Currículo e inclusión en el nivel inicial y el primer ... · Currículo e inclusión en el nivel...

ECUADOR

Taller Regional Preparatorio sobre Educación Inclusiva

América Latina, Regiones Andina y Cono Sur

Buenos Aires, Argentina, 12 – 14 de septiembre 2007

UNESCO International Bureau of Education

Comunidad de Práctica en Desarrollo Curricular Región Andina / OIE-UNESCO

Currículo e inclusión en el nivel inicial y el primer ciclo de la primaria: Visiones, estrategias, experiencias y buenas prácticas en la Región Andina. El caso de Ecuador.

Carlos Jimenez

Quito, Noviembre 2007

1. El contexto. Estado de la población y la situación educativa.

1.1. Breve reseña de la situación económica y social. Ecuador.- (nombre oficial, República del Ecuador), República situada en el noroeste de

Sudamérica, limita al norte con Colombia, al este y sur con Perú, y al oeste con el Océano

Pacífico. Debe su nombre a la línea imaginaria del Ecuador, que atraviesa el país y divide a

la Tierra en dos hemisferios. Las islas Galápagos o Archipiélago de Colón, localizadas en el

Pacífico a unos 1.050 km de la costa, pertenecen a Ecuador. El país tiene una superficie de

272.045 km² contando con las Galápagos. La capital es Quito, una de las más antiguas de

América del Sur, enclavada en la región de la Sierra. Guayaquil, situada al sur y, es el

principal puerto y centro de la actividad comercial. Cuenca, que tiene también una

importante actividad agrícola y comercial.

Características generales de la población ecuatoriana.- La población del Ecuador alcanza aprox. 12,4 millones de habitantes, con una densidad

aproximada de 48,3 hab/km2. El 47% vive en la sierra y el 49% en la costa; el resto de la

población se reparte entre la selva y las islas Galápagos, compuesta en unos 65%

mestizos, 25% indígenas, 3% negros y 7% restante lo componen principalmente

descendientes de españoles. Aproximadamente el 54% vive en centros urbanos y el resto

en medios rurales.

Ecuador se divide en 22 provincias, que se subdividen en cantones y éstos, a 1su vez, en

parroquias urbanas y rurales. Al momento de escribir este texto el Congreso Ecuatoriano

decretó la creación de dos nuevas provincias.

1 MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Plan Nacional de Educación para Todos, Período 2003-2015, Quito, Julio 2003.

Estudio nacional de Ecuador: Carlos Jiménez / Quito, Noviembre 2007 1


La población ecuatoriana mantiene un equilibrio por sexo, con pequeñas variaciones no

muy significativas a nivel de área y región. La clasificación por grupos de edad, identifica al

país como de población eminentemente joven; más de la mitad de su población es menor

de 24 años. El área rural, en comparación con la urbana, concentra el mayor número de

población joven (56%); de igual manera, la Amazonía, marca una diferencia en estas

edades, pues mientras en esta región llega al 62 por ciento, en la Costa, Sierra e Insular los

porcentajes son más bajos (54%, 53% y 48%, respectivamente).

La estructura socioeconómica ecuatoriana, medida a través de quintiles económicos, refleja

las inmensas inequidades entre áreas, regiones y ciudades, más de la mitad de los

habitantes del área rural de la Sierra y de la Amazonía, así como las dos terceras partes del

área rural de la Costa, se ubican en los dos primeros quintiles. En igual situación, aunque

con menor porcentaje, se encuentran hogares del dominio Resto Urbano Costa (43%).

Bolívar, Cotopaxi, Esmeraldas, Los Ríos, Chimborazo, Manabí, Loja, Cañar y Carchi, son

las provincias donde más de la mitad de sus habitantes se encuentran en los quintiles 1 y 2.

Por su parte, Quito, el resto de ciudades de la Sierra, Galápagos y las provincias de

Pichincha y Tungurahua, se constituyen en los lugares donde sus habitantes viven en

mejores condiciones que el resto del país, pues el número de personas que se ubican en

los quintiles 4 y 5 superan el 50 por ciento, y en el caso de Galápagos llega al 76 por ciento.

Breve reseña de la situación económica

En el año 2000, el país tomó la decisión de dolarizar la economía después de anclar el

precio de la divisa en un nivel de 25.000 sucres (moneda oficial), se consideraba que el

sistema de dolarización de la economía fue la única salida para los problemas económicos

que atravesaba el Ecuador, por lo tanto el camino por donde debemos transitar , se justifica

que se adopta esta medida tomando en cuenta estudios técnicos del Gobierno y otras

instituciones del Estado y que se tendría varias ventajas: el precio del dólar se mantendrá

fijo y estable, permitirá que las tasas de interés se ubiquen al nivel de las internacionales y

que la inflación se reduzca a niveles inferiores del 10%.

El país desde que se adoptó la dolarización en el año 2000 ha tenido que enfrentar

problemas estructurales de la economía nacional por la no relación o coherencia entre las

políticas de estabilización fiscal y monetaria debido a la carencia de políticas de Estado

como factor predominante y a la presencia de situaciones de inestabilidad en el orden

político nacional, el impacto de fenómenos naturales y a la dependencia del financiamiento



del presupuesto general del Estado a la producción y venta de petróleo y a las remesas de

los migrantes.

Las últimas cifras macro económicas al 2007, dan cuenta de un desempeño económico

menos favorable al esperado.

Durante el 1er trimestre del 2007, el PIB trimestral creció en 0.18% siendo uno de los

crecimientos mas bajos registrados desde el inicio de la dolarización. En el 2do trimestre el

crecimiento fue mayor, pero todavía se mantiene bajo (0.48%), en términos anuales en el

primer trimestre el Ecuador mostró uno de los crecimientos trimestrales más bajos 1.3% en

relación al resto de los países de América Latina, que con excepción de México (2.6%)

experimentaron niveles de crecimiento anual por encima del 5 %.

El crecimiento negativo se resalta sobre todo en los relacionado a las exportaciones, que

refleja básicamente el deterioro del volumen de ventas externas de petróleo, por una caída

de 5.7% en la producción nacional, debido principalmente a problemas en la producción de

los campos de Petro producción.

La inflación se ha mantenido en niveles de un dígito, se espera que en el año 2007 su

promedio anual sea entre 2.29% y 2.49%, registrándose una inflación mensual de 0.71%,

que se explica por el inicio de clases en la región sierra, la inflación anual se situó en 2.58%

y la acumulada en 2.09%, de acuerdo a la clasificación de bienes de consumo, hasta

septiembre del 2007, el sector de la educación es el que muestra una mayor inflación

acumulada.

Las líneas de extrema pobreza o indigencia y la de pobreza crecen en el Ecuador y afectan

más al área rural que a la urbana, según la encuesta de Condiciones de Vida del Instituto

Ecuatoriano de Estadística y Censos (INEC), correspondiente al período noviembre 2005 a

enero 2006. La investigación determina que el 14 por ciento de la población está afectada

por la extrema pobreza. Solo en el área rural, tres de cada diez personas son indigentes;

mientras que en la urbana, cinco de cada 100 personas se desenvuelven en condiciones

precarias. En cambio, los pobres son el 52 por ciento, a esto se suma el 16 por ciento que,

según al estudio, vive en condiciones de extrema pobreza o indigencia. Pero ¿qué implica

vivir en la pobreza o en la pobreza extrema? De acuerdo con el estudio, la línea de pobreza

la definen quienes perciben 81,2 dólares mensuales. Eso significa que las personas pobres

viven con menos de 2,7 dólares diarios. De igual manera, la línea de pobreza extrema se

ubicó en 39,3 dólares mensuales. De ahí que quienes consumen menos de 1,3 dólares



diarios son considerados indigentes. En las zonas urbanas, el índice de la pobreza se

registró en el 38 por ciento de la población, mientras que en las áreas rurales llegó al 76 por

ciento. Así mismo, el nivel de indigencia en las zonas rurales (33 por ciento) superó al

porcentaje registrado en las áreas urbanas (siete por ciento).

En relación con el PIB se considera que para el año 2007, el crecimiento sería de 3.4%

ubicándose así por debajo de crecimiento promedio observado durante el período 2001-

2006 (5.2%).

Al comparar el monto del presupuesto general del Estado con el asignado al sector social

en el 2006 le corresponde el 17.7%, valor que se ha incrementado en 1.97% para el 2007,

llegando al 18.97% para educación, bienestar social, trabajo, salud, desarrollo urbano y

vivienda.

Del total asignado para al frente social al sector educación le corresponde el 49.55%

evidenciándose un crecimiento real de 5.11% con relación al año anterior.

Cabe puntualizar que la crisis económica se mantiene por efectos de la globalización que

demanda “ampliar los mercados a través del uso de nuevas tecnologías que aumenten la

productividad y competitividad con otros países, situación que genera en el sector

productivo inestabilidad de las empresas y consecuentemente incertidumbre laboral debido

al deterioro del sistema financiero y a la reducción de plazas de trabajo, por los altos costos

de insumos y productos.”2

Referente a la deuda pública total que tiene el país asciende a 13.212,7 millones de dólares

a mayo de 2007, de los cuales 2.863,5 millones de dólares equivalen a la deuda pública

interna y 10.355,2 a deuda pública externa.

Situación social.- Las principales desigualdades presentes en el Ecuador tienen que ver con la distribución del

ingreso, el género, la condición étnica, la edad, el área de residencia y la discapacidad.

Entre 1982 y 1990 la tasa de asistencia escolar de la población de 6 a 11 años de edad

aumentó de 85% a 90% manteniéndose durante los años posteriores. De persistir este

virtual estancamiento, difícilmente se podrá alcanzar la universalización de la educación 2 MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Plan Nacional de Educación para Todos, Período 2003-2015, Quito, Julio 2003.



básica, más aún si, en el ámbito nacional, apenas el 60% de los niños y niñas de 5 años de

edad asiste al primer año de básica. Los niveles más altos de deserción en el período

2002/2003 se registraron en el primer año de la educación primaria y en el segundo año de

básica (el 14% de los niños y niñas abandonó los estudios). Del total de estudiantes que

inició el primer grado, el 74% llegó exitosamente al quinto grado. Datos que evidencian

deterioro de la eficiencia interna del sistema escolar. ”3

Igual cosa sucede con la tasa de transición de nivel, “apenas la mitad de los menores que

concluyen la educación primaria continúa sus estudios secundarios”4.

Referente al “gasto por habitante en educación, las cifras confirman que éste se redujo de

60 a 25 dólares entre inicios de los años ochenta y finales de los noventa. Al respecto, en el

año 2000 se advierte una ligera recuperación que se mantiene hasta la actualidad,

explicada básicamente por incrementos salariales a los docentes. Paradójicamente, la

reducción del gasto por habitante en educación se produce en un contexto de mejora

cuantitativa de los insumos escolares. Específicamente, el ritmo de crecimiento de las

partidas docentes y de las aulas construidas superó al incremento de la matrícula.”5

Como resultado de los ingentes esfuerzos realizados por parte de las autoridades centrales

y sectoriales han disminuido los niveles de desnutrición infantil en los últimos años. “Datos

referidos al 2004 revelan que cerca de 210 mil niños y niñas registraron una baja talla para

su edad (17,4%), y alrededor de 176 mil un bajo peso para su edad (14,6%). Los datos

también evidencian una relación directa entre pobreza y desnutrición; cerca de las dos

terceras partes de los niños y niñas menores de cinco años que sufren desnutrición crónica,

y un poco más de la mitad de los que adolecen de desnutrición global, pertenecen al 40%

más pobre de la población. La desnutrición afecta principalmente a las poblaciones rurales e

indígenas. En efecto, los menores que provienen de hogares cuyos jefes hablan una lengua

nativa registran una tasa de desnutrición crónica casi tres veces mayor a la de sus similares

que pertenecen a hogares con jefes de habla hispana (43,7% frente a 15,1%,

respectivamente).

La tasa de mortalidad infantil llegaba en el 2003 al 15,3 por cada 1.000 nacidos vivos. Los

riesgos de mortalidad de la niñez están asociados directamente con las condiciones del

cuidado infantil, los niveles de nutrición, la vacunación, la prevención y el tratamiento para

3 Plan Plurianual del Gobierno del Presidente Constitucional Rafael Correa Delgado 4 Idem 5 Idem



infecciones respiratorias y enfermedades diarreicas agudas, y los niveles educativos de sus

madres. “6

La tasa de mortalidad materna alcanzaba todavía en el 2004 a 50 mujeres por cada 100.000

nacidos vivos7…producidas por deficiencias en la atención del post-parto, oxemias y aborto.

Apenas el 36% de las mujeres tienen acceso al control médico.

“El acceso a servicios básicos se ha incrementado; sin embargo, la cobertura de sistemas

de eliminación de excretas llega solo al 82,7% de las viviendas y la red de alcantarillado

alcanza apenas al 48%. El 27% de hogares viven en hacinamiento, el 67% de los hogares

disponen de vivienda propia y el 82% de las viviendas son “casas, villas o departamentos”,

o sea, viviendas seguras8. Casi el 80% de la población ecuatoriana carece de seguro de

salud, lo cual es un limitante muy grave para el acceso a este derecho.

Las tasas de VIH/SIDA continúan creciendo, y de manera especialmente alarmante entre

las mujeres. De una tasa de 0,9 por 100.000 habitantes en 1990 se ha pasado a 10,6 en

2005. En el mismo período la tasa de crecimiento entre los varones ha sido de 867%

mientras que entre las mujeres de 1800%.

La vida en las ciudades es precaria por la contaminación del aire, el incremento de

desechos y el reducido abastecimiento de servicios e infraestructura básica como el agua,

que no están acordes con el acelerado crecimiento demográfico. La inequidad urbano-rural

y la deficiente cobertura de servicios básicos se refleja principalmente con el agua de

consumo y de riego, con los servicios de alcantarillado, recolección y manejo de desechos.

Los niveles de riesgo de la población urbano-rural se han incrementado en los últimos años,

principalmente los asociados al deterioro ambiental y al incremento de desastres naturales

prevenibles como son las inundaciones, deslaves y plagas.

Según los reportes del 2001, el Ecuador ha perdido el 68% de los ecosistemas naturales en

la Costa, el 43% en la Sierra y el 16% en la Amazonía.

En los últimos 20 años se ha incentivado la agricultura en suelos poco fértiles, de alto

proceso erosivo o, en el caso de los monocultivos, con un uso indiscriminado de fertilizantes

6 Idem 7 Como referencia, la tasa en países desarrollados oscila entre 6 y 12. 8 INEC - Censo 2001



y pesticidas que contaminan suelos y ríos aledaños y ponen en peligro la salud de los

trabajadores. ”9

Sobre la administración de la justicia en el país en la cual descansa el respeto y/o la

restitución de los derechos individuales y colectivos es otro problema fundamental del

Estado dada la enorme desconfianza de la ciudadanía en este sistema por los elevados

niveles de corrupción que presenta.

Es así que para identificar los grados de violencia existentes en el país primero se debe

señalar que la población constituida por niños, niñas, adolescentes y mujeres constituye el

“72% de la población ecuatoriana10. Sobre la violencia contra las mujeres, niñas, niños y

adolescentes hay datos fragmentarios e incompletos. Según las estimaciones más

conservadoras, el 44% de las mujeres en edad fértil, alguna vez casadas o unidas, han

sufrido violencia, y se calcula que las 50.000 denuncias sobre violencia intrafamiliar

presentadas anualmente a nivel nacional en las Comisarías de la Mujer y la Familia

corresponden apenas al 4% del total de la violencia11. Las expertas en el tema estiman que

7 de cada 10 mujeres han sufrido violencia durante su vida.

Para el primer semestre del 2001, la DINAPEN ha intervenido en 367 casos relacionados

con niños y niñas, de los cuales 53 (14,4%) correspondieron a abusos sexuales, 5 casos

(1,36%) de acoso sexual, y 119 casos de maltrato físico (32,42%). En el país, 121 de cada

1000 jóvenes han sufrido besos y caricias no deseadas, 32 de cada 1000 jóvenes han sido

violados, 27 de cada 1000 han vivido experiencias de violencia sexual oral y genital12

La generación de empleo en el país ha experimentado un crecimiento muy bajo lo que

explica en gran medida el incremento de las brechas socioeconómicas existentes en

nuestra sociedad, esta realidad se evidencia aún más cuando se revisan las cifras de

desempleo por sexo y grupos de edad.

Desempleo.-

9 Plan Plurianual del Gobierno del Presidente Constitucional Rafael Correa Delgado 10 Proyecciones censales del INEC 11 CEPAR - Endemain 2004 12 Gloria Camacho; Secretos bien guardados – Jóvenes, percepciones sobre violencia a la mujer, maltrato y abuso sexual; CEPAM, 2003, citada en Plan Nacional para la Erradicación de los Delitos Sexuales en el Sistema Educativo.



Según información del Instituto Nacional de Estadísticas y Censo, INEC, a marzo del 2006,

en el área urbana tenemos los siguientes datos relacionados con el desempleo y

subempleo:

DESEMPLEO POR SEXO Y GRUPOS DE EDAD

NACIONAL URBANO HOMBRES MUJERES

10 a 17 años 21,45% 22,45% 19,78%

18 a 29 años 16,60% 12,33% 22,56%

30 a 39 años 7,13% 3,79% 11,26%

40 a 49 años 5,41% 3,80% 7,37%

50 a 64 años 4,04% 3,95% 4,18%

65 años y más 5,45% 6,73% 2,68%

SUBEMPLEO POR SEXO Y GRUPOS DE EDAD

NACIONAL URBANO HOMBRES MUJERES

10 a 17 años 72,10% 74,00% 68,90%

18 a 29 años 51,00% 53,60% 47,40%

30 a 39 años 53,30% 53,10% 53,50%

40 a 49 años 55,10% 53,50% 57,10%

50 a 64 años 61,10% 59,20% 64,30%

65 años y más 73,60% 71,10% 79,10%

Para una mejor apreciación de la evolución histórica del desempleo en el país en los últimos

quince años obsérvese el siguiente cuadro, elaborado por el INEC:

CONDICIÓN 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

Desocupación

Total 11,50% 14,40% 9,00% 10,90% 9,20% 11,50% 8,60% 7,90%

Desempleo

Abierto 8,70% 10,10% 5,90% 5,90% 5,50% 7,70% 5,80% 5,30%

Desempleo

Oculto 2,80% 4,30% 3,10% 5,00% 3,70% 3,80% 2,80% 2,60%

Si bien la cifra de desempleo ha caído moderadamente, esa realidad oculta que el

desempleo y la informalidad han venido creciendo constantemente durante los últimos seis

años. En pocas palabras, el país genera poco empleo nuevo, pero gran parte de los

empleos generados y los empleos ya existentes se han vuelto empleos informales. Esta es

otra de las explicaciones del incremento de la desigualdad social.



Por el lado de la inflación, si bien ésta se mantiene baja, el costo de la canasta básica de

consumo es muy alto, el más alto en toda la última época democrática del país. Si la

población tiene posibilidades de empleo peores, es decir, si el ingreso familiar se vuelve

más vulnerable e inestable y la canasta de consumo se mantiene alta, es explicable que la

exclusión en el país se mantenga en una situación difícil de revertir.

En conclusión, los servicios de salud y educación presentan enormes disparidades e

inequidades entre la población que reside en el campo y la ciudad; entre mujeres y

hombres; entre pobres y no pobres.

Desnutrición de los niños y niñas.- La pobreza de las familias, la falta de agua potable y saneamiento ambiental13, la baja

efectividad de las políticas de seguridad ambiental del Estado ecuatoriano, así como el

analfabetismo de las madres tienen un impacto severo en la vida y en la nutrición de las

niñas y niños ecuatorianos, situación que afecta sensiblemente a su capacidad física e

intelectual y a sus procesos de aprendizaje. Según el Observatorio de los Derechos de la

Niñez y Adolescencia la desnutrición crónica afecta al 21% de los niños y niñas del

Ecuador. Esta cifra desciende para el caso de los niños y niñas costeños y aumenta para el

caso de la sierra y la amazonía donde llega al 26 y 27%. Ciertamente estos indicadores se

elevan de forma dramática para el área rural y particularmente para las habitadas por

poblaciones indígenas . Así en la provincia de Chimborazo la desnutrición alcanza el 44%14,

Un política compensatoria para aliviar este flagelo ha sido la implementación del Programa

de Alimentación Escolar (PAE) que en el 2001 atendió con desayunos almuerzos a

1’402.885 alumnos. Sin embargo el presupuesto para este programa se ha reducido en los

últimos años, bajó de 30’700.00 en el 2003 a 16’000.000 en el 2004.15

1.1.2. Breve reseña de la situación educativa. La Constitución Política del Estado vigente, en la sección octava, art. 66, expresa que “la

educación es derecho irrenunciable de las personas, deber inexcusable del Estado, la

sociedad y la familia”.

La situación social, económica y política del país así como las condiciones de vida de las

familias y las particularidades del ambiente escolar no cuenta con los insumos básicos que

13 El 27%, de las familias tienen agua potable en a zona rural y el 24% disponen de alcantarillado. 14 Observatorio, N, 7 junio del 2005. 15 MILTON, Luna http//www.jesuitas.ec/recursos/dolorosa/anexo3.pdf El maltrato físico se presenta con mayor fuerza con los niños y niñas y psicológico en los adolescentes y jóvenes.



le permitan entregar productos de calidad, por ello viene soportando durante las últimas

décadas “una permanente crítica por parte de todos los sectores de la sociedad al no

constituirse en la piedra angular para el desarrollo del país.

A más de lo expuesto el sistema educativo es altamente estratificado debido a que la

calidad de la enseñanza está supeditada a la situación socioeconómica familiar y del

entorno, constituyendo la escuela una institución reproductora de diferencias e inequidades

sociales.”16

Es importante puntualizar que pese a la obligatoriedad de los 10 años de educación básica

es precisamente en este nivel donde se evidencia algunos problemas que aún no han sido

resueltos por parte del Estado como es la entrega de partidas docentes que permitan

mejorar la oferta de servicios; así tenemos como promedios nacionales que en el actual

nivel preprimario – primer año de educación básica - hay 1 profesor/a por plantel y 37

alumnos por profesor/a y en el nivel primario -2do a 7mo año de educación básica- hay 3

profesores por plantel y 33 alumnos por profesor/a.

Entre 1999 y el año 2006, según la Encuesta de Condiciones de Vida 2006, el 10% de los

niños y adolescentes entre 5 y 15 años no están matriculados en la educación básica y el

45% de jóvenes entre 12 y 18 años no están matriculados en la educación secundaria.

Complementariamente, apenas el 33% de la población mayor de 18 años a nivel nacional

ha terminado la educación secundaria.

Durante este mismo período se observan brechas entre la población urbana y rural que se

mantienen a través del tiempo, así tenemos:

TASA NETA DE ESCOLARIDAD17

ÁREA PAÍS

1999 2006

INDICADOR %

Ciudad Campo Urbano Rural

1999 2006

Educación Básica - - 93.16 86.82 87.8 90.8

Primaria 92.2 87.9 94.7 94.36 90.1 94.6

Secundaria 66.6 30.2 63.58 38.87 51.5 54.9

16 Plan Plurianual del Gobierno del Presidente Constitucional Rafael Correa Delgado 17 MINISTERIO DE COORDINACIÓN DE DESARROLLO SOCIAL , Agenda de Desarrollo Social, Abril de 2007



Tasa de analfabetismo 5.6 19.2 5.96 17.7 10.8 9.2

Primaria completa 84.8 57.0 80.58 59.15 74.1 73.76

Secundaria completa 40.3 10.2 42.28 11.15 28.8 32.59

Al revisar la serie histórica de los porcentajes de repetición y deserción de la población

escolar matriculada en el período 2001-2002 al 2005-2006 se observa que la repetición y

deserción mantiene una tendencia descendente, como se puede apreciar en los siguientes

cuadros

REPETICIÓN RELACIONADA CON LA MATRÍCULA Nivel

2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006

Preprimaria 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00%

Primaria 2,05% 2,03% 1,91% 1,64% 1,51%

Media 4,06% 3,85% 3,84% 3,74% 3,86%

T O T A L 2,54% 2,45% 2,38% 2,21% 2,16%

Fuente: Sistema Nacional de Estadísticas Educativas del Ecuador, SINEC

DESERCIÓN RELACIONADA CON LA MATRÍCULA Nivel

2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006

Preprimaria 4,33% 4,54% 4,35% 4,01% 4,31%

Primaria 4,33% 4,36% 4,06% 3,59% 3,53%

Media 6,98% 6,75% 6,22% 5,88% 5,55%

T O T A L 5,15% 5,11% 4,76% 4,36% 4,26%


Entre los indicadores de calidad de la educación, sobre la base de la información del

Sistema Nacional de Estadísticas Educativas del Ecuador, SINEC, correspondiente al año

escolar 2005-2006, como datos nacionales del sistema educativo se registran:

- La repetición por área es de 2,23% en el área urbana y 2,02% en la rural,

correspondiendo el 2,16% a nivel de país.

- La repetición por nivel educativo es de 1,51% para el nivel primario y 2,86% para el

nivel medio, no hay repetición en el nivel preprimario.

- La deserción por área es de 4,19% en el área urbana y 4,41% en la rural,

correspondiendo el 4,26% a nivel de país.

- La repetición por nivel educativo es de 4,31% en el nivel preprimario, 3,53% en el nivel

primario y 5,55% para el nivel medio.



Como se puede observar en el sistema educativo nacional es mayor la deserción y el nivel

medio es el que más altos índices de repitencia y deserción tiene.

Las causas de deserción son varias van desde la aspectos de índole geográfica en la cual

se encuentra la institución educativa hasta problemas de salud de los/as estudiantes, como

lo demuestra el siguiente cuadro.

CAUSAS Nº CASOS %

PEDAGOGICAS 15.354 10,68

PERSONALES 23.474 16,33

ECONOMICAS 19.669 13,69

FAMILIARES 25.208 17,54

SALUD 12.514 8,71

GEOGRAFICAS 37.670 26,21

OTRAS 9.836 6,84

TOTAL (100%) 143.725 100,00


En cuanto a la repetición escolar en primer grado, según la Encuesta de condiciones de

vida, datos elaborados por el SIISE, la población blanca es la que mayor porcentaje alcanza

17%, seguida de la población afroecuatoriana con 14,9%, indígena 8,4% y mestiza 5,6%.

Haciendo el mismo análisis por área es la rural la que mayor repitencia registra 8,9%

mientras que la urbana 6,1%.

El total de la población entre los 5 y 19 años para el año 2005 es de 4’181.645, la matricula

del año lectivo 2004 -2005 es de 3’290.746 en todos los niveles, el nivel de deserción es de

un promedio de 5.85% de todos los niveles y de repetición el 1.95%.

Existen en el país 114.350 docentes, en el sector educativo fiscal, 69.541 docentes

particulares, 20. 402 establecimientos fiscales en todos los niveles, 8842 establecimientos

educativos particulares, 28 institutos pedagógicos hispanos y bilingües.

Estadísticas que demuestran que existe en el país aproximadamente 60% de instituciones

fiscales a 40% de particulares.

EDUCACIÓN INICIAL



La población infantil de 0 a 4 años según la pirámide poblacional Ecuador 2006 es de

369.127 niños y 352.281 niñas, lo que nos da un gran total de 721.408 que corresponde al

5.38% del promedio nacional.

Para atender a la población infantil el Ministerio de Educación, Cultura, Deportes y

Recreación, en ese entonces, con Acuerdo Ministerial Nº 1947, de 14 de junio de 2002,

publicado en el Registro Oficial Nº 62 de abril 15 de 2003, dispone:

Art. 1. Crear el Programa de Educación Inicial responsable de brindar educación a niñas y

niños de 0 a 5 años de edad.

De igual manera con Acuerdo Ministerial Nº 004, 26 de junio de 2002, se pone en vigencia

el Referente Curricular para la Educación Inicial de las niñas y niños de 0 a 5 años,

asegurando un proceso educativo alternativo, abierto y flexible adecuado a la diversidad

cultural del Ecuador. La implementación del Referente Curricular se encarga al Programa

Nacional de Educación Preescolar Alternativa, PRONEPE para que articule las acciones

con la Coordinadora Ecuatoriana Permanente de Programas de Desarrollo Infantil y con los

programas de atención a la infancia que mantiene los Ministerios del Frente Social, el

INNFA, los organismos seccionales y los organismos no gubernamentales.

Es importante puntualizar que al no estar incorporado en forma efectiva el primer año de la

educación básica, pese a los esfuerzos técnicos, administrativos y financieros realizados, en

el programa de educación inicial se encuentra población escolar de 5 años de edad.

Según información proporcionada por el Programa Nacional de Educación Preescolar

Alternativa, PRONEPE tiene 936 unidades de atención infantil, acogiendo a 29.151 niños y

niñas de 3 a 5.

Según datos del Sistema Nacional de Estadísticas Educativas del Ecuador, SINEC la

población escolar de 4 y menos años que está dentro del sistema educativo no mantiene

una tendencia, hay variaciones a nivel de área geográfica y país. El área urbana tiene

mayor número de alumnos/as con relación al área rural y al relacionar ésta población con la

nacional se observa que en el período escolar 2005-2006 apenas han sido incorporados

44.232 niños y niñas que representa el 6.13% del total de población de 0 a 4 años.

Año Lectivo Urbano Rural Total



2001-2002 32.576 5.199 37.775

2002-2003 29.335 4.714 34.049

2003-2004 35.623 5.066 40.689

2004-2005 38.360 5.922 44.282

2005-2006 36.699 7.533 44.232


Al hacer el mismo análisis por género se observa que no hay diferencia sustantiva entre la

población escolar de niños con las niñas, en la serie histórica que se presenta se distingue

cierta homogeneidad que evidencia equidad en la atención con relación al género.

Año Lectivo Hombres Mujeres Total

2001-2002 49,68% 50,32% 100%

2002-2003 49,48% 50,52% 100%

2003-2004 50,65% 49,35% 100%

2004-2005 50,26% 49,74% 100%

2005-2006 50,37% 49,63% 100%


EDUCACIÓN BÁSICA “La Constitución Política del Estado promulga que la educación será laica en todos sus

niveles y obligatoria hasta el nivel básico; en este contexto, la educación básica en el país

es de 10 años y comprende los actuales niveles pre-escolar, primario y ciclo básico del nivel

medio, en educación básica y bilingüe, como parte del cumplimiento de los compromisos

adquiridos en el marco de la Declaración Mundial “Educación para Todos”.

Uno de los objetivos de la educación básica, establecido en Jomtien y ratificado en el Marco

de Acción de Dakar es: “Velar por que antes del año 2015, los niños y sobretodo las niñas

que se encuentran en situaciones difíciles, tengan acceso a una enseñanza primaria

gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen”18.

La oferta de servicios educativos se hace a través de la Dirección Nacional de Educación

Básica cuya población objeto son los educandos de los subsistemas y modalidades

existentes en el sistema educativo que oferten este nivel.

18 MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Plan Nacional de Educación para Todos, Período 2003-2015, Quito, Julio 2003.



La población de 5 a 14 años según la pirámide poblacional Ecuador 2006 es de 728.169

niños y 696.539 niñas, lo que nos da un gran total de 1’424.708 que corresponde al 10.63%

del promedio nacional.

La tasa de escolaridad de educación básica correspondiente al período 1999-2006 es de

93.16% en el área urbana y 86.82% en el área rural mientras que por años en 1999 fue de

87.8 y en el 2006 de 90.8%19. Los datos registrados demuestran una diferencia de 6,34

puntos de diferencia entre áreas, a favor de la urbana, y un crecimiento de 3% entre los

años observados, quedando aún pendiente población en edad escolar por ser incorporada.

Para observar la evolución de la matricula de niñas y niños de educación básica se ha

tomado la población escolar de 5 años y más que tiene registrado el SINEC en el nivel

preprimario, los 6 años correspondientes al nivel primario y los 3 años del ciclo básico,

observándose durante el último quinquenio un decrecimiento gradual de la matrícula

conforme se avanza a los grados superiores mientras que al mirar por año se advierte que

de 2do. a 4to. año baja la matrícula permanentemente a excepción del último año escolar

2005-2006 que sube en el 2do. año en un 3,53% con relación al período anterior. De 5to. a

10mo. año se mantiene una tendencia de incremento de matrícula.

En lo referente al 1er. año por no estar incorporado en forma efectiva a la educación básica,

como se manifestó anteriormente, se evidencia inconsistencia numérica entre éste y el 2do.

año; pese a ello se puede registrar que el año como tal va incrementando paulatinamente

su matrícula, sin lograr atender a toda la población infantil en edad oficial para ingresar en

este año, a pesar de la obligatoriedad de la educación de 10 años que contempla la

Constitución Política del Estado.

Al mirar la población total matriculada en educación básica se observa que hay crecimiento

como dato nacional, así lo demuestra el siguiente cuadro.

Población Matriculada Año Lectiv

o 1ro. 2do. 3ro. 4to. 5to. 6to. 7mo. 8vo. 9no. 10mo.

TOTAL

2001-

02

171.5

59

412.8

83

353.3

61

334.8

39

311.8

60

290.4

55

279.2

38

210.7

51

179.0

90

164.2

04

2.708.2

40

2002- 178.8 409.6 348.7 333.5 318.0 297.1 280.2 212.6 183.1 165.9 2.728.1

19 MINISTERIO DE COORDINACIÓN DE DESARROLLO SOCIAL, Agenda de Desarrollo Social, Abril de 2007



03 89 51 62 45 71 90 46 64 52 59 29

2003-

04

180.5

08

403.8

91

349.2

21

331.1

30

317.1

36

301.9

01

286.3

86

215.4

98

185.8

65

171.5

65

2.743.1

01

2004-

05

187.2

57

396.6

16

346.6

17

334.5

88

318.1

75

305.4

72

296.1

56

229.6

72

195.6

84

179.8

07

2.790.0

44

2005-

06

216.3

27

411.1

20

339.3

95

332.1

62

320.9

35

304.9

97

297.8

21

239.9

00

207.5

57

186.7

41

2.856.9

55


Con la finalidad de tener una apreciación sobre la relación alumno/maestro, por disponer de

datos puros del nivel primario tomamos a este como referente y se registra que existe una

relación promedio de 33 alumnos por profesor, sin embargo, es de dominio público que en

la zona urbana existen escuelas con grados de hasta 50 niñas y niños bajo la dirección de

un solo profesor/a, situación que evidencia la falta de racionalización del recurso docente

existente.

Años Porcentaje de Repetición

Lectivos 2do. 3ro. 4to. 5to. 6to. 7mo. Total

2001-2002 5,23 3,77 2,68 2,11 1,41 0,38 2,81

2002-2003 5,03 3,64 2,59 2,03 1,28 0,34 2,68

2003-2004 4,78 3,36 2,36 1,86 1,19 0,31 2,47

2004-2005 4,53 3,11 2,19 1,70 1,12 0,30 2,29

2005-2006 3,89 2,76 1,85 1,50 0,98 0,26 2,00


En la serie histórica correspondiente al período 2001-2006 el porcentaje promedio de

repitencia anual en primaria básica asciende a 2.45%; observándose la tasa de repitencia

más alta en el 2do año -primer grado-, cuyo porcentaje promedio asciende a 4,69% y

presenta una tendencia de decrecimiento en los años subsiguientes, permitiéndonos

aseverar que el no ingreso al primer año de básica –actual jardín de infantes- puede ser una

de las razones para que explique esta situación.

Por área la repetición es mayor en el área rural que en la urbana, 3,05% frente a 1,36%,

respectivamente.



Años Porcentaje de Deserción

Lectivos 2do. 3ro. 4to. 5to. 6to. 7mo. Total

2001-2002 6,40 4,37 3,98 3,63 3,42 3,36 4,33

2002-2003 6,39 4,43 4,10 3,70 3,42 3,39 4,36

2003-2004 6,07 4,16 3,76 3,40 3,13 3,15 4,06

2004-2005 5,57 3,67 3,30 3,01 2,69 2,73 3,59

2005-2006 5,36 3,67 3,29 2,94 2,64 2,66 3,53

Fuente:Sistema Nacional de Estadísticas Educativas del Ecuador, SINEC


deserción anual en primaria básica asciende a 3,97%; observándose la tasa de deserción

escolar más alta en el 2do año de educación básica cuyo valor asciende a 5,96% de

promedio anual y decrece en los años subsiguientes. Los factores que inciden en la

deserción escolar son múltiples, van desde problemas familiares, pedagógicos, de

discapacidad hasta socio-económicos y de salud.

La deserción por área geográfica, al igual que la repetición, es mayor en el área rural que

en la urbana, 3,81% frente a 2,98%, respectivamente.

Al relacionar los totales de matriculados en el 7mo. año de básica con los de 8vo. año en el

período 2001-2005, se observa que 331.362 niños y niñas que representa el 23% de

escolares no ingresan al 8vo año de básica; tendencia que históricamente se mantiene.

En este nivel es importante tomar en cuenta la realidad de las escuelas unidocentes y

pluridocentes que por su propio contexto socioeducativo limita la oferta de una educación

básica de calidad.

BACHILLERATO (hispano y bilingüe)20

La población de 15 a 19 años según la pirámide poblacional Ecuador 2006 es de 342.905

hombres y 330.890 mujeres, lo que nos da un gran total de 673.795 que corresponde al

5,03% del promedio nacional.

Al revisar la serie histórica del período comprendido entre los años lectivos del 2001-2002 al

2005-2006 se observa que la población escolar en promedio tiene una tendencia creciente 20 MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Plan Nacional de Educación para Todos, Período 2003-2015, Quito, Julio 2003.



en el bachillerato en ciencias y en el bachillerato técnico, decrece en el postbachillerato. El

bachillerato técnico es el que mayor tasa de crecimiento presenta 5,56%.

Del total de la población en edad escolar que le corresponde estar en el bachillerato apenas

está matriculada el 70,52% quedando fuera de la oferta educativa el 29,48%.

La población matriculada por tipo de bachillerato, según información del SINEC se registra

en la siguiente serie histórica:


Año Lectivo Bach.

Ciencias Bach.

Técnico Post

Bach. TOTAL

2001-2002 209.138 201.321 13.851 424.310

2002-2003 195.069 214.573 11.082 420.724

2003-2004 200.903 221.507 10.408 432.818

2004-2005 209.949 236.610 8.408 454.967

2005-2006 217.941 249.866 7.380 475.187

El total de la matrícula del bachillerato por género entre los períodos escolares 2001-2002 y

2005-2006 corresponde a hombres 50,46% y 49,54 % a mujeres, evidenciándose que no

hay una diferencia sustantiva por sexo. Además se observa que hay una tendencia

creciente en los años subsiguientes siendo más marcada en el bachillerato técnico,

posiblemente por el interés de alcanzar un título intermedio que le asegure una mejor

incorporación al mundo laboral.

En el bachillerato técnico la mayor matrícula pertenece a comercio y administración en

desmedro de la formación de bachilleres para los sectores primario y secundario de la

economía nacional.


repitencia anual en el nivel medio –ciclo básico y bachillerato, no hay datos desagregados-

asciende a una 5,73% y 6,41% en cuanto a deserción, registrándose un desperdicio escolar

en este nivel del 12,13%.

Por área geográfica la repitencia es mayor en el área urbana con 5.80% mientras que en la

rural es de 5,35%; en cambio la deserción es mayor en el área rural con 6,55% y en el área

urbana es de 6,38%.



Los factores que inciden en la deserción escolar son similares a los del nivel anterior van

desde problemas familiares, pedagógicos, de discapacidad hasta los socio-económicos y de

salud.

Es importante registrar que los objetivos del bachillerato no se cumplen, sus egresados no

están preparados para continuar exitosamente estudios en el nivel superior ni para

incorporarse al mundo laboral, el nivel históricamente mantiene algunas debilidades, tales

como:

• Insuficiencia de conocimientos científicos en el bachiller de las diferentes

modalidades y especializaciones, manifestado a través de los altos índices de

deserción estudiantil, reportado por las universidades y escuelas politécnicas en los

primeros años de estudio.

• falencias en el desempeño profesional, expresado por los empleadores.

EDUCACIÓN ESPECIAL

El 12.14 % de la población ecuatoriana tienen algún tipo de discapacidad, de los cuales el

37,9% no ha terminado ningún tipo de instrucción. Al comparar con los índices generales

de analfabetismo (9,8%) se encuentra que esta población está severamente marginada,

limitada del acceso a la instrucción básica, es decir que en este grupo social existe un

mayor nivel de analfabetismo, el cual es más significativo en el sector rural.

Si se considera que en la población general el 50,9% ha terminado la instrucción primaria

(7mo año de educación básica) y que el 42,3% de personas con discapacidad haya

alcanzado este nivel de instrucción, confirma su situación de desventaja.

Aproximadamente el 10,5% de personas con discapacidad terminan la secundaria

(bachillerato), en relación con el 25,9% que lo hacen en la población educativa en general.

De la población discapacitada, apenas el 23,8% asiste a alguna institución de educación; el

76,2% no asiste.

Las Escuelas de Educación Regular han ofrecido sus servicios al 58,8% de las personas

con discapacidad a nivel nacional y son otros Institutos y Centros los que han educado al

34,6% restante, sobretodo en la región Costa.



El 6,1% de niños y niñas con discapacidad que presentan Necesidades Educativas

Especiales no reciben ningún tipo de apoyo, a pesar de estar aparentemente integrados a

la educación regular.

Hasta el momento tan solo el 4% de la población en edad escolar con discapacidad que

presentan Necesidades Educativas Especiales tiene acceso a los servicios de la Educación

Especial.

“La integración educativa de personas con discapacidad a nivel nacional reportan bajos

porcentajes de atención, ya que aun se mantiene el sistema educativo paralelo: el regular

para la población sin discapacidad y la educación especial para personas con

discapacidad”.21

Sólo un 4% de personas en situación de discapacidad son atendidas en instituciones de

educación especial, no existiendo datos concretos de los logros obtenidos. 22

La discapacidad está ligada a la pobreza, el 50% de las personas con discapacidad están

ubicados en los quintiles 1 y 2, es decir son 789.998 personas con los menores ingresos en

el país, cuyo ingreso per cápita promedio oscila entre 0 a 30 dólares mensuales. Este

porcentaje es 20% mayor a la población sin discapacidad ubicada en los mismos quintiles.

La distribución de la pobreza en la población con discapacidad es heterogénea en las

distintas provincias del país: En Bolívar, Chimborazo, Carchi, Morona y Loja viven las

personas con discapacidad más pobres.

En Bolívar y Chimborazo el 70% de la población con discapacidad está ubicada en los

quintiles 1 y 2. En las tres provincias restantes, más del 60% de personas con discapacidad

son pobres ubicados en los mismos quintiles.

La gran mayoría de personas con limitación grave (74%) no utiliza ninguna ayuda técnica, el

26% de PCD con limitación grave utiliza al menos una ayuda técnica. La ayuda técnica más

utilizada es la que compensa la limitación de la movilidad (11%), seguida de las ayudas

técnicas para ver (9%).

ANALFABETISMO

21 DOCUMENTO ENEMDU. CONADIS / Nov-2004, Pág 152 22 INVESTIGACION 2004.- ECUADOR: LA DISCAPACIDAD EN CIFRAS



La educación de adultos al igual que la erradicación del analfabetismo constituyen tareas

pendientes pese a los esfuerzos realizados y los recursos invertidos, quedando solo

compromisos establecidos a nivel nacional y regional.

Según información elaborada por el SIISE al año 2001, con información del Censo de

Población y Vivienda, a nivel nacional la tasa de analfabetismo absoluto es de 9,02%, del

cual el 7,7% corresponde a los hombres y el 10,3% a las mujeres.

Por área geográfica tenemos que en el área urbana se registra el 5,3% y en la rural el

15,5%. En el área urbana las mujeres representan el 6% y los hombres el 4,5% mientras

que en el área rural el 18,1% corresponde a las mujeres y el 12,8% a los hombres.

La tasa de analfabetismo funcional a nivel de país es de 21,3%, equivale el 19,9% a los

hombres y el 22,7% a las mujeres.

Por área geográfica tenemos que en el área urbana se registra el 15% y en la rural el

32,2%. En el área urbana las mujeres representan el 16% y los hombres el 14% mientras

que en el área rural el 34,8% corresponde a las mujeres y el 29,7% a los hombres.

Esta información evidencia el fenómeno social que históricamente se ha manifestado en el

sentido de que el mayor porcentaje de analfabetismo se encuentra en la población femenina

y en la zona rural; y, dada la realidad socioeconómica y cultural de la población el

analfabetismo funcional supera el doble del analfabetismo absoluto.

1.3. Estado actual de la Reforma Educativa. En 1966, un esfuerzo de concertación nacional y de construcción de consensos permitió la

elaboración de la denominada Reforma Curricular Consensuada para la Educación Básica,

con la cual el Ministerio de Educación puso en vigencia un nuevo currículo para diez años

de la educación básica obligatoria, expidió el nuevo plan de estudios y los programas, y

aprobó el cronograma de aplicación gradual de la Reforma.

La Reforma Curricular definió las destrezas fundamentales y los contenidos mínimos

obligatorios para cada nivel de la educación básica y para cada asignatura del currículo.

Es necesario evaluar lo avanzado en la construcción de estándares educativos, pues la

ausencia de estrategias de monitoreo y seguimiento de la aplicación de la Reforma



Curricular, así como la falta de evaluaciones periódicas de la calidad educativa, dificulta

conocer el nivel de avance en la aplicación de la Reforma. Además se requiere una clara

definición de los niveles de logros y los recursos necesarios para asegurar que cada niño

alcance los estándares establecidos y que la sociedad se prepare adecuadamente para los

retos de la globalización y la sociedad del conocimiento.

Los textos escolares que circulan en el país desarrollan gran parte los contenidos

propuestos por la Reforma, sin embargo, las practicas pedagógicas en las aulas no se han

modificado en forma sustancial. En efecto, evidencia reciente demuestra que la mayoría de

las escuelas utilizan metodologías basadas en la repetición y memorización de los

contenidos. Por otra parte, la formación inicial de los docentes aún no se adecua

coherentemente a la propuesta de la Reforma, y la capacitación y actualización del

magisterio tampoco están orientadas hacia el cumplimiento de los estándares.

Currículo para la educación básica.- Mediante Acuerdo Ministerial 1443, abril de 1996, se

pone en vigencia el nuevo currículo para la Educación Básica ecuatoriana que comprende

los actuales niveles preescolar, primario y el ciclo básico del nivel medio.

Con el nuevo currículo se establece la obligatoriedad en la educación básica de 10 años, se

incorpora a la educación general básica el jardín de infantes o educación preescolar y el

ciclo básico de lo que se conocía como educación media.

Con este nuevo currículo, en la estructura del Ministerio de Educación se crean las

Direcciones de Educación Inicial, Educación Básica, y Bachillerato.

La Reforma Educativa es inconclusa y todavía está en vigencia los tradicionales esquemas

pedagógicos, maltratantes y racistas relaciones de enseñanza aprendizaje. Más allá de los

críticos, un logro importante de mediados de los noventa fue el impulso de la Reforma

Curricular Consensuada. Sin embargo, por diversas razones, tal iniciativa, con el pasar de

los años quedó en papel, por lo que, en gran parte del sistema público, persistieron y

persisten los viejos esquemas pedagógicos, programas académicos , textos y material

didáctico poco pertinentes y desactualizados. Pervive el memorismo, los esquemas

jerárquicos en las relaciones maestro-alumnos y el maltrato. En efecto el 15% de niños,

niñas y adolescentes denuncian malos tratos física y sicológicamente por sus maestros23

23 MILTON, Luna http//www.jesuitas.ec/recursos/dolorosa/anexo3.pdf El maltrato físico se presenta con mayor fuerza con los niños y niñas y psicológico en los adolescentes y jóvenes.



Educación de niños, niñas menores de 5 años.- Corresponde al nivel inicial, cuyo fin es

alcanzar un desarrollo óptimo en sus capacidades y habilidades naturales. El país cuenta

con experiencias válidas en este tema, específicamente realizados por el Instituto del Niño y

la Familia INNFA, Operación Rescate Infantil ORI, Programa de Educación Preescolar

Alternativa del Ministerio de Educación, PRONEPE24. El grupo de niños /niñas que

concluyen con este nivel deben ingresar al primer año de la educación general básica,

existiendo las dificultades de articulación entre estos niveles.

Reforma en el bachillerato.- Los fundamentos de la reforma en el bachillerato se

relacionan con las demandas del país: Educar para la vida, para la democracia y la paz,

para el desarrollo del pensamiento, la ciencia, y la investigación, para la universidad y el

empleo de manera no excluyente, educar con mayor autonomía, y educar en la diversidad.

Reforma que está en proceso de construcción.

Los docentes.- Los docentes son la clave para que los niños y niñas, ecuatorianos y

ecuatorianas aprendan bien. Un sistema educativo puede tener aulas adecuadas, currículos

innovadores y material didáctico suficiente, pero sin docentes motivados y capaces, los

alumnos no lograrán aprender lo mismo en los salones de clase.

Más de la mitad de los docentes ecuatorianos tienen título universitario. No obstante, hay

una gran diferencia en los niveles de instrucción entre los docentes de educación básica y

bachillerato. Mientras dos de cada tres profesores de nivel medio tienen títulos

universitarios, sólo uno de cada tres profesores de educación básica tiene el mismo nivel

académico.

Los maestros que se encuentran en servicio deben asistir a cursos de actualización y

capacitación docente para ascender de categoría, la disposición legal establece que deben

completar 120 horas de capacitación, se calcula que solo el 30% de los maestros asisten a

seminarios de capacitación y en su mayoría son de preescolar y educación básica. El

gremio de docentes UNE en algunos casos organiza sus propias capacitaciones. 24 MINISTERIO DE EDUCACION, MINISTERIO DE BIENESTAR SOCIAL, NUESTROS NIÑOS, BANCOIBEROAMERICANO DE DESARROLLO, COORDINADORA ECUAORIANA DE PROGRAMAS DE DESARROLLO INFANTIL, Referente Curricular, para la educación inicial de cero a cinco años.



En todos los casos, si la capacitación de profesores es prioridad del país, hay que buscar

maneras de generalizarlas, ofrecerlas gratis, obligatorias y efectivas y asegurar su

aplicación en el salón de clase.

El nivel de los salarios depende mayoritariamente de la antigüedad, un profesor inicia en las

zonas rurales con US$ 126 al mes y en las zonas urbanas US$ 112. Cada 3 años en el

sector rural y cada 4 años en el sector urbano, su salario sube 10% y puede ganar hasta

US$ 650 por mes máximo25.

Aún, con los salarios levemente superiores que el del docente urbano, el docente rural

busca emigrar a los centros urbanos debido a las mejores condiciones de vida que puede

encontrar allí, que no son compensadas por el bono salarial, de hecho esto produce dos

problemas significativos que inciden en la inequidad del sistema educativo:

Los maestros que se trasladan de una escuela a otra con un salario (partida

presupuestaria), dejan a muchas comunidades rurales sin atención escolar sin los recursos

fiscales para contratar a otros maestros; y los maestros jóvenes recién graduados, por lo

tanto con menos experiencia, van al campo, fenómeno que contribuye a que los alumnos

del sector y los pobres, que necesitan los mejores profesores, tengan la menor probabilidad

de contar con aquellos.

Los niños/niñas indígenas y afroecuatorianos. - El Ecuador es un país multilingüe,

pluricultural conformado por pueblos indígenas, población negra y población mestiza, los

pueblos indígenas se encuentran en tres regiones del país, mantienen una lengua y cultura

propia, y que constituyen una de las riquezas culturales de la nación ecuatoriana

En el año de 1992, el Congreso Nacional reforma la Ley de Educación, mediante la cual se

reconoce la Educación Intercultural Bilingüe en el marco de la Ley y se da a la Dirección

Nacional de Educación Intercultural Bilingüe DINEIB(creada en 1988) la autonomía técnica,

administrativa y financiera.

25 PREAL, FUNDACIÓN ECUADOR, CONTRATO SOCIAL POR LA EDUCACIÓN, GRUPO FARO 2006. Informe De Progreso Educativo Ecuador



La DINEIB, entre sus funciones está la de desarrollar un sistema de educación en función

de la realidad socio cultural, lingüística y económica de la población indígena, así como de

sus necesidades y expectativas.

Para el año 2006 el número de estudiante atendido son 107.694 en 2.115 centros

educativos.26

Según estimaciones recientes las nacionalidades indígenas representan el 6.8% de la

población total del Ecuador, mientras que la población afroecuatoriana corresponde al 4.9%

adicional27.

Los niños/niñas indígenas y afroecuatorianos, al igual que los niños/niñas del sector rural,

asisten menos a la primaria, aunque las brechas han disminuido en este nivel, las

diferencias se acentúan en la secundaria.

Los niños/niñas indígenas en las escuelas bilingües tienen más probabilidades de no

aprobar el grado que sus contrapartes en las escuelas hispanas.

El racismo es una de las formas de exclusión y maltrato que todavía inciden en la formación

de muchos indígenas y afroamericanos:

…principalmente hay ciertos compañeros que hacen ese tipo de racismo…contra

estudiantes negros, indígenas…hay profesores que si molestan…les dicen a los estudiantes

morenos “oveja negra que haces aquí”, “los negros no sirven para estudiar sino para ir

hacer eso”,…a los indígenas, también les molestan, les mencionan “que no debo estar aquí,

deben estar en otras partes, que aquí no se enseña a cultivar la tierra”28

26 MOSEIB. 27PREAL, FUNDACIÓN ECUADOR, CONTRATO SOCIAL POR LA EDUCACIÓN, GRUPO FARO 2006. Informe De Progreso Educativo Ecuador 28 Cevallos, Chystiam (coordinador) Análisis Situacional de la Juventud en el Ecuador 2004, Banco Mundial, Civil Socity Yeam, pp116.



A pesar de los avances en la Educación Intercultural Bilingüe sus problemas de calidad son

similares al sistema denominado “hispano”, más aún cuando en sus escuelas el 40% de

profesores son monolingües y crece el número de padres de familia indígenas que prefieren

que sus hijos se formen en el subsistema público o privado.

Comunidades negras en la serranía29 .- Imbabura y Carchi son provincias enclavadas en

la serranía central ecuatoriana. En los valles Mira, Salinas y El Chota se encuentran

asentadas varias comunidades negras. El 63% de esas comunidades viven en la Provincia

del Carchi y un 37% en la Provincia de Imbabura. Las tierras que habitan están

deforestadas y erosionadas; los pocos suelos cultivables hacen posible una incipiente

agricultura, sin mayores posibilidades y el crecimiento poblacional y la falta de trabajo

determina su migración a Ibarra, Quito, y Santo Domingo. Los indicadores de educación

(población masculina) revelan que el 14.85% son semianalfabetos, 5.73% analfabetos,

33.09% no terminaron la educación básica, 6.68% no terminó la secundaria y un 0.18%

registra educación superior. La población femenina registra: 9.63% semianalfabeta, 4.12%

analfabeta, 21.98% no terminó la educación básica, 3.36% no terminó la secundaria, 0.19%

tiene educación superior. En salud, el 60% de la población carece de este servicio; un

20.99% cuenta con agua potable, el 80.02 tiene vivienda propia.

Gestión Educativa.- La educación es una tarea de todos, las responsabilidades educativas

deben ser compartidas por el gobierno central, los gobiernos seccionales, las escuelas y los

padres de familia, los profesores, las empresas privadas y la sociedad civil. Para ello se

requiere, por un lado, un sistema flexible que posibilite las acciones de estos actores, sobre

todo en el nivel local y, por el otro, alta capacidad de rectoría y coordinación para que el

sistema no se disperse ni atomice en la búsqueda de la garantía de una educación de

calidad.

La educación ecuatoriana se mantiene centralizada, con casi todas las competencias

asumidas por el nivel nacional. Al mismo tiempo, se observa una alta descoordinación entre

otros actores educativos.

29 Datos tomados del Plan de Desarrollo del Pueblo Negro.



2. Currículo e inclusión en inicial y primeros grados de primaria: visiones, estrategias, experiencias y buenas prácticas.

a) Visiones educativas, sociales y políticas con respecto a la inclusión educativa. La inclusión educativa en el Ecuador es un tema relativamente nuevo que nace desde la

Educación Especial tanto del sector público como del privado; “Las instituciones de

educación especial empezaron a promover la integración de niños/as con discapacidad en

las aulas regulares; los padres y madres de familia de niños con discapacidad buscan

opciones para que sus hijos ingresen en el sistema regular; las escuelas regulares aceptan

el desafío de la integración”30

En los años 90 con la adhesión del país a los acuerdos internacionales que basan sus

principios en una Educación para Todos, se resalta el derecho que tienen todas las

personas a acceder a la educación independientemente sus condiciones físicas,

intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras. Deben acoger a niños

discapacitados y niños bien dotados a niños que viven en la calle y que trabajan niños de

poblaciones remotas o nómadas, niños/as de minorías lingüísticas étnicas o culturales y

niños/as de otros grupos o zonas desfavorecidos o marginados, se inicia un proceso de

integración educativa.

En los últimos años se habla con mucha fuerza sobre incluir socialmente a todos los grupos

que han estado excluidos por el aspecto económico y cultural, es muy fácil ver la

discriminación de manera abierta o sutil como el hecho de que no determinadas personas

pueden acceder a los servicios de salud, educación; se observa desigualdades e injusticia

social.

“La inclusión social se refiere a que las personas puedan participar de todo lo que la

sociedad les ofrece, sea salud, educación, bienestar, por lo tanto es amplia, en cambio la

inclusión educativa es la que tiene que ver específicamente con la educación pero de todos

los grupos sociales vulnerables, que según la Constitución de la Republica son los grupos

30 Entrevista a funcionaria de Educación Especial



minoritarios desfavorecidos, y en este grupo también están las personas con

discapacidad”31.

De las respuestas dadas por las personas entrevistadas sobre todo las que están relacionas

con la educación de niños/as con discapacidad, estos diferencian bien los conceptos;

inclusión social, inclusión educativa, integración. Induciendo que estos conceptos están

fuertemente ligados a la educación especial. Los entrevistados involucrados en la

educación regular confunden muy acentuadamente los términos, al decir integración es

igual que inclusión. “La inclusión es lo mismo que la integración, sino que en la una el niño

participa de lo que pueda hacer y en la otra no hace nada pero está con los demás niños”32.

Existe una coincidencia; en los últimos años se habla fuertemente de inclusión como el

hecho de incluir a los considerados excluidos sobre todo el grupo indígena, los niños/as, y

discapacitados no como una iniciativa del Estado, sino como producto de una lucha de los

propios movimientos; ”el grupo de los indígenas por la fuerza que tiene su movimiento,

están en un proceso de que la sociedad reconozca sus derechos”33

Encontramos evidencia en el Ministerio de Educación de que la inclusión educativa se está

impulsando desde la División Nacional de Educación Especial, instancia técnica

administrativa de la Dirección Nacional de Educación Regular y Especial que a su vez

depende de la Subsecretaria General de Educación. Consideran además que la inclusión

educativa es solo un enunciado, pero que para la operativización no se tienen los recursos

necesarios; “Las autoridades no entienden los procesos para la inclusión educativa”34.

Funcionarios de otras dependencias ministeriales expresan que la inclusión esta

relacionada con los discapacitados, al interior de las Direcciones de Educación Inicial y

Básica, dan énfasis que la inclusión es la educación que se debe dar a los niños/as y

jóvenes con discapacidad en la escuela regular, los que tiene alteraciones muy graves

deben ir a las instituciones de educación especial, no dejan de mencionar también que la

inclusión se refiere a los niños/as y jóvenes de la calle, que están hospitalizados, los

indígenas que migran del campo, los refugiados de los países vecinos.

Las fuentes de exclusión en el sistema educativo están dadas por las propias autoridades

ministeriales; “Hay autoridades ministeriales que les importa muy poco la educación de las

personas que son diferentes y aún más si son discapacitados, no asignan recursos y peor

31 Dra. Elisa Espinosa entrevistada. 32 Entrevista a profesor de una escuela regular. 33 Entrevista a Gallegos Myriam 34 Idem



aún apoyos, los padres de familia los marginan, los profesores que mantienen todavía un

rol desde hace 50 años, no quieren cambiar, no hay una ley de exigibilidad que al maestro

le obligue a dar una educación de calidad a los estudiantes35.

Pese a existir un sin número de visiones sobre la inclusión, en el país se percibe que se

quiere llegar a consensos. Se evidencia por las políticas inclusivas que se expresan en

diferentes ministerios como es el caso del recién creado Ministerio de Inclusión Social y

Económica. Las políticas educativas con enfoque inclusivo, tanto en las prácticas

observadas como en los diálogos mantenidos con quienes están involucrados en los

movimientos asociativos,hna roto los paradigmas tradicionales y se exige; el estudio y

trabajo como derechos y no graciosas dádivas que el Estado otorga de manera progresiva,

con unos mínimos esenciales, conforme a los recursos con que cuenta. Con el proceso de

transformación social, política y económica, que se está llevando acabo en el país, es una

oportunidad para que en la Asamblea Constituyente, encargada de elaborar la nueva

Constitución del Ecuador se inserten temas sociales, de manera prioritaria y desde ahí se

construya una agenda nacional inclusiva,

b) Estrategias educativas para el logro de la inclusión educativa. Desde el punto de vista inclusivo el referente curricular ecuatoriano para la educación

básica, propuesto en el año 1996, tiene aspectos que favorecen procesos educativos

inclusivos, los maestros que trabajan con niños/as con discapacidad llevan el mismo

currículo pero realizando las adaptaciones curriculares, de las mismas que en muchos

casos no existe evidencia, pero las maestras entrevistadas aseguran que lo realizan, en las

instituciones de educación especial llevan el mismo currículo de la educación general

realizando las adaptaciones de acuerdo a las necesidades del estudiante.

Es incuestionable que no existe continuidad entre los niveles educativos, porque cambian

las propuestas pedagógicas; el nivel inicial estructura su currículo en torno a tres

dimensiones: La de las relaciones del yo consigo mismo; la de las relaciones de yo con los

otros culturales; la de las relaciones del yo con el entorno físico, pone énfasis en la parte

afectiva, cuando el niño/a tiene que ingresar a la educación primaria, que funciona en otro

edificio y con otra administración, el niño sufre un cambio que le afecta, en este nivel se

prioriza el desarrollo de destrezas y contenidos, y en la secundaria cada profesor se

adueña de su materia, es el estudiante el que tiene la responsabilidad de aprender lo que él

35 Entrevista a Melva Yepez



“dicta”. “Se siente el corte de pasar a un nivel a otro, se cambia esquemas, se pasa de ser

un ser social a ser más pedagógico”36.

Según el informe de Progreso Educativo Ecuador 2006, sobre la medición de la calidad,

refiriéndose a los resultados de medición de logros académicos, expresa que la calidad de

la educación empeora y es inferior a la de los otros países de América Latina, los resultados

obtenidos en las tres aplicaciones de la prueba mostraron que el porcentaje de los

estudiantes que dominan las destrezas es bajo, el problema es particularmente grave en

matemática, además existe grandes variaciones entre escuelas públicas y privadas, rurales

y urbanas; de la costa, la Sierra y la Amazonia.

Elisa Espinosa miembro de la comisión estructurada en el Ministerio de Educación para la

elaboración del Modelo Educativo Ecuatoriano manifiesta la importancia de haberse creado

ésta comisión, porque expresa “ en el país prácticamente no podría hablarse de que existe

un modelo educativo, han existido reformas curriculares pero no una estructuración de un

Modelo Educativo”. En el presente gobierno que tiene un proyecto político con gran

sensibilidad, uno de sus objetivos es la construcción del Modelo Educativo el mismo que

permitirá al Estado poner en práctica un Plan de Desarrollo Educativo satisfaciendo las

necesidades básicas de aprendizaje, velar por una gestión pertinente y eficaz, propicia la

participación ciudadana e impulsa proceso de formación del talento humano en función de

las exigencias actuales y futuras de la sociedad.

Con la Reforma Curricular del Programa Nacional de Educación Básica de 1996, se

incrementa a 10 años la enseñanza obligatoria y gratuita, desde los 5 hasta los 15 años de

edad, cuyo propósito es asegurar un perfil básico de educación con una visión de

continuidad que elimine las rupturas existentes en el paso de la pre-primaria a la primaria y

de ésta al ciclo básico, éste ultimo tradicionalmente considerado como el inicio de la

educación secundaria. Para muchos docentes, las Reformas son simples novelerías en las

que se cambia un termino por otro, pero en el fondo es una continuidad del sistema: carece

de recursos para una adecuada implementación, hay carencia de medios y tecnología; no

permiten modalidades alternativas de capacitación, hay una disociación entre gestión

administrativa y la gestión pedagógica; falta concreción en el trabajo en equipo, prioriza la

enseñanza dejando a un lado el aprendizaje; se pide promover la enseñanza activa y

participativa, el aprendizaje significativo y cooperativo, el desarrollo del pensamiento critico

36 Directora de establecimiento.



y la creatividad, cuando en el proceso de formación del profesorado no ha sido preparado

para ello.

Laura Veintimilla expresa “en la sociedad en la que nos desenvolvemos tiene como

característica la diversidad, lo diverso ha llegado a constituirse en norma, además un

sistema democrático acepta como explícito las diferencias entre personas que forma parte

de la sociedad, y al ser la escuela el reflejo de la sociedad esta debe responde al

estudiantado con todos los medios a su alcance, si se quiere realmente ofrecer educación

de calidad, y entender a la diversidad como un valor educativo que pone a nuestro alcance

la posibilidad de utilizar determinados procedimientos de enseñanza difícilmente viables en

situaciones de alto grado de homogeneidad”.

Para dar respuesta a la diversidad y lograr que el sistema educativo ecuatoriano sea

inclusivo se tiene que trabajar en tres ámbitos que no tienen que estar separados el uno del

otro; lo político, lo económico, y lo técnico. Si existe la voluntad política y no existe lo

económico y técnico será un simple enunciado, si existe lo económico y no hay el sustento

político y técnico, es tener dinero y no poder invertirlo, si se tiene lo técnico y no hay la

voluntad política y económica es saber que es lo que hay que hacer pero sin tener como

llevarlo a la práctica.

Es importante ir transformando las escuelas tradicionales en escuelas inclusivas, en ellas

se tiene que poner e práctica un nuevo sistema de trabajo, una nueva forma de relación y

acción, es decir, una: nueva escuela; de tal manera que se fomente el acceso educativo de

cualquier niño o niña con las características, necesidades y limitaciones que tenga y, ante la

cual la institución educativa sea capaz de dar una respuesta adecuada. A estas escuelas

les debe dotar de los recursos técnicos, humanos y materiales, de tal forma que se logre

probar que la EDUCACIÓN PARA TODOS, es posible, y lo que es más, que se convierta en

uno de los indicadores de mejoramiento de la calidad en la educación.

De la misma forma, se debe emprender en un amplio y variado programa de capacitación y

formación de quienes constituyen la comunidad educativa : directivos, profesores, padres

de familia, alumnos y sociedad en general; mediante el desarrollo de todo un plan de cursos

, seminarios y talleres , tendientes a la implementación de un sistema de buenas prácticas

educativas que incluyan el respeto a la diversidad, la mejora de las actitudes y el cambio

hacia una escuela más acogedora, cálida , incluyente y diversa.



Pero no habrá sostenibilidad del accionar si no existe la promulgación de una nueva Ley de

Educación que facilite el acceso, proteja la permanencia y equipare las oportunidades

educativas de niños/as y jóvenes.

Una escuela que atienda la diversidad debe propiciar y tener las condiciones que permiten

mejorar la práctica en el aula de forma que pueda dar respuesta a las necesidades de todos

los estudiantes:

Trabajo colaborativo entre el profesorado. La necesidad de ensayar formas de

colaboración entre el profesorado, intervención conjunta de dos profesores en el aula,

planificación conjunta de las unidades de programación.

Estrategias de enseñanza – aprendizaje.- Diseño de prácticas efectivas en las que

puedan tomar parte todos los estudiantes, importancia del aprendizaje social (trabajo

colaborativo entre el alumnado), Organización del aula, Optimización de los recursos

materiales y humanos existentes y, en particular de los conocimientos y experiencia de cada

profesor. Atención a la diversidad desde el currículo.- Concibiendo al niño/a como una

personalidad activa, en constante cambio, como autor (protagonista), de su propio

conocimiento y desarrollo y dándole importancia a los intereses y problemas individuales.

Organización interna.- Disponer de una estructura organizativa que favorezca el trabajo

colaborativo.

Colaboración escuela – familia.- Fortalecimiento de las vías de participación de los

padres en la toma de decisiones. Provisión de recursos materiales, ayudas personales y modalidades de apoyo.- La

atención de ciertas necesidades puede requerir la provisión de una serie de servicios

educativos de carácter extraordinario que se encuentran en unas instituciones y en otras no.

Los profesionales decidirán el tipo de apoyo que deben brindar, tomando en cuenta que

algunas de sus necesidades tendrán que ser atendidas con recursos o servicios que están

fuera de la institución educativa.

Otra decisión importante está relacionada con la definición del tipo y modalidad de apoyo

que precise el estudiante las mismas que estarán condicionadas por los recursos humanos

con los que cuenta la institución, por su ubicación dentro de la misma y por la capacidad de

respuesta del docente. Es fundamental que el apoyo que se brinde en lo posible sea dentro

del aula para que el estudiante no se desvincule de las experiencias de aprendizaje que



tienen lugar en ella, y para que el docente modifique su práctica, favoreciendo esta

actividad.

Con relación a los docentes si se encuentran capacitados o no para atender a la diversidad,

esto es un gran vacío que se produce en la formación inicial de los docentes y profesionales

de la educación, las Facultades, Escuelas de Ciencias de la Educación, como los Institutos

Pedagógicos de Formación de Maestros no abordan temas para la atención a la diversidad

o si se lo topa se lo realiza muy superficialmente por lo que egresan sin los conocimientos

necesarios para dar respuesta a esta población, por lo tanto, cuando realizan su labor

educativa, justifican el no recibir a los estudiantes por cuanto no tiene los conocimientos

suficientes para atenderlos. Todo educador debe estar comprometido con la filosofía de la

inclusión, estar más interesado en aquello que el estudiante desea aprender que en las

etiquetas que recaen sobre él, debe tener un alto grado de respeto al potencial de cada

alumno y aceptar a todos los estudiantes igualmente, que adopta una metodología que

brinde ayuda en la solución de problemas y dificultades, cree que todos los estudiantes

consiguen desarrollar habilidades básicas. Estimula a los educandos a direccionar su

aprendizaje de modo que les permita aumentar su autoconfianza, a participar más

plenamente en la sociedad, a usar más su poder personal y a propiciar cambios en la

sociedad para hacer transformaciones, es flexible en los métodos de evaluación porque

sabe que los test, pruebas o exámenes provocan miedo y ansiedad en los estudiantes,

establece mecanismos de comunicación para que los estudiantes puedan hablar sobre la

realidad de vida que tienen.

b) Experiencias de inclusión y currículum en Inicial y Primaria.-

Experiencia.- El Centro Educativo Intercultural Bilingüe "Río Nangaritza".37 Se halla

ubicado en la provincia de Orellana; cantón Orellana; parroquia San Luís de Armenia.

La Educación Intercultural Bilingüe faculta a que los Centros Educativos Comunitarios

Interculturales bilingües, pueden realizar innovaciones educativas de acuerdo a su

cosmovisión y al Calendario Social de las Nacionalidades y por consiguiente la comunidad

educativa, los padres de familia y autoridades resolvieron que el juramento de la Bandera se

realice en el marco del aniversario del CECIB.

37MINISTERIO DE EDUCACIÓN.- Dirección de Nacional de Educación Intercultural bilingüe.



Como parte de la explicación de lo que este acto significaba, el Director del centro educativo

manifestó que "el cambio de fecha de juramento de la bandera en el plantel demandó de

mucho tiempo para socializar y romper los esquema tradicionales impuestos. De poco a

poco estamos quitando la utilización de uniformes, los mismos que son ajenos a nuestra

cultura para volver a vestirnos nuevamente con nuestra propia vestimenta que es la riqueza

cultural que tenemos, señaló.

Al hablar sobre la vestimenta resaltó que no es de simplemente folklórico como nos quieren

hacer entender sino, para nosotros implica vestirnos como siempre utilizaron nuestros

ancestros, acotó.

Cada estudiante cumplieron con este acto cívico contemplado en la ley. Lo hicieron en

colectivo y de forma individual utilizando su propio idioma que es el kichwa.

Experiencia.- Los niños indígenas de El Oro aprenden a preservar su identidad38- Los

inmigrantes indígenas residentes en Machala no quieren que sus hijos pierdan su identidad.

En la capital Orense coexisten numerosas e influyentes comunidades indígenas como los

puruhaes, otavalos, panzaleos, guarandas y, en menor grado, los amazónicos, sobre todo

de la comunidad shuar. Todas ellas guardan sus tradiciones, unidas por el quichua. En la

ciudad, tres centros de educación intercultural acogen a los hijos de los inmigrantes

indígenas. Algo más de 250 pequeños aprenden allí a identificar y a mantener la identidad

de las comunidades a las que pertenecen sus padres. Aunque la mayoría de los estudiantes

nació en El Oro, los niños manejan un rudimentario conocimiento de su lengua.

En el centro Sumak Yachana Wasi, donde actualmente se educan 24 alumnos, las clases

sobre el origen del quichua, cálculos andinos o ciencia andina se mezclan con nociones de

computación, inglés, música, bellas artes y formación de valores.

“A los más pequeños se les enseña juegos didácticos, formación de valores y culturas

andinas: cómo se regía el modelo del Tahuantinsuyo, sus hechos, los procesos de las

culturas vividas, el aporte de los líderes indígenas históricos...”, explica Alberto Pilataxi,

director del centro Sumak Yachana.

Para este maestro, las comunidades necesitan recobrar su cultura y mantener su

cosmovisión.

38 http://www.elcomercio.com/noticiaEC.asp?id_noticia=118350&id_seccion=8



A los centros interculturales, los pequeños llegan con nociones básicas de la lengua de sus

padres. “Lo hablan (el quichua); sin embargo, no saben leerlo ni escribirlo. Es lo primero

que les enseñamos”, enfatiza Pilataxi. Este profesor, quien pertenece a la comunidad

Puruhá, en Chimborazo, comparte las clases con otros dos docentes en un local a medio

construir en el que la división de las dos únicas aulas se da por la oposición de los pupitres.

Los niños reciben clases teóricas y prácticas combinadas con visitas programadas a

distintos lugares de la ciudad.

Con dos años lectivos en el centro, Carlos Pilco, de 10 años, se enorgullece porque ahora

sabe contar en quichua. “También aprendí a hacer barcos (de papel), dibujos y los

deberes”, dice el pequeño con un leve acento costeño. Los padres de Carlos, de la

comunidad Puruhá, habitan en el barrio Dos Bocas, un sector deprimido de la capital

orense.

La mayoría de los inmigrantes indígenas reside en sectores marginales de la ciudad.

Incluso, barrios como el 19 de Noviembre surgieron como producto de esta inmigración

indígena. Actualmente, dicho barrio se encuentra habitado en su mayoría por indígenas

provenientes de comunidades de Chimborazo.

Experiencia.-Red de niños y niñas comunicadores39

La evolución de aplicar la pedagogía de la comunicación, gesta la formación y capacitación

de niños y niñas comunicadoras; actores y encargados de dinamizar el proceso de rescate

de sus derechos desde el derecho a la comunicación en los 17 CEC.

Esta Red también nace al constatar: la mala calidad de la educación con la complicidad de

maestros, autoridades educativas y padres de familia; el irrespeto de los derechos de los

niños y niñas en la familia, la escuela y la comunidad; poblaciones que carecen de acceso a

las tecnologías de la información y comunicación (TIC), existiendo infodesarrollados e

infosubdesarrollados; la imposibilidad de acceder al conocimiento; la elitización de las

autoridades indígenas; la poca participación de la sociedad civil en las decisiones que les

afecta; la falta de medios de comunicación que amplifiquen las demandas y necesidades de

los pueblos; genera una población excluida.

39 MINISTERIO DE EDUCACIÓN 2007, Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe



Niños y niñas se capacitan en la producción de programas radiofónicos educativos e

informativos, transmitidos por "Radio Latacunga" como parte integrante de la programación

participativa y en la elaboración de programas de audio para apoyar el proceso educativo.

El rescate del poder de la palabra, les convierte a los infantes en personas capaces de

desarrollar la lectura y escritura; pero al mismo tiempo se transforman en líderes y liderezas

en la familia, escuela y comunidad. Esta red de niños y niñas comunicadoras priorizan los

temas de liderazgo, ciudadanía, democracia, ecología, rescate cultural y valores.

136 niños y niñas comunicadoras son más extrovertidos en las relaciones con sus

familiares; en el desenvolvimiento con sus compañeros, compañeras y maestros; y, en la

participación activa en las reuniones de las comunidades. Fortalecen los procesos

educativos en el aula formando nuevos liderazgos y una conciencia crítica ante los

problemas que les afecta e involucran a actores sociales comunitarios adultos.

Maestros y maestras de los 17 CEC, dinamizan los CCC; la radio les capacitó en un curso

intensivo de Comunicación Radiofónica a Distancia con una duración de 520 horas, con un

reconocimiento del Ministerio de Educación del Ecuador.

Experiencia: Programa de atención educativa de niños con necesidades educativas especiales con discapacidad en las escuelas regulares.40

Antecedentes.-La atención educativa de las personas con discapacidad nace en el

Ecuador dentro del marco de una política internacional de educación, cuyos objetivos

fundamentales son; universalización del acceso y permanencia a la educación inicial y

básica, a partir de un enfoque de inclusión, equidad y derechos: y, el mejoramiento de las

calidad de las condiciones internas y externas de las escuelas que garanticen aprendizajes

significativos y desarrollo integral de niños, niñas y jóvenes.

Ámbito de aplicación.- Según el Reglamento de Educación Especial, en el que se norma y

viabiliza la atención educativa de los niños / as y jóvenes con necesidades educativas

especiales derivadas o no de una discapacidad y/o superdotación en el sistema educativo

ecuatoriano, todas las escuelas deben recibir a niños/as y jóvenes con discapacidad, sin

embargo esto no se cumple, dejando a la voluntad de las autoridades escolares recibir a

esta población.

40 MINISTERIO DE EDUCACIÓN, División Nacional de Educación Especial.



La experiencia se desarrolló a nivel nacional en las escuelas donde existe aulas de apoyo

psicopedagógico, pero luego se han ido incorporando otras instituciones por su propia

voluntad.

En el centro de la ciudad de Quito, está ubicada una institución educativa que tiene en su

mismo edificio dos instituciones; una del nivel inicial y otra de educación general básica,

administradas separadamente por dos directoras, la población estudiantil que asiste son de

escasos recursos económicos, la dirección de los dos establecimientos decidieron participar

del programa, los maestros en principio no aceptaban recibir niñas con discapacidad en sus

aulas a pesar de que ya existían muchas estudiantes con discapacidad.

La experiencia se inicio con la sensibilización a todo el personal docente de las dos

instituciones, luego con padres de familia, fue necesario saber cuantas niñas con

discapacidad asisten, trabajo desarrollado por la maestra de apoyo psicopedagógico de la

institución y del Centro Diagnostico y Orientación Psicopedagógica,CEDOPS, unidad de

servicio de fuera de la institución.

Se continua luego con un proceso sostenido de capacitación sobre lo que son las

necesidades educativas y como la maestra debe atenderlas sin que la estudiante abandone

el aula, conforme iban pasando los meses las maestras se sentían más seguras, pero

reclamaban mayor apoyo, equipamiento y materiales.

Al finalizar el año lectivo se pudieron visualizar las dificultades, estas estaban referidas

sobre todo a ciertas actitudes de maestras que no apoyan el programa, padres de familia de

niñas sin discapacidad que expresan los deseos de retirarlas, madres de familia de

estudiantes con discapacidad que pretenden que sus hijas tengan privilegios en la atención.

Lo positivo expresan que al interior del aula se ve más solidaridad entre las estudiantes, que

ha existido un poco de retraso en el cumplimiento de los contenidos pero que cuando

adquieran mayores destrezas logran cumplir con los objetivos planteados.

El diálogo que se ha establecido al interior de las instituciones ha sido la mayor fortaleza,

ahora pueden compartir experiencias con otras maestras que ya han trabajado con este tipo

de niñas sin conocimiento alguno.

La Escuela y Jardín de Infantes Aurelio Espinoza Polit, es un ejemplo de que la educación

de las niñas con discapacidad pueden educarse en entornos lo mas normalizados posibles.



La responsabilidad no solo debe ser de la escuela, del cuerpo docente, de la familia sino

también de la administración educativa, proporcionando los apoyos requeridos para que la

educación de las niñas con discapacidad sea con responsabilidad y culminen con su

proceso de enseñanza aprendizaje.

Experiencia.- Capacitación a docentes regulares de los primeros años de educación básica.41

Esta es una experiencia desarrollada a nivel nacional para maestros de educación regular;

se da prioridad a los docentes que trabajan en los primeros años de educación básica, se

inició en el año 2002 y termino en el 2005, tuvo el apoyo económico de la Organización de

Estados Americanos.

Para el desarrollo del proyecto se elaboraron 8 guías que contienen aspectos teórico-

prácticos de cada una de las áreas de atención. La capacitación se realiza en seminarios

talleres, asisten de 35 a 40 maestros, son vivenciales tuvieron la oportunidad de compartir

experiencias con otros maestros, visitaron escuelas especiales, existieron testimonios.

Las guías fueron estructuradas para convertirse en herramientas pedagógicas que

unifique conceptos y criterios para la educación de los niños /as y jóvenes con

discapacidad; que den lineamientos teóricos tendientes a consolidar las capacidades de

profesionales, docentes, familias y demás actores de la comunidad educativa, se

fomentaron cambios en los currículos y prácticas de enseñanzas.

Logros.-

Pertinencia: El proyecto responde a un problema de desarrollo concreto de Ecuador que tiene que

garantizar el acceso y la permanencia de todos los niños/as y jóvenes con o sin

discapacidad susceptibles de integrarse a la educación regular y contribuir al

mejoramiento de la calidad de la educación general básica para reducir la repetición y la

deserción escolar.

El énfasis en el fortalecimiento de capacidades, especialmente de los profesionales y

docentes, fue ejemplar y lo consideramos una de las grandes fortalezas del proyecto.

41 MINISTERIO DE EDUCACIÓN, División Nacional de Educación Especial.



Como el proyecto responde a prioridades y necesidades urgentes del país y se orienta a

grupos prioritarios estimamos que la relevancia del proyecto es excelente.

Eficacia:

El proyecto permitió elaborar lineamientos teóricos partiendo de la realidad ecuatoriana. Se

elaboraron ocho guías; una para cada área de atención / discapacidad (visual, intelectual,

auditiva, física, problemas de aprendizaje, superdotación y evaluación psicopedagógica) y

el Marco teórico de la Educación Especial. Se capacitaron de manera directa a 7.260

maestros de educación especial y regular de 22 provincias y, de manera indirecta, a más

de 15.000 docentes. El proyecto logró obtener un cambio de actitud dentro de la

comunidad educativa, una mejor apertura (aceptación del niño con discapacidad),

comprensión y un mejor compromiso de los profesionales y docentes y autoridades

provinciales en cuanto a la atención de las necesidades de los estudiantes.

Sostenibilidad:

Es actualmente muy prematuro juzgar los impactos del proyecto sobre el proceso de

integración de los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales (NEE) al sistema

educativo ecuatoriano. Sin embargo, se puede decir que la instrumentación técnico

pedagógica entregada por la DNEE, las capacitaciones de profesionales y maestros y la

asistencia técnica brindada en la reestructuración del sistema de educación especial en las

provincias lograron concienciar sobre la importancia de la educación especial y generaron

capacidades para integrar y sostener los cambios educativos necesarios para lograr una

educación para todos que brinda atención a todos los alumnos dentro de los márgenes

requeridos de la equidad e igualdad de derecho.

Enseñanzas dejadas.- Las iniciativas nacionales que desean impulsar un cambio de

actitudes deben ser apoyadas prioritariamente por actividades de información y

comunicación que permitan promover la iniciativa, proporcionar logros y suscitar un cambio

en la sociedad acerca de la problemática.

Los proyectos de capacitación en educación representan una oportunidad de compartir toda

una gama de problemas, soluciones y realidades distintas y permitir la recopilación de

verdaderas experiencias, de vivencias y de logros, de trabajos comprobados a través de

años, tiempos donde se llegan a cometer aciertos y desaciertos en experiencias de

educación Por lo tanto, se debería diseminar documentos que recojan innovaciones

pedagógicas realizadas en Ecuador para favorecer el intercambio de conocimientos y

prácticas como conformar una red de intercambio profesional en Educación Especial con



otros países de la región.

Este tipo de iniciativa tiene una gran replicabilidad potencial a otros países e incluso a

escala regional, siempre que las experiencias que se desprendan del proyecto -y de la

presente evaluación- se tomen efectivamente en cuenta y se diseminan a la hora de hacer

el diseño de similares iniciativas posteriores.

Experiencia: Escolarización de los niños, niñas con necesidades educativas especiales asociadas a la superdotación. Objetivo.- Contribuir al fortalecimiento de la calidad educativa de los estudiantes que

presentan necesidades educativas especiales específicas asociadas a la superdotación y

talentos para satisfacer sus necesidades individuales de aprendizaje, respetando sus

particularidades, estimulando sus potencialidades y favoreciendo el máximo desarrollo de

su desempeño, mediante el desarrollo e implementación de un programa nacional de

atención al estudiante superdotado intelectual y talentoso.

Actividades.- Normativa de la flexibilización escolar. Las conclusiones y recomendaciones de la

investigación “Detección Temprana de niños/as con superdotación en los jardines de

infantes fiscales de la ciudad de Quito”, más los aportes de profesionales de universidades,

y Dirección Provincial de Educación de Pichincha, permitió diseñar un marco normativo para

ser incluido en el Reglamento de Educación Especial. En la práctica esta normativa no fue

suficiente siendo necesario elaborar un nuevo instrumento legal a la luz de la experiencia

adquirida luego de la aplicación del Proyecto, mismo que se denomina: Reglamento para la

atención educativa a los niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas asociadas a la

superdotación intelectual, altas capacidades y talentos.

Sensibilización. En los años 2003 y 2004, La División Nacional de Educación Especial

emprendió una campaña de sensibilización y capacitación sobre el tema a 1000 docentes a

nivel nacional, utilizando el texto “Guía metodológica para la atención de niños, niñas y

jóvenes con necesidades educativas especiales asociadas a la superdotación y talentos”.

Capacitación a los equipos multiprofesionales de los Departamentos Provinciales y Centros

de Diagnóstico y orientación Psicopedagógica, CEDOPs.



El diseño de la capacitación estuvo orientado al conocimiento de los diversos problemas

que rodean al estudiante superdotado y a la evaluación psicológica y pedagógica con miras

a dar respuesta a sus necesidades educativas particulares.

Instituciones participantes en la detección temprana. La experiencia se desarrollo en 13 provincias del país, las instituciones participantes:

Fiscales 85, fiscomicionales 15, particulares 27 en total 127.

El trabajo de detección temprana se realizó en los jardines de infantes (primer año de

educación básica) y primer grado (segundo año de educación básica) prioritariamente sin

embargo en algunos casos se amplió la detección a todo el establecimiento educativo.

La población total del primer año de educación básica fue de 5.135 estudiantes de los

cuales 2.867 son varones y 2.268 mujeres, y que comprenden las edades entre 4 y 6 años.

La población de segundo año de básica fue de 3.241 estudiantes: 1.457 hombres, 3.241

mujeres, todos de 6 años de edad.

La población de otros años de básica fue de 103 estudiantes: 57 hombres y 46 mujeres, que

van desde los 7 años hasta los 12 años de edad.

Población detectada y evaluada. Luego de la primera capacitación, los participantes del

proyecto realizaron jornadas de capacitación y sensibilización en las instituciones

educativas que tenían solo el primer año de básica o sea el Jardín de Infantes o en

escuelas que tiene desde el segundo hasta el séptimo año de básica.

Se utilizaron para la detección pruebas como: El Test de Raven color, el Test de screening

con base empírica para la identificación temprana de niños de 4, 5 y 6 años con

superdotación intelectual y el Cuestionario para el maestro.

Los alumnos superdotados encontrados son 89, distribuidos de la siguiente manera: primer

año de educación básica (5 años de edad) Hombres 21 y Mujeres 19, segundo año de

educación básica (6 años de edad); hombres 21, mujeres 12. De otros años de; hombres

12, mujeres 5. Total 89.



Este proceso también demostró que existen un alto número de alumnos que presentan

Altas Capacidades Intelectuales, tomando en cuenta como referencia el CI entre 115 y 129

según la escala del WISC -R

Siendo una población que también presenta necesidades educativas especiales, la

describimos con el propósito de que también reciban una educación diferenciada, acorde

con sus potencialidades.

La población con superdotación detectada es de 89 estudiantes: 54 hombres, y 36 mujeres

Estos estudiantes están siendo atendidos en las mismas instituciones educativas con

programas de aceleramiento, compactación y programas extracurriculares.

Población con altas capacidades detectada es de 212 estudiantes y se encuentra al igual

que la población superdotada atendida en la propia institución.

Conclusiones.- El proceso de detección temprana exigió a los profesionales a auto

instruirse, logrando de esta manera cohesión del equipo y dominio sobre la teoría de la

superdotación, la detección, evaluación integral y la respuesta educativa al alumno

superdotado.

Las autoridades educativas provinciales valoran muy poco las actividades investigativas,

pues contadas provincias cuentan con el apoyo logístico y económico para la ejecución de

las mismas.

En casi la totalidad de establecimientos educativos hubo total apertura de directivos,

profesores, padres de familia y alumnado.

Existieron casos de profesores, que a pesar de la información y motivación realizadas para

aplicar la encuesta, no lo consideraron con la seriedad debida y llenaron los datos sin ningún

tipo de orden y razonamiento

Hace falta la creación de un equipo técnico que realice cada una de las actividades que son

necesarias para la detección, evaluación, diagnóstico y tratamiento de estos estudiantes.

Los resultados alcanzados son satisfactorios, pues si bien el número de alumnos

superdotados es mínimo, nos ha permitido constatar la presencia de estudiantes con



elevada y altas capacidades intelectuales en todos los estratos socio económicos, lo que

significa que no es de exclusividad de centros de élite o de un reconocido establecimiento

de prestigio social y económico.

Se corrobora que la detección temprana en los primeros años de básica es importante, pues

según nuestra investigación la mayor población con superdotación está entre los 4 y 5

años de edad cronológica, observando que éstos disminuyen en el segundo año de

básica, por tanto la escuela o el jardín tiene mucho que ver en las posibilidades de

desarrollo de la capacidad intelectual de los estudiantes o al contrario de hacer que se las

pierdan o se oculten sus verdaderas capacidades.42

Experiencia.- “Mi tutor especial” . Funcionamiento y Ámbito de la Intervención La Fundación de Asistencia Psicopedagógica para Niños, Adolescentes y Adultos con

Retardo Mental, FASINARM, participó con la presentación de un proyecto que denominó ¨Mi

Tutor Especial ¨, que respondía a la tendencia de la organización de estar a la vanguardia

de los procesos pedagógicos y metodológicos para la atención de las personas con

discapacidad intelectual. FASINARM ha trabajado durante 38 años para el desarrollo de una

mejor calidad de vida de las personas en circunstancias especialmente difíciles,

principalmente de las personas con discapacidad intelectual y sus familias. Entre las líneas

de acción de FASINARM, se ha planteado el trabajar a favor de la inclusión de personas

con discapacidad intelectual en el medio escolar, laboral y social, buscando siempre para

ellos, las mejores opciones de aprendizaje, de tal forma que se favorezca el intercambio

social y cultural con personas sin discapacidad.

Por ello, la opción dada por Microsoft del Ecuador S.A. permitió a FASINARM pensar en

incluir la computación como recurso pedagógico, considerando que la misma se ha

convertido en un avance más en la búsqueda de nuevas estrategias que favorezcan los

aprendizajes, desarrolle y potencialice las destrezas y habilidades para la inclusión de

niños, jóvenes y adultos con discapacidad intelectual, considerando además que la

adquisición de esa tecnología no estaba al alcance la organización por falta de recursos

económicos, para lo cual se estableció como meta principal del proyecto el proporcionar a

los niños, jóvenes y adultos con discapacidad intelectual, la posibilidad del uso de la

computadora como un medio de refuerzo de su formación personal, orientada al desarrollo 42 Proyecto “Atención educativa al alumno superdotado” Sistematización de la experiencia, Ministerio de Educación, Quito,2006.



de sus capacidades y habilidades creativas y de trabajo, con el fin de afianzar y diversificar

sus posibilidades de inclusión en la sociedad.

Las acciones desarrolladas en el proyecto estuvieron determinadas a: Adecuación y

equipamiento de tres (3) salas de computación. Capacitación a Docentes, Técnicos y

Voluntarios de FASINARM. Ambientación e introducción de los alumnos al campo de la

computación. Inducción a Padres de Familia al trabajo de sus hijos en el campo de la

computación. Trabajo directo con alumnos en salas de computación.

Los logros alcanzados fueron: La adecuación de tres aulas de clases de los servicios de

atención directa de FASINARM, para su funcionamiento como de Salas de Computación,

instalación de 20 ordenadores con sus respectivos programas para las tres salas

adecuadas: Capacitación en el área de computación a 40 miembros de la organización:

técnicos, docentes y voluntarios, en Office 2000. Capacitación a 20 padres de familia de los

servicios de atención directa de FASINARM, en nociones básicas de computación.

Capacitación a 200 alumnos de los servicios de atención directa de FASINARM, durante el

período comprendido entre Agosto del 2001 a Noviembre del 2002, en el uso de la

computación aplicada a procesos de enseñanza-aprendizaje de personas con discapacidad

intelectual. 18 docentes de los servicios de atención directa de FASINARM aplicando

tecnología computacional en los procesos pedagógicos de sus alumnos. Ampliación de la

cobertura de capacitación a alumnos de escuelas del circuito regular de educación que

mantienen nexos con FASINARM a través del servicio de Inclusión Educativa de la UBE.

Difusión del proyecto a través de medios de comunicación escrita de la ciudad de

Guayaquil: Notinorte, Diario Expreso y Diario El Universo. Personal Técnico y docente de

los servicios de atención directa de FASINARM, haciendo uso de la tecnología

computacional en sus actividades diarias (elaboración de informes, investigaciones en

Internet, contactos vía e mail, etc).

Una vez finalizado el tiempo de ejecución establecido para el proyecto, período 2000-2002,

la continuidad de sus acciones ha sido posible, considerando los siguientes factores:

El proyecto se ha transformado en un programa sistemático e incorporado dentro de la

estructura curricular pedagógica y educativa, de los servicios de atención directa de

FASINARM.

Se ha logrado mantener la alianza estratégica y técnica con la franquicia FUTUREKIDS Inc.,

sin costos económicos para FASINARM y principalmente en los aspectos relacionados con



el apoyo técnico al proceso de planificación curricular de los docentes de FASINARM, en el

área de computación.

Apoyo técnico al proceso de ejecución del programa, por parte de los docentes, con los

programas y manuales de la Metodología FUTUREKIDS43.

c) Perspectivas de la educación inclusiva en las políticas y agenda pública. El Plan Decenal de Educación del Ecuador que se aprobó mediante Referéndum en

noviembre del 2006, El señor Ministro de Educación en su informe de cumplimiento del Plan

expresa “El mandato ciudadano que obliga a institucionalizar el mencionado Plan; esto es,

que los programas, sus objetivos y metas, sean construidos en el marco de las Políticas de

Estado ya definidas y que, como país, le demos continuidad sin que importe qué ministro o

ministra ejerza la cartera de Educación. La Agenda Ciudadana de la que hemos venido

hablando durante por lo menos una década, finalmente está construida toda vez que la

voluntad popular se expresó en las urnas y quienes estamos al frente del aparato

gubernamental tenemos el deber ineludible de ejecutarla.

Para la ejecución del Plan es imprescindible que, de entrada, se cumpla la política ocho:

aumento del 0.5% anual de participación del sector educativo en el PIB, hasta el año 2012,

o hasta alcanzar al menos el 6% o, de lo contrario, el Plan no será ejecutado. En este

sentido el presidente constitucional de la Republica, ha sumido el Plan Decenal como su

Plan de Gobierno para los cuatro años de su gestión, que concluirá el 15 de enero del 2011,

y se ha comprometido a impulsar la aprobación de los instrumentos legales que permitirán

el financiamiento del Plan. Ciertamente las políticas educativas por si solas no modifican la

inequidades sociales que permanecen en nuestra sociedad pero, no es menos cierto, una

educación pública de calidad y calidez para el conjunto de la población si contribuye a

generar la esperanza de una vida mejor de las personas. Y es que de eso se trata: como

país necesitamos construir un sistema educativo que, en síntesis, sea capaz de ofrecer una

educación de la más alta condición académica en América Latina y el mundo y que forme

una ciudadanía socialmente responsable, plena de valores éticos y estéticos. Así educamos

para tener Patria”.

Las políticas educativas del Plan Decenal de Educación son ocho las que tienen un enfoque

inclusivo: la universalización de la Educación inicial de 0 a 5 años de edad, es la primera y

tiene el objetivo de brindar educación inicial para niños y niñas menores de 5 años, 43 Fundación de Asistencia Psicopedagógica para Niños, Adolescentes y Adultos con Retardo Mental, FASINARM.



equitativa y de calidad que garantice y respete sus derechos, la diversidad cultural y

lingüística, el ritmo natural de crecimiento y aprendizajes y fomente valores fundamentales,

incorporando a la familia y a la comunidad, en el marco de una concepción inclusiva.

La universalización de la Educación General Básica de primero a décimo año, su objetivo es

brindar educación de calidad con enfoque inclusivo y de equidad a todos los niños y niñas,

para que desarrollen competencias de manera integral y se conviertan en ciudadanos

positivos, activos, capaces de preservar un ambiente cultural y respetuoso de

pluriculturalidad y multilinguismo, sus principales líneas de acción son la articulación con la

educación inicial y el bachillerato, en el marco de la atención a la diversidad, inclusión

educativa, desarrollo y difusión cultural, la identidad pluricultural y multiétnica y la

preservación del ambiente. Eliminación de barreras de ingreso al sistema fiscal de

educación garantizando la gratuidad de la enseñanza. Incremento de la tasa de retención,

garantizando además la alimentación escolar.

Incremento de la matricula en el Bachillerato hasta alcanzar al menos el 75% de la

población en edad correspondiente, se objetivo es formar jóvenes competentes, con

enfoque intercultural e inclusivo y equidad, que les posibiliten continuar los estudios

superiores e incorporarse a la vida productiva, concientes de su identidad nacional, con

enfoque pluricultural y multiétnico, en le marco del respeto a los derechos humanos y

colectivos, la naturaleza y la vida. Sus principales líneas de acción se dirigen a la

construcción, implementación e interculturalización del nuevo modelo educativo para el

bachillerato general, técnico, la articulación con la educación básica y superior del sistema

hispano y bilingüe.

Las otras políticas se refieren a la erradicación del analfabetismo y la Educación continua

para adultos. Mejoramiento de la Infraestructura Física y el Equipamiento de las

Instituciones Educativas. Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación e

Implementación del Sistema Nacional de Evaluación. Revalorización de la Profesión

Docente, Desarrollo profesional, Condiciones de Trabajo y Calidad de Vida.

Una maestra resumió en lo siguiente lo que se lograría con la aplicación de estas

políticas:”Para el año 2015, el país tendrá una educación de calidad con una estructura

ministerial sólida, propuesta pedagógica coherente y sustentable, infraestructura educativa

moderna, maestros motivados y reconocidos socialmente, estudiantes junto a los que son



diferentes trabajando juntos, se tendría una escuela para todos en donde la diversidad sea

la norma, pero sino será un lindo sueño que amargamente tendremos que despertarnos”44.

Para la eliminación de barreras de acceso al sistema fiscal ecuatoriano es necesario que se

garantice la gratuidad de la enseñanza, por ello el Gobierno Nacional, eliminó el mal

llamado aporte voluntario, los padres de familia tenían que dar al inicio de clase 25 dólares,

para pagar los servicios básicos; luz, agua, teléfono, arreglo de la infraestructura, pago de

profesores de áreas especiales, cultura física, música, computación., como muchos padres

no tenían eses dinero no enviaban a sus hijos a la escuela, convirtiéndose este aporte

voluntario en fuente de exclusión.

Las listas de útiles que los profesores envían a los estudiantes para que sean adquiridas,

contempla la compra de libros de texto, la escuela exige un uniforme del diario, otro para

los deportes, esto se vuelven un sacrifico para el padre de familia, pues su salario básico no

le alcanza, por lo tanto, los útiles y uniformes se convierten en una barrera para acceder a

la educación. Por primera vez en el sistema educativo ecuatoriano se distribuyeron textos

escolares gratuitos para niños matriculados en las escuelas fiscales hispanas y bilingües del

régimen costa, sierra y amazonía, y capacitado a los docentes en su aplicación, con un

aporte del Ministerio de Educación del 80% y el restante 20 de los Gobiernos Locales,

creándose un compromiso por la educación por parte de éstas entidades y recuperando el

Ministerio parte de la rectoría perdida. Como consecuencia se incremento la matricula de

los estudiantes de primero a décimo año. De este proceso no se pueden quedar al margen

los estudiantes de la educación bilingüe para lo cual el ministerio de educación

conjuntamente con el Plan Internacional de visón mundial contribuyeron a al edición de

Kukayos pedagógicos a través de textos educativos elaborados según el MOSEIB y que

fueron distribuidos a los niños y niñas de 9 provincias de la sierra y una de la costa.

Para el aumento de cobertura en el primer año de educación básica; 56.461niños y niñas, el

Gobierno Nacional, realizó el desdoblamiento de partidas de los 1079 docentes nocturnos

que acogieron al retiro voluntario en el año 2005, con lo cual se otorgó nombramiento a

1.428 parvularias asignadas en zonas rurales principalmente45.

44 Entrevista a docente de una escuela nocturna. 45 MINISTERIO DE EDUCACIÓN, 2007 Plan Decenal de Educación del Ecuador 2006 – 2015, Año 2 de su ejecución.



CONCLUSIONES

Lecciones y desafíos pendientes para el logro de una educación inclusiva Problemas sociales y económicos, los problemas sociales y económicos por los que ha

atravesado el Ecuador en las últimas dos décadas han profundizado las brechas entre ricos y

pobres, lo que ha significado un mayor ahondamiento en las inequidades sociales, entre ellas

la exclusión y marginación de los grupos más vulnerables del país como son los niños, niñas ,

jóvenes y ancianos que presentan algún tipo de discapacidad y las poblaciones más pobres,

grupos étnicos minoritarios, indígenas y afroecuatorianos, son hacia ellos que se debe dirigir

los mayores esfuerzos porque son los que más necesitan de escuelas de alta calidad, con los

mejores profesores y recursos pedagógicos.

Ecuador país multiétnico y pluricultural, el concepto de inclusión social está dirigido

básicamente a la inclusión de los grupos indígenas. La inclusión educativa a las personas

que presentan necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad, por lo que,

ésta se relaciona con la educación especial, entendiéndose que es la educación que se

brinda a las estudiantes con discapacidad en centros específicos. Las energías del actual

gobierno es crear una sociedad inclusiva dirigiendo todos sus esfuerzos para establecer

políticas sociales para que todos los grupos vulnerables, como los indígenas que viven el los

sectores rurales mas alejados, los niños que viven con sus madres en las cárceles, los

afroecuatorianos, los discapacitados, se desarrollen en una sociedad que les ofrezca todas

las oportunidades para ser unos verdaderos ciudadanos. El logro será cuando se operativice

las políticas y no se queden en enunciados de las agendas nacionales, será deber de los

movimientos asociativos vigilar por el cumplimiento de estas políticas.

El sistema educativo ecuatoriano es caduco, no responde a las actuales demandas

sociales, es excluyente, presenta barreras para el acceso por los costos de la educación,

como; aporte voluntario de los padres de familia para gastos básicos de mantenimientos de la

infraestructura escolar, compra de uniformes, pago de profesores. Para que el sistema

educativo no sea excluyente se tiene que fortalecer el Plan Decenal de Educación, que fuera

elevado a política de Estado mediante consulta popular, asignándole los recursos

económicas hasta que llegue por lo menos al 6% del PIB, de esa manera se podrá continuar

entregando libros gratuitos y de calidad, uniformes, contratar docentes en número suficiente;

en definitiva se elevará la calidad de la educación.



Transformaciones urgentes, los cambios socio-económicos y políticos que día tras día

vivimos en le Ecuador ha producido una aguda transformación en los escenarios donde

tiene lugar la educación de niños, adolescentes y jóvenes y consecuentemente las practicas

educativas exigen un reordenamiento para lograr una formación integral de calidad. La

Educación, como fenómeno de carácter social que refleja el grado de desarrollo económico,

político y social de la sociedad ecuatoriana tiene la responsabilidad de desarrollar la

personalidad de los hombres y mujeres de la época con los rasgos distintivos de la cultura a

la cual pertenece. Al sistema educativo ecuatoriano si quiere desarrollar una sociedad con

valores de justicia y equidad no le queda otro remedio que tomar en cuenta el fenómeno de

la diversidad en su más amplia acepción, desde una perspectiva semántica diversidad es

diferencia, variedad, heterogeneidad, sin embargo desde la perspectiva filosófica el análisis

de la diversidad debemos hacerlo sobre la base de la unidad. es en la unidad donde existe

una multiplicidad de fenómenos y objetos que le den riqueza y que a su vez son expresi6n

de lo diverso. La diversidad y su respuesta educativa, suponen un reto que nuestro sistema,

lejos de evitarlos, tenemos que asumirlo y afrontarlo para que la oferta sea cada día de

calidad para todos.

La inclusión escolar, se opone a los factores de discriminación, rechazo, marginación o

etiquetación en la labor educativa. La discriminación no sólo se refiere al rechazo de

personas de otro color, religión, sexo, raza, incluye también a las personas con

discapacidad. Una educación integral propone contribuir a mejorar la calidad de vida de las

personas con discapacidad, impulsa una cultura incluyente de la diversidad, el trabajo a

realizar para hacer realidad una educación integral requiere de cambiar paradigmas

respecto a lo que significa educar, ser humano, educador, evaluación del alumno, dinámica

del aula, proyecto educativo del centro escolar, entre otros aspectos. El desarrollo de una

escuela inclusiva debe darse en la escuela y particularmente en el aula, sin embargo,

muchas de las barreras están fuera de ellas. Están al nivel de políticas nacionales, en las

estructuras nacionales de educación y de formación de maestros, en la administración de

los presupuestos y de los recursos.

La inclusión educativa es solo para las personas con discapacidad, concepción muy

acentuada en el Ecuador, esto tiene que cambiar radicalmente dando importancia al

derecho que tienen los otros grupos excluidos, el Ministerio de Educaron y Cultura, tiene

que establecer principios que guían en el país el proceso de educación inclusiva,

determinar la obligación de proteger el derecho a una educación de calidad de las personas,

ampliar la cobertura hacia niños con VIH.Sida, los afro desentiendes, la población

carcelaria, niños de las calles, trabajo infantil, madres solteras, enfermos terminales, los



discapacitados, tantos grupos postergados de nuestra sociedad, luchar contra la

discriminación en todas sus formas, sobretodo la de género y étnica. El Señor Presidente

de la Republica de Ecuador tiene un proyecto político muy sensible cuyas muestras son las

de contar como vicepresidente una persona con discapacidad y por primera vez en la

historia con un gabinete donde más del 40% de sus miembros son mujeres y un ministro

afroecuatoriano, por ello consideramos que la propuesta de un sistema educativo

ecuatoriano inclusivo en el marco del Plan Decenal de Educación será una realidad.

Docentes mal formados, mal capacitados y desmotivados, Milton Luna.- Director del

Contrato por la Educación realiza un análisis de la educación en los últimos años,

refiriéndose a los docentes expresan: “el rol del docente es fundamental, para ser agente

de transformación, el docente debe ser bien pagado, capacitado y estimulado, en

situaciones adversas, el docente será el defensor del estatus quo”. La formación inicial del

docente no responde a las necesidades actuales del país, no se visualiza en las mallas

curriculares la atención a la diversidad, se sigue formando maestros para que atienda a

grupos homogéneos sin respetar la diversidad, de ahí que cuando ingresan al magisterio y

se enfrentan al grupo de estudiantes diversos no tienen respuesta, por lo que desarrollan

procesos de enseñanza precarios, no hay una capacitación sistémica para los profesores en

servicio, llevándoles a que se estaquen profesionalmente, los esfuerzos nacionales e

internacionales realizados, han significado ingentes gastos, porque programas de

capacitación masiva no tuvieron los resultados esperados, los bajos salarios dan como

resultado: Ningún cambio, y la detrimento de la calidad de la educación. Políticas integrales

de capacitación, estímulos, establecimiento de un sistema de evaluación de desempeño, se

hacen necesarios. El Plan Decenal de Educación se hace mucho más importante por

cuanto también contempla estos aspectos de mejoramiento profesional.

En el informe de seguimiento de la ETP en el Mundo 2007, publicado en ediciones

UNESCO, se presentan varias alternativas de solución a problemas educativos nacionales,

que puede ser válido para el país, como recomendación. El establecer Incentivos de

carácter financiero, para superar algunos obstáculos específicos, determinar una partida

presupuestaria diferenciada por ejemplo financiar los almuerzos de los escolares, financiar

la educación de los chicos trabajadores, de los jóvenes afro ecuatorianos y discapacitados,

es importante tener en claro los apoyos específicos que se tiene que dar para que se amplié

el acceso y mejore la calidad de la educación como resultado se tenga que todos los niños

aprendan mejor.



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ENTREVISTAS.-

Dra. Laura Veintimilla.- Pedagoga, Psicóloga Clínica, Master en Gestión Educativa, Ex jefe

de la División Nacional de Educación Especial, Coordinadora de Proyectos, Funcionaria de

Educación Especial del Ministerio de Educación. Fecha entrevista 17, octubre 2007

Dra. Elisa Espinosa. Pedagoga, Psicóloga Clínica, Experta Universitaria en Atención a la

Diversidad, Miembro de la Comisión de construcción del Modelo Educativo Ecuatoriano.

Fecha entrevista; 17 octubre 2007

Lcda. María de Lourdes Erazo. Profesora del Colegio Experimental 24 de Mayo. Fecha

entrevista; 24 de octubre del 2007

Prof. Nelly Gordón.- Profesora de la Escuela Nocturna Calderón. Fecha entrevista; 29

octubre del 2007



Lcda. Myriam Gallegos Terapista del Lenguaje, Profesora de Segunda Enseñanza, Master

en Desarrollo del Pensamiento, Proyecto Ágora de la Federación Nacional de Ciegos del

Ecuador. Fecha entrevista; 31 de octubre del 2007

Dra. Margarita Balseca. Psicorehabilitadora y Educadora Especial, Jefa del Departamento

Provincial de Educación Especial.; Fecha entrevista; 1 de noviembre del 2007

Dra. Melva Yépez. Psicorehabilitadora y Educadora Especial, Técnico Docente de la

Dirección Provincial de Educación. Coordinadora las aulas de Apoyo Psicopedagógico de

Pichincha. Fecha entrevista; 1 de noviembre del 2007

Dr. Susana Ansatuña; Directora de Centro Infantil. Fecha entrevista; 5 de noviembre del

2007

Carlos Jiménez Zapata.


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