Barns tidiga lrande

Barns tidiga lrande

gteBOrg stUdies in edUCatiOnal sCienCes 284

Sonja Sheridan, Ingrid Pramling Samuelsson & Eva Johansson (red)

Barns tidiga lrande en tvrsnittsstudie om frskolan som milj fr barns lrande

gteBOrg stUdies in edUCatiOnal sCienCes 284

Sonja Sheridan, Ingrid Pramling Samuelsson & Eva Johansson (red)

Barns tidiga lrande en tvrsnittsstudie om frskolan som milj fr barns lrande

Sonja Sheridan, Ingrid Pramling Samuelsson & Eva Johansson, 2009 ISBN 978-91-7346--662-2 ISSN 0436-1121 Avhandlingen finns ven i fulltext p

http://hdl.handle.net/2077/20404

Distribution: ACTA UNIVERSITATIS GOTHOBURGENSIS Box 222 SE-405 30 Gteborg, Sweden

Tryck: Geson Hylte Tryck, Gteborg, 2009

Sonja Sheridan, Ingrid Pramling Samuelsson & Eva Johansson, 2009 ISBN 978-91-7346--662-2 ISSN 0436-1121 Avhandlingen finns ven i fulltext p

http://hdl.handle.net/2077/20404

Distribution: ACTA UNIVERSITATIS GOTHOBURGENSIS Box 222 SE-405 30 Gteborg, Sweden

Tryck: Geson Hylte Tryck, Gteborg, 2009

Abstract Title: Childrens early learning. A cross-sectional study of preschool as an

environment for childrens learning Language: Swedish with a summary in English Keywords: Preschool, pedagogical quality, children, learning, mathematics,

communication, interaction, bilingual children. ISBN: 978-91-7346-662-2

The main aim of preschool is to promote childrens learning, implying that its quality is an important aspect to study. However, despite a long preschool tradition and a preschool system that is nearing completion, we have limited knowledge of the effect of preschool on childrens learning and knowledge formation.

The overall aim of the study, Childrens early learning, is to gain knowledge of the characteristics of preschool as a learning environment by studying various preschool environments and the impact they have on childrens knowledge formation/experiences of different aspects of communication, mathematics and interplay. Questions at issue are: How does childrens knowledge formation emerge in relation to specific content areas in different preschool contexts? What quality aspects emerge as important for childrens learning in different preschool contexts according to the teachers and parents? How are these different quality aspects constituted and related to one another?

A case study of bilingual children has also been conducted within the project. It is based on the question: What communicative patterns emerge in interplay among young children who have Swedish as their second language?

The complexity of preschool, as a learning context, can only be grasped by adopting several research approaches, and examining it from diverse perspectives and dimensions. Therefore, the study is based on two theoretical perspectives: interactionistic theory (Ball, 2006; Bronfenbrenner, 1979, 1986; Bruner, 1996) and variation theory (Marton & Booth, 2000). The study is also based on a pedagogical perspective of quality (Sheridan, 2001, 2009).

The study was conducted in Gothenburg. A stratified sample of eight districts was chosen in order to represent diverse geographical areas and living conditions as well as ethnic and socio-economic backgrounds. Within these districts a random sample of 38 preschools was selected. All the children aged 1 and 2 years (230) in these preschools, plus their parents and teachers (120) participated.

Abstract Title: Childrens early learning. A cross-sectional study of preschool as an

environment for childrens learning Language: Swedish with a summary in English Keywords: Preschool, pedagogical quality, children, learning, mathematics,

communication, interaction, bilingual children. ISBN: 978-91-7346-662-2

The main aim of preschool is to promote childrens learning, implying that its quality is an important aspect to study. However, despite a long preschool tradition and a preschool system that is nearing completion, we have limited knowledge of the effect of preschool on childrens learning and knowledge formation.

The overall aim of the study, Childrens early learning, is to gain knowledge of the characteristics of preschool as a learning environment by studying various preschool environments and the impact they have on childrens knowledge formation/experiences of different aspects of communication, mathematics and interplay. Questions at issue are: How does childrens knowledge formation emerge in relation to specific content areas in different preschool contexts? What quality aspects emerge as important for childrens learning in different preschool contexts according to the teachers and parents? How are these different quality aspects constituted and related to one another?

A case study of bilingual children has also been conducted within the project. It is based on the question: What communicative patterns emerge in interplay among young children who have Swedish as their second language?

The complexity of preschool, as a learning context, can only be grasped by adopting several research approaches, and examining it from diverse perspectives and dimensions. Therefore, the study is based on two theoretical perspectives: interactionistic theory (Ball, 2006; Bronfenbrenner, 1979, 1986; Bruner, 1996) and variation theory (Marton & Booth, 2000). The study is also based on a pedagogical perspective of quality (Sheridan, 2001, 2009).

The study was conducted in Gothenburg. A stratified sample of eight districts was chosen in order to represent diverse geographical areas and living conditions as well as ethnic and socio-economic backgrounds. Within these districts a random sample of 38 preschools was selected. All the children aged 1 and 2 years (230) in these preschools, plus their parents and teachers (120) participated.

The study has a cross-sectional design and is divided into eight different parts and content areas. The data production is both quantitative and qualitative. Given the theoretical framework of the study, there are few methods available to observe young childrens learning and development. Therefore, the development of methods to observe childrens knowledge related to mathematics, communication and interplay may be seen as important results of this study.

The results highlight a variation in preschool quality and in the ways the teachers communicate with and approach the children. Three different learning environments of low, good and high quality emerged, showing that children do not have equal opportunities for learning in preschool. The learning environments are: Separating and limiting environments, Child-centred negotiating environments and Challenging learning environments. Teachers and parents see preschool mainly as a democratic and social arena, even though learning of mathematics and literacy are becoming important contents in preschool education. The individual childs learning and development are primary concerns. Play is emphasised and learning is accepted as long as it is based on the initiative of the child and/or is a by-product of play. According to the teachers observations, the children seem to be involved in creative and reciprocal interactions, characterised by joy and interest. The preschool context seems to offer children various positions, which may be described as interactive observational, adaptive and driving.

The results indicate that a significant change in knowing/learning occurs between the age of 1 and 3 years with regard to childrens ability to approach and handle different tasks related to mathematics and communication. The results show that this is an important time in childrens learning, and that much depends on the quality of the preschool. These findings should benefit research on early childhood education on both a national and international level.

The study has a cross-sectional design and is divided into eight different parts and content areas. The data production is both quantitative and qualitative. Given the theoretical framework of the study, there are few methods available to observe young childrens learning and development. Therefore, the development of methods to observe childrens knowledge related to mathematics, communication and interplay may be seen as important results of this study.

The results highlight a variation in preschool quality and in the ways the teachers communicate with and approach the children. Three different learning environments of low, good and high quality emerged, showing that children do not have equal opportunities for learning in preschool. The learning environments are: Separating and limiting environments, Child-centred negotiating environments and Challenging learning environments. Teachers and parents see preschool mainly as a democratic and social arena, even though learning of mathematics and literacy are becoming important contents in preschool education. The individual childs learning and development are primary concerns. Play is emphasised and learning is accepted as long as it is based on the initiative of the child and/or is a by-product of play. According to the teachers observations, the children seem to be involved in creative and reciprocal interactions, characterised by joy and interest. The preschool context seems to offer children various positions, which may be described as interactive observational, adaptive and driving.

The results indicate that a significant change in knowing/learning occurs between the age of 1 and 3 years with regard to childrens ability to approach and handle different tasks related to mathematics and communication. The results show that this is an important time in childrens learning, and that much depends on the quality of the preschool. These findings should benefit research on early childhood education on both a national and international level.

Innehll FRORD

KAPITEL 1 INLEDNING OCH SYFTE ................................................................................................ 15

UPPVXTVILLKOR OCH UTBILDNING ................................................................................ 16 FRST BARNS MENINGSSKAPANDE NY BARNDOMSFRSTELSE................................... 17 Kommunikation en kvalitativ frga i barns uppvxtmilj ........................................ 18

SVENSK FRSKOLA OCH LROPLANENS INTENTIONER ...................................................... 21 SYFTE OCH FRGESTLLNINGAR ...................................................................................... 23

KAPITEL 2 FRSKOLANS KVALITET OCH BARNS LRANDE .................................................. 25

FRSKOLANS BIDRAG TILL BARNS LRANDE .................................................................... 27

KAPITEL 3 TEORETISKA UTGNGSPUNKTER.............................................................................. 31

INTERAKTIONISTISKA OCH RELATIONELLA PERSPEKTIV ................................................... 31 PERSPEKTIV P LRANDE OCH KUNSKAP .......................................................................... 34 VARIATIONSTEORI ............................................................................................................ 35

KAPITEL 4 PERSPEKTIV P KVALITET .......................................................................................... 39

PEDAGOGISK KVALITET .................................................................................................... 40 Dimensioner av pedagogisk kvalitet............................................................................ 41

KAPITEL 5 METOD............................................................................................................................... 49

STUDIENS UPPLGGNING .................................................................................................. 49 URVAL.............................................................................................................................. 50 DATAPRODUKTION ........................................................................................................... 51 METODOLOGISK DISKUSSION............................................................................................ 53 ETISKA STLLNINGSTAGANDEN ....................................................................................... 55

KAPITEL 6 ECERS SOM METOD ATT STUDERA KVALITET....................................................... 57

THE EARLY CHILDHOOD ENVIRONMENT RATING SCALE (ECERS) ................................. 57 Svensk version av ECERS............................................................................................ 59 Reviderad version av ECERS ...................................................................................... 60

EXTERNA UTVRDERINGAR OCH SJLVVRDERINGAR MED ECERS................................ 62 Interbedmarreliabilitet .............................................................................................. 63 Observationsfrfarandet.............................................................................................. 64

ECERS RELIABILITET....................................................................................................... 66 KORRELATIONER .............................................................................................................. 67 ECERS FAKTORANALYS .................................................................................................. 68 Tre dimensioner av kvalitet ......................................................................................... 70

ECERS SOM METOD I SVENSK FRSKOLEKONTEXT .......................................................... 71

Innehll FRORD

KAPITEL 1 INLEDNING OCH SYFTE ................................................................................................ 15

UPPVXTVILLKOR OCH UTBILDNING ................................................................................ 16 FRST BARNS MENINGSSKAPANDE NY BARNDOMSFRSTELSE................................... 17 Kommunikation en kvalitativ frga i barns uppvxtmilj ........................................ 18

SVENSK FRSKOLA OCH LROPLANENS INTENTIONER ...................................................... 21 SYFTE OCH FRGESTLLNINGAR ...................................................................................... 23

KAPITEL 2 FRSKOLANS KVALITET OCH BARNS LRANDE .................................................. 25

FRSKOLANS BIDRAG TILL BARNS LRANDE .................................................................... 27

KAPITEL 3 TEORETISKA UTGNGSPUNKTER.............................................................................. 31

INTERAKTIONISTISKA OCH RELATIONELLA PERSPEKTIV ................................................... 31 PERSPEKTIV P LRANDE OCH KUNSKAP .......................................................................... 34 VARIATIONSTEORI ............................................................................................................ 35

KAPITEL 4 PERSPEKTIV P KVALITET .......................................................................................... 39

PEDAGOGISK KVALITET .................................................................................................... 40 Dimensioner av pedagogisk kvalitet............................................................................ 41

KAPITEL 5 METOD............................................................................................................................... 49

STUDIENS UPPLGGNING .................................................................................................. 49 URVAL.............................................................................................................................. 50 DATAPRODUKTION ........................................................................................................... 51 METODOLOGISK DISKUSSION............................................................................................ 53 ETISKA STLLNINGSTAGANDEN ....................................................................................... 55

KAPITEL 6 ECERS SOM METOD ATT STUDERA KVALITET....................................................... 57

THE EARLY CHILDHOOD ENVIRONMENT RATING SCALE (ECERS) ................................. 57 Svensk version av ECERS............................................................................................ 59 Reviderad version av ECERS ...................................................................................... 60

EXTERNA UTVRDERINGAR OCH SJLVVRDERINGAR MED ECERS................................ 62 Interbedmarreliabilitet .............................................................................................. 63 Observationsfrfarandet.............................................................................................. 64

ECERS RELIABILITET....................................................................................................... 66 KORRELATIONER .............................................................................................................. 67 ECERS FAKTORANALYS .................................................................................................. 68 Tre dimensioner av kvalitet ......................................................................................... 70

ECERS SOM METOD I SVENSK FRSKOLEKONTEXT .......................................................... 71

KAPITEL 7 FRSKOLORNAS PEDAGOGISKA KVALITET........................................................... 75

JMFRELSER AV EXTERNA UTVRDERINGAR OCH SJLVVRDERINGAR......................... 75 Jmfrelser av ECERS delomrden............................................................................ 78 Jmfrelser av ECERS kvalitetsaspekter .................................................................... 80

MNSTER AV HG OCH LG KVALITET EXTERNA UTVRDERINGAR .............................. 81 Lrares arbetsvillkor................................................................................................... 82 Omsorgsrutiner ........................................................................................................... 82 Motorisk aktivitet, skapande aktivitet och social utveckling....................................... 83 Sprkutvecklande aktiviteter ....................................................................................... 85

SAMMANFATTNING AV FRSKOLORNAS PEDAGOGISKA KVALITET ................................... 86

KAPITEL 8 LRARES OCH FRLDRARS SYN P FRSKOLAN.............................................. 93

RELATIONEN MELLAN FRSKOLA OCH FRLDRAR ......................................................... 93 ENKTSTUDIEN ................................................................................................................ 96 LRARENKTEN............................................................................................................. 100 Lrares arbetstrivsel ................................................................................................. 101 Lrarprofessionalitet................................................................................................. 103

FRLDRAENKTER....................................................................................................... 104 Aktiviteter mellan frldrar och barn ....................................................................... 106

EN BRA FRSKOLA ......................................................................................................... 106 BARNS EGEN FRSKOLA ................................................................................................. 112 Frldrainflytande .................................................................................................... 115 Barns lrande i den egna frskolan .......................................................................... 116

SAMMANFATTNING AV LRARES OCH FRLDRARS SYN P FRSKOLAN....................... 121

KAPITEL 9 GRUNDLGGANDE MATEMATIK............................................................................. 125

SM BARNS MATEMATIK EN KORT FORSKNINGSVERSIKT........................................... 127 FENOMENOGRAFI SOM METODOLOGISK BAS................................................................... 130 Dataproduktion ......................................................................................................... 131 Analys ........................................................................................................................ 132

RESULTAT ...................................................................................................................... 132 Underskningsgrupp ................................................................................................. 133

INSTRUMENT OCH UPPGIFTER ......................................................................................... 134 Den strukturerade samtals- och leksituationen......................................................... 134

BARNS OLIKA STT ATT ERFARA DEN TIDIGA MATEMATIKEN ......................................... 136 1. Begreppen stor och liten ....................................................................................... 136 2. Uppfatta antal 1, 2 och 3....................................................................................... 137 3. Illustrera antalet ankor ......................................................................................... 139 4. Rkna freml ....................................................................................................... 141 5. Begreppen frst och sist ........................................................................................ 142 6. Sortera nallar ........................................................................................................ 144 Jmfrelse mellan frskolors verksamhet med lg respektive hg kvalitet .............. 145

AVSLUTANDE REFLEKTIONER......................................................................................... 147 Uppgifterna ............................................................................................................... 147 Lrarnas och frldrars attityder till grundlggande matematik............................. 148 Frskolans kvalitet och barns lrande...................................................................... 150

KAPITEL 7 FRSKOLORNAS PEDAGOGISKA KVALITET........................................................... 75

JMFRELSER AV EXTERNA UTVRDERINGAR OCH SJLVVRDERINGAR......................... 75 Jmfrelser av ECERS delomrden............................................................................ 78 Jmfrelser av ECERS kvalitetsaspekter .................................................................... 80

MNSTER AV HG OCH LG KVALITET EXTERNA UTVRDERINGAR .............................. 81 Lrares arbetsvillkor................................................................................................... 82 Omsorgsrutiner ........................................................................................................... 82 Motorisk aktivitet, skapande aktivitet och social utveckling....................................... 83 Sprkutvecklande aktiviteter ....................................................................................... 85

SAMMANFATTNING AV FRSKOLORNAS PEDAGOGISKA KVALITET ................................... 86

KAPITEL 8 LRARES OCH FRLDRARS SYN P FRSKOLAN.............................................. 93

RELATIONEN MELLAN FRSKOLA OCH FRLDRAR ......................................................... 93 ENKTSTUDIEN ................................................................................................................ 96 LRARENKTEN............................................................................................................. 100 Lrares arbetstrivsel ................................................................................................. 101 Lrarprofessionalitet................................................................................................. 103

FRLDRAENKTER....................................................................................................... 104 Aktiviteter mellan frldrar och barn ....................................................................... 106

EN BRA FRSKOLA ......................................................................................................... 106 BARNS EGEN FRSKOLA ................................................................................................. 112 Frldrainflytande .................................................................................................... 115 Barns lrande i den egna frskolan .......................................................................... 116

SAMMANFATTNING AV LRARES OCH FRLDRARS SYN P FRSKOLAN....................... 121

KAPITEL 9 GRUNDLGGANDE MATEMATIK............................................................................. 125

SM BARNS MATEMATIK EN KORT FORSKNINGSVERSIKT........................................... 127 FENOMENOGRAFI SOM METODOLOGISK BAS................................................................... 130 Dataproduktion ......................................................................................................... 131 Analys ........................................................................................................................ 132

RESULTAT ...................................................................................................................... 132 Underskningsgrupp ................................................................................................. 133

INSTRUMENT OCH UPPGIFTER ......................................................................................... 134 Den strukturerade samtals- och leksituationen......................................................... 134

BARNS OLIKA STT ATT ERFARA DEN TIDIGA MATEMATIKEN ......................................... 136 1. Begreppen stor och liten ....................................................................................... 136 2. Uppfatta antal 1, 2 och 3....................................................................................... 137 3. Illustrera antalet ankor ......................................................................................... 139 4. Rkna freml ....................................................................................................... 141 5. Begreppen frst och sist ........................................................................................ 142 6. Sortera nallar ........................................................................................................ 144 Jmfrelse mellan frskolors verksamhet med lg respektive hg kvalitet .............. 145

AVSLUTANDE REFLEKTIONER......................................................................................... 147 Uppgifterna ............................................................................................................... 147 Lrarnas och frldrars attityder till grundlggande matematik............................. 148 Frskolans kvalitet och barns lrande...................................................................... 150

KAPITEL 10 SPRK OCH KOMMUNIKATION ................................................................................ 151

SAMMANFATTNING AV ECERS-BEDMNINGAR INOM OMRDE SPRK OCH KOMMUNIKATION ........................................................................................................... 152 PERSPEKTIV P SPRK OCH KOMMUNIKATION................................................................ 154 Talat sprk................................................................................................................. 154 Barns uppmrksamhet vid hglsning ...................................................................... 155 Barns stt att frhlla sig till texter .......................................................................... 156 Tidiga lserfarenheter ............................................................................................... 157

GENOMFRANDE AV DELSTUDIEN OM SPRK OCH KOMMUNIKATION ............................. 158 Underskningsgrupp ................................................................................................. 158 Dataproduktion och genomfrande........................................................................... 159 Boklsning ................................................................................................................. 159 Samtal med lrare efter videoobservation................................................................. 161

LRAROBSERVATION...................................................................................................... 161 Analys av data ........................................................................................................... 162

KOMMUNICERANDET RUNT BOKLSNINGEN ................................................................... 164 Sambandet mellan barnets lder och kategori .......................................................... 164 Kategori A Uppmrksamhet ................................................................................... 165 Kategori B Agerande.............................................................................................. 165 Kategori C Inferens ................................................................................................ 169 Kategori D Integration ........................................................................................... 171 Faktorer som kan pverka barnets kommunicerande vid boklsningen ................... 174

LRARNAS OBSERVATIONER .......................................................................................... 177 DISKUSSION.................................................................................................................... 177

KAPITEL 11 BARNS SAMSPEL........................................................................................................... 185

SAMSPELSMNSTER FRSKOLANS ERBJUDANDEN ....................................................... 186 FORSKNING OM BARNS SAMSPEL .................................................................................... 188 Kamratkulturer intresse och msesidighet ............................................................. 188 Samvaromnster, verenskommelser och positioner ................................................ 189 Emotioner i barns samspel ........................................................................................ 191

BARNPERSPEKTIV ........................................................................................................... 192 LRARPERSPEKTIV ......................................................................................................... 193 OBSERVATIONSSCHEMAT ............................................................................................... 194 Utgngspunkter fr observationsschemat ................................................................. 194 Samspelens karaktr generellt .................................................................................. 195 Positioner .................................................................................................................. 196 Emotioner .................................................................................................................. 197 Arbetet med observationsschemat ............................................................................. 198 Analysschemats konstruktion..................................................................................... 199

MEDVERKANDE FRSKOLOR .......................................................................................... 200 ANALYS.......................................................................................................................... 201 RESULTAT ...................................................................................................................... 201 Dominans i samspel, positioner samt emotioner....................................................... 201 Nst vanligaste samspel ............................................................................................ 202 Mindre vanliga samspelsaspekter ............................................................................. 204

KAPITEL 10 SPRK OCH KOMMUNIKATION ................................................................................ 151

SAMMANFATTNING AV ECERS-BEDMNINGAR INOM OMRDE SPRK OCH KOMMUNIKATION ........................................................................................................... 152 PERSPEKTIV P SPRK OCH KOMMUNIKATION................................................................ 154 Talat sprk................................................................................................................. 154 Barns uppmrksamhet vid hglsning ...................................................................... 155 Barns stt att frhlla sig till texter .......................................................................... 156 Tidiga lserfarenheter ............................................................................................... 157

GENOMFRANDE AV DELSTUDIEN OM SPRK OCH KOMMUNIKATION ............................. 158 Underskningsgrupp ................................................................................................. 158 Dataproduktion och genomfrande........................................................................... 159 Boklsning ................................................................................................................. 159 Samtal med lrare efter videoobservation................................................................. 161

LRAROBSERVATION...................................................................................................... 161 Analys av data ........................................................................................................... 162

KOMMUNICERANDET RUNT BOKLSNINGEN ................................................................... 164 Sambandet mellan barnets lder och kategori .......................................................... 164 Kategori A Uppmrksamhet ................................................................................... 165 Kategori B Agerande.............................................................................................. 165 Kategori C Inferens ................................................................................................ 169 Kategori D Integration ........................................................................................... 171 Faktorer som kan pverka barnets kommunicerande vid boklsningen ................... 174

LRARNAS OBSERVATIONER .......................................................................................... 177 DISKUSSION.................................................................................................................... 177

KAPITEL 11 BARNS SAMSPEL........................................................................................................... 185

SAMSPELSMNSTER FRSKOLANS ERBJUDANDEN ....................................................... 186 FORSKNING OM BARNS SAMSPEL .................................................................................... 188 Kamratkulturer intresse och msesidighet ............................................................. 188 Samvaromnster, verenskommelser och positioner ................................................ 189 Emotioner i barns samspel ........................................................................................ 191

BARNPERSPEKTIV ........................................................................................................... 192 LRARPERSPEKTIV ......................................................................................................... 193 OBSERVATIONSSCHEMAT ............................................................................................... 194 Utgngspunkter fr observationsschemat ................................................................. 194 Samspelens karaktr generellt .................................................................................. 195 Positioner .................................................................................................................. 196 Emotioner .................................................................................................................. 197 Arbetet med observationsschemat ............................................................................. 198 Analysschemats konstruktion..................................................................................... 199

MEDVERKANDE FRSKOLOR .......................................................................................... 200 ANALYS.......................................................................................................................... 201 RESULTAT ...................................................................................................................... 201 Dominans i samspel, positioner samt emotioner....................................................... 201 Nst vanligaste samspel ............................................................................................ 202 Mindre vanliga samspelsaspekter ............................................................................. 204

DISKUSSION ................................................................................................................... 205 Lrarskattningar, kvalitet och samspel ..................................................................... 209 Schemats tillfrlitlighet ............................................................................................. 212

KAPITEL 12 TIDIG FLERSPRKIGHET I FRSKOLAN................................................................. 215

YNGRE FRSKOLEBARN MED KOMPETENSER I FLERA SPRK .......................................... 215 PERSPEKTIV P SPRKLRANDE I STUDIEN .................................................................... 216 FORSKNING OM TIDIGT ANDRASPRKSLRANDE ............................................................ 218 METODOLOGI FR ATT STUDERA KOMMUNIKATION HOS SM BARN MED ANNAT MODERSML N SVENSKA .............................................................................................. 220 Medverkande ............................................................................................................. 221 Studiens genomfrande ............................................................................................. 222 Analys ........................................................................................................................ 223

KOMMUNIKATIVA MNSTER SOM FRAMTRDER I BARNENS SAMSPEL I FRSKOLAN ..... 224 De tre barnens kommunikativa mnster prglas av kommunikationen i respektive frskola...................................................................................................................... 224 De tre barnens funktionella anvndning av sina sprk............................................. 229 Sammanfattning......................................................................................................... 232

AVSLUTANDE REFLEKTIONER......................................................................................... 233 Frskola gruppverksamhet bestende av individuella barn .................................. 236

KAPITEL 13 DISKUSSION ................................................................................................................... 239

FRSKOLORNAS LRANDEMILJER ................................................................................ 240 Srskiljande och begrnsande miljer ...................................................................... 240 Barncentrerade frhandlingsmiljer......................................................................... 241 Utmanande lrarorienterade miljer........................................................................ 242

LRARES KUNNANDE EN GENERALITET ....................................................................... 243 Att gra och att kunna pedagogisk medvetenhet.................................................... 243

BARNS TIDIGA LRANDE INOM OLIKA INNEHLLSOMRDEN.......................................... 244 Grundlggande matematik........................................................................................ 245 Sprk och kommunikation ......................................................................................... 246 Barns samspel ........................................................................................................... 249

FALLSTUDIE TIDIG FLERSPRKIGHET I FRSKOLAN..................................................... 250 DELSTUDIERNA OCH RELATIONEN MELLAN OLIKA KVALITETSASPEKTER ....................... 252 Kvalitetsbedmningar och enkter............................................................................ 253

DOMINERANDE MNSTER I FRSKOLORNAS LRANDEMILJER OCH BARNS LRANDE .. 256 Frskolan som social och individuell arena ............................................................. 256 Barns lek och lrande i frskolan ............................................................................. 257 Lrandeorienterad frskola ...................................................................................... 258 Sprk och matematik ................................................................................................. 259 mnesdidaktik innehllslig frstelse.................................................................... 261

DELSTUDIERNAS METODER OCH METODUTVECKLING .................................................... 262 METODUTVECKLING AV ECERS OCH ENKTER ............................................................. 262 Grundlggande matematik strukturerat samtal och observation .......................... 264 Sprk och kommunikation videoobservation och strukturerat samtal ................... 265 Studera barns samspel observationsschema .......................................................... 266 Sammanfattning metodutveckling .......................................................................... 269

STUDIENS BIDRAG TILL KUNSKAPSFLTET ..................................................................... 270

DISKUSSION ................................................................................................................... 205 Lrarskattningar, kvalitet och samspel ..................................................................... 209 Schemats tillfrlitlighet ............................................................................................. 212

KAPITEL 12 TIDIG FLERSPRKIGHET I FRSKOLAN................................................................. 215

YNGRE FRSKOLEBARN MED KOMPETENSER I FLERA SPRK .......................................... 215 PERSPEKTIV P SPRKLRANDE I STUDIEN .................................................................... 216 FORSKNING OM TIDIGT ANDRASPRKSLRANDE ............................................................ 218 METODOLOGI FR ATT STUDERA KOMMUNIKATION HOS SM BARN MED ANNAT MODERSML N SVENSKA .............................................................................................. 220 Medverkande ............................................................................................................. 221 Studiens genomfrande ............................................................................................. 222 Analys ........................................................................................................................ 223

KOMMUNIKATIVA MNSTER SOM FRAMTRDER I BARNENS SAMSPEL I FRSKOLAN ..... 224 De tre barnens kommunikativa mnster prglas av kommunikationen i respektive frskola...................................................................................................................... 224 De tre barnens funktionella anvndning av sina sprk............................................. 229 Sammanfattning......................................................................................................... 232

AVSLUTANDE REFLEKTIONER......................................................................................... 233 Frskola gruppverksamhet bestende av individuella barn .................................. 236

KAPITEL 13 DISKUSSION ................................................................................................................... 239

FRSKOLORNAS LRANDEMILJER ................................................................................ 240 Srskiljande och begrnsande miljer ...................................................................... 240 Barncentrerade frhandlingsmiljer......................................................................... 241 Utmanande lrarorienterade miljer........................................................................ 242

LRARES KUNNANDE EN GENERALITET ....................................................................... 243 Att gra och att kunna pedagogisk medvetenhet.................................................... 243

BARNS TIDIGA LRANDE INOM OLIKA INNEHLLSOMRDEN.......................................... 244 Grundlggande matematik........................................................................................ 245 Sprk och kommunikation ......................................................................................... 246 Barns samspel ........................................................................................................... 249

FALLSTUDIE TIDIG FLERSPRKIGHET I FRSKOLAN..................................................... 250 DELSTUDIERNA OCH RELATIONEN MELLAN OLIKA KVALITETSASPEKTER ....................... 252 Kvalitetsbedmningar och enkter............................................................................ 253

DOMINERANDE MNSTER I FRSKOLORNAS LRANDEMILJER OCH BARNS LRANDE .. 256 Frskolan som social och individuell arena ............................................................. 256 Barns lek och lrande i frskolan ............................................................................. 257 Lrandeorienterad frskola ...................................................................................... 258 Sprk och matematik ................................................................................................. 259 mnesdidaktik innehllslig frstelse.................................................................... 261

DELSTUDIERNAS METODER OCH METODUTVECKLING .................................................... 262 METODUTVECKLING AV ECERS OCH ENKTER ............................................................. 262 Grundlggande matematik strukturerat samtal och observation .......................... 264 Sprk och kommunikation videoobservation och strukturerat samtal ................... 265 Studera barns samspel observationsschema .......................................................... 266 Sammanfattning metodutveckling .......................................................................... 269

STUDIENS BIDRAG TILL KUNSKAPSFLTET ..................................................................... 270

SUMMARY ...................................................................................................................... 273

CHILDRENS EARLY LEARNING IN SWEDISH PRESCHOOL ................................................ 273 METHOD ......................................................................................................................... 275 RESULTS ......................................................................................................................... 276 CONCLUSION .................................................................................................................. 280

REFERENSER.................................................................................................................. 283

BILAGA 1 - 7

SUMMARY ...................................................................................................................... 273

CHILDRENS EARLY LEARNING IN SWEDISH PRESCHOOL ................................................ 273 METHOD ......................................................................................................................... 275 RESULTS ......................................................................................................................... 276 CONCLUSION .................................................................................................................. 280

REFERENSER.................................................................................................................. 283

BILAGA 1 - 7

Frord Vi r sju personer som under tre r har arbetat med det projekt som hr redo-visas i form av en antologi. Under dessa r har vi i teamet arbetat med att p olika stt teoretiskt, metodologiskt och empiriskt utveckla projektet Barns tidiga lrande (BTL). En tvrsnittsstudie om frskolan som milj fr barns lrande. Studien fick finansiella medel frn Vetenskapsrdet fr perioden 2004-2007 och publicerings-std. Den ursprungliga avsikten var att studera kvalitet och barns lrande i fr-skolan ver tid, men d projektet inte gavs fortsatt std presenterar vi i stllet en tvrsnittsstudie av sm barns kunnande i frskolan.

Studien syftar allts till att studera variationer av lrandemiljer i frskolan i relation till barns kunnande och erfarande av olika innehllsliga aspekter i fr-skoleverksamheten. En viktig del av arbetet med studien r den metodutveckling som genomfrts. Inledningsvis arbetade vi med att utveckla adekvata metoder fr att studera sm barns kunnande inom olika innehllsdimensioner som sprk och kommunikation, matematik och samspel. Vi har prvat, reviderat och vidareutvecklat metoderna ett antal gnger inom varje innehllsomrde dr vi skulle studera barns lrande. I syfte att utvrdera frskolornas kvalitet behvde ven befintliga metoder revideras och utvecklas. Enkter konstruerades fr att fnga frldrars och lrares attityder till frskolan och barns lrande. I projektets inledande fas rdgjorde vi med flera internationella forskare, fr att ta del av deras erfarenheter av att driva omfattande studier av den hr karaktren.

Under projekttiden har vi haft kontinuerliga trffar med de medverkande lrarna. Avsikten var att de skulle knna sig delaktiga, kunna pverka och vara involverade i studien. Lrarna var dessutom ansvariga fr viss datainsamling, vilket krvde specifika kompetensutvecklingsinsatser i form av fortbildnings-trffar dr vi tillsammans diskuterade vissa metodologiska frgor.

I olika delstudier har vi underskt frskolornas kvalitet, frldrars och lrares attityder till frskolan och till barns lrande, samt barns frstelse och agerande inom fyra omrden: matematik, sprk och kommunikation, samspel och flersprkighet. I mindre team beskte vi inledningsvis ett antal frskolor fr att arbeta ihop oss och uppn hg verensstmmelse i vra kvalitets-bedmningar. Drefter har varje forskare arbetat utifrn sina ansvarsomrden, med besk p frskolorna, via observationer av barn och vuxna, med hjlp av enkter, utbildning och samverkan med lrarna p olika stt. I studien har lrare i 38 frskolor medverkat, ungefr 230 barn och deras frldrar. Forskarteamet har med hjlp av olika metodologiska angreppsstt genomfrt delstudierna dr barnen och deras lrare har medverkat p olika stt.

Frord Vi r sju personer som under tre r har arbetat med det projekt som hr redo-visas i form av en antologi. Under dessa r har vi i teamet arbetat med att p olika stt teoretiskt, metodologiskt och empiriskt utveckla projektet Barns tidiga lrande (BTL). En tvrsnittsstudie om frskolan som milj fr barns lrande. Studien fick finansiella medel frn Vetenskapsrdet fr perioden 2004-2007 och publicerings-std. Den ursprungliga avsikten var att studera kvalitet och barns lrande i fr-skolan ver tid, men d projektet inte gavs fortsatt std presenterar vi i stllet en tvrsnittsstudie av sm barns kunnande i frskolan.

Studien syftar allts till att studera variationer av lrandemiljer i frskolan i relation till barns kunnande och erfarande av olika innehllsliga aspekter i fr-skoleverksamheten. En viktig del av arbetet med studien r den metodutveckling som genomfrts. Inledningsvis arbetade vi med att utveckla adekvata metoder fr att studera sm barns kunnande inom olika innehllsdimensioner som sprk och kommunikation, matematik och samspel. Vi har prvat, reviderat och vidareutvecklat metoderna ett antal gnger inom varje innehllsomrde dr vi skulle studera barns lrande. I syfte att utvrdera frskolornas kvalitet behvde ven befintliga metoder revideras och utvecklas. Enkter konstruerades fr att fnga frldrars och lrares attityder till frskolan och barns lrande. I projektets inledande fas rdgjorde vi med flera internationella forskare, fr att ta del av deras erfarenheter av att driva omfattande studier av den hr karaktren.

Under projekttiden har vi haft kontinuerliga trffar med de medverkande lrarna. Avsikten var att de skulle knna sig delaktiga, kunna pverka och vara involverade i studien. Lrarna var dessutom ansvariga fr viss datainsamling, vilket krvde specifika kompetensutvecklingsinsatser i form av fortbildnings-trffar dr vi tillsammans diskuterade vissa metodologiska frgor.

I olika delstudier har vi underskt frskolornas kvalitet, frldrars och lrares attityder till frskolan och till barns lrande, samt barns frstelse och agerande inom fyra omrden: matematik, sprk och kommunikation, samspel och flersprkighet. I mindre team beskte vi inledningsvis ett antal frskolor fr att arbeta ihop oss och uppn hg verensstmmelse i vra kvalitets-bedmningar. Drefter har varje forskare arbetat utifrn sina ansvarsomrden, med besk p frskolorna, via observationer av barn och vuxna, med hjlp av enkter, utbildning och samverkan med lrarna p olika stt. I studien har lrare i 38 frskolor medverkat, ungefr 230 barn och deras frldrar. Forskarteamet har med hjlp av olika metodologiska angreppsstt genomfrt delstudierna dr barnen och deras lrare har medverkat p olika stt.

Inom projektet finns en rik dataproduktion som har analyserats p mnga olika stt. Utver freliggande monografi har hittills tre uppsatser p lrar-programmet genomfrts inom ramen fr projektet och fr nrvarande pgr en D-uppsats och en artikel. Flera artiklar r planerade att skrivas inom projektet.

Frutom vi sju som har medverkat i denna monografi, arbetade Ann stman under en tid i projektet fr att producera data om barns matematiska kunnande. Monica Larson har genomfrt de statistiska analyserna. I freliggande monografi har olika personer haft huvudansvaret fr olika innehllsaspekter, vilket man kan utlsa av frfattarna av de olika kapitlen. Vi som r ansvariga fr projektet, Sonja Sheridan, Ingrid Pramling Samuelsson och Eva Johansson har gemensamt svarat fr bakgrundstexterna till denna antologi samt slutdiskus-sionen, dock i samverkan med vriga forskare i teamet.

Vi r oerhrt glada fr att ni lrare, frldrar och barn har deltagit i detta projekt och ltit oss vara med och studera den pedagogiska verksamheten med de yngsta barnen. I vrt arbete har vi mtts av engagerade lrare som frikostigt delat med sig av sin kunskap och som med intresse genomfrt olika uppgifter och p olika stt bidragit till studien. Vi har terkommande mtt barn som med stort intresse och allvar tagit sig an de uppgifter vi har introducerat. Vi tackar alla frldrar fr att ni har medverkat med ert kunnande och era erfarenheter av fr-skolan. Inte minst viktigt r att ni visat oss frtroende att lta era barn medverka i studien. Tack alla fr era viktiga bidrag till studien!

Gteborg, juni 2009

Sonja Sheridan, Ingrid Pramling Samuelsson, Eva Johansson,Elisabet Doverborg, Karin Gustafsson, Elisabeth Mellgren och Anne Kultti

Inom projektet finns en rik dataproduktion som har analyserats p mnga olika stt. Utver freliggande monografi har hittills tre uppsatser p lrar-programmet genomfrts inom ramen fr projektet och fr nrvarande pgr en D-uppsats och en artikel. Flera artiklar r planerade att skrivas inom projektet.

Frutom vi sju som har medverkat i denna monografi, arbetade Ann stman under en tid i projektet fr att producera data om barns matematiska kunnande. Monica Larson har genomfrt de statistiska analyserna. I freliggande monografi har olika personer haft huvudansvaret fr olika innehllsaspekter, vilket man kan utlsa av frfattarna av de olika kapitlen. Vi som r ansvariga fr projektet, Sonja Sheridan, Ingrid Pramling Samuelsson och Eva Johansson har gemensamt svarat fr bakgrundstexterna till denna antologi samt slutdiskus-sionen, dock i samverkan med vriga forskare i teamet.

Vi r oerhrt glada fr att ni lrare, frldrar och barn har deltagit i detta projekt och ltit oss vara med och studera den pedagogiska verksamheten med de yngsta barnen. I vrt arbete har vi mtts av engagerade lrare som frikostigt delat med sig av sin kunskap och som med intresse genomfrt olika uppgifter och p olika stt bidragit till studien. Vi har terkommande mtt barn som med stort intresse och allvar tagit sig an de uppgifter vi har introducerat. Vi tackar alla frldrar fr att ni har medverkat med ert kunnande och era erfarenheter av fr-skolan. Inte minst viktigt r att ni visat oss frtroende att lta era barn medverka i studien. Tack alla fr era viktiga bidrag till studien!

Gteborg, juni 2009

Sonja Sheridan, Ingrid Pramling Samuelsson, Eva Johansson,Elisabet Doverborg, Karin Gustafsson, Elisabeth Mellgren och Anne Kultti

15

Kapitel 1

Inledning och syfte

Merparten av alla barn i Sverige deltar i frskolan frn tidig lder. Fre tre rs lder gr 84 procent av alla barn i frskolan under kortare eller lngre tid. Det sger ngot om vikten av att studera den betydelse som frskoleverksamheten kan ha fr barn. Att s gott som alla barn gr i frskolan beror dels p frnd-ringar i samhllet och frldrars ndrade livssituation, dels p antaganden om att frskolan bidrar till barns lrande och utveckling.

De frsta ren i en mnniskas liv r viktiga fr det fortsatta lrandet och hur man frhller sig till sin omvrld. I frskoleldern grundlggs barns kogni-tiva, sociala, sprkliga, emotionella och motoriska kompetenser (Sommer, 2005a, 2005b; Stern, 1985, 1991). Svl neurologisk som samhllsvetenskaplig forskning pekar p att barns tidiga lrande har stor betydelse fr deras fortsatta lrande (Zigler, 2002). De erfarenheter som barnen gr under sina frsta levnadsr r betydelsefulla fr lrandet i ett lngre perspektiv. Kontinuitet r srskilt viktigt fr de yngsta barnen som r beroende av vuxna, kamrater, terkommande ruti-ner och aktiviteter i frskolan (Kihlbom, 2003).

Forskning har ocks visat att det r lnsamt att tidigt satsa p barns utbildning och vlbefinnande (Schweinhart, Barnes & Weikart, 1993), bde utifrn ett livskvalitets- och ett samhllsekonomiskt perspektiv. P senare r har ekonomer som James Heckman (2000), nobelpristagare i ekonomi, visat hur mycket ett samhlle tjnar finansiellt p att satsa p hgkvalitativ pedagogisk verksamhet fr sm barn. Dessa s kallade socioekonomiska berkningar visar att det kostar oerhrt mycket mer att senare i skolan och livet tgrda det som barn har gtt miste om i sitt tidiga lrande. Barns rtt till en kvalitativt god fr-skola kan drfr hvdas bde utifrn ett individ- och samhllsperspektiv. De tidiga ren i livet r med andra ord kritiska nr det gller att lgga grunden fr livslngt lrande. Enligt FN:s barnkonvention (UN Convention on the Rights of the Child, 1989) har barn rtt till verksamhet av hg kvalitet dr de fr mjlighet att lra och utvecklas. Forskning utifrn ett globalt perspektiv visar emellertid att samhllets satsningar p offentlig frskoleverksamhet under denna s viktiga tid i barns liv oftast r marginella (Bennett, 2008).

15

Kapitel 1

Inledning och syfte

Merparten av alla barn i Sverige deltar i frskolan frn tidig lder. Fre tre rs lder gr 84 procent av alla barn i frskolan under kortare eller lngre tid. Det sger ngot om vikten av att studera den betydelse som frskoleverksamheten kan ha fr barn. Att s gott som alla barn gr i frskolan beror dels p frnd-ringar i samhllet och frldrars ndrade livssituation, dels p antaganden om att frskolan bidrar till barns lrande och utveckling.

De frsta ren i en mnniskas liv r viktiga fr det fortsatta lrandet och hur man frhller sig till sin omvrld. I frskoleldern grundlggs barns kogni-tiva, sociala, sprkliga, emotionella och motoriska kompetenser (Sommer, 2005a, 2005b; Stern, 1985, 1991). Svl neurologisk som samhllsvetenskaplig forskning pekar p att barns tidiga lrande har stor betydelse fr deras fortsatta lrande (Zigler, 2002). De erfarenheter som barnen gr under sina frsta levnadsr r betydelsefulla fr lrandet i ett lngre perspektiv. Kontinuitet r srskilt viktigt fr de yngsta barnen som r beroende av vuxna, kamrater, terkommande ruti-ner och aktiviteter i frskolan (Kihlbom, 2003).

Forskning har ocks visat att det r lnsamt att tidigt satsa p barns utbildning och vlbefinnande (Schweinhart, Barnes & Weikart, 1993), bde utifrn ett livskvalitets- och ett samhllsekonomiskt perspektiv. P senare r har ekonomer som James Heckman (2000), nobelpristagare i ekonomi, visat hur mycket ett samhlle tjnar finansiellt p att satsa p hgkvalitativ pedagogisk verksamhet fr sm barn. Dessa s kallade socioekonomiska berkningar visar att det kostar oerhrt mycket mer att senare i skolan och livet tgrda det som barn har gtt miste om i sitt tidiga lrande. Barns rtt till en kvalitativt god fr-skola kan drfr hvdas bde utifrn ett individ- och samhllsperspektiv. De tidiga ren i livet r med andra ord kritiska nr det gller att lgga grunden fr livslngt lrande. Enligt FN:s barnkonvention (UN Convention on the Rights of the Child, 1989) har barn rtt till verksamhet av hg kvalitet dr de fr mjlighet att lra och utvecklas. Forskning utifrn ett globalt perspektiv visar emellertid att samhllets satsningar p offentlig frskoleverksamhet under denna s viktiga tid i barns liv oftast r marginella (Bennett, 2008).

16

Svensk frskola r internationellt erknd fr att hlla en hg kvalitet (OECD, 2001). Samtidigt kan man frga sig vad detta erknnande grundar sig p. Frskolans bidrag till barns lrande i relation till olika deltagarperspektiv har endast i begrnsad omfattning studerats i svensk frskolekontext (Krrby, 1992; Johansson, 2003b; Sheridan, 2001).

I Sverige brjade frskolan byggas ut i stor omfattning redan p 1970-talet. Det innebr att mnga av dagens frldrar sjlva har deltagit i frskolan. Svensk frskola skiljer sig frn de flesta andra lnders barnomsorg genom att den ingr, ett lngsiktigt familje- och utbildningspolitiskt program (Kristjansson, 2006). I Sverige r frskolan en del av vlfrdssystemet med barnbidrag, frld-rafrskring, tillgng till frskola fr alla barn frn ett rs lder och till ett subventionerat pris. Frn 2009 blir frskolan ven kostnadsfri tre timmar om dagen frn tre rs lder. Hela frskolan kan betraktas som ett jmstlldhets- och jmlikhetsprojekt (Tallberg Broman, Rubinstein Reich & Hgerstrm 2002). Frskolan r ocks en del av utbildningssystemet, dr tanken om livslngt lrande r central. Ett av argumenten fr att infra en lroplan fr frskolan var att den skulle bidra till kvalitetsutveckling och gra frskolan mer jmlik i hela landet.

Ofta talar man om dagens samhlle som ett kunskapssamhlle, vilket fr konsekvenser fr barn i frskolan dr de utifrn lroplanens intentioner frvn-tas utveckla vrden, kunskaper och kompetenser (Skolverket, 2006a). Att ut-veckla olika former av kunnande r ocks varje barns rttighet i frskolan. Frgan r: Vilka frutsttningar fr lrande har barn i frskolan? Vad lr de sig?

Uppvxtvillkor och utbildning Relationen mellan uppvxtvillkor och utbildning r en stndig frga i forskning om lrande. Eftersom barns uppvxtvillkor varierar i dagens segregerade och mngkulturella samhlle, kan de erfarenheter barn fr i familj och nrmilj skilja sig t beroende p frldrars utbildning, arbete och vriga levnadsvillkor. Det tycks ven som om dessa villkor r betydelsefulla fr barns livslnga lrande (Schweinhart m.fl., 1993). Barn frn hemmiljer dr frldrarna har god utbild-ning och ekonomi har gynnsammare frutsttningar att ta sig igenom utbild-ningssystemet, och gr andra yrkesval, n barn med annan socioekonomisk bak-grund (Broady & Brjesson, 2005; Lander & Giota, 2006). Senare forskning visar dock att vad frldrar gr tillsammans med sina barn kan ha strre betydelse fr deras fortsatta lrande och utveckling n den egna utbildningsbakgrunden (Sylva, Melhuish, Sammons, Siraj-Blatchford & Taggart, 2004). Resultaten visar ocks att frskolan har stor betydelse fr barn vars levnadsvillkor r mindre gynn-

16

Svensk frskola r internationellt erknd fr att hlla en hg kvalitet (OECD, 2001). Samtidigt kan man frga sig vad detta erknnande grundar sig p. Frskolans bidrag till barns lrande i relation till olika deltagarperspektiv har endast i begrnsad omfattning studerats i svensk frskolekontext (Krrby, 1992; Johansson, 2003b; Sheridan, 2001).

I Sverige brjade frskolan byggas ut i stor omfattning redan p 1970-talet. Det innebr att mnga av dagens frldrar sjlva har deltagit i frskolan. Svensk frskola skiljer sig frn de flesta andra lnders barnomsorg genom att den ingr, ett lngsiktigt familje- och utbildningspolitiskt program (Kristjansson, 2006). I Sverige r frskolan en del av vlfrdssystemet med barnbidrag, frld-rafrskring, tillgng till frskola fr alla barn frn ett rs lder och till ett subventionerat pris. Frn 2009 blir frskolan ven kostnadsfri tre timmar om dagen frn tre rs lder. Hela frskolan kan betraktas som ett jmstlldhets- och jmlikhetsprojekt (Tallberg Broman, Rubinstein Reich & Hgerstrm 2002). Frskolan r ocks en del av utbildningssystemet, dr tanken om livslngt lrande r central. Ett av argumenten fr att infra en lroplan fr frskolan var att den skulle bidra till kvalitetsutveckling och gra frskolan mer jmlik i hela landet.

Ofta talar man om dagens samhlle som ett kunskapssamhlle, vilket fr konsekvenser fr barn i frskolan dr de utifrn lroplanens intentioner frvn-tas utveckla vrden, kunskaper och kompetenser (Skolverket, 2006a). Att ut-veckla olika former av kunnande r ocks varje barns rttighet i frskolan. Frgan r: Vilka frutsttningar fr lrande har barn i frskolan? Vad lr de sig?

Uppvxtvillkor och utbildning Relationen mellan uppvxtvillkor och utbildning r en stndig frga i forskning om lrande. Eftersom barns uppvxtvillkor varierar i dagens segregerade och mngkulturella samhlle, kan de erfarenheter barn fr i familj och nrmilj skilja sig t beroende p frldrars utbildning, arbete och vriga levnadsvillkor. Det tycks ven som om dessa villkor r betydelsefulla fr barns livslnga lrande (Schweinhart m.fl., 1993). Barn frn hemmiljer dr frldrarna har god utbild-ning och ekonomi har gynnsammare frutsttningar att ta sig igenom utbild-ningssystemet, och gr andra yrkesval, n barn med annan socioekonomisk bak-grund (Broady & Brjesson, 2005; Lander & Giota, 2006). Senare forskning visar dock att vad frldrar gr tillsammans med sina barn kan ha strre betydelse fr deras fortsatta lrande och utveckling n den egna utbildningsbakgrunden (Sylva, Melhuish, Sammons, Siraj-Blatchford & Taggart, 2004). Resultaten visar ocks att frskolan har stor betydelse fr barn vars levnadsvillkor r mindre gynn-

17

samma i socioekonomiskt avseende, frutsatt att kvaliteten i frskolan r god (a.a.). Frgan r dock komplex och freliggande studie avser att bidra med ytter-ligare kunskap om villkor fr kunnande i frskolan med utgngspunkt i lrares, frldrars och barns olika perspektiv.

Frst barns meningsskapande ny barndomsfrstelse Den hr underskningen har en ambition att studera barns lrande i frskolan med utgngspunkt i bde ett barnperspektiv och barns perspektiv (Halldn, 2003; Johansson, 2003a; Pramling Samuelsson & Sheridan, 2003). Susan Danby och Ann Farrel (2005) framhller att frstelsen av barn och barndom som soci-alt konstruerad ppnar upp nya mjligheter fr att frst barn som deltagare i forskning. Barnets erfarenheter r centrala, men rekonstruktioner av dessa repre-senterar alltid vuxnas objektifiering av barn, skriver Dion Sommer (2005a). Men strvan efter att placera barn i en position dr de betraktas som informanter i sitt eget liv r viktig (Farrel, 2005; Kampman, 2000; Qvarsell, 2005). Ambitionen att frst barn p barns villkor, och att tillerknna barn rttigheter, terfinner vi ven i internationella studier. De har dock frmst gnat sig t ldre barn (t.ex. Woodhead & Faulkner, 2000; Christensen & James, 2000). Vr frstelse av forskning med barn grundar sig i vr frstelse av barn och barndom, skriver Farrel (2005) med referens till barndomssociologisk forskning. Inom denna tra-dition har William Corsaro (1987, 1997) bidragit till en frstelse av sm barns frmga att tolka och omtolka vrlden. Dion Sommer, som bedrivit forskning inom psykologin, mste ocks nmnas fr sitt bidrag till en ny barndomspsyko-logisk frstelse. Sommer problematiserar utvecklingsteorier som r alltfr gene-rella och inte tar hnsyn till kontext och sammanhangets betydelse fr utveckling och lrande. Han lyfter fram det relationella utvecklingsperspektivet, dr sam-varo anses grundlggande i psykologisk utveckling. Varken Corsaro eller Sommer har dock gnat sig t de allra yngsta barnen i frskolan.

I ett pgende internationellt forskningsprojekt intresserar man sig dr-emot fr sm barns lek och lrande i frskolan. I studien medverkar forskare frn Australien, Chile, Japan, Kina, Nya Zeeland, Sverige, USA och Kina. Stu-dien involverar frutom barnen ven deras lrare och frldrar. Redaktrerna Ingrid Pramling Samuelsson och Marilyn Fleer (2008) gr konklusionen att de deltagande lnderna har en gemensam ambition att finna nya frhllningsstt, dr barns rttigheter och intentioner ges strre utrymme och dr barns kompe-tenser tas till vara. Barns kompetenser fr dock kulturellt olika innebrder, en tanke som stds av Helen Penn (2009). Donna Berthelsen, Jo Brownlee och Eva Johansson (2009) har samlat forskare med intresse fr de yngsta barnen i fr-

17

samma i socioekonomiskt avseende, frutsatt att kvaliteten i frskolan r god (a.a.). Frgan r dock komplex och freliggande studie avser att bidra med ytter-ligare kunskap om villkor fr kunnande i frskolan med utgngspunkt i lrares, frldrars och barns olika perspektiv.

Frst barns meningsskapande ny barndomsfrstelse Den hr underskningen har en ambition att studera barns lrande i frskolan med utgngspunkt i bde ett barnperspektiv och barns perspektiv (Halldn, 2003; Johansson, 2003a; Pramling Samuelsson & Sheridan, 2003). Susan Danby och Ann Farrel (2005) framhller att frstelsen av barn och barndom som soci-alt konstruerad ppnar upp nya mjligheter fr att frst barn som deltagare i forskning. Barnets erfarenheter r centrala, men rekonstruktioner av dessa repre-senterar alltid vuxnas objektifiering av barn, skriver Dion Sommer (2005a). Men strvan efter att placera barn i en position dr de betraktas som informanter i sitt eget liv r viktig (Farrel, 2005; Kampman, 2000; Qvarsell, 2005). Ambitionen att frst barn p barns villkor, och att tillerknna barn rttigheter, terfinner vi ven i internationella studier. De har dock frmst gnat sig t ldre barn (t.ex. Woodhead & Faulkner, 2000; Christensen & James, 2000). Vr frstelse av forskning med barn grundar sig i vr frstelse av barn och barndom, skriver Farrel (2005) med referens till barndomssociologisk forskning. Inom denna tra-dition har William Corsaro (1987, 1997) bidragit till en frstelse av sm barns frmga att tolka och omtolka vrlden. Dion Sommer, som bedrivit forskning inom psykologin, mste ocks nmnas fr sitt bidrag till en ny barndomspsyko-logisk frstelse. Sommer problematiserar utvecklingsteorier som r alltfr gene-rella och inte tar hnsyn till kontext och sammanhangets betydelse fr utveckling och lrande. Han lyfter fram det relationella utvecklingsperspektivet, dr sam-varo anses grundlggande i psykologisk utveckling. Varken Corsaro eller Sommer har dock gnat sig t de allra yngsta barnen i frskolan.

I ett pgende internationellt forskningsprojekt intresserar man sig dr-emot fr sm barns lek och lrande i frskolan. I studien medverkar forskare frn Australien, Chile, Japan, Kina, Nya Zeeland, Sverige, USA och Kina. Stu-dien involverar frutom barnen ven deras lrare och frldrar. Redaktrerna Ingrid Pramling Samuelsson och Marilyn Fleer (2008) gr konklusionen att de deltagande lnderna har en gemensam ambition att finna nya frhllningsstt, dr barns rttigheter och intentioner ges strre utrymme och dr barns kompe-tenser tas till vara. Barns kompetenser fr dock kulturellt olika innebrder, en tanke som stds av Helen Penn (2009). Donna Berthelsen, Jo Brownlee och Eva Johansson (2009) har samlat forskare med intresse fr de yngsta barnen i fr-

18

skola eller annan omsorg frn Nya Zeeland, Australien Kanada, England, Norge och Sverige. Tanken om sm barn som medborgare med rtt till deltagande lrande r en grundbult i de olika studierna. Detta r dock ingen sjlvklarhet, menar Penn (2009) som hnvisar den starka individualiseringen av barn och barns kompetenser till den industrialiserade vrlden. I andra kulturgemenskaper r individualiseringen inte lika stark.

Kommunikation en kvalitativ frga i barns uppvxtmilj

Vad kan karaktriseras som en frskola av hg kvalitet? Kvalitet kan och mste naturligtvis definieras i relation till den kontext inom vilken frskolan verkar en frga som vi terkommer till. Kommunikation r en aspekt som anses betydelse-full fr hg kvalitet och fr barns kunnande (Dahlberg, Moss & Pence, 1999). I dagens samhlle r frskolan kanske den viktigaste arenan fr sm barn att utveckla vnskap med andra barn. En kvalitativ frga r d vilka mjligheter de har att ing i dialog med andra barn och i samspel med vuxna. Mnga nyare stu-dier har visat hur sm barn kroppsligen gr in i olika dialoger med varandra, och hur de bygger intersubjektiva kulturer dr emotionell nrvaro och lrande av olika slag r viktiga delar (Corsaro, 2003; Johansson, 1999; Lindahl, 1996; Lkken, 2000; Michlsen, 2004). Johansson (1999) hvdar att barn r i kommu-nikation med vrlden och med andra, att de skapar mening, uttrycker avsikter och har frmga att frst andra mnniskor kroppsligt, genom mtet med deras kroppsliga varande i vrlden. Elin Eriksen degaard (2007) menar att berttande r en grundlggande mnsklig aktivitet. Hennes studie aktualiserar frskolan som en kultur- och kunskapsarena fr de yngsta. Specifikt studeras de berttelser som konstrueras mellan barn och deras lrare i frskolan. Nr barn deltar i sprkliga handlingar blir de samtidigt del av en kultur, menar Eriksen degaard. Studien visar att barnen, bde terskapande och kreativt, tar i bruk de ord och det meningsinnehll som blir tillgngliga fr dem. Marita Lindahl och Ingrid Pramling Samuelsson (2002) har framhllit imitationens betydelse. De har analy-serat barns strategier fr lrande, som de menar tar utgngspunkt i variation och imitation. Forskarna hvdar att imitation och variation r sammanvvda i sm barns lrande. Imitation handlar om att tolka och terspegla innebrder i en situation, att frst den andres avsikter. Imitation har en social funktion, genom att den bygger kommunikation med andra. Barnen anvnder sig av bda dessa aspekter d de frsker bemstra och lra sig ngot i sin omvrld (Sheridan & Williams, 2007).

Kamratskap har stor betydelse fr de yngsta barnen, vilket r en relativt ny bild i forskningen. Elin Michlsen (2004) menar att det frmst r en knsla av

18

skola eller annan omsorg frn Nya Zeeland, Australien Kanada, England, Norge och Sverige. Tanken om sm barn som medborgare med rtt till deltagande lrande r en grundbult i de olika studierna. Detta r dock ingen sjlvklarhet, menar Penn (2009) som hnvisar den starka individualiseringen av barn och barns kompetenser till den industrialiserade vrlden. I andra kulturgemenskaper r individualiseringen inte lika stark.

Kommunikation en kvalitativ frga i barns uppvxtmilj

Vad kan karaktriseras som en frskola av hg kvalitet? Kvalitet kan och mste naturligtvis definieras i relation till den kontext inom vilken frskolan verkar en frga som vi terkommer till. Kommunikation r en aspekt som anses betydelse-full fr hg kvalitet och fr barns kunnande (Dahlberg, Moss & Pence, 1999). I dagens samhlle r frskolan kanske den viktigaste arenan fr sm barn att utveckla vnskap med andra barn. En kvalitativ frga r d vilka mjligheter de har att ing i dialog med andra barn och i samspel med vuxna. Mnga nyare stu-dier har visat hur sm barn kroppsligen gr in i olika dialoger med varandra, och hur de bygger intersubjektiva kulturer dr emotionell nrvaro och lrande av olika slag r viktiga delar (Corsaro, 2003; Johansson, 1999; Lindahl, 1996; Lkken, 2000; Michlsen, 2004). Johansson (1999) hvdar att barn r i kommu-nikation med vrlden och med andra, att de skapar mening, uttrycker avsikter och har frmga att frst andra mnniskor kroppsligt, genom mtet med deras kroppsliga varande i vrlden. Elin Eriksen degaard (2007) menar att berttande r en grundlggande mnsklig aktivitet. Hennes studie aktualiserar frskolan som en kultur- och kunskapsarena fr de yngsta. Specifikt studeras de berttelser som konstrueras mellan barn och deras lrare i frskolan. Nr barn deltar i sprkliga handlingar blir de samtidigt del av en kultur, menar Eriksen degaard. Studien visar att barnen, bde terskapande och kreativt, tar i bruk de ord och det meningsinnehll som blir tillgngliga fr dem. Marita Lindahl och Ingrid Pramling Samuelsson (2002) har framhllit imitationens betydelse. De har analy-serat barns strategier fr lrande, som de menar tar utgngspunkt i variation och imitation. Forskarna hvdar att imitation och variation r sammanvvda i sm barns lrande. Imitation handlar om att tolka och terspegla innebrder i en situation, att frst den andres avsikter. Imitation har en social funktion, genom att den bygger kommunikation med andra. Barnen anvnder sig av bda dessa aspekter d de frsker bemstra och lra sig ngot i sin omvrld (Sheridan & Williams, 2007).

Kamratskap har stor betydelse fr de yngsta barnen, vilket r en relativt ny bild i forskningen. Elin Michlsen (2004) menar att det frmst r en knsla av

19

intresse fr varandra och fr varandras agerande som ligger till grund fr barns samspel. Intresse varierar i intensitet, barnen vxlar mellan ivrigt engagemang och lugn koncentration d de samspelar med kamrater. Barn socialiserar var-andra och lr varandra vad som gller i kamratsamspel. Frn flera studier kan man konstatera att barn i sitt agerande visar att de r vnner genom att de saknar varandra, vntar p varandra, och stdjer varandra p olika stt (Corsaro, 2003; Greve, 2007; Johansson, 1999). I en studie om sm barns vnskap finner Anne Greve (2007) hur barnen uttrycker ett msesidigt vi genom att skapa gemensam mening, lnka till varandras livsvrldar och genom humor. Hon finner svl vnskapsdyader som triader i smbarngruppen. Barnens vnskap illustreras med begreppet vre-i-verden-sammen. Som vnner r barnen nra och relationen tycks vila p en grund av samhrighet, dr varje vnskapsrelation representerar en speciell stil med en speciell delad historia.

msesidighet r en del av sm barns specifika samvarostil, menar Gunvor Lkken (2004). Barn bygger olika vnskapsrelationer i sin samvaro och visar sina kamrater omsorg p olika stt. Barnen underlttar fr varandra, frhandlar och koordinerar sig till varandra genom subtila kroppsliga uttryck i pauser, minspel och blickar. Nr lekhandlingarna blir till terkommande och frutsgbara rutiner har barnen, enligt Lkken, etablerat en egen toddlerkultur. Sm barns medverkan i att skapa och terskapa lekkulturer i frskola har studerats av Sven Thyssen (2000, 2003). Han konstaterar att barn d de brjar i frskolan iakttar, deltar i och vidarefr frskolelivet s som andra barn och vuxna gr. Han menar att detta r barnens frsta steg i en msesidig samhllskultur som kan kallas barns lekkultur, och dr lek, mening och handlingar r centrala delar av barns liv. En direkt emotionell relation r grundlggande fr kommunikationen (a.a.). Sam-tidigt som vnskap, msesidighet och intresse r viktiga delar i barns kommuni-kation och medverkan i frskolekulturen, visar ett flertal studier att barns rela-tioner ocks har hierarkiska inslag. Kommunikation sker utifrn maktpositioner relaterade till svl lder som fysisk och psykologisk styrka (t.ex. Johansson, 1999; 2003a, 2007a; Lfdahl, 2006).

Forskningen tycks ven enig om att kommunikation mellan lrare och barn r en kvalitativ frga som involverar msesidighet, men ocks lrares guid-ning av barn. Dr r svl emotioner som kognitioner betydelsefulla. Hr fram-hlls Karsten Hundeides (2006) tre dialoger som exempel p kvalitativ kommu-nikation mellan vuxna och barn. I den emotionella dialogen finns en msesidig-het i relationen och den vuxne mter barnet i hans eller hennes knslor. Den kognitiva dialogen karaktriseras av att den vuxne frsker frst och svara p barnets intentioner. I den guidande dialogen handleder den vuxne barnet p ett

19

intresse fr varandra och fr varandras agerande som ligger till grund fr barns samspel. Intresse varierar i intensitet, barnen vxlar mellan ivrigt engagemang och lugn koncentration d de samspelar med kamrater. Barn socialiserar var-andra och lr varandra vad som gller i kamratsamspel. Frn flera studier kan man konstatera att barn i sitt agerande visar att de r vnner genom att de saknar varandra, vntar p varandra, och stdjer varandra p olika stt (Corsaro, 2003; Greve, 2007; Johansson, 1999). I en studie om sm barns vnskap finner Anne Greve (2007) hur barnen uttrycker ett msesidigt vi genom att skapa gemensam mening, lnka till varandras livsvrldar och genom humor. Hon finner svl vnskapsdyader som triader i smbarngruppen. Barnens vnskap illustreras med begreppet vre-i-verden-sammen. Som vnner r barnen nra och relationen tycks vila p en grund av samhrighet, dr varje vnskapsrelation representerar en speciell stil med en speciell delad historia.

msesidighet r en del av sm barns specifika samvarostil, menar Gunvor Lkken (2004). Barn bygger olika vnskapsrelationer i sin samvaro och visar sina kamrater omsorg p olika stt. Barnen underlttar fr varandra, frhandlar och koordinerar sig till varandra genom subtila kroppsliga uttryck i pauser, minspel och blickar. Nr lekhandlingarna blir till terkommande och frutsgbara rutiner har barnen, enligt Lkken, etablerat en egen toddlerkultur. Sm barns medverkan i att skapa och terskapa lekkulturer i frskola har studerats av Sven Thyssen (2000, 2003). Han konstaterar att barn d de brjar i frskolan iakttar, deltar i och vidarefr frskolelivet s som andra barn och vuxna gr. Han menar att detta r barnens frsta steg i en msesidig samhllskultur som kan kallas barns lekkultur, och dr lek, mening och handlingar r centrala delar av barns liv. En direkt emotionell relation r grundlggande fr kommunikationen (a.a.). Sam-tidigt som vnskap, msesidighet och intresse r viktiga delar i barns kommuni-kation och medverkan i frskolekulturen, visar ett flertal studier att barns rela-tioner ocks har hierarkiska inslag. Kommunikation sker utifrn maktpositioner relaterade till svl lder som fysisk och psykologisk styrka (t.ex. Johansson, 1999; 2003a, 2007a; Lfdahl, 2006).

Forskningen tycks ven enig om att kommunikation mellan lrare och barn r en kvalitativ frga som involverar msesidighet, men ocks lrares guid-ning av barn. Dr r svl emotioner som kognitioner betydelsefulla. Hr fram-hlls Karsten Hundeides (2006) tre dialoger som exempel p kvalitativ kommu-nikation mellan vuxna och barn. I den emotionella dialogen finns en msesidig-het i relationen och den vuxne mter barnet i hans eller hennes knslor. Den kognitiva dialogen karaktriseras av att den vuxne frsker frst och svara p barnets intentioner. I den guidande dialogen handleder den vuxne barnet p ett

20

sensitivt stt fr att f det med sig. Berit Bae (2004) r en forskare som lyft fram upplevelsedimensionen i dialoger mellan lrare och barn som en viktig, men ofta frbisedd dimension. Hon menar att msesidiga samspel med olika emotionella uttryck tycks bidra till att barn hller kvar sitt intresse och till att hlla dialogen ppen. msesidighet r ndvndig fr en delad kommunikation, framhller Daniel Stern (2004), vilket ocks har std i olika studier. Anette Emilson (2008) har studerat kommunikation i samspel mellan lrare och sm barn i frskolan. Enligt henne r barns delaktighet och inflytande begrnsat och villkorat av lra-res frhllningsstt, regler och makt. Emilson och Folkesson (2006) liksom Emilson (2007, ven Covell & Howe, 2001) har beskrivit hur olika former av lrarkontroll begrnsar respektive mjliggr barns delaktighet och inflytande i frskolan. Nr lrarens kontroll ver kommunikationens innehll och form r svag finns det utrymme fr barns delaktighet och inflytande. Mjligheterna fr detta ligger i lrarens intresse att nrma sig barnets perspektiv, lrarens emotio-nella nrvaro samt lekfullhet (Emilson & Johansson, 2009). Lindahl (2002) har studerat om och hur ett interventionsprogram kan inverka p kvaliteten i lrares arbete med sm barn. Mot bakgrund av ett antagande att sm barn har rtt till en demokratisk fostran i frskolan, och med hjlp av nyare forskning om sm barns lrande, prvades en didaktisk modell. Studien visade att lrares frndrings-processer involverade en frnyad syn p barns kompetens. Vidare uppvisade lrarna ett kritiskt frhllningsstt och ett intresse fr didaktiskt arbete med sm barn (svl eget som andras) samt ett tydligt intresse fr barns perspektiv och fr demokratisk fostran av barn.

Mot bakgrund av vissa aspekter av frskolans lroplan underskte Johansson (2003b, 2004) det pedagogiska arbetet med de yngre barnen (1-3 r) genom att studera pedagogers frhllningsstt, verksamhetens innehll och organisation, samt flja barnens erfarenheter. I arbetslag dr kommunikationen karaktriseras av gemensamt engagemang, emotionell nrhet, ppenhet och en grundlggande respekt fr barn terfanns en syn p lrande dr lrare i stor utstrckning tar fasta p barnens kompetens och betydelse fr lrandet. I dessa grupper tycks vuxna ha en ambition att frska skapa situationer fr lrande utifrn barnens upplevelser och aktiva deltagande i verksamheten, vilket str i kontrast till arbetslag dr kommunikationen tycktes bygga p distans och vuxnas frestllningar om att vara de som i huvudsak avgr vad som r gott fr barnet. Barnen gavs drfr mindre utrymme till delaktighet i sin egen kunskapsprocess. Lrandesynen bygger p tanken om att barn saknar och behver frses med kunskaper som vuxna besitter. Man kan tala om ett mer statiskt frhllningsstt till kunskap.

20

sensitivt stt fr att f det med sig. Berit Bae (2004) r en forskare som lyft fram upplevelsedimensionen i dialoger mellan lrare och barn som en viktig, men ofta frbisedd dimension. Hon menar att msesidiga samspel med olika emotionella uttryck tycks bidra till att barn hller kvar sitt intresse och till att hlla dialogen ppen. msesidighet r ndvndig fr en delad kommunikation, framhller Daniel Stern (2004), vilket ocks har std i olika studier. Anette Emilson (2008) har studerat kommunikation i samspel mellan lrare och sm barn i frskolan. Enligt henne r barns delaktighet och inflytande begrnsat och villkorat av lra-res frhllningsstt, regler och makt. Emilson och Folkesson (2006) liksom Emilson (2007, ven Covell & Howe, 2001) har beskrivit hur olika former av lrarkontroll begrnsar respektive mjliggr barns delaktighet och inflytande i frskolan. Nr lrarens kontroll ver kommunikationens innehll och form r svag finns det utrymme fr barns delaktighet och inflytande. Mjligheterna fr detta ligger i lrarens intresse att nrma sig barnets perspektiv, lrarens emotio-nella nrvaro samt lekfullhet (Emilson & Johansson, 2009). Lindahl (2002) har studerat om och hur ett interventionsprogram kan inverka p kvaliteten i lrares arbete med sm barn. Mot bakgrund av ett antagande att sm barn har rtt till en demokratisk fostran i frskolan, och med hjlp av nyare forskning om sm barns lrande, prvades en didaktisk modell. Studien visade att lrares frndrings-processer involverade en frnyad syn p barns kompetens. Vidare uppvisade lrarna ett kritiskt frhllningsstt och ett