Cartilla Adaptaciones Curriculares Nee

8/17/2019 Cartilla Adaptaciones Curriculares Nee

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Manual para las

Adaptaciones

Curriculares INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE

DE CALDAS


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Manual para las Adaptaciones

Curriculares

INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSEDE CALDAS


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PRESENT CIÓN

La INSTITUCIÓN EDUCATIVA FRANCISCO JOSE DE CALDAS, viene adoptando medidas y ejecutando acciones quefavorezcan la inclusión de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad, talento y/o superdotación en la escuelaregular.

Para que dichas acciones puedan ser debidamente implementadas, se vienen elaborando un conjunto de disposiciones ydocumentos pedagógicos que orienten el accionar de la comunidad educativa respecto del enfoque inclusivo. En estesentido, se presenta el Manual de Adaptaciones Curriculares que se constituye en una “caja de herramientas” de pautas,recomendaciones y contribuciones relativas al desarrollo de acciones inclusivas en la escuela regular a fin de que losdirectores, docentes, padres y madres de familia cuenten con un instrumento informativo que propone nuevas prácticasinclusivas y contribuya a disminuir resistencias y tensiones en el aula.

El presente Manual es el resultado del esfuerzo de la Institución y del Equipo de Apoyo que, comprometidos con lainclusión educativa, han convenido en preparar un instrumento informativo que regule las acciones que, respecto de los

planes, programas, y actividades deben realizar los docentes en favor de los estudiantes con discapacidad, talento y/osuperdotación.

Este documento es un recurso “en si mismo” una guía para responder eficientemente a las necesidades educativasespeciales de los estudiantes de Educación Inicial, Primaria y secundaria , adaptándolas a sus particularidades,costumbres y cultura del entorno en que se desarrolla.

Esperamos que el Manual se convierta en un instrumento de consulta permanente que brinde nuevas estrategias quecontribuyan, eficientemente, en el constante desafío de trabajar por la inclusión educativa de nuestros estudiantes que

presentan discapacidad, talento y/o superdotación.

JUDITH MOGOLLON DE GARRIDO RICARDO ATENCIARECTORA COORDINADOR

LILIANA ZORRO RODRÍGUEZ CARMEN ENITH ROMERO PEREZDOCENTE DE APOYO TRABAJADORA SOCIAL

EQUIPO DE APOYO INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSEDE CALDAS


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¡NO ES LA DISCAPACIDAD

LA QUE HACE DIFÍCIL LA

VIDA SI NO LA

INCOMPRENSIÓN DE LOS

DEMÁS

4INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE DE CALDAS


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5INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSEDE CALDAS


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Palabras asociadas

• Integración educativa

• Necesidades educativas especiales

• Discapacidad

• decuaciones curriculares

• Evaluación psicopedagógica

En este apartado se presenta, en primer lugar, una serie de preguntas frecuentes al hablar de inclusión, con la finalidadde que el personal de la escuela pueda aclararalgunos conceptos relacionados con este tema. En segundo lugar, se plantean las condiciones que se deben procurar enlas escuelas para asegurar que el proceso de inclusión sea de la mejor manera posible¿Por qué ahora se habla de inclusión, en lugar de integración educativa?En muchos casos, la integración educativa se ha entendido únicamente como el hecho de que los alumnos y las alumnascon discapacidad asistan a la escuela regular sin que esto necesariamente implique cambios en la planeación yorganización de la escuela a fin de asegurar su participación y aprendizaje, sino únicamente su presencia. Al hablar deinclusión, se hace referencia al proceso a través del cual la escuela busca y genera los apoyos que se requieren paraasegurar el logro educativono sólo de los alumnos con discapacidad, sino de todos los estudiantes que asisten a la escuela. Es importante señalar quela definición de integración educativa que se maneja en el “Glosario de Educación Especial” del Programa deFortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa menciona que ésta implica un cambio en laescuela, a fin de beneficiar a los alumnos con necesidades educativas especiales, como se observa a continuación; sinembargo, en la actualidad es preferible hablar de inclusión.La integración educativa es un proceso que plantea que los niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativasespeciales, asociadas con alguna discapacidad, aptitudes sobresalientes u otros factores, estudien en aulas y escuelasregulares, con los apoyos necesarios para que gocen de los propósitos generales de la educación.2Se refiere a la atención de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, oaptitudes sobresalientes; implica un cambio en la escuela en conjunto que, contrario a lo que parece, beneficia al restode los alumnos y a la comunidad educativa en general, ya que incide en la gestión y organización de la escuela, lacapacitación y actualización del personal docente, el enriquecimiento de prácticas docentes y la promoción de valores

como la solidaridad y el respeto. INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSEDE CALDAS


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¿A qué se refiere la educación inclusiva?La educación inclusiva garantiza el acceso, permanencia, participación y aprendizaje de todos los estudiantes, con especial énfasisen aquellos que están excluidos, marginados o en riesgo de estarlo, a través de la puesta en práctica de un conjunto de accionesorientadas a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de los alumnos; que surgen de lainteracción entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las prácticas.De acuerdo con lo anterior, la educación inclusiva va más allá de la integración de los alumnos y las alumnas con necesidadeseducativas especiales, asociadas con alguna discapacidad. La educación inclusiva hace referencia a que todos los niños, las niñas y

los jóvenes estudien en las mismas escuelas; que nadie sea excluido, quetodos tengan un lugar y alcancen los aprendizajes planteados. Que niños con diferentes lenguas, culturas o características estudien y aprendan juntos. En este sentido,los alumnos con discapacidad quedan considerados al hablar de la educación inclusiva, pero esta última no se circunscribe sólo a laatención de estos alumnos, sino al logro de los propósitos educativos pertinentes a ellos.Una escuela inclusiva es capaz de responder, desde su organización y planeación, a las necesidades específicas de un alumno condiscapacidad; tendrá herramientas para dar una respuesta, también adecuada, a los alumnos con diferentes características deíndole cultural, racial, lingüístico, de salud, entre otras.

¿La inclusión sólo hace referencia a niños, niñas y jóvenes con discapacidad?Al hablar de inclusión se hace referencia al proceso que implica apoyos especiales a los alumnos y las alumnas que los requieren paraacceder a los contenidos, competencias, propósitos educativos y puedan hacerlo en las mejores condiciones posibles. Algunosestudiantes presentan discapacidad intelectual, auditiva, visual o motriz; otros trastornos generalizados del desarrollo (como elautismo) o discapacidad múltiple (como la sordo-ceguera). También hay quienes requieren de estos apoyos y no presentan algunadiscapacidad, como aquellos con problemas de comunicación o conducta o, bien, con aptitudes sobresalientes. Esta guía, como semenciona en la introducción, está enfocada en la inclusión de alumnos y alumnas con discapacidad; sin embargo, todos los aspectosque se señalan son aplicables para la inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a otras condiciones.¿Quién es un alumno con necesidades educativas especiales? Es aquel o aquella que presenta un desempeño escolar significativamente distinto, respecto a sus compañeros de grupo, por lo que

requiere que se incorporen a su proceso educativo diversos recursos, con el fin de lograr su participación y aprendizaje, y alcanzarasí los propósitos establecidos; estos recursos pueden ser:• Profesionales. Personal de educación especial, de otras instancias gubernamentales o particulares.• Materiales. Mobiliario específico, prótesis, material didáctico.• Arquitectónicos. Rampas, aumento de dimensión de puertas, baños adaptados.• Curriculares. Adecuaciones en la metodología, contenidos, propósitos y evaluación.Las necesidades educativas especiales que presente el alumno pueden ser temporales o permanentes y estar o no asociadas a unadiscapacidad.



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¿Qué son las barreras para el aprendizaje y la participación?Es aquello que dificulta o limita el acceso a la educación o al desarrollo educativo del alumnado. Surge de la interacción con

las personas, las instituciones, las políticas, las circunstancias sociales y económicas; es decir, son obstáculos que impiden a

cualquier estudiante, en este caso un alumno con discapacidad, participar plenamente y acceder al aprendizaje en un centro

educativo.

Las barreras pueden ser físicas (carencia de accesibilidad a la información y en las instalaciones de la escuela: entrada,

salones, baños, laboratorios, áreas comunes, entre otras), actitudinales o sociales (prejuicios, sobreprotección, ignorancia,

discriminación, por mencionar algunos ejemplos) o curriculares (metodologías y formas de evaluación rígidas y poco

adaptables).

¿Cuál es la responsabilidad de la escuela en la inclusión de los alumnos con

discapacidad?La escuela de educación básica es la responsable de asegurar la inclusión del alumnado con discapacidad. En algún

momento se pensó que los responsables eran los servicios de educación especial; sin embargo, los alumnos con necesidades

educativas especiales, en este caso con discapacidad, son parte de la escuela, por tanto ésta es la que debe asegurar su

participación y aprendizaje, aunque para ello probablemente requiera algunos apoyos, como los servicios de educación

especial.

el mayor apoyo que la escuela tendrá para garantizar la inclusión de estos alumnos es la escuela misma; es decir, la

planeación y la organización que establezca, en función de asegurar la participación y el aprendizaje de los alumnos y las

alumnas con discapacidad: el trabajo conjunto entre todo el personal de la

escuela; el intercambio de ideas, experiencias y sugerencias; el trabajo con las familias; la búsqueda de información

específica y la vinculación con otras instancias.

¿Cuáles son las condiciones que deben promoverse para facilitar la inclusión de los

alumnos con discapacidad?Las escuelas deben procurar ser Instituciones donde se busque constantemente eliminar los obstáculos y las barreras para la

participación plena y el aprendizaje de los alumnos y las alumnas con discapacidad. Por esta razón, debe enfocarse enconseguir lo siguiente:

• Ser una escuela informada y sensibilizada, respecto a la discapacidad que presenta el alumno y a sus

necesidades específicas.

• Ser una escuela que se actualice de manera permanente en función de dar respuesta a las necesidades

específicas de los alumnos con discapacidad.

• Ser una escuela que ofrezca una respuesta educativa adecuada a los alumnos con discapacidad, derivada

de una evaluación psicopedagógica para determinar los apoyos que requiere, mismos que se establecerán

en la Propuesta Curricular Adaptada, a la que se le dará un seguimiento puntual.INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE

DE CALDAS


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• Ser una escuela que trabaje de manera cercana con las familias de los alumnos con discapacidad.• Ser una escuela que busque la vinculación con otras instancias gubernamentales y de la sociedad

civil que puedan apoyarla para responder a las necesidades de los alumnos y las alumnas condiscapacidad.

• Ser una escuela que asuma, desde su planeación estratégica, la inclusión de estudiantes condiscapacidad.

¿Incluir alumnos con discapacidad disminuye la calidad de la educación quese ofrece en la escuela?

En ocasiones se piensa que la inclusión de alumnos con discapacidad en las escuelas de educación básicaregular disminuye la calidad de la educación que se ofrece, pero es al contrario: al buscar la

participación y el aprendizaje de los alumnos y las alumnas con discapacidad, la escuela tiene laoportunidad de identificar algunas debilidades que no sólo impactan a estos estudiantes sino a todo elalumnado de la escuela, por lo que al trabajar en favor de los alumnos con discapacidad se beneficiantodos.La inclusión tiene que ver con la convicción de que los estudiantes son capaces, pero también de que losmaestros y la escuela pueden responder a las necesidades educativas de todos sus alumnos.La inclusión implica la transformación de las escuelas y de los maestros, y ese esfuerzo no puede sersólo para un estudiante, sino para todo el alumnado. Implica que el personal de la escuela estéinformado, formado, convencido y comprometido con la educación de todos sus estudiantes, y demanera particular de los alumnos y las alumnas que más apoyo requieren, como es el caso de quienespresentan alguna discapacidad.

A continuación encontraremos las diferentes discapacidades con sus características más relevantes.



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¿QUE ES EL TDAH?

El Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad es untrastorno de origen neurobiológico, que se caracteriza ´por:

• Déficit de atención• Impulsividad• Hiperactividad motora y/o vocal

La hiperactividad es un trastorno conductual que presentadiferentes características que hace que los individuos que la

padecen manifiesten conductas que van más allá de comportamiento“normal”, están en constante movimiento físico, desatención,problemas de socialización, descuidados, impulsivos, etc. conductasque son incomodas para familiares y gente que se encuentre a suvida cotidiana, tratándolos como “individuos problema”. Esto conllevaa tener más dificultades en superar el trastorno que en brindarapoyo y comprensión. En el caso especifico de los niños y niñas, es untrastorno que repercute en su vida social y escolar, impidiendo susano desarrollo durante esta importante etapa de la vida.



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COSAS QUE DEBES CONOCER DEL TDAH

UN NIÑO CON TDHA PUEDE PRESENTAR:



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P UT S P R D PT CIONES

METODOLÓGIC S GENER LES

1. SITÚE AL ALUMNO EN LA PRIMERA FILA DELAULA…

Lejos de las ventanas u otros elementos que puedan “llamar suatención”.

Esta medida reducirá las posibilidades de que otros estímulosvisuales o auditivos distraigan al alumno de la actividad que estérealizando en cada momento.

Si el alumno se sitúa en las últimas filas tendrá en su campo visuala sus compañeros, cuyos comportamientos o sus comentarios

podrán distraerlo de lasexplicaciones del profesor o de su tarea.

Si lo sitúa cerca de una ventana o pasillo, los ruidos o losestímulos visuales también lo distraerán.

Tenga en cuenta que tanto al alumno hiperactivo (a quien le cuestamantener el foco atencional un tiempo prolongado), como alinatento (a quien le cuesta discriminar el foco atencionalrelevante), se les hace mucho más costoso mantener o dirigir laatención a la tarea o estímulo relevante que a los demás alumnos.

Por otra parte, al situarlo cerca de usted podrá con más facilidad.



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2. ASEGURAR LA COMPRENSIÓN de las explicaciones o de las instruccionespararealizar las tareas.Recuerde que el alumno con TDA no es necesariamente un alumno con déficit intelectual. Sucapacidad de razonamiento es buena excepto en casos concretos. Por ello, si no comprende

una explicación o no sigue unas instrucciones se deberá al hecho de no haber prestadosuficiente atención (hiperactivos) ono haber sabido dirigir su atención a los aspectos relevantes de la exposición del profesor(inatentos).Para resolver estos inconvenientes, el profesorado puede establecer la rutina siguiente:

1. Efectúe la explicación al grupo del aula en los términos adecuados a su nivel curricular.Procure emplear frases cortas y en los casos en que la exposición deba ser larga, repitavarias veces los aspectos fundamentales de la misma.

2. Al explicar o dar instrucciones establezca frecuentemente contacto visual con el alumnocon TDA; esto facilitará que mantenga su atención en usted o en lo que dice.

3. Al finalizar la explicación o las instrucciones, diríjase al alumno con TDA y, de maneracordial, solicítele que le repita lo que ha entendido de la explicación o de lasinstrucciones. Ayúdele a completar aquellos aspectos que no sea capaz de repetir, bienporque no lo entendió, bien porque no atendió de manera suficiente (hiperactivos) o demanera eficaz (inatentos).

4. Haga esto cada vez que exponga o proporcione instrucciones al grupo del aula. Tras unascuantas veces de hacerlo, el alumno anticipará que tendrá que repetirlo y esto actuarácomo factor que le ayudará a mantener y dirigir la atención a sus explicaciones oinstrucciones.

5. Cuando se haya consolidado el hábito de atender con cuidado a sus explicaciones puede irreduciendo las solicitudes de repetición al alumno. Hágalo de manera intermitente sinseguir una pauta concreta que el alumno pudiera identificar.



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3. PERMITA AL ALUMNO HIPERACTIVO QUE REALICEALGÚNDESPLAZAMIENTO por el aula a intervalos periódicos.

Tenga en cuenta que a este alumno le resulta muy costosopermanecer quieto y/o en silencio. Hablar o moverse es uncomportamiento funcional para mejorar la estimulación de sucórtex sensorial por lo que tiende a combinar movimientos ensu sitio o fuera de su sitio con cambios atencionalesrecuentes. Por ello, puede nombrarlo su “ayudante en clase”

y encargarle ciertas tareas que favorezcan su movilidad enel aula (o incluso fuera de ella). Esté atento para percibircuando muestra inquietud, nerviosismo o lleva mucho tiempoquieto o en silencio. En esas ocasiones hágale preguntas o

encárguele una tarea que suponga necesidad de hablar conotros o de moverse. Esto no es necesario con alumnosinatentos.



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II. ADAPTACIONES METODOLÓGICAS

EN LAS TAREAS

4. ADAPTE EL TIEMPO QUE ASIGNA A LOS ALUMNOS EN LA REALIZACIÓN

DE TAREAS EN EL AULAConsidere que el alumno hiperactivo, debido a sus características, tiene necesidad de efectuardistracciones a intervalos breves de tiempo. Si ha sido entrenado en habilidades de regulación de laatención, estas distracciones serán breves, pero si no lo ha sido, las distracciones tenderán a ser losuficientemente largas como para hacerle imposible realizar las tareas asignadas en el tiempoestablecido para los alumnos no hiperactivos.

Por otra parte, el alumno inatento es lento en la ejecución, tanto de tareas cognitivas como

motrices, por lo cual necesitará más tiempo que los demás compañeros para realizar las mismastareas. Así pues, teniendo en cuenta esta situación, tenga en cuenta el tiempo disponible para llevara cabo las tareas y amplíe este tiempo para los alumnos con déficit de atención. Puede hacerlo dediversas maneras según el nivel curricular y las características del alumnado.

5. ADAPTE LA CANTIDAD DE TAREAS QUE ASIGNA A LOS ALUMNOS EN LAREALIZACIÓN DE TAREAS EN EL AULA O EN CASA.

Teniendo en cuenta las consideraciones del apartado anterior, proponga a los alumnos con déficit deatención un número de tareas inferior al que usted considera adecuado para el resto de los alumnos.También puede emplear una estrategia diferente: proponga una cantidad de tareas mínimas a todoel grupo del aula y manifieste su satisfacción si realizan este número de tareas; a continuaciónpropongaotras tareas opcionales cuya realización sea voluntaria y con las cuales pueden mejorar sucalificación. Al ser optativas los alumnos con déficit de atención no se sentirán incapaces dehacerlas y, en función de sus habilidades, irán realizando las que les sea posible.



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6. ADAPTE LOS CRITERIOS DE CALIDAD DE LA EJECUCIÓN DETAREAS.

Considere que los alumnos hiperactivos tienen facilidad para cometer errores en laejecución de tareas, debido a su falta de atención sostenida, así como, también, losinatentos a causa de su escasa eficacia atencional. Por ello, para favorecer lamotivación y la seguridad en su propia capacidad, proponga en cada tipo de tarea uncriterio de calidad mínimo, con el cual usted se considera satisfecho, y otroscriterios de calidad progresiva, con los cuales podrá mejorar su calificación. Puedehacer lo mismo con el resto de alumnos del grupo si le parece que esta medidapodría afectar negativamente a los demás.

7. FACILITE ESTRATEGIAS ATENCIONALES PARA REALIZAR LASTAREAS

Con frecuencia, los alumnos hiperactivos inician y desarrollan las actividades deejecución de tareas sin prestar suficiente atención a todos los aspectos implicadosen las mismas. En el caso de los alumnos inatentos lo que sucede es que su dificultadpara seleccionar los elementos estimulares relevantes de cada tareas les lleva acometer errores en las mismas, aunque posean los conocimientos necesarios pararealizarlas con éxito. Para hacer frente a esta eventualidad, lo adecuado es que,

junto con las instrucciones para la realización de la tarea, proporcione ayudas quesupongan una dirección del foco atencional, evitando que el alumno no sea capaz dellevarla a cabo por un fallo atencional en lugar de por falta de conocimientos.Por ejemplo:fíjate que lo que tienes que hacer es …, y lo debes hacer de este modo ...; no tienesque hacer….En cualquier caso, las ayudas proporcionadas deben ser exclusivamenteatencionales. Esto es especialmente importante en el caso de los alumnos inatentos.



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III. ADAPTACIONES METODOLÓGICAS EN LOS OBJETIVOS

8. PRIORICE LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES PARA ADQUIRIRAPRENDIZAJES POSTERIORESComo persona que antes de maestro ha sido alumno, usted recordará cómo, a lo largo de su vidaescolar, tuvo que adquirir una cantidad de conocimientos, tanto de contenidos, como deprocedimientos, que nunca o casi nunca utilizó con posterioridad al curso que realizó.

A los alumnos con déficit de atención les resulta más costoso aprender y consolidar losconocimientos de cada nivel curricular que al resto de sus compañeros, por lo cual, suelen

presentar retrasos curriculares importantes y, a veces tan significativos que les imposibilita seguirel currículo de los cursos posteriores.

Para favorecer el progreso escolar de estos alumnos, se sugiere que el profesor determine cuálesserán los objetivos fundamentales que el alumno debe lograr de manera progresiva para poderadquirir los conocimientos del nivel siguiente. Su actuación profesional se orientará a asegurar queel alumno alcanza y consolida estos objetivos, renunciando si fuera necesario al logro de los demás.En la medida de lo posible se actuará para lograr los objetivos “secundarios”, pero solamente unavez asegurados los “prioritarios”.

9. CAMBIE LA TEMPORALIZACIÓN DE LOGRO DE LOS OBJETIVOS

Aunque en su programación de aula haya establecido una temporalización para cada objetivo, amplíeeste tiempo para los alumnos con déficit de atención. Darles más tiempo para alcanzarlos lesfacilitará el logro y no perjudicará el aspecto esencial de la programación, si tiene en cuenta elapartado anterior.



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10. SIMPLIFIQUE LOS OBJETIVOS

Siempre que le resulte posible (no siempre será así) reduzca la complejidad de unobjetivo para facilitar su consecución. Por ejemplo: pida al alumno que sume polinomiosbreves y no largos o complejos.

11. DESGLOSE LOS OBJETIVOS EN METAS INTERMEDIAS

Dependiendo de la naturaleza de los objetivos, siempre que le resulte posible, reduzcala complejidad de un objetivo, dividiéndolo en partes. Esto es especialmente útil parainatentos en objetivos complejos (por su necesidad de dirigir la atención) y parahiperactivos por el tiempo que requiere de mantenimiento de la atención).

IV. ADAPTACIONES EN LAS EVALUACIONES

12. REALICE UNA EVALUACIÓN DIFERENTE PARA LOS ALUMNOS CONDÉFICIT DE ATENCIÓN

Considere que la evaluación formal de conocimientos es un derecho del alumno, peronunca una obligación del profesor.

Tenga en cuenta que el profesor, cuando firma un acta de evaluación está actuandocomo un “notario” ante la sociedad, afirmando que el alumno posee o carece de losconocimientos correspondientes al área o nivel curricular. Esto implica que el profesorpuede emplear los métodos y materiales que le parezcan más adecuados para evaluar acada alumno. Un ejemplo lo constituyen los alumnos con déficit visual a quienes se lesevalúa con métodos diferentes que a los demás.



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El profesor puede perfectamente llevar a cabo procedimientosde evaluación de conocimientos diferentes para diversos tiposde alumnos sin que ello constituya una acto de trato preferencialpara otros alumnos.Tenga en cuenta que la curva de fatiga atencional del alumnohiperactivo es mucho más corta que la del no hiperactivo, por locual, en sesiones de evaluación de más de 30 minutos, lacapacidad de prestar atención se reduce muy sensiblemente ycon ello el rendimiento.

En el caso del alumno inatento, su lentitud –tanto deprocesamiento cognitivo, como de ejecución motriz- le haceimposible terminar las tareas de evaluación en el tiempo

normativo (el tiempo propuesto a los alumnos “normales”).13. REDUZCA EL TIEMPO DE EVALUACIÓN

Para adaptar el tiempo de evaluación puede:

a. Diseñar dos sesiones en días o en horas diferentesb. Proponer unas sesiones de evaluación más breves a todo elgrupoc. Modificar el tipo de evaluación escrita por oral, en unambiente privadod. Evitar someter al alumno con déficit de atención a sesiones deevaluación formal y valorar sus conocimientos porprocedimientos de evaluación continua.



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Es un patrón repetitivo y persistente de comportamiento en el que se violan los derechos básicos deotras personas o normas sociales importantes propias de la edad, manifestándose por la presencia detres (o más) de los siguientes indicadores diagnósticos durante los últimos 12 meses y por lo menos deun indicador durante los últimos 6 meses.

CARACTERISTICAS

Agresión a personas y animalesA menudo fanfarronea, amenaza o intimida a otrosA menudo inicia peleas físicasPuede haber utilizado un arma que puede causar daño físico grave a otras personas (p. ej. , bate,

ladrillo, botella rota, navaja, pistola)Puede manifestar crueldad física con personasHaber manifestado crueldad física con animalesRobos enfrentándose a la víctima (p. ej. , ataque con violencia, arrebatar bolsos, extorsión, robo amano armada)Forzar a alguien a una actividad sexualDestrucción de la propiedadProvocar deliberadamente incendios con la intención de causar daños gravesDestruir deliberadamente propiedades de otras personas (distinto de provocar incendios)Fraudulencia o roboViolentar el hogar, la casa o el automóvil de otra personaA menudo miente para obtener bienes o favores o para evitar obligaciones (esto es, «tima» a otros)Robar objetos de cierto valor sin enfrentamiento con la víctima (p. ej. robos en tiendas, pero sinallanamientos o destrozos; falsificaciones)

¿QUE ES EL TDP?



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Violaciones graves de normasA menudo permanece fuera de casa de noche a pesar de las prohibiciones paternas, iniciando estecomportamiento antes de los 13 años de edad Se ha escapado de casa durante la noche por lo menosdos veces,viviendo en la casa de sus padres o en un hogar sustitutivo (o sólo una vez sin regresar durante unlargo período de

tiempo)Suele hacer novillos en la escuela, iniciando esta práctica antes de los 13 años de edadProvoca deterioro clínicamente significativo de la actividad social, académica o laboral.

ORIENTACIONES Y RECURSOS

En el caso en que detectemos un caso que pudiera darnos pistas de un trastorno disocial, tendremos que remitir alestudiante como un caso caso a Salud Mental quien determinará si el caso debe ser tratado por un psicólogo o un

psiquiatra. El especialista será quien determine si en el ámbito escolar, en función de la gravedad del caso, se deben ono llevar a cabo técnicas de modificación de conducta. Las más usuales suelen ser:

Retirar la atención ó extinción.Elogiar.Ignorar.Castigo.No mentirlesEntrenamiento en AutoinstruccionesPrograma de Economía de Fichas

Es preciso que la intervención abarque el ámbito familiar y escolar de manera Coordinada con Salud Mental.



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El trastorno de oposición desafiante (TOD) se define por un patrón recurrente de conductanegativista, desafiante, Desobediente y hostil dirigido a las figuras de autoridad. El cual va más alláde la conducta infantil norma, suele manifestarse en niños menores de 9 o 10 años

CARACTERISTICAS

La conducta de oposición puede tomar diferentes formas, desde la pasividad extrema (no obedecersistemáticamente mostrándose pasivo o inactivo) a sus formas más extremas, es decir, verbalizacionesnegativas, insultos, hostilidad o resistencia física con agresividad hacia las figuras de autoridad, yasean los propios padres, maestros o educadores.

Los síntomas generalmente se observan en múltiples contextos, pero pueden ser más evidentes en elhogar o en la escuela. Uno a dieciséis por ciento de todos los niños en edad escolar y adolescentestienen ODD. Las causas del TDO se desconocen, pero muchos padres informan que su niño con TDOera más rígido y exigente que los hermanos del niño desde una edad temprana. Biológicos, psicológicos y los factores sociales pueden tener un papel.A) Un patrón de comportamiento negativista, hostil y desafiante que dura por lo menos 6 meses,estando presentes cuatro (o más) de los siguientes comportamientos:(1) a menudo se encoleriza e incurre en pataletas(2) a menudo discute con adultos(3) a menudo desafía activamente a los adultos o rehúsa cumplir sus demandas(4) a menudo molesta deliberadamente a otras personas(5) a menudo acusa a otros de sus errores o mal comportamiento

¿QUE ES EL TOD


(6) a menudo es susceptible o fácilmente molestado por otros


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(6) a menudo es susceptible o fácilmente molestado por otros(7) a menudo es colérico y resentido(8) a menudo es rencoroso o vengativoB) El trastorno de conducta provoca deterioro clínicamente significativo en las actividad social,académica o laboral.c) Los comportamientos no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno psicótico o de untrastorno del estado del ánimo.

d) No se cumplen los criterios de trastorno disocial y, si el sujeto tiene 18 años o más, tampoco los deltrastorno antisocial de la personalidad.

ORIENTACIONES Y RECURSOS

- Intervención en la escuela ante una conducta negativista-desafiante. La intervención ante estos problemas suponeun proceso complejo, debido a la variedad de factores que inciden. Al tratar esta cuestión debemos de tener en cuentatres dimensiones:

- Incidencia y prevalencia de los comportamientos.- Los diferentes niveles de intervención, diferenciando entre individual o grupalLos diferentes modelos de intervención, según este aspecto, existen diferentes alternativas en función del paradigmao modelo que se tome como referencia, indicaremos las que creemos más eficaces en la escuela:

Intervenciones para promover conductas positivas: típicamente abordan 4 áreas de funcionamiento como:

a) Promover conductas positivas del tipo de seguir las normas de clase y los métodos de clase.b) Prevenir problemas de conducta como hablar en clase en momentos no permitidos o las peleas.c) Enseñar habilidades sociales y emocionales como la resolución de conflictos y la solución de problemas.

d) Prevenir la escalada de la ira y las conductas impulsivas.Las reglas deben expresarse positivamente, esto es, deben expresar la conducta deseada a realizar yno la no deseada como que no se debe hacer o que está prohibida.



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Reglas para establecer reglas serían:a) Establecer pocas reglas: entre 3 y 6b) Acordarlas con los chicosc) Establecerlas conductualmente y positivamented) Hacer un contrato con los chicos para que se adhieran a él

e) Ponerlo en la pared de clasef) Enviar una copia a casa de los padres

Es crucial para que todo esto funcione que seamos sistemáticos y consistentes en lasrespuestas a los chicos que las cumplan y que no las cumplan. Las recompensas puedenser sociales como la alabanza o halago del profesor, el reconocimiento de los compañeros,notas a los padres, o materiales como pegatinas, diplomas, los puntos que pueden ir

acumulando para canjearlos, o privilegios como recreos extras, juegos, fiestas, tiempo enel ordenador… los castigos leves serían reprimendas, pérdida de puntos o privilegios y eltiempo fuera.

Intervenciones que promuevan el aprendizaje y el enganche académico por lo tanto, losobjetivos serán acercar la escuela al hogar para favorecer la cooperación entre ambos

mediante entrenamiento de padres en acercamientos positivos a los profesores,entrenamiento de profesores para que resuelvan constructivamente las dificultades delos niños y ayuden a los padres a enganchar en las actividades académicas de sus hijos.



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Carencia de habilidades y estrategias para la comunicación e interacción con otraspersonas, bien por inhibición o desconocimiento de las normas de intercambio social deforma que dificultan la relación en una cultura determinada.

CARACTERISTICAS

Falta de interés por los temas en conversaciones con otras personasDificultad para iniciar y mantener conversacionesInhibición o falta de participaciónIntervenciones inoportunasDificultades para empatizar con otras personasFalta de asertividadDificultades para cumplir reglas y normas socialesAfán de protagonismo y de hacer prevalecer sus opinionesDificultad para expresar sentimientosDificultad para expresar opiniones personales

ORIENTACIONES Y RECURSOSDe forma genérica para el Entrenamiento en Habilidades Sociales se empleanprocedimientos como son las instrucciones, el modelado, el ensayo conductual o juego deroles, la retroalimentación y el reforzamiento.Dependiendo del déficit concreto que presente el alumno se enfatizará una determinadahabilidad, a modo de ejemplo sugerimos las siguientes:

¿QUE ES ?



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31Liliana Zorro R. Lic Educacion Especial 31Liliana Zorro R. Lic Educacion Especial 31Liliana Zorro R. Lic Educacion Especial 31

ESCUCHAR:Objetivos: Mirar a la persona que está hablando. Ser capaz de ponerse en lugar del otro. Respetarturno depalabra. Decir respetuosamente su opinión.Actividades: A través del juego de roles hacer que el alumno adopte el papel del profesor dando unmensaje sobre

que se retrasará la hora de salida debido al mal comportamiento.INICIAR UNA CONVERSACIONObjetivos: Saber saludar. Mantener una pequeña conversación. Saber si nos están escuchando.Comenzar un temade conversaciónActividades: A través del juego de roles y en la hora del recreo hacer que un alumno se acerque aotro que es nuevoen la Institución y comience a hablar con él.MANTENER UNA CONVERSACIÓN:Objetivos: Decir lo que se quiere decir. Preguntar a la otra persona lo que piensa. Escuchar lo que laotra persona dice. Decir lo que se piensa. Hacer un comentario final constructivo.Actividades: a través del diálogo modelado hablar sobre el resultado de las notas y sus consecuencias.FORMULAR UNA PREGUNTAObjetivos: Discriminar que quiero saber. A quién se lo quiero preguntar. Forma de hacer la pregunta.Elegir el momento adecuado.

Actividades: A través del juego de roles preguntar al profesor algo que no se entiende.DAR LAS GRACIASObjetivos: Aceptar que otra persona ha hecho algo por mi y querer agradecerlo. Elegir el momentooportuno para dar las gracias. Dar las gracias cordialmente. Dar la razón del agradecimiento.Actividades: A través de instrucciones agradecer a un compañero su ayuda.PRESENTARSEObjetivos: Saludar y decir el nombre. Preguntar, si es necesario, el nombre de la otra persona. Haceralguna pregunta que ayude a iniciar la conversación.Actividades: A través del modelado realizar la acogida a un niño nuevoINSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSEDE CALDAS


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DISCAPACIDAD INTELECTUAL

"Es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en elfuncionamiento intelectual y

en la conducta adaptativa que se manifiesta en habilidades adaptativas conceptuales,sociales, y prácticas". Es decir, implica una limitación en las habilidades que lapersona aprende para funcionar en su vida diaria y que le permiten responder endistintas situaciones y en lugares (contextos) diferentes.La discapacidad intelectual se expresa cuando una persona con limitacionessignificativas interactúa con el entorno. Por tanto, depende tanto de la propiapersona como de las barreras u obstáculos que tiene el entorno. Según sea unentorno más o menos facilitador, la discapacidad se expresará de manera diferente.A las personas con discapacidad intelectual les cuesta más que a los demás aprender,comprender y comunicarse. La discapacidad intelectual generalmente es permanente,es decir, para toda la vida, y tiene un impacto importante en la vida de la persona yde su familia.La discapacidad intelectual NO ES una enfermedad mental. Hoy vemos a la personacon discapacidad intelectual: Como persona, como un ciudadano más. A cada personaen su entorno, con sus capacidades y sus limitaciones.

Con posibilidades de progresar si le damos los apoyos adecuados.Hay muchos tipos y causas diferentes de discapacidad intelectual. Algunos seoriginan antes de que un bebé nazca, otros durante el parto y otros a causa de unaenfermedad grave en la infancia. Pero siempre antes de los 18 años.

Las personas con discapacidad grave y múltiple (limitaciones muy importantes ypresencia de más de una discapacidad) necesitan apoyo todo el tiempo en muchosaspectos de sus vidas: para comer, beber, asearse, peinarse, vestirse, etc.



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Clasificación según el nivel de

inteligencia medida.

RETRASO MENTAL LEVE (LIGERO).

Tienen un cociente intelectual que se sitúa entre 50-55 y 70.Las pautas más destacadas de su desarrollo son:Lenguaje oral. Suelen adquirirlo algo más tarde que el resto de los niños y niñasde su edad, si bien consiguen la capacidad de expresarse y de mantener unaconversación.Autonomía personal. Logran una adecuada autonomía personal en la locomoción eindependencia de movimientos, en la alimentación, en el aseo personal, en elvestido y en el control de esfínteres.Actividades escolares. Suelen presentar importantes problemas y dificultadesen los aprendizajes escolares; no obstante, con un apoyo adecuado, la mayoríaconsiguen notables avances en los aprendizajes de la lectura y la escritura. Paraello necesitan una adaptación de la programación escolar que les permita seguir

estos aprendizajes con una intensidad y ritmo adecuado a su discapacidad.Adaptación a la vida social y laboral. En la vida adulta suelen presentardificultades emocionales, sociales y laborales, aunque con una enseñanzaadecuada lograrán estar capacitados para desempeñar multitud de tareas en elámbito laboral siempre que cuenten con elapoyo y el entrenamiento oportuno.



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RETRASO MENTAL MODERADO (MEDIO).

El cociente intelectual oscila entre 35-40 y 50-55.Las características más notables de su desarrollo son las siguientes:

Lenguaje oral. Presentan una capacidad limitada para el uso del lenguajeexpresivo y comprensivo. Aprenden a hablar tardíamente y con notablesdificultades.Autonomía personal. Tienen limitaciones para lograr las pautas del cuidadopersonal,aseo, vestido y alimentación. Por lo general necesitan ayuda para el correctodesempeño deestas actividades. Suelen alcanzar un cierto grado de autonomíamotriz.Actividades escolares. Necesitan adaptaciones muy significativas de losprogramas escolares, precisando ayuda y supervisión constantes.Adaptación a la vida social y laboral. Se pueden adaptar a tareas laborales

rutinarias, de escasa dificultad y con ayuda y supervisión continuadas. Sushábitos y relaciones presentan dificultades, estando condicionadas por suslimitaciones.



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RETRASO MENTAL GRAVE (SEVERO)

El cociente intelectual oscila entre 20-25 y 35-40.Los aspectos más característicos de su evolución son:

Lenguaje oral. Tienen graves dificultades para el uso del lenguaje comprensivo y

expresivo,sólo son capaces de emplear un lenguaje muy limitado.Autonomía personal. No consiguen ser autónomos en la locomoción, en laindependenciade movimientos, en la comida, en el aseo personal y en el vestido.Actividades escolares. Suelen presentar graves limitaciones en los aprendizajesescolares,para los que precisan supervisión y ayudas que difícilmente se les pueden prestaren el aula ordinaria, por lo que tienen que ser escolarizados en aulas específicaso en centros específicos.Adaptación a la vida social y laboral. En la vida adulta logran una reducidaautonomíasocial, precisan en todos los casos ayuda constante y difícilmente alcanzan unavida



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RETRASO MENTAL PROFUNDO

un cociente intelectual inferior a 20-25.Las características que presentan son:

Lenguaje oral. Está limitado al empleo de formas simples de comunicación noverbal.Tienen dificultades para comprender órdenes sencillas.Autonomía personal. Sus dificultades motoras graves les impiden la autonomíapersonalmínima. En todos los casos necesitan cuidados y atención a lo largo de toda lavida.Actividades escolares. Sus graves limitaciones en todos los ámbitos del

desarrollo impide la aplicación de una programación basada en la adaptación delos programas escolares, por lo que se precisa una intervención escolar orientadaal desarrollo e implantación de hábitos y destrezas.Adaptación a la vida social y laboral. Debido a las múltiples limitacionesdescritas, no consiguen ningún grado de integración laboral y no desarrollanrepertorios de conductasque puedan ejecutar sin tutela.



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Clasificación Por Intensidades De

Apoyos Necesarios.

La intensidad de apoyos variará en función de las personas, las situaciones y fases de la vida. Sedistinguen cuatro tipos de apoyos

INTERMITENTE: LIMITADOS:

INTENSIDAD DE

APOYOS

EXTENSOS: GENERALIZADOS

Apoyo cuando seanecesario. El alumnoo alumna no siemprerequiere de él, peropuede ser necesariode manerarecurrente duranteperiodos más o

menos breves.Puedenser de alta o bajaintensidad.

Intensidad de apoyoscaracterizadapor su consistencia alo largodel tiempo, seofrecen por untiempo limitadopero sin naturaleza

intermitente(preparación e iniciode una nuevaactividad,transición a laescuela, al instituto… en momentos

puntuales).

Apoyoscaracterizados porla implicaciónregular en almenos algunosambientes y por sunaturaleza nolimitada en cuanto

al tiempo.

Apoyos caracterizadospor su constancia,elevada intensidady provisión endiferentes ambientes;pueden durar toda lavida.



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POSIBLES CAUSAS DE LA

DISCAPACIDAD NTELECTUAL

MOMENTO BIOMÉDICOS

SOCIALES CONDUCTUALES

EDUCATI VOS

PRE NATAL

Trastornoscromosómicos.• Trastornosasociadosa un único gen.• Síndromes. Trastornos

metabólicos.• Digénesis

cerebrales.• Enfermedadesmaternas.• Edad parental.

• Pobreza. • Malnutrición maternal.• Violenciadoméstica.• Falta de acceso a cuidadosprenatales.

Consumo de drogaspor parte delos padres.• Consumo de alcohol. • Consumo de tabaco. • Inmadurez parental.

Discapacidad cognitivasin apoyos,por parte de lospadres.• Falta de apoyos para la paternidad

y/o maternidad.

PERINATAL • Prematuridad. • Lesiones en el momento delnacimiento.• Trastornos neonatales.

Falta decuidados en elmomento delnacimiento.

• Rechazo por parte de los padres acuidar al hijo ohija.• Abandono del hijo o hija por parte

de los padres.

Falta de informesmédicos sobreservicios deintervención tras elalta médica.

POSTNATAL

• Traumatismo craneoencefálico.• Malnutrición. • Meningo-encefalitis.• Trastornos epilépticos.• Trastornos degenerativos.

• Falta de adecuada estimulación.• Pobreza familiar. • Enfermedad crónica en lafamilia.•Institucionalización.

• Maltrato y abandono infantil.• Violencia doméstica. • Medidas de seguridad inadecuadas.• Deprivación social.• Conductasproblemáticasdel niño

o niña.

Deficiencias parentales.• Diagnóstico tardío. • Inadecuados serviciosdeIntervención temprana.• Inadecuados servicios Educativos especiales.• Inadecuado apoyo familiar.


ADECUACIONES CURRICULARES PARA LOS NIÑOS DISCAPACIDAD INTELECTUAL


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Los alumnos con discapacidad intelectual son alumnos con necesidades educativas especiales que requieren, en un periodode su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas especiales por lascaracterísticas específicas que presentan.Debe entenderse, además, que las NEE no surgen directamente del alumno, por sus características, sino que tienen suorigen en la interacción del alumno con su entorno educativo.Esta nueva perspectiva modifica sustancialmente algunas concepciones tradicionales y precisa importantescambios en el tratamiento de estos alumnos, algunos de los cuales son los siguientes:

• Contribuye a la normalización de la vida escolar de estos alumnos. Todos losalumnos son “iguales” pues todos tienen necesidades educativas, aunqueéstas sean diferentes entre sí.

•

La responsabilidad no recae en el alumno, sino en el entorno educativo(personal directivo, profesores, familia, etc.) que deben adaptar lascondiciones, los objetivos, los contenidos y demás elementos del currículuma las necesidades individuales de cada alumno.

En tal sentido, las variables que más influyen en el éxito de la inclusión escolar de los alumnos con discapacidadintelectual son la actitud favorable del profesorado y las modificaciones o adaptaciones curriculares.

La inclusión educativa en líneas generales es beneficiosa para los niños con discapacidad intelectual y también lo es parasus compañeros. Pero no la inclusión de cualquier modo como una enseñanza transmisiva entendida como un modelodidáctico en el que el profesor es el poseedor de conocimiento y el alumno un mero receptor de ese saber; el ejemplomás claro de esta perspectiva educativa es la clase magistral, en la que el profesor explica al grupo/ clase y ésteescucha atento en estado totalmente pasivo. Es preciso variar las estrategias pedagógicas con estos alumnos utilizandoun enfoque personalizado en la intervención y sirviéndose de propuestas diversificadas, recogidas siempre que se puedaen la propia programación y las adaptaciones curriculares individuales que se requieran hacer.



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ADECUACIONES CURRICULARES PARA LOS NIÑOS DISCAPACIDAD INTELECTUAL

1. HABILIDADES BÁSICASLos objetivos y los contenidos han de orientarse aldesarrollo de conocimientos generales

y competencias básicas referidos a:• Autoconocimiento.• Conocimiento del entorno socio familiar.• Conceptos espaciales, temporales, de orden y cantidad… .• Técnicas instrumentales básicas (lecto-escrituracomprensiva y funcional; operaciones lógicas, y cálculopráctico).• Conceptos específicos referidos a las tareas de la vidadiaria.•Uso de nuevas tecnologías.

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2. EMPRENDIMIENTO Y PARTICIPACIONCIUDADANALos objetivos y los contenidos han de orientarsetransversalmente al desarrollo de conductas adaptativas yhabilidades socioemocionales:•Autonomía e independencia personal (autoestima, cuidado yaseo personal, educación física y deportiva, educación para lasalud y el consumo, educación vial, integración y uso de

recursos de la comunidad…).•Autocontrol y autorregulación.• Relaciones interpersonales (reconocimiento y manejo desentimientos y emociones, autocontrol de impulsos, educaciónafectiva y sexual…).•Educación en valores (respeto, solidaridad, sentido depertenencia a la familia, al grupo de iguales, a la comunidadeducativa, a la ciudadanía…, lealtad, cortesía,responsabilidad…).



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TIPOS DE ADECUACIONES CURRICULARES

Adecuaciones Curriculares: Son modificaciones en elcurrículo para atender las diferencias individuales y

Problemas de Aprendizaje: son aquellos que se

reflejan en la lectura, escritura y habilidadaritméticas.

EJEMPLOS

Adecuaciones de Acceso al currículo Es la modificación de todos los recursos disponibles

(materiales, espacio físico, comunicación o ayudatécnica) dirigido a los alumnos con necesidades

educativas especiales, especialmente aquellos condeficiencias motoras, visuales y auditivas para

facilitarles el acceso al currículo único.

Sentar al estudiante cerca de una ventanapara que tenga buena iluminación.

Facilitar fotocopias de los resúmenes demateria que sea para examen.

Reducir la redacción de palabras según lasnecesidades del estudiante.

Significativas y no significativasSignificativas: modificaciones que se realizan desde laprogramación y que implican la eliminación de algunas

de las enseñanzas básicas del currículo oficial:objetivos, contenidos y criterios de evaluación.

Escribir la tarea al inicio de la clase, estoes con el fin de evitar que al terminar laslecciones, un alumno por su lentitud, se

atrase y salga muy tarde o no logre copiarlatoda.

No significativas : modificaciones que se realizan enlos diferentes elementos de la programación diseñada

para todos los alumnos de un aula o ciclo, pararesponder a las diferencias individuales, pero que noafectan a las enseñanzas básicas del currículo oficial.

Sentar al alumno en los primeros puestos, ylo más cerca del tablero.

Respetar su ritmo y estilo de aprendizaje,de forma tal que se le brinde la

oportunidad de concluir sus aprendizajespor sus propios medios



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En cuanto a la percepción se deben ofrecerestímulos sensoriales (visuales, táctiles,

auditivos, olfativos y gustativos) diversos parauna misma tarea y realizar preguntas demonitoreo como ¿Qué es lo que te estoy

diciendo? ¿Qué debes hacer? ¿Sabes cómo

resolver la tarea?

En la exploración sistemática en una situación deaprendizaje la atención educativa debe enfocarse

hacia el desarrollo del pensamiento reflexivo,explicativo y argumentativo, evitando la impulsividad

en las respuestas, la desorganización y la falta decoordinación de los elementos.

En las habilidades lingüísticas: Son efectivas lasestrategias de asociación como los ficheros depalabras por categorías, registros de procesos

simples (bañarse, vestirse, comprar, preparar undesayuno)

También la elaboración de diccionarios con términoscomunes para el nivel escolar en que se encuentran yel uso de diccionarios formales para los que poseen

habilidades académicas más funcionales.

Se deben desarrollar actividades queincrementen los recursos lingüísticos, lacantidad y calidad de la información, la

capacidad para establecer generalizaciones, laposibilidad de hacer analogías, comparaciones y

clasificaciones, llevándolos a codificar,decodificar y comunicar apropiadamente las

respuestas.

Respecto a la orientación temporal: se debenemplear estrategias de ordenación (manejo decalendarios, uso de agendas diarias en clase o en el

hogar, registros de actividades, diarios de campo deacuerdo a los niveles de desempeño en habilidades

académicas), comparación (aparejamientos,correspondencias, conjuntos, cuadros comparativos),

organización de secuencias (visuales, narración desecuencias).

Estas estrategias favorecerán la comprensiónde acontecimientos de forma diacrónica y

sincrónica, les permitirá conectar sucesos y lasrelaciones de orden entre ellos.

En la orientación espacial: Los dibujos y lasverbalizaciones de las relaciones entre objetos ypersonas, son especialmente valiosos. También los

ejercicios de orientación, comparación, ordenación,secuencias de objetos, sucesos en el espacio y en el

tiempo.


ADECUACIONES METODOLOGÌAS PROPUESTAS


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ADECUACIONESCURRICURALES

METODOLOGÌAS PROPUESTAS

A nivel del currículo se requiere seleccionar lo quese les va a enseñar, estableciendo prioridades. Se

ha de tener claro cuál es el objetivo educativofundamental e incluir variedad de estrategias y

recursos para alcanzarlo.

Al trabajar con estudiantes con discapacidadcognitiva, es recomendable utilizar estrategias querespondan a sus características particulares, que se

adapten a su forma de pensar y de actuar. Por

ejemplo, si perciben mejor la información por la víavisual que por la auditiva, la presentación deimágenes, dibujos e incluso objetos para manipular

les ayudará a mejorar su retención.

Asignar a los estudiantes con discapacidadcognitiva, roles valorados en el entorno escolar porejemplo: involucrándolos en comités estudiantiles,

equipos deportivos o como asistentes en

actividades de aula, de manera que asumaresponsabilidad y se sienta partícipe de la dinámicade la institución.

Utilizar técnicas instructivas y materiales quefavorezcan la experiencia directa.

Un cambio en las estrategias de enseñanza puedenincrementar las posibilidades del estudiante a

participar, por ello se debe: Simplificar lasinstrucciones, Añadir información visual, Usarmateriales / ejemplos concretos, Organizar las

tareas por nivel de dificultad, Proporcionarrepetidas oportunidades para practicar alguna

destreza.

Dar pautas de actuación, estrategias, formas deactuar concretas en lugar de instrucciones de

carácter general poco precisas.

Modelos como el de aprendizaje cooperativo y elde tutorías propician la colaboración entre todos

los estudiantes.

Emplear ayuda directa y demostraciones o modeladoen lugar de largas explicaciones.



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ADECUACIONESCURRICURALES

METODOLOGÌASPROPUESTAS

Presentando los mismos objetivos y actividades,

adaptando los materiales, algunas veces esnecesario adaptar las instrucciones o losmateriales de juego para facilitar la participacióndel estudiante, entre estas formas para adaptarlos materiales y así incrementar su estabilidad,facilidad para agarrarlos, accesibilidad o fácil

discriminación se incluyen:• Colocar Velcro (“cierre mágico”), tape, o

cualquier otro material antiresbaladizo para evitarque los materiales se muevan o se resbalen de las

superficies.

Actuar con flexibilidad, adaptando la metodología al

momento del estudiante, a su desempeño personal yestando dispuestos a modificarla si los resultadosno son los esperados.

Respecto a la lectura, casi todos pueden llegar aleer, siendo recomendable el inicio temprano de

este aprendizaje (4-5 años). Necesitan que se lesintroduzca en la lectura lo más pronto posible,

utilizando programas adaptados a suspeculiaridades, por ejemplo métodos visuales, ayuda

de software.

Incrementar el tamaño de los materiales.Proporcionar materiales con componentes

multisensoriales (táctil, visual, olfativo, gustativo y auditivo).

Algunos estudiantes requieren una mayordescomposición en pasos intermedios, unasecuenciación más detallada de objetivos y

contenidos.

Colocar los materiales en estantes más bajos paraque sean de fácil acceso

El aprendizaje de los cálculos más elementales escostoso para ellos. Tienen dificultades con losejercicios matemáticos, numéricos y con las

operaciones.Necesitan un trabajo sistemático y adaptado y que

se les proporcionen estrategias para adquirirconceptos matemáticos básicos.



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• Relacionar experiencias, pensamientos ysentimientos en beneficio del estudiante.

• Permitir que ocurran interacciones espontáneassin la intervención constante de un adulto.

• Invitar a los compañeros del grupo a iniciar lasinteracciones con el estudiante que presenta

discapacidad cognitiva.

Enseñar a los compañeros a incluir al estudianteen la toma de decisiones y en la elección de las

actividades.

Dar paso a paso las tareas y en estudiantes condiscapacidad cognitiva más avanzados,

enseñarlos a resolver una tarea o problema,siguiendo pasos cortos (identificar el problema,

encontrar datos conocidos, recurrir aexperiencias previas, encontrar alternativas,

aplicarlas y evaluarlas).

Preparar las evaluaciones previamente con todaslas adecuaciones necesarias para evaluar el

proceso y garantizar el éxito. Permítale utilizarrecursos adicionales en el momento de la

evaluación.Permitir el uso de auxiliares como el ábaco, la

calculadora, el alfabeto móvil, computador,procesador de palabras.

Presentar siempre ejemplos a seguir o modelar.Dar claves visuales y dedique un tiempo para

mostrarlas (objetos, láminas, símbolos, historiasmudas, secuencias de acciones).

Utilizar el juego como estrategia de aprendizaje.

Estimular el interés de los compañeros enservirle de modelo en las actividades que le cuestacomprender o realizar.

Preparar las evaluaciones previamente con todaslas adecuaciones necesarias para evaluar el

proceso y garantizar el éxito. Permítale utilizarrecursos adicionales en el momento de la

evaluación.

Equilibrar los elogios y correcciones que recibe elestudiante con discapacidad cognitiva. Siempre

deben ser mayores los reconocimientos.

PARTICIPACIÒN



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¿QUE ES EL SINDROME DE DOWN?

síndrome de Down (s.D.) o trisomía 21 es una condición humana ocasionada por la presencia de 47cromosomas en los núcleos de las células, en lugar de 46. Hay tres cromosomas 21 en lugar delos dos habituales.

Esta alteración genética aparece como consecuencia de un error, la llamada “no disyunción”,durante la división de los cromosomas en el núcleo de la célula. Consiste en que las células delbebé poseen en su núcleo el cromosoma de

más o cromosoma extra.Los seres humanos tenemos normalmente 46 cromosomas en el núcleo de cada célula de nuestroorganismo. De esos 46 cromosomas, 23 los recibimos en el momento en que fuimos concebidosdel espermatozoide (la célula germinal del padre) y 23 del óvulo (la célula germinal de la madre).De esos 46 cromosomas, 44 son denominados regulares o autosomas y forman parejas (de la 1 ala 22), y los otros dos constituyen la pareja de cromosomas sexuales, llamados XX si el bebé esniña y XY si es varón, (Pueschel, 1997).



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CARÁCTERÍSTICAS EDUCATIVAS

• Necesitan que se pongan en práctica con ellos estrategias didácticasindividualizadas

• Necesitan que se les enseñen cosas que otros aprenden espontáneamente. • El proceso de consolidación de lo que acaban de aprender es más lento. Aprenden

más despacio y de modo diferente. Necesitan más tiempo de escolaridad. • Precisan mayor número de ejemplos, ejercicios, actividades, más práctica, más

ensayos y repeticiones para alcanzar las mismas capacidades. • Requieren una mayor descomposición en pasos intermedios, una secuenciación de

objetivos y contenidos más detallada.

• Tienen dificultades de abstracción, de transferencia y de generalización de losaprendizajes. Lo que aprenden en un determinado contexto no se puede dar porsupuesto que lo realizarán en otro diferente. Necesitan que se prevea esageneralización.

• Necesitan en la mayor parte de los casos Adaptaciones Curriculares Individuales.



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• Necesitan apoyos personales de profesionales especializados (Pedagogía Terapéutica yAudición y Lenguaje).

• Los procesos de atención y los mecanismos de memoria a corto y largo plazo necesitanser entrenados de forma específica.

• El aprendizaje de los cálculos más elementales es costoso para ellos. Tienen dificultadescon los ejercicios matemáticos, numéricos y con las operaciones. Necesitan un trabajosistemático y adaptado en matemáticas y que se les proporcionen estrategias paraadquirir conceptos matemáticos básicos.

• El lenguaje es un campo en el que la mayor parte de los alumnos con SD tienedificultades y que requiere un trabajo específico. Necesitan apoyo logopédicoindividualizado.

• Respecto a la lectura casi todos pueden llegar a leer de forma comprensiva, siendorecomendable el inicio temprano de este aprendizaje (4-5 años). Necesitan que se les

introduzca en la lectura lo más pronto posible y utilizando programas adaptados a suspeculiaridades (ejemplo: métodos visuales). • Necesitan con frecuencia programas específicos de autonomía personal, entrenamiento

en habilidades sociales o educación emocional. • Necesitan que se les evalúe en función de sus capacidades reales y de sus niveles de

aprendizaje individuales.



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En los déficits en memoria a corto plazo, los ejerciciosde intervención aplicados de manera sistemática,inteligente, ajustada, constante y asociados a situacionesconcretas consiguen mejorar estos problemas. Si no se

trabaja en ellos para mejorar la memoria a corto plazo,el retraso cognitivo crece (Florez, 2004).

En la memoria a largo plazo la buena intervencióneducativa consigue desarrollar sus capacidades. Se debeiniciar con prontitud y mantener con constancia laejercitación de este tipo de memoria (Flórez, 2004).Muchos de los problemas se superan en mayor o menor

grado con adecuados programas pedagógicos ajustados alas características del alumnado con s.D.

El mundo de las emociones y de los afectos, lasensibilidad afectiva del alumnado, debe ser tenida encuenta a la hora de plantear la intervención pedagógica.La relación afectiva entre docente y alumnado con s.D.

va a condicionar intensamente la actitud y la respuestadel alumno o alumna y, consiguientemente, su actividadde aprendizaje en sentido positivo o negativo. Enconjunto, el tono afectivo positivo favorecerá laadquisición de conocimientos, como también la percepciónpositiva de sí mismo, el deseo de agradar o el de serfelicitado (Flórez, 2004).



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Situaciones Motivadoras De Aprendizaje• Conocer y confiar en el alumno o alumna.• Proponer tareas asequibles; explicaciones y razonamientos cortos.• Facilitar refuerzos positivos cuando realiza la tarea. Respetar tiempos de ejecución, es decir, darle tiempo para que comprenda

la instrucción, la procese, elabore su respuesta y la muestre (Flórez, 2004).• La imposición, las órdenes tajantes, alzar el tono de voz y recriminar al

alumnado bloquean el pensamiento y el discurso de las personas, más aúndel alumnado con s.D.

Si el alumnado con s.D. presenta hipoacusias o dificultades visuales, lasestrategias didácticas que el equipo educativo puede poner en marcha en su

aula son:• situarlo más cerca,• hablar mirando al grupo, de forma pausada y con una correcta vocalización. En las operaciones abstractas se debe proceder paso a paso; se necesita

más apoyo, más práctica y más tiempo. El alumnado llega a aprender elmecanismo operativo, aunque mantenga dificultades en el razonamiento de laoperación.

Necesitan situaciones de aprendizaje significativo para mantener suatención:

• Actuar sobre y desde sus intereses.• Ir de lo conocido a lo desconocido.• Hacerlo o hacerla intervenir en cuestiones conocidas.• Reforzar sus avances.• La situación más favorable en el aprendizaje es la que termina con el deseo

de seguir aprendiendo.



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dada su falta de iniciativa, es necesario interactuar siempre y proponer tareas. Hayque provocar constantemente al alumnado con s.D. e interactuar siempre. Nopodemos dejarlos o dejarlas a su propia iniciativa. La no intervención significa

regresión. Hay que razonar con paciencia cuando deban cambiar de actitud. No es fácil para

ellos y ellas modificar lo que han decidido hacer. Cuando muestra resistencia esbueno cambiar de actividad.

En el aprendizaje de la escritura la ejecución de trazos y grafismos es imperfecta yrequiere numerosas sesiones de aprendizaje y entrenamiento. En los ejercicios deescritura, la buena capacidad de imitación puede mejorar sus trazos, fijándose en elmodelo.

En el aprendizaje de este alumnado importa más el proceso que el resultado. Lasestrategias y el proceso de aprendizaje son tan importantes como los mismoscontenidos.

Los alumnos y alumnas con s.D. deben ser tratados desde la normalidad como uno ouna más del grupo, respetando su ritmo de aprendizaje. El alumnado con s.D. es unomás en lal institución , aunque tenga sus dificultades de aprendizaje. Hay queexigirles trabajo y comportamiento adecuado como al resto. Su discapacidad no

puede ser pretexto que les dispense de sus tareas. El lugar de los alumnos y alumnas con s.D. es el aula de todos y todas. Salvo contadasexcepciones, el aula ordinaria es el escenario educativo adecuado para el aprendizajede este alumnado. El trabajo cooperativo favorece el aprendizaje, interrelacionandoalumnos y alumnas con dificultades de aprendizaje con el resto. Sería de desear queel refuerzo que reciba el alumno o alumna fuera del aula común estuviera a cargo delmismo profesor o profesora que imparte la asignatura.

55INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE

DE CALDAS

Se debe favorecer el aprendizaje autónomo, evitando la permanente dependencia del maestrot d l ñ ñ S d b tili t t i d t di j


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o maestra o de los compañeros o compañeras. Se deben utilizar estrategias de autoaprendizajeque les permita trabajar de forma autónoma en el aula. El niño o niña con s.D. desde la atencióntemprana está acostumbrado a la presencia de profesionales de la educación. En el aula lescuesta prescindir de esa dependencia.

Es importante tener en cuenta los apoyos naturales de los compañeros y compañeras. En el aula

se producen unas sinergias de aprendizajes cuando un compañero o compañera comparteaprendizajes con el alumnado con necesidades educativas especiales. Éste se beneficia de suscompañeros y compañeras, recibiendo aclaraciones y dosis más comprensivas de aprendizaje. Elcompañero, por su parte, además de la solidaridad en compartir conocimientos o habilidades,afianza mejor sus conocimientos.

La metodología cooperativa es muy adecuada en atención a la diversidad. El aprendizajecooperativo crea una red de apoyos naturales en la que el alumnado aprende en grupo y se

ayuda entre sí. Se organizan, planifican y llevan a cabo sus responsabilidades en un trabajocooperativo dentro del aula.

Fomento de la autor representación. Se hace necesario proporcionarle instrumentos para latoma de decisiones, pertenencia y participación en grupos, etc. La implicación de la familia en elaprendizaje del alumnado con necesidades educativas especiales es primordial. Es necesarioigualmente que las Asociaciones de padres y madres de niños niñas con s.D. colaboren con lainstitución educativa.

En resumen el proceso de aprendizaje de un alumno o alumna no es fácil. Se trata de apostar por ellos y ellas, darles laoportunidad de aprender y ponerlos en situación de aprendizaje. Es ilusionante ver los progresos que realizan y cómonos sorprenden al ver los avances que no creíamos alcanzables. Con una metodología adecuada el alumnado con s.D.aprende y progresa en la escuela. La atención a la diversidad exige trabajo, requiere un esfuerzo de búsqueda einnovación para dar con el método adecuado. Y un esfuerzo compartido por toda la comunidad escolar. Si no existe unproceso global que incluya al equipo de apoyo, al docente y en general a toda la comunidad educativa la inclusión escolarno funciona y las estrategias de atención a la diversidad pueden correr el riesgo de convertirse en producto desegregación.


DE CALDAS

Una vez revisadas las peculiaridades cognitivas y de aprendizaje de los alumnos y alumnascon s D es importante tenerlas presentes a la hora de plantear la acción educativa de


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con s.D. es importante tenerlas presentes a la hora de plantear la acción educativa, demodo que todo proceso de adaptación de los aprendizajes se centre en los puntos fuertes y refuerce aquellos puntos débiles que presenta por razón de su dificultad cognitiva.

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ADECUACIONES CURRICULARES PARA LOS NIÑOS CON SINDROME DE DOWN

1. QUÉ ENSEÑAR A LOS CHICOS CON SD DESEMPEÑOS Y SABERESEs preciso personalizar los desempeños que se planteen.Seleccionar lo que se les va a enseñar. Se han de establecer prioridades. Hay

un tiempo limitado para impartir ilimitados conocimientos. Es preciso tenerclaro el objetivo educativo fundamental y preparar muchos y variadosrecursos para alcanzarlo.

Establecer objetivos a largo, a medio y a corto plazo. Unos criterios válidos

de selección de objetivos pueden ser :• Los más importantes y necesarios para el momento actual de la vida del niño,

los que le sirven aquí y ahora (ej.: autonomía personal).• Los que tienen una mayor aplicación práctica en la vida social y los que se

pueden aplicar a mayor número de situaciones (ej.: habilidades sociales,dinero, reloj).

• Los que sirven de base para futuras adquisiciones. (ej.: lectura y escritura)•

Los que favorezcan el desarrollo de sus capacidades: atención, percepción,memoria, comprensión, expresión, autonomía, socialización.Tener claro en cada momento cuál es el objetivo que estamos trabajando,

dejando los demás en segundo plano. Nunca se ha de hacer por hacer. (¿Para qué le mando que haga …?).Se han de secuenciar los objetivos en orden creciente de dificultad.Escoger objetivos prácticos, útiles, funcionales, aplicables inmediatamente o

al menos aplicables lo más pronto posible.59



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Diseñar una hoja individual de cada alumno con SD, con los objetivos y actividadesd él l d t i d ( i d d ti


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programados para él para un plazo determinado (resumen para un periodo de tiempo,por ejemplo dos semanas, de su Adaptación Curricular Individual).

Organizar grupos de refuerzo fuera del horario fijo, con alumnos con dificultadessemejantes.

Reordenar y reagrupar a los alumnos de un aula en función de su nivel en diversas

asignaturas. Llevar a cabo actividades con distintos tipos de agrupamientos, individuales, en grangrupo y siempre que se pueda en pequeño grupo.

Utilizar el trabajo cooperativo como estrategia metodológica, de forma habitual. Realizar una distribución flexible de espacios y tiempos. Por ejemplo, distribuyendo

la clase en zonas de actividad o talleres y los horarios en función del ritmo detrabajo de los alumnos.

Limitar las exposiciones orales en clase, complementándolas siempre que se pueda

con otras formas de trabajo (ej.: sistema de proyectos o centros de interés).


DE CALDAS


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SOCIALIZACIÓN / AGRUPAMIENTOS

Se trata de que sea uno más, de tratarle como alos otros, sin más exigencia pero tampoco conmás privilegios. Si acaso, caer por el lado de laexigencia más que por el de la sobreprotección.

variar la distribución de la clase y la ordenaciónde las mesas para favorecer actividades enpequeño grupo.

Dar posibilidad de trabajo individual y de trabajoen distintos tipos de agrupamiento. Sí puede y debe de hacer cosas en común con los

demás Dejarle que lleve los mismos libros, quetenga boletín de notas, que comparta clases.

Respecto a los compañeros, tratar el tema connormalidad, respondiendo a sus dudas.

Los profesores deben comportarse en clasesabiendo que son “modelos” para los alumnos yespecialmente para los alumnos con SD queaprenden muchas de sus conductas porobservación.

Se pueden aplicar programas de entrenamientoen habilidades sociales y de educación emocionalcon alumnos con SD con resultados observables.

ACTIVIDADES/MATERIALES

Es recomendable la flexibilidad en lapresentación de actividades. Combinar diferentes tipos de actividades:

trabajo individual, exposición, búsqueda deinformación, trabajo en grupos y otras.

Presentar actividades de corta duración,utilizando un aprendizaje basado en el juego,lúdico, entretenido, atractivo.

Adaptar los materiales a cada niños Tener preparado el material que se va a utilizar

con antelación y material en abundancia por si seha de cambiar la actividad.

Dar al alumno con SD la posibilidad de trabajarcon objetos reales y que pueda obtenerinformación de otras formas distintas al texto

escrito. Interesa más calidad que cantidad. Dejarles más tiempo para acabar, pero poco apoco ir pidiéndoles mayor velocidad en susrealizaciones.

Aplicar lo que se enseña y dejar que se realiceuna práctica repetida.


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QUÉ Y CÓMO EVALUAR

Es fundamental establecer una línea base al comenzar, para definir el puntodesde el cual partimos.

Personalizar la evaluación, adaptarla a sus características. La evaluación se realizará en función de los objetivos que se hayan planteado. La

evaluación de las áreas objeto de adaptaciones curriculares significativas, serealizará tomando como referencia los objetivos fijados en las adaptacionescorrespondientes

Se valorará al alumno en función de él mismo, no en base a una norma o a uncriterio externo o en comparación con sus compañeros. Es esencial la evaluación continua, la observación y la revisión constante de las

actuaciones. Procurar evaluar en positivo (las evaluaciones suelen recoger una relación de

todo lo que no son capaces de hacer). Se le debe de dar un boletín de notas, como a los demás, en el que queden

reflejados los objetivos planteados y el grado en que va alcanzando cada uno,para que los padres sepan cuál es su evolución escolar.

Realizar una evaluación flexible y creativa. Por ejemplo, visual y táctil(señalando) en lugar de oral o escrita, diaria, basada en la observación y elregistro sistemático y para los que sepan escribir, exámenes.

Es fundamental evaluar la propia labor docente y la Adaptación CurricularIndividual.


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¿

QUE SON LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA?


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Son un conjunto de trastornos del desarrollo (Trastorno Autista, Trastorno de Asperger, Síndrome deRett, Trastorno Desintegrativo y Trastorno del Desarrollo no Especificado) que aparecen siempre dentrode los tres primeros años de vida del niño o la niña y que se caracterizan por unas importantes alteracionesen las áreas de la Interacción Social, la Comunicación, la Flexibilidad y la Imaginación.

Básicamente, estas alteraciones consisten en: Socialización: dificultades para entender el mundo de los pensamientos, en la interacción social, las

emociones, creencias, deseos, tanto los ajenos como los propios. Esto interfiere en la interacciónsocial, en la capacidad de autorregularse emocionalmente y provoca ausencia de interés por compartir.

Comunicación: incapacidad para comprender el propio concepto de comunicación y su aplicación tanto ala interacción como a la regulación del propio pensamiento. Emplean la comunicación fundamentalmentepara pedir o rechazar, no para compartir. Muchos no tienen lenguaje oral. Los que lo tienen, hacen un

uso repetitivo y estereotipado del lenguaje o de los temas que les interesan.

Comprensión: dificultad para entender y dar sentido a la propia actividad, abstraer, representar,organizar su pensamiento, conducta y entender la de los demás.

Imaginación: importantes dificultades para utilizar juguetes apropiadamente, especialmente lossimbólicos, realizar juegos de representación de roles o imaginativos.


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Como en otras alteraciones del desarrollo infantil, la gravedad de la afectación que padezca cada sujeto


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g q p jes muy variada. Sus manifestaciones externas (déficits, excesos, desviaciones) dependen de la gravedaddel autismo, la edad cronológica y la edad mental del alumno que lo padezca y pueden ser muy diferentesentre dos alumnos, así como en el mismo alumno a distintas edades. En el plano cognitivo, los alumnos yalumnas con trastornos del espectro autistapresentan un importante deterioro en la capacidad que debería servirles para desenvolverse en el mundosocial o mundo mental, llamada también cognición social y psicología intuitiva. Esto les llevaría a tratar a

las personas como objetos o a tener grandes dificultades para comprender las sutilezas sociales sencillas.Presentan generalmente unas buenas capacidades en las áreas viso-espaciales (pensamiento visual,habilidad para el dibujo), de memoria mecánica y de motricidad. Un porcentaje importante de estosalumnos y alumnas tienen retraso mental asociado a su alteración autista, aunque otro alto porcentaje(especialmente los afectados de Síndrome de Asperger) no presentan retraso en el desarrollo cognitivo nien el desarrollo del lenguaje. Estos alumnos y alumnas corren un alto riesgo de ser detectados de formamuy tardía. Estando aceptado por la mayoría de la comunidad científica el origen biológico de estostrastornos, actualmente hay suficientes datos para hablar de múltiples posibles causas de los mismos:genética, metabólica, infecciosa... No obstante, aún no existe un tratamiento médico de estasalteraciones, siendo el tratamiento educativo el más adecuado actualmente.

A continuación se discriminará cada uno de los trastornos, sus características más relevantes y losrecomendaciones y orientaciones educativas.


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1. SÍNDROME DE RETT


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Aparece como resultado de un trastorno global del desarrollo, con ausencia de antecedentes pre y perinatalessignificativos, con un periodo de absoluta normalidad en su proceso de maduración neurológica y un desarrollopsicomotor aparentemente normal hasta los 6-18 meses. A partir de este momento aparece una alteraciónneurológica caracterizada por múltiples déficit específicos: la pérdida progresiva de habilidades motoras ycognitivas previamente adquiridas y por el desarrollo de movimientos estereotipado de manos.A continuación se discriminará cada uno de los trastornos, sus características más relevantes y losrecomendaciones y orientaciones educativas.

CARACTERÍSTICAS

Tras un período de funcionamiento normal después del nacimiento, aparecen todas las características siguientes:- Desaceleración del crecimiento craneal entre los 5 y 48 meses de edad- Pérdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas entre los 5 y 30 meses de edad, con elsubsiguiente desarrollo de movimientos manuales estereotipados (p. ej. , escribir o lavarse las manos)- Pérdida de implicación social en el inicio del trastorno (aunque con frecuencia la interacción social se desarrollaposteriormente)- Mala coordinación de la marcha o de los movimientos del tronco- Desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo gravemente afectado, con retraso psicomotor grave(Además de los anteriores, otros indicadores no incluidos en el DSM-IV característicos, pero no necesarios,señalados por el propio Rett,)Disfunción respiratoria:- periodos de apnea durante la vigilia- hiperventilación intermitente- períodos de contención de respiración- expulsión forzada del aire y saliva


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Anomalías en el EEG:registros de vigilia lentos y rítmicamente intermitentes


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- registros de vigilia lentos y rítmicamente intermitentes- descargas epileptiformes con o sin crisis clínicas- crisis

Cartilla Adaptaciones Curriculares Nee

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