Curriculo

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* Arquitecto y diseñador urbano, técnico 1.ª categoría Ministerio de Comunica-ciones en Electrónica, telecomunicaciones, circuitos digitales y diseño lógico, técnico laboral en producción radial, especialista en pedagogía y docencia universitaria, maestría en tecnología educativa, docente y tutor universitario en pregrado y postgrado en modalidades presencial y a distancia, asesor de proyectos de grado e integradores de investigación, diseñador y desarrollador de contenidos multimedia, diseñador curricular en programas de formación a distancia. Contacto: [email protected]

El Currículo, su relación con el contexto actual de la educación,

la presencia de las TIC y la formación en valores

Johann Núñez Cardona*

Resumen: Reflexión sobre el currículo en relación con el contexto actual de la educación, las TIC y la formación en valores, surgida de los resultados de investigación realizada al diseño curricular de varios programas de educación superior.

Palabras clave: Currículo, currículum, currícula, plan de estudios, formación en valores, sociedad del conocimiento, diseño curricular, currículo formal, currículo oculto, TIC, UNESCO, aprendizaje colaborativo mediado, aprendizaje cooperativo, crisis de valores.

Abstract: Reflection on the curriculum in connection with the current context of the education, the CIT and the for-

ITINERARIO EDUCATIVO • AÑO XXIV, N.° 56 • 135-146 • JULIO-DICIEMBRE DE 2010

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JOHANN NÚÑEZ CARDONA

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA, SEDE BOGOTÁ • FACULTAD DE EDUCACIÓN

mation in values, arisen of the investigation results carried out to the curricular design of several programs of superior education.

Key words: Curriculum, curricula, plan of studies, forma-tion in values, society of knowledge, curricular design, formal curriculum, hidden curriculum, CIT, UNESCO, half-filled collaborative learning, cooperative learning, crisis of values.

Introducción

El currículo puede ser entendido como el mapa de navegación de una institución educativa, es como lo describen Angulo y Blanco al señalar que “curriculum es, entonces, aquello que debe ser llevado a cabo en las escuelas, es el plan o la planificación, por la cual se organizan los procesos escolares de enseñanza/aprendizaje” (Angulo y Blanco, 1994, p. 18). Adicionalmente el currículo tiene como misión la de respon-der a los propósitos educativos que una sociedad considera importantes, como lo define Stenhouse: “un curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica” (Stenhouse, 2003, p. 29).

Por otra parte, cobra importancia el contexto actual de la so-ciedad del conocimiento, que ha traído consigo otras formas de enseñar y aprender, y por ende de hacer; las cuales el cu-rrículo debe considerar si pretende marcar el rumbo a seguir en el salón de clase y en la institución educativa. Es así como inicialmente se bosqueja el contexto actual, el de la sociedad del conocimiento, su significado y como es que se aprende en esta nueva sociedad.

EL CURRÍCULO, SU RELACIÓN CON EL CONTEXTO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN, LA PRESENCIA DE LAS TIC Y LA FORMACIÓN EN VALORES

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Finalmente se aborda lo que le implica al currículo no sola-mente el contexto educativo actual, sino también y dada por la carencia de valores para una convivencia sana en la sociedad, la formación y el cultivo de valores desde el aula de clase. Esta no es tarea fácil debido a que las Tecnologías de la Información y la Comunicación (en adelante TIC) han creado otros espacios, ajenos a la escuela, en los cuales se muestran como importantes otros valores, fomentando un currículo oculto, que “se vincula con acciones escolares sobre las cuales no se puede tener un control” (Barriga, 2005, p. 8).

Esta reflexión surge como resultado de una investigación termi-nada, relacionada con el examen al diseño curricular de cuatro programas académicos, dos colombianos y dos mexicanos, en modalidades presencial y a distancia, y como producto del curso de teoría y práctica del currículo perteneciente a la maestría en tecnología educativa de la escuela de graduados en educación de la Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey, México. La investigación se realizó durante el primer semestre de 2009, y en conjunto con Fabiola Aguiar Serna, María de la Luz Martínez León y Martha Puentes González, con la dirección de la Dra. Mar-tha Beatriz Casarini Ratto y la maestra Susana Ramírez García.

El contexto actual

El contexto actual fue dibujado por la UNESCO en 1998, cuando planteó el reto de “aprovechar plenamente las tecnologías de la información y la comunicación con fines educativos” (UNESCO, 1998, p. 12). A partir del mismo, y propiciado por el continuo y acelerado desarrollo de las TIC, la UNESCO (1998, pp. 4, 7, 13-16) identificó otros desafíos, expuestos en la declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI, siendo éstos:

La educación superior no sólo deberá ser accesible para todos sino que deberá serlo a lo largo de toda la vida, a fin de que el estudiante pueda integrarse plenamente a la sociedad mundial

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del conocimiento que ya se ha instalado entre nosotros. Promover, generar y difundir conocimientos por medio de la investigación, la libre búsqueda del conocimiento y su difusión.

Hoy más que nunca, el saber se convierte en un elemento estraté-gico de las naciones. Los escenarios futuros estarán impregnados por una acelerada creación y aplicación de los conocimientos.

La creación de conocimiento es inherente al trabajo académico universitario. La universidad no podrá cumplir cabalmente su función formativa si una parte sustancial de su cuerpo docente no realiza investigación. El desarrollo creciente de la tarea creativa, entendida como réplica pertinente a las demandas, carencias y necesidades sociales, alimenta la función crítica y transformadora del conocimiento.

La realidad demandará, cada vez más, graduados adiestrados en las modernas tecnologías de acceso a la información, capacitados para desarrollar su potencialidad de aprendizaje permanente, es decir, de aprender a aprender y a emprender.

Asegurar la utilidad social del conocimiento. Formación ética so-bre el valor del conocimiento como herramienta para el bienestar colectivo y la transformación social. La universidad ha sido la institución social responsable del manejo del conocimiento, de su acumulación, incremento y difusión. Hoy sin embargo esto no es suficiente y la universidad debe también asumir un nuevo protagonismo centrado en la orientación y destino de ese conoci-miento acumulado.

En este conjunto de retos se vislumbra como el currículo será el llamado a articular estas pretensiones, si se quiere ser partícipe de esta nueva sociedad llamada del conocimiento. Es tomar concien-cia de lo que Stenhouse plantea al preguntarnos “¿qué debemos hacer para crear currícula que posea esas cualidades de forma,



principio, armonía, constancia y conformidad a estándares?” (Stenhouse, 2003, p. 26), entendiendo que los estándares ya los propone la UNESCO, en la forma de retos por abordar. Para conti-nuar con estas reflexiones acerca del currículo, conviene empezar por comprender qué es la sociedad del conocimiento.

¿Qué es la sociedad del conocimiento?

Una definición, algo simplista por demás, sería que es aquella que despierta enorme interés en la Internet, de hecho si en Google, uno de los motores de búsqueda de información en la Internet más empleados, preguntamos por “sociedad del conocimiento”, nos ofrece algo más de 19’000.000 de sitios relacionados; sólo en español. En relación con sitios en inglés, son más de 68´000.000 de sitios. Estos resultados son a su vez paradójicos, puesto que la misma sociedad del conocimiento es la que ha facilitado tal explosión de información.

Pero refiriéndome a definiciones más serias, en relación con el término “sociedad del conocimiento”, Giner señala que “si bien a nuestros ojos aparece como nuevo, no lo es tanto. Podemos encon-trar su origen en los años 70 y posteriormente en los años 80, po-pularizado de la mano de autores como Daniel Bell, John Naisbitt y Alvin Toffler”, (Giner, 2004, p. 3). Añade que hace referencia a un “cambio o ruptura con la etapa anterior, la denominada socie-dad industrial” (Ibíd.). La sociedad del conocimiento es aquella sociedad en la cual “a los factores tradicionales de producción de riqueza: trabajo, capital y tierra, se añade otro factor: el conoci-miento” (An y Restrepo, 2004, p. 1).

¿Cómo se aprende en la sociedad del conocimiento?

La presencia de las TIC en la educación, han impactado la forma como las personas aprenden, comenzando porque se ha reducido la movilidad, dado que es posible mediante ellas

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apropiarse del conocimiento de forma remota, a distancia. Con-secuentemente se hacen necesarias nuevas formas de aprender, de manera que las TIC no se conviertan en obstáculo, sino que por el contrario sean soporte para quien asume realizar apren-dizajes a distancia.

En estas nuevas formas de aprender hacen presencia tres tipos de aprendizaje: el aprendizaje autónomo que consiste en “un aprendizaje individual mediante lecturas, búsqueda adicional de información, análisis y valoración de la misma” (Batista, 2007, p.1). El aprendizaje colaborativo mediado que “se da en grupos, en interacción con otras personas, y no de forma aislada. En ellos se cultivan las megahabilidades colaborativas para aprender y aprender a trabajar colaborativamente en equipo” (Ibíd., p. 2); y el aprendizaje cooperativo en el cual “cada miembro del grupo tiene una tarea y responsabilidad específica en la solución de una parte del problema o situación planteada. Hay división de tareas frente a la situación que traza el profesor para que en determina-do momento se produzca una puesta en común de las soluciones parciales” (Ibíd., p. 3-4).

Con estas formas de aprender de la sociedad del conocimiento, se puede reconocer que el papel del currículo es hacer que la escuela, en su sentido amplio, facilite estos aprendizajes, de ma-nera que ofrezca así respuestas a los desafíos planteados por el contexto global de la sociedad del conocimiento, como lo señalan Angulo y Blanco cuando dicen que el “currículum es, entonces, aquello que debe ser llevado a cabo en las escuelas, es el plan o la planificación, por la cual se organizan los procesos escolares de enseñanza/aprendizaje” (Angulo y Blanco, 1994, p. 18). A pesar de la virtualización que adquiere el campus, a partir de la presencia de las TIC, la escuela, entendida como centralizadora y gestora de esa planeación y organización de procesos de en-señanza/aprendizaje, no pierde vigencia, sigue siendo necesaria debido a que las sociedades humanas son dinámicas, están en



constante cambio, y el currículo que hoy sea empleado, mañana podrá no ser vigente o requerir de reforma y adaptación a las circunstancias de su tiempo.

El currículo en la sociedad del conocimiento

La educación a lo largo de toda la vida, como lo menciona la UNESCO en uno de los retos para la educación del siglo XXI, conforma de por sí un camino de vida, unos propósitos por lograr en términos de formación si se aspira a integrarse en la sociedad de este siglo. Un camino de vida no sólo contempla aspectos relacionados con la educación, se hace referencia también a los aspectos afectivos, morales, éticos, financieros, de inserción en la vida laboral, entre otros. Por ello el currículo no debe entenderse entonces “como un curso, en especial un curso regular de estudios en una escuela o una universidad” (Stenhouse, 2003, p. 25). De ser así el currículo no sería más que “un libro de instrucciones destinado a los profesores” (Ibíd., p. 26).

Un libro de instrucciones a seguir se convierte en un simple manual de funciones, no permitiendo al docente ampliar los ho-rizontes de sus constructos en el aula de clase, de manera que ellos puedan guiar a los aprendices a través de los caminos de vida que trazan sus contextos y expectativas. Por otra parte en la escuela suceden muchas situaciones que no se enmarcan en el currículo, como lo describe Barriga al hablar acerca del currículo oculto, a saber:

En la interacción escolar que acontece en el aula se promueven una serie de resultados no intencionados. Pero estos resultados no fueron previstos por la institución o el docente y tampoco había una conciencia de lo que se estaba formando en los alum-nos. A tales aprendizajes, que guardan una estrecha relación con la esfera de lo valoral y actitudinal, se les llamó currículo oculto (Barriga, 2005, p. 7).

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Súmasele a esto que la sociedad del conocimiento a potenciado la incursión de las TIC en los espacios educativos, creando una ruptura en la transmisión de valores entre las generaciones, oca-sionando que los valores que fueron válidos para una generación de padres, no lo sean para la generación de los hijos, acontece lo que plantea Barriga cuando afirma que:

Esa ruptura es el resultado de la invasión de las tecnologías de la comunicación y de las nuevas tecnologías de la información, los programas de televisión, los nuevos centros de reunión en particular de los jóvenes –los antros–, que pregonan un prag-matismo exacerbado, un estado de “placer” o “satisfacción” inmediato y una visión de lo útil (Barriga, 2005, p.2).

Esta ruptura muestra que hay que considerar a los medios tradi-cionales de información, como agentes adicionales generadores de la ruptura de valores intergeneracionales. Cuando se habla acerca de las TIC, la asociación común es a la Internet y sus tecnologías asociadas con la conectividad, pero realmente se está hablando de todas aquellas tecnologías que involucran procesos de generación de información y de su comunicación.

El currículo oculto y la ruptura de valores generan situaciones que afectan un camino de vida que quiera ser contemplado en el currículo que se diseña en una escuela. Para empezar los estudiantes “viven” una promoción de valores y de antivalores que van en sentido contrario a los que se busca promover en la intención escolar (Rey, citado por Barriga, 2005, p. 5), asalta en-tonces el interrogante de ¿qué seguimiento se hace extramuros de la escuela para el cumplimiento de un camino de vida tra-zado desde el currículo? Adicionalmente a intramuros ¿hay una correspondencia clara entre lo que se espera desde el currículo y lo que realmente sucede? Es pensar en torno a lo que Barriga nos dice acerca de esos otros espacios que no contempla el cu-rrículo, puesto que:



Estos espacios tienen mucho mayor capacidad para promover diversos patrones de comportamiento entre la juventud, que los que se derivan del ambiente tradicional escolar cerrado por un aula con un pizarrón enfrente, así como del conjunto de las tradiciones que conforman la cultura escolar (Barriga, 2005, p.2).

Sobre el seguimiento extramuros, realmente a la escuela de hoy le resulta cada vez más difícil tener control sobre el currículo oculto, cuando paulatinamente se recurre a los ambientes virtuales de aprendizaje, dificultándose así el conocimiento del contexto real del aprendiz, y si el currículo como herramienta de planeación educativa llena las expectativas del camino de vida del estudiante. Al respecto del currículo como herramienta de planeación, deberá contemplar lo que Tanner y Tanner señalan cuando se refieren al conjunto de concepciones del currículo, que cada una es “porta-dora de una visión socio-política específica sobre la educación, así como del conocimiento, del cambio social en general, del es-tudiante, y, por supuesto, de la escuela” (Tanner y Tanner, 1975, citados por Angulo y Blanco, 1994, p. 17).

Conclusiones

La postura de Tanner y Tanner muestra la amplia visión que debe abarcar entonces el currículo, añadiéndole por demás que debe contemplar el impacto que causan las TIC, el currículo oculto, la ruptura generacional y los nuevos espacios dialógicos que tiene el estudiante en la sociedad del conocimiento, dados por la presencia de la Web social en el ámbito de la educación. Esto significaría que para un currículo, que signifique un camino de vida, es necesario en su diseño la participación de un conjunto de profesionales de diversas disciplinas, y no seguir pensando en que el currículo es simplemente un plan de estudios, un mapa de contenidos a desarrollar en un periodo de tiempo. El currículo como camino de vida deberá entonces centrar su atención en

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aspectos más allá de los muros del salón de clase, y que también hacen parte del marco vivencial de sus actores educativos: los estudiantes, los profesores y los directivos.

En relación con la correspondencia entre lo que se espera des-de el currículo y lo que realmente sucede, en términos de la formación en valores, la presencia de un currículo oculto en el currículo “oficial” de la escuela, la ruptura generacional y “los antros” de los que habla Barriga (2005, p. 2), ya dificultan esa correspondencia, puesto que “difícilmente se puede formar una actitud en un ambiente escolar inmerso en la contradicción, es decir, cuando el conjunto de docentes y la institución escolar realizan conductas contrarias a esos valores de ciudadanía, to-lerancia, respeto al otro, etcétera.” (Barriga, 2005, p. 10). Esta situación deberá abordarse al momento de diseñar un currículo en particular, que pretenda incorporar en el plan de vida de sus afectados la formación en valores.

En nuestro país, ignorando si puede estar sucediendo igual en otros lugares, acontece que abundan los profesionales de alta titulación, pero que a causa de unos pobres valores humanos son incapaces de ejercer los mejores valores de la ciudadanía, como la solidaridad, la honestidad y transparencia en los negocios, el respeto por las leyes, entre otros; la tolerancia a la diversidad de mundos y de opiniones, y el respeto por el otro. Es dable en-tonces que la visión del currículo también sea capaz de abarcar la formación en valores, puesto que también en Colombia el tema ha cobrado alta importancia, dado que “es el resultado de la toma de conciencia por parte de la sociedad y de los mismos responsables de la política educativa de una crisis de valores en el seno de la sociedad” (Ibíd., p. 2).

Esa crisis de valores se manifiesta en el afán por el lucro fácil, sin importar si el origen de la riqueza es lícito o no; en la presencia del narcotráfico al que sólo le interesa el lucro fácil, sin impor-



tarle la destrucción del plan de vida de personas en el mundo y consecuentemente la destrucción de familias. Se manifiesta en un congreso que con innumerables ejemplos cubiertos por los medios de comunicación colombianos, construye un cuerpo de leyes oportunistas, para favorecer oscuros intereses personales, que destruyen la institucionalidad y el funcionamiento del país, debilitando la justicia y la equidad tras de las cuales va cualquier democracia digna de llamarse así. Igual que la lamentable expe-riencia tenida por México, relatada por Barriga (2005), en donde se ha confundido la formación en valores con la formación en contenidos de cívica, en Colombia se ha creído que formar en democracia, a través del conocimiento en “papel” de la consti-tución, la administración pública, las instituciones del estado, es fomentar la apropiación de valores para la democracia. La realidad percibida como profesor de educación superior, es que el estudiante que llega desconoce ciertos valores elementales de la sana convivencia, como decir la verdad, respetar los acuerdos logrados en clase, ser responsables y cumplidores de sus deberes, por mencionar sólo algunos.

Así como el contexto global es el de la sociedad del conocimiento, del cual debe también encargarse la perspectiva del currículo como camino de vida, también debería serlo el de los valores sanos para la convivencia. La labor del docente debe ir más allá de la simple transmisión y evaluación de conocimientos, debe trascender el espacio de los aspectos humanos de sus educandos. Aunque “no existe ningún hombre que pueda hacer que una sociedad tenga en un momento dado un sistema de educación diferente de aquel que su estructura supone” (Durkheim, citado por Barriga, 2005, p. 4), es cierto también que de “grano en grano se llena el saco”.

Adicionalmente nos concierne como docentes enseñar con el ejem-plo, puesto que de nada sirve un currículo ampliamente concebido, que abarque la formación en valores, si los actores del mismo no

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lo aplican, pues con ello nuestros pupilos estarán inmersos en una “ruptura entre lo que se dice en el texto escolar, en la reco-mendación de padres y maestros y la vida social cotidiana” (ibíd. p. 6), vida social ampliamente difundida por la Internet y por los medios de comunicación.

Bibliografía

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GINER, de la F. F. (2004). Los sistemas de información en la so-ciedad del conocimiento. La sociedad de la información y el conocimiento. Madrid: Esic.

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UNESCO (1998). Conferencia mundial sobre la educación superior. La educación superior en el siglo XXI, visión y acción. Paris: Publicación de la UNESCO.

Recibido en enero de 2010Arbitrado en junio 2010

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