التدريبية الدورات دروسبـها الناطقين لغير العربية اللغة لمعلمي

النظري) ( الجانب

جمعهاالفوزان . إبراهيم بن الرحمن عبد د

وزمالؤههـ1428

اإلسالم روح موقع إعداد

   

مقدمـة

ونستغفره ، ونعوذ إن الحمد لله نحمده ، ونستعينهــده ــا ، من يه يئات أعمالن بالله من شرور أنفسنا, ومن ســ الله فال مضل له ، ومن يضلل فال هادي له ، ونشهد أن الــده هد أن محمــدا عب ــه, ونشــ ريك ل إله إال الله وحده ال شــ

ورسوله.

ــه وال ه حــق تقات قــوا الل ــوا ات ذين آمن ها ال يا أيكم تموتن إال وأنتم مسلمون ــوا رب ق اس ات ها الن يا أي

ــق منهـا زوجهــا وبث ذي خلقكم من نفس واحـدة وخل الــه اءلون ب ذي تســ ه ال قــوا الل منهما رجاال كثيرا ونساء وات

ــان عليكم رقيبــا ه ك ذين  واألرحــام إن الل ــا ال ه ــا أي يــالكم لح لكم أعم ــ ه وقولوا قوال سديدا يص قوا الل آمنوا ات ه ورسوله فقد فاز فوزا ويغفر لكم ذنوبكم ومن يطع الل

عظيما

أما بعد, فإن أصدق الحديث كتاب الله, وأحسن الهدي هدي محمد, وشر األمور محدثاتها , وكل محدثة

بدعة, وكل بدعة ضاللة, وكل ضاللة في النار. وبعد :

فهذه دروس نظريــة للــدورات التدريبيــة لمعلمي اللغة العربية لغير الناطقين بها، وقد توخينا فيها االختصار بما يتناســب وزمن الـدورات الـذي ال يتجــاوز في الغـالب

ثالثة أسابيع .

ــدها على ــل اعتمــد مع وهــذه المــذكرة جهــد مق االنتقــاء في عمليــة الجمــع واالختيــار، وقــد يقــع فيهــا من الخطأ ما يقع للعمل البشري؛ ومن هنا فإنني أشكر لكــل

  من صوب لي خطأ، أو سد نقصا، أو قدم اقتراحا.

بون  المدر 

 

مهنة التدريس

مهنة التدريس كسائر المهن األخرى تحتاج إلى إعداد خاص يؤهل المعلم ويعده؛ ألداء عمله على أكمل وجه .. فبجانب الصفات العامة والخاصة التي يجب أن تتوافر في المعلم، فإنه يحتاج إلى أن يطبق النظريات والمعارف والعلوم النظرية في مواقف عملية واقعية، تحت إشراف فني خاص , أي أن يمر بفترة " التدريب

العملي أو التربية العملية " وذلك لتحقيق األهدافالتالية :

أن يدرك المعلم ما لديه من قدرات وصفات    -1طيبة ويعمل على تنميتها .

أن يطبق عمليا ما درسه في التربية وعلم    -2النفس .

أن يشعر باالنتماء لمهنة التدريس .    -3

أن يستفيد من مالحظات المشرف وتوجيهه .    -4

زوال الرهبة من مواجهة الطالب، والتدرب على    -5حسن التصرف في المواقف الصعبة .

التعود على احترام النظام التعليمي، واكتساب    -6ثقة الزمالء ومحبتهم.

- االستفادة من مشاهدته لزميله المتدرب , ومن7النقد المتبادل بينهما .

 

إعداد المعلم

اعلم أن العالم قد يكون بحرا في علمه، ولكنه

قد ال يكون معلما بدرجة توازي ما لديه من علم، فنقل العلم إلى المتعلم يحتاج إلى مهارة . فهل يستطيع العالم

الذي ال يملك األسلوب المناسب للتعليم تطوير نفسهفي هذا المجال ؟

واعلم بأن المعلم يتعلم الكثير عن طريق الخبرة ، ولكن ذلك قد ال يكون مفيدا ؛ فقد يكرر المعلم سلوكا

خاطئا ، أو يهمل مسائل مهمة . كما أن بعضهم قد يعتمد طريقة المحاولة والخطأ ؛ وقد يعتاد سلوكا خاطئا ومع

ذلك يكرره .

وهناك ثالثة أنواع من أساليب االرتقاء بالمعلم ,وهي :

التأهيل أو اإلعداد كما يسمى أحيانا . ويعني ذلك ما    -1 نقوم به لتهيئة شخص ما لعملية التدريس من إعداد

لغوي وعملي وتربوي قبل أن يخوض العملية التعليمية. وهذا هو ما تقوم به البرامج األكاديمية

غالبا ، كما في كليات وأقسام التربية وما شابهها .

التدريب : يقصد به أحيانا ما يتم أثناء ممارسة    -2 المعلم لعمله كما في التدريب أثناء الخدمة في

صور شتى مثل الدورات التدريبية وورش العمل .

التطوير : ويشمل ذلك الوسائل واألساليب    -3 المختلفة، التي تساهم في تطوير شخصية المعلم

وتنمية معلوماته وقدراته العلمية والمهنية، والنشرات التوجيهية ومشاهدة البرامج والنماذج

الجيدة ذات العالقة بمجال عمل المعلم . وبالنسبة لمعلم اللغة , نضيف هنا التحسين المستمر

اللغوي الشفوي والكتابي، وتنمية لمستواهمعلوماته عن اللغة التي يدرسها وثقافة أهلها .

 

أهم مجاالت إعداد معلمي اللغة وتدريبهممهنيا :

يحتل إعداد المعلم وتدريبه مكانة هامة وخاصة ، وال سيما معلم اللغة العربية لغير الناطقين بها؛ لقلة

المتخصصين في هذا الميدان ؛ ومن هنا فإن كثيرا من معلمي العربية لغير الناطقين بها هم من غير المختصين

بعلم اللغة التطبيقي، ومن غير المدربين في هذا الميدان. وتأتي مسألة إعداد المعلم وتدريبه من أهمية المعلم نفسه ودوره في العملية التعليمية؛ حيث تشير الدراسات التربوية إلى أن دور المعلم – بشكل عام –

% من التأثير في تكوين الطالب، بينما تشترك60يمثل % من40  بقية العناصر األخرى في العملية التربوية بـ

التأثير . ومما ال شك فيه أن إعداد معلم اللغة، البد أنيشتمل في حده األدنى على ثالثة عناصر أساسية :

على اللغة الهدف التي سيقوماإلعداد اللغوي    -1 بتعليمها . ويشتمل ذلك الكفاية اللغوية المناسبة في المهارات المختلفة , إضافة إلى المعلومات المناسبة عن اللغة وثقافتها وتاريخها , وذلك ألن فاقد الشيء ال يعطيه , كما يقول المثل العربي

المعروف .

, أي تزويد المتدرب بالمعارفاإلعداد العلمي    -2 اللسانية النظرية والتطبيقية العامة والخاصة باللغة

الهدف. ويشمل ذلك: الدراسات الخاصة بأبنية اللغة النحوية والصرفية والصوتية والداللية

وقضاياها الذرائعية، وتحليل الخطاب ونظريات اكتساب اللغة األولى والثانية وقضايا اللسانيات

االجتماعية .

: ويشمل ذلك تزويد الدارساإلعداد التربوي    -3 بما يحتاج إليه من معلومات تتعلق بطرائق تعليم

اللغة بوصفها لغة أجنبية وأساليب تقويم أداء الدارسين وتحليل أخطائهم وتصويبها وإعداد

المعينات السمعية والبصرية المناسبة لتعليم اللغة واستخدامها بطريقة فعالة . وكذلك إعداد المورد

التعليمي , مثل تأليف الدروس والتدريبات المختلفة . ونود أن نؤكد على أن يكون اإلعداد في

هذه المجاالت بطريقة تخدم معلم اللغة بصورة

مباشرة . فقد أثبتت التجربة أن تدريس المتدرب مواد عامة , مثل طرق التدريس العامة أو أساليب التقويم التربوي أو الوسائل التعليمية , قد ال يفيد المتدرب كثيرا ألن معظم المتدربين يتلقون هذه

المعلومات بشكل نظري وال يحسنون الربط بينها وبين تعليم اللغة وتدريسها أثناء ممارستهم الفعلية

للتدريس .

ونضيف هنا أيضا ضرورة تعليم المتدرب أصول التربية وأساليب إدارة الصف _ خاصة _ مثل

تنظيم جلوس الطالب واألنشطة الزوجيةوالجماعية أو غير ذلك .

: ويشمل ذلك عدة جوانب :التدريب العملي_ 4

) أ ( مشاهدة الدروس الواقعية والنموذجيةوتقويمها .

) ب ( إعداد نماذج للدروس.

) ج ( التدريس المصغر مع الزمالء ومع طالبحقيقيين .

) د ( الممارسة العملية للتدريس تحت إشراف خبير وهي أهمها بال شك . ويشمل ذلك أيضا أساليب

التدريس المناسبة .

) هـ ( تقويم هذه التجارب والممارسات من قبلالمشرفين والزمالء .

: ونقصد بذلك تدريب المعلمالتدريب التطويري_ 5على أساليب التطوير الذاتي, مثل :

) أ ( تعريفه بالمراجع والدوريات والمنظمات المهنية واللقاءات الدورية التي تعينه في تنمية

خبراته ومعلوماته المهنية .

) ب ( تدريبــه على مــا يســمى بأســاليب التأمــل ونقــد

الذات وتحليــل تجـارب اآلخـرين وتقويمهـا , لالســتفادةمن حسناتها وتجنب مساوئها وعيوبها .

ــة اليســيرة ) ج ( تدريب المعلم على إجراء التجارب الميدانيــول المناســبة لمــا ــه وإيجــاد الحل لتحســين مســتوى أدائ

[1]يواجهه من مشكالت عملية .

ولتدريب المعلم ينبغي أن :

       تقسم المادة والمحتوى إلى خطــوات صغيرة؛ لتفادي الخلط.

       ، يعطى المتدرب الفرصــة للمناقشــة وللتطــبيق في نهايــة كــل خطــوة ؛ لئال

تختلط عليه الخطوات .

       م للمتــدرب مــا يمكن أن يكــون يفســصعبا ويعزز ؛ ليسهل عليه .

       ــتحقه ؛ ــدرا يسـ ــبيق قـ يعطى التطـليستخدم المتدرب ما فهمه نظريا .

 

" اإلعداد المهني لمعلمي اللغة العربية للناطقين[1] بلغات أخرى" ، د. محمود إسماعيل صالح ، ندوة تطوير

برامج إعداد معلمي اللغة العربية للناطقين بلغاتأخرى ، الخرطوم .

 

 

بين علم اللغة وتعليم اللغة ، وبين عالم اللغةس اللغة : [1] ومدر

ــيرين - اآلن - أن علم اللغــة أصبح واضحا لدى الكث شيء ، وأن تعليم اللغة شــيء آخــر ، رغم مــا بينهمــا من

كثــير من اللغــويين أن مهمتهم صالت وثيقة . وقــد أدركــة ، ــاهرة اللغويـ ــف العلمي للظـ ــية ، هي الوصـ األساسـ وتحليل بنيتهـا . أمـا تعليم اللغـة فمجـال آخـر، يخـرج عنــون ، ــتطيع اللغوي ــا يس ــل م ــهم. ) إن ج ــرة اختصاص دائ بصــفتهم لغــويين تقديمــه لنــا من مســاعدة ، ينحصــر في وصــف اللغــة ، ومقارنتهــا فقــط . قلمــا يكــون اللغويــون مــدربين ، خــارج نطــاق علم اللغــة ، األمــر الــذي يجعــل اللغــوي في حديثــه عن تــدريس اللغــة ، أو تعلمهــا ، ال يعكس أيــة خــبرة ، بــل ربمــا قــال ، أو كتب أشــد األمــورــل في ــدث بالفع ــا ح ــذا م ــة ، وه ــا واقعي ــخفا ، وأقله س الماضي ، وسوف يتكرر حدوثه ، ما دمنا نحيــط اللغــويين

بهالة من الحكمة الشاملة ( .

ذلك هو علم اللغة تعريفا وموضوعا ومجاال ، فإذا انتقلنا إلى موضوع تعليم اللغة ومجاالته ، فيجب القول

بأن موضوع تعليم اللغة ينحصر في محاولة الوصول إلى أفضل المناهج والطرائق ، وأحسن األساليب التي يتم بها

تعليم اللغة ، وبهذا فهو يتناول الكيفية التي يتعلم بها اإلنسان اللغة ، سواء أكانت لغة أما أم أجنبية. ) تدريس اللغة جهد منظم ، يقوم به المدرس ؛إلحداث تعلم اللغة لدى تلميذ ، أو أكثر من الناطقين بلغات أخرى غير اللغة هدف التعلم . . . فإن تدريس اللغة يمكن أن يكون كما

نريد له نحن، أن يكون على أسس وقواعد نختارها نحن،لمناسبتها لموضوعنا ومقاصدنا(.

يتضــح لنــا ممــا ســبق أن دراســة اللغــة غــير تعليم اللغة ، كما أن عالم اللغة يختلف عن مــدرس اللغــة. وإذا كان عالم اللغة يسـتطيع أن يقـوم بعملــه ، وهـو مسـتقل تماما عما يحدث في مجال تعليم اللغــة ، فــإن مثــل هــذه االسـتقالل ، ال سبيل إليــه بالنســبة لمــدرس اللغــة . ومن جهة أخرى ، فعالم اللغة له مجاله الخــاص ، ويتم إعــداده وفق خطة معينــة . ومــدرس اللغــة هــو اآلخــر لــه مجالــه الخــاص ، ويتم إعــداده وفــق خطــة معينــة ، تختلــف عن الخطة الســابقة . وليس مطلوبــا من مــدرس اللغــة ، أن يكون عالما في اللغــة متعمقــا في نظرياتهــا ، وإن حــدث هذا ، فقد يضر أكثر مما ينفع . إن المطلــوب من مــدرس اللغة أن يلم بأساسيات علم اللغة الحــديث ، مـع التركـيز على الجوانب ذات الطبيعة الوظيفيــة منــه . وال يفهم من كالمنا هذا ، أن عالم اللغة محرم عليه القيام بتعليم اللغة ، وإنما له ذلك ، إذا توفرت لديــه الموهبــة ، وتلقى تـدريبا مالئما في مجال تعليم اللغــة. )وكــل هــذا يعــني أن عــالمــا – ليس ــفيا ، أو جغرافي ــان ، أو وص ــا– ك ــة -تاريخي اللغــان ــة ؛ وإن ك ــات المتكلم ــة لتعليم اللغ ــه ذا موهب بطبيعت يوجــد بينهم من يحمــل هــذه الموهبــة . إن معلم اللغــة ،ــأي معــنى من ليس في حاجة إلى أن يكون عالم لغــة ، بــذلك ، إلى المعاني الثالثة ، وعالم اللغة ليس في حاجة ك

أن يكون معلم لغة ( .

إن مجال تعليم اللغة شديد الصلة بمجال الدراســة اللغويــة ، وذلــك ألن اللغــة هي الموضــوع الــذي ســنقوم بتعليمه . وهذا يعني ضرورة معرفة مدرس اللغة باللغــة :ــق عن ــا تتحق ــة ، إنم ــك المعرف ــا . وتل ــا وطبيعته حقيقته طريــق علم اللغــة ، الــذي ال يمكن معرفــة اللغــة معرفــة علمية دون االستعانة به . ) تقتضــي عمليــة تعليم اللغــة ، إلماما أوليــا بقضــايا اللغـة ، وذلـك ألن من يـرغب في أن يعلم اللغــة ، ال يكــون بمقــدوره القيــام بعملــه على نحــوــة باللغــة وبطــرق ــه الخــبرة الكافي فعــال ، مــا لم تكن ل تحليلها . من هذه الزاوية ، بإمكاننا التكلم عن العالقة بين األلسنية ، أو علم اللغة الحديث ، وبين عملية تعليم اللغــة . وهذه العالقة تبدو واضحة وطبيعية بالنسبة ألستاذ اللغةــة ــة . وبطبيع ــنية المتنوع ــاالت األلس ــع على مج ، المطلــذه الحال، ال يدرك أستاذ اللغة، الذي لم يطلع بعد على ه

المجاالت أهمية هذه العالقة ( .

ال يستطيع مدرس اللغة أداء عمله بشكل صــحيح ، إذا لم تكن لديه درايــة علميــة باللغــة ، وإال كــان عليــه أن يعلم شيئا يجهله . ومن ناحية أخــرى ، يجب على مــدرس اللغة االطالع على الجهود الــتي يقــوم بهــا علمــاء اللغــة ، واالنتفاع بها في مجال عمله ، وإال اتســم عملــه بالقصــور والنقص . وهذا الجانب اللغوي أحد الجوانب الرئيســة في إعداد مدرس اللغة وتأهـــيله . ) ولكن معلم اللغــة ، ال بــد أن يكون مؤهال ، لتلقي إرشادات عالم اللغة ، وراغبــا فيــمعلومات ، ــانت الـ تطبيقها على تدريس اللـغة . ومهما ك

 التي يقدمها لـه عالم اللغة ، فهي مفيدة في وظيفته .

ومما ال شك فيه أن معرفة مدرس اللغة باللغة ،ل الطرائق واألساليب التي يستخدمها في تعليمها . تشك

فالذي ينـظر إلى اللغة نظرة تقليدية ، يخضع طريقته في تعليم اللغة إلى تصورات تلك النظرة التقليدية ، وهكذا … ) وتجدر اإلشارة هنا ، إلى أن فهمك لعناصر اللغة ،

سيتحكم بدرجة كبيرة في الطريقة التي تعلمها بها . فإذا كنت – على سبيل المثال– تعتقد أن االتصال الشفوي ،

يمثل مفتاحا للنجاح في تعلم اللغة الثانية ، فسوف تركز االهتمام على األنظمة الشفوية . وإذا كنت ترى أن اللغة

ظاهرة في اإلمكان تحليلها إلى آالف من األجزاء الصغيرة ، وأن هذه األجزاء يمكن تعليمها على حدة ،

فسوف تركز االهتمـام على هذه األجـزاء ، وتقدمها(بـطريقة منـفصلة . . .

 

نعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها في ضوء   [1] -114المناهج الحديثة ، د. مختار الطاهر حسين ص ص

116

 

 

[1]دور علم اللغة في تعليم اللغة :

دورا مهما في مجال تعليم أخذ علم اللغة يؤدي اللغات األجنبية ، وبصورة فعالة بعد الحرب العالمية

الثانية ، وقد اتخذ هذا الدور صورا منظمة ، حيث طبق المدرسون كثيرا من نتائجه في ميدان عملهم . )لقد بدأ األثر الكبير لعلوم اللغة على تعليم اللغات األجنبية ، منذ

الحرب العالمية الثانية ، وبخاصة في الواليات المتحدةاألمريكية ( .

وإن كان هذا ال ينفي أن عددا من الحقائق التي أنتجها هذا العلم ، قد وجدت طريقها إلى مجال تعليم  اللغات األجنبية قبل ذلك التاريخ . ومن ناحية أخرى ،

يمكن القول إن كثيرا من النتائج ، التي حققتها الدراسات اللغوية الحديثة ، ال زالت بمنأى عن مجاالت تعليم اللغة األجنبية . ولما كانت فترة ازدهار علم اللغة هي منتصف القرن العشرين ، كان من الطبيعي أن تكون تلك الفترة

أكثر تأثيرا في مجال تعليم اللغات األجنبية من غيرها .

ومما يوضح تأثير علماء اللغة في مجال تعليم اللغة األجنبية، ما حدث في القرن التاسع عشر ، الذي شهد

غير أنه تطورا كبيرا في مجال الدراسة الصوتية . ) … في العقد التاسع من القرن التاسع عشر ، استطاع بعض

علماء اللغة من ذوي النزعة العلمية من أمثال هنري سويت في بريطانيا ، وفلهام فيتور في ألمانيا ، وبول

باسـي في فرنسا ، توفير الريادة الفكرية ، التي منحت أفكار أولئك المصلحين المصداقية والقبول الواسع . لقد

قام هؤالء العلماء بتجديد علم اللغة ، ونفخوا فيه روحا جديدة ، وأسسوا علم األصوات ، وقدموا آراء ثاقبة عن

عمليات الكالم . وأكد اللغـويون أن الكالم ، وليستالكتابة ، هو الشكل األساسي للغة ( .

انعكس ذلك التطور على مجال تعليم اللغة األجنبية ، حيث وجه مدرسو اللغة عناية كبيرة لتقويم

النطق وإصالحه في اللغة األجنبية ، وكان هدفهم في تلك الفترة ، الوصول إلى دارس يؤدي اللغة األجنبية بطريقة

مقاربة ألداء أهل اللغة ، إن لم تكن مطابقة لها . وهذا التوجه التطبيقي الذي حدث ، إنما كان بتأثير من أفكار علماء اللغة في تلك الفترة . واشتد التأثير بصورة عامة

خالل القرن العشرين ، عندما نمت الدراسات اللغوية وتطورت ، ونشأت لها فروع عديدة . ) أما الدراسات

اللغوية الحديثة ، فقد أعطت تعليم اللغة أثمن ما يعتز به في الوقت الحاضر ، من تغلغل النـظرة في المادة ،

وشمول النظرة، والكشف عن البنية ، ووضوح األقسام ، ودقة المصطلحات . وقد تبدى كل ذلك ألول وهلة في

الدراسات الصوتية ، التي لم يكن لتعليم اللغة عهد بها ، ثم توالت النتائج الباهرة ، في فروع الدراسات اللغوية

األخرى ( .

نخلص مما تقدم إلى أن مهمة علم اللغة األساسية ، هي أن يزيد معرفتنا بطبيعة اللغة وماهيتها، وهدفه

النهائي تقديم الوصف اللغوي األمثل ، وهو ال يضع في اعتباره غاية تعليمية ، غير أن الوصف اللغوي الذي يطرحه يستفاد منه في ميدان تعليم اللغة . وهذه

المالحظة تعني أن علم اللغة ال يعنى بتقديم المساعدة لمدرسي اللغة األجنبية بشكل مباشر ، كما أن التطورات التي تصيب علم اللغة ، ال تؤدي بالضرورة إلى تطورات

مماثلة في ميدان تعليم اللغة األجنبية . ) ال ترمي دراسة علم اللغة إلى أغراض عملية ، فالباحث اللغوي يدرس

اللغة لغرض الدراسة نفسها ، فهو يدرسها دراسة موضوعية ، تستهدف الكشف عن حقيقتها ، فليس من موضوع دراسته ، أن يحقق أغراضا تربوية مثال ، أو أية أغراض عملية أخرى. فهو ال يدرسها بغرض االرتقاء بها

مثال، أو تصحيح جوانب منها ، أو القضاء على عـوج فيها ، فإن عملـه يجب أن يقـتصر على وصفها وتحليلها ،

. بطريقة موضوعية (

ينحصر دور علماء اللغة إذن في دراسة الظــاهرةــارهم ــعون في اعتبـ ــفا وتحليال ، وال يضـ ــة . . وصـ اللغويـ أغراضا تعليمية . ويبــدأ دور مدرســي اللغــة عنــد النقطــة التي ينتهي فيها دور علماء اللغة . ) أما وظيفة علم اللغة الوصــفي ، فهي أساســا وضــع األســس والمعــايير ، الــتي تقبل التطبيق على مادة اللغة كلها، وكذلك وصف اللغات كل على حدة بدقة . ومن الممكن أن نستخلص من هــذه الدراسات الوصــفية أسســا مفيــدة ، ومنــاهج تســاعد في تعليم اللغــة وتعلمهــا ، إذا أريــد توجيــه األعمــال الوصــفية للنفع بدقة وذكاء، ولكن مهمــة عــالم اللغــة تنتهي بمجــردــك ، أن يقدم لنا بكل دقة أعماله الوصفية . وفيما وراء ذل فإما أن يحول عالم اللغة الوصفي نفسه إلى معلـــم لغــة " وهو غالبا غير مؤهل لذلك " أو أن يترك الميــدان لمعلم

اللغة المؤهل ( .

وإذا كان عالم اللغة – كما سبق – يعمل دون أن يضع في اعتباره ، ما سيقوم به مدرس اللغة من عمل ، فإن مدرس اللغة ال يستطيع أداء عمله بفاعلية ، إذا لم

يستعن بما يطرحه عالم اللغة من نظريات وآراء. ومن الصعب أن نتصور مدرسا يدرس اللغة ، وهو بمعزل عن

هذا العلم . وليس المطلوب – كما ذكرنا - أن يحيط مدرس اللغة بهذا العلم ، وأن يكون مختصا فيه ، فذلك

ميدان له رجاله. ويكفي مدرس اللغة أن يكون على صلة ) … ومعلم اللغة – أكثر وثيقة، بما يقدمه أولئك الرجال.

من غيره – بحاجة لمثل هذه المعرفة ، بحيث تتكون لديه خلفية قوية من اللغة وطبيعتها . هل يستطيع معلمو اللغة األجنبية تدريسها – على سبيل المثال – بطريقة فعالة ،

إذا لم يكونوا على دراية – ولو عامة – بشيء من العالقة بين اللغة والمعرفة ، وأنظمة الكتابة ، واالتصال غير

اللغوي ، وعلم اللغة االجتماعي ، واكتساب اللغة األولى ؟ والمعلمون – على كل حال – ليسوا مطالبين بأن يكونوا خبراء متخصصين في علم اللغة ، ولكنهم ال يستطيعون تدريس جزء ) لغة معينة ( دون أن يكون

لديـهم تصور واضح عن الكل المتمثل بالظاهرة اللغوية (.

 

المعلم الناجح

لكي يوصف المعلم بأنه معلم ناجح، ال بد أن تتوافر فيه صفات عديدة، منها: ينبغي أن يكون ذا

شخصية قوية، يتميز بالذكاء والموضوعية والعدل والحزم والحيوية والتعاون، و أن يكون مسامحا في غير ضعف، حازما في غير عنف. ثانيا: أن يكون مثقفا، واسع األفق، لديه اهتمام باالطالع على ما استجد في طرق التدريس،

وفي مادته، وأن يكون أداؤه للعربية صحيحا، خاليا من األخطاء، وأن يكون محبا لعمله، متحمسا له، متمكنا من المادة الدراسية التي يقوم بتدريسها، حسن العرض لها،وأن يكون على عالقة طيبة مع طالبه وزمالئه ورؤسائه.

واعلم أن العمل المنظم إنتاجه أكثر، والعمل الكامل تقديره أعظم، والعمل الدقيق احتماالت الخطأ

فيه أقل. ومن الضروري على المعلم أن يقسم وقته بين مجاالت نشاطه وعمله العلمي، وهو خالف الوقت الذي يخصصه المعلم لبيته وأهله. والمعلم المنظم في عمله يمكنه أن يستفيد من وقته كله، من ثم ندعوك إلى أن تعود نفسك على تنظيم وقتك وأعمالك : فال تفكر في أكثر من شيء واحد في الوقت الواحد، وخصص وقتا للعمل؛ فإنه مفتاح النجاح، ووقتا لالطالع؛ فإنه مصدر

الحكمة، ووقتا للعبادة؛ فإنها ينبوع الطمأنينة. ــارات للطالب دورا ــات والمه ــرض المعلوم ــد ع يع أساســيا مطلوبــا من المعلم. ومن األدوار األساســية لــه أيضا، الحكمــة في إدارة الصــف؛ وهي تتضــمن التفــاهم ـا ـ ــادهم فردي ــوجيههم وإرش ــه، وت ــع طالب ــاطف م والتعــة لهم، ــة واألخالقي ــالقيم الروحي ــام ب ــا، واالهتم وجماعي ومراعـاة حاجـاتهم العلميــة واالجتماعيــة، والقــدرة على المحافظة على النظام في الصــف، ومواجهــة المواقــفــه، ــدى طالب ــذاتي ل ــة روح االنضــباط ال المعقــدة، وتنميــداء واحترام أنظمة المؤسســة التعليميــة من خالل االقت

بمعلمهم، في حسن أدائه لرسالته . إذا قــــدر المعلم مشــــاعر طالبــــه، واســــتجاب لمناقشــاتهم ومطــالبهم، فــإنهم ســيكونون آراء إيجابيــة نحـــوه، ويتمثلـــون ســـلوكه أحيانـــا. وإذا أعلن المعلمــتجاب ــا، اس ــه نحوه ــل طالب ــرف ردود فع ــته وع سياس ألسئلتهم وتعليقاتهم دون غضب، فإن ذلك يجعل طالبــهــؤولية يعرفون ما يتوقعه المعلم منهم، ويشعرون بالمســا، ــا كافي ــاهم اهتمام ــه منهم. وإذا أعط ــا يطلب ــاه م تجــه يحسون بأنه متجاوب معهم، فينشطون لعمل ما يطلب

منهم. المعلم الكفء هــو الــذي يعمــل على جــذب انتبــاه طالبه لمجريات درسه، فيستخدم الوسائل المعينة الـتيهم على المشــاركة في النشــاط الصــفي: فيطلب تحضــ من بعض الطالب القيام بنشاط، أو اإلجابــة عن ســؤال. وعلى المعلم إلقاء الســؤال قبــل تحديــد الطــالب الــذيــتخدامه ــاليب اسـ ــير في أسـ ــه أن يغـ ــا عليـ يجيب، كمـــاط ــالطلب من بعض الطالب القيــام بنش للوســائل، ك شفوي، وآخرين بنشاط كتــابي على الســبورة، وآخــرين

بنشاط تنافسي، أو تعاوني...إلخ.

لخلق نوع من اإللفة والحيوية في الصف، وزع أسئلتك على الطالب توزيعا عادال، وابتساماتك وكلماتك.

وأبد احترامك آلرائهم، وكن متسامحا. ومن المفيد أن يعطى الطالب قدرا كبيرا من التواصل والمشاركة؛ إذ

في ذلك تقوية للروابط الشخصية، تجعلهم يشعرون بقدر

طيب من الحرية المنضبطة والتشجيع والتغذية الراجعة.

يراعي المعلم الكفء عند توجيه األسئلة لطالبه مجموعةمن األسس، أهمها:

ــار من يجيب▪ أن يوجــه الســؤال لجميــع الطالب، ثم يختبعد فترة قصيرة، حتى يفكر الجميع في اإلجابة.

أن يخصص بعض األسئلة السهلة للضعفاء من الطالب.▪

أال يهمل من ال يرفع يده لإلجابة، فقد يكون منصرفا عن▪الدرس، أو يعرف الجواب، إال أنه خجول...إلخ.

أال يقــاطع الطــالب أثنــاء اإلجابــة، وأن يعطيــه الفرصــة▪ كاملة ليعبر عن نفسه، إال إذا أسهب فيوقفــه بأســلوب

ودي.

إذا أخطأ الطالب في الجواب، يعطي طالبا آخر فرصة▪ اإلجابة، وإذا لم يوفق، يذكر المعلم اإلجابـة ويناقشـهاــع، قـــد أدركـــوا مـــع الطالب؛ ليطمئن إلى أن الجميـ

الصواب.ــادة ــه بم ــة ل ــؤاال ال عالق ــد الطالب س ــأل أح إذا س

الدرس، فيمكن للمعلم معالجة ذلك بواحد مما يلي:

أن يجيب بسرعة، ثم يعود إلى موضوع الدرس.  ▪

أن يرجئ اإلجابة إلى آخر الدرس، ويطلب من السائل▪ره بالسؤال. أن يذك

إذا كان الطالب يكثرون من طرح هذه األسئلة؛▪ لتعطيل الدرس، الفت انتباههم بلباقة إلى أن يسألوا

أسئلة مثمرة؛ حتى ال يضيع وقت الدرس.

ــان إن المعلم الجيد هو أفضل من يعرف ما إذا ك درسه -الذي انتهى منه للتو- ناجحا أم ال. وأفضل مــا ينــير الطريـــق للمعلم النـــاجح في هـــذا الصـــدد مـــا نســـميه المالحظات العامة على الدرس الذي انتهى ، حيث يســأل

المعلم نفسه األسئلة التالية:

–هل حقق الدرس أهدافه؟1

– هل تجاوب الطالب مع الدرس؟2

– هل تحتاج بعض األجزاء إلى مراجعة؟3

– هل المادة مناسبة للتالميذ؟4

– هل أنا راض عن أدائي عموما؟5

المعلم الناجح يولي تحضير الدرس عناية خاصة، ألن ذلك يساعد على اكتساب ثقة طالبه واحترامهم له، ويمنح المعلم الثقة بنفسه، ويحميه من النسيان، ويجنبه التكرار. كما يقلل التحضير من مقدار المحاولة والخطأ في التعليم، ويحمله على االرتباط بالمقرر، ويمكنه من

نقده، ومعرفة ما فيه من عيوب.

كل معلم له خصائص وصــفات تمــيزه عن بقيــةــدرا من الخصــائص والصــفات ــاك ق المعلمين. إال أن هن المشــتركة تجمــع بين المعلمين المــؤثرين، وتكــون ذاتــار. ومن أثر فيما يحمله طالبهم عنهم من تصورات وأفك هــذه الصــفات: البشاشــة والحيويــة والحماســة والعــدل واألمانة والفطنة والقدرة والكفاية في العمــل واإلنجــاز.ــا من ــوع من المعلمين يكــون – عــادة - متمكن وهــذا النــف ــة المواق ــادرا على مواجه ــها، ق ــتي يدرس ــه ال مادت الطارئة واتخاذ القـرار المناســب في الـوقت المناسـب،

وعامال على تطوير أدائه باستمرار.

ــتخدام ــروط اس ــرف ش ــذي يع ــو ال ــاجح ه المعلم الن

الســبورة، الــتي تعــد الوســيلة الرئيســة لشــرح جميــع

المواد، ومن أهم هذه الشروط:

نظافة السبورة.▪

أو أكثر.  تقسيمها إلى قسمين،▪

اقتصار الملخص على أهم نقاط الدرس.▪

عدم شغل األجزاء السفلى من السبورة بالرسم، أو▪الكتابة.

استخدام الطباشير الملون أحيانا؛ لزيادة اإليضاح.▪

يكون وجه المعلم دائما متجها نحو الطالب، وال يتحدث▪إليهم أثناء الكتابة، إال عند الضرورة.

ــة ــة العناي ــات المنزلي ــولي الواجب المعلم الكفء ي الخاصة بها، ويتوخى التوسط في أمرهــا؛ فال يهملهــا وال يغرقهم فيها. ويراعي ظروف كــل طــالب من الجــوانب المعيشية والصحية والعقلية. كما يتأكــد من أن الطــالب قد قام بعمله بنفسه، ويقوم بتصحيح الواجبات أوال بأول

حتى ال يعود الطالب اإلهمال.ــان_ إلى ــ ــأ _في أغلب األحي ــ ــاجح يلج ــ المعلم الن أســلوب التلميح، بــدال عن التصــريح، وهــو إجــراء فاعــل يســتخدمه المعلم؛ ليقطــع الطريــق على الســلوك غــير المرغوب فيــه، باســتخدام أســلوب التلميح دون اللجــوء إلى استخدام التعبيرات اللفظية. فإذا علت الضــجة مثال في الصف، يمكنه أن يوقفها بنظرة خاصــة إلى الطالب مصدر الضجة، يفهمون مغزاهــا ومعناهــا، دون أن يبــوح

بأي كلمة.

ــه على يقوم المعلم الناجح بأمور ثالثة تساعد طالب تنظيم عملهم، واختيـــار األســـلوب الـــذي يحققـــون بـــه

أهدافهم. وهذه األمور تتلخص فيما يلي:

– تقديم حوافز معنوية كالثناء لمن يحسن من الطالب1تعزيزا لما يقوم به الطالب.

– تقديم تغذية راجعة تربط بين ما سيقوم به الطالب،2وبين ما سينجم عنه من نتائج.

– تقديم عدة خيارات يختارون منها ما يريدون.3

وبهذا األسلوب يتحمل الطالب مســؤولية إعــداد

الخطوات الالزمة لتنفيذها، وبالتــالي يضــعون التوقعــاتوالحلول المحتملة ألي عمل يعهد به إليهم مستقبال.

عندما توجه أسئلة إلى طالبك، حاول أن تتوخىفيها األمور التالية:

–أن يكون السؤال واضح الصياغة مناسبا لمستوى1الطالب.

–ال يحتوي على معلومات جديدة للطالب.2

–أن يكون موجزا وقصيرا.3

–أن يكون محددا دقيقا.4

–أن تعتمد اإلجابة عنه على التفكير السليم ال على5التخمين.

ــة، ويعلم المعلم الناجح يستخدم الوسائل التعليمي أنها جزء مكمل للدرس، وليست بــديال عنــه؛ كمــا يــدرك أنهــا ليســت غايــة، وإنمــا وســيلة يســتعين بهــا لتحقيــق أهداف الدرس. والمعلم الناجح يعــرف: لمــاذا يســتخدم الوســيلة التعليميــة، وكيــف يختارهــا، وأين موضــعها من

الدرس، وكيف يستعمل كل نوع من أنواع الوسائل.

لكي يكسب المعلم احــترام طالبــه وزمالئــه، يجب أن ينمي باســـتمرار مســـتواه العلمي بـــالقراءة واالطالعــتوى ــه. فالمس ــال تخصص ــتجد في مج ــا يس ــل م على كــد أن ــذي يري العلمي الرفيع، هو السالح األول للمدرس ال يحقق النجاح في عمله، وتذكر دائما أن قدرك بين طالبكــع ارتفعت، وإذا انخفض يساير مستواك العلمي؛ فإذا ارتف انخفضت. والطالب يفــترض دائمــا أن أســتاذه مــا هــو إال دائرة معارف، يجد لديــه في كــل وقت اإلجابــة الصــحيحةــا كــان لزامــا على المعلم لكــل ســؤال يطرحــه. ومن هنالناجح أن ينمي ثقافته العامة إلى جانب مستواه العلمي.

ــا الطالب ــتي يقــع فيه ال ينبغي أن نتخــذ األخطــاء ال ذريعة لعقـابهم بـأي شــكل من أشـكال العقـاب، خاصـة حينما يتعلق األمر بالدارسين الكبار؛ فالخطــأ قــد يكــون

ــة، أو في ــادة التعليمي وسيلة نكتشف بها قصورا في الم أسلوب التــدريب، كمــا قــد يكــون عجــزا لــدى الطــالب. وعنـد تصــحيح أخطـاء الطـالب، ينبغي أن يتم ذلـك دون إحراجه أمام زمالئه، وينبغي أال نصوب كل األخطاء التيــل يقع فيها الطالب، فليس من الضرورة أن نقف عند كــدريب ــد الت خطأ، إذا لم يكن الخطأ جوهريا، وخاصــة عن على المحادثة. وهناك أخطاء أخــرى يشــارك زمالؤه في

تصويبها، وبعضها ال يصوبه إال المعلم.

ــد التحــدث إلى الطالب، أو شــرح من الضــرورة عن درس لهم مراعاة المستوى اللغوي، الــذي وصــلوا إليــه؛ فالمســتوى اللغــوي الــذي تتحــدث بــه لطــالب مبتــدئ، يختلف عن المستوى اللغوي الذي تتحدث به إلى طالب متوسط، أو متقدم. فعليك أن تختار مفــردات قــد ألفهــا طالبــك، وتــراكيب لغويــة وقــوالب نحويــة درســوها. أمــا استعمال مفردات صعبة، أو تراكيب معقدة، فقد يفقدك التواصل مع طالبك، وبالتالي يؤدي إلى عــدم االســتجابة المرجوة. ومن هذا القبيل أيضا السرعة التي تتحدث بها إلى طالبك، فينبغي التحكم في السرعة، التي تنطق بها العبــارات، فتكــون وســطا بين الســرعة العاليــة، والبطء

الشديد.

من األفضل دائما أن تقــف أمــام طالبــك, وال تكــثر التجوال في أنحاء الفصل إال للضــرورة, فــالمعلم الــذي يــرى الطالب جالســين أمامــه, يمكنــه أن يعــرف مــا إذاــلوب كانوا يستمعون إليه, ويتابعون ما يقول, وبهذا األس

يمكنه تنبيه الطالب الغافل.

عند تصحيحك لالختبارات, حاول مراعاة ما يلي:

–استخدم قلما مغايرا ألقالم الطالب.1

–ال تنظر السم الطالب أثناء التصحيح؛ حتى ال تتأثر2 بفكرتك عنه داخل الصف, فيؤثر ذلك في الدرجة التي

تعطيها له سلبيا أو إيجابيا.

ــع األوراق؛ حــتى تضــع3 ــدا في جمي –صــحح ســؤاال واح تقــديرات عادلــة على أســاس شــبه موحــد, ثم انتقــل

لتصــحيح الســؤال التــالي خاصــة في االختبــارات ذاتيــةالتصحيح.

ــائج إحصــائيا للكشــف عن نقــاط الضــعف4 –عــالج النت والقوة في أداء طالبك, ثم أعد لطالبك أوراق اإلجابة, وناقش معهم اإلجابات للتأكد من أن الــذي أخطـأ قــد

أدرك الصواب.

معظم المتعلمين من المبتدئين في صفوف اللغــة- ســواء كــانوا من الصــغار أم الكبــار- تكــون ذاكــرتهم في اللغة األجنبيــة ضــعيفة, فهم يحتفظــون بالمعلومــة لفــترة محدودة جدا, وبعدها ينسونها, وهنــاك نســبة ضــئيلة منهم لديها ذاكرة قويــة. ومن ثم إذا أجــريت تــدريبا شــفويا مــع إجاباتــه, فمن األفضــل أن تكتب اإلجابــات باختصــار على السبورة, في المرحلة األولى من تعليم اللغــة ،خاصــة إذا

أردت من الطالب أداء التدريب كتابة فيما بعد.

يمكن للمعلم الناجح أن يتواصل مع طالبه بأكثر مما يقوله من كلمات, وذلك من خالل النغمة الصوتية,

والتعبيرات التي تظهر على وجهه, واإلشارات, فكلها تساعد على توصيل الهدف المنشود, وتحقق المشاركة

المطلوبة. كما أن التوجيهات المفصلة مع االبتسامة واللطف والهدوء يتقبلها الطالب عندما يشعرون بالرضا والقبول. والطالب في حاجة إلى محبة المعلمين لهم, وهذه المحبة تكون مصدرا للدافعية عندهم, ومصدرا

[1]للتفاعل والمشاركة والنقاش.

ماذا تفعل إذا وجه إليك طالبك ســؤاال ال تعــرف اإلجابــة▪

عنه.

ــك يوقعــه▪ ال تعطي أي إجابة تقوم على التخمين, ألن ذلفي حرج ، إذا لم يصب الجواب الصحيح.

وجه الســؤال إلى كــل الطالب, فقــد يجــد لــدى أحــدهم▪الجواب, أو ما يوحي إليه بالجواب.

اطلب من السائل, أو غيره البحث عن اإلجابة وعرضــها▪في الدرس القادم.

ــدرس▪ ــؤال في ال ــتجيب عن الس ــك س ــك إن ــل لطالب قالقادم.

إذا كان طالبك كبار السن من الناضجين, قل لهم▪بأنك ال تعرف اإلجابة, وسوف تبحث عنها.

من أهم ما يــؤثر في دافعيــة الطالب للتعلم, تجنب المعلم إثارة العواطف السلبية لديهم, وتنمية العواطــف الموجبة؛ كالثقة في قــدرتهم على اإلنجــاز, واحــترامهم,ــيئ- في ــك يه ــا أن ذل ــالهم. كم ــاتهم وأعم ــدير إجاب وتق

الوقت نفسه- المناخ التعليمي داخل الصف الدراسي.

ينبغي أن يحقـــق تـــدريس اللغـــة أربعـــة أهـــدافأساسية هي:

– فهم اللغة حين سماعها. 1

– فهمها حين قراءتها) فهم المقروء (.2

– إفهامها لآلخرين بواسطة الكالم. 3

– إفهامها لهم بواسطة الكتابة.4

ومن ثم ينبغي أن تضـــــع المهـــــارات األربـــــع )فهم

المســموع, وفهم المقــروء والتعبــير بشــقيه؛ الشــفوي

والكتابي ( نصب عينيك؛ لتحقيق تلك األهداف.

المعلم ومديره :

احترام دون نفاق.       -

طاعة في حدود التعليمات والمصلحة.       -

التعاون في دائرة العمل.       -

ال تكن عند مديرك جاسوسا على زمالئك.       -

ال تقبل األوامر التي تسيء إلى الزمالء في       -

غير مصلحة العمل.

ال تعترض على مديرك في وجوه اآلخرين.       -

ال تستغل طيبته للسيطرة عليه.       -

المعلم وزمالؤه :

احترم شعور زميلك. -

احترم حقوقه. -

اعمل واترك الفرصة لغيرك كي يعمل.       -

ساعد الزميل الجديد.       -

المعلم وطالبه :

بسط العلم وقدمه للطالب.       - قيم الطالب على أســــاس تحصــــيلهم       -

العلمي.اكتشف المواهب وشجعها.       -

ة. ــ ــاكل الطالب الخاصـ ــل مشـ ــر :  - حـ )انظـ المدرس الناجح، شخصيته ومواقفه بتصرف(

 

. د. عبد الرحمن بن إبراهيم انظر : العربية بين يديك  [1] الفوزان ومختار الطاهر حسين ومحمد عبد الخالق محمد

فضل .

 

نعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها في ضوء  [1] -116المناهج الحديثة ، د. مختار الطاهر حسين ص ص

117 

 

[1]إدارة الصف

إن مهارة إدارة غرفة الفصل واحدة من أهم مهارات تنفيذ التدريس وبدون اكتساب هذه المهارة ال

يكون التدريس ناجحا في أغلب األحيان ، وضبط الفصلمهارة تكتسب مع مضي الوقت .

وهو يعني المحافظة على حد معقول من النظام دون إفراط أو تفريط . كما أنه مظهر هام من مظاهر اإلدارة

الصفية وواجب أساسي للمعلم وبدونه تسود الفوضىالتي تمنع التعلم .

العوامل الحاسمة في ضبط الفصل :

: المعلمأوال :  

المالحظات والمشكالت التي قد تجعل المعلم سببلمشاغبة التالميذ :

ـ عدم إتقان المعلم لمادته : قد يكون السبب في1 المشكالت التي يواجهها مع فصله إذا سرعان ما

يكتشف التالميذ أن معلمهم ال يحضر جيدا أو ال يعرف مادته جيدا وهنا تبدأ مشكالت المعلم معهم ألنهم

يفقدون الثقة فيه ولهذا فإن المعلم الناجح يسد هذا الباب عن طريق التحضير الجيد للمادة التي يدرسها

ذهنيا وكتابيا .

ـ عدم قدرة المعلم على إيصال المادة للتالميذ2 بالطريقة المناسبة : فيتسرب الملل إلى التالميذ

بسبب عدم فهمهم الدرس وتبدأ المشكالت المتنوعة ولسد هذا الباب على المعلم أن يحضر باإلضافة إلى

المادة طريقة تدريس المادة فاألمران متالزمان :ماذا ندرس وكيف ندرس .

ـ صوت المعلم المنخفض أو غير الواضح : إذا لم يكن3 الصوت واضحا فسيجد التالميذ صعوبة في اإلصغاء

والفهم فيتسرب إليهم الملل أو النعاس أو حبالمشاغبة .

سوء معاملة المعلم لتالميذه : فإن المعلم الذي يتخذ ـ4 موقفا عدائيا أو تسلطيا من تالميذه ال يجلب لنفسه

سوى كراهيتهم وما يتبعها من مشكالت ولهذا يتوجبعلى المعلم أن يكون ودودا مع تالميذه .

عدم إشراك المعلم لتالميذه في الدرس : إذا كان ـ5 المعلم هو الذي يشرح ويسأل ويجيب فال يترك

لتالميذه سوى النوم أو المشاغبة ولهذا ال بد من إشراك التالميذ في الدرس إلى أقصى الحدود ألن

هذا أفضل سبيل لتعليمهم ولضبطهم على حد سواء .

قطع أنفاس التالميذ أو شل حركتهم أو محاسبتهم ـ 6 على البسمة والهمسة واللفتة : إن ضبط الفصل ال يعني ذلك وإال فإن مثل هذا الضبط يصبح وسواسا يؤرق المعلم في الليل والنهار إن ضبط الفصل هو المحافظة على حد معقول من النظام في الفصل

دون إفراط أو تفريط .

اتباع أسلوب واحد في التدريس دون تغيير أو تجديد : ـ7 هذا الوضع يدخل الملل إلى نفوس التالميذ ونفس المعلم على حد سواء والملل هو أقصر السبل إلى

المشاغبة .

المعلم الذي يكلف التالميذ أمورا فوق طاقتهم : يدفع ـ8التالميذ إلى ردة فعل ال تسره.

ـ المعلم الذي ال يحب عمله : إن التالميذ سرعان ما9 يكتشفون أن معلمهم ال يحب عمله وال يحب مادته

وسرعان ما ينتقل هذا الموقف إلى التالميذ أنفسهم فيكرهون المادة ثم معلمها وفي هذا الجو المفعم

بالكراهية تترعرع المشاغبة .

ـ المعلم عصبي المزاج يثور ألقل األسباب : فإنه10

يصبح متعة يتسلى بها التالميذ ليروا كيف يثور وكيف يهدأ وماذا يقول وكيف يتصرف .

األساليب الوقائية :

من األفضل بالطبع أن ال تقع مشكالت في ضبط الفصل أساسا وللحصول على مثل هذا الوضع المثالي يحسن بك

أن تراعي ما يلي :

اكتسب احترام تالميذك وافعل كل ما يحفظ لك هذا ـ 1االحترام .

كن عادال في معاملة تالميذك وال تتحيز ألحد ضد أحد . ـ2

ـ عامل تالميذك بمودة ولطف دون ضعف . 3

ـ أظهر لهم أنك تهتم بهم وبتقدمهم الدراسي . 4

ـ عامل تالميذك باحترام ليبادلوك االحترام . 5

ـ حضر مادتك الدراسية جيدا . 6

ـ حضر طريقة تدريس المادة جيدا . 7

ـ ادفع عن تالميذك الملل وشوقهم لمتابعة الدرس . 8

ـ اتبع أساليب متنوعة في التدريس لتضمن انتباههم9ورغبتهم في درسك

ـ أشعرهم أنك تحب عملك حتى يحبوا درسك ويحبوك10 .

 

:التالميذ : ثانيا

بعض أنماط وظروف المشاغبين :

قد يكون التلميذ المشاغب فاشال في دروسه : ويريد ـ 1 أن يعوض عن طريق جلب االنتباه إليه بوساطة

المشاغبة .

قد يكون التلميذ المشاغب يعاني من مشكالت أسرية ـ2 : ويريد جلب انتباه المعلم ليستعيض به عن اهتمام

والده الذي أهمله مثال .

ـ قد يكون التلميذ المشاغب راغبا في أن يثبت لزمالئه3 قدراته الخاصة ليبرهن لهم على أنه قائدهم بال

منازع .

ـ قد تكون المشاغبة ذات دافع مؤقت: يقصد به تلميذ4 ما أن يكشف ردة فعل معلمه الجديد . وهذه حالة

يقع فيها المعلم تحت الفحص إذ يريد التالميذ أن يعرفوا معلمهم الجديد : هل هو من النوع الهادئ أم

من النوع عصبي المزاج ؟

ـ قد يكون سبب المشاغبة آنيا : أي قد يكون ناجما عن5 خطأ مؤقت ارتكبه تلميذ ليس من عادته أن يشاغب

ومثل هذه المشاغبة ال تزيد عن كونها زلة فيالسلوك .

األساليب العالجية :

مهما كنت ومهما فعلت فقد تجد من يشاغب ألسبابه الخاصة به ودون أن يكون لك ذنب في سوء سلوكه . وال توجد طريقة واحدة لمعالجة المشاغبين فكل حالة فريدة

في نوعها ودوافعها ودرجتها. وكل ما يمكن قوله هنا هونذكر منها ما يلي : أن هناك أساليب عديدة للعالج

ـ ضاعف من إشراك التلميذ المشاغب في سير الدرس1عن طريق األسئلة مثال .

ـ كلف المشاغب أن يساعد ولو شكليا في أمور ضبط2الفصل .

ـ قد يفيد أن توجه إليه كلمة تنبيه أو لوم أو توبيخ وهذه3األساليب تتدرج في الشدة كما ترى .

ـ قد يفيد أن تقابله على انفراد وتنصحه بتعديل4

سلوكه .

ـ قد يفيد أن تدرس حالته لتعرف ماذا وراء سوء5سلوكه.

ـ قد يفيد أن تعطي المشاغب مهمات قيادية خارج6الفصل أو داخله .

ـ قد يفيد أن تعامله بشيء من العطف إذا كان ما7يجري وراءه هو العطف .

ـ قد يفيد أن تطلب مساعدة مدير المدرسة إذا فشلت8األساليب السابقة .

ـ قد يفيد أن يستدعى ولي أمره لشرح حالته له . 9

ـ قد يفيد أن تتشاور مع مدرسيه اآلخرين لتعرف إذا10 كانت مشاغبته عادة أم هي مقصورة على بعض

الحاالت .

كما يحسن مراعاة ما يلي :

ـ تدرج في استعمال األساليب العالجية المختلفة . 1

ابدأ بتجريب األساليب قليلة الشدة أوال فإذا فشلت ـ 2فانتقل إلى األساليب األشد .

ـ تذكر أن كل تلميذ مشاغب هو حالة خاصة فاألسلوب3 الذي ينجح في معالجة تلميذ قد ال ينجح في معالجة

تلميذ آخر .

ـ تذكر أن لكل سلوك دوافعه فحاول أن تعرف دوافع أو4 أسباب سوء السلوك فإذا فعلت ذلك فإنك تكون قد

قطعت نصف الطريق .

لقد ثبت في كثير من الحاالت أن دراسة المعلم لحالة ـ5 مشكالته – هواياته – أسرته … الخ(التلميذ المشاغب

( تخلق نوعا من األلفة بينهما وتضع حدا لسوء سلوك

ذلك التلميذ .

:المقرر الدراسيثالثا :

:زمن الحصةرابعا :

) غرفة الدراسة ( مختبر – غرفةالمكان خامسا :وسائل – الساحة المدرسية .

– منالمواد والتجهيزات التعليميةسادسا : وسائل ومقاعد وغيرها .

 :شخصية المدرس

ال نبالغ إذا قلنا، إن شخصية مدرس اللغة العربية، هي المفتاح إلى التعلم. فال يكفي أن يلم

المدرس باللغة وعلومها، وأساليب تدريسها، إن لم يكن صاحب شخصية مرحة فكهة، تعلو وجهه دائما ابتسامة

مشرقة، وذا خطاب مهذب رقيق، يجعله يدخل إلى قلوب طالبه في يسر، فيحبونه ويحترمونه . وبهذه الطريقة يسهل عليه إدارة الصف، ومن ثم تحقيق

أفضل النتائج . أما إذا اتصفت شخصية المدرس بالعبوس والتجهم والصرامة، فستكون النتائج سيئة

ومخيبة لآلمال .المقومات الشخصية للنجاح :

المستوى العلمي.       -الثقافة العامة وسعة االطالع.       -الذكاء وسرعة البديهة.       -االتزان النفسي والتسامح وعدم االنفعال.       -التفاؤل والحماس للعمل.       -قوة الشخصية.       -عنايته بمظهره.       -

اإليجابية وروح التعاون مع اآلخرين.       -استشعاره لرسالته.       -العمل المنظم والكامل والدقيق.       -توصيل المعلومات لطالبه.       -حماسه وحبه النفع لآلخرين.       -

قاء األول ودوره في تصور الطالب لمعلمهم :الل اعلم أن لقاءك األول بالطالب له أهمية قصوى في تشكيل مستقبل العالقة بينك وبينهم. فكثيرا ما تؤثر نتيجة هذا اللقاء في نظرة الطالب للمدرس،

بحيث يصبح من الصعب بعد ذلك تغيير أو تصحيح هذه النظرة؛ لذا يجب عليك أن تكون حذرا ، وأن تخطط

بكل دقة وعناية لهذا اللقاء.

القدوة :   المدرس

ــل األعلى، ويتمنى أن يرى الطالب في أستاذه المث يكون نسخة منــه , ويحتــذي خطواتــه في خلقــه, وعلمــه, ونبله, وفضله, وفي جميــع حركاتــه وســكناته , وإذا كــانت هذه نظرة الطالب إلى أساتذتـهم فإنه من الــواجب على هؤالء أن يكونوا قــدوة صــالحة ألبنــائهم الطالب , ونمـاذج رفيعة لما يقررون من مبادئ وما يشرحون من قيم , وما يصورون من فضــائل , ومــا يرســمون من مثاليــات نابعــة من مكارم األخالق , وأن يكونوا صورا حية تعكس حقيقــة السلوك األمثل الذي ينــادون بــه، ويهيبــون بــالطالب على ضرورة التزامه كخط ســير في الحيــاة, وشــعار يرفعونــه

في سرهم وعالنيتهم .

وإن المرء ليعذر الطالب حين يرون األستاذ الذي يدعوهم إلى التحلي بفضيلة الصدق، وهو يكذب, وحين يرونه يمجد اإلخالص، ويشيد باألمانة، ومع ذلك يستهتر

بواجبه فال يحضر الدروس وال يتمم الوقت المحدد ويقضي الفترة التي يقضيها داخل الفصل فيما ال يجدي

وال يفيد . فما عسى أن يتوقع من الطالب في هذه الحال ؟ هل ننتظر منه بعد أن رأى بعينيه أستاذه

الداعي إلى الفضيلة يعبث بالفضيلة، االقتداء بفعل األستاذ أم بقوله . ذلك ألن األستاذ المربي يؤثر في

الطالب بسلوكه أكثر من تأثيره بإرشاداته . يقول الله تعالى : ) يا أيها الذين آمنوا لم تقولون ما ال تفعلون,

كبر مقتا عند الله أن تقولوا ما ال تفعلون ( ويقول   الشاعر :

عار عليك إذا         ال تنه عن خلق وتأتي مثله فعلت عظيم.

   

الثقافة العامة وسعة االطالع : يعتقد بعض المدرسين أن مادتهم العلمية تكفي

لجعلهم من المدرسين الناجحين دون حاجة إلى قدر من الثقافة العامة، ولكن هذا االعتقاد خاطئ من

أساسه، فالثقافة العامة ضرورية للمعلم مهما كان تخصصه؛ وذلك أن الطالب يفترضون دائما في معلمهم

أنه دائرة معارف كاملة، وعنده في كل وقت إجابة صحيحة لكل سؤال في أي موضوع. وإذا أخفق المعلم في اإلجابة عن أسئلة هؤالء الطالب سقط من عيونهم،

وشككوا في علمه عامة بما في ذلك في مجالتخصصه.

مظهر المدرس : على المدرس أن يعتني بمظهره وهيئته.

فالمظهر الحسن له أثر طيب في نفوس الطالب، وعنصر من عناصر البيئة التعليمية الصحيحة. ومن ناحية أخرى يتأثر الطالب بمدرسهم، فإذا اهتم بمظهره فعلوا

ذلك، وإن أهمله، اتبعوه في ذلك. وال يعني االهتمام بالمظهر، المبالغة في الزينة، وارتداء الثياب الغالية،

وإنما المطلوب االعتدال. ومن ناحية أخرى فإن النظافة في البدن والثوب، من األمور التي ترتبط مباشرة

بمظهر المدرس وهيئته.

ثقة المدرس في نفسه وقدراته: ال يؤدي المدرس عمله أداء طيبا، إال إذا كان واثقا من

نفسه، متمكنا من مادته، عارفا بطرائق تدريسها، متمسكا باألخالق الطيبة، والسلوك الحسن. أما إذا كان

قليل الثقة في نفسه وقدراته ومهاراته، فإن ذلك ينعكس على عمله، وعلى عالقاته بطالبه، فهو متردد،

متقلب، ال يثبت على حال. مما يجعل الطالب يتشككون فيما يعرضه عليهم من مادة. ومن الصعب على مثل هذا المدرس، إدارة العملية التعليمية، إدارة صحيحة،

سليمة . 

جلوس المدرس على الكرسي : من الخطأ أن يجلس مدرس اللغة طيلة وقت الدرس؛

ألن عمله يتطلب كثيرا من الحركة والنشاط. وهو ال يستطيع القيام بعرض الدرس، وطرح األسئلة، وتوجيه

التدريبات الشفهية، واستعمال الوسائل المعينة، وتشويق الطالب، ومتابعة ما يقومون به من أعمال،

وهو جالس على مقعده ال يبرحه. ومما ال شك فيه، أن هناك حاالت يسمح للمدرس فيها بالجلوس على

الكرسي، منها:إذا كان مريضا، أو كبير السن، أو كانمعوقا.

التعامل مع الطالب :

ــة ــا بالطمأنين ــه دائم ــعر طالب ــدرس أن يش على الم واألمن, حتى يساعدهم على التركيز واالنتبــاه, وأن يكــون حليمــا في تعاملــه معهم, وأن يتجنب الغضــب واالنفعــال, في كل موقف, وأن يتجاوز عن أخطاء الطالب الصــغيرة, وغير المقصودة, ما دامت ال تفسد بيئة التعليم, وعليــه أالــير يحمل الطالب فوق طاقتهم, وأن يمنحهم الفرص للتعب عن حيــويتهم ونشــاطهم, والمطلــوب أن يقــوم المــدرس بدور المرشــد والموجــه, ال دور المتســلط, الــذي يفــرض النظام بالعقاب والعنف, ال باإلقناع واالقتنــاع . وينبغي أنــا يدرك المدرس أن أقصر طريق لنيل احترام طالبه , إنم يكمن في تمكنـــه من مادتـــه, وقدرتـــه على عرضـــها,

وإيصالها لطالبه بأفضل األساليب.

حفظ أسماء الطالب : من األفضل أن تحفظ أســماء الطالب من البدايــة، وأن تتعــــرف إلى شخصــــياتهم، وتــــدرك خلفيــــاتهم واهتمامات كل منهم . احفظ أسماء طالبك؛ لتخلق نوعا من األلفة والحيوية في الصف، ولتعطي طالبك الشــعورــه ــد توجي ــة األســماء عن ــك معرف ــك مهتم بهم. وتعين بأن األسئلة, أو تكليف الطالب بأعمــال مختلفــة, وتســاعدك كــذلك عنــد التقــويم الصــفي لكــل طــالب في النشــاط الصــفي والمشــاركة. ومن أفضــل األســاليب اســتخدام أسماء الطالب في بعض األمثلة والــدروس والحــوارات. وهناك عدة وسائل تســاعد على حفــظ أســماء الطالب، منها ترديــد المــدرس الســم الطــالب عــدة مــرات ســرا وجهرا، ومحاولة الربط بين اسم الطالب ومالمح وجهه،ــة أخــرى، على ــه. ومن ناحي أو المكــان الــذي يجلس في المدرس أن يشــجع طالبــه على معرفــة بعضــهم بعضــا،

من هذه المعرفة أثناء التدريبات الشفهية . واإلفادةبين االحترام والخوف :

يخطئ المدرس، إذا زرع الخوف في قلوب طالبه؛ فالخوف قيد يقيد عقل اإلنسان وروحه ؛ إذ يصعبم عليه الخوف والرهبة، وخشية التعلم في جو يخي

الوقوع في الخطأ. وال يترتب على مثل هذا السلوك الخاطئ، إخفاق الطالب في الدراسة فحسب، وإنما القضاء على أشياء جميلة، كحرية التفكير واالبتكار،

والقدرة على اتخاذ القرارات، وحل المشكالت، وروح المبادرة. وهذه بذور ال تنمو إال في جو من األمن والسالم واالطمئنان . وهذا ما يسعى إلى تحقيقه

المدرس الكفء الناجح.حركة المدرس داخل الصف :

إلكساب الدرس مزيــدا من الحيويــة، يجب أن يكــون المدرس نشيطا، يتحرك في الصــف، ويتجــول بين طالبــه في حدود، وهم يؤدون األنشطة، ليساعد من يحتــاج منهم إلى المساعدة. أما أثناء عــرض الــدرس، فعلى المــدرس

ــة ــذه الحال ــه في ه ــام الطالب، ولتكن حركت ــف أم أن يقــيزهم، بحساب، حتى ال يشوش انتباه الطالب، ويعوق ترك

بكثرة حركته، وسرعة تنقله من مكان إلى مكان آخر.

:اإلدارة الصحيحة داخل الصف

ــة تســاعد على التعلم . يسعى المدرس إلى خلق بيئ ومن األســاليب الــتي يتبعهــا المــدرس مــا يلي : إشــراك الطالب في المناقشـــة والحـــوار، وتبـــادل الـــرأي، ومنحــترام الطالب وآرائهم ــ ــة، واحـ ــ ــا متكافئـ ــ الطالب فرصـ وثقافاتهم، وخلق جو من الثقــة بينــه وبين طالبــه، وإثــارة دافعيــة الطالب للتعلم، وإشــاعة روح المــرح في الصــف، وعدم التعالي على الطالب، وجعل الطالب يعتمدون على أنفسهم. إن هذا النوع من األساليب يهيئ الجو المناســب للتعلم، ويحبب الطالب في تعلم اللغة العربية، مما يــؤدي

إلى تحسين أدائهم.

تنظيم قاعة الدرس : تقوم طرائق تعليم اللغات الحديثة على التفاعل بين الطالب، وجعل التعلم عمال تعاونيا، وهنا يستخدم

4 أو3النشاط الثنائي )بين طالبين( أو نشاط الفريق ) طالب( .وبناء على هذه النظرة، ينبغي تنظيم قاعة

الدراسة، بحيث تيسر عملية التواصل بين الطالب فيما بينهم من ناحية، وبين الطالب والمدرس من ناحية

أخرى . مراقبة الطالب أثناء الدرس :

مراقبة المدرس للطالب أثناء الدرس أمر مهم، حتى لو تحققت البيئة التعليمية الصحيحة، ألن تعلم

اللغة األجنبية، أمر شاق على النفس، مما يدفعها إلى الهروب من وقت إلى آخر . كما أن الطالب تشغله

أحيانا أمور الحياة، مما يحول بينه وبين التركيز، ولئال ينصرف الطالب عن متابعة الدرس، على المدرس أن يراقب الطالب واحدا واحدا، وباستمرار. ومما يؤسف

له، أن بعض المدرسين، يشغلون أنفسهم بأمور ال عالقة لها بالدرس، وهذا يجعل بعض الطالب يسرحون

بعيدا، ويجعل فريقا آخر منهم، يلجأ إلى الهرج والمرجفي الصف .

طالب نائمون في الصف : ما قولك إذا دخلت صفا، ووجدت بعض الطالب نائمين، والمدرس يشرح بصوت يجلجل كالجرس ؟! ال

تعجب، فهذا مشهد، يحدث في بعض األحيان، وهو مؤشر على وجود خلل ما في عملية التعليم. وتقع

المسؤولية هنا على المدرس، فلو أن طالبه وجدوا في درسه نفعا، وأحسوا بشيء من المتعة، لما ناموا. إذا

حدث مثل هذا في الصف، الذي تقوم بتدريسه فاسأل نفسك: لماذا ينام هؤالء الطالب؟ انظر في مادة

الدرس: هل هي مالئمة للطالب؟ وانظر في أساليب تدريسك: هل هي فعالة وشائقة؟ واسأل نفسك: هل

العالقة بينك وبين طالبك تقوم على الود والمحبة؟ إناإلجابة عن هذه األسئلة، تقودك إلى مصدر الخطأ .

معاقبة الطالب :ــرب، فكم من ــأ إلى الض ــدرس الكفء ال يلج المــة، مدرس ضرب طالبا في ساعة غضب، فسبب له عاهد في كما أن الضرب يقضي على شخصية الطالب، ويول نفسه الخوف والجبن، وكراهية المدرس، وبغض المــادة التي يعلمها. وعلى المدرس أن يلجأ إلى أساليب أخــرى غير الضرب، فأحيانا تكفي اإلشــارة، والتوجيــه الحســن، وقد نحذر الطالب، وننذره إذا ارتكب الخطأ مــرة ثانيــة، فإذا لم ينته، زجرنــاه بــالقول، دون شــتم، أو ســب. في بعض الحاالت، نطلب من الطالب المشاغب، أن يتحول إلى مقعد آخر بالصف. وعلينــا أن نـبين للطـالب طبيعـة الخطأ، الذي ارتكبه، وأن نسمح له بإبداء رأيـه، والـدفاع

عن نفسه.دور المدرس :

إن دور المدرس األساس، هو دور الموجه والميسر للعملية التعليمية، الذي يدير األنشطة داخل

الصف، ومن ذلك عرضه النماذج للطالب، وتنبيههم لما يقعون فيه من أخطاء، وتشجيعهم على تصحيح األخطاء، معتمدين على أنفسهم، ما أمكن . إن

المدرس الكفء، هو الذي يوجه العمل، ويديره، وال يقوم باألنشطة نفسها؛ فهذا دور الطالب . ويخطئ

بعض المدرسين، عندما يقومون أحيانا باألنشطة التي ينبغي أن يقوم بها طالبهم. ومن الخطأ أن يحتكر

المدرس العمل في الصف، ويفوز بنصيب األسد منالدرس، وبهذا يحول الطالب إلى مجرد مستمعين.

دور الطالب: شجع الطالب على القيام باألنشطة المختلفة، واطلب منهم المشاركة بالحديث والنقاش باستمرار. واحذر اللجوء إلى أساليب اإللقاء والتلقين؛ فالتدريس

ليس مجرد عملية نقل معلومات، وإنما تعديل للسلوك، وتكوين للقيم واالتجاهات المرغوب فيها. إن دور

الطالب هو القيام بجميع األنشطة التعليمية؛ فهم الذين يستمعون، ويتحدثون، ويقرؤون، ويكتبون، ويؤدون

الفعاليات المختلفة. وال يقوم المدرس بالتدخل، إال عند وقوع أخطاء كبيرة )وبخاصة في المرحلة األولى من تعليم اللغة(. وبمجرد تصحيح األخطاء يواصل الطالب

العمل .حركة الطالب داخل الصف:

نستعمل اللغة في كثير من األحيان، ونحن نتحرك. وبناء على هذا يستحسن أن يسمح المدرس

للطالب بالحركة والتنقل داخل الصف، وهم يؤدون األنشطة المختلفة. ومن الخطأ أن نفرض على الطالب الجلوس على المقاعد، بشكل دائم، أو نمنعهم الحركة. إن كثيرا من التدريبات تؤدى ثنائيا، أو عن طريق فريق

من الطالب. وفي هذه الحاالت، يتنقل الطالب من مكان إلى مكان، ليختاروا زمالءهم. ومن األفضل أن

تهيئ الفرص للطالب؛ ليخرجوا من الصف أحيانا، لتحقيق أهداف تربوية، أو ثقافية، كزيارة المساجد،

والمتاحف، والمصانع...إلخ.إثارة اهتمام الطالب بالدرس :

يشبه دور المدرس أحيانا دور الراعي، الذي عليه أن يكون يقظا، طول الوقت، حتى ال تفلت أغنامه، وتبتعد عن المرعى .وليحقق المدرس هذا الهدف، عليه

إثارة اهتمام الطالب بالدرس، وجذب انتباههم إليه، وذلك باتباع كل ما يملك من وسائل الجذب كالتمثيل،

واأللعاب اللغوية، والوسائل المعينة، واتباع أفضل أساليب التدريس، وأن يلجأ إلى التجديد في عمله

بانتظام، وأن يتحاشى الرتابة والتكرار، فيما يتبعه منطرائق وأساليب .

ضبط الصف :

تشمل عملية ضبط الصف عدة أمور، منها : المحافظة على النظام، ومتابعة حضور الطالب وغيابهم، ومراقبة سلوك الطالب داخل الصف،

وإرشادهم وتوجيههم، وإشاعة األمن والهدوء بين الطالب .ومن اإلجراءات التي تساعد على ضبط

الصف، ما يلي :أال يكون المدرس ضعيفا، عاجزا، وأن يعالج حاالت الفوضى واالضطراب أوال بأول، وأن تقوم

عالقته مع الطالب على االحترام والصداقة، وأن يعودهم تحمل مسؤولية إدارة الصف، وأن يخلق لديهم

اتجاها إيجابيا نحو العمل داخل الصف. إن ضبط الصف، يؤدي إلى تعلم حقيقي وفعال، أما إذا كان األمر فوضى

داخل الصف، فلن يتحقق شيء من ذلك.من وسائل ضبط الصف :

ال تبدأ الدرس إال بعد أن يسود النظام والهدوء الغرفة، حتى يتابع الطالب المادة التي تعرضها بانتباه

كامل . وعندما تحدث فوضى، ال تلجأ إلى العنف، والعبارات الجارحة، بل وجه لمن يثير الفوضى نظرات

حازمة، وكلمات حكيمة، تشجعه على االنضباط .وزع األسئلة واألنشطة بعدالة بين الطالب، وال تقصر

اهتمامك على الطالب الذين يجلسون في المقدمة، أو في أحد الجوانب. ال تترك فجوات وفراغات أثناء الدرس .انظر إلى الطالب باستمرار، وال تعطهم

ظهرك، وال تكثر من التنقل داخل الصف، اجعل الطالب مشغولين طوال الدرس، استخدم كثيرا من وسائلجذب انتباه الطالب، وإثارة إقبالهم على الدرس .

غرفة الدراسة

يجب أن تتناسب غرفة الدراسة، مع عدد الطالب واألثاث، وأن تكون واسعة مريحة .ومن األفضل أال يزيد

عدد الطالب على عشرين طالبا. ومن ناحية أخرى، ينبغي أن تكون التهوية جيدة، واإلضاءة كافية، والمقاعد

مريحة، وأن يجلس كل طالب جلسة صحيحة، وأن تتوفر في الصف الوسائل التعليمية المناسبة، من كتب ودفاتر

وأقالم ومساطر وخرائط، ولوحات وصور، وتسجيالتصوتية، وأن تكون الغرفة بعيدة من الضوضاء .

ماذا تفعل في صف به خليط من المبتدئين الحقيقيينوالمبتدئين الوهميين ؟

قلما يخلو صف من خليط من الطالب المبتدئينــير ــ ــيين )غ ــ ــدئين الوهم ــ ــرين من المبت ــ ــة وآخ ــ حقيق الحقيقيين(. فإذا قابلتك مثل هذه المشكلة, ننصحك بأال تجعل المبتدئين الوهميين يستأثرون باهتمامك, وبالتــاليــاول أن ال ــوقت نفســه ح ــدرس. وفي ال معظم وقت ال تفقدهم خاصة إذا ظنوا أن البرنامج في غايــة الســهولة.ــوروا ــوانب يمكن أن يط ــيز على ج ــجعهم على الترك شــال ( , وال ــبيل المث ــالنطق على س ــاراتهم ) ك ــا مه فيه تـــدعهم يظنـــون أنهم ملمـــون بكـــل شـــيء, ويمكنـــكــة أقــرانهم االســتفادة منهم –أو من بعضــهم- في معاون اآلخرين, وستجد أن تفـوقهم على المبتــدئين الحقيقـيين

سرعان ما يتالشى مع تقدمك في البرنامج.

كيف تساعد طالبك ضعاف المستوى؟

ننصــحك أن تتلمس منــذ البدايــة – خالل الســاعات األولى – من هم الطالب الضــــــــــعفاء ومن هم الطالب األقويــاء. أجلس الطــالب ضــعيف المســتوى بجــوار آخــرــاول أن مستواه أفضل, وحبذا إذا كان من أصدقائه. ثم ح تقــدم لــه – باإلضــافة إلى الواجبــات المنزليــة – أنشــطة إضافية يقــوم بأدائهــا في الــبيت, وركــز عليــه في الصــف بإعطائه مزيدا من االهتمام, ووضح لــه أنــه مطلــوب منــه أن يلحـــق بأقرانـــه. وال ينبغي أال يـــداخلك اإلحبـــاط أوــيئو ــا رأيت أن بعض الطالب بطـ ــاورك القلـــق إذا مـ يسـ التقـدم. وال تنس أال تـترك مناســبة إال وشــجعت وحفـزت

فيها مثل هؤالء الطالب.

ماذا تفعــل إذا رأيت أنــك لن تســتطيع أن تغطي )تكمــل(كل المادة التي في الكتاب ؟

ــذي ــاب ال يحبذ الطالب على الدوام أن يكملوا الكت بين أيديهم, لكن ذلك قد ال يتحقـق ألســباب عديــدة. فــإذا شعرت أنــك قــد ال تفي بــذلك, يمكنــك أن توكــل للطالب القيــام ببعض التــدريبات خـارج الصــف بانتظــام ) بخاصــة تدريبات الكتابــة والقــراءة كلهــا أو بعضــها ( , وقــد يكــون ذلك أدعى وأنسب كلما قربت من نهاية الكتاب حيث يبدأــك يمكن الطالب االعتماد على أنفسهم. باإلضــافة إلى ذلــة الجــداول الخاصــة ــذ ومراجع ــر تنفي ــل إليهم أم أن توك بملخص النحو والتراكيب بعد أن تمهد لهم الطريق بمثــال أو مثالين؛ وفي هذه الحالــة يكــون من الحكمــة أن توكــل إليهم أيضــا أمــر حــل االختبــارات في غــير وقت الــدرس, ومن ثم تصــحيحها معهم جماعيــا, مــع لفت أنظــارهم في كل مرة إلى ضرورة مراجعة ما لم يوفقـوا فيــه من بنــود

بالرجوع إلى الدروس المعنية.

ماذا تفعل إذا انتهت مادة الدرس قبل أن ينتهي الزمن؟

ر المعلم قــدرا من المــادة كثيرا ما يحدث أن يحضــ يظن أنها تكفي الزمن المخصص للدرس, ثم يكتشف أنه قد تبقى له من الزمن عشــر دقــائق مثال, وقــد انتهى من المــادة الــتي أعــدها. أو قــد يحــدث أنــك ال تريــد أن تبــدأ الدرس ألن معظم الطالب غير موجودين, وال تود أن تبــدأ درسا جديدا تضطر إلى إعادته بعد دقائق. في هذه الحالة ننصحك أن تلجأ إلى قوائم المفردات المســاندة الملحقــة بنهاية هذا الكتاب, ومراجعة أنشــطة المحادثــة ؛ إذ يقــوم

معظمها على الجانب االتصالي.

ماذا تفعل إذا لم يفهم الطالب المادة المسموعة منالشريط؟

يبدو أن المادة السمعية ليست نشاطا شائقا ومحببا لكثير من الطالب, ومن ثم يحتاجون فيها إلى

مساعدة حقيقية. تأكد من أن جهاز التسجيل لديك يعمل

بصورة صحيحة, وأن رأس الشريط نظيف. وننصحك أن تهيئ طالبك قبل الشروع في تشغيل الجهاز, وقد يكون من المفيد لهم أن تخبرهم عن عدد المرات التي سوف

يستمعون فيها إلى المادة, وأكد لهم أنه ال يتوقع منهم فهم كل المفردات التي ترد في المادة المسموعة, وال تنس أن تشجعهم وتقرظ إجاباتهم من حين آلخر. ضع

العداد دائما على الصفر, قبل إعادة الشريط حتى يسهل عليك فيما بعد إعادة تشغيله. واستخدم زر اإليقاف

المؤقت إذا أردت أن تعرض المادة المسموعة على دفعات. وإذا حدث خلل في الجهاز ألي سبب ما, أو لم تستطع أن تجد المكان الذي ينبغي أن تبدأ منه , اقرأ على الطالب المادة التي ينبغي أن يستمعوا إليها من

كتاب المعلم مباشرة.

تدريس المبتدئين:

إن تدريس المبتدئين يحتاج إلى مهارات خاصة وقدرا من المعرفة بعلم النفس؛ والعمل مع المبتدئين

يحتاج إلى الصبر , وهو ممتع شائق , ألن مقدار الحماس والدافعية يكون لديهم في أعلى مستوياته عادة )وخاصة

لدى المبتدئين الحقيقيين( , حيث يتقدمون بسرعة ملحوظة يمكن قياسها. لكن بعض المبتدئين قد تعوزهم الثقة بعد عدة محاوالت غير موفقة للتعلم )ونقصد بهم المبتدئين الوهميين( ومن ثم يمكن أن يصابوا باإلحباط بكل سهولة. وهناك آخرون من المبتدئين لديهم أفكار

راسخة حول الطريقة التي يودون تعلم اللغة بها؛ فمنهم على سبيل المثال من يعتقد أن حفظ المفردات كفيل أن

يقوده إلى تعلم اللغة, كما أن كبار السن من المبتدئين يحسبون دائما أنهم ال يستطيعون تعلم اللغة بالسرعةوالكفاءة اللتين يتعلم بها الصغار, وهذا ليس حقيقيا.

 

. د. عبد الرحمن بن إبراهيم انظر : العربية بين يديك  [1] الفوزان ومختار الطاهر حسين ومحمد عبد الخالق محمد

فضل . 

 

تعليم اللغة العربية

اللغة العربية بين الماضي والحاضر :

نزل القرآن الكريم باللغة العربية، فأحياها، وضمن بقاءها، ونشرها في كل مكان وصلت إليه الدعوة، وأقبل

الناس على تعلم اللغة العربية بحماس في العصور اإلسالمية األولى، ثم انحسر تعليمها، وقل اإلقبال عليها

في العصور المتأخرة، حتى أطل القرن العشرون – وبخاصة النصف الثاني منه- فعادت العربية سيرتها

األولى، فأصبحت اللغة الثانية، التي تعلم إجباريا في كثير من البالد اإلسالمية: في إفريقيا، وجنوب شرق آسيا، كما

أنها إحدى اللغات التي يقبل على تعلمها الكثيرون فيأوروبا وأمريكا.

 

مهارات اللغة

للغة أربع مهارات، هي: االستماع والكالم والقراءة والكتابة. والوسيلة التي تنقل مهارة الكالم هي الصوت عبر االتصال المباشر بين المتكلم والمستمع.أما مهارتا القراءة والكتابة، فوسيلتهما الحرف المكتوب . ويتحقق

االتصال بهاتين المهارتين، دون قيود الزمان والمكان .ومن ناحية أخرى يتلقى اإلنسان المعلومات

والخبرات، عبر مهارتي االستماع والكالم، ومن هنا تعدان مهارتي استقبال، ويقوم اإلنسان عبر مهارتي الكالم

والكتابة ببث رسالته، بما تحويه من معلومات وخبرات، ولهذا السبب، سميتا مهارتي إنتاج . ويالحظ أن اإلنسان

يحتاج إلى رصيد لغوي أكبر، وهو يمارس االستماع والقراءة، على حين أنه يحتاج إلى رصيد أقل من اللغة،

وهو يمارس الكالم والكتابة.

اكتساب اللغة

يقصد باكتساب اللغة العملية غير الشعورية، وغير المقصودة، التي يتم بها تعلم اللغة األم، ذلك أن الفرد

يكتسب لغته األم، في مواقف طبيعية، وهو غير واع بذلك، ودون أن يكون هناك تعليم مخطط له، وهذا ما يحدث لألطفال، وهم يكتسبون لغتهم األولى، فهم ال

يتلقون دروسا منتظمة في قواعد اللغة، وطرائق استعمالها، وإنما يعتمدون على أنفسهم، في عملية التعلم، مستعينين بتلك القدرة، التي زودهم بها الله

تعالى، والتي تمكنهم من اكتساب اللغة في فترة قصيرة،وبمستوى رفيع .

تعلم اللغة

يقصد بتعلم اللغة تلك العملية الواعية، المخطط لها من أطراف عديدة ؛ لتمكين الفرد من تعلم اللغة

الثانية، أو األجنبية، وتتم هذه العملية-عادة- في مرحلة متأخرة من العمر، بعد مرحلة الطفولة المبكرة. ومن

أهم ما يميز تعلم اللغة عن اكتساب اللغة ما يلي: اختالف الدوافع في الحالتين ؛ فالفرد في حاجة إلى اللغة

األم، ألداء وظائف حياته األساسية، أما بالنسبة للغة األجنبية، فالدوافع خارجية، فقد تكون ثقافية، ، أو

اجتماعية، أو اقتصادية، أو سياسية .ومن ناحية أخرى تختلف البيئة في الحالتين :فاكتساب اللغة، يتحقق في

مجتمع اللغة، بشكل طبيعي، حيث يتعرض الطفل بصورة مستمرة للغة األم، أما متعلم اللغة، فيتلقاها في بيئة

مصطنعة، وفي فترة قصيرة، ومن معلمين غير ناطقين باللغة غالبا .وتنعكس تلك االختالفات على الطرائق

واألساليب، والمادة التعليمية.

أهداف تعليم اللغة وتعلمها

يســـعى متعلم اللغـــة العربيـــة إلى تحقيـــق ثالثـــةأهداف، هي:

ــة اللغويةأوال: : والمقصــود بهــا ســيطرة المتعلمالكفاي على النظام الصوتي للغــة العربيــة، تميــيزا وإنتاجــا، ومعرفته بتراكيب اللغة، وقواعدها األساسية : نظريا ووظيفيــا؛واإللمــام بقــدر مالئم من مفــردات اللغــة،

للفهم واالستعمال. ونعــني بهــا قــدرة المتعلم علىالكفايــة االتصــاليةثانيــا:

ــير ــة، والتعب ــة بصــورة تلقائي اســتخدام اللغــة العربي بطالقة عن أفكاره وخبراته، مع تمكنه من اســتيعاب

ما يتلقى من اللغة في يسر وسهولة .

: ويقصد بها فهم ما تحمله اللغةالكفاية الثقافيةثالثا: ر عن أفكار أصحابها وتجاربهم العربية من ثقافة، تعب

وقيمهم وعاداتهم وآدابهم وفنونهم . وعلى مدرس اللغة العربية تنمية هذه الكفايات الثالث، لدى طالبه من بداية برنامج تعليم اللغة العربية إلى نهايته، وفي

جميع المراحل والمستويات.

تحقيق أهداف متعلم اللغة العربية :

يقـــوم مدرســـو اللغـــة العربيـــة، ومعـــدو المـــادة التعليميــة، ببــذل كــل مــا لــديهم من مهــارات وطاقــات، لتمكين المتعلم من إتقـــان الكفايـــات الثالث : اللغويـــة واالتصالية والثقافية .وبمالحظــة مــا يحققــه الطالب من تعلم، ظهر أن كثيرين منهم يقفــون عنــد حــدود الكفايــة اللغوية، ويعجــزون عن اســتخدام اللغــة العربيــة وســيلة اتصال . وهناك فريق ثــان من الطالب، يحقــق مســتوى طيبا من االتصال باللغة العربية، غــير أنــه يــرتكب كثــيرا من األخطاء اللغوية.وهناك فريـق ثـالث من الطالب يلم بكثير من قواعد اللغة العربية، ويمكنه التواصل بها، غير

ــف أنه يجهل الثقافة العربية . ويمكن القول، بأن الطوائــودة من تعلم ــة المنش ــغ الغاي الثالث من الطالب لم تبلــات الثالث بمســتوى ــان الكفاي ــة، وهي إتق ــة العربي اللغ

طيب، وبشكل متوازن . طرائق تعليم اللغات األجنبية:  

المقصــود بطريقــة التعليم، الخطــة الشــاملة الــتي يستعين بها المــدرس، لتحقيــق األهــداف المطلوبــة من تعلم اللغــة. وتتضــمن الطريقــة مــا يتبعــه المــدرس من أساليب، وإجراءات، ومــا يســتخدمه من مــادة تعليميــة، ووسائل معينة. وهنـاك-اليــوم-كثـير من الطرائـق، الـتيــق، ــك الطرائ تعلم بها اللغات األجنبية، وليس من بين تل طريقـــة مثلى، تالئم كـــل الطالب والبيئـــات واألهــداف والظــروف، إذ لكــل طريقــة من طرائــق تعليم اللغــات مزايا، وأوجه قصور. وعلى المــدرس أن يقــوم بدراســة تلك الطرائق، والتمعن فيها، واختيار ما يناسب الموقف التعليمي، الذي يجد نفسه فيــه .ومن أهم طرائــق تعليم اللغات األجنبية مـا يلي : أ- طريقــة القواعـد والترجمــة. ب-الطريقة المباشرة. ج-الطريقــة الســمعية الشــفهية.

هـ- الطريقة االنتقائية . وسنعرف د- الطريقة التواصليةالحقا باختصار بتلك الطرائق.

طريقة القواعد والترجمة:

من أقدم الطرائق التي استخدمت في تعليم اللغات األجنبية، وما زالت تستخدم في عدد من بالد

العالم .تجعل هذه الطريقة هدفها األول تدريس قواعد اللغة األجنبية، ودفع الطالب إلى حفظها واستظهارها، ويتم تعليم اللغة عن طريق الترجمة بين اللغتين: األم واألجنبية، وتهتم هذه الطريقة بتنمية مهارتي القراءة

والكتابة في اللغة األجنبية. ومما يؤخذ على طريقة القواعد والترجمة: إهمالها لمهارة الكالم وهي أساس

اللغة، كما أن كثرة اللجوء إلى الترجمة، يقلل من فرص عرض اللغة األجنبية للطالب، أضف إلى ذلك أن المبالغة في تدريس قواعد اللغة األجنبية وتحليلها يحرم الطالب

من تلقي اللغة ذاتها؛ فكثيرا ما يلجأ المعلم الذي يستخدم هذه الطريقة إلى التحليل النحوي لجمل اللغة

المنشودة ويطلب من طالبه القيام بهذا التحليل .

واهتمامها بالتعليم عن اللغة المنشودة أكثر من اهتمامها بتعليم اللغة ذاتها . تستخدم هذه الطريقة اللغة األم

للمتعلم كوسيلة رئيسية لتعليم اللغة المنشودة . وبعبارة أخرى تستخدم هذه الطريقة الترجمة كأسلوب رئيسي

في التدريس . وبإيجاز فإن هذه الطريقة تمتاز بما يلي :

_ تهتم هذه الطريقة بمهارات القراءة والكتابة1والترجمة , وال تعطي االهتمام الالزم لمهارة الكالم.

_ تستخدم هذه الطريقة اللغة األم للمتعلم كوسيلة2 رئيسية لتعليم اللغة المنشودة . وبعبارة أخرى

تستخدم هذه الطريقة الترجمة كأسلوب رئيسي فيالتدريس .

_تهتم هذه الطريقة باألحكام النحوية , أي التعميمات ,3كوسيلة لتعليم اللغة األجنبية وضبط صحتها.

_ كثيرا ما يلجأ المعلم الذي يستخدم هذه الطريقة4 إلى التحليل النحوي لجمل اللغة المنشودة ويطلب من طالبه القيام بهذا التحليل . واهتمامها بالتعليم عن اللغة المنشودة أكثر من اهتمامها بتعليم اللغة

ذاتها .الطريقة المباشرة :

تمتاز هذه الطريقة بما يلي: االهتمام بمهارة الكالم، بدال من مهارتي القراءة والكتابة، وعدم اللجوء

إلى الترجمة عند تعليم اللغة األجنبية، مهما كانت األسباب، وعدم تزويد الطالب بقواعد اللغة النظرية، واالكتفاء بتدريبه على قوالب اللغة وتراكيبها، والربط

المباشر بين الكلمة والشيء الذي تدل عليه، واستخدام أسلوب المحاكاة والحفظ، حتى يستظهر الطالب جمال كثيرة باللغة األجنبية .ومما يؤخذ على هذه الطريقة: أن

اهتمامها بمهارة الكالم، جعلها تهمل مهارات اللغة األخرى، كما أن تحريمها استعمال الترجمة في التعليم

)حتى عند الضرورة( يؤدي إلى ضياع الوقت، وبذل جهد كثير من المدرس والطالب، كما أن االعتماد على

التدريبات النمطية، دون تزويد الطالب بقدر من األحكام

والقواعد النحوية، يحرم الطالب من إدراك حقيقةالتركيب النحوي، والقاعدة التي تحكمه.

وبإيجاز فإن هذه الطريقة تمتاز بما يلي :

_ تعطي الطريقة المباشرة األولوية لمهارة الكالم بد ال1 من مهارة القراءة والكتابة والترجمة , على أساس

أن اللغة هي الكالم بشكل أساسي .

_ تتجنب هذه الطريقة استخدام الترجمة في تعليم2 اللغة األجنبية وتعتبرها عديمة الجدوى , بل شديدة

الضرر على تعليم اللغة المنشودة وتعلمها .

_ بموجب هذه الطريقة , فإن اللغة األم ال مكان لها في3تعليم اللغة األجنبية .

_ تستخدم هذه الطريقة االقتران المباشر بين الكلمة4 وما تدل عليه , كما تستخدم االقتران المباشر بين الجملة والموقف الذي تستخدم فيه . ولهذا سميت

الطريقة بالطريقة المباشرة .

_ ال تستخدم هذه الطريقة األحكام النحوية , ألن مؤيدي5 هذه الطريقة يرون أن هذه األحكام ال تفيد في

إكساب المهارة اللغوية المطلوبة .

_ تستخدم هذه الطريقة أسلوب " التقليــد والحفــظ "6 حيث يســتظهر الطالب جمال باللغــة األجنبيــة وأغــاني

ومحاورات تساعدهم على إتقان اللغة المنشودة .

الطريقة السمعية الشفهيةــة من أهم أسس هذه الطريقة :عرض اللغة األجنبيــة، على الطالب مشافهة في البداية، أما القراءة والكتابــادة ــة، ويعرضــان من خالل م ــترة الحق ــدمان في ف فيقب الطــالب عليهـا .ينحصــر اهتمـام المـدرس شفهية، درــان ــاعدة الطالب على إتق ــة األولى في مس في المرحل النظام الصوتي والنحوي للغة األجنبيــة، بشــكل تلقــائي.ــردات، إذ وال يصرف اهتمام كبير في البداية لتعليم المفــالب على تعلم ــاعد الط ــذي يس ــدر ال ــا بالق يكتفى منه

النظــام الصــوتي والنحــوي للغــة األجنبيــة . وتــرى هــذه الطريقة وضع الدارس في مواجهة اللغة، حتى يمارسهاــة، إذا ــوء إلى الترجمـ ــانع من اللجـ ــتخدمها. وال مـ ويسـ استدعى األمر ذلك. وينبغي استعمال الوسائل السمعية والبصــرية بصــورة مكثفــة، واســتخدام أســاليب متنوعــة لتعليم اللغــة، مثــل المحاكــاة والترديــد واالســتظهار، والتركيز على أسلوب القياس، مع التقليــل من الشــرح،ــدريب الطالب ــك يتم ت ــدال من ذل ــوي.وب ــل النح والتحليــا تدريبا مركزا على أنماط اللغة وتراكيبها النحوية . ومم يؤخذ على هذه الطريقة، االهتمام بــالكالم على حســاب المهارات األخرى، واالعتماد على القياس، دون األحكــام

النحوية، واإلقالل من اللجوء إلى الترجمة.الطريقة االنتقائية

تــرى هــذه الطريقــة أن المــدرس حــر في اتبــاعــذه الطريقة التي تالئم طالبه؛ فله الحق في استخدام هر من الطريقـــة، أو تلـــك. كمـــا أن من حقـــه أن يتخي األساليب، ما يــراه مناســبا للموقــف التعليمي، فهــو قــد يتبع أسلوبا من أساليب طريقة القواعد والترجمــة، عنــدــار أســلوبا من تعليم مهــارة من مهــارات اللغــة، ثم يخت أساليب الطريقــة الســمعية الشــفهية في موقــف آخــر. وقد نبعت فلســفة هــذه الطريقــة من األســباب التاليــة: لكــل طريقــة محاســنها الــتي تفيــد في تعليم اللغــة، والــق التعليم توجد طريقة مثالية تخلو من القصــور، وطرائــاك طريقــة ــارض، وليس هن ــا وال تتع ــا بينه تتكامــل فيم تناسب جميع األهــداف والطالب والمدرســين والــبرامج. وتـــأتي الطريقـــة االنتقائيـــة ردا على الطـــرق الثالثــة ــذه الطريق ــة وراء ه ــات الكامن ــابقة . واالفتراض الس

بإيجاز هي :

_ كل طريقة في التدريس لها محاسنها ويمكن1االستفادة منها في تدريس اللغة األجنبية .

_ ال توجد طريقة مثالية تماما أو خاطئة تماما ولكل2طريقة مزايا وعيوب وحجج لها وحجج عليها .

_ من الممكن النظر إلى الطرق الثالث السابقة على3 أساس أن بعضها يكمل البعض اآلخر بدل من النظر

إليها على أساس أنها متعارضة أو متناقضة . وبعبارة أخرى , من الممكن النظر إلى الطرق الثالث على أنها متكاملة بدل من كونها متعارضة أو متنافسة أو

متناقضة .

_ ال توجد طريقة تدريس واحدة تناسب جميع األهداف4 وجميع الطالب وجميع المعلمين وجميع أنواع برامج

تدريس اللغات األجنبية .

_ المهم في التدريس هو التركيز على المتعلم5 وحاجاته , وليس الوالء لطريقة تدريس معينة على

حساب حاجات المتعلم .

_ على المعلم أن يشعر أنه حر في استخدام األساليب6 التي تناسب طالبه بغض النظر عن انتماء األساليب

لطرق تدريس مختلفة . إذ من الممكن أن يختار المعلم من كل طريقة األسلوب أو األساليب التي

تناسب حاجات طالبه وتناسب الموقف التعليمي الذييجد المعلم نفسه فيه .

الطريقة التواصلية االتصالية

تجعل هذه الطريقة هدفها النهائي اكتساب الدارس القدرة على استخدام اللغة األجنبية وسيلة اتصال،

لتحقيق أغراضه المختلفة. وال تنظر هذه الطريقة إلى اللغة، بوصفها مجموعة من التراكيب والقوالب، مقصودة لذاتها، وإنما بوصفها وسيلة للتعبير عن الوظائف اللغوية

المختلفة، كالطلب والترجي واألمر والنهي والوصف والتقرير ...إلخ. وتعرض المادة في هذه الطريقة، ال على أساس التدرج اللغوي، بل على أساس التدرج الوظيفي

التواصلي.ويتم العمل فيها عبر األنشطة المتعددة، داخل الوحدة التعليمية. وتعتمد طريقة التدريس على خلق مواقف واقعية حقيقية، الستعمال اللغة مثل: توجيه

األسئلة، وتبادل المعلومات واألفكار، وتسجيل المعلومات واستعادتها، وتستخدم المهارات لحل المشكالت

 والمناقشة والمشاركة ...إلخ .

 

 

تدريس المهارات اللغوية

إن الوضع األمثل في تقديم المهارات اللغوية أال نقدم للطالب مهارتين مختلفتين في وقت واحد, كأن

ندربه على تركيب جمل جديدة من كلمات لم يكن للطالب سابق عهد بها فتضيف عليه صعوبتين: إحداهما

ضرورة فهم الكلمات الجديدة واألخرى ترتيب جمل جديدة. ومن المالحظ في بعض كتب تعليم العربية أن

تدريباتها تشتمل على مفردات وتراكيب لم ترد في الدروس السابقة مما يربك الطالب ويجعله في بعض

األحيان عاجزا عن حل هذه التدريبات ومن ثم لم تتحققأهدافها .

 

وتنقسم المهارات الرئيسية للغة إلى مهارات صغيرة وال شك أن الكتاب الجيد هو الذي يهدف إلى إكساب الطالب أكبر عدد من هذه المهارات، وعلى

القائم بتحليل كتاب لتعليم العربية أن يتأكد من وجودهذه المهارات قبل إصدار الحكم على الكتاب .

ولقد يكون من المفيد هنا تقديم تصور لمجموعة من المهارات اللغوية التفصيلية التي تنضوي تحت

المهارات الرئيسية األربع ) االستماع, الكالم, القراءة,[1]الكتابة ( .

 

مهارة فهم المسموع

يحظى االستماع في حياة األفراد بدور مهم، إال أن نصــيبه في برامج تعليم اللغـة العربيــة قليــل. وللوصـول بطالبــكــذه ــوانب ه ــده من التمكن من ج ــذي تنش ــدر ال إلى الق

المهارة نقترح أن :

-تهيئ طالبك لدرس االستماع، وتوضح لهم طبيعة ما1سيستمعون إليه والهدف منه .

-تعرض المادة بأسلوب يتالءم مع الهدف المطلوب؛2 كالبطء في قراءة المادة المسموعة، إذا كان الهدف

تنمية مهارات معقدة.

-تناقش الطالب فيما استمعوا إليه بطرح أسئلة محددة،3 ترتبط بالهدف الموضوع. وتقوم أداءهم للوقوف على

مدى تقدمهم.

في المستويات األولى- وخاصة في األسابيع األولى من دروس االستماع- ال يستطيع الطالب القراءة وال

الكتابة. ومن ثم ينبغي أن نوفر لهم مواد يسيرة يستطيعون من خاللها التدرب على االستماع. ويمكن

استغالل الصور والرسوم والخرائط وغيرها، وما عليك إال أن تعرض صورا أمام الطالب، ثم تلقي عليهم أسئلة

تدور حولها، ويمكن في هذه الحالة-لقلة ما لديهم منمفردات- أن تقبل منهم اإلجابة باإلشارة، أو باإليماء.

، مثلهاالستماع المكثفهناك استماع يسمى في ذلك مثل القراءة المكثفة، ويكون الهدف منه تدريب الطالب على االستماع إلى بعض عناصر اللغة، كجزء من برنامج تعليم اللغة العربية، كما يهدف االستماع المكثف إلى تنمية القدرة على استيعاب محتوى النص المسموع بصورة مباشرة. وهذا النوع من االستماع المكثف، ال بد

أن يجري تحت إشراف المعلم مباشرة، وهو في ذلكمخالف لالستماع الموسع.

، إلى إعادة االستماعاالستماع الموسعيهدف إلى مواد سبق أن عرضت على الطالب، ولكن تعرض اآلن في صورة جديدة أو موقف جديد. كما أنه يتناول

مفردات أو تراكيب ال يزال الطالب غير قادر علىاستيعابها أو لم يألفها بعد .

ــه ــبانه أن تمكين طالب ــع المعلم الكفء في حس يض

من التفكــير باللغــة العربيــة )دون اللجــوء إلى الترجمــة إلى اللغــة األم أوال(. وهــذا يعــني ضــرورة تنميــة مهــارة سرعة استيعاب الطالب لما يسمعونه، دون تكــرار. لــذا فإن عامل الســرعة في طــرح الســؤال، وتلقي اإلجابــةــذين ــك الطالب ال ــة، يفــرق بين أولئ بالســرعة المطلوب بدؤوا يألفون التفكير باللغة العربيــة، وغــيرهم من الــذي يلجــؤون أوال إلى التفكــير باللغــة األم، ومن ثم ينتقلــون إلى اللغة العربية . ومن هنا عليــك قيـاس ســرعة الفهم وسهولته لدى طالبــك، عن طريــق طــرح أســئلة عليهم،

وتلقي إجاباتهم، بسرعة توقت لها.

ألن فهم النص المسموع يعد أصعب من فهم النص المقروء )المكتوب(، لذا ال يتوقع من الطالب -

خاصة في المستويات األول- اإلجابة عن األسئلة إجابة كاملة؛ فقد يتردد بعضهم، أو يطلب بعضهم التكرار؛ لذا يمكنك أن تزودهم ببعض التعليمات، أو اإلشارات التي

تيسر لهم اإلجابة، ولكن ال تعطهم اإلجابة كاملة، وال تكرر لهم الجمل، أو العبارات، أو الحوارات، إال إذا ما اتضح لك

أنهم عاجزون تماما عن اإلجابة الصحيحة.

مجاالت مهارات االستماع :

تعرف األصوات العربية وتمييز ما بينها من   -1اختالفات ذات داللة.

تعرف الحركات الطويلة والحركات القصيرة   -2والتمييز بينها .

التمييز بين األصوات المجاورة في النطق   -3والمتشابهة في الصوت .

إدراك العالقات بين الرموز الصوتية والمكتوبة    -4والتمييز بينها.

إدراك أوجه التشابه والفروق بين األصوات         -5 العربية وما يوجد في لغة الطالب األولى من

أصوات .

التقاط األفكار الرئيسية .    -6

فهم ما يلقي من حديث باللغة العربية وبإيقاع   -7طبيعي في حدود المفردات المدروسة.

انتقاء ما ينبغي أن يستمع إليه .     -8

التمييز بين األفكار الرئيسية واألفكار الثانوية .   -9

تعرف التشديد والتنوين وتمييزهما صوتيا .    -10

التمييز بين الحقائق واآلراء من خالل سياق    -11المحادثة العادية.

متابعة الحديث وإدراك ما بين جوانبه من    -12عالقات.

معرفة تقاليد االستماع وآدابه .    -13

االستماع إلى اللغة العربية وفهمها دون أن    -14يعوق ذلك قواعد تنظيم المعنى .

إدراك مدى ما في بعض جوانب الحديث من    -15تناقص .

إدراك التغييرات في المعاني الناتجة عن تعديل    -16أو تحويل في بنية الكلمة .

التكيف مع إيقاع المتحدث , فيلتقط بسرعة أفكار    -17المسرعين في الحديث ويتمهل مع المبطئين فيه.

التقاط أوجه التشابه واالختالف بين اآلراء .    -18

تخيل األحداث التي يتناولها المتكلم في حديثه .    -19

استخالص النتائج من بين ما سمعه من    -20مقدمات .

التمييز بين نغمة التأكد والتعبيرات ذات الصبغة    -21

االنفعالية .

استخدام السياق في فهم الكلمات الجديدة ,    -22وإدراك أغراض المتحدث .

إدراك ما يريد المتحدث التعبير عنه من خالل    -23[2]النبر والتنغيم العادي.

 

عرض نص فهم المسموع

• اطلب من الطالب إغالق الكتب, واالستماع جيدا إلىالنص.

• أدر التسجيل, أو اقرأ النص قراءة واضحة, دون إسراعأو إبطاء .

• بعد استماع الطالب للنص, وجههم إلى فتح الكتب,وحل التدريبات .

• بعد استماع الطالب للنص, وحل جميع التدريبات, اطلب منهم قراءة نص فهم المسموع الموجود في

آخر الكتاب, وتصحيح إجاباتهم بأنفسهم.

 

مهارة الكالم

اللغة في األساس، هي الكالم، أما الكتابة فهيمحاولة لتمثيل الكالم، والدليل على ذلك ما يلي:

عرف اإلنسان الكالم قبل أن يعرف الكتابة بزمن  -1 طويل، حيث ظهرت الكتابة في فترة متأخرة من

تاريخ اإلنسان. يتعلم الطفل الكالم قبل أن يأخذ في تعلم  -2

الكتابة، التي يبدأ في تعلمها عند دخول المدرسة. جميع الناس األسوياء، يتحدثون لغاتهم األم  -3

بطالقة، ويوجد عدد كبير من الناس ال يعرفونالكتابة في لغاتهم .

هناك بعض اللغات ما زالت منطوقة غير مكتوبة.  -4

وبناء على ما تقدم من أسباب، ينبغي أن نجعل من تعليمالكالم أحد أهم األهداف في تعليم اللغة العربية.

أهمية تعليم مهارة الكالم :

الكالم من المهارات األساسية، التي يسعى الطالب إلى إتقانها في اللغات األجنبية.ولقد اشتدت الحاجة إلى

هذه المهارة في الفترة األخيرة، عندما زادت أهمية االتصال الشفهي بين الناس. ومن الضرورة بمكان عند تعليم اللغة العربية، االهتمام بالجانب الشفهي، وهذا هو االتجاه، الذي نرجو أن يسلكه مدرس اللغة العربية، وأن

يجعل همه األول، تمكين الطالب من الحديث بالعربية، ألن العربية لغة اتصال، يفهمها ماليين الناس في العالم،

وال حجة لمن يهمل الجانب الشفهي، ويهتم بالجانب الكتابي, مدعيا أن اللغة العربية الفصيحة ال وجود لها، وال

أحد يتكلمها .

 

دور الحوار في تعليم اللغة . للحــوار أهميــة كبــيرة في تعليم اللغــة، فهــو غايــة ووسيلة في الوقت نفسه: غايــة ألنــه الصــورة المركــزة لمحتويات الدرس، واألساس الذي يمــد الطــالب بــألوان من الجمل والتعبيرات واأللفاظ واألصوات، الــتي يحتــاج إليها الطالب، وبخاصة عند التدريب على مهــارة الكالم. والحوار وسيلة، ألنه يضم التراكيب النحوية والمفــردات في مواقف وسياقات مختلفــة، تعتمــد عليهــا التــدريبات اللغويـــة لتأخـــذ بيـــد الطـــالب نحـــو اســـتعمال اللغـــةــير واالتصــال. وعلى المــدرس أن وممارســتها في التعب ينظر إلى الحوار، والتدريبات التي تليــه، باعتبارهــا كال ال يتجــزأ، كمــا أن دور الطــالب ال ينتهي بمجــرد اســتيعاب الحــوار وحفظــه، وإنمــا باســتخدامه في مواقــف الحيــاة

المماثلة.

:مهارة الكالم في المستوى األولــدريبات في المستوى األول من تعليم اللغة، تدور ت مهارة الكالم، حــول األســئلة الــتي يطرحهــا الكتــاب، أو المــدرس، أو الطالب أنفســهم، ويقــوم الطالب باإلجابــة عنها. ومن ذلك أيضا قيام الطالب بالتــدريبات الشــفهية،

طالب( ثم هنــاك حفــظ3/4فرديا، وثنائيــا، وفي فــرق ) الحوارات وتمثيلها. وننصح المــدرس بــأال يكلــف الطالب بالكالم عن شــيء ليس لــديهم علم بــه، أو ليس لــديهمــرح رون بها عن األفكار التي تط الكفاية اللغوية التي يعب

عليهم.تشجيع الطالب على الكالم :

ــجيع الطالب على الكالم، ــدرس تشـ ينبغي على المـ عن طريق منحهم اهتمامــا كبــيرا عنــدما يتحــدثون، وأن يشــعرهم باالطمئنــان، والثقــة في أنفســهم، وأال يســخرــه بالســخرية من الطــالب إذا أخطــأ، وأال يســمح لزمالئ منه. وعليه أن يثني على الطالب، كلما كان أداؤه طيبــا، وأن يكــثر من االبتســام، ويصــغي بعنايــة لمــا يقولـه. إنــا في درس الكالم، وتوجيــه المطلــوب جعــل الجــو دافئ الطالب إلى اسـتخدام أسـلوب مهـذب، عنــدما يخــاطب

بعضهم بعضا.تصحيح األخطاء الشفهية :

على المــدرس أال يقــاطع الطــالب أثنــاء الكالم، ألن ذلـــك يعوقـــه عن االسترســـال في الحـــديث، ويشـــتت أفكاره، وبخاصة في المســتوى األول. ومن األفضــل أن نمـيز بين أمـرين:األول؛ األخطـاء الـتي تفسـد االتصـال، وفي هذه الحالــة، للمــدرس أن يتــدخل، وينبــه الطــالب إلى الخطأ، ويشــجعه على تصــحيحه بنفســه، مــا أمكن. والثاني؛ األخطاء التي ال تؤثر في فهم الرســالة، ولكنهــا تتعلق بشكل الرسالة، وهــذه ال يلح المــدرس عليهــا في المرحلة األولى، وإنما يعالجها برفق. إن الطــالب يحتــاج

في بداية األمر، إلى كثير من التشجيع.ممارسة الطالب الكالم بالعربية:

إن أفضل طريقة لتعليم الطالب الكالم، هي أنضهم لمواقف تدفعهم لتحدث اللغة. والطالب، نعر

ليتعلم الكالم، عليه أن يتكلم. ونود أن ننبه هنا، إلى أن الطالب لن يتعلم الكالم، إذا ظل المدرس هو

الذي يتكلم طول الوقت، والطالب يستمع. ومن هنا, فإن المدرس الكفء يكون قليل الكالم، أقرب إلى

الصمت عند تعليم هذه المهارة، إال عند عرضالنماذج، وإثارة الطالب للكالم، وتوجيه األنشطة.

مجاالت مهارات النطق والكالم :

-نطق األصوات العربية نطقا صحيحا .1

-التمييز عند النطق , بين األصوات المتشابهة تمييزا2واضحا مثل : ذ , ز , ظ , الخ .(

-التمييز عند النطق بين الحركة القصيرة والطويلة .3

- تأدية أنواع النبر والتنغيم بطريقة مقبولة من4متحدثي العربية .

-نطق األصوات المتجاورة نطقا صحيحا ) مثل : ب,5م, و, ..الخ .(

-التعبير عن األفكار باستخدام الصيغ النحوية6المناسبة .

-اختيار التعبيرات المناسبة للمواقف المختلفة .7

-استخدام عبارات المجاملة والتحية استخداما8سليما في ضوء فهمه للثقافة العربية .

-استخدام النظام الصحيح لتراكيب الكلمة العربية9عند الكالم .

-التعبير عند الحديث , عن توافر ثروة لفظية ,10تمكنه من االختيار الدقيق للكلمة .

-ترتيب األفكار ترتيبا منطقيا يلمسه السامع .11

- التعبير عن األفكار بالقدر المناسب من اللغة ,12

فال هو بالطويل الممل, وال هو بالقصير المخل.

- التحدث بشكل متصل , ومترابط لفترات زمنية13 مقبولة مما ينبئ عن ثقة بالنفس وقدرة على

مواجهة اآلخرين .

- نطق الكلمات المنونة نطقا صحيحا يميز التنوين14عن غيره من الظواهر .

والحركة غير - استخدام اإلشارات واإليماءات15 من اللفظية استخداما معبرا عما يريد توصيله

أفكار .

-التوقف في فترات مناسبة عند الكالم ، عند ما16 يريد إعادة ترتيب أفكار. أو توضيح شيء منها ،أو

مراجعة صياغة بعض ألفاظه .

-االستجابة لما يدور أمامه من حديث استجابة17 تلقائية ينوع فيها أشكال التعبير وأنماط التركيب،

مما ينبئ عن تحرر من القوالب التقليدية فيالكالم.

- التركيز عند الكالم على المعنى وليس على18الشكل اللغوي الذي يصوغ فيه هذا المعنى.

- تغيير مجرى الحديث بكفاءة عند ما يتطلب19الموقف ذلك.

- حكاية الخبرات الشخصية بطريقة جذابة20ومناسبة.

-إلقاء خطبة قصيرة مكتملة العناصر .21

- إدارة مناقشة في موضوع معين – وتحديد أدوار22 األعضاء المشتركين فيها واستخالص النتائج من

بين اآلراء التي يطرحها األعضاء.

إدارة حوار تليفوني مع أحد   -24

[3]الناطقين بالعربية.

 

خطوات عرض الحوار: – التحية: حي الطالب بتحية اإلسالم, وتلق إجاباتهم1

عليها. – إعداد السبورة: اكتب التاريخ, وعنوان الوحدة, أو2

الدرس, ورقم الصفحة. – المراجعة: وتشمل مراجعة الواجب المنزلي, إن3

وجد, ومراجعة الوحدة, أو الدرس السابق, وتتضمن المراجعة العناصر والمهارات اللغوية,

والمحتوى الثقافي. – التمهيد للدرس: ناقش الطالب في الصور4

المصاحبة للحوار, عن طريق األسئلة. - المفردات الجديدة: اختر من المفردات الجديدة, ما5

تعتقد أن الطالب لن يفهموا معانيه عن طريق السياق, وسجلها على السبورة, وناقش الطالب في

معانيها.

– االستماع والكتب مغلقة: اطلب من الطالب إغالق6الكتب, واالستماع جيدا. أدر التسجيل, أو أد الحوار.

– االستماع والكتب مفتوحة: اطلب من الطالب فتح7الكتب, واالستماع جيدا وأدر التسجيل, أو أد الحوار.

– االستماع واإلعادة: اطلب من الطالب إغالق الكتب,8 وإعادة الحوار بعدك جماعيا, ثم قسم الطالب إلى

مجموعات, واطلب من كل مجموعة أن تؤدي جزءامن الحوار. اختر بعد ذلك طالبين, ألداء الحوار ثنائيا.

– اطلب من الطالب أداء الحوار قراءة: جماعيا,9وعن طريق المجموعات, وثنائيا .

 

مهارة القراءة

تعد القراءة المصدر األساسي لتعلم اللغة العربية للطالب خارج الصف، وهي مهارة تحتاج إلى

تدريبات خاصة ومتنوعة . وينبغي أن تقدم القراءة للطالب المبتدئ -الذي لم يسبق له تعلم اللغة العربية

من قبل- بالتدرج,انطالقا من على مستوى الكلمة، فالجملة البسيطة ) مبتدأ أو خبر غالبا ( ثم الجملة

المركبة ثم قراءة الفقرة , ثم قراءة النصوصالطويلة .

في المرحلة األولى من تعليم مهارة القراءة، ال بد أن نضع في حسباننا بعض الصعوبات المتوقعة، التي قد يواجهها الطالب. وفي هذه المرحلة ترتبط صعوبات

القراءة بتعلم األصوات خاصة في القراءة الجهرية . ومن بين الصعوبات المتوقعة في هذا المجال : التمييز بين الحركات الطويلة والقصيرة، وكذلك الحروف التي

ترد أحيانا صوائت وأخرى صوامت )و+ي(. هناك مهارات خاصة بالقراءة, ينبغي العناية بكل واحدة منها في وقتها المناسب، وإذا أهملت معالجتها

في حينها، تؤدي إلى ضعف في تعلم القراءة فيما يليمن مراحل .

وللقراءة مهارتان أساسيتان هما : التعرف،والفهم. والمهارات األساسية للتعرف هي :

– ربط المعنى المناسب بالرمز )الحرف( الكتابي .1 – التعرف إلى أجزاء الكلمات من خالل القدرة على2

التحليل البصري. – التمييز بين أسماء الحروف وأصواتها.3 – ربط الصوت بالرمز المكتوب.4 – التعرف إلى معاني الكلمات من خالل السياقات .5

:للفهم هيوأهم المهارات األساسية

– القدرة على القراءة في وحدات فكرية .1

– فهم التنظيم الذي اتبعه الكاتب.2

– فهم االتجاهات .3

– تحديد األفكار الرئيسة وفهمها.4

– القدرة على االستنتاج ...إلخ .5

هناك نوعان من القراءة، هما:

.القراءة المكثفة – 1

. القراءة الموسعة –2

، حــاول أن تنمي قــدراتالقــراءة المكثفةفي ــه الطالب على الفهم التفصيلي لما يقرؤه، وتنميــة قدرت على القراءة الجهرية، وإجادة نطق األصوات والكلمات،

وكذلك السرعة، وفهم معاني الكلمات والتعبيرات .

ــا ــعةأم ــراءة الموس ــراءةالق ــد على ق فتعتم نصوص طويلة, ويطالعها الطــالب خــارج الصــف بتوجيــه من المعلم، وتناقش أهم أفكارها داخل الصــف، لتعميـق الفهم ؛ وبذا تأخذ القراءة الموسعة بيد الطالب، ليعتمــد على نفسه في اختيار ما يريد من كتب عربية، تقع داخل

دائرة اهتمامه .

ــليمة ــارات سـ ــاء مهـ لتصـــل بطالبـــك إلى بنـ للقــراءة، اعتن بــالقراءة الجهريــة، وينبغي أن يحــاكي التالميذ نموذجا مثاليا، قــد يكــون بصــوت المعلم، أو منب التالميــذ على النطــق الصــحيح، شريط )إن وجد( . در وعالج المشكالت الصوتية حالما تظهر لديهم، ويجب أن تراعي األداء المعبر، ووجــه انتبــاههم إلى خطــأ القــراءة ذات الوتيرة الواحدة، التي ال تضع المعاني في اعتبارها، ، وشــجع الطالب بعــد فهمهم للجمــل أو النصــوص على

القراءة السريعة .

يوجــه المعلم الطالب إلى أنالقــراءة الصــامتةفي

يقرؤوا بأعينهم فقــط، ثم يناقشــهم للوصــول إلى معــاني المفــردات، والفهم العــام )والفهم الضــمني في المرحلــة

المتقدمة(.

فيبــدأ فيهــا الطالب بعــد أنالقــراءة الجهريــة، أما   يكون قد وضح لديهم الهدف الذي يــدفعهم إلى القــراءة

الجهرية، كاإلجابة عن سؤال، أو حل مشكلة ...إلخ

 

مجاالت مهارات القراءة :

قراءة نص من اليمين إلى اليسار بشكل        -1سهل ومريح.

ربط الرموز الصوتية بالمكتوبة بسهولة        -2ويسر .

معرفة كلمات جديدة لمعنى واحد        -3)مرادفات (.

معرفة معان جديدة لكلمة واحدة)المشترك        -4اللغوي(.

تحليل النص المقروء إلى أجزاء ومعرفة        -5العالقة بين بعضها بعضا.

متابعة ما يشتمل علية النص من أفكار,        -6 القراءة. واالحتفاظ بها حية في ذهنه فترة

استنتاج المعنى العام من النص المقروء.        -7

التمييز بين األفكار الرئيسية واألفكار الثانوية        -8في النص المقروء.

إدراك ما حدث من تغيير في المعنى في ضوء        -9ما حدث من تغيير في التراكيب.

اختيار التفصيالت التي تؤيد أو تنقص رأيا ما .   -10

تعرف معاني المفردات الجديدة من السياق .   -11

الوصول إلى المعاني المتضمنة أو التي بين   -12السطور .

تكييف معدل السرعة في القراءة, حسب   -13األغراض التي يقرأ من اجلها .

العناية بالمعنى في أثناء القراءة السريعة وعدم   -14التضحية به.

ودوائر المعارف العربية . استخدام المعاجم   -15

التمييز بين اآلراء والحقائق في النص المقروء.   -16

  الرجعية من آخر السطر الدقة في الحركة   -17إلى أول السطر الذي يليه.

الكشف عن اوجه التشابه واالفتراق بين   -18الحقائق المعروضة.

تصنيف الحقائق وتنظيمها وتكوين رأي فيها .   -19

 تمثيل المعنى والسرعة المناسبة عند القراءة   -20الجهرية.

تلخيص األفكار التي يشتمل عليها نص مقروء   -21تلخيصا وافيا.

دقة النطق وإخراج الحروف إخراجا صحيحا,   -22ومراعاة حركات اإلعراب عند القراءة الجهرية.

استخدام المقدمة والفهرس وقائمة المحتويات  -23 والهوامش والصور والفصول ورؤوس الفقرات

والرسوم البيانية وإشارات الطباعة والجداول وفهارس األعالم واألمكنة والقواميس التي توجد

[4]في آخر الكتب.

 

المكثفة:   خطوات درس القراءة – التحية: حي الطالب بتحية اإلسالم, وتلق إجاباتهم1

عليها. – إعداد السبورة: اكتب التاريخ, وعنوان الوحدة, أو2

الدرس, ورقم الصفحة. – المراجعة: وتشمل مراجعة الواجب المنزلي, إن3

وجد, ومراجعة الوحدة, أو الدرس السابق. تتضمن المراجعة العناصر والمهارات اللغوية, والمحتوى

الثقافي. – التمهيد للدرس: ناقش الطالب في الصور4

المصاحبة للنص, عن طريق األسئلة, ثم اطرح عليهم األسئلة التي تسبق النص؛ ليجيبوا عنها

مستعينين بالنص القرائي. – المفردات الجديدة : اختر من المفردات الجديدة5 

ما تعتقد أن الطالب لن يفهموا معانيه عن طريق السياق, وسجلها على السبورة, وناقش الطالب في

معانيها .

– القراءة الصامتة: وجه الطالب لقراءة النص سرا,6دون صوت, للفهم واالستيعاب.

– تدريبات االستيعاب والمفردات: بعد القراءة7الصامتة, انتقل إلى تدريبات االستيعاب والمفردات.

– القراءة الجهرية: اختر بعض الطالب, لقراءة أجزاء8من النص قراءة جهرية.

– بقية تدريبات الدرس: انتقل إلى بقية تدريبات9الدرس .

. كلف الطالب بواجب منزلي – 10

 

خطوات درس القراءة الحرة / الموسعة :

- أعط الطالب فكرة عامة عن موضوع النص,1تحببهم في قراءته, وال تتطرق إلى التفاصيل.

- وجه الطالب إلى قراءة النص في البيت, وحل2 التدريبات, وشجعهم على استخدام معجم عربي,

إذا واجهوا مشكالت في الفهم . - في حصة القراءة, اسأل الطالب عن الصعوبات3

التي واجهوها, واعمل على تذليلها. - اطلب من الطالب حل تدريبات االستيعاب4

والمفردات في الصف, بالطريقة المشار إليها فيكتاب المعلم.

- شجع الطالب على تلخيص أجزاء من النص .5

اختر بعض الطالب لقراءة فقرات النص قراءة  -6جهرية، كل طالب يقرأ فقرة واحدة.

 

مهارة الكتابة

تأتي مهارة الكتابة متأخرة بحسب ترتيبها بين بقية المهارات؛ فهي تأتي بعد مهارة القراءة . ونشير هنا إلى

أن الكتابة عملية ذات شقين؛ أحدهما آلي، واآلخر عقلي. والشق اآللي يحتوي على المهارات اآللية )الحركية(

الخاصة برسم حروف اللغة العربية، ومعرفة التهجئة، والترقيم في العربية. أما الجانب العقلي، فيتطلب

المعرفة الجيدة بالنحو، والمفردات، واستخدام اللغة.

يقصد بالمهارات اآللية في الكتابة العربية، النواحي الشكلية الثابتة في لغة الكتابة؛ مثل عالمات الترقيم،

ورسم الحروف وأشكالها، والحروف التي يتصل بعضها ببعض، وتلك التي تتصل بحروف سابقة لها، وال تتصلق اآللي أيضا، رسم الحركات بحروف الحقة. ومن الش

فوق الحرف، أو تحته، أو في نهايته، ورسم، أو عدم رسم همزات القطع والوصل. وهذه العناصر وإن كان بعضها ال يمس جوهر اللغة كثيرا، إال أنها مهمة في إخراج الشكل

العام لما يكتب، وقد يحدث إسقاطها-أحيانا- لبسا، أو غموضا في المعنى. عند عرض مهارة الكتابة، ينبغي البدء

بالجانب اآللي تدريجيا، ثم التوسع رويدا رويدا، وذلك لمساعدة الطالب على تعرف الشكل المكتوب للكلمة

العربية.

لكــل لغــة ظــواهر تمــيز كتابتهــا. ومن أهم ظــواهر اللغة العربية، التي يركز عليها المعلم ويوليها أهمية عند تدريبــه الطالب على الجــانب اآللي من الكتابــة مــا يلي:ــيرة على ــات القص ــع الحرك ــكل ) أي وض ــبط بالش الض الحروف( وتجريــد الحــرف، والمــد، والتنــوين، والشــدة،ــة ــاء المفتوحـ ــة، والتـ ــية، و)ال( القمريـ و)ال( الشمسـ والمربوطة، والحروف التي تكتب وال تنطــق، والحــروف

التي تنطق وال تكتب، والهمزات.

ينبغي، عنــدما يبــدأ طالبــك في عمليــة النســخ، أن يقوموا بذلك تحت إشرافك المباشــر، وينبغي أن يقلــدوا نموذجا أمامهم، وأن ينظروا دائما إلى النموذج المقــدم, وليس إلى ما كتبوه على غرار النمــوذج حــتى ال يتــأثروا بالطريقــة الــتي نســخوا بهــا النمــوذج. ومن أهم معــايير الحكم على حسن الخط: الوضوح والجمال، والتناســق،

والسرعة النسبية .

من المفيد أن يبدأ تعليم الكتابة من خالل المواد اللغوية، التي سبق للطالب أن استمع إليها، أو قرأها.

ومن المفيد في هذا الصدد أن يقوم تنظيم المادة، ويتناسب محتواها مع ما في ذهن الطالب. فعندما يشعر الطالب أن ما سمعه، أو قرأه، أو قاله، يستطيع كتابته، فإن ذلك يعطيه دافعا أكبر للتعلم والتقدم. والتدرج أمر مهم في تعليم المهارات الكتابية للطالب؛ فمن األفضل

أن يبدأ الطالب بنسخ بعض الحروف، ثم ينسخ بعضالكلمات، ثم كتابة جمل قصيرة.

مجاالت مهارات الكتابة والخط :

– نقل الكلمات التي يشاهدها على السبورة, أو في1كراسات الخط نقال صحيحا .

– تعرف طريقة كتابة الحروف الهجائية في أشكالها2 المختلفة, ومواضع تواجدها في الكلمة )األول,

الوسط, اآلخر (

– تعود الكتابة من اليمين إلى اليسار بسهولة .3

– كتابة الكلمات العربية بحروف منفصلة وحروف4متصلة, مع تمييز أشكال الحروف .

– وضوح الخط, ورسم الحرف رسما ال يجعل5للبس محال .

– الدقة في كتابة الكلمات ذات الحروف التي6 تنطق وال تكتب ) مثل هذا .. ( وتلك التي تكتب وال

تنطق ) مثل قالوا .. (

– مراعاة القواعد اإلمالئية األساسية في الكتابة .7

– مراعاة التناسق والنظام فيما يكتبه بالشكل,8الذي يضفي عليه مسحة من الجمال .

– إتقان األنواع المختلفة من الخط العربي ) رقعة9نسخ, .. إلخ ( .

– مراعاة خصائص الكتابة العربية عند الكتابة10 ) المد , التنوين, التاء المربوطة والمفتوحة ...(

– مراعاة عالمات الترقيم عند الكتابة . 11

12 – تلخيص موضوع يقرؤه تلخيصا كتابيا صحيحاومستوفي .

– استيفاء العناصر األساسية عند كتابة خطاب .13

– ترجمة أفكاره في فقرات مستعمال المفردات14

والتراكيب المناسبة .

– سرعة الكتابة وسالمتها معبرا عن نفسه بيسر .15

– صياغة برقية يرسلها إلى صديق في مناسبة16 اجتماعية معينة .

– وصف منظر من مناظر الطبيعة أو مشهد معين17وصفا دقيقا, وكتابته بخط يقرأ .

. كتابة تقرير مبسط حول مشكلة أو قضية ما – 18

 

تدريس العناصر اللغوية

األصوات علم األصوات علم قديم، اهتم به العرب اهتماما

هـ، قد175بالغا في وقت مبكر ؛فنرى الخليل بن أحمد – فصل القول في أصوات اللغة العربية وبين مخارجها

وصفاتها، ثم جاء بعده تلميذه سيبويه وسلك نفس المسلك ,جعله مقدمة لظاهرة اإلدغام الصوتية .وأصبح

االهتمام باألصوات ديدن كثير من اللغويين وعلماءالتجويد في القديم والحديث .

إجادة نطق أصوات اللغة هو المدخل الصحيح، والطريق األمثل لتعلم اللغة األجنبية وإتقانـها؛ فمهما كان

لدى الدارس من الحصيلة من المفردات والقواعد والتراكيب ومعرفة السياقات اللغوية، يبقى قاصرا عن

أداء اللغة الثانية ,ما لم يحسن نطق أصواتـها ؛ ولذا فإن كثيرا من الطرق القديمة في تعليم اللغة لم تخرج

متحدثين باللغة) مع أنـهم يقرؤونـها ويكتبون بـها جيدا

مثل طريقة القواعد والترجمة.

أهمل االهتمام بالنطق الصحيح ألصوات اللغة العربية في طريقة القواعد والترجمة؛ وأصبح اللحن فيها

متوارثا، يأخذه المتأخرون عمن يلحن من مدرسيهم، فيورثونه لمن بعدهم بما ينقلونه من خطأ، وال يتبين ذلك

إال لمن عرف اللغة، وأجاد نطق أصواتـها. وعند نطق المتعلم بالصوت، ينكشف للماهر الحاذق بمعرفة

المخارج والصفات، أن النطق بالصوت نطق سليم أو فيهعوج وخلل.

يعد اكتساب النطق الجيد للغة الهدف، من أصعب عناصر اللغة اكتسابا ؛ ويعود ذلك إلى ناحية عضوية. وأصعب األصوات على الدارس تلك األصوات التي ال

مثيل لـها في لغته األم ؛ فالجهاز النطقي للغة األم، وما يرتبط به من العادات النطقية يشكل صعوبة كبيرة

للمتعلم غير الناطق باللغة، مما يتطلب كثيرا من العنايةوالتدريب.

ألن متعلم اللغة العربية قد تعود على سماع أصوات لغته األم، منذ صغره، ولم تكن أذنه تسمع إال تلك

األصوات، لذا وجب أن يدرب مثل هذا الطالب على التمييز السمعي -بصورة مكثفة- بين األصوات العربية، وأصوات لغته لكي يدرك تلك االختالفات، التي لم يكن يدركها من قبل، وحتى يصبح بمقدوره التمييز السمعي

بين هذه االختالفات.

ب الطالب على نطق األصوات العربية، حينما يدر يدرك أن بعض ما يتعلمه من أصوات، مخالف لما في لغته. فيحاول تقليده غير أنه يجد مشقة في ذلك أول

األمر. وبالممارسة وكثرة المران سيدرك أن هذا الصوت الجديد, ليس مطابقا للصوت الذي يعرفه في لغته، وهذه

خطوة تقود إلى مزيد من الحرص والتدريب ليصل إلىاألداء الجيد .

تعد التــدريبات على الثنائيــات الصــغرى من أهم تدريبات التميــيز واإلنتــاج ؛ حيث يكــون الصــوت الهــدف

في هذه الثنائيات، الذي ال يماثل صوتا من أصــوات لغــةــة ــوم في لغ ــديم والمعل ــابال للصــوت الق ــدارس مق ال الدارس، أو الذي سبق للدارس تعلمــه، وعلى المــدرس نطق الثنائيــات الصــغرى، مثــل : ســار / صــار، مســير / مصير، مبتدئا بالقراءة كلمة كلمــة أوال, ثم زوجــا زوجــا، والطالب يرددون بعــده جماعــة أوال، ثم أفــرادا، ويتوقــع أن يخطئ بعض الطالب في النطـــق، وعلى المـــدرس

تصحيح ذلك لـهم. ال يكفي لتقـــويم لســـان المتعلم أن ينبـــه إلى موضع الخطأ، وال يكتفى باالستماع إلى النطق الصواب، بل ال بد إلصالح الخطأ من المحاكــاة واســتخدام جهــازه النطقي. وال يكفي في مثـــل هـــذه الحالـــة التـــدريب المكثف القصــير، بــل أفضــل من هـذا التــدريب اليــومي المســتمر دون تكــثيف أو تركــيز، وينبغي على المــدرس إذا الحــظ أكــثر من مشــكلة نطقيــة، أال يجمــع أكــثر من

مشكلة في تدريب واحد ما لم يكن بينها صلة. إذا قمنا بدراسة تقابلية بين النظامين الصوتيين

للعربية ولغة الدارسين قد: نجد في لغتهم أصواتا مماثلة أو مشــابهة ألصــوات   -1

اللغة العربية، ونفترض في هذه الحالة أن الدارسينلن يجدوا صعوبة في نطقها.

نجد في لغتهم أصواتا مماثلة أو مشــابهة ألصــوات   -2ــة ــت مماثلـ ــا ليسـ ــة، ولكن متغيراتهـ ــة العربيـ اللغـ لمتغيرات أصوات اللغــة العربيــة، وفي هــذه الحالــة

نفترض أن الدارسين سيواجهون بعض الصعوبة.

ال نجد في لغتهم بعض أصوات اللغة العربية، وهنا   -3نفترض أن هذه األصوات ستكون صعبة لهم.

تدريبات التعرف الصوتي

ويقصد به إدراك الصوت وتمييزه عند سماعه منفصال، أو متصال. ولذلك فإن تدريبات هذا النوع من

التعرف تشمل إيراد مجموعة من الكلمات التي تشمل الصوت الهدف، ويتاح للدارس سماعه مرة أو أكثر من

مدرسه، أو من جهاز التسجيل. ويقوم الطالب بتكرار

الصوت خلف المدرس، أو التسجيل.

من أنواع تدريبات التعرف الصوتي، التعرف إلى الصوت من خالل جمل، أو مقاطع في بعض كلماتها ذلك

الصوت الهدف، ويمكن اختيار بعض من آيات القرآن الكريم, ليستمع إليها الدارس من مقرئ مجيد، وقد كتب

الصوت الهدف في كل درس بلون مختلف، ليساعدالدارس على التركيز والتمييز.

تدريبات التمييز الصوتي :

تهدف تدريبات التمييز الصوتي إلى إدراك الفرق بين صوتين وتمييز كل واحد منهما عن اآلخر عند سماعه،

أو نطقه. ويتم التدريب في هذا النوع عن طريق قوائم الثنائيات الصغرى، مع التركيز على الصوتين المتقابلين،

ليدرك الدارس الفرق بينهما.

الهدف من تدريبات األصوات أن يجيد الدارس، بقدر اإلمكان، نطق األصوات العربية، وأن يميز بينها عند سماعه لها، وليس الهدف وصفها وبيان مخارجها, ولذلك

فإنه يستحسن أال يشغل المدرس الدرس بالحديث النظري عن األصوات، بل بمحاكاة النطق الصحيح

والتدريب عليه.

 

وباختصار فإن أهم أنواع تدريبات األصوات ثالثة :

التعرف الصوتي ويقصد به إدراك الصوت       -وتمييزه عند سماعه منفصال أو متصال .

التمييز الصوتي ويقصد به إدراك الفرق بين       - صوتين, وتمييز كل منهما عن اآلخر عند سماعه أو

نطقه .

صفات الصوتي ويقصد به استخالص التجريد   - األصوات وإبرازها في مواضع مختلفة من الكلمة

من األصوات حتى يمكن تمييزها عن غيرها

المقاربة لها في اللغة .

 

من أكثر الصعوبات الصوتية التي تواجه الدارس للغة العربية، التمييز بين الصوائت القصيرة والطويلة المد والتمييز بين ال الشمسية وال القمرية والتنوين, والتمييز بين األصوات المتشابهة؛ كالتمييز بين السين

والصاد ...إلخ .

تمتاز أصوات اللغة العربية بالثبات . وبما أن نقل األصوات من جيل إلى جيل ال يتم عبر الوصف النظري

لهذه األصوات، بل بالتلقي مشافهة، ولهذا فإن قراء القرآن الكريم هم الذين يعود إليهم الفضل الكبير في

حفظ أصوات اللغة العربية وثباتها عبر القرون . وخير من يمثل النطق الصحيح ألصوات اللغة العربية هم القراء

المعتبرون الذين جمعوا بين الدراية والرواية .

 

المفردات

ليس الهدف من تعليم المفردات أن يتقن الطالب نطق أصواتها فحسب، أو فهم معناها مستقلة، أو معرفة طريقة االشتقاق منها، أو مجرد وصفها في تركيب لغوي

صحيح، إن معيار الكفاءة في تعليم المفردات, هو أن يكون الطالب قادرا على هذا كله, باإلضافة إلى شيء آخر هو أن يكون قادرا على استخدام الكلمة المناسبة

في السياق المناسب.

أسس اختيار المفردات :

– الشيوع : تفضل الكلمة الواسعة االستخدام على1غيرها.

– التوزع أو المدى : تفضل الكلمة المستعملة في كل2البالد العربية على الشائعة في بعضها.

– األلفة : تفضل الكلمة المألوفة على المهجورة.3

– الشمول : تفضل الكلمة التي تغطي أكثر من مجال4

على المحصورة في مجال.

– األهمية : تفضل الكلمة التي يحتاج إليها الدارس أكثر5على غيرها.

– العروبة : تفضل الكلمة العربية على غيرها ) هاتف6أحسن من تلفون(

أساليب توضيح معنى المفردات :

– بيان ما تدل عليه الكلمة بإبراز عينها أو صورتها إن1كانت محسوسة. ) قلم (

– تمثيل المعنى ) فتح الباب(2

– تمثيل الدور ) مريض يشكو من بطنه(3

– ذكر المتضادات.4

– ذكر المترادفات.5

– تداعي المعاني ) للعائلة تذكر الكلمات : زوج وزوجة6وأوالد وأسرة (

– ذكر أصل الكلمة ومشتقاتها.7

– شرح معنى الكلمة بالعربية.8

– إعادة القراءة وتعددها يساعد على معرفة المعنى9أكثر.

– البحث في المعجم .10

تتميز اللغة العربية بظاهرة االشتقاق :

المعلم الكفء يعمل على االستفادة من هذه الظاهرة في بناء الحصيلة اللغوية لطالبه. ويساعد

االشتقاق في توضيح معاني الكلمات الجديدة؛ فعند ورود كلمة مكتوب مثال يستطيع المعلم بيان أصلها )كتب( وما

يشتق من هذا األصل من كلمات ذات صلة بالكلمةالجديدة ) كاتب، كتاب، مكتبة...إلخ(.

يزود المعلم الكفء طالبه ببعض االستراتيجيات

التي تعينهم على التعلم. ويمكنه تشجيعهم )فيما يخص المفردات( على إعداد قوائم بالكلمات الجديدة أوال بأول .وهذه القوائم تساعد الطالب كثيرا؛ فالتسجيل المنظم المكتوب لهذه الكلمات ييسر عليهم حفظها واستخدامها، ويساعدهم على مراجعة ما كتبوه في فترات متباينة. ومن األفضل تشجيعهم على تسجيل

الكلمة في سياق يوضح معناها. وال تشجعهم على ترجمة معنى الكلمة )إال في حاالت خاصة( وعندما تكون الترجمة مطابقة للسياق الذي وردت فيه، واإلطار

الثقافي الذي تعبر عنه .

عرض المفردات األساسية

اطلب من الطالب إلقاء نظرة على كل الصور ) إذا▪كان هناك صور(.

اطلب منهم التركيز على الصورة األولى فقط.▪

انطق الكلمة ثالث مرات نطقا واضحا، بينما يستمع▪الطالب.

انطق الكلمة ثالث مرات نطقا واضحا، واطلب منهم▪اإلعادة جماعيا بعدك في كل مرة.

اختر بعض الطالب لنطق الكلمة فرديا، وصوب▪أخطاءهم.

التراكيب النحوية

كان االتجاه السائد، ألمد طويل أن تكون دروس القواعد ساعات طويلة، يقضيها المدرس في الشرح

والتفصيل، بينما يجلس طالبه، وكأن على رؤوسهم الطير، وقد أخلد بعضهم إلى النوم. أما النابهون منهم، فكانوا يتابعون شرح المدرس، وهو يصول ويجول في

أشتات قواعد اللغة، ويورد التفصيل لكل ما هو شاذ وغريب. وبعد أن ينتهي المعلم من بذل الجهد الذي

يصرف فيه جل وقت الدرس، يطلب من الطالب أن يأتوا

بأمثلة متناثرة، لما تم شرحه لهم.

ــير من ــ ــزء كب ــ ــينيات وج ــ ــر الخمس ــ في أواخ الســتينيات من القــرن الماضــي, ظهــرت الحركــة الــتي عــرفت باســم الطريقــة الســمعية الشــفوية, وكــانت رد فعل مباشرا ألسلوب الشرح المفصل. فنــادى كثــير من خبراء تعليم اللغات بطرح الشرح جانبا, وقالوا بأن اللغة ليست سوى عادة, تأتي عن طريــق التــدريب المســتمرــاط, أو ــدريبات األنم ــة, وشــاعت ت ــاط اللغوي على األنم القوالب. وقــد بــالغ بعض دعــاة هــذا االتجــاه, فــزعم أنــدة إلى تعلم التدريب على القوالب, هــو الوســيلة الوحيــراق في ــدو أن اإلغ ــة وقواعــدها. ولكن يب ــة األجنبي اللغ التدريبات اآللية, أو شــبه اآلليــة, ربمــا ســاعد الدارســين على إجادة بعض األنماط, أو الصيغ النحوية, ولكن كثيرا من هؤالء الدارسين وجد نفسه عــاجزا عن التعبــير عمــاــتي في نفسه, على الرغم من إجادته كثيرا من الصيغ ال تدرب عليها عن طريق تدريبات األنماط, فكــان الهجــومــحاب ــدريبات, من أص ــوع من الت ــذا الن ــاد على ه المض االتجاه المسمى باتجاه المعرفــة وتعلم الرمــوز, القائــل بأن اللغـة سـلوك تحكمـه القواعـد. ونـادى هـذا االتجـاه بضـــرورة فهم الدارســـين القواعـــد اللغويـــة , وطـــرح

التدريبات على القوالب جانبا .

من تجارب المدرسين، الحظ كثير منهم أنه ال تعارض في حقيقة األمر بين النظرة إلى تعلم اللغة

بوصفها عادة) سلوك تحكمه العادة (والنظرة إلى اللغة بوصفها سلوكا تحكمه القواعد, فنحن حين نتعلم لغتنا ,

أو أية لغة أخرى, نحتاج إلى فهم القواعد, كما نحتاج إلى التدريب المكثف على استعمال اللغة, حتى نتمكن في النهاية من استعمال اللغة استعماال صحيحا, وذلك ألن استعمال اللغة واإلتيان بصيغها, قد يكون عادة, ولكن اللغة أداة للفكر, واإلنسان كائن عاقل, وال يمكن أن

يتجاهل المدرس هذه الحقيقة, إن أراد أن يستفيد منكل طاقات طالبه في عملية التعليم.

مع مطلع السبعينيات من القرن الماضي، وحينما بدأت تهدأ تلك الحرب الكالمية حول أسلوب تعلم اللغة

وقواعدها، أخذ مدرسو اللغات وخبراء تعليمها في النظر إلى األمور من زاوية أكثر هدوءا وروية، فوجدوا أن

الكثيرين من أصحاب النظريات المختلفة نسوا حقيقة جوهرية، وهي أنه مهما اختلفت الوسائل التي نتبعها، فإن

هدفنا يجب أن يكون واضحا، وهو أن نمكن الدارس من استعمال اللغة وسيلة لالتصال )كما يجب أن تكون( . وال

بد من االستفادة من كل الوسائل والطرق المتوفرةلدينا، لكي نصل بالطالب إلى الغاية المنشودة.

وتــدريبات الــتراكيب للمبتــدئين يغلب عليهــا أن تكون تدريبات أنمــاط) قــوالب (، وهي التــدريبات الــتيــتجابة ــة على اس ــيطرة تام ــا س ــدرس فيه ــيطر الم يس الطـــالب، حيث إن هنـــاك طريقـــة واحـــدة لالســـتجابة الصــحيحة. وفي هــذا النــوع من التــدريبات، ال يحتــاجــدريب. ومن ــ ــه، ألداء الت ــ ــا يقولون ــ الطالب إلى فهم مــدريبات: ــال ت ــذا المج ــتي تســتخدم في ه ــدريبات ال التــل، والســؤال والجــواب، التكــرار، واالســتبدال، والتحوي والتوسعة واالختصــار. ونرجــو أن يهتم المــدرس بمعــنىــاه في آن واحــد. وينبغي إجــراء ــتركيب النحــوي ومبن ال التدريبات النحوية شفهيا أوال، ثم قــراءة، ثم كتابــة. كمــا

يجب أن يؤديها الطالب جماعيا وثنائيا وفرديا.

يشيع في مجال تدريس النحو اصطالحان هما : الجمل والتراكيب . فما الفرق بينهما ؟ يلخص لنا

محمد الخولي هذا الفرق فيما يلي :

) أ ( الجملــة قـول حقيقي في حين أن القـالب )أوالتركيب( هو الصيغة الكامنة خلف الجملة .

) ب ( يوجد في أية لغة عدد ال نهائي من الجمل التي سبق نطقها أو التي سيقع نطقها في المستقبل ,

أما عدد القوالب في أية لغة فهو عدد محدودومعروف .

) ج ( لكل جملة قالب واحد يطابقها ,ولكن لكل قالب عدد ال نهائي من الجمل التي تطابقه. فإذا قلنا

) نام الولد نوما ( فهذه الجملة يقابلها قالب واحد

هو ) فعل + فاعل + مفعول مطلق ( ولكن هذا القالب األخير تتطابق معه ماليين الجمل في اللغة

.[1]

 

عرض قواعد اللغة :

اكتب أمثلة الدرس على سبورة إضافية, وضع خطوطاتحت الكلمات محور الدرس .

مراحل درس القواعد :

يتألف درس القواعد من عدة مراحل , نستعرضها فيمايلي :

المراجعة والربط والتهيئة .المرحلة األولى :

قبل أن تبدأ في عرض درس القواعد الجديد, قم بمراجعة دروس القواعد السابقة, لتطمئن إلى أن الطالب, ما زالوا يذكرون تلك القواعد من ناحية,

ولربطها بالدرس الجديد , وتهيئة الطالب له.

المناقشةالمرحلة الثانية :

اختر بعض الطالب لقراءة األمثلة من السبورة، ثم قم بمناقشة األمثلة, لتتأكد أنهم فهموا معانيها, وحذقوها.

شجع الطالب على استنباط قواعد الدرس, وساعدهم على ذلك, عن طريق الحوار واألسئلة, واألمثلة اإلضافية.

وعندما يتوصل الطالب إلى استنتاج القاعدة المطلوبة,سجلها على السبورة .

المرحلة الثالثة : الشرح

قم بشرح الدرس بطريقة واضحة, وشجع الطالب على طرح أسئلتهم, وأجب عنها إجابات دقيقة؛ واختر

بعض الطالب لقراءة الشرح, ثم أعط الفرصة لجماعةمنهم, للتناوب في شرح الدرس, والكتب مغلقة .

المرحلة الرابعة : القاعدة

اختر بعض الطالب, لقراءة القواعد التي سجلتها على السبورة, ثم ناقشهم فيها عن طريق األسئلة. اختر بعد ذلك بعضا منهم لقراءة القاعدة في الكتاب, ثم

وجه بعضهم لذكر قواعد الدرس والكتب مغلقة.

انتقل إلى مرحلةالمرحلة الخامسة : التدريبات:التدريبات, متبعا األساليب المختلفة إلجرائها.

عرض ملخص التراكيب:

اطلب من الطالب إغالق الكتب.▪

اكتب جدول القواعد على السبورة.▪

اقرأ محتويات الجدول مرتين، والطالب يستمعون.▪

اقرأ محتويات الجدول مرتين، واطلب من الطالب▪اإلعادة بعدك في كل مرة.

اختر بعض الطالب، لقول محتوى الجدول فرديا.▪

امسح الجدول من السبورة.▪

اختر بعض الطالب لقول محتوى الجدول من الذاكرة.▪

استمر في بقية الجداول بالطريقة السابقة إن كان▪هناك مزيد من الجداول.

بعد عرض جميع الجداول، اختر بعض الطالب لذكر▪محتوى الجداول فرديا .

اطلب من الطالب كتابة الجداول في دفاترهم.▪

 

68 / 67 . ص 82محمد علي الخولي ,   [1]

– كتابة طلب يتقدم به لشغل وظيفة معينة . 19

– ملء البيانات المطلوبة في بعض االستمارات20الحكومية .

– كتابة طلب استقالة أو شكوى, أو االعتذار عن21القيام بعمل معين .

– الحساسية للمواقف التي تقتضي كتابة رسالة22 مراعيا في ذلك األنماط الثقافية العربية .

– مراعاة التناسب بين الحروف طوال واتساعا,23 [5]وتناسق الكلمات في أوضاعها وأبعادها.

 

انظر دليل عمل في إعداد المواد التعليمية لبرامج  [1]تعليم اللغة .

انظر دليل عمل في إعداد المواد التعليمية لبرامج  [2]تعليم اللغة

انظر دليل عمل في إعداد المواد التعليمية لبرامج  [3]تعليم اللغة.

انظر دليل عمل في إعداد المواد التعليمية لبرامج   [4]تعليم اللغة .

انظر دليل عمل في إعداد المواد التعليمية لبرامج   [5]تعليم اللغة .

 

 

[1]التدريبات اللغوية وأنواعها

يمكن تقسيم التدريبات اللغوية الحديثة بصورة       عامة إلى ثالثة أقسام رئيسية هي :

                       التدريبات اآللية  -1             

                     المعنى  - تدريبات2             

              - التدريبات االتصالية3             

ويقوم التقسيم السابق على المعايير التالية :       

- السلوك النهائي المتوقع من الدارس . 1             

- درجة التحكم في االستجابة . 2             

- األسلوب التعليمي المستخدم في التدريب3              .

- معيار اختيار االستجابة . 4             

من ونقدم فيما يلي فكرة مــوجزة عن كــل قســم األقسام السابقة ، ثم نفرد مبحثا خاصا بتدريبات األنمــاط

  البنيوية ، ومبحثا آخر بالتدريبات االتصالية ألهميتهما .

أ - التدريبات اآللية :

هي التـــدريبات الـــتي يتم فيهـــا التحكم التـــام في ، استجابة الدارس ، بحيث تكون هنــاك اســتجابة واحــدة

ــأتي هي االســتجابة الصــحيحة ، الــتي على الــدارس أن ي بها . وألن التحكم كامل في اســتجابة الــدارس ، فهــو في غير حاجــة لفهم المعــنى ، كمــا أنــه يســتطيع أداء العمــل بشــكل صــحيح ، وإن لم يكن منتبهــا في أثنــاء التــدريب . وتعتبر تدريبات اإلعادة والترديد نموذجا طيبا لهذا النشاط

اآللي، كما يتضح من المثال التالي :

 ( 1استمع جيدا ثم أعد الجمل التالية )

أنــا أكتب التقرير األسبوعي .        

نكتب التقرير األسبوعي .   نحـن       

يكتب التقرير األسبوعي .   هـو       

هـي تكتب التقرير األسبوعي .        

تكتب التقرير األسبوعي .   أنت       

إن كل ما يقوم به الدارس في مثل هذا التــدريب ، هو االستماع جيدا إلى المــدرس أو الشــريط ، ثم الترديــد بعده . ويستخدم هــذا النــوع من التــدريبات اآلليــة ، عــادة في المراحل األولى من تعليم اللغــة ، لســهولة أدائــه ، إذــدريبات ــده . وتفيــد ت ــأتي بشــيء من عن إن الــدارس ال يــة، ــة األجنبي ــادة في عــرض الخصــائص الصــوتية للغ اإلعــليم ، ــق السـ ــاب النطـ ــدارس على اكتسـ ــاعد الـ وتســ

والسيطرة على األبنية النحوية .

ويعتبر تدريس الحوار ، نوعــا من تــدريبات اإلعــادةــورة ــوار ، بص ــل الح ــتمع إلى جم ــدارس يس ــة ، فال اآللي كافية ، تمكنه من تمثل خصائص اللغة األجنبيـة ، ثم يأخـذ

في إعادة جمل الحوار خلف المدرس أو الشريط .

ــة ، وتدخل تدريبات االستبدال ضمن التدريبات اآلليــإجراء حيث يقوم الدارس في هذا النوع من التدريبات ، بــتي ــيرات ال ــاء على المث ــة ، بن ــيرات في البني بعض التغيــاب ، أو عن ــريط أو الكت ــدرس ، أو الش ــا من الم يتلقاه

طريق الصورة أو األشياء المحسوسة .

ويوضح المثال التالي ، هذه اآللية التي تتسم بها       تدريبات االستبدال .

هل عندكم شــاي ؟ ) مـاء (        

؟ ) قهوة (   مــاء  هل عندكم       

؟ ) عصير (   قهـوة  هل عندكم       

؟ ) حليب (  هل عندكم عصيـر       

؟ ) ثلـج (  هل عندكم حليـب       

؟ ) مرطبات (  هل عندكم ثلــج       

؟ ) شـاي (  هل عندكم مرطبات       

  شـاي ؟  هل عندكم       

فالدارس في مثل هذا التدريب اآللي ، يعيد النمطــو إجــراء أو البنية التي يقدمها المدرس ، وكل ما يفعله هــتي ــيرات ال تعديل منتظم في آخر الجملة ، بناء على المث

يتلقاها .

إن الهدف النهـائي المتوقـع من التــدريبات اآلليـة ، هو سيطرة الــدارس على النمــط بشــكل تلقــائي ، وهــذاــه ، يتصــل الهدف الذي تسعى التدريبات اآللية إلى تحقيق بمفهوم أن اللغة نوع من العادة والسلوك ، وهو المفهومــأن ــدعى ب الذي نادت به مدرسة سكنر السلوكية ، التي ت التعلم يقوم على النظرية الشـرطية ويتحقــق عن طريــق التعزيز الفــوري ، وتغذيــة الــدارس باالســتجابة الصــحيحةــدريبات عن طريـــق ويتم التعلم في هـــذا النـــوع من التـ

القياس ، والنقل المطابق لألنماط .

ومن الواضــــح أن التــــدريبات اآلليــــة ، تتعلــــقــدارس في ــؤدى بال ــة ، وت بالمســتوى اآللي من تعلم اللغ أحسن حاالتها ، إلى الســيطرة على المهــارة اللغويــة ، ال الكفاية االتصالية . ويجب أن نشير هنــا إلى أن التــدريباتــة ، ــة نشــاط ضــروري ومهم في تعليم اللغــة األجنبي اآللي وعلى المــدرس أن يضــع في اعتبــاره ، وهــو يقــدم هــذه التدريبات ، أن الــدارس يســتطيع أداءهــا بنجــاح ، وإن لم يفهم محتواها. ومن هنــا ينبغي التأكــد بصــورة مســتمرة ،ــع الفهم ــدريبات مـ ــك التـ ــؤدون تلـ ــين يـ من أن الدارسـ

لمحتوياتهـا . وهنـاك عـدة وســائل تسـاعد المـدرس علىــات أو ــاني الكلم ــين عن مع ــأل الدارس ــأن يس ــك ، ك ذلــا ، العبارات أو الجمل ، التي يتوقع أنهم ال يفهمون معانيه وال مـــانع من أن يطلب من بعض الدارســـين ، ترجمـــة الكلمة أو الجملــة الــتي يظن أنهم ال يســتوعبونها ، وذلــكــين ــاعد الدارس ــا . ولكي نس ــتى يطمئن ، أنهم فهموه ح على الفهم ، يستحسن استخدام الصورة ، بشكل منتظم

في تدريبات األنماط .

لقد وجه نقد عنيف في الفــترة األخــيرة للتــدريباتــفهية ، ورغم أن اآللية ، التي تبنتها الطريقة السمعية الش ذلك النقد صائب في كثير من جوانبه ، إال أن الدعوة إلى االستغناء عن تلك التدريبات نهائيا أمر غير سليم. ذلك أن التجربة أثبتت أهمية تلك التدريبات ، بخاصة في المرحلــة األولى من تعليم اللغــــة ، حيث تســــاعد الــــدارس في

السيطرة على أنماط اللغة األساسية .

ورغم أهمية هـذا الـدور الـذي تقـوم بـه التـدريبات اآللية ، نرجــو أن ننبــه إلى أن الــدارس ، إذا اكتفى بتلـــك التدريبات ، فلن يصل أبدا إلى مرحلة التعبير عن أفكــاره

، يجب أن وعالمــه الخــاص . ولكي يتحقــق هــذا الهــدف ــا ــة ، أنواع ــدريبات اآللي ــدارس باإلضــافة إلى الت يتلقى الــنى ، ــدريبات المعـ ــة تـ ــدريبات ، وبخاصـ ــرى من التـ أخـ

وتدريبات االتصال .

وبنــاء على مــا تقــدم ، يمكن القــول ، بــأن المنهج الصحيح لتعليم اللغة العربية ، هــو المنهج الــذي يســتخدمــل ــابقة ، في تكامـ ــدريبات السـ ــة من التـ ــواع الثالثـ األنـ وتــوازن . ومن الخطــأ أن يقــوم المنهج ، أو الكتــاب على نوع واحد من التدريبات ، إذ إنه في مثل هذه الحالة ، لن يحقق الهدف من تعليم اللغة . ومما يدعو لألسف الشديد أن معظم الكتب والمنــاهج ، الــتي أعــدت لتعليم العربيــةــل بين ــا ، لم تــراع التــوازن والتكام ــير النــاطقين به لغ

التدريبات المختلفة .

       

ب - تدريبات المعنى :

في تـــدريبات المعـــنى ، ال يـــزال هنـــاك نـــوع من التحكم في اســتجابة الــدارس ، إال أن الــدارس في هــذه التدريبات يمكنه ، التعبير عن المعنى ، بأكثر من طريقة ،

وهي في هذا نختلف عن التدريبات اآللية التي تخلو تمامامن عنصر االختيار .

وتختلف تدريبات المعــنى ، عن التــدريبات النحويــةــا فقــط ، كذلك من الناحية اإلجرائية ، فاألولى تؤدى فرديــا ، وفي أما التدريبات اآللية ، فيمكن أداؤها فرديا وجماعي

مجموعات صغيرة .

ومن الفـــروق المهمـــة بين تـــدريبات المعـــنى ، والتدريبات اآلليــة ، أن الــدارس ال يســتطيع أداء تــدريبات المعــنى بشــكل صــحيح ، مــا لم يكن على معرفــة كاملــة بطبيعة البنية النحوية ، وبــالمعنى المعجمي الــذي تحتــوي عليه . أما بالنسبة للتــدريبات اآلليــة ، فيســتطيع الــدارس

أداءها بشكل جيد ، وإن جهل المعنى كما تقدم .

وخير مثــال لتــدريبات المعــنى ، تــدريبات الســؤال والجــواب ، الــتي تســتخدم عــادة في التــدريب على فهم المقروء ، وفهم المســموع ، والمثــال التــالي يوضــح هــذا

النوع من التدريبات :

 

نــص :

" حضر الســيد فريــد من الســودان إلى القــاهرة ، درس اللغة العربية في جامعــة القــاهرة ، وبعــد الدراســة رجع إلى السودان ، وهو اآلن موظف كبير في الخرطــوم

."

أسئلـة :

- من أين السيد فريد ؟1        

- أين درس ؟2        

حصل على شهادة جامعية ؟  - هل3        

- هل هو طالب اآلن ؟4        

وتعتبر تدريبات االستيعاب والفهم جزءا من       تدريبات المعنى .

ونحب أن نشير هنا ، إلى أن المدرس قد يجد أحيانــا

ــدريبات ــنى ، والت ــدريبات المع ــيز بين ت صــعوبة في التمي حــاالت اآللية ، وذلك آلن الحدود بين النوعين ، تكون في

، بسبب التداخل بينهمــا . إذا صــادف كثيرة ، غير واضحة المــدرس تــدريبا ، ولم يســتطع أن يمــيز نوعــه ، هــل هــوــأ إلى تـــدريب آلي ، أو تـــدريب معـــنى ، أمكنـــه أن يلجـ

األسلوب التالي :

يــدخل كلمــات ال معــنى لهــا في التــدريب ، فــإذا استطاع الدارس أداء التدريب ، بصورة صــحيحة، دون أن يكون في حاجة لفهم معـاني تلــك الكلمــات الـتي أدخلهـا المدرس في التدريب ، كان التــدريب آليــا. أمــا إذا كــانت إجابــة الــدارس خاطئــة ، وكــان الســبب في ذلــك ، عــدم فهمه للكمات التي أدخلها المــدرس في التــدريب ، فهــذا

تدريب معنى .

فالتدريب التالي مثال هو تــدريب آلي ، والــدليل علىــان ذلك أن الدارس يستطيع أداءه ، بشكل سليم ، وإن ك

على كلمات ال يفهم معناها ، أو ال معنى لها : يحتوى

م - جلس أحمد أمام الحديقة .        

ط - جلس أحمد أمام الحديقة .        

م - ) وقف (        

ط - وقف أحمد أمام الحديقة .        

م - ) انتظر (        

ط - انتظر أحمد أمام الحديقة .        

م - ) جبت (       

ط - جبت أحمد أمام الحديقة .        

م - ) اشتكر ( .        

ط - اشتكر أحمد أمام الحديقة .        

م - ) سبد (       

ط - سبد أحمد أمام الحديقة .        

ويختلــف الوضــع بالنســبة لتــدريبات المعــنى ، فلن

تكون إجابات الدارس صحيحة ، ما لم يفهم المعنى ، وإن أصاب أحيانا ، فسيكون ذلك أمــرا عشــوائيا . فــإذا قــدمنا

للدارس األسئلة التالي ، فبماذا سيجيب ؟

- كم تالفة في الصف ؟1        

- أين تقيل الشامرة ؟2        

- هل الصالفة واقفة ، أم جالسة ؟3         نستطيع القول بأن الدارس ، سيقف عاجزا محتارا أمام تلك األسئلة ، ألنه ال يفهم شيئا ، وإن حــاول اإلجابــة فستكون إجابته مضحكة . ويصدق هــذا األمــر إذا اشــتمل التدريب على كلمـات من اللغة ، ال يعرف الدارس معناهاــاني الكلمــات ، فإذا افترضنا أن الدارس ال يعرف مثال مع

التالية :

) وكيل ، مستوصف ، وزير ، مجلد ( فلن يتمكن       من اإلجابة عن األسئلة التالية :

- هل الوكيل موجود ؟1        

- أين المستوصف الوطني ؟2        

- إلى أين سافر الوزير ؟3        

- هل الكتاب مجلد ؟4        

ــة دون فهم ، فســيكون وإذا حــاول الــدارس اإلجابعمله خبط عشواء .

إن االســـتجابة المتوقعـــة في تـــدريبات المعـــنى ، معروفــة للمــدرس ، مثلهــا في ذلــك مثــل االســتجابة المتوقعـــة في التـــدريبات اآلليـــة، ففي كال النـــوعين من التدريبات يجب على الدارس ، أن يصدر استجابة بعينهــا ، وهي استجابة يعرفها المــدرس مســبقا . والفــرق الوحيــدــة ، ــدريبات اآللي بين االستجابة في تدريبات المعنى ، و الت أنهــا في األولى تتخــذ صــورا وأشــكاال مختلفــة ، أمــا في الثانية ، فتأتي في شكل واحد ، هو الشــكل الــذي يقدمــه

المدرس .

ــنى ، ــ ــدريبات المع ــ ــدارس في ت ــ ــة ال ــ وتتم تغذي بالمعلومات الــتي عليــه أن يــأتي بهــا في اســتجابته ، من

عدة مصادر، مثــل المــواد المقــروءة والمســموعة ، وقــد يستمدها من المدرس ، أو من الموقــف المحيــط بــه ، أو من البيئة التي يعيش فيها في الصف ، وخارجه . . . إلخ .

وبناء على ما تقدم نستطيع القــول ، بــأن تــدريباتالمعنى ، تقوم على ركنين هما :

- معرفة المعنى المعجمي للكلمات . 1        

- معرفة البنية النحوية التي تحتوى على2        االستجابة .

ــيرا بين ــاك فرقــا كب ونرجو أن ننبه هنا ، إلى أن هن تدريبات المعنى ، وتــدريبات المفـردات إذ إن الهـدف من تدريبات المعنى، هو مساعدة الدارس ، وتدريبه على أخذــدريبات ــ ــدف من ت ــ ــا اله ــ ــحيحة ، أم ــ ــات الص ــ المعلوم المفردات ، فهو مساعدة الدارس ، وتدريبه على معرفــة

المعاني المعجمية للكلمات واستخداماتها .

والتدريبان اآلتيان تدريبا مفردات ، ال تدريبا معنى :

هات مرادف ما تحته خط .

من العمل إلى هنا مباشرة . جئت - 1        

؟الزفاف - هل حددوا موعد 2        

. المساعدة - ربما يحتاجون إلى بعض 3        

( 5هات مضاد ما تحته خط )

. هنا - جئت من العمل إلى 1        

حظنا !أسوأ - ما 2        

. قادمة - هاهي ذي أمي 3        

ــحيحة عن ــة الصـ ــدارس لن يتمكن من اإلجابـ فالـ األســئلة الســابقة ، مــا لم يكن عارفــا بــالمعنى المعجمي

للكلمات التي تحتها خطوط .

ويستطيع الدارس أداء بعض تــدريبات المفــردات ، وإن جاءت في أبنية نحويــة لم يدرســها من قبــل. وهنــاك

المعنى ، تشــبه تــدريبات المفــردات ، أنواع من تدريبات

ألن استجابات الدارس تأتي في أنماط نحوية بعينها ، منذلك اإلجابة عن األسئلة التي تعقب الفقرة التالية :

النـص :

" ذهب أمين إلى الســـوق في الصـــباح، واشـــترى قميصا جديــدا ، ورخيصــا . كــان أمين يلبس هــذا القميص كثيرا ، فهو أجمل قميص عنده ، وبعد وقت قصــير تمــزق

القميص ، فحزن عليه أمين كثيرا " .

األسئلـة :

- هل ذهب أمين إلى السوق في الصباح أو في1        المساء ؟

- هل اشترى قميصا جديدا أو قديما ؟2        

- هل كان يلبس القميص كثيرا أو قليال ؟3        

- هل تمزق القميص بعد وقت طويل أو قصير ؟4        

- هل حزن عندما تمزق القميص أو فرح ؟5        

ــدارس لن ــنى ، ألن ال فالتدريب السابق تدريب مع يستطيع اإلجابة ، ما لم يكن ملما بالمعلومــات الموجــودة في النص ، عارفا باألبنية النحوية ، التي جـاءت فيهـا تلـك المعلومات . والتدريب السابق وإن كــان تــدريب معــنى ،

إال أنه مفيد في مجال تعليم المفردات .

وهناك أنواع من تدريبات المعنى ، تساعد الـدارس على معرفة معاني المفردات ، كالتــدريب الســابق ، كمــا أن هنـــاك أنواعـــا من التـــدريبات اآلليـــة تفيـــد في تعليم

المفردات ، مثل التدريب التالي :

هل تظن أن المشروبات باردة أم        ) غالية / رخيصة (                           حارة ؟

) المالبس (              ----------------------------       

) أنتم (              ----------------------------       

) نظيفة /              ----------------------------       وسخة (

) األطعمة (              ----------------------------       

) أنتما (              ----------------------------       

) باردة / حارة              ----------------------------       )

       ----------------------------               ) المشروبات (

وفي بعض الحاالت ، يتخــذ تــدريب المعــنى صــورة جملة يقولها المدرس ، ثم يسأل الدارسين عن محتواها ، وقد يتولى الدارسون طــرح األســئلة بأنفســهم ، كالمثــال

التالي :

م - صلى آدم الجمعة في المسجد الكبير .        

ط - أين صلى آدم ؟       

- صلى آدم في المسجد الكبير . 2 ط       

- ماذا صلى آدم في المسجد الكبير ؟3 ط       

- صلى الجمعة . 4 ط       

- من صلى الجمعة في المسجد الكبير ؟5 ط       

- آدم . 6 ج       

وعنــد تقــديم أســئلة المعــنى للدارســين ، يجب أن يقوم المــدرس بطــرح الســؤال أوال ، ثم يختــار بعــد ذلــك الدارس الذي ســيقوم باإلجابــة ، وبهــذا األســلوب يطمئن

المدرس إلى أن جميع الدارسين، يتابعون األسئلة.

ــدريبات ــة عن ت ــا فيمــا ســبق ، فاإلجاب وكمــا ذكرن المعنى تكون فرديــة ، ومن الخطــأ أن يســمح للدارســين باإلجابة في وقت واحد ، كما يحدث في التدريبات اآللية ،ــا وذلك ألن تدريبات المعنى ، ليست كاملة اآللية ، بل فيه شيء من االختيــار ، وهــو الــذي يــؤدى أحيانــا إلى اختالف

الدارسين في اختيار النمط ، الذي يحمل إجاباتهم.

ومن األفضــل أال يكتفي المــدرس ، في تــدريبات المعنى ، بإجابة دارس واحد ، ولو كانت إجابته صــحيحة ،

بل عليه أن يعطي الفرصــة لــدارس آخــر ، أو أكــثر حــتىــير . ــة من التعبـ ــا مختلفـ ــون ، أنماطـ ــتخدم الدارسـ يسـ ويستحسن أن تكون صيغة األسئلة في تدريبات المعــنى ،ــات ــون إجاب ــتى ال تك ــارات النص ، ح ــة لعب ــير مطابق غ الدارس آلية منقولة من النص دون فهم ، كما يحــدث في

 التدريب ــا ــة حرفي اآللي ، حيث يقوم الدارس بنقل اإلجابمن النص ، ودون تعديل ، كما في المثال التالي :

:  النص

ذهب كـــريم مـــع بعض أصـــدقائه إلى المطـــار ،ــذا الصــديق ، واســمه واســتقبلوا صــديقا لهم . حضــر هــا ، لدراســة ــود ، من الشــرق األوســط ، إلى أمريك محم

األصـــدقاء إلى اللغـــة اإلنجليزيـــة والتـــاريخ . ذهب كـــل السينما ، وشاهدوا فيلما أجنبيا ، بعنوان الخرطوم . بعد ا لفلم ذهبوا لزيارة كريم وعائلته. أعدت بنت كريم القهــوة العربية للزائرين ، شربوا القهوة العربية ، واســتمعوا بعــد

ذلك لألخبار .

:أسئلـة

- من أين حضر محمود ؟1        

- إلى أين ذهب األصدقاء ؟2        

- ماذا شاهدوا ؟3        

- ماذا فعلوا بعد الفيلم ؟4        

- لماذا حضر محمود إلى أمريكا ؟5        

فالــدارس في مثــل هــذا التــدريب ، يقــوم بنقــل العبارات والجمل نفسها ، دون تعديل ، وبهذا يتحول تدريب المعنى إلى تــدريب آلي . واألفضــل من هــذا األسلوب ، تقديم أسئلة المعــنى في أنمــاط تختلــفــذلك نطمئن إلى أن عن تلك التي ترد في النص ، وب

الدارس يجيب عن فهم .

وفي بعض تــدريبات المعــنى ، تكــون اإلجابــة أطــولمن السؤال ، كما في المثال التالي :

س : من رسم الصورة ؟

جـ : رسم الصورة الطالب الذي يجلس بالقرب منالباب .

ويكــون األمــر أحيانــا عكســيا ، بــأن تكــون اإلجابــةأقصر من السؤال ، كما في المثال التالي :

س : لماذا حضر الطالب الجديد اليوم متأخرا ؟

جـ : ألنه مريض .

وفي المرحلة األولى من تعليم اللغة ، يمكن إعداد األسئلة ، بحيث تستدعي استعمال نمط واجد ، هو النمطــدم ــه ، وعنــدما يتق ــوا علي ــه الطالب ، ودرب ــذي درس الــداد ــا - إع ــا ذكرن ــة ينبغي - كم ــة اللغ الطالب في دراس

األسئلة ، بحيث تتطلب أنماطا لغوية معقدة .

ونرجــو أن نــبين هنــا ، أن تــدريبات المعــنى ، إنمــا تــدور في اإلطــار اآللي ، وهي ال تبتعــد كثــيرا عن مفهــوم السلوكيين ، الذي يرى أن التعلم هو تأسيس أو بناء لعادة

.

لقد ذكرنــا فيمــا ســبق ، أن الــدارس يســتطيع أداء التدريبات اآللية ، دون فهم المعنى ، وليس معنى ذلك أن جميع التدريبات اآللية ، يمكن أن تؤدى دون فهم للمعنى، إذ إن هناك بعض التــدريبات اآلليــة ، ال يســتطيع الــدارس

أداءها ، إن لم يفهم المعنى : كالمثال التالي :

أجب كما في المثالين :

م - هل أستطيع أن أستعيره ؟1مثال

ت - نعم يمكنك استعارته .        

: هل نستطيع أن نأخذ هذه الكراسة ؟2مثال

ت - نعم يمكنكم أخذها .        

      - م : هل يستطيعان أن يقرآ هذا الكتاب ؟ ت1------------------

            - م : هل تستطيع أن تعرف السوق ؟ ت2------------------

  أن تحفظي هذا الواجب ؟ ت  - م : هل تستطيعين3------------------

   - م : هل تستطيعان أن تشاهدا هذه الصورة ؟ت4------------------

         - م : هل يستطيعون أن يقابلوا الوزير ؟ ت5------------------

إن القياس هو أساس العمل في التدريبات اآللية ، حيث يقدم للدارس نمط ، يقوم بالنسج على منواله ، أما في تــدريبات المعــنى ، فليس هنــاك نمــط بعينــه يلتزمــه

الدارس ، بل قد يأتي لكل إجابة بنمط مختلف .

نادى بعض المدرسين ، بأن تقدم تدريبات األنمــاطقبل تدريبات المعنى ، وذكروا لذلك سببين :

تدريبات المعنى ، تقوم على تدريبات األنماط ، وما   -1 لم يسيطر الدارس على النمط ، فلن يتمكن من إيصال

استجابته .

تدريبات األنماط ، أسهل بالنسبة للدارس من   -2 تدريبات المعنى ، ألنه في األولى ، ال يأتي بشيء من عنده ، فالنمط المطلوب منه معروف محدد ، أما في

تدريبات المعنى ، فعلى الدارس ، أن يأتي بالنمطالمناسب من عنده ، والذي يعبر عن إجابته .

وال يعني هذا الفريــق من المدرســين ، أن تؤجــلــع ــدارس على جمي ــيطر ال ــتى يس ــنى ، ح ــدريبات المع ت األنمــاط ، بــل القصــد ، أن تــأتي تــدريبات المعــنى ، بعــد

تقديم قدر معقول من تدريبات األنماط .

وينادى فريق آخر ، بأن تسبق تدريبات المعــنى ،ــدريبات األنمــاط ، حــتى نضــمن أن الــدارس اســتوعب تــذا محتوى األنماط ، قبل أن يأخذ في التدريب عليها ، وبه نقلل من اآللية، ألن العمل في هذه الحالــة يتم في إطــار

من الفهم .

ــاءت ــلوب األول، فج ــد اتبعت بعض الكتب األس لقــاب األول ــد النص ) الكت ــرة بع ــاط مباش ــدريبات األنم بت

، وسـلك بعضــها )سلسـلة والثـاني من العربيــة للحيـاة ( العربية للناشئين( المسلك الثاني ، فجاء بتدريبات المعنى ، بعد النص مباشرة ، ثم أتى بعد ذلك بتدريبات األنمــاط .

ــدارس ال ــاني أفضــل ، ألن ال وفي رأيي أن األســلوب الث يدرب على النمــط إال بعــد فهم محتــواه . والفهم أســاس

اللغة .

 

جـ : التدريبات االتصالية :

الهدف من التدريبات االتصالية ، أن تمكن الدارس من تحدث اللغة األجنبية بشــكل عــادى وأن تجعلــه قــادرا على فهم ما يسمع دون خطأ ، وبهذا يتحقق االتصال بينــهــدارس في ــتجابة الـ ــع اسـ ــة . وال تخضـ ــل اللغـ وبين أهـ التــدريبات االتصــالية ، ألي نــوع من أنــواع التحكم ، إذ إن

الدارس حر في أن يقول ما يشاء ، كيفما شاء .

وهناك فرق كبير بين التدريبات االتصالية من ناحيةــة أخــرى ، ، وتدريبات المعنى والتدريبات اآللية ، من ناحي يتمثــل في أن الــدارس يــأتي في التــدريبات االتصــاليةــه ــو يتحــدث عن نفســه ، وعالم ــدة ، فه ــات جدي بمعلوم الخاص:ماذا فعل ، وماذا ســيفعل ، وفيمــا يفكــر . ومهمــا تكن إجابة الدارس ، فهي أمر جديد ، ال يستطيع المدرس أن يتنبأ به مسبقا ، وهذا يختلف عما يحــدث في تــدريباتــدارس ــأتي الـ ــة ، حيث ال يـ ــدريبات اآلليـ ــنى ، والتـ المعـ

بمعلومات جديدة من عنده .

ويستغرق أداء التدريبات االتصالية عادة وقتا أطولــة ، ــدريبات اآللي ــنى ، والت ــدريبات المع ــة إلى ت ، بالمقارن حيث يقضي الدارس بعض الوقت في تدريبات االتصــال ،

ــدارس يفكر في شيء يقوله لآلخرين ، ومن هنا يواجه الــؤدى نوعا من المشقة ، التي ال تخلو من المتعــة ، وهــو يــدريبات وبخاصــة في المراحــل األولى من تعليم هــذه الت اللغة . أما تــدريبات المعــنى والتــدريبات اآلليــة فال تحتــاج إلى وقت طويل ، أو جهد كبير ، فالطريق ممهــدة ، وكــل

ن واضح . شيء بي

ــا إلى المــدرس ، فســنجده هــو اآلخــر ، وإذا انتقلن ، مقارنة يبذل جهدا أكبر ، عند إجراء التدريبات االتصالية

بالجهد الذي يبذله في النــوعين اآلخــرين من التــدريبات ، فهــو في تــدريبات االتصــال موجــود دائم على المســرح ،ــدخل ، يراقب الموقف ، ويتدخل عندما يستدعي األمر التــة مثال ، يمكن أن ــدريبات اآللي على حين أن العمل في الت

يسير بشكل جيد ، ولو كان المدرس بعيدا عن المسرح .

ونرجو أن نميز هنا بين أمرين مهمين هما :       

       - التدريبات االتصالية1        

           - االتصال الحقيقي2        

ــدريبات هذا التمييز يقودنا إلى أمر مهم ، هو أن الت االتصــالية وســيلة إلى غايــة ، تلــك الغايــة ، هي االتصــالــدف من ــك ، فاله ــاء على ذل ــة . وبن ــل اللغ الحقيقي بأه التدريبات االتصالية ، تدريب الدارس على عملية االتصــال

، وتهيئته لذلك .

ــدريبات ــا إلى أن التـ ــير هنـ ــل أن نشـ ومن األفضـــدارس من االتصـــالية ، ال تـــؤدى وحـــدها إلى تمكين الـــل ليتحقــق ــة ، ب االتصال الحقيقي ، في المواقف الطبيعي ذلك ، البد من وضع الدارس وجها لوجه ، مــع أهــل اللغــة في مواقــف االتصــال الحقيقيــة ، يســتمع إليهم ، ويتبــادل

معهم الحديث .

غير أننا قبل أن نــدفع الــدارس إلى هــذه المرحلــة األخــيرة ، ينبغي أن ندربــه على االتصــال داخــل الصــف ،

والسبيل إلى ذلك هو التدريبات االتصالية .

االتصـــالية ، والفـــرق األســـاس بين التـــدريبات واالتصال الحقيقي ، يتمثل في أن تدريبات االتصال تعتمد في معظمها ، على مواقـف اتصـالية ، غـير حقيقيـة ، بـل هي معـدة إعـدادا ، ممـا يضـفي عليهـا شـيئا من الصـنعةــق عن واالفتـعال ، على حـين أن االتصــال الحقيقي ، ينبث

مواقف الحياة الطبيعية ، دون تحضير مسبق .

ــة ، يجب أن نقدم للدارسين تدريبات اتصــالية كافيــة وأن نتيح لهم الفرص لتبادل الحديث ، مع أصــحاب اللغ داخــل الصــف ، خالل مواقــف اتصــالية ، فيهــا شــيء من التحكم ، ثم ننقلهم بعد ذلــك إلى مرحلــة االتصــال الحــر،

بأهل اللغة خارج الصف .

إن تعلم الدارس للغة األجنبية سيظل أمرا ناقصا ، ما لم يصــل إلى مرحلــة االتصــال الحقيقي ، ولكي نصــل بالدارس ، إلى هذه المرحلة من االتصال الحــر ، يجب أن نركـــز على التـــدريبات االتصـــالية ، ونعطيهـــا في المنهج المســاحة الــتي تســتحقها . وعلى المــدرس وهــو يجــرى

تدريبات االتصال ، أن يضع في ذهنــه دائمــا ، أن الســلوك المطلوب من تلك التدريبات ، هو أن يصبح الدارس قادرا على إنتـــاج الكالم الطـــبيعي ، الـــذي سيســـتخدمه عنـــد

االتصال بغيره .

تقوم تدريبات االتصــال بتحقيــق االنتقــال الحــر منــة ــكل آلي، إلى مرحل ــة بش ــاط اللغوي ــة تعلم األنم مرحل استخدام تلك األنماط ، في مواقــف االتصــال الحقيقيــة ،

المالئمة لها .

والزالت درجــــة التحكم في تــــدريبات االتصــــال موضوعا مفتوحا للنقــاش ، فــالبعض يــرى ، أنــه ال مجــال إطالقا للتحكم في االستجابة ، فالـدارس حـر ، يصــدر مــا شاء من االستجابات ، كيفما شاء ، ويرى فريــق آخــر أننــاــة من ــة إلى درج ــدريبات االتصــال ، في حاج ــتى في ت ح التحكم . ويمكن القول ، إن الرأي األول ، صعب التحقيقــأن ــلمنا ب ــإذا س ــة ، ف ــة األولى من تعلم اللغ في المرحل الـــدارس حـــر في اختيـــار المعلومـــات واألفكـــار ، فمن الصعب التسليم ، بأنه حــر في اختيــار األنمــاط اللغويــة ،

األنماط التي التي يحملها رسالته ، بل عليه أن يسـتخدم  درسها . وفي المرحلة المتقدمــة تــزداد جرعــة الحريــة .

أما الحرية المطلقة على مستوى المعلومــات واألنمــاط ،ــرف ــدا عن غ ــال الحقيقي ، بعي ــق في االتص ــا تتحق فإنم

الدراسة .

وإذا قارنـــا بين تـــدريبات االتصـــال ، وتـــدريباتــة المعــنى ، فســنجد أن أهم مــا يمــيز بينهمــا ، هــو نوعي السلوك المتوقع في النــوعين من التــدريبات . فالــدارســل ــد ، بـ ــيء جديـ ــأتي بشـ ــنى ، ال يـ ــدريبات المعـ في تـــدرس ــبقا للم ــة مس ــدمها ، معروف ــتي يق ــات ال المعلوم وللدارســين على حــد ســواء . وفيمــا يلي مثــال لتــدريب

معنى يوضح هذه الظاهرة :

- ما لون النافذة ؟1        

؟  - كم بابا في الصف2        

- أين يقف المدرس ؟3        

- كم صورة على الحائط ؟4        

- أين الخريطة ؟5        

ــدلي فجميع طالب الصف يعرفون المعلومات التي ي بهــا الــدارس ، إذ هي معلومـــات مشــاعة ، تحيــط بهم جميعا ، وال تخص واحدا منهم دون اآلخــرين . ولــو أجــاب

، فســتكون إجابــاتهم الدارسون جميعا ، عن تلك األسئلة واحـــدة ، من حيث المحتـــوى ، وإن جـــاءت في أشـــكال

لغوية مختلفة .

ــأتي ــدارس يـ ــالية ، فالـ ــدريبات االتصـ ــا في التـ أمـــا بمعلومات جديدة ، ال يعرفها أحد من المحيطين به ، كم

يتضح من المثال التالي :

- متى وصلت أمس إلى البيت ؟1        

- هل كان والدك موجودا ؟2        

- هل شاهدت التلفزيون ؟3        

- كم ساعة استذكرت دروسك ؟4        

- ماذا تناولت في العشاء ؟5        

- متى نمت ؟6        

ويختلف هــذا التــدريب عن ســابقه ، حيث يســتقبلالدارسون معلومات جديدة ، ال علم لهم بها من قبل .

ــال ، ــدريبات االتصـ ــا بين تـ ــط أحيانـ ــدث خلـ ويحـ وتــدريبات المعــنى ، فيخيــل للمــدرس ، أو لمعــد المــادة التعليمية، أن التدريب اتصالي ، على حين أنه اســتيعابي ، أو خليط من االتصال واالستيعاب ، كما في المثال التــالي

:       

) الحوار (  أجب عن األسئلة التالية

- هل نبيل راشد سوداني ؟ ) استيعابي (1        

- هل أنت سوداني ؟ ) معنوي أو اتصالي ( 2        

- هل نبيل راشد طالب ؟ ) استيعابي (3        

- هل نبيل راشد في الخمسين ؟ ) استيعابي (4        

- هل أنت مهندس ؟ ) معنوي أو اتصالي (5        

- من أين نبيل راشد ؟ ) استيعابي ( 6        

- من أين أنت ؟ ) معنوي أو اتصالي ( 7        

( أسئلة استيعابية ، ألن6 ، 4 ، 3 ، 1فاألسئلة ) ،5ـ، 2اإلجابة عنها تعتمد على فهم النص ، أما األسئلة )

( فقد تكون أسئلة معنوية ، إذا كان المدرس على علم7 مسبق بالمعلومات التي يدلي بها الدارس ، فإذا افترضــنا أن المدرس يعرف جنسية الدارس ، فســيكون الســؤال : هل أنت سوداني ؟ سؤاال معنويا ال اتصــاليا . أمــا إذا كــان المدرس ، يجهـل المعلومــات الــتي يــدلي بهــا الــدارس ، فيكون التدريب اتصاليا ، ذلك أن المدرس ، عندما يســأل الطالب من أين أنت ؟ إنما يريــد أخــذ معلومــة جديــدة ال

يعرفها .

ورغم الصعوبات التي تحيط بالتدريبات االتصــالية فهي تـــؤدى في النهايـــة ، إلى تطـــوير مهـــارة الـــدارس االتصالية ، ويكون العمل في المراحل األولى بطيئا جدا ، وعندما يتعــود عليــه الدارســون ، يقبلــون عليــه بحمــاس، ويؤدونه في جو من البهجة والمتعة . وإذا كــان الــدارس ، يحس بكثير من الضــيق والســأم ، وهــو يــؤدى التــدريبات اآللية ، فسيشعر بكثير من الراحة والسعادة ، وهو يــؤدىــية العمــل التدريبات االتصالية ، والسبب في ذلك ، هو آلـــة ، ــة الثانيـ ــا في الحالـ ــة األولى، أمـ ــه في الحالـ ورتابتـ

فالدارس يمارس نوعا من االبتكار .

ويحتاج الدارس في التدريبات االتصالية ، إلى كثــيرــه من التشجيع والتعاطف ، أول األمر ، من أستاذه وزمالئــوف ، ــه دون خ ــبر عن نفس ــتى يع ــواء ، ح ــد س على ح ويتحدث دون تعثر ، ومن هنا فإن كــثرة التصــحيح ، وتتبــعــعر ــنى ، تش األخطــاء اللغويــة ، الــتي ال تــؤثر في المع

الدارس باإلحباط ، وتفقده الثقة في نفسه .

ويرتكب الدارس أحيانا بعض األخطاء ، وهو يحاول التعبير عن نفسه ، ويعود السبب في ذلك إلى أنــه يكــون مستغرقا بشكل كامل في محاولة إيصــال الرســالة ، في

، فيمــا يتعلــق الوقت الذي نريده أن يبــذل جهــدا ممــاثال . وســنتناول في المبحث الثــالث الخــاص بشكل الرسالة

بالتدريبات االتصالية ، موضوع األخطــاء اللغويــة ، وكيفيــةمعالجتها في أثناء التدريبات االتصالية .

ــدريبات ــتخدم في التـ ــتي تسـ ــاليب الـ ــد األسـ أحـ

االتصــالية ، هــو إعــداد المواقــف الــتي يتم من خاللهــاــة ، أم معــدة التدريب ، سواء أكانت تلك المواقــف متخيل مســــبقا . وينبغي أن نعــــود الــــدارس في التــــدريبات االتصــالية ، على اإلجابــة الصــادقة ، وعلينــا أن نوضــح لــه هذه الحقيقة ، فقد يظن بعض الدارســين ، أن المطلــوبــوب ــيء ، على حين أن المطلـ ــوا أي شـ منهم ، أن يقولـ منهم شيء واحد فقط ، هو ذكر الحقيقـة الـتي ال يعرفهـا

أحد غيرهم .

ــالي : أين ــه الســؤال الت ــه ل ــذي نوج ــدارس ال فالتسكن ؟

ويقــول بأنــه يســكن في ) حي النزهــة ( على حين أنه يسكن في حي شعبي ، مثل هذا الــدارس يهــدم ركنــا أساســـيا، من أركـــان االتصـــال ، وهـــو النقـــل الصـــحيح

للمعلومات .

إن تدريبات االتصال تخرج عن إطار المفاهيم التي طرحها سكنر ، وأتباعه من السلوكيين ، حيث ال تنطلق

من القول بأن تعلم اللغة ، عبارة عن تأسيس لعادة . ويمكن القول ، بأن فكرة جون كارول التي تنادى بأن

التعلم عبارة عن حل لمشكلة كان لها أثر كبير في ظهور التدريبات االتصالية . ونرجو أن نؤكد هنا - مرة ثانية - أن التدريبات االتصالية ، ال تؤدى وحدها إلى االتصال الحر ،

بل السبيل إلى ذلك هو ممارسة الدارس لالتصالالحقيقي خارج األطر التعليمية المصطنعة .

 

 

إعداد مواد تعليم اللغة

تأتي مواد التعليم لتكمل عناصر التعلم الثالثة:

م معلمتعلم 

  

 مادة تعلم 

 

وقبل الدخول في موضوع إعــداد المــواد التعليميــة,تبرز بعض األسئلة التي تحتاج إلى إجابة، ومنـها:

          هل من حاجة إلى إعداد مناهج لتعليم اللغـة العربية لغير الناطقين بـها ؟

          ــة ــدة لتعليم العربي ــاهج المع أال يكتفى بالمنألبنائها ؟

          هــل تصــلح المنــاهج المعــدة ألبنــاء العربيــة للدارسين من غير أبناء العربية ؟

          أليس في الساحة ما يكفي من مواد لتعليم العربية لغير الناطقين بـها ؟

          هل إعداد مواد تعليم العربية لغير الناطقين بـها أمر صعب ؟

          وهل ذلك يحتاج إلى وقت طويل ؟          وهل باستطاعة كل معلم أن يقوم به ؟          ماذا تشمل مواد تعليم اللغة ؟          ــتعانة بالتقابـــل ــة إلى االسـ هـــل من حاجـ

اللغوي ، وتحليل األخطاء في هذا الميدان ؟          أي األهداف ، ينبغي أن تراعى أوال ، أهداف

واضعي المناهج ، أم أهداف المتعلمين ؟          ما أهداف تعليم اللغة العربية لغير الناطقين

بـها ؟          هل دمج المهارات والعناصر أكثر فائــدة من

فصلـها عن بعضها بعضا ؟          كيف تقدم المهارات والعناصر في هذا النوع

من التأليف ؟ ما دور الثقافة في بناء المواد التعليمية ؟ ما األسس التي ينبغي أن تراعى عند تأليف كتاب

لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها ؟

 

يمكن أن يكون فيما يلي بعض اإلجابات عناألسئلة السابقة

اإلحسـاس بالحاجـة إلى إعداد مواد لتعليم اللغةالعربية لغير الناطقين بـها :

بالرغم من أهمية الكتاب في العملية التربوية بشكل عـام ، وأهميته بشكل خاص في مـيدان تعليم

اللغة العربية للناطقين بغيرها ، إال أننا نرى في الوقـت نفسه أن هذا الكتاب لم يرق في واقعـه اآلن إلى

مستـوى تلك األهمية ، كما أنه ال يحقق الرسالة التعليمية الصحيحة المنوطـة به ، ولقد دفـع هذا الكثير من األفـراد

والهيئات إلى المطالبة بضـرورة إعداد كتب أساسية؛ لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها ، حيث نادت

البحـوث والدراسات وارتفعت األصوات في المؤتمـرات والندوات, التي عقدت منادية بالحاجـة الشديدة لهذه

الكتب . فها هي المنظمـة العربية للتربية والثقافـة خاصـة تحت إشراف مكتب(1)والعلوم تعقـد نـدوة

تنسيق التعريب في الوطـن العربي سميت ) ندوة تأليف كتب تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها ( . ثم تقـوم المنظمـة العربية استجـابة لهذه الندوة بالشروع في

تأليف الكتاب األساسي ,المعجم الوسيط حيث عقدت بمدينة الخرطوم ناقش فيها الخـبراء(2)لذلك اجتماعين

العرب السبل والوسـائل العلمية, إلنجـاز هذا العمـل األولى لمعلمي(3)العربي القومي الضخم . أما النـدوة

اللغة العربية لغير الناطقين بـها التي عقدها مكتب التربية العربي لدول الخـليج, تحت رعاية الجامعـة

اإلسـالمية بالمدينة المنورة, فقد نادت بالحاجة إلى وضع .(4)الكتاب األساسي ، ولم تخـل جلسـة من جلسات

المناقشـة بالندوة من صيحـة عالية مطالبة بضـرورة توافر كتاب أساسي معـد إعدادا علميا تربويا سليما . وها هو مكتب التربية العربي يقيم أيضا حلقة دراسية يجعـل

) تسمية لجنة من بين موضوعاتـها األساسية موضـوع من الخبراء لوضـع المناهج وتأليف الكتب واختيار المواد

التعليمية المناسبة ( وقد جعل من بين المحاور الثالثة

الرئيسية التي يدور حولـها النقاش في هذه الحلقـة محور ) الكتب الدراسية ( . هذا إلى جانب اهتمـام جمـيع معاهد تعليم اللغـة العربية للناطقين بغيرها بالبحـث عن

أفضـل صـورة لوضع كتاب أساسي ، هذا بالرغم من وجـود العديد من الكتب لدى هذه المعاهد ، منـها ما هو

من إعدادها ، ومنـها ما هو من الكتب المطروحـة في[1]الميدان .

هناك حاجة , بل وماسة إلى إعداد مواد لتعليم اللغة العربية لغبر الناطقين بـها؛ حيث إن الموجود في الساحة من هذا النوع من المواد قليل جدا, مقارنة بما

هو موجود في اللغات التي اهتم أصحابـها بـها, وبعض ما هو موجود فعال ,يعد قديما وبحاجة إلى التطوير, كما أنه

قد يكون موجها إلى فئة معينة أو بيئة معينة .

يحتاج إعداد مواد لتعليم اللغة العربية لغبر الناطقين بـها إلى وقت طويل , إلى مسح شامل لما هو

موجود فعال , وألنماط وأنواع التدريبات , ولضبط تام للمفردات وللتراكيب , ولدرجة من التدرج مالئمة . إذ إن التأليف في هذا النوع يختلف عن غيره ,يحتاج إلى مزيد

من الوقت .

ويضاف إلى ذلك, أنه ليس باستطاعة كل معلم أن يقوم بمثل هذا النوع من اإلعداد , فمعد هذه المواد البد من أن يكون خبيرا في تعليم العربية لغير الناطقين

بـها, بل خبيرا في إعداد مواد تعليم اللغة .

نحن في حاجة إلى إعداد المزيد من مواد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها. رغم أن في الساحة

كثيرا من الكتب, ولكنها ال تحقق األهداف.

فكثير منها غير مناسب , وبعضها يحتاج إلى تطوير وتعديل , ولكن أين من يتبنى ذلك ؟ المؤلفون موجودون , والداعم مفقود . وهذا على خالف ما في اللغات األخرى وما لديها , فاإلنجليزية مثال يصدر منـها

كثير من الكتب والسالسل , وتخضع دائما للتطوير والتعديل , وإعادة الطبع , حتى صارت دور النشر عندهم

تتنافس في طبعها ونشرها .

 

بين تعليم اللغة ألبنائها , وتعليمها لغيرأبنائها

هناك فرق كبير بين تعليم اللغة ألبنائها , وتعليمها لغير أبنائها . وقليل من الناس من يعرف ذلك, حتى بين

. من الذين لم يتح المتخصصين في الدراسات العربيةلهم فرصة لدراسة علم اللغة التطبيقي .

ينبغي أن يختلف الكتاب التعليمي, لتعليم العربية لغير الناطقين بـها عن الكتاب المدرسي لتعليم العربية

ألبنائها, من حيث الغرض والبناء والوسيلة . ولكننا أغفلنا هذه الفروق األساسية زمنا طويال , وكنا – وما زلنا مع

األسف – نبعث بالكتب التي نستعملـها في مدارسنا العربية إلى البلدان الشقيقة غير العربية, التي تطلب

مساعدتنا في تعليم لغتنا في مدارسها .

وبصورة عامة يكمن الفرق الجوهري بين الكتاب المدرسي المخصص للعرب والكتاب المدرسي

المخصص لغيرهم في أن األول يستعمله تالميذ ينتمون إلى الثقافة ذاتـها ويتكلمون اللغة العربية التي

يتعلمونـها , أما الثاني فيستعمله طالب ال ينتمون إلى الثقافة نفسها وال يعرفون اللغة العربية. فإذا كان الكتاب

األول ينبغي أن يقوم على نتائج التحليل التقابلي للغة العربية الفصحى ولهجة التالميذ , ودراسة بيئتهم , فإن

الكتاب الثاني قد يحتاج إلى التحليل التقابلي للغة العربية ولغة التالميذ بحيث تحدد ما تتفق فيه اللغتان، وما

تختلفان فيه لالستفادة من ذلك في معرفة الصعوبات التي يواجهها التلميذ في تعلم تراكيب العربية ونظامها

الصوتي، كما يجب أن يتخذ هذا الكتاب بيئة الطالب ومجمل حضارته منطلقا له في تقديم الحضارة العربية اإلسالمية . وهذا يعني أن الكتاب الذي يصلح لتدريس

اللغة العربية ألبنائها قد ال يصلح لتدريسها لغير الناطقين[2]بـها .

ومنا زالت بعض الحكومات العربية تمد يد العون إلى المسلمين الراغبين في تعلم اللغة العربية بمدرسين

من ذوي الخبرات في تعليم اللغة العربية ؛ ولكن – ويا لألسف – خبرتهم كبيرة في تعليم اللغة العربية ألبناء

العرب، وليس لغير الناطقين بـها، وكثير منهم ال يظن أن هناك فرقا بين النوعين من الدارسين؛ ولذا فجهودهم –

مع اجتـهادهم الكبير – نجاحها قليل؛ للفرق الكبير بين الطالب العربي والطالب غير العربي, في تعلم اللغة

العربية.

وإعداد مواد اللغة لغير الناطقين بـها صعب, ألنه يحتاج إلى ضبط كل شيء, فضبط المفردات والتراكيب

يجعل من االعتماد على النصوص األصلية أمرا صعبا , ويجد المعد نفسه مضطرا إلى التدخل وصياغة الموضوع

أو جزء منه بنفسه .

وليس باستطاعة كل أحد إعداد مواد بهذه الصفة , بل ال يدخل في هذا الميدان إال من تخصص في علم

اللغة التطبيقي وتمرس في هذا الميدان .

وأما عن الحاجة إلى التقابل اللغوي وتحليل األخطاء عند إعداد مواد اللغة، فإن األمر يختلف, فإن كانت هذه المواد موجهة إلى بيئات مختلفة وأصحاب

لغات مختلفة , كما هو الشأن في معاهد اللغة العربية, فإنه ال حاجة لهذين العلمين , وال فائدة من االستعانة بهما مع تعدد اللغات وكذلك إذا أريد لهذه المادة أن

تنتشر في أكثر من بيئة. وأما إذا أعدت هذه المواد لبيئة لغوية واحدة , فإن االستعانة بالتقابل اللغوي وبتحليل

األخطاء قد يفيد , وال سيما فيما يخص عملية التدرج في التعليم , والبدء بما هو متوافق مع لغتهم من العربية ،

وتأخير ما هو مختلف .

 

"يعتبر إعداد المواد التعليمية واختيارها من أصعب األمور التي تواجه المسؤولين عن البرامج التعليمية،

وذلك ألن أيا من العمليتين يحتاج لمجموعة من المعايير

والضـوابط والشروط والمواصفات التي بدونـها تصبحكلتاهما عملية غير علمية .

وألن عملية إعداد المواد التعليمية هي في األساس عملية علمية تربوية ، إذا فهي عملية تقوم على مجموعة

من األسس والمبادئ المستمـدة من المجاالت التيينبغي أن تعالج في المـواد التعليمية .

فإن نظرنا إلى ميدان تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها ,وجدنا أننا أمام أمرين فيما يتصـل بالمواد

التعليمية :

إما أن نختار من المواد والكتب المطروحـة  -1 في الميـدان ، وفي هذه الحالة تقابلنا

كثير من  أوالهما ما وجه إلى صعوبتان : هذه المواد والكتب من انتقادات ، وثانيهمـا

عدم وجـود معايير إجرائية متفق عليها لالختيار السليم ، واختالف اللغويين في

هذه المعايير. وإمـا أن نقوم بإعداد مواد جـديدة ، وفي  -2

هذه الحالة تقابلنا صعوبة تتمثل في قـلة الدراسات والممارسات العلمية, المتفق

عليها التي تضع بين أيدينا األسس والمبادئ[3]التي ينبغي أن تحكم هذا اإلعداد .

 

مـوقع الكتاب المدرسي في العمـلية التعليمية: 

ــا والكتاب المدرسي يعد أهم مواد التعليم؛ ومن هن فــإن المــربين يوصــون بالعنايــة بإعــداده ، والســيما تلــكالمواد التي تعنى بتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها.

ويظـل التسليم بأهمية الكتاب المدرسي أمرا ال يحـتاج إلى تقرير ، فبالرغم مما قيل ويقال عن تكنولوجيا

التعليم وأدواته وآالته الجديدة ، يبقى للكتاب المدرسي مكانته المتفردة في العملية التعليمية. فعملية التدريس

أيا كان نوعها أو نمطها أو مادتـها ومحتواها تعتمـد اعتمادا كبيرا على الكتاب المدرسي، فهو يمثل بالنسـبة

للمتعلم أساسا باقيا لعملية تعلم منظمـة ، وأساسا دائمـا لتعزيز هذه العملية ، ومرافقا ال يغيب لالطـالع السابق

والمراجعـة التالية . وهو بـهذا ركـن مهم من أركان عملية التعلم، ومصـدر تعليمي يلتقي عنده المعلم

والمتعلم ، وترجمـة حية لما يسمى بالمحتوى األكاديمي للمنهـج ، ولذلك تعتبر نوعية وجـودة الكتاب المدرسي

من أهم األمور التي تشغل بال المهتمين بالمحتوىوالمـادة التعليمية وطريقة التدريس .

وفي الحاالت التي ال يتوافر فيها المعلم الكفء, تزداد أهمية الكتاب في سـد هذا النقص ، ولعـلنا ال نكـرر

أننا نفتقر اآلن وفي ميــدان تعليم العربية للناطقين بغيرها إلى ذلك المعلم الكفء، مما يجعـل حاجتنا إلى

كتب أساسية لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها حاجـة ضرورية وملحـة, يقودنا لتحقيقها تطـلع إلى إنجــاز هذه

الكتب على أسس علمية مدروسـة ، ذلك أن الكتاب في حالتنا هذه ) ليس مجرد وسيلة معينة على التدريس

فقط ، وإنما هو صلب التدريس وأساسه ألنه هو الذي يحدد للتلميذ ما يدرسـه من موضوعات ، وهو الذي يبقي عملية التعليم مستمـرة بينه وبين نفسـه ، إلى أن يصل

( ( . 73 ، 2منـها إلى ما يـريد )أبو الفتح رضـوان

وتزداد أهمية الكتاب األساسي لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها, المبني على أسس لغـوية وتربوية

سليمـة ، وتزداد معها حاجتنا إليه, عندمـا ننظـر فيما قدم للمـيدان من كتب سـواء منـها ما قدمـته أو أشرفت عليه جهات خارجية ، أو جهات عربية إسـالمية ، وتزداد عندما

نسمع الشكـوى صارخـة من هذه الكتب في كثير من الدراسات العلمية وكتابات المتخصصين في هذا المـيدان

.

 

كتاب الطالب

والسـؤال اآلن هو :

       كيف يمكن إعداد كتاب أساسي لتعليم اللغة العربية للناطقين بلغـات أخـرى ؟

ولإلجـابة عن هذا السـؤال الرئيسي, ينبغي طـرح مجموعـة من األسئلة يحتاج األمـر إلى إجابة عنـها أوال

وهـي :

لمـن يؤلف الكتاب ؟     -1 ما المستوى اللغوي الذي يؤلف له     -2

الكتاب ؟ ما الرصـيد اللغوي الذي سينطلق منه     -3

الكتاب ويستند إليه ؟ ما المهارات اللغوية التي يهدف الكتاب     -4

إلى تنميتـها ؟ ما األهداف التعليمية اللغوية التي يهدف     -5

الكتاب إلى تحقيقها بالنسبة لكل مهارة ؟ ما طبيعـة المحتوى في الكتاب وكيف     -6

سيعـالج ؟ المحتوى اللغـوي .       أ (

المحـتوى الثقافي .  ب ( ما شكل التناول التربوي لمحتوى الكتاب     -7

؟ ما نوع وطبيعة التدريبات في الكتاب ؟     -8 ما الوسـائل التعليمية المصاحبة وكيف     -9

يتم إعدادها ؟ ما شكل الكتاب ، وما حجمه ، وما هي    -10

قواعـد إخراجه ؟ كيف يمكـن إعداد دليل معلم مصاحـب    -11

للكتاب ؟

هذه األسـئلة المطروحـة ليست جامعـة مانعـة لكل قضايا تأليف الكتاب ، فعن هذه األسئلة يمكن أن

تتفرع عشرات األسئلة األخرى والمهمـة, التي ليس من وظيفـتنا هنا أن نسجلـها في تسلسل منطقـي ترتد فيه

الفـروع إلى األصـول ، ومع هذا فستطـرح هذه العشـرات من األسئلة نفسها ، وسنجـد أنفسنا من حيث

[4]ندري أو ال ندري في خضم اإلجابة عنـها .

 

 لمـن يؤلف الكتاب ؟

سـؤال تبدو اإلجابة عنه سهلة ، ولكنـها من وجهة نظـرنا في غاية الصعوبة ، ذلك أنه يحتمـل إجابات

كثيرة ، وتختلف اإلجابة عنه من وجهة نظر إلى أخـرى ، فهل هو موجه للكبار أم للصغار ؟ وهل هو موجه

للمسلمين أم لغيرهم ؟ وهل هو موجه لبيئة واحدة أملبيئات متعددة ؟

إن أغلب ما هو موجود في الساحة العربية موجه أن لغتنا للكبار من المسلمين في بيئات متعددة؛ وذلك

كلغــة أجنبية لم تدخـل بعد مدارس الصغــار في البـالد األخـرى بالشكـل الذي نطمح إليه ، وإن كانت قد دخلت

المدارس في بعض البـالد اإلسـالمية غير الناطقـة بالعربية، وألن الكبار هم الكثرة الغالبية المقبلة على

تعلم اللغـة العربية بصـرف النظـر عن الدوافـع .

 

صحــة اللغـة :

يقصـد بصحة اللغة هنا التزام المؤلـف بقواعـد النحـو والصـرف واإلمـالء وسالمـة الصياغـة اللغوية . ومن األسـئلة التي يمكن طرحها عند تحليل كتاب أو

تقويمه ما يلي :

ما مدى صحة اللغة المستعملة في الكتاب ؟ وإذا

كانت بالكتاب أخطـاء لغوية فما نسـبة كل فيها ؟ أي ما نسبة األخطـاء النحوية ؟ وما نسبة التراكيب غير

الصحيحة ؟ وإلى أي مدى يمكن تمييز األخطاء النحوية ؟ وإلى أي مدى تمييز األخطاء المطبعية من بين األخطـاء

[5]الشائعة في الكتاب ؟

 

أية لغـة ينبغي أن تعلم ؟ الفصحـى أمالعامـية ؟

مرت اللغة العربية بدور من أخطر أدوارها, حين أراد االستعمار أن ينحيها عن ميدان الفكر ، والحياة، وأن

يفرض لغته في مجـال التعليم . وأقل تأمل يقنعنا بأن هدمهم اللغة العربية يحمل في طياته تقويضا لمفاهيم

اإلسـالم ، ألن العربية لغة القـرآن ، والقـرآن – كما هو معلوم – ال سبيل إلى ترجمته ترجمة صحيحة إلى أي لغة

أجنبية .

لذلك رأيناهم في السنين األخيرة يبثون العمـالء هنا وهناك؛ للدعـوة بالقلم واللسـان إلى اطـراح اللغة

العربية ، والعناية باللغات العامـية واللهجات اإلقليمية .

فإذا تم لهم ما يريدون, حققـوا في الوقت نفسه ما يرمون إليه ، من تفويض وحدة العرب ، وتفريقهم،

يدركون دور اللغـة العربية الفصحـى في وحدتهم .  وهم

 

:  المستوى اللغوي والتعليمي

ينبغي أن يكون الكتاب المدرسي لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها ,مالئمـا للمستوى الذي بلغه

الطـالب في تعلم اللغة العربية ، ومستوى الطالب الحقيقي في اللغة العربية ال يحدده الصـف الذي ينتمي إليه أو الدرجـة التي حاز عليها في آخر امتحان له . فقد

ينهي الطالب برنامجا لغويا معينا ,ويدرس الكتاب المقرر ,ويجتاز االمتحـان النـهائي بنجـاح, ولكنه لم يستوعب

المـادة اللغوية جيدا وال يستطيع استخدامها، وليسمستعدا فعـال لبدء المرحـلة التي تليها .

ولهذا ننصـح بأن تحتوي مقدمـة الكتاب المدرسي المخصص لتعليم العربية لغير الناطقين بـها على اختبار

أولي ، يستطيع من يجتازه أن يشـرع في استعمال الكتاب. هذا إذا لم يكن الكتاب المذكور مخصصا

للمبتدئين ، حيث تنتفي الحاجـة إلى االختبار الذي أشرنا إليه وال يوضـع المستوى الذي بلغه الطالب في اللغة

العربية في وقت سابق في الحسبان ، وإنمـا يعتد فقط بمستواه الفعلي عند تقديم المـادة له ، فقد بلغ الفـرد مستـوى جـيدا في اللغة األجنبية في وقـت ما ، ولكنه

ربمـا ينسى الكثير منـها أو ينساها تمـاما لعدم استخدامهاأو ممارستـها بصـورة منتظمـة .

كما ينبغي أن تكون مـادة الكتاب المدرسي مالئمـة في مضمونـها وطريقـة عرضها لمستوى الطالب

 التعليمي العام ، فنحن ال نستطيع أن نضمـن الكتاب نصوصا في السياسة الدولية, إذا كان الكتاب مخصصا

لتالميذ المرحلة األولية االبتدائية حتى لو كـان مستواهم في اللغـة العربية متقدمـا إذ أن الموضـوع ال يتناسب

وقتئذ ومستواهم التعليمي والذهني العـام .

 

النصــوص المختارة :

ال يقصد بالنصوص في معرض الحديث عن تأليف كتب تعليم اللغة العربية النصوص األدبية شعـرا أو نثـرا

إنما يقصد بها ما يشمل المحتوى اللغوي للموضوعات التي تدور حولـها دروس الكتاب . كلمة النصوص إذا

يقصد بـها هنا أوسع من مجرد داللتـها على المختاراتاألدبية والشعرية.

وتناول نصوص الكتاب بالتحليل أمر في غاية األهمية ، إذ يمكن عن طريقه تعرف موطن االهتمام في الكتاب والوقوف على الوزن النسبي الذي يحتله كل نوع من أنواع النصوص. نقترح تصميم جدول نحدد فيه العدد

والنسبة المئوية لكل نوع من أنواع النصوص الواردة في دروس الكتاب. هذه النصوص قـد تكون : نصـا قرآنيا أو

حديثا نبويا شريفا ، أو نصا مختارا من المطبوعات العربية ، أو نصا متكامال ألف خصيصا للدرس أو محادثة

وحـوارا ، أو جمـال متفرقـات ، أو رسـالة إلى شخصمـا ، أو أبياتا من الشعر ، أو غير ذلك من نصوص .

ومن األسئلة التي يمكن طرحها عند تحليل الكتابأو تقويمه ما يلي :

  ما نـوع النصوص التي اختارها مؤلف الكتاب ؟  وما المصـادر التي رجع إليها النتقاء هذه

النصـوص ؟   هل هي نصوص مأخوذة من مصادر كتابات

عربية منشـورة ؟ أم أنـها نصوص معدلة منمصادر كتابات عربية منشورة ؟

هل هي نصـوص مترجمـة عن مصادر وكتابات غير عربية ؟ أم أنـها مؤلفة خصيصا للكتاب ؟ أم

أنـها منقولة من كتب أخرى لتعليم اللغة[6]العربية ؟

 

اللغة الوسيطة :

يقصد باللغة الوسيطة : استعمال لغة أخرى وسيلة لتدريس اللغة العربية ، سواء أكانت هذه اللغـة من اللغات األم عند الدارسين, أم كانت لغـة مشتركة

يفهمونـها مع اختالف لغاتهم األم .

ومن األسئلة التي يمكن طرحها عند تحليل الكتابأو تقويمه ما يلي :

  هل يستعين المؤلف بلغة وسيطة في تعليم العربية ؟

  وما هذه اللغة ؟ هل هي اللغة األم للدارسين ؟

أو لغـة أجنبية أخرى يشتركون في فهمها؟ ومتى تستعمل اللغة الوسيطة ؟ هل يستعملـها

المؤلف في شرح المفردات فقط ؟ أو في ترجمـة التراكيب أيضا أو فيهما معا ؟ أو في إعطاء التعليمات والتوجيهات في التدريبات

اللغوية وغيرها ؟ أو في شـرح القواعد النحوية ؟ أو في تقديم المالحظـات الثقافية ؟

أو في مجاالت أخرى بالكتاب ؟ ثم ما نسبة االستعانة باللغة الوسيطة ؟ هل هي

الغالبية في الكتاب ؟ أو أنـها تستعمل بشكل معتدل ولغـرض محـدد ؟ أو أن العربية هي

الغالبية في الكتاب ؟

أمـا عن رأينا في االستعانة بلغة وسيطـة عند تأليف كتاب لتعليم العربية, فيتلخص في رفض استعمال

لغة وسيطة في مثل هذا الكتاب, وبذلك يصبح محتواه صالحا لدارسين مختلفي اللغات متبايني الجنسيات .

ومبررات هذا الرأي كثيرة لعـل من أهمها تثبيت الكلمة العربية في ذهن الدارس، وتدريبه على بذل الجهد في

تعلم اللغـة ، وتمكينه من أن يفكـر باللغـة ذاتـها وبطريق مباشر ومن خـالل عملية عقلية واحـدة وليس عـدة

وهذا االتجاه تأخذ به كثير من اللغات[7]عمليات. العالمية، بل يعتمده من هم أكثر منا خبرة في تعليم اللغات لغير أهلها. ونضيف هنا أن أكثر من يميل إلى

استعمال اللغة الوسيطة واإلكثار منها, هم في الغالب يرون أن العربية أضعف من أن تستقل بنفسها، وإن لم

يصرحوا بذلك فلسان حالهم ينبئ عنه.

المتعلم ورغباته :

إن االهتمام بولـوع التالمـيذ ورغباتهم في الكتاب المدرسـي هو غاية ووسيلة في آن واحـد؛ فهو غاية ألننا نعـنى بتطـوير قـدرات التالمـيذ وقابليتهم . وهو وسـيلة

ألننا نحصـل عن طريقه على انتباه التالمـيذ واهتمامهم ، وال يمكن لهم أن يتعلمـوا المـادة اللغوية في الكتاب

[8]المدرسـي ما لم يوجهوا انتباههم ويبدوا اهتماما بـها .

 

الثقافة في اللغة:

تحتل الثقافة باعتبارها طرائق حـياة الشعوب وأنظمتـها السياسية واالقتصادية واالجتماعية والتربوية

مكانة هامـة في تعليم وتعلم اللغات األجنبية ، وتعتبر مكونا أساسيا ومكمـال مهما لمحـتوى المـواد التعليمية

في هذا الميـدان ؛ لذلك ال بـد أن تندمـج العناصـر الثقافية للغة المستهدفـة اندماجا كامـال في المـادة

التعليمية وفي جميع أوجه التعلم ووسائـله خاصـةالكتاب.

ولقد أثبتت الدراسات أن معظم الدارسين يعلمون أن المعلومات والمعارف الثقافية هدف أساسي من أهداف أي مـادة تعليمية لتعلم اللغة األجنبـية ، كما

يعلمون أيضا أنـها عامـل مهم من عوامـل النجاح في تعلم اللغـة واستخدامها . كما وجـد أن الكثير من هـؤالء الدارسين يتوقعون عندما يبدءون تعلم اللغة أن يحصلوا

على قدر معين من القدرة على توظيف الثقافـة كمحـتوى للغة بنفس القـدر الذي يحصلون عليه من اللغة كوعاء للثقافة ، كما يتوقعون أيضا أنهم سـوف

يدرسـون أهل اللغة تماما مثلما يدرسـون اللغة ، ولذلك قيل إن نجاح الشخص في التفاهم واالتصال واالندمـاج

والتعامل مع أفراد الشعب ، يعتمد على الحصيلة الثقافيةالتي تعلمها على حـد سـواء .

إن اللغــة هي وعــاء الثقافــة , وليس من اليســيرــها, قيمهم ــة أصحابــ ــا دون العـــرض لثقافـ ــة مـ تعلم لغـ واتجاهاتهم وأنماط معيشتهم وعقائدهم. والثقافة العربية بعد نزول القرآن الكــريم بلغــة العــرب صــارت إســالمية,ــدين ــها ال ــة يفرض ــة تعبدي ــة لغ ــة العربي ــبحت اللغ وأصــة اإلسالمي أينما حل، ويحملـها معه حيثما انتشر، والعربيــازع، إن بين الشــعوب هي لغــة الثقافــة اإلســالمية بال منــرآن ال اإلسالمية وحدة وروابط قوية ما دام في العربية ق يختلف في نطق حرف واحد منه اثنــان. وإن كتــاب تعليم اللغة ال بد له أن يحقق أكبر قــدر من حاجــات الدارســين الــذين يســتخدمون هــذه الكتب على اكتســاب المهــارات اللغوية المنشودة، وعلى معرفــة الجــوانب اللغويــة الــتي

يريــدون اإللمــام بــها، وعلى فهم الثقافـة الـتي يتعلمـونلغتـها.

وإذا كانت اللغة من أقوى روابط المجتمع الواحد فهي من أكثر الوسائل قدرة على نقل ثقافتهم إلى

المجتمع العالمي كله؛ وهنا تبرز القيمة الكبيرة لما تبذله الشعوب في سبيل تعليم لغاتـها ألبناء غيرهم من الشعوب، وهنا أيضا تكمن الدوافع الحقيقية وراء

استنـهاض الهمم والبذل والجهود نحو تأليف كتب لتعليم العربية في السنوات األخيرة، إن األمر ليس مجرد حرص على تدريب اآلخرين على نطق أصوات العربية , أو حفظ كلماتـها أو تعرف تراكيبـها . إنه أبعد من ذلك وأعمق. إن

كتابا يؤلف لتعليم العربية لن يكون مجرد وسيلة لتنمية مهاراتـها أو إتقان استعمالـها وإنما هو ناقل لتاريخ أمة

عريقة التراث , ومعبر عن حضارة شعب متميز المالمح ، ترتبط لغته بأعز ما لديه , وأغلى ما عنده إنـها لسان

عقيدته ولغة كتابه المبين .

إن ثقافة اللغة العربية التي ينبغي أن تحويها اللغة هي الثقافة اإلسالمية, ففي دراسة أعدها الدكتور

محمد عمايرة – رحمه الله- , في استبانات عن األسباب األساسية لتعلم العربية, فكانت النسبة في كل مرة تقع

% أن السبب كان لتعلم98% و 86على رقم بين اإلسالم واالستزادة من معرفة الحضارة اإلسالمية, في

حين كانت النسبة الثانية ترتيبا لإلجابة بالرغبة في معرفة حضارة العرب , واالستزادة من ثقافتهم , للمساعدة في

طلب وظيفة , أو طلبا لمكانة اجتماعية , بمعرفة لغةعريقة ..أو غير ذلك .

اللغة العربية على ذلك , فإن ثقافة معلم وبناء للناطقين بغيرها يجب أن تبنى على ما به يتحقق تعميق

وتنمية المهارات اللغوية لدى المفهوم اللغوي، على الدارسين , من أجل تعميق المفهوم الديني لديهم

[9]أسس سليمة .

 

أسس إعداد الكتاب :

يقصـد بأسس إعداد الكتاب هنا ، مجموع العمليات التي يقوم بـها المؤلف إلعداد كتابه قبل إخراجه في

شكله النـهائي ، وطرحـه لالستخدام في فصـول تعليم اللغـة . والوضـع األمثل في تأليف كتب تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها يفترض إجـراء عـدد من

الدراسات قبل تأليف أي كتاب ، فضـال عن توفر عـدد من األدوات والقوائم والنصوص التي يعتمد عليها تأليف

الكتاب . ويقصـد بذلك أيضا ما يقوم به المؤلف من عمليات الزمـة إلعداد الكتاب سـواء كانت بحوثا أجراها، أو أدوات وقوائم أعدها أو نصوصـا رجع إليها ، أو تجريبا

قام به .

ومن هذه األسس أيضا : :

– االهتمام بأن يكون المحتوى الفكري لمادة الكتاب1 العلمية إسالميا بطريقة مباشرة أو غير مباشرة

باعتبار أن اللغة العربية لغة القرآن .

– اختيار األلفاظ والتراكيب السهلة الشائعة لمادة2 الكتاب العلمية مع الحرص على المحتوى الفكري

الجديد الميسر .

– اإلكثار من التدريبات والتمرينات بأنماطها المختلفة3مع مراعاة التقويم المستمر .

– االستعانة بالصور لكونـها تشكل عنصرا حسيا يوضح4المادة المقدمة ويقربـها ألذهان الدارسين.

– العناية بالتدرج اللفظي والتسلسل العلمي للمادة5 المقدمة فيكون االنتقال من المفردات إلى الجمل

البسيطة إلى الجمل المركبة ومن أوليات العلوم إلىما هو أعلى منـها .

– سالمة المادة المقدمة من األخطاء اللغوية والعلمية6والفكرية .

– التركيز على الحوارات القصيرة التي تتطلبـها7مواقف الحياة اليومية العامة .

– الحرص على أن تعالج المادة المقدمة تعليم اللغة8العربية من الناحيتين العلمية والوظيفية معا .

 

المرحلة التحضيرية للكتاب وتتضمن األعمالالتالـية :

وهي مرحلة أساسية ؛ فهي تمد المعلم بأداة اإلعداد من الجوانب النظرية واألمور التطبيقية من كتب أعدت لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها , وتتيح له

مقارنة ما كتب من أبحاث نظرية حول أصول إعداد الكتب لغير الناطقين باللغة، وكيف يقدم كل عنصر وكل

مهارة، وكيف يتم التكامل بينها , ويقارن كل هذا بما عمل فعال وهل يتمشى معه أم ال , ويالحظ أيضا االختالف

بين المؤلفين في طرق معالجتها وفي تقديمهم اللغة لغير أهلها , ويستطيع بعد ذلك أن يتبين ما يمتاز به كل مؤلف، وكيف يبني هو كتبه محققا ما توصل إليه غيره

من إيجابيات , ومجتنبا ما وقعوا فيه من سلبيات, ويكونفي هذه المرحلة ابتدأ من حيث انتهى اآلخرون .

وهذه المرحلة تمد المعد بأداة تمكنه من الدخول في مرحلة اإلعداد الفعلي وقد تشبع بما يعينه على حسن

بناء مادته اللغوية , وكيف يعالج القضايا المختلفة وانسيابية . بتسلسل

وينبغي للكاتب أن يجري بعض الدراسات األساسية في هذه المرحلة، ويقصد بالدراسات األساسية هنا، ما يجريه المؤلف أو يستعين به من دراسات سابقة

على تأليف الكتاب تساعده في إعداده على أسس علمية وليس مجرد آراء خاصـة وتصورات ذاتية . ومن

هذه الدراسات :

إجراء دراسـة لتحديد مستوى سهولة وصعوبة لغـة بعض النصـوص . وبعبارة اصطالحية : تحديد مقروئية

النصـوص التي تعرض في الكتاب .

تحديد المواقف اليومية التي يتوقع أن يمر بـها الدارسـون ، والتي يحتاجون ممارسـة اللغة العربية

( . 27فيها. )رشدي أحمد طعيمـة ،

[10]تحـديد نوع المفـردات المناسبة للدارسين .

تحديد مستوى سهولة وصعوبة لغة بعض النصوص ( .  ) ويقصد بـها انقرائية الكتاب

تحديد أنواع التراكيب اللغوية الشائعـة في الكتابات التي يستخدمها الدارسـون أو التي تشيع في الكتابة

العامـة .

دراسـة المشكالت الصوتية التي يواجهها الدارسـونفي نطـق األصوات الجديدة .

تحديد المفاهيم الثقافية والمالمـح الحضارية التي يجبأن يشتمـل عليها الكتاب .

دراسـة خصائص الدارسين والجوانب النفسية المختلفـة عندهم ) مـثل اتجاهاتهم نحو تعلم اللغـة

العربية ، دوافعهم من ذلك ، مشكالتهم فيها ، ميولهم نحـو الموضوعات المختارة للكتاب، قدراتهم

اللغوية ... الخ ( .

دراسـة خصائص المجتمع الذي سيجري تدريس الكتاب فيه ، وإلى أي مـدى تساعد ظـروفه على تعلم اللغة

العربية ، هل هو مجتمع عربي ؟ هـل هو مجتمع أجنبي ؟ هل هو مجمع مسلم غير عربي ؟ هل هو

مجتمع ثنائي اللغة ؟ تسـود فيه العربية ولغة أخرى ؟ هل هو مجتمع مفتوح يتيح الفرصـة لالختالط

بجنسيات مختلفة من بينـها العرب ؟ وما إمكانيات ذلك؟ إلى غير ذلك من أمور تتعلق بالبيئة التي

[11]سيدرس فيها الكتاب .

        دراسـة كتب تعليم اللغة العربية لألجانب دراسـة

علمية تحليلية تقويمية ، لالستفادة من الجوانب المضمنة فيها ولسـد الثغرات وجوانب القصـور التي

وقعت فيها ، ويمكن االستفادة من هذه الدراسـة فيالجوانب اآلتية :

المفردات المستخدمة ، أسلوب تقديمها والتصاعد بـها ، نظام تكرار الكلمـة في الدرس الواحد وفي بقية الدروس ، المفردات المشتركة بين الكتب ،

أسلوب عرض التراكيب اللغوية ، أنواع التدريبات والتمارين المستخدمة ، الموضوعات والمحاور الثقافية

والحضارية التي دارت حولـها أساليب المعالجة والتناول .

        دراسـة وتحديد الثـروة اللفظـية األساسية التي سيستند إليها الكتاب وهذا يقتضي إعداد قائمـة

بالمفردات األساسية الشائعـة والضـرورية ، ولما كانت اللغة العربية حتى اآلن ليس لها قائمـة مفـردات

أساسية متفق عليها، ولما كان القيام بهذا العمل من شأنه أن يستغرق عدة سـنوات ويتطلب جهودا كبيرة

ومتعددة فإن األمر يتطلب منا أال نقف مكتوفي األيدي وأن نبدأ في البحث عن بدائل تستوفي – وبقدر اإلمكان

[12]– بعض االتجاهات العلمية.

ويمكن أن نضيف إلى ذلك ما يمكن أن تقدمـه لنا الدراسات المعجمية حول المفـردات العربية

الشائعـة في اللغات األخـرى، خاصـة القدر المشترك بين هذه اللغات من هذه المفـردات )أننا نرى أن البدء

باستخدام هذا القدر المشترك من األلفاظ العربية الشائعة من هذه اللغات أمر نجني من ورائه الكثير من

إن البـدء بما يعرفه  (9الخير ( ) رشدي أحمد طعيمـة المتعلم في لغته من كلمات عربية يعـد أمرا مقبوال

ومدخـال تعليميا ، إال أن هذا ال يمنع من أن ننطلق بعد ذلك في استخـدام مفرداتنا األساسية الشائعـة

الضرورية المحورية .

         دراسـة المشكالت والصعوبات المتصـلة بتعلم مهارات اللغـة ، والتي يمكن أن تجابه المتعلمين، إما

نتيجة لصعوبة في لغتنا ، أو الختالف بين لغـة الدارس ومما يساعدنا في التعرف على واللغة العربية ... الخ.

هذه المشكـالت والصعوبات الدراسات المقارنة والتقابلية ، ودراسات األخطـاء الشائعـة واستخدام منهج تحليل األخطـاء ، ذلك أن مثل هذه الدراسات تعتبر أساسا ال ينبغي إهماله عند تأليف كتب تعليم

العربية للناطقين بغيرها ) فمن أول األسس التي يعتمد عليها وضـع الكتاب المدرسي الدراسات التقابلية بين

اللغة العربية واللغـة الناطق بـها من يتعلم العربية من (. هذا1حيث األصوات والتراكيب ( )إبراهيم الحاردلو

إذا كان الكتاب يؤلف لدارسين ينتمون إلى ناطقين بلغةواحدة.

لقـد لوحظ مثـال أن الدارس األجنبي يجد صعوبة في النعـت وإثباته بعد المنعوت ، واتفاقه معه في العدد

والجنس واإلعـراب ... الخ ، ويجد صعوبة في اإلتيان بالجمـع والمثنى من المفرد عندما يطلب منه ذلك، بينما

يمكنه التعرف عليها أثناء القـراءة بسهولة . وهناك صعوبات الكتابة المتصلة بالتعرف على األشكال

المختلفة للحـرف ، والتمييز بين الحروف المتشابهة في الشكل المختلفة في عـدد ما يوضـع عليها أو تحتـها من نقاط ، والتمييز بين الحركات الطويلة والقصـيرة، وتعلم

المفردات واالحتفاظ بـها وإدراك األسمـاء المركبة ، والتركيب المزجي والتنوين ... الخ مما ال يمكن حصره

اآلن ويحتاج إلى إجـراء دراسات تقابلية ودراسات لألخطـاء الشائعة ، ولعل الكاتب ومعد المادة العلمية ال

نبدأ من فـراغ فلديه دراسات نعتقد أنـها في متناول اليـد تناولت بالدراسـة التقابلية اللغـة العربية وكثيرا من اللغات األخـرى على المسـتوى الصوتي والمستوى

[13]النحـوي والصـرفي .

 

بناء الكتاب

البد لكل معد أن يضع لنفسه مخططا يسير عليه في بناء كتبه , ويشمل هذا المخطط نظامه في تقسيمه

إلى وحدات ودروس , كما يشمل هذا المخطط مفردات المنهج وكيف ترتب . والمتتبع لما هو موجود من كتببالساحة وكيف بناها أصحابها يجد بينهم اختالف كبير .

وكتب تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها تختلف في طريقة بنائها ومعالجتها للنواحي اللغوية والثقافية،

ونجد من أنظمتها في هذا البناء :

       بحيث يكون الكتابنظام الوحدات ، مكونا من عدد من الوحدات :

       : وحدة الموضوع       معالجة مهارة واحدة أو عنصر

واحد في كل وحدة.       معالجة أكثر من مهارة أو عنصر.

       .وحدة المعالج من مهارة أو عنصر       بحيث يكون الكتابنظام الدروس ،

مبنيا على عدد من الدروس:       معالجة عنصر أو مهارة في كل

درس.       معالجة أكثر من عنصر أو مهارة

في كل درس.

       بحيث يكوننظام الوحدات والدروس ، الكتاب مكونا من عدد من الوحدات ، وتكون

الوحدات مكونة من عدد من الدروس.

       .الموضوع الثقافي واحد       .الموضوع الثقافي متعدد       معالجة عنصر لغوي واحد أو مهارة

لغوية واحدة في كل درس.

       معالجة أكثر من عنصر لغوي واحد أو أكثر

من مهارة لغوية واحدة في كل درس.

       بال وحدات وال دروس :نظام السرد ،        معالجة العناصر والمهارات اللغوية

فرادى.       معالجة العناصر والمهارات اللغوية

مختلطة.

نصوص الكتاب :

نجد تفاوتا بين الكتاب في عرضهم لنصوص الكتاب المعد لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها،

والذي يمكن أن يعبر عنه بالمحتوى الثقافي أو القوالب التي تعرض العناصر اللغوية والمهارات اللغوية من

خاللها، وعلى العموم هذه النصوص ال تخلو من أن تكون:

       .حوارية       .قطعا قرائية       .حوارية وقطعا قرائية       .جمال وأمثلة مختلفة

وهذه النصوص يختارها بعض الكتاب :

 

   نصوصا أصلية : ليست من صنع معد المادة اللغوية لغير الناطقين بالعربية، ولكنها مما

أعده اآلخرون لغير غرض تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها , وكاتبها لم يكتبها لتعليم غير

.العرب

   ويؤلفها بعض الكتاب ويصنعها خاصة لمادته؛ فيكيفها حسب ما يريد من سهولة وصعوبة،

ويختار مفرداتها وتراكيبها بما يتمشى مع منهجه والتدرج الذي يسير عليه؛ من مراعاة للجوانب

الثقافية ، ومراعاة لما يحقق أهداف الدارسين.

   نصوصا أصلية مع بعض التعديل والتغيير بما يتماشى مع منهج المؤلف في بناء المفردات والتراكيب وغيرها. وهذا التدخل والتغيير قد يكون كثيرا حتى يحيل النص من أصلي إلى

مصطنع , وقد يكون التغيير قليال بحيث تبقىللنص األصلي معالمه األساسية.

       وقد يجمع بعضهم بين النوعين ، فيؤلفها ويصوغها بنفسه للمستويات األولية، ويختارها

أصلية للمستويات المتقدمة .

والنصوص األصلية يمكن أن تفيد مع الطالب المتقدمين في اللغة , وفي القراءة الموسعة أو الحرة, بينما يضعف االعتماد عليها مع الطالب المبتدئين , وفي القراءة المكثفة ؛ وذلك لما يبدو فيها من عدم التمشي

مع خطة ومنهج معد مادة تعليم اللغة في ضبطهللمفردات وللتراكيب وغيرها وانسيابية تقديمها.

وقد يبدو من النظرة األولى في بعض النصوص األصلية السهلة أنها صالحة لمادة العرض في كتب تعليم

اللغة لغير أهلها , وإذا ضبط معد المادة التعليمية مفرداتها وتراكيبها قد يجدها ال تتمشى مع خطته في عدد المفردات أو في نوع التراكيب لطفرة كبيرة في العدد أو

في النوع ؛ فيلجأ إلى التدخل في هذا النص ومحاولةالتخفيف من مفرداته أو التسهيل لتراكيبه.

 

مصاحبات الكتاب

يعد كتاب الطالب هو الكتاب األساس الذي تدور حوله بقية المواد المصاحبة له والداعمة له، وبعض معدي

مواد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها يكتفون به، ولكن االتجاه الصحيح في إعداد مواد تعليم اللغة العربية

لغير الناطقين بـها هو الذي يضيف إلى كتاب الطالب مواد مصاحبة ؛ ككتب التدريبات والتمارين، والتسجيالت

الصوتية، واألقراص المدمجة ، والوسائل المعينة لتدريسالكتاب، ومرشد المعلم ، والمعجم.

كتاب التمارين التحريرية :

وهذا الكتاب عبارة عن مجموعة من التمارين المتدرجـة التي تختص كل مجموعة منـها بدرس أو قسم

معين من دروس المـادة األساسية أو أقسامها، وتهدف هذه التمارين إلى إعطاء التالميذ مزيدا من التدريب على

استعمال مفردات الدرس وتراكيبه اللغوية ، وتعزيز مفردات الدروس السابقة وتراكيبـها اللغوية. ويقوم الطـالب عادة باإلجابة عن هذه التمارين في البيت ، والتأكد من صحة إجابتهم في الصـف مع المدرس أو

بمقارنة إجاباتهم مع اإلجابات الصحيحة الموجودة فيكتاب التمارين التحريرية ذاته.

كتاب التمارين الصوتية :

مادمنا نروم تعليم اللغة العربية بوصفها لغة حية وأداة لالتصـال الشفهي فال مندوحة من تدريب الطـالب على سماعها والتحدث بـها . ومن أفضل الوسائل التي تعين على تحقيق ذلك التمارين الصوتية التي تستخدم في مختبر اللغة أو حتى في الصف أو البيت باستعمال مسجل اعتيادي . وتتخذ هذه التمارين الصوتية تمارين

المادة األساسية منطلقا لـها ثم تضيف إليها تمارين متنوعة تشتمل على مفردات الدرس وتراكيبه اللغوية .

والفرق بين كتاب التمارين الصوتية وكتاب التمارين التحريرية يكمن في طبيعة التمارين الصوتية ، إذ أن

بعض أنـواع التمارين ال تصلح لالستعمال في مختبر اللغـة أو بواسطـة المسجل ، ومن هذا الضـرب تمارين

الترجمـة أو ملء الفـراغ أو المطابقـة . وقد يستعمل كتاب التمارين الصوتية المدرس وحده أو المدرس

]والطـالب طبقا للطريقة التي يتبعها الكتاب المدرسي .

14]

المواد السمعية :

وهي تتنوع أغراضها فمنـها ما يعالج األصوات ،

ومنـها ما يعالج التراكيب اللغوية ومن ثم االستماع مع الفهم ، ومنـها ما يعالج االستماع بسمـاع اللغـة ، ومنـها

على أن تؤخذ مادة ما يقوم على الحوار ... الخ. التسجـيالت من مادة الكتاب أو ما يأتي في كتاب

التطبيقات وعلى أن يتوافر لهذه التسجـيالت فنيون في معامـل اللغات وأيضا ناطقون ممن تتميز أصواتهم

بالجودة والدقـة. هذا وقد يقتضي األمر إعداد تسجـيالت بمواد إضافية وجديدة حسبما يرى المختصـون من

لغويين وتربويين بل ربما يصل األمر إلى أن تحمل هذه التسجـيالت مواقف صوتية لغـوية وغير لغوية من

[15]  الثقافـة العربية واإلسـالمية .

الوسيلة المعينة للكتاب المدرسـي :

يحسن استعمال نوع من الوسـائل البصرية في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها خاصـة في

المراحـل األولى منه ، وأن تكـون هذه الوسائل البصرية مصحوبة بأصوات مسجلة . وهذا هو األساس فيما ندعوه باالتجاه السمعي – البصري الذي ال يرتبط في واقع األمر

بطريقة معينة من طرائق تعليم اللغات األجنبية ، وإنما يمكن أن توضـع المواد السمعية البصرية وفقا لمبادئ[16]الطريقة التعليمية التي نتبناها في الكتاب المدرسي .

 

مرشـد المعلم :

نحن نعلم أن الكتاب األساسي قد يستخدم في شكل تعليمي نظامي )فصول(، وقد يستخدم في تعلم

ذاتي وحـر ... الخ ، كما نعلم أنه قد يستخدمه معلم من أبناء العربية ، وقد يستخدمه معلم للغة العربية ليس من

أبنائها وفي كل األحـوال ينبغي أن يرافق الكتاب دليل للمعلم هذا الدليل الذي ما زلنا نفتقده بالشكـل العلمي في تعليمنا الوطني العام في العالم العربي مع أهميته

البالغة والدور العظيم الذي يقوم به مساعدة للمعلم في تجويد عملية التعليم والتدريس . ولعـل دليل المعلم

يزداد أهمية وخطـورة فيما يتصل بتعليم اللغـة العربية

لألجانب ، من هنا يجب أن تكون لنا نظرة جـادة لهذا الدليل ، والحقيقة أنه لكي نعطي هذا الدليل حقه من

االهتمام يتطلب األمر دراسـة أخرى لوضع خطـة . وينبغي أن يحتوي الدليل على األساسيات الضرورية[17]للمعلم وما ينبغي أن يلم به من الجانب النظـري.

ومعروف أن معلم اللغة العربية لغير الناطقين بـها إما أن يكـون من أبناء لغـة الضـاد أو من غيرهم. وفي كلتا الحالتين يكون لمرشد المعلم دور هام وفائـدة ال غنى عنـها . فالمعلم غير المؤهل تأهيال تربويا ولغويا كامال سواء أكان عربيا أم غير عربي بحاجـة لمرشد

المعلم ليستفيد من األساليب المختلفة الخاصـة بتدريس األصـوات والمفردات والتراكيب اللغوية وغيرها . كما أن معلم العربية غير المتمكن منـها والذي يلقى صعوبة في تكوين الجمـل الالزمـة لطـالبه يجد في مرشد المعلم ما

يعينه على تقديم الدرس للطـالب ويحسن من مهاراته[18]اللغوية .

المعجـم :

وهو معجم يرافق الكتاب ويتضمن مجموعة من المفردات األساسية المناسبة لكي تكون رصيدا لغويا يلمبه المتعلم ليعينه أوال على دراسـة الكتاب بشكل أعمق وأوسـع ، ويعينه ثانيـا على تنمية ثروته اللغوية . وأقترح أن يكون منطلق هذا المعجم من الكتاب فتقدم معانيها المترادفـة والتي لم يقدمها الكتاب هذا من جانب ومن جانب آخر يقدم المعجم المفـردات التي تنتمي إلى أسـرة واحدة منبثقـة من الكتاب مثل كلمـة ) أب ( ، ) أم ( ويقدم المعجم كلمتي والد ووالدة ثم نرى الكلمات التي تنتمي إلى هذا المجـال ولم يقدمها الكتابلنضعها في المعجم مثل عم وعمـة ، وخال وخالة ... الخ . ومن أمثال ذلك مفردات الزمن واأللوان واألطعمة وأدواتـها ، والجسم ، والحيوانات والنباتات والمدرسة والعد والتقدير ، ويمكن أن يأخذ شكـال منطقيا متدرجـا ويحتاج إلى مجموعـة من خبراء المعاجم إلعداده في

[19]ضـوء مادة الكتاب وما ترى إضافته .

 

19 – 16عقـدت النـدوة بالرباط في الفـترة من    (1) م .1980   مارس7 – 4   الموافق هـ1400  ربيع الثاني

27  عقد االجتماع األول بالخرطـوم في الفـترة من   (2)   أكتوبر8 – 6هـ الموافق 1400   ذو القعـدة29–

م . 1980

ربيع19عقد االجتماع الثاني بالخرطوم في الفترة من 25 الموافق  هـ1401 ربيع الثاني سنة 1األول – م . 1981 فبراير 6يناير –

 7- 1عقدت الندوة بالمدينة المنورة في الفترة من   (3) 13 – 7   من  الموافق هـ1401  من جمـادى األول سنة

م 1981  مارس .  راجع وثائق الندوة   (4) الكتاب األساسي لتعليم اللغة العربية للناطقين بلغات  [1]

د. محمود الناقة و د. رشدي أخرى إعداده تحليله تقويمه257-255طعيمة ص

اتجاهات حديثة في تعليم اللغة العربية للناطقين  [2]100 - 99باللغات األخرى

الكتاب األساسي لتعليم اللغة العربية للناطقين بلغات[3] د. محمود الناقة و د.    أخرى إعداده تحليله تقويمه

27 ص  رشدي طعيمة

 

الكتاب األساسي لتعليم اللغة العربية للناطقين بلغات  [4] د. محمود الناقة و د. رشدي أخرى إعداده تحليله تقويمه

258-257طعيمة ص دليل عمل في إعداد المواد التعليمية لبرامج تعليم[5]

165 د. رشدي أحمد طعيمة ص  العربية دليل عمل في إعداد المواد التعليمية لبرامج تعليم[6]

151 د. رشدي أحمد طعيمة ص  العربية دليل عمل في إعداد المواد التعليمية لبرامج تعليم  [7]

165 د. رشدي أحمد طعيمة ص  العربية السجل العلمي للندوة العالمية األولى لتعليم العربية[8]

 لغير الناطقين بها . "اإلعداد الثقافي لمعلم اللغة العربية للناطقين بغيرها  [9]

" ، د. خليل أحمد عمايرة ندوة تطوير برامج إعداد معلمي اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى ،

الخرطوم. دليل عمل في إعداد المواد التعليمية لبرامج تعليم  [10]

32 د. رشدي أحمد طعيمة ص  العربية الكتاب األساسي لتعليم اللغة العربية للناطقين  [11]

د. محمود الناقة و د. بلغات أخرى إعداده تحليله تقويمه136-135رشدي طعيمة ص

وقائع ندوات تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها  [12]249-248ص

الكتاب األساسي لتعليم اللغة العربية للناطقين بلغات[13] د. محمود الناقة و د. رشدي أخرى إعداده تحليله تقويمه

264-261طعيمة ص السجل العلمي للندوة العالمية األولى لتعليم العربية  [14]

108-71  لغير الناطقين بها ، الجزء الثاني ، ص وقائع ندوات تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها[15]

276ص السجل العلمي للندوة العالمية األولى لتعليم العربية   [16]

84  لغير الناطقين بها ، الجزء الثاني ، ص وقائع ندوات تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها[17]

273ص السجل العلمي للندوة العالمية األولى لتعليم العربية[18]

108-71  لغير الناطقين بها ، الجزء الثاني ، ص  وقائع ندوات تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها  [19]

277ص

تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها في ضوء  [1] -514المناهج الحديثة ، د. مختار الطاهر حسين ص ص

528

 

 

التقابل اللغوي وتحليل األخطاء

التحليل التقابلي :

ظهــر دور التحليــل التقــابلي بصـــورة علميــة في األربعينات من القــرن الميالدي الماضــي, وكــان من رواد هــذا األســلوب في اختيــار المــادة اللغويــة إلعــداد الكتب

"أفضــل :1945التعليميــة األســتاذ فريــز والدو في عــام المواد هي تلك المبنية على وصف علمي للغة المدروسةــام مقارنة بوصف مماثل للغة الدارسة األصلية ". وفي ع

م ظهـــر أول كتـــاب باإلنجليزيـــة وضـــعه اللغـــوي1957 المعروف الدكتور روبرت الدو ليرشد الباحثين إلى إجــراء الدراسات التقابلية , وقد ذكر أن من أهم فوائــد التحليــل التقــابلي االنتفــاع بــه في مجــال إعــداد المــواد التعليميــة فيقول في ذلك :" وأهم شيء في إعداد المواد التعليمية هو مقارنة اللغـة والثقافـة األصـليتين ) للـدارس ( باللغـة والثقافة األجنبيتين , وذلك من أجل التعرف على العقباتــاء التــدريس " . وقــد أدت ــذليلها في أثن الــتي البــد من تــواد ــداد الم ــابلي إلع ــل التق ــرورة التحلي ــدعوة إلى ض ال

ــه التعليمية وتدريس اللغات األجنبية إلى عدد ال يستهان ب من الدراسات التقابلية بين اللغات المختلفة, ولكننـا نجـدــال ــوح في مج ــر بوض ــابلي تظه ــل التق ــد التحلي أن فوائ األصوات حيث يظهر األثر القوي للعــادة , بينمــا يقــل في عناصــر اللغــة األخــرى حيث يلعب اإلدراك والتفكــير دورا

[1]أكبر في تعليمها.

ــتين أو ــة بين لغ يقوم علم اللغة التقابلي بالمقارن أكــثر من عائلــة لغويــة واحــدة أو عــائالت لغويــة مختلفــة بـهدف تيسير المشكالت العمليـة الـتي تنشـأ عنـد التقــاء هذه اللغات كالترجمــة وتعليم اللغــات األجنبيــة . ويفضــل علم اللغة التطبيقي مصطلح التحليل التقــابلي ، بــدال من علم اللغة التقابلي؛ إذ المقصود هنا تحليــل لغــوي يجــريعلى اللغة التي هي موضع التعليم واللغة األولى للمتعلم.

وتنبع فكرة التحليل التقابلي من مقولة : أن أي متعلم للغة أجنبية ال يبدأ – في الحقيقة- من فراغ, وإنما يبدأ تعلم هذه اللغة األجنبية وهو يعرف شيئا ما من هذه

اللغة؛ هذا الشيء هو ما يشبه شيئا ما في لغته؛ لذلك يجد هذا المتعلم بعض الظواهر سهال وبعضها اآلخر صعبا؛

فمن أين تأتي السهولة والصعوبة وهو في المرحلةاألولى من تعلم اللغة؟

صحيح أن المتعلم الناجح يفترض ابتداء أن اللغة األجنبية التي يتعلمها تختلف عن لغته, وأن عليه أن يبذل

جهده لتعلم ذلك, لكنه – وهو يتعلم - يكتشف أن ثمةظواهر تشبه أشياء في لغته.

وقد ظهر التحليل التقابلي حتى ال يترك لكل متعلم هذه المهمة؛ ألنه قد ال ينجح في اكتشافه، كما أنه قد يتوهم تشابـها غير حقيقي, كما هو الحال فيما يعرف

"بالنظائر المخادعة". والتحليل التقابلي إذن يختص بالبحث في أوجه التشابه واالختالف بين اللغة األولى

للمتعلم واللغة األجنبية التي يتعلمها. والتشابه بين لغتين ال يعني سهولة التعلم, كما أن االختالف ال يعني صعوبة

التعلم؛ ذلك أن االختالف والتشابه مسألة لغوية, أماالسهولة والصعوبة فمسألة نفسية لغوية.

من الحقائق المقررة أن أوجها مشتركة تجمع

اللغات جميعها, وهي التي يسعى العلماء اآلن إلى بحثها فيما يعرف "بالكليات اللغوية". على أنه من الحقائق

المقررة أيضا أن اللغات تختلف فيما بينها من حيث البنية على المستويات اللغوية جميعا؛ إذ االختالف موجود في

األصوات، وفي الكلمة، وفي الجملة، وفي المعجم.

والتحليل التقابلي ال يقارن لغة بلغة, وإنما يقارن مستوى بمستوى, أو نظاما بنظام. أو فصيلة بفصيلة,

ويجري التقابل على كل ما ذكرنا آنفا؛ فالتقابل الصوتي مهم جدا في تعليم اللغة, وكذلك التقابل الصرفي ,

والنحوي, والمعجمي.

ويهدف التحليل التقابلي إلى ثالثة أهداف:

فحص أوجه االختالف   -1والتشابه بين اللغات.

التنبؤ بالمشكالت التي تنشأ عند تعليم لغة   -2أجنبية ومحاولة تفسير هذه المشكالت.

اإلسهام في تطوير مواد   -3 دراسية لتعليم اللغة

األجنبية.

أما الهدف األول فهو ما عرضنا له آنفا, وأما الهدف الثاني فينهض على افتراض علمي بأن مشكالت تعلم لغة أجنبية تتوافق مع حجم االختالف بين اللغة األولى للمتعلم

واللغة األجنبية؛ إذ كلما كان االختالف كبيرا كانت المشكالت كثيرة. وحين نضع أيدينا على طبيعة هذا

االختالف يمكننا أن نتنبأ بالمشكالت التي ستنجم عند التطبيق العملي في عملية التعليم, ويمكننا أيضا أن نفسر طبيعة هذه المشكالت. فالتقابل بين العربية

واإلنجليزية مثال يشير إلى وجود اختالفات بنائية كثيرة على المستويات اللغوية جميعها؛ فأصوات العين والحاء

والخاء والغين مثال ليس لها مقابل في اإلنجليزية, وبعض الصيغ الفعلية في العربية مثل صيغة )فاعل( ليس لها

نظير فيها كذلك, والنعت يسبق المنعوت في اإلنجليزية ويتأخر عنه في العربية, واسم الموصول يمكن أن يأتي

بعد اسم نكرة في اإلنجليزية, وال يجوز ذلك العربية, وكلمة العم والخال لها مقابل إنجليزي واحد, وبعض ألفاظ القرابة ليس لها مقابل على اإلطالق. من هنا

نتوقع أن يواجه متعلم لغته األولى اإلنجليزية مشكالت عند تعلمه العربية في بعض الظواهر؛ إذ من المتوقع جدا

أن نجد جملة من مثل: رأيت طالبا الذي نجح.

وأما الهدف الثالث فهو ثمرة طبيعية للهدفين السابقين ؛ فإذا توصلنا إلى وصف تقابلي ألنظمة

اللغتين , وحددنا ما نتوقعه من مشكالت في ضوء هذا الوصف , أمكننا أن نطور مواد دراسية تواجه هذه

المشكالت ابتداء . وقد كان فريز يؤكد منذ أول األمر أن أفضل المواد فاعلية في تعليم اللغة األجنبية هي تلك

المواد التي تستند إلى وصف علمي لهذه اللغة , وعلىوصف علمي مواز للغة األم .

ورغم ما يبديه بعض الباحثين من تحفظ على هذا المبدأ فإن التحليل التقابلي أثبت نفعا حقيقيا في تطوير المواد الدراسية في تعليم اللغة األجنبية , وقد نزعم هنا

أن التحليل التقابلي نافع أيضا في تعليم اللغة ألبنائها ؛ إذ ثبت لنا بالتجربة العملية أن كثيرا من الظواهر اللغوية

في العربية تكون أكثر وضوحا حين تعرض على الدرس التقابلي , ومن هنا يصبح إدراكنا لطبيعة الظاهرة إدراكا

أكثر علمية من فهمنا لبعض الجوانب المشتركة في قدرة التعليم حين تتلقى هذه الظاهرة , ويثمر ذلك _ بال شك _

رؤية أفضل نحو تطوير المواد الدراسية لتعليم اللغة[2]األولى .

 

تحليل األخطاء :

منذ النصف الثاني من الستينات بدأت تظهر الدراسات المعارضة أو المتحفظة حول قيمة التحليل

التقابلي في مجال تدريس اللغات وإعداد المواد التعليمية لها , فنجد بعضا ممن ال يرون كبير فائدة ترجى من التحليل التقابلي ومنهم من يرى أن التحليل التقابلي

مفيد ولكن ال بد لنا من استكمال نتائجه والتحقق منهاعن طريق تحليل األخطاء .

هذا ويرى عادة دعاة تحليل األخطاء أن كثيرا من الصعوبات التي يتنبأ بها التحليل التقابلي ال تثبت صعوبتها

أثناء التعليم الفعلي للغة من جهة , بينما نجد من جهة أخرى أن هناك عددا من األخطاء التي ال تنتج عن تأثير

اللغة األولى للدارسين ) من ثم ال يمكن للتحليل التقابلي أن يتنبأ بوقوعها (. ويصدق هذا األخير على األخطاء التي

تنتج من طبيعة اللغة المدروسة ) الهدف ( نفسها كما نجد مثال في حاالت الشذوذ عن القواعد العامة ) مثل جمع األسماء الشاذة في اإلنجليزية ( , وكما نجد في

حاالت غياب القواعد أو كثرتها ) مثل جمع التكسير في اللغة العربية ( , واستعمال حروف الجر في اإلنجليزية. فهذه الحاالت تمثل مشكلة للدارسين بغض النظر عن

خلفياتهم اللغوية وهذا مما حدا بعدد من اللغويين التطبيقيين إلى اإلشارة إلى ضرورة التمييز بين عامل

[3]االختالف من جهة وعامل الصعوبة من جهة أخرى.

وتحليل األخطاء مصطلح آخر يستخدمه علم اللغة التطبيقي في تعليم اللغة , وهو الخطوة التالية للتحليل

التقابلي , ولعله ثمرة من ثمراته , لكنه يختلف عنه وعن المقارنة الداخلية في أنهما يدرسان اللغة, أما هو

فيدرس لغة المتعلم نفسه , ال نقصد لغته األولى وإنما نقصد لغته التي ينتجها وهو يتعلم والذي الشك فيه أننا

جميعا نخطئ , ونخطئ عند تعلمنا للغة وعند استعمالنا لها , ومن ثم فإن درس الخطأ أمر مشروع في حد ذاته .

يجري تحليل الخطأ عادة على مراحل:

تحديد األخطاء ووصفها.   -1تفسيرها.    -2تصويبها وعالجها.   -3

أوال : تحديد األخطاء ووصفها:

إن درس األخطاء من حيث التحديد والوصف يتبع

قواعد منهجية يحسن أن نعرضها على النحو األتي:

إن األخطاء يقع فيها أفراد, ونحن ال ندرس –مع   -1 ذلك- أخطاء الفرد؛ ألننا حين نضع مقررات

تعليمية إنما نضعها لجماعات, والمفروض أن تكون هذه الجماعات متجانسة في معايير

العمر , والمستوى , والمعرفة اللغوية , واللغة األولى أحيانا, ومن ثم فإننا ندرس األخطاء التي تصدر عن جماعات متجانسة أيضا؛ أي األخطاء

التي لها صفة الشيوع في هذه الجماعات.

إن السمة األولى للغة أنها نظام, ونحن حين   -2 ندرس لغة المتعلمين إنما ندرس نظاما أيضا؛ أي أن الوصف اللغوي لألخطاء البد أن يكون منصبا

على طبيعتها النظامية ؛ فاألخطاء التي تتصف بذلك هي التي تكون مجاال للدرس. وقد أثبتت

التجربة أن المتعلم قد ينتج جمال مقبولة ومالئمة بالصدفة, والصدفة ال تمثل نظاما, ومعنى ذلك

أن الخطأ والصواب ليس في الشيء ذاته , وإنمادليل على وجود نظام صحيح أو نظام خاطئ .

يكاد يكون هناك اتفاق على أن األخطاء نوعان؛   -3 أخطاء قدرة , وأخطاء أداء, ووصف أخطاء

القدرة مهم جدا خاصة في تعليم اللغة األولى , ولكن معظم الجهد يتوجه إلى أخطاء األداء,

واألداء – كما ذكرنا- ضربان؛ أداء إنتاجي , وآخر استقبالي . والحق أن األداء االستقبالي له

أخطاؤه , لكنها أخطاء يصعب تحديدها واإلمساك بها لألسف الشديد؛ ألن المتعلم للغة األجنبية قد

يتلقى كالما ما فتكون استجابته إيماء أو حركة معينة, وقد يأوي إلى الصمت , وليس من السهل أن نعرف أكان استقباله صحيحا أم خاطئا إال إذا

أنتج كالما؛ وحين نتمكن من معرفة طبيعة أخطاء األداء االستقبالي فإن ذلك سيفيد إفادة حقة في

الكشف عن طبيعة قدرة التلقي اللغوي عند اإلنسان . لذلك كله يتركز تحليل األخطاء على

األداء اإلنتاجي أو األداء التعبيري كما يسميه

بعضهم.

وحيث إن اللغة اتصال فإن أخطاء األداء اإلنتاجي يجب أن تستخلص من مواد في إطار

اتصالي , ويجب أن نتنبه إلى أن السلوك اللغوي داخل قاعة الدرس ليس كله سلوكا اتصاليا؛

ومن ثم ال يصلح أن يكون مادة لدرس األخطاء, وذلك كالتدريبات التي تتصف في كثير من

األحيان باآللية , وإذن البد من مادة لغوية ينتجها المتعلم تلقائيا كالتعبير الحر, وكتابة المقال,

والقصص, والحوار الشفوي الحر, وإن كان ذلك ال يعني استبعاد تصميم نماذج الستخالص

األخطاء.

يجري وصف األخطاء على كل مستويات   -4 األداء ؛ في الكتابة , واألصوات , والصرف ,

والنحو , والداللة. وبدهي أن وصف الخطأ يتم في إطار نظام اللغة , بمعنى أن خطأ ما إنما

يدل على خلل ما في قاعدة من قواعد النظام, فاألخطاء الكتابية مثال ليست مجرد خطأ في

حرف من حروف الهجاء , لكنها قد تكون دليالقويا على فقدان قاعدة في نظام اللغة .

حين يخطئ متعلم فيكتب كلمت "كتابة" مصدر كتب بهاء "كتابه"، إنما يخطئ في قاعدة من قواعد النظام اللغوي ألنه ال يفرق بين التاء المربوطة الدالة على التأنيث , والهاء التي هي ضمير. والمتعلم األجنبي الذي يقول : اشتريت

ثالثة كتاب , بدل أن يقول : ثالثة كتب , إنما يخطئ في قاعدة من قواعد النظام اللغوي التي

تفرق بين ما يستخدم معدودا وما يستخدم غيرمعدود .

لقد جرت دراسات كثيرة في تحليل األخطاء ,   -5 وانتهت إلى أن األخطاء تكاد تنحصر في أنواع ؛ حذف عنصر , أو زيادة عنصر , أو اختيار عنصر

غير صحيح , أو ترتيب العناصر ترتيبا غير صحيح .

لذلك فإن وصف األخطاء تتجه في األغلب إلىهذا التصنيف.

ثانيا : تفسير األخطاء :

وتفسير األخطاء يأتي _ منطقيا _ بعد تحديدها ووصفها , والوصول إلى تفسير صحيح يعين بال شك على اإلفادة من هذا التحليل . وليست هناك كلمة جامعة على

معايير التفسير ؛ إذ كلها موضع نقاش وجدل ؛ ألنالبرهنة على صوابـها ليست أمرا سهال .

ولعلنا نبدأ أوال بما هو قريب المنال , وهو المعيار الذي يفسر الخطأ في ضوء التعليم ؛ فالمتعلم يتلقى ما يتعلمه من اللغة من عينات معينة مختارة من هذه اللغة

وقد تنجم هذه األخطاء بسبب طبيعة هذه العينات , وتصنيفها , وطريقة تقديمها . ) ولعل هذا من األسباب

في أخطاء تعليم العربية ألبنائها ( . ثم إن الملحوظة تعليم اللغة ال يحدث دفعة واحدة , وإنما يجري على

فترات زمنية , وهذا أمر ال مناص منه , فتنشأ األخطاء نتيجة المعرفة الجزئية باللغة , واللغة كما نعرف نظام

داخلي مستقل مكتف بذاته , أي أن أجزاءه كلها مرتبطة ارتباطا داخليا , أو أنـها نظام من األنظمة , ومعنى ذلك

أن أي شئ ال يمكن أن نتعلمه كامال . هذا هو المعيار الذي قد ال نختلف عليه , والذي يمكن معالجة أسبابه

بوسائل مختلفة .

أما المعيار الثاني فهو القدرة المعرفية عند المتعلم ؛ إذ إن كال منا يتبع استراتيجية معينة في التعلم؛

في هذه االستراتيجية ما هو كلي مشترك بين البشر , ومنها ما هو خاص بكل متعلم . أما الكلي فقد دارت عليه

دراسات نافعة لكنها ال تزال جزئية , وأما الخاص فليس من السهل الوصول إليه , هذا إلى أن ما يجري في أعماق المتعلم من عمليات ال يزال العلم يطمح إلى

الكشف عنه يوما ما .

وأما المعيار الثالث فهو موضع نقاش واسع , وهو الذي يتمسك به الباحثون _ في الوقت نفسه _ ألنه

يجعل دائرة التحليل أكثر تناسقا فضال عن أنة يمدنا ببعض النتائج الملموسة . هذا المعيار هو الذي يعرف بالتدخل , وتدور فكرته على المبدأ اآلتي : إننا نتعلم

مهارة جديدة على أساس مهارة موجودة تعلمناها قبال .

ومعنى ذلك أنه البد أن يحدث تدخل ما بين المهارتين عند التعلم , وهذا التدخل يكون نتيجة النقل , والنقل قد يكون أماميا بأن تؤثر المهارة الموجودة على

المهارة الجديدة , وقد يكون العكس , وهو ما يسمى ارتجاعيا وكل منهما قد يكون إيجابيا أو سلبيا . أما

اإليجابي فهو تيسير تعلم مهارة جديدة بسبب التشابـهات بين المهارتين , وأما السلبي فهو إعاقة تعلم مهارة

جديدة بسبب االختالف بين المهارتين .

وإذا طبقنا هذا المبدأ العام عن المهارات على تعلم اللغة قلنا إن كل متعلم يميل ميال طبيعيا إلى أن ينقل

بنية لغته األولى إلى اللغة األجنبية التي يتعلمها , ومن هناتنشأ المقولة النظرية اآلتية:

" إننا نستطيع أن نتنبأ بمشكالت تعلم اللغة األجنبية على أساس أوجه االختالف بينها وبين اللغة األم .

ونستطيع أن نفسر هذه المشكالت على أساس أوجه االختالف بينها وبين اللغة األم . ونستطيع أن نفسر هذه

المشكالت على أساس أوجه االختالف هذه ". ومنالواضح أن هذه المقولة تستند إلى االفتراض اآلتي :

" إن فرصة حدوث مشكالت في تعلم اللغة األجنبية تزيد نسبيا مع االختالف اللغوي بينها وبين اللغة األم ,

وتقل هذه الفرصة بقلة هذا االختالف أو غيابه ". وحدوث المشكالت هو ما يعرف بالتدخل , وعدم حدوثها يعرف

بالتيسير .

على أن مبدأ التدخل نتيجة االختالف والتشابه بين اللغتين يتعرض لكثير من النقد ؛ ذلك أن التحليل التقابلي

_ وهو الذي يتكفل بالوصول إلى االختالف والتشابه _ يتنبأ بمشكالت ال تحدث على اإلطالق , ثم إن هناك

مشكالت تحدث فعال وال يتنبأ بـها أصال.

ثم إن االختالفات بين اللغتين ال تؤدي آليا إلى مشكالت في تعلم اللغة األجنبية , بل إنـها قد تقلل هذه المشكالت , وقد لوحظ أن التدخل بين اللغات المتقاربة أقوى منه بين اللغات غير المتقاربة, وهناك أمثلة كثيرة

لهذا التدخل على مستويات الصوت والكلمة والجملة والمعجم، تم رصدها بين اللغات األوروبية المتقاربة

كاإلنجليزية واأللمانية مثال , ومنها األمثلة الخاصة بالنظائر المخادعة التي أشرنا إليها آنفا , وهي ال توجد عادة بين اللغات المتباعدة , وكثير من هذه المشكالت ال ترصد

مثال بين متعلمي اإلنجليزية من أبناء العربية . ومع ذلك فإن مبدأ التدخل ال يزال معيارا صالحا

لتفسير كثير من األخطاء إلى أن يكون في أيدينا معرفة واضحة عن عمليات التعلم الداخلية التي يجريها

المتعلمون عند تلقيهم اللغة .

ثالثا : تصويب األخطاء :

من الواضح أن كل شيء في علم اللغة التطبيقي يدرس لإلسهام في حل مشكلة عملية , وعلى ذلك فإن األخطاء ال تدرس لذاتـها , صحيح أنـها تفيد إفادة محققة

في الكشف عن طبيعة التعلم , لكن ما يهمنا هنا هوكيف نواجه األخطاء, وكيف نتالفاها؟

ومن الواضح أيضا أن تصويب األخطاء ال يتم إال بعد معرفة أسبابـها , وليس من اليسير الوصول إلى هذه األسباب بدرجة تقرب من اليقين ؛ ألنها قد ترجع إلى

االستراتيجية الداخلية التي يتبعها المتعلم , وقد ترجع إلى تدخل اللغة األم . وتصويب األخطاء ال يتم بإعادة تقديم

المادة مرة أخرى , كما هو حادث مثال فيما يعرف بدروس التقوية في المدارس العربية, وإنما يكونبمعرفة مصدر الخطأ , ثم تقديم المادة المالئمة.

ومهما يكن من أمر فإن تحليل األخطاء له فوائد نظرية وأخرى عملية؛ فعلى الجانب النظري يختبر تحليل

األخطاء نظرية علم اللغة النفسي في تأثير النقل من اللغة األم , فتثبت صحتها أو خطأها, وهو يعد عنصرا

يقدم مهما في دراسة تعلم اللغة , ثم إن تحليل األخطاء إسهاما طيبا عن الخصائص الكلية المشتركة في تعليم

اللغة األجنبية , وهو يكشف عن كثير من الكلياتاللغوية .

وعلى الجانب العملي يعد تحليل األخطاء عمال مهما جداللمدرس , وهو عمل

 

اختبارات اللغة

أنواع االختبارات:

لالختبارات أهداف متعددة ؛ ومن هنا علينا أن نتساءل عند وضع كل اختبار هل الهدف من االختبار الوقوف على الكم والكيف الذي درس من المقرر

والقدر الذي حصله الدارسون من هذا المقرر؟ أم هو اختبار يهدف إلى اختيار أفضل الدارسين ليوكل إليهم

عمل معين في ضوء كفايتهم اللغوية؟ أم هو اختبار قصد منه تصنيف الدارسين الجدد ووضع كل منهم حسب

مستواه في المجموعة التي تناسبه؟ والجدير بالذكر هنا أن مدرس الصف هو خير من يعرف أي نوع من

االختبارات يحتاج إليه الدارسون . كما يعرف أيضا أفضل اختبار بالنسبة للصف الذي يقوم بتدريسه وهذه األفضلية

يحددها –كما قلنا- الهدف الذي وضع االختبار من أجله.

وهنـــاك اســـتخدامات عـــدة لالختبـــارات في الـــبرامج

التربويـــة والتعليميـــة, وكثـــيرا مـــا يلجـــأ المدرســـون

ــبر ــثر من غــرض . وتعت ــار نفســه ألك الســتعمال االختب

االختبارات الصفية غــير الرســمية نشـاطا يوميــا شــائعا

يقوم به المدرسون بشكل عفوي .

 

- اختبار االستعداد اللغوي:1  

اختبار االستعداد اللغوي هو عبارة عن مقياس يفترض فيه أن يتنبأ ويفرق بين أولئك الدارسين الذين

لديهم االستعداد لتعلم اللغة األجنبية, وأولئك الذين يقل أو ينعدم لديهم هذا االستعداد. فهو إذن اختبار يصمم لقياس األداء المحتمل لدارس اللغة األجنبية قبل أن

يشرع حتى في تعلمها.

 

- اختبار التصنيف :2

إن االختبار التصنيفي يصمم بهدف توزيع الدارسين الجدد كل حسب مستواه في مجموعة من المجموعات التي تناسبه حتى يتسنى له البدء في دورة اللغة, وحتى

ال يجلس مع مجموعة أعلى من مستواه فيضيع بينهم, أو مع مجموعة أدنى من مستواه فيفقد الدافعية والحماس.

وهذا االختبار ال يعالج نقاطا تعليمية معينة ولكنه اختبار عام يختبر ما عند الدارس وما حصله قبل أن يجلس

لالختبار .

 

- اختبار التحصيل :3

االختبار التحصيلي يصمم لقيــاس مــا يكــون قــد درســه الدارس خالل فترة قد تطول أو تقصر؛ فقد تكون عاما

أو أقل, أو لقياس ما درسه في دورة دراسـية بأكملهـا,

ويقصد به اكتشاف المستوى الذي توصل إليه الــدارس

مقارنة بزمالئه اآلخرين في المستوى نفسه .

 

- اختبار التشخيص :4

إن االختبار التشخيصي يصمم بهدف مساعدة كــل من 

المدرس والدارس على معرفة نقــاط الضــعف والقــوة

لدى الدارس ومدى تقدمه في تعلم عناصــر بعينهــا في

دورة اللغة. ويعقــد مثــل هــذا االختبــار في العــادة بعــد

نهاية كل وحــدة في الكتــاب المقــرر أو حــتى بعــد كــل

درس في الوحدة .

ومن هنا يتضح أن االختبار التشخيصي يكتسب أهميته من أنه يعطى نتائج سريعة تشير إلى مواطن

القوة والضعف لدى دارس اللغة األجنبية , ولما كانت أهدافه قصيرة المدى. وجب على مدرس الصف أن يكون متنبها ومستغال دائما لنتائج دارسيه وأن يعتني

ويأخذ بعين االعتبار كل أوجه التحصيل التي يتوصل إليهاعن طريق االختبار التشخيصي .

 

- اختبارات الكفاية اللغوية :5

تصمم اختبارات الكفاية – أو كما تسمى أحيانا اختبارات قياس المقدرة اللغوية – لمعرفة مدى

استطاعة الفرد في ضوء خبراته المتراكمة السابقة ، القيام بأعمال يطلب منه أداؤها, وهي في ذلك عكس

االختبارات التحصيلية إذ إنها تنظر لألمام؛ أي إلى كفاية الدارس في القيام بأعمال تطلب منه مستقبال, في حين نجد أن االختبارات التحصيلية تنظر إلى الخلف ؛ أي إلى ما يكون قد درس فعال في برنامج اللغة. وهذا النوع من

االختبارات ال يعتمد محتواه على أي مقرر أو برنامج دراسي معين لتعليم اللغة ألنه يعنى أوال بقياس ما عند

الدارس حاليا بالنظر إلى ما يطلب منه مستقبال .

 

مواصفات االختبار الجيد :

لكي يوصف االختبار بأنه جيد وخال من الثغرات اللغوية والفنية ،يجب أن يتميز بعدة صفات حددها

وحصرها خبراء االختبارات من علماء اللغة وأهم هذهالصفات :

– الثبات .1

– الصدق .2

– سهولة التطبيق .3

– التمييز .4

– الموضوعية .5

وغياب أي من هذه السمات يعني أن هناك خلال ما, وأن االختبار قيد التطبيق غير محقق لما وضع من أجله وأن

تطبيقه بالصورة التي هو عليها يعني إهدارا للوقتوالمال والجهد .

 

 

 

الثبات :

يقصد بالثبات عدم التذبذب في االختبار إذا ما قصد به أن يكون بمثابة المقياس. فالمقياس المتري مثال

يمكن أن تقيس به الطول والعرض لعدة أشياء, ويمكن بعد فترة أن تقيس األشياء نفسها بالمقياس المتري

نفسه وتحصل على النتائج نفسها دون تذبذب ما دام الطول والعرض كما هما لم يتغيرا. وعلى هذا فإن ثبات االختبار يرتبط إلى حد كبير بثبات التقدير العام أو حتى الدرجات التي يحرزها الدارس نفسه, فإذا ما تذبذبت

درجاته فإن هذا يعني أن المقياس أو االختبار ال يتصف بالثبات. فمثال إذا قدمنا اختبارا معينا لنخبة من الدارسين اليوم ، وبعد تحصيل نوعي وكمي معلوم لدينا, ثم قدمنا هذا االختبار نفسه للنخبة نفسها تحت ظروف مطابقة أو

مشابهة دون إضافة جديد ثم جاءت النتائج مختلفة اختالفا بينا, فيمكن القول في هذه الحال بأن هذا االختبار يفتقر

إلى الثبات وبالتالي فهو اختبار غير جيد .

 

: الصدق

إن صدق االختبار يعني إلى أي مدى يقيس االختبار الشيء الذي وضع من أجله. فإذا كان قد وضع لقياس حصيلة الدارس في المفردات, فهل يقوم بقياس هذا

العنصر حقا أم أنه يقيس عنصرا آخر كالتراكيب أو األصوات ؟ إن اختبارا صمم لقياس قدرة الدارس على

الترجمة ال يعني إطالقا أنه يمكن أن يكون مقياسا تقاس به مقدرته على الكالم . وكذلك اختبار اإلمالء ال يصلح أن

يكون مقياسا يقاس به النطق السليم .

ولتوفير درجة صدق عالية لالختبار، يجب أن يكون المحتوى ذا عالقة بالشيء الذي يراد قياسه. ويجب

استبعاد أية مشكلة ثانوية ال عالقة لها به, والتي قد تكون في ذاتها أكثر صعوبة من الصعوبات ذات الصلة

باالختبار .

 

سهولة التطبيق :

قد يتمتع االختبار بدرجتي ثبات وصدق عاليتين إال : أنه ال يمكن تطبيقه لسبب من األسباب التي تتصل بـ

– التصحيح .1

أو اإلمكانات المادية.  –2

أو عدم توافر الظروف التي يتطلبها إجراء االختبار  –3 من حيث الوقت .

أو عدم توافر أجهزة بعينها يستلزمها تطبيق االختبار  –4وتخرج عن إمكانات وقدرات الجهة المنفذة له .

والبد أن يكون االختبار عمليا ؛ أي في حدود اإلمكانات المادية والزمن المتاح , ويتميز بسهولة

التطبيق , والتصحيح والتفسير , فاالختبار المكلف جدا غير عملي , واختبار الكفاية اللغوي الذي يحتاج فيه

الطالب إلكماله إلى عشر ساعات غير عملي , واالختبار الذي يحتاج إلى تدقيق وتصحيح فردي غير عملي الختبار

مجموعة كبيرة مع عدد محدود من المصححين . واالختبار الذي يؤديه الطالب بدقائق ويحتاج المصحح إلى ساعات

لتصحيحه غير عملي , واالختبار الذي يحتاج إلى أجهزةغير متوفرة لتصحيحه غير عملي ..

 

التمييز :

من صفات االختبار الجيد أن تكمن فيه القدرة على التمييز بين مختلف الدارسين من حيث األداء ؛ ففي

كل صف من الصفوف نجد تباينا بين الدارسين , فهناك المتفوق والضعيف ومستويات بين هؤالء وهؤالء . ولكي

يفرق االختبار بين هذه الفئات , فإن على واضعي االختبارات أن يتوخوا الدقة قدر اإلمكان في مدى سهولة

األسئلة وصعوبتها بحيث ال تكون كلها صعبة يبرز فيها المتفوقون فقط , أو متوسطة يجيب عنها المتفوقون

والمتوسطون دون الضعاف , أو سهلة كلها بحيث ال تفرق بين الجميع. فعلى سبيل المثال , فإن الحصول

% ال يعد شيئا كبيرا إذا ما حصل كل الطالب80على % وال شك82 % و 78على درجات في المدى ما بين

في أن اختبارا يحصل فيه معظم الدارسين على المدى

المذكور هو اختبار يفتقر إلى عنصر التمييز ألن أسئلته غير جيدة وألن السؤال الجيد ينبغي أن يكون غير

غامض ؛ أي أنه يجب أن يكون للسؤال تفسير واحد. وكذلك فإن السؤال الجيد هو السؤال المميز الذي تتفق

نتيجته مع النتيجة العامة لالختبار ككل .

 

الموضوعية :

من أهم صفات االختبار الجيد أن يكون موضوعيا في قياسه النواحي التي أعد لقياسها. ويمكن أن تتحقق الموضوعية في االختبار عن طريق فهم أهداف االختبار

والتعليمات والتوجيهات فهما واحدا كما يريدها واضع االختبار, وأن يكون هناك تفسير واحد لألسئلة واإلجابات المطلوبة منه, فال تسمح صياغة السؤال بفهم معنى آخر غير المقصود به؛ ألن االختالف في فهم المضمون نتيجة

وجود لبس أو غموض في التعبير يؤثر في صدقاالختبار , وبالتالي في ثبات نتائجه .

ــة ــان يعطي الدرج ــوعيا إذا ك ــار موض ــد االختب ــا يع كم

نفســها , بغض النظــر عمن يصــححه, لــذلك تصـــمم

األسئلة بحيث يمكن الحصول على الدرجــة دون تــدخل

الحكم الذاتي للمصحح.

ومن أمثلة بنود االختبار الموضوعية بنود:

      )ب( التكملة.                       )أ( التحويل.

      )د( اإلضافة.                        )ج( الربط.

ــترتيب. ــادة الـ ــ( إعـ ــواب             )هــ )و( الصـ    والخطأ.

)ز( االختيار من متعدد.

والنـــوع األخـــير يعـــد من أفضـــل االختبـــاراتالموضوعية وأكثرها شيوعا.

وتطلق كلمــة بنــد في هــذا النــوع من االختبــاراتــة؛ على المشكلة المراد اختبارها والتي تمثل وحدة كاملــتي تحتــوي على بمــا في ذلــك الســؤال أو العبــارة ال المشــكل, ثم البــدائل الــتي تليهــا بمــا في ذلــك اإلجابــة الصحيحة. أما الجــزء األول الــذي يحتــوي على المشــكل فقد اصطلح على تسميته بالساق, وقائمة اإلجابات التي تليــه اصــطلح على تســميتها بالبــدائل أو الخيــارات وفيــار أحيان قليلة تسمى الخيار الصحيح, وما تبقى بعد اختيــة اإلجابة الصحيحة يسمى المشتت أو الصــارف. ووظيفــاه الــدارس ضــعيف المشــتت هي جــذب أو صــرف انتب

المستوى.

مثال: اختر اإلجابـة الصــحيحة بوضـع دائـرة حـولالحرف المقابل لها.

"......... النبي محمد- صلى الله عليه وسلم- منمكة إلى المدينة"

ج(        ب( ســــــــافر.       اختبــــــــأ.       أ ( د( هاجر.         لجأ.

فهذا المثــال بــدءا من التعليمــات حــتى رقم )د( يســمى بندا. والســاق هــو الجملــة غــير الكاملــة "......... النــبي

محمد - صلى الله عليه وسلم - من مكة إلى المدينة"البدائل أو الخيارات تتمثل في :

د(          ج( لجأ.        ب( سافر.        أ( اختبأ.هاجر.

والمشتتات أو الصوارف تتمثل في اإلجابــات غــيرالصحيحة أو غير المناسبة التالية:

ج( لجأ.        ب( سافر.        أ( اختبأ. هاجر.  د(  والخيار الصحيح أو األنسب هو:

ــا لم يحقــق المشــتت الغــرض الموضــوع من وم أجله بجذبه للدارس الضــعيف, فــإن إدخالـه في بنــد منــف ومن البنود يعد إقحاما وحشوا ال ضرورة لهما. أما كي أين يحصل واضع االختبار على مشتتات ســليمة ودقيقــة

فنقول : إن المشتتات الممتازة يمكن استخالصها من: األخطــاء الكتابيــة الموجــودة في أعمــال    (1

الدارسين.إجابات الدارسين في اختبارات سابقة.    (2ــدرس    (3 ــا م ــتي يلحظه ــين ال ــاء الدارس أخط

الصف.خبرة مدرس واضع االختبار.    (4 التحليــل التقــابلي بين اللغــة األم واللغــة    (5

الهدف. 

ولعــل من أهم مصــادر االختبــار وأوجبهــا هــو استغالل ما يقع فيه الدارسون من أخطاء تتكرر بانتظامــدرس في كتاباتهم أو كالمهم, وهذا بالطبع سهل جدا لمــيلية ــفية التحصـ ــه الصـ ــع اختباراتـ ــذي يضـ ــف الـ الصـ والتشخيصية. ولكن يواجهنا سؤال هو, كيف نستفيد من هذه األخطاء في تكوين مادة االختبار؟ وهــل تؤخــذ كمــا هي برمتها في بنود االختبــار؟ لإلجابــة عن هــذا الســؤال

دعنا نتابع المثال التالي: 

ــا ــاه ســتبنى عليه ــتي اســتعملت أدن ــة ال القطعــة االســتفادة من معظم األمثلة الواردة هنا لتوضيح كيفي أخطاء الدارسين في بناء بنود االختبــار. وقــد نقلت كمــا هي دون أي تنقيح أو تبديل من كتابة أحد الدارســين في

صفوف تعليم العربية للناطقين بغيرها. "المدينـة فريتــاون في الغــرب أفريقيــا. النــاس كــل أســود وكــل أحســن. في فريتــاونــيران أيضــا. ليس كــل جميــل جــو والشــارع كب الناس العاملون في فريتاون. تجد كليتان واحد

ــاني. ــ ــة الث ــ ــرة في المدين ــ ــة وأخ ــ في المدينــذهب إلى ــا. الطالب ن ــيرون أيض ــدارس كث الم

كليتان والمدارس كل يوم..."

(1البند ) الخطوة األولى: انتقــاء الخطــأ المــراء االســتفادة

منه.ــا.النــاس كــل "المدينة فريتاون في الغرب أفريقي

أسود"الخطوة الثانية: تقليص العبارة واختصارها.

الناس في فريتاون كل أسود.الخطوة الثالثة: تصويب األخطاء.

الناس في فريتاون كلهم سود. الخطـــوة الرابعـــة: كتابـــة الســـاق محتويـــا على

المشكلة.الناس في فريتاون كلهم ــــــ .

الخطوة الخامسة: كتابة اإلجابة الصحيحة وإجابــةــوب ضــمن ــدارس المــأخوذة من الخطــأ المكت ال

قائمة الخيارات.الناس في فريتاون كلهم ــــــ .

د(                ج(         ب( ســود                أ(أسود

ــتتين آخـــرين الخطـــوة السادســـة: إضـــافة مشـــد بالرجوع ألعمال الدارسين الصفية, فإن لم توج أخطاء أخرى تصــلح لتكملــة الخيــارات فنســتعملــة خبرتنـــا في ضـــوء مســـتوى في هـــذه الحالـ الدارسين ومعرفتنا باللغة العربية ولغة الدارســين القومية. وفي هذه الحالــة يمكن أن نخــرج بالبنــد

كامال كالتالي:الناس في فريتاون كلهم ــــــ .

        ســواد  ج(        ســود  ب(        ســوداء أ( أسود د(

(2البند )الخطأ: "المدارس كثيرون أيضا" .

تصويب العبارة: المدارس كثيرة أيضا.الساق: المدارس ــــ أيضا.

     ج( كثير.    ب( كثيرة.   الخيارات: أ( كثيرون.د( كثيرات.

من متعــدد أن ويجب عند صياغتنا لبنــود االختيــارنراعي اآلتي:

يجب أن يكون توزيع اإلجابات عشوائيا غير       أ (ــادة تســهيل ــبي بغــرض زي ــتزم بنظــام ترتي مل

عملية التصحيح. ب ( يجب أن يحتوي كل بنــد على إجابــة صــحيحة واحدة ما لم تشــر التعليمــات إلى أن بعض أوــحيحة ، وعلى ــذكورة صـ ــات المـ ــل اإلجابـ كـ

الدارس أن يختار من بينها أكثرها صحة.ــثر من ــار أك ــام باختب ــى القي ج ( يجب أن نتحاشــد ــدة في البن ــارة واح ــر أو مه ــمة أو عنص س الواحد؛ كأن يحتوي البند على مشكالت نحويــة

ومفردات في وقت واحد مثل:اختر اإلجابة الصحيحة.أما رأيت ــــ الجسم؟

ب ( رجل هزيل.                     أ ( رجل بدين. د ( رجال أسود.                  ج ( رجال نحيف.

ــدارس فمن الواضح هنا أن مثل هذا البند يختبر ال في عنصــرين في وقت واحــد؛ فالكلمــات رجــل, رجل, رجال تقيس, النحو في حين تمثــل الكلمــات بـــدين, هزيـــل, نحيـــف, أســـود اختبـــارات في

المفــردات. ومن األفضــل أن يختــبر الــدارس فيكل واحد منهما على حدة.

د ( يجب أن تكون البــدائل صــحيحة نحويــا ومســايرة لمــاذكر في ساق البند وإال أصبحت محيرة مثل:

الشخص الذي يدعي المســلمين للصــالة يســمى:الـ ـــــ .

د     ج ( حافظ.       ب ( شيخ.         أ ( إمام .( المؤذن.

فالخيـــار )د( هـــو الصـــحيح, إال أن الـــدارس ال يستطيع اختيــاره ألنــه يحتــوي على أداة التعريــف

)ال( وهي مذكورة مسبقا في ساق البند. هـ ( يجب أن تكون البنود مختصرة وواضحة قــدرــردات أو ــوها بمفـ ــان, وال داعي لحشـ اإلمكـ

تراكيب ال جدوى منها.ــدؤوا و ( يفضل كثير من واضعي االختبارات أن يبــدارس ــدا لل بالبنود األكثر سهولة لتكون تمهي كي ال تثبط عزيمته وحتى تــزيح عنــه التــوتر, خاصة الدارسين الذين لم يعتــادوا على مثــلــذين يجلســون هذا النوع من االختبارات أو ال لالختبارات ألول مــرة. وال يعــني هــذا إقحــام

مسائل لغوية تافهة لمجرد أنها سهلة. 

وهناك أمور تجب مراعاتهــا في بنــود االختيــار منمتعدد فيما يلي بيانها:

ــا    (1 إذا كانت المشكلة المراد اختبارها أوردناهــون ــواجب أن تكـ ــارات, فمن الـ ــل الخيـ داخـ كلمات الساق سهلة, أو العكس حتى ال يواجه الدارســون الصــعوبة مــرتين؛ مــرة في جملــة

الساق وأخرى حين قراءتهم للخيارات.مثال:

"تجهم واكفهر وجهه"تعني:

     ج ( غضــب.     ب ( اســتعر.      أ ( اضطرم.د ( اشمأز.

ففي هذا البند نجد أن جملة الســاق احتــوت على الكلمات "تجهم" و "اكفهر" وهما كلمتان صعبتان صــعوبة المشــتتات )اضــطرم, اســتعر, اشــمأز(. ومن األفضـــل إذا كـــانت جملـــة الســـاق تحمـــل المشكلة أن تكون الخيـارات ســهلة. أمـا إذا كـان البند بند تعريف فمن األفضل أن تحتوي الخيارات

على المشكل ويكون الساق سهال. ( يجب أن يكــون كــل بنــد قائمــا بذاتــه, وأن2

نتحاشى نوع البنود التي ترتبط اإلجابة عنها بإجابةفي بند آخر سابق لها.

(1مثال )"تجهم واكفهر وجهه" تعني:

     ج ( غضــب.     ب ( اســتعر.      أ ( اضطرم.د ( اشمأز.

  ( اســـتعمل كلمـــة "اســـتعر" في جملـــة من2

انشائك.ــدارس في ــة ، إذا أخطــأ ال ــل هــذه الحال ففي مث

األول فسيخطئ في الثاني, على أساس السؤال أن فهم الــدارس للبنــد الثــاني يعتمــد على فهمــهــه ــار )ب( في األول يعــني أن لألول ، فــإذا مــا اخت

سيخطئ في الثاني. ( يجب أن تكـــون كـــل خيـــارات البنـــد على3

المســتوى نفســه من الصــعوبة. وفيمــا يلي مثــالغير جيد:

"ارتجف من شدة البرد"

تعني:        ج ( جــرى.      ب ( خــاف.      أ ( اقشــعر.

د ( تدفأ.ــد ــحيح, ولكن بالتأكي ــو الص ــعر" ه ــار "اقش فالخي سوف يمثــل صــعوبة لمعظم الدارســين أكــثر منــة ــدارس إجاب ــاب ال ــإن أج ــارات األخــرى, ف الخي صحيحة فإن ذلك ال يعني أنــه قــد توصــل للمعــنى عن طريـــق معرفتـــه للكلمـــة ولكن عن طريـــق

استبعاد بقية الخيارات.مثال غير جيد.

"سعيد"ذهب وهو كلمة سعيد تعني:

ــور.   ب ( مستأنس.       أ ( متلفح.       ج ( مبهد ( مسرور.

 ــدد –وعلى وجــه4 ( في كل بنود االختيار من متع

ــاك الخصوص بنود المفــردات- يجب أن يكــون هن خيار واحد فقــط يكــون هـو اإلجابـة الدقيقـة؛ أمــا بقية الخيارات فينبغي أن تمثل مشتتات أقل دقــة

وصحة.مثال غير جيداشتعل رأسه .شيبا

يعني أن لون شعره صار ــــ . ج (       ب ( أبيض وأســــــــود.       أ ( أبيض.

د ( أسود.    رماديا. ــة صــحيحة؛ ــد توجــد أكــثر من إجاب ففي هــذا البن فالشيب قد يكون أبيض وقــد يكــون رماديــا؛ وقــد يكون الشيب غير تام فيكــون لــون الشــعر أســود وأبيض معــا. لــذا فمن األفضــل أن نتحاشــى مثــل

هذه الخيارات. ( يجب أن تكون هناك عالقة بين جملة السؤال5

"السـاق" والخيــارات أال توضـع الخيـارات لمجـردملء فراغ أو إتمام عدد الخيارات.

مثال لبند غير جيد"أعطني حوالة بريدية ـــ مئة ريال"

     ج ( طابعها.        ب ( طولها.    أ ( طعامها. د ( قيمتها.

ومن الممكن تعــديل المشــتتات كــاآلتي لتمثــل تحديا

"أعطني حوالة بريدية ـــ مئة ريال"     ج ( حســابها.      ب ( قيمتها.    أ ( رسومها.

د ( نقودها. 

( يجب أن تكون جملة السؤال –الساق- كافية.6 بمعنى أنها تكفي إلزالة الغموض وال تكون طويلــةــد ــدارس وال قصــيرة فتزي ــة لل بحيث تقــدم اإلجاب

المعنى غموضا.مثال لجملة سؤال كافية

"لديه ساعة أنيقة"شيء لـ ــــ

ج (    ب ( وزن األثقــال.    أ ( قيــاس الحــرارة. د ( معرفة الوقت.   تحسين الرؤية.

مثال لجملة سؤال توضح المعنى أكثر مما ينبغي. مضبوطة ال تقدم وال تؤخر"ساعة"لديه

ــون7 ( من األفضل –كلما كان ذلك ممكنا- أن تك كــل الخيــارات على القــدر نفســه من الطــول أو القصر, بحيث ال يجذب خيار بعينه انتبــاه الــدارس

على أنــه هــو الصــحيح ألنــه يبــدو شــاذا عن بقيــةالخيارات.

( من األفضــل أن ال نكــثر من المترادفــات في8ــول ــدارس إلى الوص ــأ ال ــتى ال يلج ــارات ح الخي

للجواب الصحيح عن طريق الحذف.مثال:

.األدبكان على جانب كبير من      ج ( الســرور.      ب ( الفرح.      أ ( الخلق. د ( العناية.

ــهالن على ــان يس ــتتان )ب( و )ج( مترادف فالمش الـــدارس حـــذفهما أوال ليبقى لديـــه في النهايـــةــا )أ( و )د( فقـــط؛ وهـــذا يكفي ألن ــاران همـ خيـ

% عن50يعطيــه فرصـة الوصـول لإلجابـة بنســبةطريق التخمين بين كلمتي "الخلق والعناية"

ــل9 ــؤال عن المقابـ ــرد سـ ــل أال يـ ( من األفضـ )المضاد( في أمــور تتعلــق بــالقرآن أو الحــديث ؛ فإن ذلك يغير المعنى فال نقــول مــا مقابــل كلمــة

عظيم" .لظلمظلم في قوله تعالى "إن الشرك

 

ــوعين من ــة إلى نـ ــة العربيـ ــدرس اللغـ ــأ مـ يلجـــاء ــد االنته االختبارات أثناء التدريس، أحدهما يلجأ إليه بعــا ــه إذا م من مجموعة دروس أو وحدات، واآلخر يلجأ إلي انتهى من المقرر الــذي بين يديــه. والنــوع األول يســمى اختبار التشخيص يفيدك ويفيد الطالب كذلك. أمــا النــوعــار التحصــيل، ويجــرى عــادة في ــاني ، ويســمى اختب الث منتصــف الكتــاب أو في نهايتــه أو فيهمــا معــا بهــدف الوقوف على المستوى الذي توصل إليه الدارس مقارنة

بزمالئه اآلخرين .

ــا، ينبغي ــار لطالبن وقبل أن نشرع في إعــداد اختبأن يكون لدينا :

تصـــور واضـــح             (1)

لمحتوى االختبار . تخطيــط عــام             (2)

بالموضـــوعات الـــتيسيتناولها االختبار.

ثقل كل عنصــر             (3)من عناصر االختبار.

البنود التي عدد             (4)ــول ــ يجب أن تكتب ح

كل مشكلة .

إذا كان اختبارك الصفي جيدا، فإن نتائجه ستجيب لك عن السؤال التــالي :إلى أي مــدى أجـاد الطالب المــادة الــتي

انتهيت من تدريسها حتى اآلن ؟

ويكتسب هذا النــوع من االختبــارات أهميتــه ألنــه يعطي نتائج سريعة، تشـير إلى مـواطن القـوة والضـعف لـدى طالبــك، لــذا يجب أن تســتغل النتــائج الــتي يبــديها لــك

اختبارك في تحسين أداء الطالب مستقبال.

ــردات، أو يعتمد محتوى االختبار, سواء كان للمف للقواعد، أو غير ذلك, على نوع االختبار؛ فإذا كان اختبارا لتحديد المستوى، أو اختبــارا للكفايــة اللغويــة، فإنــه من الخطأ االقتصار على كتاب، أو مقرر دراســي بعينــه عنــد اختيار مادته ؛ ففي ذلك محاباة لمن درســوه وظلم لمن لم يدرســوا هــذا المقــرر . أمــا فيمــا يتعلــق باالختبــارات الصــفية التشخيصــية واختبــارات التحصــيل، فإنــه من الواجب أن يعتمد االختبار أوال وأخيرا على مــا يكــون قــد درســه الطــالب من مقــررات. وال بــأس أن نســتفيد منــائهم ــا ألخط ــين لتكــون مصــدرا عالجي ــاء الدارس أخط

مستقبال .

 

:التصحيح

من أبرز االنتقادات التي توجه الختبارات الكتابــة )اإلنشاء والمقال( ذلــك القــدر الكبــير من الذاتيــة الــذي تتسم به عملية تصحيحها, فالمصحح لموضوعات التعبــيرــثر من ــد أو أك ــوء واح ــة في ض ــه التقديري يعطي درجات

العوامل اآلتية:

أ ( مــا يكتبــه الــدارس فعال كاألفكــار واألســلوبوالتنظيم... إلخ.

ب ( ما يعتقد أن الدارس يهدف إليه.

ج ( المظهر العــام للموضــوع من جمــال الخــطوالنظافة.

د ( معرفته السابقة للدارس )سلبا وإيجابا( .

هـ ( حالته ومزاجه في الوقت الذي يصحح فيه.

و ( خبرة المصحح ومدى حرصه ودقته.

ــات وعلى الرغم من عدم الموضوعية وعدم الثب اللذين يكتنفان تصحيح التعبــير التحريــري, وعلى الــرغم من المناداة بإحالل األسئلة ذات الصبغة الموضــوعية, إال أن استعماله ما زال مستمرا وبصــورة واســعة, وال نؤيــد تركه إلى أنــواع أخــرى لقيــاس مهــارة الكتابــة, لكن من األفضل أن نتبع خطوات في تصحيحه تجعلنــا أقــرب إلى

الموضوعية.

ــدى ــ ــري بإح ــ ــير التحري ــ ــحيح التعب ــ ويمكن تصطريقتين:

( الطريقة االنطباعية. 1

( الطريقة التحليلية.2

 

الطريقة االنطباعية:

وفيها يقوم المدرس المصحح بقـراءة الموضـوعثم يعطي درجات تقريبية تقديرية في ضوء:

أ ( االنطباع العــام الـذي كونــه من خالل قراءتــه

للموضوع بأكمله دون تفاصيل.

ــين في ــة ألداء الدارسـ ــة التقديريـ ب ( المقارنـ الموضــوع نفســه. وفيهــا )يمنح( المصــحح

 (1درجاتــه بواحــد من التقــديرات اآلتيــة:   ( جيد 4    ( حسن3    ال بأس  (2  ضعيف

( ممتاز, 6    ( جيد جدا5 ,15ـ, 10 ـ, 5أو يكتب تقديراته بالدرجات هكذا:

, أو بالحروف, أ, ب+, ب, جـ+, جـ... إلخ.30, 25, 20

وواضح أن مثل هذه التقديرات ال تفيــد الــدارس كثيرا؛ ألنه لن يعـرف لمـاذا اسـتحق هــذه الدرجـة, وأين مواطن الضــعف والقـوة عنـده حـتى يتسـنى لـه العمـل

على تالفي نواحي الضعف التي أبرزها االختبار.

 

الطريقة التحليلية:

ــدارس ــد للـ ــردود جيـ ــة ذات مـ ــذه الطريقـ وهـ والمدرس؛ ألنه إذا كــان من أهــداف االختبــار أن يضــيف إلى خبرة الدارسين فإن نظام التصحيح الذي يتبع ينبغي أن يضع كل دارس في مكانه الصــحيح مقارنــة بزمالئــه, باإلضافة إلى أنه ينبغي أن يشير إلى نقاط الضعف التي يجب تالفيها مســتقبال. لـذا فبـدال من أن يعطي الـدارس تقــديرا عائمــا )حســن, جيــد, ال بــأس أو أ+, جـــ ... إلخ(ــة ــل عناصــر الكتاب فمن األفضــل اســتعمال طريقــة تحل

وتحدد درجة معينة لكل عنصر من هذه العناصر.

وهــذا األســلوب مفيــد جــدا في حــاالت االختبــار الصفي الــذي يقــع عبء وضــع االختبــار وتصــحيحه فيهــا على مـدرس واحـد في وقت ال يسـتطيع فيــه االسـتعانة

بأحد زمالئه لسبب أو آلخر.

وتعتمد هذه الطريقة على خطة للتصحيح يضعهاــف ــا توص ــات. وفيه ــف أو مجلس االمتحان ــدرس الص م العناصـــر المكونـــة للتعبـــير الكتـــابي ومن ثم جـــدولتها

ووضعها في قوائم مثل, القواعد, المفردات, الــتراكيب, األسلوب, التنظيم... إلخ ثم ترفـق نسـخة منهـا مـع كـل ورقــة من أوراق إجابــة الدارســين, وإليــك مثــاال إلحــدى

القوائم:

 54321 

القواعد

      

المفردا      ت

األسلو      ب

الترقيموالتنظي

م      

الدرجــة      15الدرجــة الــتي تحصــل عليهــا : 20الكاملة:

 

وينبغي أن نضع في االختبار أن مثل هذه الخطة يمكن تعديلها وفق ما نراه مناسبا لمستوى الدارسين وثقل كل

عنصر من العناصر المراد قياسها. قد نضيف عناصر أخرى أو نحذف بعضها اآلخر, فمثال في المستويات المتقدمة قد يكون التركيز على األسلوب أكثر من المفردات فيعطى درجات أكبر, أو ندخل عنصر أو

 الصلة ...إلخ.

متواصل , يساعده على تغيير طريقته أو تطوير المادة , أو تعديل المحيط الذي يدرس فيه . ولكن أهميته الكبرى تكمن على المستوى األعلى في التخطيط في المقررات الدراسية , والمقررات العالجية , وإعادة التعليم, وتدريب

[4]المعلمين أثناء العمل .

 

" إعداد المواد التعليمية لتدريس اللغات األجنبية ،   [1] لمحمود صيني . ) بتصرف ( بعض األسس العامة "

انظر : علم اللغة التطبيقي وتعليم العربية لعبده   [2]الراجحي . ) بتصرف (

" إعداد المواد التعليمية لتدريس اللغات األجنبية ،  [3] لمحمود صيني . ) بتصرف ( بعض األسس العامة "

انظر : علم اللغة التطبيقي وتعليم العربية لعبده  [4]الراجحي . ) بتصرف (

 

 

الوسائل وتقنيات التعليم

تمهيد

لم تعد التربية في العصر الحديث كما كانت في العصور الغابرة مجرد تلقين لدرس أو تسميع لنص ، ولم تعد حرفة يمارسها المعلم بطريقة آلية ، كما لم تعد عبئا

على الطالب يقوم فيها بحفظ النصوص وتسميعها .

فقد تحولت العملية التعليمية داخل الصف  وخارجه إلى نشاط له أهداف ونتائج تخضع للقياس والتقنين ، وأصبح للتقنيات التعليمية دور فاعل بين

مدخالت هذا النشاط ومخرجاته . و فضال عن ذلك فقد تلعب دورا هاما في تطوير عناصر صارت تلك التقنيات

النظام التربوي كافة بوجه عام وعناصر المنهج على وجه الخصوص ، وجعلها أكثر فاعلية وكفاية ، وذلك من خالل

االستفادة منها في عملية التخطيط لهذه المناهج وتنفيذها وتقويمها ومتابعتها وتطويرها بما يسهم بشكل

كبير في تحقيق أهدافها المنشودة .

دور الوسائل التعليمية في تحسين عملية : التعليم والتعلم

يمكن أن نلخص الدور الذي تلعبه الوسائلالتعليمية في تحسين عملية التعليم والتعلم بما يلي :

:إثراء التعليمأوال : أوضحت الدراسات واألبحاث أن الوسائل التعليمية

وتوسيع خبرات تلعب دورا جوهريا في إثراء التعليم المتعلم وتيسير بناء المفاهيم وتخطي الحدود الجغرافية

والطبيعية باستخدام وسائل اتصال متنوعة تعرضالرسائل التعليمية بأساليب مثيرة ومشوقة وجذابة .

:تحقيق اقتصادية التعليمثانيا : ويقصد بذلك جعل عملية التعليم اقتصادية بدرجة

أكبر من خالل زيادة نسبة التعلم إلى تكلفته. فالهدف الرئيس للوسائل التعليمية هو تحقيق أهداف تعلم قابلة للقياس بمستوى فعال بأقل قدر من التكلفة في الوقت

والجهد والمصادر . : تساعد الوسائل التعليمية على استثارةثالثا

:اهتمام التلميذ وإشباع حاجته للتعلم يكتسب التلميذ من خالل استخدام الوسائل

التعليمية المختلفة بعض الخبرات التي تثير اهتمامه وتحقق أهدافه . وكلما كانت الخبرات التعليمية التي يمر بها المتعلم أقرب إلى الواقعية أصبح لها معنى ملموس

وثيق الصلة باألهداف التي يسعى التلميذ إلى تحقيقها0والرغبات التي يتوق إلى إشباعها

تساعد على زيادة خبرة التلميذ مما يجعلهرابعا : :أكثر استعدادا للتعلم

باستخدام وسائل تعليمية متنوعة يكتسب التلميذ مما ساعد0خبرات مباشرة تجعله أكثر استعدادا للتعلم

على جعل تعلم التلميذ في أفضل صورة .

تساعد الوسائل التعليمية على اشتراكخامسا : :في عملية التعلم جميع حواس المتعلم

إن اشتراك جميع الحواس في عمليات التعليم يؤدي إلى ترسيخ وتعميق هذا التعلم والوسائل التعليمية تساعد على إشراك جميع حواس المتعلم ، مما يساعد

0على بقاء أثر التعلم تساعد الوسائل التعليمية عـلى تـحاشيسادسا :

:الوقوع في اللفظية والمقصود باللفظية استعمال المدرس ألفاظا

ليست لها عند التلميذ الداللة التي لها عند المدرس وال يحاول توضيح هذه األلفاظ المجردة بوسائل مادية

محسوسة تساعد على تكوين صور مرئية لها في ذهن التلميذ ، ولكن إذا تنوعت هذه الوسائل فإن ذلك يساعد

على زيادة التقارب والتطابق بين معاني األلفاظ فيذهن كل من المدرس والتلميذ .

تساعد في زيادة مشاركة التلميذسابعا : :اإليجابية في اكتساب الخبرة

تنمي الوسائل التعليمية قدرة التلميذ على التأمل ودقة المالحظة واتباع التفكير العلمي للوصول إلى حل المشكالت . وهذا األسلوب يؤدي بالضرورة إلى تحسين

نوعية التعلم ورفع األداء عند التالميذ. تساعد في تنويع أساليب التعزيز التيثامنا :

.تؤدي إلى تثبيت االستجابات الصحيحة تساعد على تنويع أساليب التعليمتاسعا :

0 لمواجهة الفروق الفردية بين المتعلمين تؤدي إلى ترتيب واستمرار األفكار التيعاشرا :

0 يكونها التلميذ 

كيف نستخدم الوسيلة التعليمية ؟ الوسيلة ..قبل استخدام- قواعد 1

أ - تحديد الوسيلة المناسبة .ب- التأكد من توافرها .

ج- التأكد إمكانية الحصول عليها .د- تجهيز متطلبات تشغيل الوسيلة .

و- تهيئة مكان عرض الوسيلة . الوسيلة ..عند استخدام- قواعد 2

أ- التمهيد الستخدام الوسيلة .ب- استخدام الوسيلة في التوقيت المناسب .

ج- عرض الوسيلة في المكان المناسب .د- عرض الوسيلة بأسلوب شيق ومثير .

هـ- التأكد من رؤية جميع المتعلمين للوسيلة خاللعرضها .

و- التأكد من تفاعل جميع المتعلمين مع الوسيلةخالل عرضها .

ز- إتاحة الفرصة لمشاركة بعض المتعلمين فياستخدام الوسيلة .

ح- عدم التطويل في عرض الوسيلة تجنبا للملل .ط- عدم اإليجار المخل في عرض الوسيلة .

ي- عدم ازدحام الدرس بعدد كبير من الوسائل . ك- عدم إبقاء الوسيلة أمام التالميذ بعد استخدامها

تجنبا النصرافهم عن متابعة المعلم . ل- اإلجابة عن أية استفسارات ضرورية للمتعلم

حول الوسيلة . الوسيلة ...بعد االنتهاء من استخدام- قواعد 4

أ- تقويم الوسيلة : للتعرف على فعاليتها أو عدم فعاليتها في تحقيق الهدف منها ، ومدى تفاعل التالميذ

معها ، ومدى الحاجة الستخدامها أو عدم استخدامها مرةأخرى .

ب- صيانة الوسيلة : أي إصالح ما قد يحدث لها من أعطال ، واستبدال ما قد يتلف منها ، وإعادة تنظيفها

وتنسيقها ، كي تكون جاهزة لالستخدام مرة أخرى . ج- حفظ الوسيلة : أي تخزينها في مكان مناسب

يحافظ عليها لحين طلبها أو استخدامها في مراتقادمة .

أساسيات في استخدام الوسائل التعليمية- تحديد األهداف التعليمية التي تحققها الوسيلة بدقة ..1

وهذا يتطلب معرفة جيدة بطريقة صياغة األهداف بشكل دقيق قابل للقياس ومعرفة أيضا بمستويات

األهداف : العقلي ، الحركي ، االنفعالي … الخ . وقدرة المستخدم على تحديد هذه األهداف يساعده على

االختيار السليم للوسيلة التي تحقق هذا الهدف أو ذلك .- معرفة خصائص الفئة المستهدفة ومراعاتها ..2

ونقصد بالفئة المستهدفة التالميذ ، والمستخدم للوسائل التعليمية عليه أن يكون عارفا للمستوى العمري

والذكائي والمعرفي وحاجات المتعلمين حتى يضمن0االستخدام الفعال للوسيلة

- معرفة بالمنهج المدرسي ومدى ارتباط هذه الوسيلة3وتكاملها من المنهج ..

مفهوم المنهج الحديث ال يعني المادة أو المحتوى في الكتاب المدرسي بل تشمل : األهداف والمحتوى ، طريقة التدريس والتقويم ، ومعنى ذلك أن المستخدم

للوسيلة التعليمية عليه اإللمام الجيد باألهداف ومحتوى المادة الدراسية وطريقة التدريس وطريقة التقويم حتى

األنسب واألفضل للوسيلة . يتسنى له االستخدام

- تجربة الوسيلة قبل استخدامها ..4 والمعلم المستخدم هو المعني بتجريب الوسيلة

قبل االستخدام وهذا يساعده على اتخاذ القرار المناسب بشأن استخدام وتحديد الوقت المناسب لعرضها وكذلك

المكان المناسب ، كما أنه يحفظ نفسه من مفاجآت غير سارة قد تحدث كأن يعرض فيلما غير الفيلم المطلوب أو

أن يكون جهاز العرض غير صالح للعمل ، أو أن يكون وصف الوسيلة في الدليل غير مطابق لمحتواها مما

يسبب إحراجا للمدرس وفوضى بين التالميذ .- تهيئة أذهان التالميذ الستقبال محتوى الرسالة ..5

ومن األساليب المستخدمة في تهيئة أذهان التالميذ :         األسئلة إلى الدارسين توجيه مجموعة من

تحثهم على متابعة الوسيلة .         مع التنبيه إلى نقاط تلخيص لمحتوى الوسيلة

هامة لم يتعرض لها التلخيص .         تساعد الوسيلة على تحديد مشكلة معينة

حلها .- تهيئة الجو المناسب الستخدام الوسيلة :6

ويشمل ذلك جميع الظروف الطبيعية للمكان الذي ستستخدم فيه الوسيلة مثل : اإلضاءة ، التهوية ، توفير األجهزة ، االستخدام في الوقت المناسب من الدرس

فإذا لم ينجح المستخدم للوسيلة في تهيئة الجو0 المناسب فإنه لن يتمكن من الحصول على النتائج

المرغوب فيها .00- تقويم الوسيلة 7

ويتضمن التقويم النتائج التي ترتبت على استخدام ويكون0الوسيلة مع األهداف التي أعدت من أجلها

التقويم عادة بأداة لقياس تحصيل الدارسين بعد استخدام الوسيلة ، أو معرفة اتجاهات الدارسين

وميولهم ومهاراتهم ومدى قدرة الوسيلة على إيجاد جو0مناسب للعملية التربوية

وعند التقويم على المعلم أن يعد استمارة تقويم يذكر فيها عنوان الوسيلة ونوعها ومصادرها والوقت الذي استغرقته وملخصا لما احتوته من مادة تعليمية ورأيه في

مدى مناسبتها للدارسين والمنهج وتحقيق األهداف …0الخ

أنواع الوسائل

 أوال : األجهزة :

أ ـ أجهزة تقنية :

- األجهزة السمعية ) الراديو ـ المسجالت الصوتية ـ1أجهزة االسطوانات ـ مختبرات اللغات ( .

ـ األجهزة البصرية ) جهاز عرض األفالم الثابتة ـ جهاز2 عرض الشفافيات ـ جهاز عرض الشرائح ـ جهاز

عرض الصور المعتمة ( .

ـ األجهزة السمعية البصرية ) جهاز عرض األفالم3المتحركة ـ جهاز البث التلفزيوني ـ جهاز الفيديو ( .

ب ـ أجهزة إلكترونية :

- الحاسبات اإللكترونية .

ثانيا : المواد التعليمية التعلمية : ـ

أ ـ مواد مطبوعة أو مرسومة ) الكتب ـ الصور التعليمية ـ الرسومات والخرائط ـ اللوحات التعليمية ـ الشفافيات ـ

البطاقات ـ الرموز ( .

ب ـ مواد سمعية بصرية ثابتة ) أفالم ثابتة ـ أشرطةصوتية واسطوانات ( .

ج ـ مواد سمعية بصرية متحركة ) أفالم سينمائية متحركةـ أشرطة الفيديو ـ أقراص الكمبيوتر ( .

ثالثا : النشاطات التعليمية :

أ ـ الرحالت والزيارات .

ب ـ المعارض .

ج ـ المتاحف .

د ـ المسارح

هـ ـ المختبرات .

  مصادر الوسائل التعليمية التعلمية :

- توفر الوسيلة المطلوبة والمناسبة لموقف تعليمي1محدد في المؤسسة التعليمية التي يعمل بها المعلم .

ـ وجود هذه الوسيلة في مؤسسة تسمح بإعارتها مثل )2 المراكز التقنية ، مراكز مصادر التعلم ، المكتبات

الشاملة ( .

ـ يقوم المعلم بشراء الوسيلة من األسواق المحلية3وتوفرت المخصصات المالية لها .

ـ يقوم المعلم بإعداد الوسيلة في المدرسة التي يعمل4بها بالتعاون مع طالبه .

ـ االستفادة من البيئة كمصدر أساسي للوسائل5التعليمية .

ــاة أســس اســتخدام الوســائل ــل في مراع الخلالتعليمية :

يستخدم بعض المدرسين الوسائل التعليمية دون تخطيط أو تنظيم أو إعداد مسبق أو استعداد منظم أو

مشاهدة للمادة ومعرفة محتواها ومعناها وأهدافها , ويفاجأ المدرس في ظرف مثل هذا بكثير من المشكالت

والعراقيل وكثير من المفاجآت , مما يجعل موقفه غير سليم ووضعه أمام طالبه غير مريح , وهنا تتكون اتجاهات

غير محمودة لدى طالبه عن الوسائل واستخدامها . وقد تتولد لديهم اتجاهات عكسية تجاه الوسائل التعليمية ,

وأنها وسائل غير ناجحة مما يجعلهم ينفرون منها وال يقبلوا عليها , كما قد يتولد اتجاه لديهم بأن الوسائل

تسبب المشكالت وتدفع إلى الفوضى وعدم التنظيم في المفاجآت التي قد تتولدالعملية التعليمية , ومن

من جراء عدم اإلعداد واالستعداد للوسائل ما يلي:التعليمية

وجود هوة بين الوسيلة وموضوع الدرس ؛ مما  -1 يولد عدم انسجام بينهما . كما تظهر الوسيلة في

موقف مثل هذا نشازا عن المادة والدرس , وهنا تصبح العالقة مفقودة بين الوسيلة وموضوع

الدرس .

عدم توافر وقت مناسب لعرض الوسيلة نتيجة    -2 لعدم التنظيم فإما أن يبدأ الدرس بها أو أنه

يؤخرها .

إنهاء وقت الدرس ولما ينتهي عرض الوسيلة بعد ,  -3 مما يدفع المدرس إلى إ بقاء التالميذ بعد انتهاء الدرس , أو أنه يغلق الوسيلة قبل انتهائها وفي

هذا إزعاج وإرباك , وهنا قد يثار لدى الطلبة أكثرمن تساؤل .

مفاجأة المدرس بعدم مالءمة الوسيلة للمادة    -4من حيث المحتوي .

عدم مالءمة الوسيلة ألعمار التالميذ ألن    -5 المدرس لم يخطط الستعمالها ولم يشاهدها

مسبقا .

عدم مراعاة الوسيلة لجانب العادات والتقاليد    -6 لدى الطالب , أو احتواء الوسيلة على بعض

العبارات غير الالئقة.

احتواء الوسيلة على مناظر مخلة بالدين والذوق    -7والعرف .

احتواء الوسيلة على عيوب فنية من حيث عدم  -8 دقة األلوان , واهتزاز الصور , ودوران المناظر

على بعضها, وتداخل في التعليق , وموسيقا شاذة , وعيوب في الصوت, وفي اإلضاءة , وعيوب في

دمج الصوت مع الصورة , وعيوب في اإلخراجوعملية التصميم والموالفة .. إلخ .

وجود مشكلة في مكان وضع الجهاز ألنه ال    -9تتوافر منصة أو عربة خاصة .

عدم توافر شاشة عرض .    -10

عدم توافر قابس الكهرباء أو عدم مالءمة    -11القابس لنوع سلك الجهاز .

عدم مالءمة التيار الكهربائي في حجرة الجهاز .    -12

عدم معرفة المدرس طريقة تشغيل الجهاز أو    -13ضبط الصورة أو إدخال الفيلم .. إلخ .

ال يوجد فني للصيانة وتالفي العوارض المفاجئة    -14مثل انطفاء الجهاز فجأة .

احتراق المصباح فجأة وعدم وجود مصباح    -15احتياطي .

قصر المادة في الوسيلة لدرجة كبيرة ومفاجأة    -16المدرس والطالب لهذه المادة القصيرة .

عدم توافر سلك توصيل .    -17

وجود الجهاز على سطح مهتز مما قد يعرضه    -18للسقوط .

وجود السلك في طريق المدرس أو الطلبة .    -19

عدم إمكانية التحكم في بعد الجهاز عن الشاشة    -20لضيق الحجرة .

تكرار مشاهدة الطالب للوسيلة أكثر من مرة    -21يؤدي إلى الملل وعدم االهتمام بها.

قدم مادة الوسيلة .    -22

وجود أخطاء علمية أو لغوية في مادة الوسيلة أو    -23عدم صحتها علميا.

بعد الوسيلة عن الواقع وجنوحها إلى الخيال .    -24

صعوبة مادة الوسيلة على أذهان التالميذ من    -25

حيث اللغة أو المحتوى أو كليهما معا .

 

مواصفات الوسيلة ذاتويمكن تخليص فيما يلي : البناء الجيد

أ_ أن تكون مترابطة األفكار وتكون المعلومات معروضةبطريقة جيدة منطقية متسلسلة .

ب_ أن تكون المادة العلمية جيدة وحديثة وصحيحة .

ج_ أن تصنع من مواد قوية متينة تتحمل االستعمالالمتكرر .

د_ أن تكون سهلة الفهم ذات عبارات سهلة سلسة , وأنتكون بسيطة في تركيبها .

هـــ- أن تكــون واضــحة المعــالم يســهل مشــاهدتها وتــبين محتواهـــا , أو مســـموعة دون تشـــويش أو نشـــاز في

األصوات مع وضوح محتواها ومادتها .

و- أال تحتوي على عبارات غير مفهومة أو تعابير خاصةببيئة أو طبقة أو لهجة معينة .

ز- أن تبعد عن العامية .

ح- أال تركز على الفن على حساب وضوح المادة .

ط- أن تخدم كل الجوانب الفنية .

ي - أن تكون الوسيلة مناسبة للدرس وأهدافه .

معايير اختيار التقنيات اللغوية :

تعج حياتنا المعاصرة بالعديد من األدوات والتقنيات التي يمكن توظيفها ألغراض تربوية. وهذه

الوسائل واألدوات تتفاوت من حيث مميزاتها ونواحي قصورها , باإلضافة إلى أن هذه المميزات تختلف

باختالف المواقف واختالف المواد التعليمية / التعلمية ,

وهذا قد يخلق حيرة لمن يريد توظيف أنسبها تبعا لألهداف التربوية الخاصة والعامة المراد تحقيقها. فكثرة

أنواع الوسائل التي يمكن استخدامها ألغراض تعليمية وتعدد مجاالت تطبيقاتها تجعل من الضرورة بمكان أن يقابلها المدرس النابه الذي يستطيع اختيار أجودها بما

يتناسب مع المواقف التعليمية المختلفة , ألن تحديد المناسب منها ليس عملية االستخدام وجني المردودات

التعليمية المرغوبة يتوقف بدرجة كبيرة على حسن االختيار . وفيما يلي أهم المعايير التي يمكن االستنارة بها

عند اختيار التقنيات التربوية للمجال التعليمي ومن ذلكتدريس اللغة العربية :

يجب أن تكون األهداف التربوية واضحة ومحددة  -1 في ذهن المدرس سواء كانت معرفية , أم مهارية

, أم وجدانية ألن األهداف التربوية هي األساس في اختيار وسائل التعليم وأدواته حتى يتمكن

المدرس من اختيار أنسب التقنيات لتحقيق هذه األهداف فما من شك في أن األنواع المختلفة

للتقنيات التعليمية تتفاوت في مقدرتها على الوصول لألهداف المرجوة باختالف أنماط تلك األهداف ومضمونها, وتحديد الهدف بدقة يسهم

بشكل كبير في توفيق المدرس عند اختياره للوسيلة المناسبة له بعيدا عن الحيرة الناتجة عن

الغموض والتداخل.

البد أن تناسب الوسيلة طبيعة المتعلمين ,  -2 وقدراتهم , وجنسهم , وأعمارهم , وخلفياتهم

الفكرية واالجتماعية , وخبراتهم السابقة , وذلك من حيث محتواها وطريقة عرضها والرموز

المستخدمة فيها وأبعاد هذه الرموز .

الوسيلة التي سبق أن جريت وثبت منها تحقيق  -3 أهداف تربوية أجدر من غيرها باالختيار عند إدارة

تحقيق األهداف , أو أهداف تمثلها , للدارسينالذين طبقت عليهم , أو لدارسين يماثلونهم .

نؤكد هنا على أهمية الترابط بين العناصر المختلفة  -4

للمنهج , وأن النوع التقني المختار يجب أن يسير بصورة تكاملية منسقة مع العناصر األخرى للمنهج . فكما وجب توافقها مع األهداف التعليمية , فإنه

يجب أن تتناسب الطرق التعليمية المستخدمة , أو أن تتناسب الطرق التعليمية معها بحسب ما

يقتضيه الموقف التعليمي , ويجب أن تتناسب مع المحتوى التعليمي للمنهج فهذه من أهم معايير نجاح التقنيات التربوية في تحقيق ما نصبو إليه

من استخدامها, بل إن شذوذها وعدم توافقها معالعناصر األخرى للمنهج له آثار عكسية .

التقنيات التعليمية الناجحة يجب أن تتوافر فيها  -5 األسس التربوية الالزمة لعملية التعليم الفعال,

كعنصر التشويق , وجذب االنتباه , ووضوح المثيرات , وتوفر فرص التفاعل واالستجابة

للدارس , وإمكانية التعزيز الفوري , وإمكانية تكرار المثيرات التكرار المناسب .. إلخ , وكلما

ازداد توافر تلك األسس الضرورية للعملية التعليمية في التقنية المراد استخدامها كلما كان أكثر فاعلية في تحقيق األهداف المرجوة منها ,

والحقيقة أن توافر هذه األسس في الوسيلة المستخدمة ال يتوقف على اإلمكانيات الذاتية

للوسيلة , وإنما يتدخل في تحقيقها وبشكل كبير األسلوب الذي يتبعه المدرس عند تخطيط وتنفيذ

استراتيجية االستفادة من هذه الوسيلة .

ينبغي مراعاة التكاليف االقتصادية الستخدام  -6 التقنية التربوية وذلك بأن تساوي الوسيلة الجهد

والمال الذي يتطلبه استخدامها , ويقاس مدى اقتصادية الوسيلة في ضل عدة اعتبارات, من

أهمها اعتباران أساسيان هما :

عدد الدارسين المستفيدين منها أو الذين       -يمكنهم االستفادة منها .

أهمية األهداف التربوية التي نسعى إلى       -

تحقيقها من خاللها .

يجب أال يعارض أي من مكونات الوسيلة أو  -7 محتواها المعتقدات الدينية لمجتمع الدارسين , أو

أن تتناسب مع األعراف والعادات االجتماعيةالسائدة .

ينبغي أن تكون المعلومات التي تقدمها الوسيلة  -8 صادقة , ومطابقة للواقع وحديثة . ألن كثيرا من األوضاع االجتماعية , والسياسية , والثقافية في

تبدل مستمر لذلك يجب التأكد من أن المعلومات التي تقدمها الوسيلة صحيحة . فمثال كثير من

الخرائط الموجودة في المدارس اليوم ال تبين مواقع الدول التي تكونت بعد انهيار االتحاد

السوفيتي.

يجب أن تتوفر متطلبات استخدام التقنيات  -9 التعليمية في البيئة التي سوف تستخدم فيها . فمثال استخدام جهاز الشرائح الشفافة الثابتة يحتاج إلى تعميم مكان العرض , وقد ال تتوفر

خاصية التعميم في الفصل . أو يحتاج الجهاز إلىخط كهربائي غير متوفر فيه.

من الحتميات أن تكون الوسيلة المراد استخدامها- 10 في حالة جيدة فنيا , صالحة لالستعمال بصورة

واضحة خالية من العيوب الفنية , والمنهجية التيقد تخلق جوا تعليميا مشوشا .

 

) انظر : واقع استخدام التقنيات التعليمية في تعليم اللغة العربية بالمرحلة المتوسطة، رسالة ماجستير لخالد

الدامغ، وتقنيات التعليم واالتصال للدكتور عبد العزيزالعقيلي (

 

الوسائل والمواد التعليمية البسيطة

ــرغب في          ــوى تعليمي نـ ــة محتـ ــواد التعليميـ المـ تقديمه للطالب بغرض تحقيق أهداف تعليميــة معرفيــة أو مهارية أو وجدانية . وتتنوع صــور هــذا المحتــوى التعليمي فقد يكون مادة مطبوعة في الكتب والمقررات التعليميـة أو على لوحـات أو ســبورات أو ملصــقات .. ، وقـد يكــونــكاال مادة مصورة كالصور الثابتة أو األفالم ، وقد يتخذ أش أخــرى تتــدرج من البســيط إلى المعقــد ، قــد تكــون غــير

مألوفة للطالب والمعلمين على حـد سواء .

كثيرا ما يتم ذكر الوسيلة ويراد بها المحتوى          التعليمي التي تشتمل عليه ، إننا ينبغي أن نفـرق بين

المـادة التعليمية والـوعاء الذي يحتويها ، وتقدم من فالمعلومات والحقائق والخبرات قد تقدم من خالله

أو من خالل  أو جهاز عرض خالل الكتاب المدرسي ،وسيلة أخرى .

فالمادة التعليمية هي المضمون الذي يتعلمه التالميذ في علم ما ، والسبورات وأجهزة العرض ، والكتب المدرسية كلها عبارة عن وعاء يحتوي هذه

وإيصالهـا للمتعلمين .  المادة ، ووسيلة لحفظها

ومن هنا نعلم أن المادة غير الوسيلة ، وأن األهم          هو تحقيق الهدف بأي وسيلة ، بغض النظر عن قيمتها

المادية ، بخالف من يظن أن الوسائل المعقـدة مرتفعة الثمن هي خير الوسائل وأجداهـا ، كاألفالم والبرامج

الحاسوبية .. ، وغيرها .. ، نعم إن التقنيات الحديثة تمتلك قدرا هائال من اإلثارة والتشويق والجاذبية ، بسبب ما تتمتع به من ألوان مؤثرة ، وحركة سريعة مصحوبة

بالمؤثرات الصوتية مما ساعـد على انتشارها وجعلها وسائل تعليمية ال غنى عنها في التعليم الحديث ، ال

نسوق هذا الكالم تقليال من شأنها في العملية التعليمية ، ولكننا ينبغي أن نشير إلى بعض العيوب التي تعتريها

ومنها:

ـ ارتفاع ثمنها وتكاليف استخدامها وصيانتها ، مما يجعل1 استخدامها يشكل عبئا ماديا ثقيال على بعض

المؤسسات التعليمية .

ـ تعقيدها وصعوبة إنتاجها واستخدامها إذا ما قورنت بما2يتوفر في البيئة من وسائل .

ـ حاجتها إلى قدرات واستعدادات وخبرات خاصة في3 المعلم الذي يستخدمها ، مما يشكل عبئا إضافيا على

المعلمين ، خاصة مع قلة عدد المعلمين المدربينوالمؤهلين تأهيال تربويا كافيا .

هذه السلبيات التي ذكرناها جعلت كثيرين من          المعلمين ينظرون إلى هذه التقنيات واألجهزة نظرة

سلبية ، ويعتقدون أنها مضيعة للوقت وعالمة للرفاهيةالتي يرون أن مكانها ليس المؤسسات التعليمية .

إننا ينبغي أن نشير إلى خطأ هؤالء جميعا ،          فالوسيلة الجيدة هي الوسيلة التي تحقق الهدف

التعليمي بدرجة مرضية ، وال يشترط فيها التحدي والتعقيد والتعجيز سواء بالنسبة للمدرس أو الطالب، نعم

كثيرا ما تكون الوسيلة الرخيصة ويستطيع أكثر فائدة وأسهل استخداما ، عالوة على ذلك يستطيع المعلم أو

الطالب أن يحصل عليها بيسر أو يقوم بإعدادها وإنتاجها لخدمة غرضه التعليمي . علما أن الفائدة المرجوة

تتوقف على حسن استخدامها وتوظيفها لخدمة األغراضالتعليمية .

 

المعامل السمعية

هناك حقيقة معروفة وهي أن هذه التقنيات جاءت  لتلبية حاجات المؤسسات العسكرية ، وخاصة أثناء

الحرب العالمية الثانية التي تطلبت تعليم أعداد كبيرة من أفراد الجيش األمريكي لغة الشعوب األوربية فكانت تلك

الوسائل خير معين لتعليم النطق الصحيح والسريع ألعداد كبيرة يجلسون في مكان واحد . لكن احتكار الجيش

لهذه التقنيات لم يكن أبديا ، فسرعان ما أدركت مؤسسات تدريب العمال والمصانع المختلفة ومن بعدها

المؤسسات التعليمية أن استخدام الوسائل السمعية لتعليم عدد كبير من المتدربين والطالب إنما هو أمر

ممكن .

ولقد أثبتت الدراسات جدوى وأهمية المعامل السمعية في التعليم خاصة عندما امتد نطاق استخدامها

إلى تعليم اللغة لغير الناطقين بها ، على أنه يمكن استخدامها لجميع المواد وجميع المراحل التعليمية ، ففي المراحل االبتدائية يمكن استخدامها في مجموعة صغيرة

لتعليم نطق الكلمات البسيطة ، أو إيجاد العالقة بينالصورة والكلمة ..

السمعية إلى مجموعتين ، األولى تنقسم المعامل وهي لالستماع والتكرار فقط وفي هذه المجموعة يمكن

للطالب أن يستمع للمدرس وأن يكرر ما سمعه ، ويستطيع المدرس أن يتدخل لتصحيح األخطاء أو

المساعدة الفردية أو الجماعية .

أما المجموعة الثانية فهي لالستماع والتسجيل ،  وفيها يستطيع الطالب االستماع إلى المادة المسجلة

أكثر من مرة ، وتسجيل صوته واالستماع إليه وتصحيح أخطائه بنفسه ،كما أنه بوسع المدرس أن يتدخل

لتصحيح األخطاء الفردية أو الجماعية .

وتتدرج المعامل السمعية من حيث البساطة والتعقيد فهناك معامل سمعية فقط وهناك معامل

سمعية مرتبطة بوسائل بصرية مثل األفالم السينمائية أو أجهزة الحاسب ، كما أن أحجامها تختلف من مجموعة

تتجاوز المائة .  صغيرة إلى مجموعة كبيرة

يتألف المعمل السمعي التقليدي من مسجل رئيس ومجموعة من المفاتيح الكهربائية مثبتة على

منضدة أمام المدرس وهي بعدد طلبة المعمل . وقد الوسائل والمعدات التي تسمح توجد مجموعة أخرى في

للمدرس بالتحكم في مسار الدرس وفي متابعة طلبته . وقد يقوم المدرس بتشغيل أكثر من برنامج في الوقت

نفسه . ومن خالل وسائل االتصال المتعددة يستطيع

ليتابع الطلبة ويصحح المدرس التدخل أثناء سير البرنامجأخطاءهم ويسألهم أو يجيب عن تساؤالتهم .

أما بالنسبة للطالب فقد يكون أمامه مسجل بسماعات رأس ووسيلة للتحكم في قوة الصوت

والتسجيل السمعي وإضاءة مفاتيح اإلجابات أو النداء . كذلك قد يزود الطالب بجهاز مشاهدة أو وسائل تساعده

على الكتابة وحل بعض المسائل . وكلما تقدم مستوىالمعمل والبرنامج التعليمي ، ازداد تعقيدا .

اقتراحات خاصة باستخدام المعامل السمعية :في التدريس

-يجب أن يكون المعلم ملما بتقنيات تشغيل المعامل1 واستخدامها ، خاصة إذا لم يكن في المدرسة شخص

متخصص في تشغيلها .

-يجب أن تكون المواد التعليمية مصنفة ومنسقة .2

ـ يجب صيانة المعامل وأجهزتها . 3

ـ ينبغي إعداد وإنتاج الوسائل السمعية في وقت سابق4لموعد الحصة .

ـ ينبغي مراعاة الفروق الفردية بين التالميذ . 5

-يجب أن يعتمد المدرس أسلوب التقويم الذي6  يصاحب البرنامج ، وإذا كانت المادة معدة من قبل

المعلم؛ فعليه أن يضمنها أسلوبا خاصا بالتقويموالمراجعة .

ـ يجب أن يعد المواد المكملة للبرامج ويستخدمها عند7 الحاجة .

 

الحاسب و التعليم

ومع انتشار الحاسبات الصغيرة في هذا العصر         

دخلت إلى المدارس في كثير من الدول المتقدمة ، وما زال عدد مستخدميها يزداد يوما بعد يوم ، وكثرت البرامج

التعليمية المعدة لهذه الحاسبات ، ونشأت مؤسسات وشركات متخصصة في إنتاج هذه البرامج وتوزيعها .

وهناك طريقتان الستخدام الحاسب في التعليم ، هما :

:التدريس بمساعدة الحاسبأوال:-

وتعني استخدام الحاسب مباشرة في عملية          التدريس نفسها ، لالستفادة من إمكانياته الهائلة في

التفاعل والحوار مما يساعد على جذب اهتمام التالميذ ، ومن أهم هذه االستخدامات : وتشويقهم

:استخدام الحاسب للتدريبات والتمريناتـ 1

وهي من أقدم استخدامات الحاسب في التعليم ،          حيث يتم تقديم عدد من التدريبات والتمرينات للطالب

في موضوع سبقت دراسته ، وعلى الطالب أن يقوم بإدخال اإلجابة المناسبة ، فيقوم الحاسب بتعزيز اإلجابة الصحيحة ، وتصحيح اإلجابة الخاطئة ، والهدف من هذا

النوع من البرمجيات تدريب الطالب على السرعة والدقة.

ويتميز استخدام الحاسب في هذا النوع من         التدريبات والتمرينات على الطرق التقليدية بما يلي:

- االستفادة من قدرة الحاسب الفائقة على إنتاج الكثير من التمرينات والمسائل المختلفة والمالئمة

لمستويات التالميذ على اختالفها وتعددها .

- استخدام قدرات الحاسب في التغذية الراجعةالفورية ، مما يجنب التلميذ الوقوع في تكرار الخطأ.

- استخدام قدرات الحاسب في إضفاء المثيرات الصوتية واللونية ، وتغيير طريقة العرض، مما يجعل

هذه التدريبات مشوقة وجاذبة النتباه التالميذ .

- استخدام قدرات الحاسب في متابعة تقدم التلميذ ،

وتشخيص نقاط القوة والضعف لديه .

ـ استخدام الحاسب للتدريس ) المعلم البديل (2:

وهنا يقوم الحاسب بعملية التدريس عن طريق          عرض الفكرة وشرحها ، وتقديم أمثلة عليها ، وقد يقوم

أداء الطالب عن طريق تقديم اختبار مصغر ، ثم بعد ذلك قد يوجهه إلى إعادة الدرس أو جزء منه . وتتميز هذه

الطريقة بما يلي :

- استخدام قدرات الحاسب في التفاعل والحوار ، بحيث يجد كل طالب واستخدام طرق عرض مختلفة

ما يالئمه ، مما يساعد على مراعاة الفروق الفرديةبين التالميذ .

- استخدام قدرات الحاسب في إعادة شرح الدرس أوجزء منه دون ملل أو كلل.

- استخدام قدرات الحاسب في جعل التلميذ يتعلم حسب حاجته ، وفي الوقت والمكان الذي يناسبه ،

وبالقدر الذي يكفيه .

- استخدام قدرات الحاسب في تحديد مستوى التالميذ بدقة ، مع معالجة نقاط الضعف، وتعزيز نقاط

 القوة .

:استخدام الحاسب وسيلة مساعدةـ 3

وهنا يكون الحاسب وسيلة مساعدة يقوم بما          تقوم به الوسائل األخرى ، كالسبورة وأجهزة العرض ،

خصوصا إذا توفرت شاشة عرض كبيرة ، أو استخدم معه جهاز عرض البيانات ، مما يجعل منه وسيلة واضحة

ومشوقة وتريح المعلم من كثير من األعمال الروتينيةالجانبية التي تشغل الكثير من وقت الحصة .

:استخدام الحاسب لأللعاب التعليميةـ 4

وهو ما يضفي على العملية التعليمية جوا من         

المتعة واإلثارة ، مما يشجع التالميذ على المشاركةبفاعلية في عملية التعلم .

: إدارة عملية التدريس بالحاسبثانيا :-

انتشر استخدام الحاسب في األعمال اإلدارية          والتجارية بنجاح في منتصف الستينيات الميالدية ، وأثبت

نجاحه وفاعليته في هذا المجال ، مما جعل التربويين يعمدون إلى استخدامه وسيلة لتحرير المعلم من

األعمال اإلدارية التي تتطلبها عملية التدريس ، ليحصراهتمامه وتركيزه على طريقة التدريس نفسها .

واعتمدت هذه العملية على النظريات          والتطبيقات اإلدارية ، ثم تطورت حتى أصبحت موضوعا مستقال بذاته ، يهدف إلى مساعدة كل طالب ليصل إلى

الحد المطلوب من التمكن من المادة أو الموضوع الدراسي ، وذلك عن طريق تجزئة المادة المدروسة إلى

وحدات صغيرة قابلة للقياس والتقويم ، ثم يتم اختبار التالميذ في كل وحدة منها ، وعلى نتائج هذا االختبار

يوصف لكل طالب ما يناسبه من طرق التدريس وأساليبه التي تضمن تمكنه من الوحدة المعينة ، وبما أن

هذه العملية تحتوي على كم هائل من المعلومات ال يستطيع المعلم أن يتعامل معها ـ خصوصا إذا كثر عدد

التالميذ ـ فإن مساعدة الحاسب في هذا المجال تعد أمرا ضروريا ، لذلك فقد طورت أنظمة وبرامج تساعد المعلم

في عملية إدارة التدريس على الوجه المطلوب .

ومن هنا نستطيع أن نقول : إن إدارة عملية          التدريس بالحاسب تعني استخدام الحاسب لمساعدة

المدرس في أداء المهام اإلدارية لعملية التدريس ، فهو بالتالي تشمل كل تطبيقات الحاسب التي تساعد المعلم

في عملية التدريس ماعدا العملية نفسها ، وهذهالتطبيقات كثيرة ، ومن أهمها:

:االختبار بمساعدة الحاسبـ 1

سواء كان ذلك في جزء معين من االختبارات أو          يقوم الحاسب بأداء العملية كلها بداء من توليد االختبار

وتقديمه للتالميذ ، ومن ثم تصحيح إجابات التالميذ ، ورصد الدرجات والتقديرات ، والقيام بالعمليات

اإلحصائية الالزمة ، مع إنشاء الجداول والرسوم البيانية التي تتعلق باالختبار ، وأخيرا تحليل النتائج ، مما يساعد

المعلم على إعداد اختبارات مناسبة تتمتع بدرجة مرضيةمن الصدق والثبات .

:األعمال الكتابيةـ 2

تأخذ األعمال الكتابية الروتينية المملة من وقت          المعلم قدرا ليس باليسير ، فتشغله عن األهم ،

والحاسبات اآللية في هذا العصر تقدم حال يسيرا لهذه المشكلة ، وقد يقوم الحاسب في وقت قصير بعملية

تستغرق من المعلمين زمنا طويال إلعدادها ، وأقرب مثال على ذلك الكشوف والبيانات والتقارير الموسمية التي

تقوم بها المدرسة من وقت آلخر ، خصوصا في نهاية كلفصل دراسي .

:الواجباتـ 3

يستطيع الحاسوب ـ إذا توفر البرنامج المناسب ـ          أن يقوم بإعداد واجبات على درجة من التميز والكثرة بما

تتوفر فيه من خاصية التوليد العشوائي ، وتتفوق االختبارات المعدة عن طريق الحاسب على الطرق

التقليدية بتنوعها وإمكانية قيام جهاز الحاسب بتصحيحها ، كما تتميز بالتغذية الراجعة الفورية التي تعلم الطالب

بخطئه فورا وتسمح له بتصحيحه ، مع تقديم مثال نموذجي بعد عدد معين من المحاوالت ، مع مراعاة

الفروق الفردية بين التالميذ ، فالتلميذ القوي ال يفرض عليه تكرار التمارين البسيطة التي تمكن من إتقانها ، أما

الطالب الضعيف فسيجد عددا كافيا من التمريناتوالتدريبات حتى يصل إلى درجة معقولة من اإلتقان .

:إنتاج المواد التعليميةـ 4

هناك كثير من التطبيقات التي تساعد المعلم في          إعداد وإنتاج المواد والوسائل التعليمية كالجداول

واإلحصائيات وأوراق اإلجابة والرسومات والمنحنيات

وغيرها ، على درجة من اإلتقان والجودة ، وفي وقت عن كاهل المدرس .  العبء قصير ، مما يرفع ذلك

:حفظ المعلومات واسترجاعهاـ 5

سواء كانت تتعلق بالطالب أو تتعلق بالمادة          العلمية والمنهج الدراسي ، حيث يتم حفظها، مع إمكانية

استعادتها لمشاهدتها أو تعديلها أو طباعتها بسرعة وسهولة ، كما يمكن استخدام الحاسوب قاعدة بيانات

لحفظ معلومات هائلة عن المادة الدراسية تشكلموسوعة ضخمة وسهلة التناول .

اختيار البرامج التعليمية  

من البديهيات التي ال يمل التربويون من تكرارها          أن الفائدة المرجوة من استخدام أي وسيلة تعليمية

يتوقف على حسن توظيفها في العملية التعليمية ، وأن التوظيف السيئ للوسيلة ـ مهما كانت طاقاتها ـ يذهب بالفائدة المتوخاة ، ومن هنا نستطيع أن نقول إن جهاز

الحاسب اآللي ـ على الرغم من طاقاته وقدراته ـ ال يمكن أن يستفاد منه كما ينبغي بدون وجود البرامج

التعليمية التي أعدت على األسس التربوية .

إن مجرد وجود البرنامج ال يعد سببا تربويا          الستخدامه ، بل على المعلم أن يدقق ويمحص ويقوم باختيار البرامج التي تتناسب مع المادة الدراسية من حيث المحتوى واألهداف ونوعية الدارسين . ومن هنا

على المعلم عند اختيار البرامج الحاسوبية التعليمية أنيقوم بالخطوات التالية ليضمن حسن االختيار :

الخطوة األولى :

يجب أن يتأكد من مالءمة البرنامج للجهاز          المستخدم ، من حيث طرازه وتوفر نظام التشغيل

، وقدرة الجهاز على تنفيذه من حيث سعة المناسب الذاكرة والمساحة التخزينية الشاغرة على القرص

الصلب ، ووجود المتممات التي يتطلبها ليعمل بشكل صحيح كبطاقة الصوت ، وبطاقة الصور ، وما يتطلبه من

ملحقات أخرى كالطابعة أو القلم الضوئي أو الراسمةوغير ذلك.

الخطوة الثانية :

ينبغي التأكد من كون البرنامج خاليا من العيوب          الفنية والبرمجية ، ومن هنا ينبغي على المعلم تشغيل

البرنامج على الجهاز ، ثم عليه أن يتعامل معه كما يتعامل التالميذ بشتى مستوياتهم ليتأكد من ثباته وخلوه

من العيوب .

الخطوة الثالثة :

يجب على المعلم أن يتأكد من فعالية البرنامج          من الناحية التربوية والتعليمية ، من وجهة نظر المعلم والطالب .والمعلم يمكن أن يطرح على نفسه األسئلة التالية ، ليعلم مدى مناسبة البرنامج للغرض الذي يريد

أن يستخدمه ألجله :

ـ هل البرنامج مرن عند االستعمال ، بحيث يمكن تعديله1 للتعامل معه بطرق مختلفة تتناسب مع مستويات

التالميذ المتباينة ؟

ـ هل يستطيع التالميذ التعامل معه بسهولة ، من دون2االعتماد على المدرس دائما؟

ـ هل يتناسب مع مفهوم طرق التدريس الجيدة من3حيث طريقة تقديمه لموضوع الدرس ؟

ـ هل يتناسب مع محتوى المادة العلمية ؟ 4

ـ هل يتم طرح المحتوى بطريقة واضحة وشاملة5 ؟ وصحيحة

ـ هل استخدام البرنامج يؤدي لمعالجة الموضوع بشكل6أفضل من معالجته بالطرق األخرى؟

ـ هل يتم عرض المعلومات بتدرج من حيث السهولة7 والصعوبة بشكل يراعي الفروق الفردية بين

التالميذ ؟

ـ هل يتم تقديم القيم والمثل الضمنية كالمنافسة8 الشريفة والتعاون بشكل مناسب للطالب

المستهدفين؟

ـ هل يحتوى البرنامج على تعليمات واضحة ؟ ، وهل9 يمكن الحصول عليها بسهولة؟ وهل يمكن إعادة

عرضها عند الحاجة ؟

ـ هل يحدد البرنامج بوضوح متى وكيف يدخل الطالب10استجابته ؟

ـ هل البرنامج منظم من حيث عرض المعلومات11 على الشاشة بطريقة منظمة والبيانات والرسومات

ومرتبة ، واستخدام المؤثرات بطريقة فعالة ؟

ـ هل هناك تفاعل بين الطالب والبرنامج ؟ ، وهل12 يستطيع الطالب أن يتحكم في اختيار مستوى الصعوبة

 الذي يناسبه ؟ 

 

من مشكالت تعليم اللغة العربية لغير الناطقين

بهها

وتعلم لغة أجنبيــة ليس بــاألمر الســهل أو الهين ، لكنه مع البحث والدراسة أمكن الوصول إلى عــدة طــرق لتعليم اللغة في وقت قصير وبجهد معقول، ولقد وضــعت

النتــائج في بعض هــذه الطــرق موضــع التجربــة، وكــانتاألحيان مرضية للغاية.

وتختلف صعوبة تعلم اللغة األجنبية تبعا لسن الدارس والبيئة التي يعيش فيها أثناء تعلمه للغة، وتختلف أيضا صعوبة تعلم اللغة األجنبية حسب طبيعتها من حيث مشابهتها أو اختالفها في الصوت أو الكتابة للغة الدارس

األصلية ، ومن ثم يسهل على العربي مثال تعلم اللغة الفارسية أو األردية ، ويشق عليه تعلم اللغات األوربية أو

اللغة الصينية.

واالختالف أو التشــابه بين لغــة وأخــرى يكــون فيــاط ــة أو في األنم ــركيب اللغ ــة ت ــوات أو في طبيع األص

السائدة فيها أو في شكل الكتابة.

والدارس في ميدان تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها هو القضية والمشكلة الذي يصاحبنا في كل

المحاضرات فنحاول دائما أن نتعرف على المشكالت التي تواجه الدارس األجنبي عند دراسته اللغة العربية أو

أي لغة أخرى ، ثم نحاول أن نفسر هذه المشكالتوبعدها نضع العالج المناسب .

والدارس عندما يبدأ بتعلم لغة أجنبية فإنه بالطبع          ال يتقنها في المرحلة األولى ، وبالتالي فإننا إذا الحظنا

لغة الدارس في هذه المرحلة نلحظ عجبا ألنه يتكلم لغة غربية ال هي اللغة الهدف التي تعلمها وال هي اللغة

األصلية له، ويطلق عليها اللغة االنتقالية . ولهذه اللغة صفات أهمها : أنها تجمع خصائص لغة الدارس األم

وبعض خصائص اللغة المنشودة، ولكن لماذا تجمع بعضخصائص اللغة األصلية ؟

ألنه يحاول أن ينقل إلى لغته من اللغة الهدف ،          هذا في المرحلة األولى ، وعملية التأثر باللغة األم تتأثر

في جميع الجوانب اللغوية من أصوات ينطقها بلغته األم وتراكيب يحاول استخدامها بتراكيبه المعروفة في لغته ،

كأن يجمع بعض الكلمات على أوزان لغته أو غير ذلكفهو يحاول أن يعمم قاعدة لنفسه.

أوال: من المشكالت العامة:

       .ازدحام الفصول بالطالب       انتماء طالب الفصل إلى

خلفيات لغوية وثقافيةمتعددة.

       اختالف مستوى الطالب اللغوي في الصف الواحد.

       كثرة الفروق الفردية بين الطالب.

       ضعف تجاوب الطالب مع المدرس.

       عدم اهتمام الطالب بمظهرهم.

       بعض الطالب ال يشارك في األنشطة التعليمية.

       وجود اتجاهات سلبية نحو اللغة العربية من بعض

الطالب.       عدم وجود كتب ومواد

تعليمية مناسبة.       ضعف دافعية الطالب نحو

تعلم اللغة العربية.       ضعف المدرس في بعض

مهارات اللغة وعناصرها.       توجيه الطالب أسئلة

للمدرس, ال يستحضر إجابتها.       .تدريس األطفال       .تدريس المبتدئين       عدم قيام بعض الطالب

بأداء الواجبات المنزلية.       عدم توفر الوسائل

التعليمية.       قلة إلمام المدرس

بالجوانب التربوية الحديثة.

ثانيا: من المشكالت الخاصة:

       المشكالت التي يواجهها الطالب, عند تعلم النظام الصوتي للغة العربية.

       المشكالت التي يواجهها الطالب, عند تعلم النظام النحوي للغة العربية.

       المشكالت التي يواجهها الطالب, عند تعلم النظام الداللي للغة العربية.

       المشكالت التي يواجهها الطالب, في فهم ثقافة اللغة العربية.

       المشكالت التي يواجهها الطالب, وهم يتعلمون مهارات االستماع باللغة العربية.

       المشكالت التي يواجهها الطالب, وهم يتعلمون مهارات القراءة باللغة العربية.

       المشكالت التي يواجهها الطالب, وهم يتعلمون مهارات الحديث باللغة العربية.

       المشكالت التي يواجهها الطالب, وهم يتعلمون مهارات الكتابة باللغة العربية.

       مشكالت خاصة بالجانب

التربوي والتعليمي والنفسي.

ثالثا : مشكـلة تعليم النحـو والصرف

وكيف ماذا نعلم من القواعد والتراكيب اللغوية ؟نعلمها ؟

والختيار محتوي دراسي يجب أن نحدد ما يلي :

أهداف المقرر .                -1الوقت المتاح لتعليم المقرر .              -2المستوى العام التعليمي .              -3 نوع المدرسة فيجب أن يكون              -4

مؤثرا في اختيار المحتوى . خصائص المتعلم كاألنثى تغاير              -5

الرجل .

ثم بعد اختيار المحتوى يجب أن نعرف كيف ندرج المادة النحوية في المقرر، فهناك تدريج طولي مثل أن نأخذ المبتدأ وندرسه دراسة مكثفة ، وهناك تدرج دوري أو

حلقات ، أي أن اللغة ليست مفردة بل نظام متشابك ، فمثال نأخذ المبتدأ أو الخبر جزءا أساسيا ثم نأخذ غيره ،

ثم نرجع ونأخذ شيئا منه وهكذا ، وهناك التدرج الوظيفي ، باعتبار أن اللغة وظيفة ، وهناك التدرج

الموقفي مثال في المطار أو في المطعم أو في البيت .. وهكذا . ولكن السائد اآلن هو التعليم الوظيفي فيعلم مثال

كيف يشكر سواء في المطار أو في البيت أو ...

إن أكثر األخطــاء تكــون في عمليــة أداء التعريــف         ــة والتنكير وهي ظاهرة موجودة بالفعل؛ ففي اللغة األردي ال يستخدمون أداة للتعريــف ، ويفهم التعريــف من ســياق الكالم ، فيتوقع منهم إما إهمال استخدام أداة التعريف أو الخطأ ، أو المبالغة في استخدامها فيضعون أداة التعريف

في الموضعين.

ــركيب          ــوي ت ــداخل النح ــوع الت ــدخل في موض ويــل+ ــل + أو الفع ــل : الفاع ــة مث ــل الجمل ــات داخ الكلمــد ــؤدي إلى خطــأ عن ــترتيب ي ــذا ال ــذا .. فه ــل وهك الفاع

دارسي اللغة األجنبيــة ويــدخل فيــه موضــوع أداة النفي ،وكذلك موضوع تقديم المضاف إليه على المضاف .

وأيضا في موضوع التراكيب يدخل موضوع          استخدام الفعل مع حروف الجر مثل أفكر في ، ويوجد مثل هذا في غير العربية ولكن إذا ترجم ترجمة حرفية

يتغير التركيب مثال؛ لهذا كان البد من تدريب الدارس على حروف الجر واستعماالتها مع األفعال وهذا يوجد في

كثير من اللغات إال أن العربية لم تعتن بهذا ، فلم يعتنالباحثون بهذا المجال .

 رابعا : مشكالت الكتابة

يذهب كثير من الباحثين إلى أن أول ما يواجه المتعلم تشابه الحروف: حيث يجد المتعلم للغة العربية هو

حروفا متشابهة في الكتابة ، ومعيار الفرق بينها هو النطق ،واختالف النقط. ومثال ذلك: ب ت ث ، ج خ ح ،

غ ع .

كما أن الحرف يتغير شكله في أول الكلمة عنه في أخرها، فالحرف الواحد قد يأخذ عند الكتابة أشكاال

مختلفة ، فحرف العين مثال يأخذ أكثر من شكل. عند،معه، باع ، إصبع.

ويمكن أن نجمل مشكالت الكتابة في األخطاء التاليةالتي يقع فيها المتعلمون:-

- كتابة الهمزة المتوسطة في غير موقعها. 1

- إبدال حرف بأخر. 2

- عدم التمييز بين همزتي الوصل والقطع. 3

- فصل ما حقه الوصل. 4

- حذف حرف أو أكثر من الكلمة. 5

- إضافة حرف أو أكثر في الكلمة. 6

- الخلط بين األلف الممدودة والمقصورة. 7

- التنوين ،حيث يكتب نونا. 8

- كتابة همزة المد همزة عادية. 9

- كتابة التاء المفتوحة تاء مربوطة. 10

- كتابة التاء المربوطة تاء مفتوحة. 11

- كتابة الهمزة المتطرفة في غير موقعها. 12

- وصل ما حقه الفصل. 13

- إثبات همزة " ابن " بين علمين مذكورين. 14

- الخلط بين الهاء والتاء المربوطة . 15

- عدم كتابة األلف الفارقة بين واو الجماعة واو16الفعل.

- عدم كتابة الواو في كلمة " عمرو" .17

- كتابة الشدة بحرفين . 18

خامسا : مشكلة الدارسين:-

- خلفية الدارسين الثقافية والعلمية. 1

- خلفية الدارسين االجتماعية. 2

الفروق الفردية.  -3

- خلفية الدارسين اللغوية بمعنى لغتهم األم.4

- اختالف دوافع الدارسين وأهدافهم من تعلم العربية.5

- اختالف جنسياتهم. 6

سادسا : مشكلة المعلمين:  

- أن القائمين على تدريس اللغة العربية لغير الناطقين1  بها غالبا غير مؤهلين عمليا وتربويا ولغويا وهي فئة غالبة

لألسف.

- قلة األبحاث المطروحة في ميدان تعليم العربية2 بالنسبة للمعلم وإعداده تؤدي إلى أن يقف المدرسون

المؤهلون في مكانهم وال يبرحونه.

- قلة الدورات التدريبية التي تقام لغرض رفع كفاءة3المعلمين المؤهلين وغير المؤهلين.

وهذه مشكالت يمكن حلها بســهولة، ولكن ممــا يعــوق حلها هروب العديد من المؤهلين في هذا المجال على

الرغم من قلتهم .

  

سابعا : أمثلة لألخطاء اللغوية لدى متعلمي العربيةالناطقين باللغات األخرى :

من األخطاء الصوتية:

الصواب                          لخطأ ا     

رجعنا                   بالطائرة.رجأنا-

عمارة                  عالية.إمارة- هذه

حيوان               ضخم.هيوان- الفيل

الحماية             .الهماية- عاشوا تحت

نظر                  إلى الصورة.نذر-

ضخم                .دخم- هذا حيوان

المطار           .المتار- غادرت الطائرة

قلب   المريض.كلب- فحص الطبيب

- اشتريت    جديدا للبيت.أساسا أثاثا

أسكن          في بيت واسع.أسكونو-

القميص               ؟القميس- بكم هذا

من األخطاء في التراكيب النحوية:

الثالثة                    .ثالثة- الساعة

الخامس عشر   .خمسة عشر- أسكن في الدور

         .ثلث- الساعة الثامنة إال ثلثا

في السيارة            بنت وولد.السيارة في-

العطلة             الصيفية.عطلة- بدأت

الشهري       ؟الشهير- متى يبدأ االختبار

اللغة               العربية.لغة- أتحدث

مدينة             الرياض.المدينة- زرت

الهند                .هند- سنسافر إلى

شخص واحد             .واحد شخص- سافر

طباخون كثيرون                .طباخ كثير- هناك

      .طالب- في الصف عشرون طالبا

الملك          سعود.ملك- هذه جامعة

السعودية       .السعودي- المملكة العربية

:من األخطاء في المفردات

بصديقي        صديقي أمس .في- اتصلت

عنه              .عليه- أخفيت السر

لك                أوالد ؟عندك- هل

الفت         للنظر .ملفت- هذا منظر

يجب         علينا شكر الله .يتوجب-

المناخ         مختلف في بالدي .المناخ-

القصاص     .بالقصاص- حكم القاضي على الجاني

خطبة        ابنه.خطبة- غدا يقام حفل

تهوي   إلى األرض.تهوى- انتبه حتى ال

  غيبة      طويلة.غيبة- رجع األب بعد

 

 

التربية العملية

أوال : المشاهدة

عادة ما يبدأ الطالب خبرته في التربية العملية بحضور حصص المشاهدة لمدة أسبوعين. وهي فترة

هامة تمتص كثيرا من قلق الطالب وتمده بالثقة . ففيها يتعرف على جو المدرسة وقوانينها ومعلميها ليستقي منهم الخبرات التدريسية . ويجد الفرصة في التعرف

أيضا على المشرف وأسلوبه في النقد والتقويم وتقديم المساعدات واإلرشادات . كما تتوثق الصلة بينه وبين

 زمالئه للتعاون ولالستفادة منهم.

فوائد المشاهدة :

إن طالب التربية الميدانية الذي يشاهد مدرسينسون يستفيد من هذه المشاهدة فوائد آخرين وهم يدر

متعددة :

– يستفيد الطالب من الجوانب اإليجابية التي يراها في1 المدرسين الذين يالحظهم , فيقلدهم في تلك

الجوانب أثناء تدريسه .

– يستفيد الطالب من الجوانب السلبية التي يراها في2 المدرسين الذين يالحظهم , فيبتعد عن تلك الجوانب

في تدريسه .

– يراقب الطالب سير التفاعل الجاري بين المدرس3وتالميذه .

– يراقب الطالب كيف يعامل المدرس تالميذه وكيف4يحل المشكالت التي تواجهه .

– يتعلم الطالب أفضل طريق إلجراء االمتحان .5

– يراقب الطالب أثر تشجيع المدرس على تالميذه .6

– يراقب الطالب مالمح التالميذ وانفعاالتهم ويربطها7بسلوك المدرس .

– يراقب الطالب سلوك المدرس اللفظي : هل يهدد ؟8هل يشجع ؟ هل يشتم ؟ هل يغضب ؟ ..الخ.

– يراقب الطالب استعمال المدرس للوسائل المعينة .9

– يراقب الطالب العوامل التي تجعل من المدرس10 شخصا ناجحا والعوامل التي تجعل منه شخصا أقل

نجاحا . ) دليل الطالب في التربية العملية (

 

آداب المشاهدة :

لتكون مالحظتك لزمالئك أو للمدرسين المنتظمينمريحة لك ولهم , يحسن بك مراعاة ما يلي:

– قبل أن تزور زميلك وهو يدرس , عليك أن تستأذنه1مسبقا , وترتب معه أمر زيارتك .

– اجعل زياراتك ثابتة ومجدولة في جدول المالحظة .2

– ال تزعج زميلك بقدومك المتأخر إلى حصته , ألن3 ذلك يربك سير درسه . وإذا كان لدى زميلك عدة

مالحظين فتصور كيف يكون الحال إذا طرق البابطارق كل بضع دقائق .

– إذا كان هناك أكثر من مالحظ , فيحسن أن يدخل4 المالحظون معا لتقليل عدد المرات التي ينقطع فيها

سير الدرس .

– من األفضل أن تدخل إلى الصف مع المدرس أو5بعده مباشرة كي ال ينقطع الدرس مطلقا .

– ال تخرج أثناء الدرس , بل أنتظر إلى نهاية الحصة .6

– تذكر أنك ضيف فقط , فال تتدخل في سير الدرس ,7وال تقدم معلومات إلى المدرس أو إلى تالميذه .

– اجلس في المكان الذي يخصصه لك المدرس , وهو8عادة في الجزء الخلفي من غرفة الصف .

– ال تبد أي سلوك يفهم منك أنك تستهزئ بأحد في9غرفة الصف . ) دليل الطالب في التربية العملية (

 

عملية المشاهدة :

ــه تضــييع ــرا يقصــد من إن المشــاهدة ليســت أم الوقت , بــل هي عمليــة تحليليــة ناقــدة مقيمــة للمــدرس

وللدرس . ولهذا يستحسن أن يكــون لــديك مجموعــة من األسئلة التي تبحث عن أجوبة لها أثناء مالحظتك للمدرس

. ومن هذه األسئلة ما يلي :

– هل مظهر المدرس الئق بالمهنة؟1

– هل صوته واضح لدى جميع طالب الصف؟2

– هل أستخدم صوته بطريقة فعالة من حيث تنويعه3علوا و انخفاضا أم كان صوته على وتيرة واحدة؟

– هل كان واثقا من نفسه أم مترددا خائفا؟4

– هل كان ضابطا للصف أم أن الصف كان في واد5وهو في واد آخر؟

– هل كانت تهوية غرفة الصف كافية أم كانت النوافذ6واألبواب موصدة؟

– هل كانت إضاءة الغرفة كافية أم كان الظالم مخيما؟7

– هل أشرك التالميذ في الدرس أم كان هو السائل8والمجيب؟

9 – هل أثنى على من يستحق الثناء أم كان ضنينابعبارات التشجيع؟

– هل شوق تالميذه أم كان الملل مسيطرا عليهم؟10

– هل كان فاهما للمادة التي يدرسها أم كان درسه11مليئا باألخطاء المعرفية؟

– هل أستخدم الوسائل المعينة السمعية أو البصرية12أم اكتفى بلسانه وخيال تالميذه؟

– هل أستخدم اللوح بطريق مرتبة واضحة أم13بطريقة فوضوية؟

– هل وزع وقته بطريقة مقبولة بين األنشطة14 المختلفة أم ركز على بعض الجوانب وأغفل جوانب

أخرى؟

– هل حقق أهدافه أي هل تعلم منه التالميذ أم كان15هناك تعليم بدون تعلم؟

– هل أبدى مهارة في استخدام أساليب التدريس16 المتنوعة أم كان حائرا ال يدري كيف يدرس ما يريد

تدريسه؟

– هل كان ودودا مع التالميذ أم كان عدوانيا معهم؟17

– هل راعى الفروق الفردية؟18

وفي الواقع إن األسئلة التي يمكن بها تقييم درس المدرس كثيرة جدا , ولكن ما ذكر منها يغطي معظم الجوانب الهامة . وعملية المشاهدة قد تكون

ممتعة إذا أراد لها المالحظ ذلك , وإذا جلس المشاهد بعين ناقدة وأذن مفتوحة . وقد تصبح عملية المشاهدة

مملة إذا أراد لها المالحظ ذلك , وإذا جلس المشاهد بعين مغمضة وأذن مغلقة . ) دليل الطالب في التربية

العملية (

تعامل الطالب مع معلم الفصل والمشرف في حصص المشاهدة واإلفادة من مالحظاته تحتاج إلى

مهارات يمكن للمشرف تنميتها من خالل النقاط التالية :

يتعرف الطالب على معلم الفصل ويتكلم معه قبل   - أو بعد المشاهدة ويتناقش معه في بعض األمور مثل : أهداف وغايات المعلم من الدرس , رأيه

في التدريس , رأيه في طالبه , فلسفته أو آرائه التربوية , خبرته التدريسية . بحيث تجعل المعلم

يشعر أنه مصدر هام ذو خبرة يريد الطالب االستفادة منه . ويحاول الطالب أن يبني عالقة

طبيعية معه ويستأذنه في االتصال به ) هاتفيا ( كل أسبوع للتأكد من عدم تغيير موعد الحصة أو

الدرس الذي سوف يدرسه .

يحدد الطالب ما يرمي إليه من المشاهدة . هل   -

سيركز على المعلم وتدريسه ؟ هل سيركز على الطالب وتفاعلهم ؟ هل يتعرف على نوعية أسئلة

المعلم ؟ هل يبحث عن األسئلة التي تؤدي إلى اإلجابات المشوقة واالبتكارية من الطالب ؟ وبالتخطيط يمكنه أن يركز على هذه األشياء

تباعا .

يحاول الطالب أن يضع مكانه مكان طالب معين ,   - ويسأل نفسه ماذا كنت أجيب لو كنت مكانه ؟

لماذا فشل الطالب في إعطاء اإلجابة السليمة ؟

فالمهم أن يستغل الطالب حصص المشاهدة ليفهم الطالب ويبحث عن أسباب

تصرفاتهم واستجاباتهم , كما يتعرف على مستوياتهم وقدراتهم أكثر من تركيز كل االنتباه

على المعلم وطريقته في ضبط الفصل .

معايشة الطالب للمعلم والطالب معا قدر   - اإلمكان . أو باألحرى يعيش دور المعلم ودور كل

طالب سواء الذي يجيب على أسئلة المعلم بنجاح أو فشل , المهتم وغير المهتم , المنعزل واإليجابي , الذي معه الكتاب والكراس واألدوات والذي ليس

معه , ....... وذلك لفهم الطالب وليس مجردالنظر .

يحاول الطالب أن يكتب تقريرا بكل ما جرى في   - الفصل بما في ذلك تعليقات الطالب وتفاعلهم . بحيث ال يقتصر التقرير على إعطاء حكم فقط ,

كأن يقول الدرس سيئ .. الدرس ممل .. لم أستفد من حضور الدرس .. ليتني لم أشاهد هذا

الدرس ..المعلم شرح الدرس شرحا ممتازا .. كان الطالب منصتين ويتابعون الدرس . فالمهم أن

يشمل التقرير أداء المعلم وسلوك الطالب الذي يعكس فهمهم , والنقاط الحسنة أو السيئة واالستفادة منها . المهم أن يتلمس الطالب

النواحي الطيبة في أي موقف تعليمي ويتعلم من الطيب وغير الطيب. وليس من المفيد أن يسجل

الطالب أن الدرس سيئ , ولكن تسجل لماذا كان التدريس كذلك ؟ وماذا فعل المعلم ؟ كيف يمكن

تحسين الدرس ؟ وما دور الطالب ؟ وما هو السبب وراء تصرف الطالب؟ وما طبيعة المناخ

) الجو ( التعليمي ؟ ...

الرجـــوع إلى الكتـــاب المدرســـي وتحضـــير نفس    - الـدرس الـذي شــاهده مـع محاولـة معالجــة نقـاط الضعف التي الحظهــا . ) قضــايا ومشــكالت حيويــة

في التربية العملية (

*تقييم أداء المعلم المشاهد في التدريس

التاريخ :                                         اسم المشاهد :

المشرف :                                        اسم المشاهد :

الشعبة :                                             المستوى :

موضوع الدرس                                   المهارة أو العنصر :

فعاليات الدرسضعيف

وسط

جيد

جي دجدا

ممتاز

يلقي السالم على الطالبفي بداية الدرس.

     

     نظيف المظهر والهيئة. يتحدث بلغة صحيحة

ومفهومة.     

معتدل بحركته داخلالصف.

     

     طليق الوجه وبشوش. صوته مسموع لجميع

الطالب.     

     يملك نفسه عند الغضب. يظهر الحماس والحيوية

خال فترة الدرس كلها.     

يواجه المواقف المربكةباتزان ومرونة.

     

يظهر الثقة في أفعالهوأقواله.

     

يستخدم السبورة بصورةصحيحة .

     

يستخدم الوسائل التعليميةبأوقاتها المناسبة.

     

أسئلته التمهيدية مثيرةومشوقة.

     

يربط خبرات الطالببموضوع الدرس الجديد.

     

يعرض أفكار الدرسبصورة مترابطة.

     

يتيح الفرصة للطالببطرح أسئلتهم ونقاشهم.

     

تعزيز فوري للسلوكالجيد.

     

يراعي توزيع الحصة علىخطوات الدرس.

     

يهتم بالواجبات المنزليةويوجهها نحو أهداف الدرس.

     

يستخدم أسماء الطالبعند التعامل معهم.

     

فعاليات الدرسضعيف

وسط

جيد

جي دجدا

ممتاز

يعدل السلوك غير السويدون إفراط في النقد.

     

يخلق التنافس الفردي بينالطالب.

     

ال يركز على طالب بعينهمدون اآلخرين.

     

     يحترم آراء الطالب .

     يتسم بالتواضع.

االلتزام بالحضورواالنصراف في المواعيد.

     

يلتزم بالتحضير الجيدللدروس.

     

يصحح واجبات الطالب فيالوقت المناسب.

     

يراعي الفروق الفردية بينالطالب.

     

مستوى اإللمام المادةالعلمية.

     

التقدير العام الذييستحقه المعلم.

     

 مالحظات أخرى...................................

     

 مالحظات أخرى...................................

     

 مالحظات أخرى...................................

     

 مالحظات أخرى...................................

     

 مالحظات أخرى...................................

     

 مالحظات أخرى...................................

     

 مالحظات أخرى...................................

     

 مالحظات أخرى...................................

     

 مالحظات أخرى...................................

     

       انظر : التربية الميدانية وأساسيات التدريس لمهدي محمود سالم وعبد اللطيف الحليبي

 ) بتصرف(

 

ثانيا : تحضير الدروس

تحضير الدروس عملية عقلية منظمة، تؤدي إلى وضع خطة مفصلة للدرس يتم إعدادها قبل التدريس بوقت مناسب، وتهدف إلى رسم صورة واضحة لما

سيقوم به المدرس وتالميذه خالل المدة التي يقضيها معهم في الفصل _ أو خارجه _ أثناء الحصة . وتشتمل

الخطة على تعيين حدود المادة المراد إعطاؤها للتالميذ، وترتيب الحقائق التي يتضمنها موضوع الدرس، ورسم طريقة محدودة وواضحة يمكن بها توصيل المعلومات إلى أذهان التالميذ بالشكل الذي يتناسب مع قدراتهم

العقلية والجسمية .

وال شك أن عملية التحضير التي تسبق عملية التدريس الصفي تلعب دورا هاما في نجاح عملية

التدريس . وأي محاولة لتنفيذ أحد الدروس دون تحضير مسبق له , فهي محاولة فاشلة لتحقيق األهداف

التعليمية , وإضاعة للوقت للمعلم والمتعلم وتحضير وإعداد الدروس يتضمن عددا من المميزات والفوائد,

ومنها :

يزيد الثقة في نفس المعلم قبل دخول الفصل- 1 الدراسي نتيجة إللمامه بالمحتوى العلمي وتحديده لألهداف التعليمية والطرائق التدريسية واألنشطة

والوسائل الالزمة لتنفيذ الدرس , ثم عملياتالتقويم الالزمة.

يحقق األهداف التعليمية الخاصة بكل درس , بعد  -2تحديدها بدقة .

يساعد المعلم على توقع المواقف التعليمية التي  -3قد تظهر أثناء تنفيذ الدرس .

يساعد المعلم مراعاة خصائص التالميذ وميولهم  -4واحتياجاتهم أثناء عملية التحضير .

يساعد المعلم تحديد الطرق أو األساليب التدريسية  -5 واألنشطة والوسائط التعليمية وعمليات التقويم

وإعدادها قبل بدء التدريس .

يعطي االستعداد الفعلي والنفسي للمواقف  -6التعليمية أثناء التدريس.

يتيح الفرصة للمعلم لإلضافة والتجديد واالبتكار كلما- 7 حضر درسا جديدا , وقام بتحليل المحتوى التعليمي وحدد أهداف الدرس والطرق واألنشطة والوسائل

وعمليات التقويم .

يسهل عمليتي التعليم والتعلم في البيئة الصفية .  -8

يســـاعد المعلم على اكتشـــاف أي قصـــور في  -9ــوى المقــرر في عناصــر المنهج األخــرى . أو المحت أخطاء طباعيــة أو لغويــة أو تخطيطيــة في الكتــابــيات ــ ــة وأساسـ ــ ــة الميدانيـ ــ ــرر . ) التربيـ ــ المقـ

التدريس ( .ــذه  -10 ــة تالمي ــاب ثق ــدرس على اكتس ــاعد الم يس

واحترامهم له .يحمي التالميذ من أضرار االرتجال والعشوائية .  -11ــه ســيرا  -12 ــيئ ل يمنح المــدرس الثقــة بنفســه ويه

ــه من النســيان ــدرس ويحمي ــا في عــرض ال منظم ويجنبــه التكــرار . ) دليــل التــدريب على التــدريس،

وغيره ، بتصرف ( يجعل مهمة االمتحانات سهلة وميســرة ويضــمن  -13

ــمول لها المواصفات الجيدة كالصدق والثبات والشوالموضوعية .

يقلل من مقدار المحاولة والخطأ في التدريس .  -14 يساعد المدرس على التحسن والنمــو المســتمر  -15

في المهنة . يحمل المدرس على االرتباط بالمنهج ويمكنه من  -16

نقده ومعرفة ما فيه من ثغرات .

 

تخطيط الدرس :

عناصر يجب أن تتوفر في خطة الدرس:

ليس هناك شكل محدد لكتابة مذكرة التحضير اليومية، غير أنه من المهم أن تشتمل على المكونات

والعناصر التالية:

ا- تحديد األهداف ، ومن أهم ضوابطها أن تكون : ـ مرتبطة باألهداف العامة للتربية وللمرحلة

وللمادة. ـ اشتمالها على المجاالت الرئيسة لألهداف وهي :

) المجال المعرفي ـ المجال االنفعالي ـ المجال النفس حركي ( وبصياغة أخرى ، ) معرفية ـ مهارية ـ وجدانية ( . ـ أن تصاغ عبارات األهداف صياغة سلوكية صحيحة

) أن + فعل إجرائي + الطالب + وصف الخبرةالتعليمية المراد إتقانها من قبل الطالب ( .

مثال : أن يعرب الطالب ) أعجبني محمد خلقه ( ، إعرابا

تاما ..

- اختيار المحتوى ومن ضوابطه :2ـ أن يسهم في تحقيق أهداف الدرس .

ـ أن يشمل الموضوع بصورة متوازنة بما يتالءم معزمن الحصة .

ـ أن يشتمل على موضوعات واضحة وصحيحة) أرقام ، تواريخ ، أسماء ( .

ـ أن تكون عناصره مرتبة ترتيبا منطقيا . ـ أن يشتمل على جوانب تتعلق بالقيم والمبادئ

اإلسالمية (. - اختيار األساليب والنشاطات ، )أساليب المعلم في3

التدريس ، ونشاطات الطالب للتعلم( ومن ضوابطها : ـ أن تكون متنوعة فال تقتصر على طريقة أو

أسلوب دون آخر . ـ أن تراعي الفروق الفردية للطالب وتكون ذات

مستويات مختلفة.ـ أن تشتمل على نشاط عملي في الصف .

ـ أن تكون مرتبطة بموضوع وأهداف الدرس ..

- تحديد االستراتيجية ، وتشمل ثالث مراحل، هي:4

أوال : التمهيد:

وهو مدخل ضروري لتقديم الدرس يجب أن يثيراهتمام التالميذ ويدفعهم للتشوق لعرض الدرس.

العرض : ثانيا :

وهو الجانب المهم في الدرس، حيث يقوم فيه المعلم بعرض عناصر الدرس. بمشاركة التالميذ مشاركة فعالة ، حيث ال ينبغي أن يقتصر دور التالميذ على التلقي

فقط، وينبغي أن يكون العرض وفقا ألهداف الدرس وطبيعة المحتوى ، ومن الضروري أن تتعدد فيه األنشطة، وأن تستخدم الوسائل المعينة بصورة طبيعية غير متكلفة

، وفقا لطبيعة المادة ، وطبيعة التالميذ، وتوفر الوسائلوالزمن المخصص للدرس.

الخاتمة: ثالثا :

وهي عبارة عن تلخيص ألهم عناصر الدرس ، وذلك للتذكير بها وإبرازها، و ينبغي تدوين ذلك الملخص

على السبورة متى كان ذلك ضروريا ، حسب طبيعةالمادة ومرحلة نمو التالميذ.

- اختيار الوسائل واألدوات التعليمية، ومن ضوابطها :5 ـ أن تكون مالئمة لموضوع الدرس ولمستوى

الطالب. ـ أن تسهم في تحقيق أهداف الدرس وتوضيح

المحتوى بفاعلية .

ـ أن تكون متنوعة ومبتكرة وتشجع الطالب علىاستخدامها.

- اختيار أساليب التقويم ، وعلى ضوئها يتم تحديد مدى6 نجاح أو فاعلية خطة التدريس المطبقة ومن أهم ضوابط

عملية التقويم :ـ أن يكون التقويم مرتبطا بأهداف الدرس . ـ أن تكون وسائل التقويم متنوعة ) شفهي ،

تحريري ، موضوعي ، مقالي (.ـ أن يتم التقويم من خالل أسئلة رئيسة .

ـ أن يقيس المعلومات و المهارات واالتجاهات ..

- تحديد الزمن.7

- إثبات النتيجة والملحوظات.8

ـ تحديد الواجبات المنزلية ، وهو تكليف من المعلم9 للطالب بغرض تثبيت الخبرة في ذهنه وربطه

بالمادة الدراسية لوقت أطول ، ومن أهم ضوابطه :ـ أن يسهم الواجب في تحقيق أهداف الدرس .

ـ أن يكون متنوعا في موضوعاته واضحا ومحددا

في أذهان الطالب .

ـ أن يساعد الطالب على التعلم بفاعلية ويحفزهمعلى االطالع الخارجي..

 

وينبغي على المعلم وقبل أن يدخل الحصة أن يجيب علىثالثة أسئلة وهي :

– ماذا سأدرس في هذه الحصة ؟1

– لماذا سأختار هذا الدرس ؟2

– كيف سأقدم هذا الدرس ؟3

ومن سوء الحظ أن هناك عددا من المعلمين يدخلون الحصة دون تحضير أو إعداد مسبق , وبالتالي

فهم ال يفكرون في األسئلة السابقة وربما ادعى البعض أنه ليس في حاجة إلى التحضير, ألنه يعتمد في تدريسه

على ما ينبثق في الحصة من أحداث ومواقف أو ما يجري في محيط المدرسة أو المحيط العام من شؤون كاألحداث السياسية و االقتصادية واالجتماعية والرياضية

التي تحدث يوميا .

إن االعتماد على األسلوب السابق يجعل الحصة كالسفينة في مهب الريح, ال يدري قائدها هل تصل إلى

غايتها أم يبتلعها البحر. ومن هنا كان تحضير الدرس ضرورة الزمة لكل معلم سواء أكان معلما قديما أم

معلما جديدا. وكما ذكرنا فيما سبق فإن التحضير الجيد يعني أن المعلم قد حدد قبل الحصة ما يريد أن يفعلوحدد الطريقة واألسلوب اللذين سينفذ بهما العمل .

"إن تدريس الموضوع مرة أو أكثر ال يعفى المعلم من االطالع عليه إذا أراد أن يدرسه مرة أخرى , فقد

تغيرت في الموقف عوامل كثيرة , وربما يوشك الموقف أن يكون جديدا : تغير الطالب , وتغيرت الظروف من

حولهم ومن حول المعلم , وربما يكون قد جد جديد في المعرفة خاصا بهذا الموضوع , وربما يكون من األنسب

ضرب أمثلة جديدة من الحياة المتجددة التي يحياها المعلم والطالب , وربما يرى المعلم أن يعرض الموضوع

عرضا مختلفا عن عرضه له في العام الماضي , أو في الفصل الدراسي السابق , وقد تخون المعلم ذاكرته

ويكون قد نسي بعض األمور عن الموضوع , وهو يظنأنه يتذكر كل شيء عنه .

واألهم من هذا كله أن الطالب يكتشفون في النهاية أن معلمهم ال يعد لدرسه العدة , ويعتبر بعضهم

ذلك منه مهارة فيتأثر به ويصبح ذلك اتجاها له في المستقبل ويأخذ البعض اآلخر ذلك عليه , ويكون عنه فكرة غير طيبة . والنتيجة في كل حالة غير مرغوب

فيها . لذلك نوجب على المعلم أيا كانت سنوات خبرته أن يفكر في الموضوع قبل دخول الصف . وأن يعطيه

قدرا معقوال ومناسبا من هذا التفكير .

السؤال األول هو : هل من الضروري إعداد الدرس في دفتر التحضير , خاصة بعد التفكير فيه

واالستعداد له على النحو السابق ؟ أو بعبارة أخرى , أال يكفي أن يعد المعلم درسه في ذهنه , بدال من أن نشق

عليه بالكتابة , ولديه من األعمال ما يكفيه ؟

اإلجابة : نعم من المهم والضروري أن يكتب المدرس مذكرة عن درسه في دفتر التحضير , بصرف

النظر عن طول هذه المذكرة أو قصرها . وذلك لألسبابأو األهداف التالية :

_ أن االلتزام بكتابة هذه المذكرة من شأنه أن يحمل1 المدرس على التفكير في الدرس , إذ ال يمكنه أن

يكتب مذكرة عن شيء يجهله . وهذا مكسب هام فيحد ذاته .

_ إن هذه المذكرة ستجعل التفكير في الدرس2 واالستعداد له أكثر دقه وتنظيما وتحديدا . وذلك أن المعلم أو المحاضر عندما تكون في ذهنه جملة من

األفكار حول موضوع معين فإنها ال تكون في الغالب منتظمة وال مرتبة . فإذا سجلها على الورق فإنها

تصبح أكثر تنظيما ودقه وتحديدا .

_ستكون هذه المذكرة بمثابة سجل للمعلم , يعرف هو3 وغيرة منها ما درس من موضوعات المنهج وفي أي

وقت .

_ ستكون هذه المذكرة مرآة تعكس جهد المعلم4 ونشاطه وطريقته في أداء دروسه . وبدونها ال يدري

أحد شيئا عن طبيعة ما يبذله المعلم داخل حجرةالدراسة إال إذا زاره فيها من يريد أن يعرف ذلك.

والسؤال الثاني هو : هل تكون هذه المذكرة طويلة أوقصيرة ؟

وإجابة عن هذا السؤال فإننا ننصح المعلم  المبتدئ أو من يعد نفسه ليكون معلما أن يطيل مذكرة

إعداد دروسه , بحيث تتضمن نموذجا ألنواع األنشطة التي خطط للقيام بها في الصف . وذلك حتى يدرب

نفسه من ناحية , وحتى يتيح لغيرة إذا قرأها أن يوجهه . فتتضمن المقدمة أو التمهيد لمعرفة ما إذا كان متصال بموضوع الدرس أوال , وبعض األسئلة لمعرفة مدى ما

عليه من دقة وأحكام وتوصيل للهدف .. ومع ذلك ال تكون هذه المذكرة من الطول بحيث تشمل كل شيء ,

وإنما تكفي نماذج لها فقط .

أما المعلم الذي له خبرة معقولة بالتدريس فيفضل أن تكون مذكرته قصيرة نوعا . ولكن ال تبلغ من

القصر أن تصبح سطرا واحدا مثال , كأن يكتب " تالوة بعض آيات من أول سورة البقرة " وإنما تتضمن أهم

خطوات الدرس . وأهم األنشطة المتضمنة في كلخطوة " ) انظر : التربية اإلسالمية وطرق تدريسها (

 

تحليل المنهج :

قبل تحضير الدروس ال بد للمعلم أن ينظر نظرة شاملة للمنهج, فيدرس محتواه واألهداف التي يرمي إلى

تحقيقها. وبعد أن يقوم بذلك يقسم المنهج على فصول السنة, ثم يحدد ما يدرسه في كل شهر وكل أسبوع حتى يصل إلى تقسيم المنهج على مستوى الحصص. وتحليل

المنهج يعني معرفة المعلم للمهارات التي سيعالجها والعناصر اللغوية التي سيقدمها ويدخل في ذلك تجديد

الطرق واألساليب والمعينات التي تستخدم في تنفيذالمنهج .

ومهما يكن األسلوب الذي تتبعه في تحليل المنهج, فالبــد من أن نضــع أمامنــا تصــورا واضــحا ودقيقــا للمنهج

ويكون ذلك قبل أن نبدأ في التنفيذ.

 

دفتر التحضير :

من الضروري أن يقوم المعلم بكتابة خطة الدرس اليومية في مذكرة خاصة ، يستعين بها على ترتيب

ذلك المعلم سواء كان، خطوات الدرس وتنظيم أنشطته ذا خبرة طويلة في التدريس أم كان معلما مبتدئا ، على أن الفرق بينهما هو أن المعلم المبتدئ يفضل أن تكون

مذكرته طويلة بالقدر الكافي بحيث تتضمن األنشطة التي سيقوم بها في الصف، وكل ما هو متعلق بموضوع

الدرس من وسائل وأساليب تقويم وأسئلة سوف يطرحها على الطالب ، وبمعنى عام تكون مفصلة تفصيال

يساعده على القيام بدرسه بصورة ناجحة . أما المعلم صاحب الخبرة الطويلة في التدريس فال بأس أن تكون

مذكرته قصيرة إلى حد ما، على أنها يجب أن تتضمنالعناصر الضرورية التي يجب أن تتوفر في خطة الدرس.

إن أفضل أسلوب للتحضير هو أن يكون للمعلم دفتر خاص يسجل فيه كل ما يتعلق بالعمل وفي ذلك محافظة على الجهد والوقت. وهنا ال بد أن نميز بين

أمرين : بين معلم يظن أنه قادر على اإلعداد للدرس دون الحاجة إلى دفتر يساعده وبين معلم آخر يظن أن التحضير هو مجرد دفتر أنيق يعرضه على الموجه الفني أو مدير المدرسة فيعجب به . ومن الواضح أن االعتماد على أحد األسلوبين ال يكفي, فالتحضير الجيد يعني أن

يعد المعلم الدرس إعدادا جيدا في ذهنه وأن يقومبتسجيل ذلك اإلعداد في دفتر وبشكل واضح ومنتظم .

ودفتر التحضير يمكن الرجوع إليه في المستقبل حين نستفيد من التجربة التي اتبعناها وحتى ال نكرر

العمل ونعيده من جديد في كل مرة , وهذا ال يعني أن دفتر التحضير ال يحدث فيه تعديل أو تطوير بل يعني أن الدفتر القديم يمكن أن يكون أساسا ننطلق منه ونضيف

إليه ما يجد من خبرات وتجارب ومعارف .

يحدد المعلم بوضوح في دفتر التحضر العمل الذي سيقوم بتنفيذه في الحصة, فالمهارات التي سيدرب

عليها محددة , والعناصر التي سيقدمها معروفة لديه . كما يحتوي الدفتر على الواجبات المنزلية واألعمال واألنشطة اإلضافية التي سيكلف بها تالميذه . ومن

المستحسن أن يشتمل الدفتر على مواد إضافية يلجأإليها عند الضرورة .

ــتره أســماء ومن األفضل أن يسجل المعلم في دفــتوياتهم التالميذ مع وصف موجز لحالتهم االجتماعية ومســذ, اللغوية والثقافية بحيث يعرف المعلم مستوى كل تلمي

حتى يحدد ما يحتاج إلى عمل خاص منهم .

 

تخطيط الدروس: وهو أسلوب أو منهج يهدف إلى حصر اإلمـكانات

المـادية والمـوارد البشرية المتوفـرة ، ودراستها ، وتحـديد إجـراءات االستفادة منها ، لتحقيق أهداف

مرجوة خالل فترة زمنية محددة. : مفهوم التخطيط إلعداد الدروس

عملية تحضير ذهني وكتابي يضعه المعلم قبل الدرس بفترة كافية ، ويشتمل على عناصر مختلفة

لتحقيق أهداف محددة .:أهمية التخطيط للدرس

ـ يجعل عملية التدريس متقنة األدوار وفق1 خطوات محددة منظمة ومترابطة األجزاء وخالية من االرتجالية والعشوائية محققة

لألهداف الجزئية . ـ يجنب المعلم الكثير من المواقف الطارئة2

المحرجة . ـ يسهم في نمو خبرات المعلم المعرفية أو3

المهارية . ـ يساعد على رسم وتحديد أفضل اإلجراءات4

المناسبة لتنفيذ الدروس وتقويمها . ـ يعين على االستفادة من زمن الدرس بالصورة5األمثل . ـ يسهم التخطيط في التعرف على مفردات6

المقررات الدراسية ، وتحديد جوانب القوةوالضعف فيها ، وتقديم المقترحات لتحسينها .

ـ يعين المعلم على التعرف على األهداف العامة7والخاصة وكيفية تحقيقها.

ـ يساعد المعلم على اختيار وسيلة التعليم8المناسبة وإعدادها .

:أنواع التخطيط

هناك نوعان من التخطيط ينبغي أن يقوم بهماالمعلم، وهما:

:التخطيط السنويأوال:

وهو تخطيط عام يقوم به المعلم في بداية العام الدراسي، وذلك بتوزيع المقرر على الفترة الزمنية

الدروس الدراسي، محددا المخصصة له طوال العام التي يتوقع أن يقوم بتدريسها في كل شهر أو في كل أسبوع بناء على عدد الحصص المخصصة للمادة في

الجدول الدراسي، على أن هذا التخطيط يجب أن يكون حسب خطة معدة وفقا لألهداف العامة للمقرر، والذي يجب أن يشار إليه هنا هو أن هذا التخطيط لكي يكون

ناجحا فإنه ينبغي أن يكون مرنا ، وعلى المعلم أن يقوم بتطويره وفقا لما تسفر عنه الخبرة العملية في التدريس

، ووفقا لما يستجد من الظروف التي تقتضي تعديله .

:التخطيط اليوميثانيا:

وهو التخطيط الذي يعده المدرس في مذكرة خاصة لكل درس على حدة حسب الجدول اليومي

للمقرر، فالمعلم مهما كانت خبرته طويلة فإنه يجب عليه أن يقوم بهذه الخطوة الهامة ، وهي أن يدخل على طالبه

وهو على علم. بموضوع الدرس الذي سيلقيه عليهم،

وليس له أن يعتذر بأنه سبق أن قام بتدريسه في األعوام السابقة، فالمعلم الناجح هو الذي يعد لكل درس عدته كما لو كان يدرس الموضوع ألول مرة، فالطالب الذين

يدرسهم اآلن غير الطالب الذين درسهم العام الماضي ، وهم يختلفون في ظروفهم واستعداداتهم وميولهم ،

وبينهم من الفروق الفردية ما يدعو المعلم أن يستعد لكل حالة على حدة ، ثم إن عوامل النسيان ربما تكون قد جعلته بحاجة لمراجعة مسألة معينة أو معنى مفردة أو كيفية استعمال وسيلة إيضاح، أو قضية معينة يلفت انتباه الطالب إليها، ومن الضروري أن يحدد أمثلته من

الواقع المعاش مستعينا بما يستجد من أحداث.

 

الخطة الشاملة :

يقوم المعلم بوضع خطة شاملة لما سيفعله خالل العام الدراسي , أو خالل الفصل الدراسي, فالمعلم فبل أن يصل إلى مستوى تحضير الدرس, عليه أن يضع قائمة

باألنماط النحوية والمفردات واألصوات التي ينبغي أن يستوعبها تالميذه أثناء العام الدراسي , كما عليه أن

يحدد األسلوب والطريقة والمعينات التي سيستخدمهافي تقديم تلك العناصر اللغوية .

ويستطيع المعلم تسجيل تلك العناصر في بدايــة

دفتر تحضير أو يشير في دفتر التحضــير إلى مواضــعها

ــك القائمــة من الكتاب ويستطيع المعلم الرجوع إلى تل

بسهولة لمعرفة ما قدم وما لم يقدم .

وإذا اتضح للمعلم أن الكتاب ال يغط جميع األنشطة المطلوبة أو أن تدريباته غير كافية, فال مانع من االستعانة بكت أخرى وصوال إلى تحقيق األهداف العامة

للمنهج .وفي الخطة العامة نحدد الوقت الذي نحتاج إليه في تدريس المنهج كله, ثم في تدريس كل قسم,

وااللتزام بذلك الوقت يجعلنا ال نبطئ وال نسرع, بل نسير في األسلوب الذي يقتضيه الدرس ومستوى التالميذ. ويتم تحديد الوقت بناء على معايير معينة مثل: حجم الدرس وسهولته أو صعوبته وحجم الصف ومستوى

التالميذ ...الخ.

 

خطة الوحدة الدراسية :

من الممكن أن ننتقل من الخطة الشاملة إلى تحضير الدروس مباشرة, ولكن من األفضل أن نضع

الخطة على مستوى الوحدات الدراسية أو األقسام إذا كان الكتاب أقساما , والوحدة تشتمل على مجموعة من العناصر والمهارات اللغوية وتتكون من عدة دروس وهي في العادة تتناول موضوعا واحدا. وبالنسبة للوقت نحدد

الزمن الذي سندرس فيه الحدة ثم نوزع زمن الوحدةعلة الحصص .

 

خطة الدرس :

ــدة يقفــون بعض المعلمين من ذوي الخــبرات الجي عند تحضير الوحدة وال ينتقلون إلى تحضير الدرس, وهذا أسلوب جيد, ولكن يستحسن الجمع بين األسلوبين: وضع خطة للوحدة كلها, ثم وضع خطــة لكــل درس من دروس الوحـدة. هنـاك عـدة أسـس لوضـع خطـة جيــدة للـدرس

منها :

– األعمال اليومية العادية : من حصر للغياب ومالحظة1للمقاعد واإلضاءة والتهوية .

– مراجعة الدرس السابق : عن طريق األسئلة مثال ,2 حتى يتم الربط بين ما سبقت دراسته وما سيتم

تدريسه.

– التمهيد للدرس الجديد .3

– تقديم الدرس الجديد, واستخدام طرق متعددة4 وأساليب متنوعة في ذلك, باإلضافة إلى المعينات

التي تساعد في إيصال الدرس إلى التالميذواستمتاعهم به .

– مراجعة الدرس .5

– إتاحة الفرصة للتالميذ لتقديم األسئلة المتعلقة6بالدرس .

– تقويم أداء التالميذ .7

– تحديد الواجبات المنزلية .8

– األنشطة والمواد اإلضافية .9 ويحدد المعلم لكل أمر من األمور السابقة وقتا محددا

من زمن الحصة .

 

الخطة بين الضبط والمرونة :

على المعلم أن يضع خطة محددة تتميز بالمرونة ومن الصعب في حاالت كثيرة أن ينفذ المعلم ما يسجله في دفتر التحضير حرفيا , فقد تجد في الصف أشياء لم

تكن في حساب المعلم وعليه أن يعرف كيف يتعاملمعها ويستفيد منها في درسه.

فالمواقف الــتي تظهــر فجــأة في الصــف شــيئا مفيـد ويمكن االســتفادة منهـا في الـدرس الجديــد أو في مراجعة شيئا سبق درسه . فغياب طالب أو حضــور زائــرــدور حولهمــا مجموعــة من األســئلة ــان يمكن أن ت موقف

االتصالية.

والمعلم الناجح هو الذي يتحلى بالمرونة . وال يعني ذلك أن يدخل المعلم الصف بال تحضير . فالمرونة

تعني مقدرة المعلم على تكييف الدرس مع األحداث والمواقف والسياقات التي تظهر فجأة . معنى ذلك أن المعلم قد يبتعد قليال أو كثيرا عن الخطة التي رسمها

لدرسه وسجلها في دفتر تحضيره, ومن هنا يدرك المعلم أن خطته ليست عمال غير قابل للتعديل, بل من العبث أو

يصر المعلم على تنفيذ خطته كما وضعها وإن اقتضىاألمر إجراء بعض التعديالت .

ــه وعلى المعلم أن يترك الخطة التي وضعها إذا اتضــح لــدرس هي ــير ال ــك ألن تحض ــه وذل ــق أهداف ــا ال تحق أنه وسيلة ال غايــة. ويجب أن نمـيز دائمـا بين مــا هـو هــدف وبين ما هو وسيلة لتحقيق الهدف. فــإذا اكتشــف المعلم أن تالميذه ال يفهمون , وأن االتصال منعدم بينه وبينهم .ــذ الخطــة عليه أال يستمر في تنفيذ خطته وإال أصبح تنفي غاية ال وسيلة. واألشياء التي يتضح أنها غــير ذات جـدوى تهمل, ويمكن إضافة كــل مــا يــؤدي إلى فعالــة الــدرس. وهنا تبــدو أهميــة المــواد واألنشــطة اإلضــافية. ) مرشــد

المعلم في تدريس اللغة العربية لغير الناطقين بها (

 

 

نموذج تحضير درس

................................................    

...................................................    

..................................................    

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

-------------

 

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

 

 

[1]ثالثا : التدريس المصغر

التدريس المصغر موقف تدريسي , يتدرب فيه المعلمون على مواقف تعليمية حقيقية مصغرة تشبه

غرفة الفصل العادي , غير أنها ال تشتمل على العوامل المعقدة التي تدخل عادة في عملية التدريس. ويتدرب

المعلم – في الغالب – على مهارة تعليمية واحدة أومهارتين , بقصد إتقانهما قبل االنتقال إلى مهارة جديدة .

والتدريس المصغر في برامج تعليم اللغات األجنبية : إجراء أو أسلوب منظم من أساليب تدريب

المعلمين على تدريس اللغة الهدف , يمثل صورة مصغرة للدرس , أو جزءا من أجزائه , أو مهارة من مهاراته , تحت ظروف مضبوطة , ومنظمة ومرتبة ,

وعادة ما يقدم لعدد محدود من المتعلمين أو الزمالء منالمعلمين المتدربين .

يتضح من هذا التعريف أن المعلم المتدرب يمكن أن يصغر دراسة من خالل التركيز على مهارة واحدة من

مهارات التدريس , أو خطوة واحدة من خطواته , مع االحتفاظ بالزمن واألنشطة المطلوبة لهذه المهارات في

الحاالت العادية . فقد يختار المتدرب, أو يوجه إلى التدرب على التمهيد للدرس , أو شرح قاعدة من

قواعده , أو شرح عدد معين من المفردات الجديدة , أو إجراء تدريب قصير , أو تقويم أداء الطالب , وأسلوب

طرح األسئلة عليهم , واإلجابة عن استفساراتهم , وتصويب أخطائهم . يقوم المتدرب بهذه العملية مرة أو

مرتين أو أكثر , ويحاول في كل مرة تالفي األخطاء

السابقة أو التقليل منها , حتى يتقن هذه المهارة .

فالمتدرب على مهارة من هذه المهارات أو مهمة من هذه المهمات إذن ال يستغرق كل الوقت المخصص للدرس , وإنما يتطلب جزءا يسيرا منه , يختلف حسب طبيعة المهارة المراد التدرب عليها . فالتقديم للدرس مثال قد ال يستغرق أكثر من خمس

دقائق , وإجراء التدريب الواحد قد ال يحتاج إال إلى ثالث دقائق , وإثارة انتباه الطالب أو طرح السؤال أو اإلجابة

عنه ال تحتاج إال إلى دقيقة واحدة , أما شرح القاعدة فقديتطلب مدة تتراوح ما بين خمس إلى عشر دقائق .

باإلضافة إلى ذلك . فإن حجم الفصل يمكن تصغيره إلى أقل من عشرة طالب , وهؤالء قد يكونون

طالبا حقيقيين من متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها , وقد يكونون من زمالء المعلم المتدرب, الذين يجلسون في مقاعد الدرس , يستمعون إليه ويتفاعلون معه كما لو

كانوا طالبا حقيقيين من متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها . والحالة الثانية هي المتبعة غالبا في التدريس

المصغر في برامج تعلم تعليم اللغات األجنبية , ألن عدم توفر الطالب الحقيقيين , أو صعوبة التدرب أمامهم , من أهم أسباب اللجوء إلى التدريس المصغر, باإلضافة إلى

االستفادة من الزمالء المعلمين في التعزيز والنقدوالمناقشة .

والشك أن التدريس العملي الميداني على تدريس اللغة العربية والمواد الشرعية أثناء الدراسة في

فصول حقيقية لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها , أفضل وسيلة لتدريب المعلمين على هذه المهنة , والتأكد من تمكنهم من مهاراتها قبل دخولهم الميدان بعيدين عن

اإلشراف والتوجيه والتعزيز , بيد أن هذا النمط من التدريب قد ال يتوفر في بعض أقسام إعداد معلمي اللغة

العربية لغير الناطقين بها , ألسباب كثيرة من أهمها : ندرة الفصول الكافية للتدريب , غياب بعض المواد المراد

التدرب عليها , من المنهج الذي يتدرب فيه المعلمون , وعدم مالءمة وقت الدراسة للمعلمين المتدربين . وتلك

مشكلة يعاني منها المشرفون على هذه األقسام

وأساتذة التربية العملية فيها مما يعد نقصا في التأهيل والتدريب. لهذا يلجأ األساتذة إلى توجيه طالبهم المعلمين إلى وسائل وأنشطة ال تعوض هذا النقص , وال تقدم بديال

عمليا عن هذا الجانب المهم .

باإلضافة إلى ذلك , فإن إعداد معلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها يتطلب التدرب على عدد من

المهارات والمهمات وممارسة بعض اإلجراءات واألنشطة , ومناقشة بعض القضايا المهنية المهمة , التي يصعب

تنفيذها أثناء التدريب العملي الكامل في فصول حقيقية أمام متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها, كالتسجيل التلفازي , وحضور األستاذ المشرف, وتبادل األدوار بين

المتدربين ..

إن الوسيلة الممكنة التي يرى الباحث أنها مفيدة لسد النقص في هذا الجانب المهم من إعداد المعلمين ,

هي التدريس المصغر .

والتدريس المصغر يعالج مشكلة تتكرر كل عام , بل كل فصل دراسي من فصول إعداد معلمي اللغة العربية لغير الناطقين بها , وهي قلة الفرص المتاحة للطالب المعلمين للتدرب على مهارات تدريس اللغة العربية في فصول حقيقية لتعليم اللغة العربية لغير

الناطقين بها , باإلضافة إلى حاجتهم إلى التدرب على مهارات والقيام بمهمات وأنشطة يصعب ممارستها أمام

متعلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها .

وكثيرا ما تقيم الجامعات العربية والمنظمات اإلسالمية دورات تدريبية ألعداد كبيرة من معلمي اللغة

العربية للناطقين بغيرها في مختلف دول العالم , فال تجد الوقت الكافي لتدريبهم على المهارات األساسية من

خالل التدريس الكامل , وال شك أن التدريس المصغرأفضل وسيلة لحل هذه المشكلة .

أنواع التدريس المصغر :

يختلف التدريس المصغر باختالف البرنامج الذي يطبق من خالله , والهدف من التدريب , وطبيعة المهارة

أو المهمة المراد التدرب عليها , ومستوى المتدربين ,ويمكن حصر هذه التقسيمات في األنواع التالية :

: وهو التدريس المصغرالتدريس المصغر المبكر- 1 الذي يبدأ التدرب عليه أثناء الدراسة , أي قبل تخرج الطالب وممارسته مهنة التدريس في أي مجال من المجاالت . وهذا النوع يتطلب من األستاذ المشرف

اهتماما بجميع مهارات التدريس العامة والخاصة ,للتأكد من قدرة الطالب على التدريس.

وهذا النوعالتدريس المصغر أثناء الخدمة :- 2 يشمل المعلمين الذين يمارسون التدريس ويتلقون –

في الوقت نفسه – تدريبا على مهارات خاصة لم يتدربوا عليها من قبل , ومن هذا القبيل تدريب

معلمي اللغة العربية الملتحقين في برامج إعداد معلمي اللغة العربية لغير الناطقين بها , والذين

تخرجوا في أقسام اللغة العربية ومارسوا تدريسهاللناطقين بها .

يبدأ هذا النوع منالتدريس المصغر المستمر :- 3 التدريس في مراحل مبكرة من البرنامج , ويستمر مع الطالب حتى تخرجه . وهذا النوع غالبا ما يرتبط

بمقررات ومواد تقدم فيها نظريات ومذاهب , ويتطلب فهمها تطبيقا عمليا وممارسة فعلية

للتدريس في قاعة الدرس , تحت إشراف أستاذالمادة .

وهو التدريس الذيالتدريس المصغر الختامي :- 4 يقوم المعلم المتدرب بأدائه في السنة النهائية أو

الفصل األخير من البرنامج , ويكون مركزا على المقررات األساسية كمقرر تدريس اللغة العربية لغير

الناطقين بها في برامج إعداد معلمي اللغة العربية مثال , ومقرر تدريس العلوم الشرعية أو السيرة

النبوية للناطقين بغير العربية . وقد يدخل التدريسالمصغر االختباري ضمن هذا النوع .

هذا النوع منالتدريس المصغر الموجه :- 5

التدريس يشمل أنماطا موجهة من التدريس المصغر , منها التدريس المصغر النموذجي , وهو

الذي يقوم فيه المشرف لطالبه المعلمين أنموذجا للتدريس المصغر, ويطلب منهم أن يحذوا حذوه , وهذا النوع غالبا ما يطبق في برامج إعداد معلمي

اللغات األجنبية الذين لم يمارسوا هذه المهنة بعد . ومنها التدريس المعتمد على طريقة معينة من

طرائق تدريس اللغات األجنبية المعروفة كالطريقةالسمعية الشفهية أو الطريقة االتصالية .

هذا النوع من التدريسالتدريس المصغر الحر :- 6 غالبا ما يقابل بالنوع السابق )الموجه( , ويهدف إلى بناء الكفاية التدريسية , أو التأكد منها لدى المعلم ,

في إعداد المواد التعليمية وتقديم الدرس وتقويم أداء المتعلمين , من غير ارتباط بنظرية أو مذهب أو

طريقة أو أنموذج . وغالبا ما يمارس هذا النوع منالتدريس المصغر في البرامج الختامية واالختبارية .

يهتم هذا النوعالتدريس المصغر العام :- 7 بالمهارات األساسية التي تتطلبها مهنة التدريس بوجه

عام, بصرف النظر عن طبيعة التخصص , ومواد التدريس , ومستوى الطالب , ألن الهدف منه التأكد

من قدرة المتدرب على ممارسة المهنة .

وفيما يلي بيــان بــأهم مزايــا التــدريس المصــغر

وفوائده في برامج تعليم اللغات األجنبية :

حل المشكالت التي تواجه القائمين على برامج إعداد   معلمي اللغات األجنبية , بسبب كثرة المعلمين المتدربين أو نقص المشرفين , أو عدم توفر فصول دراسية حقيقية

لتعليم اللغة الهدف , أو صعوبة التوفيق بين وقت الدراسة ووقت المتدربين , أو غياب المادة المطلوب

التدرب عليها من برنامج تعليم اللغة الهدف .

توفير الوقت والجهد , حيث يمكن تدريب المعلمين في   التدريس المصغر على عدد كبير من المهارات الضرورية

في وقت قصير , وعدم إهدار الوقت والجهد في التدريب على مهارات قد أتقنها المعلمون من قبل , كما أن التدريس المصغر يقلل من الحاجة إلى تدريس كل

متدرب جميع المهارات , ألم المشاهدة تفيد المشاهدمثلما تفيد المتدرب .

تدريب المعلمين على عدد من مهارات التدريس المهمة ,   كالدقة في التحضير والتدريس , وتنظيم الوقت

واستغالله , واتباع الخطوات المرسومة في خطة التحضير , واستخدام تقنيات التعليم بطريقة مقننة

ومرتبة , بخاصة جهاز الفيديو , باإلضافة إلى استغاللحركات الجسم في التدريس .

تدريب المعلمين على إعداد المواد التعليمية وتنظيمها   بأنفسهم , ألن التحضير للدرس المصغر غالبا ما يحتاج

إلى مادة لغوية جديدة يعدها المتدرب بنفسه , أو يعدل من المادة التي بين يديه, لتناسب المهارة والوقت

المخصص لها .

مناقشة المتدرب بعد انتهاء التدريس المصغر مباشرة ,   وتدخل المشرف أثناء أداء المتدرب , وإمكان إعادة

التدريس , وبخاصة في حالة تدريس الزمالء المتدربين . وتلك األمور يصعب تطبيقها في التدريس الكامل ,

وبخاصة في الفصول الحقيقية .

أن التدريس المصغر يعتمد على تحليل مهارات التدريس   إلى مهارات جزئية مما يساعد على مراعاة الفروق

الفردية بين المعلمين , من خالل تدريبهم على عدد كبير من هذه المهارات التي قد تغفلها برامج التدريب على

التدريس الكامل .

أنه فرصة لمعرفة المتدرب جوانب النقص والتفوق لديه   في النواحي العلمية والعملية والفنية , من خالل ما

يتلقاه من التغذية والتعزيز من المشرف والزمالء في مرحلة النقد , مما يتيح له تعديل سلوكه وتطويره قبل

دخوله ميدان التدريس حيث ال نقد وال تغذية وال تعزيز , كما أنه يساعد على التقويم الذاتي من خالل مشاهدة

المتدرب نفسه على شاشات الفيديو .

أن التدريس المصغر للزمالء المتدربين , وتبادل األدوار   بينهم , يتيح لكل واحد منهم فرصة التعرف على

مشكالت تعليم اللغة األجنبية وتعلمها عن قرب , وهي مشكالت المعلم والمتعلم , وذلك من خالل الجلوس

على مقاعد الدراسة, وتقمص شخصية المتعلم األجنبي , واالستماع لمعلم اللغة األجنبية, والتفاعل معه , ثم القيام

بدور المعلم وهكذا .

التدريس المصغر مهم الختبار قدرات المعلمين   المتقدمين للعمل في مجال تعليم اللغة لغير الناطقين بها , حيث يستطيع المختبر اختيار المهارة أو المهارات التي يريد اختبار المعلم فيها دون غيرها , مما يوفر له

مزيدا من الوقت والجهد , كما أن التدريس المصغر مهم لتقويم أداء المعلمين أثناء الخدمة , واتخاذ القرار

المناسب بشأن استمرارهم في العمل أو حاجتهم إلىمزيد من التدريب والتطوير .

التدريس المصغر وسيلة مهمة من وسائل جمع المادة   -10 العلمية في الدراسات اللغوية التطبيقية , في مدة أقصر

من المدة التي يستغرقها جمع المادة في التدريس الكامل . فمن خالل التدريس المصغر يستطيع الباحث

رصد أثر تدريس مهارة واحدة أو عدد من المهارات على كفاية المتعلم , كما يستطيع رصد أثر التغذية الراجعة

والتعزيز بأنواعه على بناء كفاية المعلم في التدريس ,مع القدرة على ضبط المتغيرات األخرى.

الربط بين النظرية والتطبيق , حيث يمكن تطبيق أي تطبيقا عمليا في حجرة نظرية أو مذهب أو طريقة,

الدرس , أثناء الشرح أو بعده لمدة قصيرة , إذا دعتالضرورة إلى ذلك .

ما ينبغي مراعاته قبل البدء في التدريب العملي

إجادة مواد التخصص إجادة تامة .       -

التعرف على أهداف التربية ... وأهداف       -

المراحل التعليمية .

التعرف على المنهج والكتب التعليمية المقررة       -في مواد التخصص لجميع المراحل .

التعرف على طرق التدريس العامة وطرق       -التدريس الخاصة بمواد التخصص .

حضور حصص المشاهدة التي ينظمها القسم /       -الكلية .

اكتساب المهارات الضرورية التي تساعد على       -االستعمال األمثل للوسائل .

)دليل - اإللمام بطرق ووسائل تقويم الطالب . التدريب على التدريس بتصرف (

 

العصيلي : بتصرف . د. عبد العزيز بن إبراهيم   [1] 

 

   

بطاقة تقويم التربية العملية والنقد المتبادلبين المتدربين

عندما نتحدث عن موضوع النقد المتبادل بين المتدربين يجب أن نشير إلى أنه لوحظ في أول أيام

التدريب حدوث تردد وحرج من أغلب المشاهدين وهم ينقدون زمالءهم والميل إلى المجاملة والبعد عن ذكر

األخطاء .. ولكن عندما يتضح لنا الهدف من النقد سنرىأال داعي على اإلطالق لهذا التحرج أو لهذه المجاملة .

ألن الهدف من النقد ليس هو التجريح وتصيد األخطاء أو الهجوم الشخصي . ولكن الغرض الحقيقي هو

تجنب األخطاء واالستفادة من المحاسن سواء بالنسبةق أو المشاهد , وال شك أن العالقة بينهما هي للمطب

عالقة األخوة والمحبة والزمالة .

كما أن الهدف من هذه العملية هو االرتفاع بقدرات ومواهب الجميع . وهذا يجعلنا أشد حرصا وأكثر

التزاما بتطبيق مبدأ النقد بشكل جاد ومثمر .

ومما تجدر اإلشارة إليه أن الناقد يعطى درجة على مستوى جديته في النقد بدون أن يكون لنقده تأثير

ق .  في درجات زميله المطب

أداء الطالب المعلم في التدريس الفعلي*

------------------------  المادة :

----------------------  الموضوع :

 

فعاليات الدرسضعيف

وسط

جيد

جي دجدا

ممتاز

مالحظات

تحديد األهداف       ) صياغتها السلوكية

تحديد األنشطة ) التنوع      

تحديد استراتيجيات التدريس ) الطرائقوالوسائل التعليمية(

      

ضبط المادة العلمية ) صحتها ، ترتيبها ،

التوزيع الزمني (      

توظيف المادة العلمية ) ربط النظري بالعملي،

بالبيئة والحياة (      

مراعاة المبادئ       األساسية في التعليم

تكامل الطرائق التعليمية      

      مراعاة الفروق الفردية

االستخدام الوظيفي      للوسائل التعليمية

فاعلية التفاعل بين      المعلم والطالب

تعزيز استجابات الطالب       بما يوفر الدافعية في

تنظيم فعاليات الطالب      

مدى تحقق األهداف      

      تنوع أساليب التقويم

توافر التغذية الراجعة      

كفايات المعلم الجسمية      والعقلية واالنفعالية

      كفايات المعلم المهنية

      مهارات المعلم اللغوية

* انظر الدورة التدريبية لمسئولي تدريب المعلمين أثناء  الخدمة في وزارات التربية والتعليم في البالد العربية .