Anotaciones: El aula desierta

La experiencia educativa en el contexto de la economıa global

P. Rotili

27 de noviembre de 2013

Indice

0. Observacion preliminar 2

1. La autora 21.1. Referencias bibliograficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

2. Anotaciones 32.1. Introduccion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32.2. Malestar en la aulas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42.3. El problema de la Educacion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42.4. Una sociedad ingrata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62.5. Conformar el conformismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72.6. Expertos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82.7. Expertos en Educacion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92.8. La transfiguracion del profesor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122.9. Disenar la mente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132.10. La identidad y los otros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142.11. Llenar el vacıo con lentejuelas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162.12. Los jovenes en la encrucijada (de un mundo saturado de peligros) . . . . . . . . . . . . 182.13. Contra la u-topıa escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192.14. Filosofıa de la educacion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192.15. El lenguaje como tesoro patrimonial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212.16. Aula de Filosofıa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222.17. La educacion en Espana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222.18. Habitar el desierto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

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0. Observacion preliminar

Este documento contiene mis anotaciones personales correspondientes a los capıtulos del libro Elaula desierta: la experiencia educativa en el contexto de la economıa global de Concha FernandezMartorell.

Por anotaciones personales me refiero a una redaccion informal en la que he pretendido sintetizar losdistintos capıtulos de un libro de mas de doscientas paginas, tomando en muchas ocasiones fragmentosliterales del libro. Fragmentos que no he podido formalizar convenientemente (usando citas, referencias,tipografıa adecuada, . . . ), por falta de tiempo fundamentalmente, por lo que inevitablemente aparecenmezclados o modificados con interpretaciones propias. Por tanto, este documento no pretende ningunrigor academico o algo parecido; solo es un ejercicio personal de sıntesis por mi parte, como tareaprevia para posteriores clarificaciones o derroteros. En cualquier caso, lo pongo a disposicion de loscomponentes del Seminario ”Fundamentos de la educacion” por si fuera de interes como un elementomas para el debate. Por todo ello, pido disculpas de antemano por los errores cometidos y en cualquiercaso remito al libro referenciado.

1. La autora

Concha Fernandez Martorell, Barcelona (1957), es doctora en Filosofıa por la Universidad deBarcelona (1991), con una tesis sobre Roland Barthes dirigida por Jose Marıa Valverde (1926–1996,poeta, ensayista, crıtico literario, historiador de las ideas, traductor y catedratico). Catedratica deFilosofıa de Bachillerato y directora del IES Mediterrania del Masnou. Ha publicado: Walter Benjamin.Cronica de un pensador (1992), Estructuralismo. Lenguaje, discurso, escritura (1994), La caja dePandora (1996), Historia de la Filosofıa (2003 y 2009), Marıa Zambrano. Entre la razon, la poesıay el exilio (2004). Tambien ha llevado a cabo la edicion de los Escritos autobiograficos de WalterBenjamin (1996) y de los textos de Roland Barthes El grado cero de la escritura y El placer del texto(1996).

1.1. Referencias bibliograficas

Artıculos El desmantelamiento del espacio educativo, El Viejo Topo No. 282-283, 2011, pags.85-87.

La colonizacion del espacio educativo, Espai en Blanc no7-8: El combate del pensamiento,2010.

Representacion: cultura, historia, arte. Marıa Zambrano: ”Del reino del sol”. De la aurora.Ediciones Turner, Madrid, 1986 , Aurora: papeles del Seminario Marıa Zambrano 2002:Num.: 4.

Educacion digital , Enrahonar: quaderns de filosofia, 2000: Num.: 31, pags 161-165.

De la ciudad de Dios a la ciudad virtual , Aurora: papeles del Seminario Marıa Zambrano1999: Num.: 2.

Entrevistas Desde la Izquierda (II), ochenta entrevistas y un breve epılogo, por Salvador Lopez-Arnal, 2011, pags. 109–120.

Esta entrevista ha sido publicada tambien en El Viejo topo, No. 260, 2009, pags. 62-69

”Se ha roto la complicidad necesaria entre el profesor y el alumno a traves del miedo” porAmador Fernandez–Savater, 10 de noviembre de 2009 en Publico.es.

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Otras referencias Referencias bibliograficas de la autora en Dialnet.

2. Anotaciones

2.1. Introduccion

La autora pretende reflexionar sobre cuales son los motivos y las causas del problema de la edu-cacion, problema que no solo concierne a padres y profesores, sino que preocupa tambien a toda lasociedad. Desde una mirada amplia y crıtica, se propone desvelar los valores y estrategias sociales quegobiernan la escuela y que permanecen ocultos tras los discursos bienpensantes y bienintencionados.

Esta tarea de comprender, sintetizar, desvelar y explicar que esta pasando es urgente y, a la vez,corre el riesgo de sucumbir ante el ”torbellino de la informacion infinita” que se replica por los nuevosmedios de comunicacion, y ante el ”desmantelamiento cauteloso de la sociedad” que se oculta en losescenarios de trabajo y discursos evasivos pronunciados por parte del pensamiento mediatico (comose vera, dicho desmantelamiento afecta a la relacion profesor–alumno, a la concepcion del aula, a loscontenidos educativos, . . . En suma, a toda la educacion).

Para explicar lo que pasa, la autora toma como fuentes principales, su propia experiencia docente(casi 30 anos), y la reflexion filosofica sobre la procedencia y contenido de los mensajes publicitarios,de los medios de comunicacion, de las declaraciones de polıticos, del diagnostico distorsionado de losexpertos, etc.

La reflexion sobre la educacion, sobre la relacion que establece el mundo adulto con la infancia,puede ser tambien una reflexion valida sobre la sociedad que permita medir los valores del presente,a traves de la mirada que se lanza al pasado y la forma de proyectar el futuro. Es decir, la crisis de laeducacion es un reflejo de la de la sociedad.

Pero tambien es una crisis intencionada para eliminar uno de los ultimos obstaculos de la nuevaeconomıa (modelo neoliberal). Para la cual, por definicion, no hay barreras que contengan el fluirdel capital, no hay lımites a su circulacion: convierte en mercancıa todo lo que toca (mito del reyMidas). Todo valor es reducido a mero valor de cambio, a mercancıa (incluyendo tambien los propiosobstaculos, resistencias o lımites: como por ejemplo, las personas, la amistad, la familia, la escuela,. . . ).

La educacion manifiesta esta contradiccion: es necesaria para las intenciones, necesidades y racio-nalidad economica del capitalismo (flexibilidad formativa, clasificacion y estratificacion del alumnado,. . . ), pero a la vez es un lımite, una barrera, una amenaza, y por ello es susceptible de convertirse enun mercado potencial.

En la ensenanza secundaria explota y se trasluce este conflicto, retroalimentandose por la destruc-cion de todos los espacios que aportaban seguridad (a nivel economico, polıtico, social, medioambien-tal, . . . ), la distorsion consumista del deseo y las capacidades de los jovenes y, la falta de atencion ycomprension hacia los jovenes por parte de un mundo adulto confuso.

Por todo ello, es conveniente aclarar que es lo que incumbe a la educacion. La autora se responde yesboza ya un sentido de la educacion, una pedagogıa, que mas adelante desarrollara. La educacion tieneque ver con: la ayuda y atencion necesarias para poder construir un lugar en el mundo, con ”reconstruirpedazos de vida” o ”aprender juntos la difıcil conquista de puntos de encuentro”. El dialogo, comoreconocimiento mutuo, serıa un medio adecuado para tales propositos.

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2.2. Malestar en la aulas

El deterioro del ambiente escolar en el aula y en el claustro son el resultado palpable de la apli-cacion de la Reforma Educativa1 dirigida por polıticas transnacionales. Un deterioro corroborado yacentuado desde distintos sectores, entre ellos, los medios de comunicacion, dedicados a distorsionary a ensombrecer los autenticos problemas.

El descredito de la educacion publica es manifiesto. Entre los padres cunde un temor preventivoque les induce a interpretar los cambios propios de la edad de sus hijos por la mala influencia escolar.Y cuando aparece un problema, el desencuentro entre padres y profesores esta servido a la mınimaoportunidad.

El profesorado ha claudicado al descredito y ha preferido adoptar el papel de vıctima, identificandoen el alumnado o en las familias la causa de su desazon. Su reaccion frente a las familias contrastacon el silencio frente a los ataques, reales y explıcitos, que les dirige la Administracion con sus leyeseducativas y su disposiciones. Todos sus conocimientos, su experiencia, su especial situacion laboral,tampoco le han servido para descubrir el verdadero sentido y origen de la compasion y el desprecioque los ha convertido en enfermos deprimidos o estresados.

Precisamente todo ese bagaje que atesoraba el profesor, junto a su especial relacion con los masjovenes, es lo que habıa que romper y desactivar por su potencial peligrosidad para con el sistema.Para ello, era preciso repetir hasta la saciedad que el profesorado no tenıa capacidad, era perezoso,estaba mal preparado, tenıa que reciclarse, . . . Habıa que subirle al carro del marketing empresarial enabsurda competencia por promocionar sus materias, que disputaran entre sı a cuenta de los incentivosintroducidos por la Administracion, etc.

Cabe entonces preguntarse si las reformas educativas no tenıan como verdadero objetivo la disolu-cion social que han provocado. Y lo peor es que las unicas propuestas que surgen para salvar la escuelaparecen estar marcadas por el signo de la hegemonıa que disponen su acoso y derribo: ”El objetivofundamental de la escuela es conseguir que los alumnos se porten bien, aprendan formas, normas,respeto y reconocimiento de la autoridad. Los conocimientos no es el objetivo, ya los aprenderan enla Universidad”.

Mientras, los programas escolares rechazan la segregacion social, pero es estimulada desde losgobiernos a traves de su polıtica de concertacion, en donde las clases medias puedan reproducir lacompetencia selectiva como un epifenomeno natural de la continuacion de sus habitos. El nino popular,inadaptado o difıcil, no hace nada mas que actuar en congruencia con sus propios modelos culturales(modelos ”aculturizados” en cierto modo por la ferocidad de la cultura de masa del consumismo,Pasolini2).

La autora intentara exponer en los siguientes capıtulos cuales son los motivos profundos de estasituacion.

2.3. El problema de la Educacion

Es un hecho historico que la escuela ha sido utilizada por el poder para el adoctrinamiento, elcondicionamiento y la coaccion. La escuela ha sucumbido al dominio de la religion y el Estado. Estoes algo que se trata incluso en los propios libros de texto. Y ahora, cuando las condiciones propiciabanun nuevo impulso emancipatorio, parece que tambien se aplican nuevos y sutiles metodos de control(de la opinion publica, de la escuela, . . . ).

1Con la expresion Reforma Educativa, la autora se refiere a LOGSE, pero tambien engloba a todas las sucesivasreformas educativas que se aplicaron despues de los anos ochenta, es decir, despues de la LGE.

2Vease el artıculo Aculturacion y aculturacion, recogido en sus Escritos corsarios

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La autora repasa brevemente como en Espana, tras el franquismo, con la extension de la ensenanzay los principios democraticos, el impulso emancipador caracterizado por el incipiente uso libre, laico yautonomo de la razon apenas duro diez anos; pues sobrevino el proyecto neoliberal con un nuevo augeen los noventa. Se paso de la dictadura al imperativo economico.

En el contexto mundial, la autora cita los estudios econometricos liberales, posteriores a la SegundaGuerra Mundial, que pondrıan a la escuela en el mapa de la productividad economica. La educacion,a partir de los sesenta, tiene un papel en los calculos economicos del nuevo discurso liberal. En losochenta, disuelta al Union Sovietica, se acrecienta la vision pragmatica y performativa de valorar laeducacion en su rentabilidad. Este impulso toma auge con la globalizacion.

En suma, la educacion debe enfrentarse entonces a un cambio de paradigma: a la ambiguedado contradiccion de ser considerada por un lado una necesidad social, una cuestion democratica yparticipativa; y por otro, un derecho individual, una inversion particular sujeta a eleccion, compray venta. Ademas de estas dos tendencias teoricas, la escuela es vista como una necesidad para elimperativo economico y una oportunidad de negocio, pero tambien una amenaza.

¿Como se resuelve la contradiccion? Solapando y confundiendo esas dos tendencias teoricas noclaramente explicitadas en un doble discurso en la practica. Las intenciones de la nueva economıa seocultan tras un discurso bienpensante o retorico que presenta una apariencia de libertad y de garantıade derechos.

¿Quien media entre ambas tendencias teoricas para confluirlas en una sola propuesta educativaviable? ¿Quien oculta esta divergencia radical de modelos? El discurso pedagogico, que es un tipo dediscurso experto al servicio del poder y la economıa.

En definitiva, por medio de un doble discurso retorico que presenta la educacion como bien social,se cuelan medidas sujetas a las leyes del mercado.

Eso es lo que ha ocurrido en Espana. Las leyes educativas, apropiandose del impulso dinamizadorde las reformas, se han disfrazado de modernidad; han sido elaboradas bajo el modelo neoliberal conel objetivo de desmantelar la escuela y gestionarla como una empresa.

Pero ademas, corremos el riesgo de no poderlo explicar, puesto que ha habido una adecuacion delos conocimientos, del profesorado y del aula, que ponen en riesgo el analisis crıtico de lo que ocurre. Elespacio educativo comenzo a destruirse cuando comenzaba a propiciarse el dialogo y la participacion.Y ahora se esta disponiendo su disolucion (su adecuacion o transformacion en otra cosa) puesto queya no interesa como instrumento de represion. Como se dijo al principio, hay otras formas de controlsocial.

Entonces, ¿sin una finalidad trascendente y honorable la escuela tiene que acabar? Seguramentesi.

De nuevo, la autora afirma que la crisis de la educacion revela la crisis de la sociedad, la con-tradiccion entre el principio de sociabilidad y el modelo neoliberal; una concepcion economicista dela educacion que no tiene en cuenta la dimension social. Y tras este modelo es posible vislumbrarpeligrosas consecuencias futuras: el riesgo del totalitarismo (con una nueva faz), que se imponga por lafuerza tras el derrumbe de los ”marcadores de certezas” y de aquellos espacios que ofrecen un mınimode seguridad.

Por ultimo, la autora apunta algo que explicara mas adelante: la vuelta hacia lo que funda laeducacion, sera lo que constituye su salvacion. Esto es, volver al conocimiento y a su funcion naturalhistorica.

¿Que papel le queda a los conocimientos y el saber, a la tradicion? Ser instrumento para forjarvınculos sociales, construir espacios habitables y despertar cada manana una nueva conciencia sobreel mundo. Cada dıa recogemos el pasado a traves de la tradicion y cada dıa empieza todo.

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¿En donde radica la superviviencia de la escuela? En asumir su propia naturaleza: ser patrimoniode la tradicion, desarrollo del pensamiento crıtico, principio de igualdad y objetivo de libertad; y, enese caso, desencadenara quiza sin pretenderlo un cambio en el mundo. De lo contrario solo cabe esperarel deterioro de la escuela publica y el aislamiento de una escuela elitista, situacion injusta y peligrosa.

2.4. Una sociedad ingrata

La desintegracion social se trasluce e introduce en el aula a traves del comportamiento de losalumnos. Ellos son los que estan mas expuestos a la erosion de los espacios habitables, son sus por-tadores y vıctimas. Estan en el eje de la encrucijada. Los alumnos ”desintegrados” son el reflejo dela contradiccion entre una cautelosa liquidacion de lo social fuera de la escuela y la ilusion de unosvalores opuestos en su seno.

El paro juvenil, la inestabilidad y presion laboral, el fracaso escolar, . . . , son reflejo (y no la causa)de la desintegracion social (de los espacios publicos, de la sociedad civil, de las relaciones personales,. . . ) que impiden la construccion de una identidad propia, de conocer el estado de las cosas, de tenerun mınimo autocontrol de las formas de vidas y opiniones.

Los estudios de Bourdieu y Passeron revelaron ya (1964) que ”el origen social es, de todos losdeterminantes, el unico que extiende su influencia a todos los dominios y a todos los niveles de laexperiencia de los estudiantes, y en primer lugar a sus condiciones de existencia”. Y sin embargo, elalumno desintegrado sucumbe en el aula, su actitud le es recriminada como propia, causal; en vez deentenderla como una manifestacion, en el aula, de una sociedad ingrata y culpable.

En cualquier caso, parece que el panorama ha cambiado, las epocas peores de humillacion, servi-lismo y doctrina ya pasaron. Pero entonces, ¿que ha pasado? Habrıa que plantear como es posible queahora, cuando la escuela alcanza a todo el mundo y parece ponerse al servicio de fines democraticos,ha entrado en una crisis que parece irreversible. Resulta que nadie esta en condiciones de entendery hacer nada, los profesores parecen no darse cuenta de que la cualidades que pretenden promoveren sus alumnos son ahogadas e instrumentalizadas por todos los medios que atraviesan la escuela.¿No sera que, cuando la escuela no cumple ya con una funcion coercitiva explıcita, es cuando se hacenecesaria su desintegracion mediante su colonizacion?.

O por decirlo de otra forma: en la escuela se debate la contradiccion entre la promocion de valoresy su negacion constante fuera de ella. Contradiccion que ha llegado tambien a la escuela impulsada porla nueva economıa, que busca hacer de esta un instrumento adaptado a sus necesidades empresariales yde negocio (mediante la introduccion de la publicidad, la gestion empresarial, la financiacion privada,. . . ); pero a la vez debe integrar al alumnado en la norma social, y todo ello bajo una apariencia delibertad y de valores democraticos.

El joven percibe esta contradiccion, aunque sea de forma intuitiva, y reacciona disruptivamente enel aula en el peor de los casos. De cualquier modo, el joven, o bien se integra en la norma al asumirculpablemente su condicion de vıctima, o bien se integra activa y sumisamente en su homologaciona traves de la tecnologıa digital (entre otras tecnicas de control que se despliegan para colonizar ydesintegrar la funcion natural de la educacion). Mediante dicho control los valores solo pueden serusados entonces para aleccionar, para integrar en la norma.

Esta situacion permite plantear solo dos salidas: continuar con la degradacion de la educacionhasta su fin, sustituyendola quiza con modelos tecnologicos que acaban con la idea de comunidad; obien, que surja desde su interior el proposito emancipador que esta en su fundamento.

Todo lo anterior no es nuevo, responde a las raıces etimologicas de la palabra educacion: educere(sacar afuera, criar, ayudar a crecer) e insignare (designar, mostrar o presentar); frente a conducir,dirigir la conducta, adiestrar o adoctrinar.

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2.5. Conformar el conformismo

Si los jovenes desintegrados (desheredados) obstaculizan el aprendizaje, ¿que ocurre con los jovenesaplicados? Se esmeran en adaptar sus mentes a la nueva sociedad de la informacion y educacion digital.

El constructivismo es la tendencia psicopedagogica, en armonia con el ideario neoliberal, que hamarcado la direccion de las reformas educativas durante las ultimas decadas. Sus objetivos:

Configurar individuos necesarios a la nueva economıa,

moralmente adecuados con el orden establecido,

e instruidos en el manejo de maquinas.

Y el contenido de esta nueva educacion viene estructurado en los programas mediante las siguientestres categorıas de contenidos:

Conocimientos: hechos, conceptos y sistemas conceptuales, con valor meramente ilustrativo osubsidiario del resto de categorıas, a modo de ejemplos con los que poder trabajar.

Procedimientos: estructuras, marcos formales, esquemas y mapas conceptuales para organizanla informacion. Conceptos vacıos.

Actitudes, valores y normas: principios morales (distinguiendo moral de etica), que acompananel aprendizaje de destrezas.

Aunque el constructivismo se inscribe dentro de un amplio conjunto de pedagogıas que liberarona la ”escuela nueva” del lastre religioso y dogmatico, su desarrollo ha consolidado nuevas formas depoder. Se inscribe dentro de las pedagogıas psi, revestidas de un aura revolucionaria pero adaptadasa los regımenes mas diversos, pues su aparente neutralidad ideologica o indiferencia polıtica es la queha permitido vaciar de contenidos los sistemas educativos para abrazar las vacıas leyes del mercado ysus necesidades.

Hay dos condiciones que hacen del constructivismo un dispositivo de normalizacion:

1. No solo tiene por objeto de estudio cientıfico al nino, sino que ademas tiene la capacidad deinterponer mecanismos o estrategias que lo constituyen adecuadamente. Es decir, el construc-tivismo no es solo una teorıa cientıfica mas a considerar sobre el aprendizaje; sino que en lapractica, alberga la posibilidad de constituirse (o ser constituido) en norma educativa por partede gobiernos y de discursos educativos expertos con intenciones ajenas a la propia educacion.

2. No tiene en cuenta su incardinacion en el sistema social y de poder.

Ambas condiciones son problematicas y contradictorias en sı mismas y con el concepto de ciencia,en tanto que como tal, crea su propio objeto de estudio y esta sujeta a las condiciones socio–polıticasque la sustentan en cada momento historico.

Respecto al primer punto podrıa apuntarse que su nivel de objetividad como ciencia es cuestio-nable, puesto que colisiona con su caracter normativo. El constructivismo inevitablemente tiene unaaplicacion practica formativa cuya consecuencia es la constitucion de la estructura mental de su ob-jeto de estudio, el nino. Y este caracter normativo o formativo nunca es neutro, siempre esta sujeto aopciones ideologicas. Lo cual, constrasta con su pretension de querer explicar como es el aprendizajeen sı, como si despues de siglos se hubiera conseguido ya, de una vez por todas, saber y explicar deforma objetiva que es el aprendizaje.

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El constructivismo entiende el aprendizaje como una interiorizacion de estructuras vacıas (forma-les), donde los conocimientos unicamente sirve para ilustrar los procedimientos. Pero es sabido quesin los conocimientos es imposible abordar el debate crıtico con el que poder asignar y asumir respon-sabilidades o construir valores. Los programas entonces se ven obligados a anadir, como una coletillarepetitiva, los valores, actitudes y normas, para crear habitos de conducta y principios democraticos.Solo cabe entonces imponer los valores moralmente, de forma emotiva. La escuela se torna en untemplo expiatorio donde descargar las culpas.

Se quiere experimentar algo nuevo, renunciando a lo que ya sabemos (es decir, a la tradicion,al patrimonio o la herencia cultural). Todas las estructuras significativas deben estar ya previstasdirectamente en las tareas. Pero la reflexion crıtica solo surge de poner en juego los conocimientos, deldebate entre lo viejo y lo nuevo, del pasado y el presente.

¿Cual ha sido la coartada para eludir los conocimientos? Una instrumentalizacion (¿posmoderna?)del caracter relativo del saber cientıfico que oculta precisamente ese caracter o virtud crıtica: es decir,se podrıa decir que la vigencia del saber esta ligada a su constante renovacion a lo largo de la historia;y en ese sentido no cabe hablar de verdad o verdades universales, absolutas, sino de verdad o verdadesrelativas. A cambio, se marcan en la mente del nino estructuras formales abstractas mas duraderascon graves consecuencias: el conformismo y la reproduccion pasiva. Enfatizando o priorizando losprocedimientos (el hacer) frente a los conocimientos (el saber), la capacidad del pensamiento paraproblematizarse se hace cada vez mas inalcanzable.

Estas son las razones que han consolidado al constructivismo como unica verdad cientıfica sobre elaprendizaje y fundamento de las reforma neoliberales. Su autoproclamada y aparente neutralidad, ca-paz de introducir cualquier contenido en la mente del nino, ya sea hacia el conformismo o incluso haciala desviacion, lo aproximan al conductismo. Esta capacidad aideologica delata tambien la ausencia delo polıtico de nuestra epoca.

Despues del Estado y el dominio divino, las ”tecnologıas del yo” (Foucault), como construccion dela subjetividad, son la version moderna del control del hombre.

2.6. Expertos

La propia educacion, desde la primaria a los cursos de master, esta involucrada en la formacion deexpertos necesarios para ”conspirar a favor” y justificar posiciones de dominio mediante argumentariosde esta nueva etapa economica.

El experto no es un cientıfico, que produce conocimientos e investiga, ni un tecnico que solucionaproblemas y produce objetos; sino un especialista al servicio del poder. Su objetivo es: la utilidadproductiva y la rentabilidad economica–polıtica. Por boca del experto habla la institucion (Debord,Subirats).

¿Donde esta el origen del experto? En la antigua en Grecia, podemos situar el primer lazo entreel saber y el poder. La busqueda de la verdad como afan de construir un mundo libre se enfrenta a laverdad como principio de poder. Este lazo adopto diversas variantes historicas, como por ejemplo, laidentificacion de la Verdad y Dios, en el cristianismo, a traves de la union, con nefastas consecuencias,de la filosofıa con la teologıa.

El pensamiento de la modernidad afirma que el conocimiento ha de ser util. Se vuelve al juicioracional, al estudio de la naturaleza, pero con la idea de dominarla bajo el esquema repetido de ”saberes poder” (Bacon). La ciencia es la nueva religion, se confıa en un desarrollo creciente de progresodonde los expertos y gobernantes son los oficiantes, los que saben lo que es bueno.

Como la ciencia reconoce que el conocimiento ya no se puede presentar como verdadero (solo esuna aproximacion de la realidad), el utilitarismo ingles o el pragmatismo americano van a considerar

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su validez en cuanto a su utilidad o funcion practica.El problema esta en considerar la Verdad y la Utilidad como principios absolutos, vacıos y ubicuos.

Se hace necesario dotarlos de sentido y fundarlos en hechos reales y concretos comprometidos con laliberacion del hombre. (La autora pone como ejemplo de eficiencia vacıa de todo contenido etico ala banalidad del mal identificada por Hannah Arendt en Adolf Eichmann, responsable directo de lasolucion final).

El experto recoge ambos aspectos (de la verdad y la utilidad) y expide certificados utiles al Estadoy a la industria. El filosofo tiene preguntas o como mucho respuestas no concluyentes, pero el expertotiene respuestas a todas las preguntas (”Preguntale a Punset”). Su situacion se hace insostenible, sedebate entre la pura cuestion tecnica y las consecuencias polıtico–economicas que acarrea.

Si la alianza entre el saber y el poder se manifiesta abiertamente en al ambito cientıfico tecnologico,las ciencias humanas y sociales se desarrollan en la medida en que ”se hacen necesarias” para reducirla realidad social en algo mensurable, programable y administrable, a expectativas rentables. Inclusoda igual que las investigaciones vayan en contra del Capital, la partida se juega en su terreno. Esa esla caracterizacion del verdadero poder: el poder no es algo que se ejerce por un agente contra otros, ono solo eso, sino que consiste en el despliegue de aquellas tecnologıas que reducen la realidad a algoadministrable (Foucault, Arendt).

2.7. Expertos en Educacion

El problema, claro, no esta tanto en los principios que defiende el constructivismo pedagogico, quepodrıan debatirse como una teorıa mas, sino en su implementacion generalizada. ¿Por que esta tanampliamente generalizado? ¿Cual es su relacion con el saber experto?

Paradojicamente la relacion entre ciencia y poder en el ambito de la ensenanza se produjo en lasegunda mitad del siglo XIX, cuando se puso al servicio de la democracia en Francia. Henri Marion lomanifiesta al inaugurar en la Sorbona una ”nueva ciencia de la Educacion”, fundada en un conjuntode reglas cientıficas deducidas de las leyes de la psicologıa.

Este autor llama a la movilizacion general, sobre todo de los filosofos, hacia el trabajo de regene-racion que exigıan los tiempos. La fusion a nivel conceptual de la educacion y la democracia, en laque la primera debe asegurar el porvenir de la segunda, parece un logro, un avance, pero paradojica-mente puede ser el origen de una inquietud. Esta fusion otorga a la primera legitimidad cientıfica ycredibilidad social.

Pero, repetimos (vease la seccion 2.5), el constructivismo es una ciencia extrana cuya legitimi-dad disminuye a medida que aumentan sus fines normativos. Quiere enunciar leyes generales, peroesta sujeta a eventualidades y coyunturas propias de su implementacion. En cierta forma es logicoque la modernidad hiciera de la educacion una ciencia de la mano de la psicologıa, para lograr ası sulegitimidad, tras su pasada union con la religion y la moral.

La pedagogıa constructivista, fundada en la psicologıa cognitiva3, parte de la atribucion de sig-nificado a una parte de la realidad, como actividad mental constructiva o aprendizaje significativo.Aprender es adquirir y asimilar conceptos adaptandolos a los esquemas y estructuras que configuranla mente. A su vez, con la nueva informacion, las estructuras y esquemas se adecuan en un procesoindefinido que conforma la personalidad intelectual y moral.

La autora recrimina al constructivismo su peligrosa pretension de neutralidad cientıfica objetiva,aideologica, pues tras ella se oculta su caracter normativo (se constituye en norma, en opcion reguladora

3Esta observacion es importante, pues mas adelante la autora parece salvar de la corriente del constructivismo, enla que otros parecen incluirlo, las teorıas de Lev Vygotski, fundador de la denominada psicologıa historico–cultural.Fernandez Martorell lo pone en realacion con la hermeneutica de Gadamer.

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en un determinado modo). La educacion siempre deja huella en la personalidad del individuo: seintroducen mecanismos de percepcion, pensamiento y accion que le permiten observar y comprenderel mundo. Aunque los conocimientos desaparezcan, los principios activos que han puesto en marcha elreconocimiento de la realidad y de sı mismo continuan teniendo efecto. La educacion forja una miradasobre el mundo, eso es algo ineludible.

De todas formas, admitir el argumento anterior no debe oscurecer el planteamiento. La clave esta,como punto de partida de toda discusion, en aceptar que la educacion dirige el pensamiento y la accion.Y por ello, es de vital importancia tomar conciencia de la profundidad de este condicionamiento, si sequiere conservar y compartir la herencia cultural reservada a las nuevas generaciones; en caso contrario,simplemente sera rechazada.

Este es el motivo de la controversia sobre la educacion. De modo que, si es inevitable su impronta,entonces se hace mucho mas importante la obligacion de debatir con amplitud cuales son sus objetivosy finalidades, y aclarar tambien cuales son sus lımites y peligros.

La autora apunta tres argumentos crıticos hacia el constructivismo4:

1. Aun aceptando la definicion de aprendizaje significativo, ello no impide que el alumno no puedaconstruir su propia dimension del mundo, si disenamos previamente los conocimientos bajo unadeterminada significacion en un simulacro pedagogico.

2. Se puede admitir que el sujeto construye los conocimientos, pero no que estos tengan que estarpreviamente programados de antemano. La programacion parece querer evitar el caracter multi-ple, heterogeneo e imprevisible de las influencias que concurren en la formacion de la persona ysu identidad.

3. Como sabemos que la informacion presentada al alumno es una seleccion construida para que seadapte a su capacidad, tenemos que reconocer que esta forma de proceder carece de objetividad.Y solo en el reconocimiento de su validez relativa, a traves del analisis y el cuestionamiento detales procedimientos, estaremos en condiciones de emprender un principio de objetivacion.

El constructivismo cae en una profunda contradiccion: relativiza todo el conocimiento y sin embar-go parece establecer sus teorıas como verdades absolutas, aplicables a cualquier contexto y situacion,afirmando que es el modo como los ninos aprenden realmente. Su aspiracion cientıfica se desvanececuando pasa a tener un caracter normativo, regulador; pues necesita seleccionar y programar los conte-nidos de modo que, desde un principio, se facilite al alumno la atribucion de significado, impidiendoleconstruir una significacion propia. Esta tendencia, agudizada por la digitalizacion e informacion delsaber, se aproxima a una cierta tendencia conductista por perseguir un determinado resultado y llevaral usuario hacia el; lo cual, puede ser discutible al menos en algunas areas como las ciencias sociales.

El objetivo, entonces, para el aprendizaje constructivista, es el desarrollo de las capacidades propiasdel pensamiento formal (Piaget) que permiten pensar el mundo y las pautas de comportamiento

4Ası se expresa tambien la autora respecto a este punto en una entrevista realizada por Salvador Lopez Arnal:

Desde mi punto de vista, los aspectos mas cuestionables podrıan resumirse en los siguientes: 1) El hechode que la mente construye los conocimientos, lo cual es solo una forma de hablar de algo tan oscuro comoel aprendizaje, no significa que los conocimientos haya que imponerlos ya construidos, encapsulados enformatos, pues se pierde el caracter heterogeneo y multiple de los conocimientos y elimina la tarea delprofesor. 2) Las tecnicas constructivistas, muy ligadas a la informatica, persiguen los resultados y llevanal usuario hacia el, lo cual es muy discutible en el aprendizaje. 3) El constructivismo centro su estudio enla actividad mental y el desarrollo del nino, como si este viviera aislado de un contexto social y afectivo.Cuando sabemos muy bien, hay estudios serios que ası lo afirman, que el contexto familiar, cultural yeconomico social del nino condiciona hasta el 85 % su exito escolar.

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que dirigen la accion. Capacidades que son inherentes a todo individuo, despiertan con la edad, sedespliegan en la adolescencia y son modificadas a lo largo de todo el desarrollo cognitivo. No se trataentonces de poseer conocimientos, materia tradicional de la ensenanza; los conocimientos ahora sonalgo subsidiario a traves de lo cual el alumno aprende. Los contenidos son seleccionados en funcion desu validez para determinados objetivos del area y del desarrollo de los principios activos y esquemasde percepcion, pensamiento y accion. No son seleccionados por su valor en sı mismo. Lo radical delconstructivismo es esta separacion en los objetivos: aquellos que se refieren a las capacidades formales,de aquellos que se refieren a los conocimientos, en su sentido clasico.

La autora ilustra mediante un ejemplo de las Ciencias Sociales este problema: los elementos for-males, o una seleccion de ellos, se convierten en verdades universales. Se priorizan unos conceptos oesquemas formales para comprender el mundo, frente a otros. Ello implica minimizar el estudio de loshechos de la historia, el abandono de la conciencia historica, de la memoria colectiva y la identidadindividual, de la comprension hermeneutica. Enfatizar los procesos formales convierte a los hechosy a los acontecimientos en algo ajeno y abstracto, ilustrativo o subsidiario. El alumno, entonces, sedesmotiva y se desentiende.

Seguidamente la autora establece la distincion con respecto a las Matematicas (Piaget): en cam-bio, debido a la naturaleza formal de esta materia, el alumno puede disfrutar identificando su razonindividual con el desarrollo racional de la Matematica.

Pero en la Historia y en las Ciencias Sociales la comprension se produce de otra forma: medianteobjetivacion (tratar de conocer los hechos tal como fueron) y subjetivacion (aportando la propia histo-ria que le envuelve, interpretando tambien el pasado desde el presente). La comprension historica no sepuede reducir a conceptos y operaciones formales abstractas que habitan de forma canonica el interiorde la racionalidad y que afloran con el estımulo al margen del contexto historico. La comprensionhistorica pone en juego conceptos que tienen que ver con la propia identidad y que la constituyen. Elalumno debe establecer un encuentro entre el pasado y el presente, entre el objeto y el sujeto, entresu perspectiva actual y la historica. Tiene que establecer un dialogo vivo de interpretacion y recons-truccion del pasado a traves del presente. Descubre ası que tambien puede participar en el devenirhistorico: interpreta su pasado y participa en el presente (es la posicion hermeneutica de Gadamer).

Por decirlo en otras palabras: la especificidad formal propia de la Matematica propicia una didacticao una tendencia en los modos de ensenanza–aprendizaje que hasta cierto no pueden ser extrapoladoslegıtimamente al resto de materias, sobre todo a las de Ciencias Sociales y Humanidades.

La concepcion original del aprendizaje que recogio posteriormente el constructivismo es, segun laautora, de Piaget. Tuvo un papel personal en el movimiento hacia la naturalizacion de los conceptosmatematicos y cientıficos en cuanto a capacidades individuales inherentes a desarrollar casi de formaespontanea segun el contexto. Reconocer tal movimiento es fundamental para comprender como los”hechos” del sentido comun pedagogico se han convertido en conceptos y estructuras, en formasdespojadas de contenido.

Frente a la ensenanza y aprendizaje de hechos y en grupo, que se considera retrogrado, ideologi-co, no cientıfico y que impone la transmision y memorizacion de conocimientos; se desarrolla, conpretension de ser natural y cientıfica, la ensenanza individualizada de estructuras mentales, para quesurjan aquellas capacidades formales que estan abocadas a promover la permanencia de conceptosinamoviables.

En vez de centrar el aprendizaje en la introduccion de conocimientos nuevos que provoquen des-plazamientos en la estructura del pensamiento y su transformacion, se centra el aprendizaje en proce-dimientos y esquemas de pensamiento que se fosilizan y no permiten la evolucion del pensamiento.

A partir de la constatacion de que la educacion normaliza, no es legıtimo enfatizar un aprendizaje

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basado en procedimientos y valores seleccionados en un simulacro educativo de ”contenidos altamemteestructurados”, relegando el conocimiento a segundo plano; en cambio, se trata de presentar al alumnomaterial de primera mano: sıntesis explicativas, experiencias, textos, obras de arte, experimentos, . . . ,que estan dotados de su propia fuerza para avivar el interes, la imaginacion y la curiosidad del alumnocon lo que poder construir su propia significacion.

Todo esto es algo que parece ya ajeno al interes de los expertos educativos, centrados en forjarestructuras significativas y competencias basicas.

Es la psicopedagogıa, en su despliegue, la que trata de ocultar el caracter normalizador de la educa-cion: propiciando el doble discurso de las buenas intenciones y los intereses de poder. Es fundamentalrevelar este doble discurso, plantearlo, para comprender que pasa en la escuela.

2.8. La transfiguracion del profesor

La figura del docente es la propia del ”caballero andante”, un personaje fragmentado entre dosmundos: es portador vivo de unos conocimientos que han sido declarados inutiles y debe adaptarsea los nuevos cambios sociales, economicos y polıticos, junto a los avances en psicologıa, pedagogıa ytecnologıa.

Las crıticas al profesorado, desde el ambito pedagogico, no son nuevas; arrancan con la LOGSEy continuan ahora con la nueva LOMCE. Se aboga por la muerte del maestro reclamando que seconvierta en ”educador”. Se pide un nuevo profesional, reciclado, cambiado, ... ¿Pero quien pide estecambio?.

Las estrategias utilizadas han sido el desprestigio, la introduccion de incentivos en los claustros,ademas de dificultades de todo tipo. Toda oposicion por parte del profesorado es considerada como unafalta de voluntad de colaboracion. De pronto, su talento pedagogico y su experiencia es menospreciadapor los nuevos pedagogos.

Las justificaciones para tal desprestigio son multiples: inadecuada formacion y capacitacion, tra-dicion didactica obsoleta, etc. La excelencia (academica) en la materia ya no es suficiente (¿acasonecesaria?). Las reformas parecen exigir la acreditacion en nuevos metodos pedagogicos y sistemasdidacticos. El maestro ya no es la unidad basica del sistema educativo: para evitar toda sospecha dedirigismo, debe abandonar cualquier signo particular de individualidad y abrazar el ”nosotros”, esdecir, debe adoptar la ”neutralidad cientıfica” que garantizan los nuevos principios pedagogicos.

En definitiva, la desconfianza hacia la escuela y el descredito hacia el profesorado dibuja una situa-cion que propicia el paulatino abandono de los conocimientos por anacronicos e ineficaces. Mientrastanto, el docente se ve abocado a tener que hacer otro tipo de tareas para mantener la calma en laescuela. Todo va encaminado a degradar el sentido de su autoridad. Sabemos que la autoridad no seejerce, sino que se adquiere como reconocimiento de los otros, pero la situacion le obliga a ejerceruna autoridad degradada, porque aquello que fundaba su autoridad, el conocimiento y su particularpostura etica, cada vez tienen menos espacio en el aula.

El origen de la transfiguracion del profesor esta en la identificacion de la escuela como terapia y elmaestro como psicologo (es una concepcion cuyas raıces se observan en Cousinet). Todas las diversastendencias confluyen en el constructivismo, que al desacreditar al profesor como tutor y poseedorde conocimientos (aquello que aporta al alumno confianza, apoyo psicologico y moral para crecer),termina por extirpar la autoridad personal al docente. La autoridad del maestro solo se juega en laautoridad legal.

El planteamiento de Gadamer (hermeneutico) es contrario a la psicopedagogıa. Su concepcion delconocimiento y de la tradicion que el profesor transmite en el complejo acto de la palabra, son elfundamento de su autoridad, justamente lo que condena el psicologismo.

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La figura del profesor ha sido demasiado molesta como para poder seguir manteniendola y masaun con los avances de la tecnologıa imparable. La tecnologıa y el constructivismo se dan la mano enuna ensenanza individual digitalizada que programa textos, medios y recursos totalmente planificados.Con la acusacion cınica de evitar el dirigismo (justificada en su tiempo) en la ensenanza, el perfil delprofesor va diluyendose gradualmente y queda reducido a la figura de un guıa, de un mopnitor. Conel animo de corregir tantos excesos pasados entre el profesor y el alumno se ha acabado por rompersus vınculos ascentrales.

Se hace necesario, por tanto, abrir un nuevo debate que permita al profesorado tomar concienciade las posibilidades de su trabajo, reconocer su posicion de trabajador libre, enfocar los problemasadecuadamente iluminando con sus conocimientos el origen del malestar, aportando compresion ydulzura, frente a la violencia y el malestar que amenazan con hacer sucumbir a la escuela.

2.9. Disenar la mente

La autora cita a Levi-Strauss para explicar la principal actividad del ser humano: imponer formasa un contenido. Y el patrimonio cultural es la manifestacion de esa potente actividad del hombre.Actividad proyectada en sus dioses, creados a imagen y semejanza del hombre.

Pero hay que admitir que dicha actividad humana esta condicionada, en el ambito de la educacion,por la mediacion que imprime la opcion pedagogica adoptada. Mediacion que frecuentemente ha tenidoel objetivo de conducir al nino hacia efectos y objetivos prefijados, forjando la mente con fuego, a travesde medios represivos (metodos coercitivos, miedo, etc. ) o modernas estrategias reguladoras difıcilesde reconocer (Foucault). La autora utiliza el mito de La Caverna (Platon) como metafora del modernosimulacro pedagogico.

Vuelve la autora a afirmar la contradiccion entre la aspiracion cientıfica de las psicologıas deldesarrollo (cognitivismo y constructivismo), y su practica conformadora del individuo capaz de disenarsu mente.

El problema esta en la implementacion de dichas teorıas, justificadas en el desarrollo infantil y enteorıas empıricas, capaces de someter a control la afectividad y la actividad mental, a traves de laprogramacion e interiorizacion de destrezas en simulacros pedagogicos.

El mito de La Caverna, como analogıa del simulacro pedagogico, permite explicar como la promo-cion de los nuevos contenidos (formas, esquemas conceptuales, estructuras vacıas y valores estandar,identificados con las sombras proyectadas en la caverna) elimina como referente el conocimiento (iden-tificado con el contenido real, es decir, los objetos reales proyectados), o cuanto menos lo relega a unsegundo plano. Y en consecuencia, el sistema educativo favorece una serie de competencias, metodosy estrategias desde la infancia5, que sustituyen la regulacion por coercion, por una normalizacion en-cubierta que mantiene cautivo al alumno. En ausencia de contenido real se hace imposible la reflexioncrıtica y, por tanto, la causa y razon de los nuevos contenidos se hace ajena al alumno.

Todas estas estrategias destinadas a dirigir el aprendizaje provocan una adecuacion conjunta delcontenido y del alumno que entra en contradiccion, paradojicamente, con con el principio de no diri-gismo por parte del profesor que transmite conocimientos.

El aula tambien cambia: ya no es el espacio donde se ponen en comun experiencias y conocimien-tos, sino un laboratorio tecnologico donde poder estudiar y regular el desarrollo infantil mediante laplanificacion individualizada de acciones.

¿Cual es la justificacion ultima? La necesaria adaptacion constante al cambio social, donde losconocimientos se hacen obsoletos y los nuevos contenidos (competencias, destrezas, procedimientos,

5La autora se refiera a ciertos juegos didacticos y practicas de normalizacion psicomotriz.

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actitudes, valores y normas) son el centro de interes por su utilidad practica. Esta justificacion desbordacualquier otro planteamiento que se pregunte sobre el sentido de cuestiones como el ”por que”, el”para”, el ”cuando”, . . . El argumento es irracional: se pretende preparar para una sociedad que nisiquiera se sabe como va a ser y de la que no tenemos ninguna idea. La direccion tomada, educandopara una sociedad que todavıa no existe, es la del vacıo ubicuo. Y ese vacıo, que frecuentemente sellena con violencia, se aprecia en el perfil de los alumnos: nada saben de su futuro, ni lo que van ahacer o de sus acciones, no saben nada. Los propios alumnos relatan este desperdicio de energıa y detiempo cuando declaran que no han aprendido nada tras su paso por la escuela.

Pero esta forma estrategica de proceder, implementando pautas y valores desligados del conoci-miento que los funda, es la forma de actuar (hacer tabula rasa) que facilitarıa los intereses espuriosde toda forma de dominacion. La cuestion no esta tanto en como son las destrezas y las normas quese quieren introducir, que pueden ser positivas; sino en como estas estan desligadas de la sociabilidaddel conocimiento, la experiencia de la tradicion, el reconocimiento historico y social de la identidadcolectiva y personal, y de las causas que impiden constituir la propia identidad y comprender lo queesta pasando en la escuela. Porque los conocimientos no solo sirven para reflexionar y explicar elmundo, sino que construyen una vision sobre el mismo.

Solo quienes cuentan con la experiencia de fuertes lazos afectivos y relatos pueden habitar elmundo y comprenderlo, el resto reproducen la identidad que los constituye. Por eso es necesarioque los alumnos se expresen, tomen las ideas, pongan en relacion los conocimientos con la realidad,. . . , para poder interpretar el mundo, poder apropiarse de la herencia transmitida, y tomar el relevoaportando su paso por el mundo. Solo si se sienten implicados, si su identidad es atravesada por lascosas que aprenden, participaran.

Las escuela primaria debe asentar conocimientos basicos, no solo habilidades, haciendo uso de lamotivacion, la flexibilidad mental y curiosidad natural; la secundaria, aprovechando la rebeldıa, elespıritu de contradiccion y el sentido de justicia, debe impulsar las facultades que daran sus mejoresfrutos de imaginacion crıtica.

La escuela, a pesar de no ser responsable de la mayorıa de los problemas, es el sumidero detodas las lecciones que deberıan darse fuera de ella. Por eso, es contraproducente insistir aleccionandoardientemente en valores o disenando la mente de unos alumnos, que aunque no son capaces deobjetivar lo que les pasa, sı son conscientes de ello y por eso mismo se niegan a colaborar. En cambio,como a los prisioneros de la caverna, hay que ayudarles el descubrimiento y debate de las causas yresponsabilidades de su malestar.

2.10. La identidad y los otros

En contraste con el inicio de la modernidad, en cuyo origen esta la emergencia del individuo(antropocentrismo), el actual periodo postmoderno se caracteriza por su extincion. El desarraigo, laseparacion del grupo, . . . , son estrategias de dominacion para controlar una amplia mayorıa.

Los discursos estandar de la sociologıa y la psicologıa describen dos momentos para la construccionde la identidad:

1. A traves de la socializacion primaria del nino empieza a conformar su personalidad, asumiendopor algun tipo de coaccion las normas que se exigen de la sociedad.

2. La identidad aparece en la adolescencia: como un doble proceso de interiorizacion subjetiva eindividual de pautas de comportamiento sociales objetivas. El adolescente necesita afirmar suidentidad al mismo tiempo que pertenece a un grupo.

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Pero esa busqueda de la identidad siempre ha estado amenazada por distintos metodos de coac-cion, que a lo largo de la historia han actuado para que el sujeto acepte como propias las normassociales imperantes en la sociedad. Hoy en dıa se imponen estrategias de dominacion mas avanzadasconservando la apariencia democratica.

¿Cual es el objetivo de esas nuevas estrategias? Impedir la formacion de una identidad personal,afectiva e intelectualmente solida, al mismo tiempo que se desmantela cualquier resto de comunidad opuntos de referencia. Para ello, la publicidad y los medios, a traves de su amplia oferta de identificacion,no paran de repetir el mismo mensaje, fundado en un individualismo desarraigado y excluyente deindividuos iguales, gregarios, pero que estan persuadidos de que son diferentes.

En detrimento de la relacion con los otros, la afectividad, el grupo, la figura del profesor y elabandono de los conocimientos, la nueva pedagogıa pretende construir una nueva identidad a travesde una ensenanza personalizada dirigida al individuo. Se apuntan tres pilares basicos de esta nuevapedagogıa:

1. Formacion individualizada: que se ha convertido en reclamo de calidad y se ajusta de formaoptima a flexibilidad demandada por el mercado; pero que supone un abandono de lo social, delencuentro con el otro.

2. Inteligencia formal: forma de entender el proceso cognitivo como conjunto de representacionesmentales sobre el mundo desde un lenguaje formal interno. Fundado en la psicologıa cognitivista,tiende a olvidar los factores afectivos, sociales, historicos y culturales.

3. Cambio de conocimientos: se persigue la agilidad en el cambio mental y de conocimientos parano caer en la inadaptacion. Esto se ajusta a las necesidades basicas del nuevo modelo economico:cambio de trabajo, vivienda, . . .

En suma, el objetivo es vencer cualquier resistencia psicologica o moral a los estımulos publicitariosde consumo, rompiendo el lazo con el entorno social desde todas las vertientes (desde los metodos a loscontenidos de la ensenanza), constituyendo un individualismo tardomoderno, sujeto a la tecnologıa,sin apoyos, sin comprension ni convicciones para oponer resistencia a la barbarie.

Desde otra perspectiva: ¿Como se teje la identidad? La autora parte de la idea de que busquedade la identidad, del yo, es casi un encuentro imposible; que se da, por ejemplo, en aquellos momentosen que uno se observa a sı mismo a traves de las obras que ha creado. Estamos hablando, por tantode un yo creador y descubridor.

Pero de forma casi indescifrable esa identidad tambien esta atravesada por los otros, por lo social.El yo esta compuesto de muchos otros. La identidad no se distingue entonces de la alteridad.

Y el aprendizaje es indisoluble a la identidad, porque ya se inaugura con la figura de la madre(Pestalozzi, Vygotski). La seguridad de los padres hara posible la confianza propia en el pensamientoracional, sin necesidad de seres sobrenaturales; y esa afectividad y conocimiento se ampliara en otrasfases con el maestro y el profesor por razon del amor. La identidad se reconoce y construye pormediacion de los otros, permitiendo encuentros y cruces que levantan un lugar en el mundo. De hecho,se aprende para encontrar todos los otros que habitan la propia existencia, que han desplegado suidentidad en la historia, la cultura, y que han dejado su rastro en el lenguaje.

Sin embargo, son los conocimientos sedimentados en el lenguaje, que no pasan, los que tienencapacidad de construir y desvelar nuestra presencia fundada en el otro; mas que en los procedimientosy las tecnicas, que pasan o son meros instrumentos. Por eso, que la posesion del conocimiento dealgo concreto, y no un simulacro pedagogico, es lo que tiene capacidad de rescatar a quienes estan almargen.

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¿A que se deberıa dedicar entonces la pedagogıa? Los conocimientos han de servir para liberarde la caverna, para constituir una identidad y para comprender las causas que hacen imposible suconstruccion.

2.11. Llenar el vacıo con lentejuelas

La juventud, que hasta hace poco pasaba sus dıas bajo la indiferencia de una sociedad que despre-ciaba estos anos por banales, ahora se ha constituido en un nuevo sujeto de consumo, caracterizadopor la emergencia de su sexualidad y la fuerza de su inagotable deseo.

Como si se tratara de una estrategia para garantizar la supervivencia del orden establecido, larebeldıa juvenil se dirige hacia un tipo de transgresion (moda) que reafirma la norma y el deseo, haciala morbosidad y la frivolidad. Y aunque los mensajes y modelos de comportamientos disenados porlos medios son captados como estupidos, los jovenes los reproducen porque no hay otros. Y cada vezde forma mas prematura.

El proceso es el siguiente: desposeer al sujeto de valor, vaciarlo de contenido, ridiculizando el valorde las cosas sencillas y necesarias para provocar su rechazo, e introducir la banalidad y la ilusion deuna sofisticacion artificial a traves del fetiche. Es un camino de huida de uno mismo. El fetiche tieneel poder de rellenar (falsamente) el vacıo que funda la realidad existencial y que a su vez es la zonavulnerable del ser humano y el origen del deseo.

La filosofıa es necesaria justamente para comprender y aceptar las condiciones en las que se produceese deseo y saber ası administrarlo. El fenomeno del vacıo es intrınseco al hombre debido a su condicionsimbolica fundada en el lenguaje. El lenguaje es una metafora de las cosas, un sımbolo que sustituyea la naturaleza de forma insalvable. La distancia entre ambos planos –realidad y lenguaje– es el vacıoque es imposible de simbolizar, motor del deseo insaciable. Nada puede llenarlo y mucho menos objetosilusorios; porque el autentico deseo es abrazar la realidad, recuperar la identidad perdida, volver alorigen, a la madre, a la naturaleza. Es un esfuerzo que no logra llegar a los secretos ultimos de lanaturaleza, ni del alma humana.

La necesidad de proteccion del hombre creo la autoridad y la tradicion permitiendo un equilibriode vida natural y sencilla entre el deseo y los recursos que tiene a su alcance. Pero la autoridad yla tradicion degeneran en autoritarismo e intolerancia que luchan por imponer un orden social cuyosentido primitivo se ha perdido o degradado, llenando el vacıo de fetiches, temor, creencias infundadas,artificios, supersticiones, . . . , de lentejuelas.

La modernidad nos libero de la autoridad y la tradicion, pero arrastro consigo tambien la expe-riencia que las sostenıan: el principio de sociabilidad, las convicciones, el tejido social, las creencias,las utopıas, . . . Vuelve entonces el vacıo y el deseo entonces explota con fuerza. En esta epoca en laque se reconoce la relatividad de todo valor, el capitalismo ha encontrado su justificacion. A cambio,el hombre se quedo con su razon desnuda sobre la que comenzar a construir todo el saber cientıfico,la economıa, la polıtica y la etica; pero una racionalidad solida no existe, pues existe en tanto quereconoce que los productos de la razon son una creacion simbolica motivada por el vacıo y el deseo.La racionalidad corre el riesgo de convertirse tambien en un absoluto, en una ilusion, en una religion.

El fetiche es un objeto alejado de las necesidades naturales, adornado de ilusion y mayor cargasimbolica, sin un valor en sı mismo y que apunta a otra cosa. Una vez adquirido, el fetiche no sirvepor innecesario y por no cumplir con las promesas anunciadas. El vacıo y la insatisfaccion aumentan.

Pero el capitalismo, no solo fabrica fetiches, sino que, como piedra filosofal, banaliza cualquierresistencia convirtiendola en icono, en moda, ...

Asumir el salto insalvable entre la realidad y el lenguaje que la simboliza, aceptar la imposibilidadde conocer la verdad ultima sobre el mundo (lo absoluto), abandonar creencias, utopıas y dogmas, es

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la unica forma de no caer en el horror al vacıo y estar en disposicion de convertirse en sujeto autonomoe independiente (sapere aude, Kant; pensar sin asideros, Arendt).

Reconocer el fallo, el margen de error, las limitaciones, la imposibilidad, la derrota, asumir elvacıo, para abordar su centro incansablemente en un intento sin lımites de la actividad humana, esfundamental para no caer en el delirio o la intolerancia.

Todo lo anterior converge en el aula, porque es el espacio donde se puede reproducir ese mundosimbolico, donde se transmiten experiencias, conocimientos, la tradicion, el saber, el lenguaje oral yescrito. Por eso, la educacion es la institucion mas codiciada por el poder, y su interes es controlareste proceso para introducir su sistema simbolico de dominio. El mercado aprovecha la etapa dela adolescencia, cuando se consolidan las estructuras formales, para consolidar un modelo simbolicoplanetario para anhelar y reproducir. Ası se impide la construccion de un espacio habitable dondelos jovenes puedan crecer con tranquilidad. La opresion del autoritarismo y la intolerancia se hatransformado en autoaniquilacion sinleciosa y consentida.

Incluso el liberalismo clasico todavıa contemplaba la ciencia, el arte, la cultura, . . . , como valoresanadidos al fetichismo de la mercancıa, despertando la admiracion estetica o el uso racional de losobjetos; en el neoliberalismo, no hay lımites a la produccion, al consumo, la mejora continua, elcrecimiento sin fin. Si alguna barrera se interpone, es destruida desde dentro, ya sea la familia, laescuela o el ideal. La unica ley reguladora es el mercado y su mandato superyoico: ¡Disfruta! (encontraste con los antiguos consejos de Epicuro, por ejemplo).

Estas son las causas de la crisis en la educacion y su destruccion se manifiesta en posicionesextremas: malestar y agresividad en las aulas, desercion de la escuela publica en favor de otros modelosde escuela (privados, concertados, alternativos, . . . ), etc.

Pero ahora que la verdad se ha demostrado ilusoria, y el conocimiento no tiene mayor autoridadque su capacidad de creacion (simbolica), podrıa ser un momento oportuno para lanzar una propuestaeducativa. La ensenanza tiene mas sentido y necesidad que nunca: como proyecto racional y crıtico,como conocimiento y reconocimiento de otros mundos simbolicos y metaforicos (arte, ciencia, tradicion, historia, lenguaje, . . . ) que motiven su cuestionamiento y renovacion por parte de las creaciones delos jovenes. Si la educacion se libera de los discursos autoritarios y ”verdaderos”, tendra un sentidoemancipador: porque ella tienen las herramientas para investigar que es lo que esta pasando, frentea la efectividad social del capitalismo consistente en que los individuos que participan de el no seanconscientes de su propia logica.

La institucion solo puede sobrevivir si recoge las dos tendencias que constituyen su naturalezaprofunda: la tradicion y la emancipacion. Recoger el contendido del mundo, ofrecerselo a las nuevasgeneraciones y darles la capacidad de renovarlo: ¿Amamos el mundo lo suficiente como para asumir unaresponsabilidad sobre el y salvarlo de la ruina, que de no ser por los jovenes serıa inevitable? ¿Amamosa los hijos lo suficiente como para lanzar a los hijos al mundo para que tengan la oportunidad de haceralgo nuevo? (Arendt).

Este punto de equilibrio entre el pasado y el presente es difıcil de sostener en esta sociedad ingrata,pero la educacion puede luchar contra todo esto. Por eso, la necesidad de crear un espacio habitable queproteja a los alumnos, hasta que esten formados, de un mundo que los pone a prueba y los seduce (comoen el cuento de Pinocho). La escuela debe ser un lugar protegido; pero, paradojicamente, tambien debeser libre: en ella debe caber la libre expresion, la comunicacion, la participacion, la crıtica, . . . . Es unespacio distinto al de la familia que permite y facilita otros lazos y experiencias: amistad, cooperacion,descarga de tensiones mediante los elementos culturales y la libre expresion, y no mediante discursosaleccionadores y mucho menos la violencia. El fin consiste en preparar a la nuevas generaciones paraaceptar la condicion humana, asumir su vacıo existencial y abordarlo con sus propias creaciones con

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las que poder comprender el mundo y a sı mismo; tomando como referente la naturaleza, aprendiendode ella la dicha de vivir.

La confianza en la autonomıa de los docentes dotandoles de lo necesario para desarrollar su tareaen libertad deberıa ser una apuesta polıtica de primer orden,

2.12. Los jovenes en la encrucijada (de un mundo saturado de peligros)

Es propio de la juventud rebelarse y ensayar nuevos modos de expresion con los que responder ala frustracion que generan los absurdos modos de comportamiento y la hipocresıa de la sociedad queles obliga a interiorizar valores y normas que ella misma incumple.

Pero las contradicciones de la sociedad decadente tambien se manifiestan en los comportamientosde los jovenes. Tienden a transgredir la ley pero no pretenden con sus acciones cambiar el orden social;manifiestan su agresividad, pero hacen el trabajo sucio que permite mantener el (des)orden intacto. Elcapitalismo no tiene interes en hacerse obdecer, subordina su perpetuacion al exito de cierta economıapolıtica de la desobediencia, del ilegalismo, de la rebeldıa. Ha comprendido que la reproduccion sociales hoy menos efectiva como ’castigo’ que como ’induccion’ (Pedro Garcıa Olivo). Pareciera que, hastacierto punto, no se castigara la rebeldıa, sino que se la utilizara como instrumento de sumision defondo, o en todo caso, como valvula de escape.

Los medios acentuan el temor de los adultos hacia la transgresion y crispacion juvenil que lamisma sociedad provoca. Los mismos medios y sus mensajes publicitarios inducen la transgresion delas normas, descargandola sobre sus espacios de proteccion (familia, escuela, amistades, . . . ). Cadavez que aparece un problema, se abre una iniciativa educativa como medida de prevencion; como sifueran ellos los que tienen que hacer las cosas bien, mientras fuera se hace todo mal. Torpemente lasociedad traslada sobre las escuelas la solucion a dichos problemas, provocando la indiferencia, cuandono el rechazo de los propios jovenes. Lo habitual entonces, a pesar del discurso bienintencionado, esreproducir los males y los modelos de comportamiento dominantes.

La alternativa pasarıa por dejar de interpretar los gestos juveniles como signos inequıvocos deconductas futuras, no aleccionarles en la correccion de unos males que no les conciernen, que nuncacometerıan; y permitirles que puedan manifestarse con libertad, con el sosiego y la sociabilidad nece-saria para su aprendizaje. Construir un pequeno oasis, un espacio de convivencia intelectual, dondecomprender y juzgar, a traves del conocimiento, que pasa en el exterior (Arendt).

Es imposible superar los sıntomas que denuncian las condiciones en las que se mueven los alumnosy que forman parte de su propia constitucion. Es igualmente difıcil contener las reacciones que formanparte de las justificaciones e inseguridades que se superponen en el profesor; forman parte de lanaturaleza del sujeto, de su historia personal. Por eso, es necesario reconocer y aceptar esa parte de laidentidad, para establecer, a partir de ahı, una mejor comunicacion, una comprension y reconocimientomutuo.

Los jovenes, tras su coraza defensiva, deben abordar todas estas situaciones como si ya tuvieranla suficiente experiencia para comprender las normas y sus incoherencias; como si pudieran juzgar losefectos que producen sus actos. Ese es el sentido occidental de adolescencia: dolencia y defecto. Unaadolescencia que carece de ritos del paso de la infancia a la autonomıa, o solo dispone de sutitutos, siestos no han sido ya colonizados por el fetiche o la mercancıa simulando libertad o independencia6. Lacoaccion por la fuerza, sometiendo su natural rebelion y crıtica, ha sido neutralizada por la inducciondel consumo. Aunque pareciera que los jovenes se desvıan, en realidad se integran.

6Cualquier anuncio publicitario de coches, moviles, etc. Vease por ejemplo, ”Quien maneja tu vida eres tu, la libertades el premio . . . ”, anuncio Euromillones 2013.

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2.13. Contra la u-topıa escolar

La contradiccion fundamental que mantiene paralizado el debate educativo mientras la escuela seva deteriorando esta en su manera de asumir la ambiguedad intrınseca de la sociedad tardomoderna.Se espera de la escuela efectos contrarios: que mantenga su papel integrador en la sociedad y que porotro lado sea una instancia crıtica que cambie a la propia sociedad; que entrene para la cooperaciony la competitividad a la vez. (S. Cardus). Las sucesion de reformas muestran esta contradiccionfundamental, pues en ella han situado su discurso.

Por un lado, el deber cıvico (y cınico a la vez) que se encomienda a la escuela es integrar a loschavales con programas llenos de normas y valores para domesticar su rebeldıa; tratando su diversidaden grupo aparte, con programas ajustados, como si la marginalidad y la pobreza se resolvieran conuna dosis menor de matematicas o historia, es decir, aumentando su desproteccion.

Por otro lado, tienen que prevenir la violencia domestica, los accidentes de trafico, la obesidad;formar para la convivencia, el emprendimiento o la salud, . . . Pero todo esto adquiere un caracterdomesticador, porque se niega fuera de la escuela. Y la economıa tiene libertad absoluta de movimientosfrente a la capacidad limitada de la escuela.

Frente a la posibilidad de analizar los problemas e investigar causas, el discurso pedagogico sellena de ”efectos retoricos”, entre lo ”polıticamente correcto, moralmente decorativo y lo irrelevantepracticamente”. Con el fin de construir una imagen que la sociedad quiere fabricar de sı misma,una utopıa retorica que exime a la sociedad de su culpa, todos los valores se tornan vacıos. Nada sedice sobre la situacion social, las condiciones historicas, la globalizacion economica, o el proyecto dereforma.

Las reformas han puesto en circulacion un cambio de la sociedad, desde la educacion, con trazosilusos, y con una intencion perversa: diluir el potencial crıtico y emancipador de una educacion basadaen la rebeldıa de los alumnos y los conocimientos de los profesores. La educacion se convierte entoncesen un tipo de utopıa (no–lugar) al servicio del poder; o a la inversa: el poder tiene utopıas.

Los principios eticos no se pueden fundamentar en abstracto, sino a partir de conocimientos reales,de realidades precisas y concretas de dominacion y cuestionando el propio saber que se imparte. Si seestablecen sobre vagos contenidos, se imponen de forma emotiva, moral y religiosa; la reaccion sera elrechazo o el conformismo.

Frente a la ilegıtima intencion de un cambio social mediante discursos y practicas institucionales, loque la escuela puede ofrecer es un lugar (topos), un espacio real (ni virtual, ni ilusorio) apacible, dondecircule la informacion y los conocimientos; donde se pueda exponer y debatir datos de caracter histori-co, economico y polıtico; en el seno de la tradicion y la colectividad; dejando de inculcar principios yu–topıas limitantes de la accion y el pensamiento.

Lo que se aprende en la escuela es un patrimonio personal, para uno mismo, para poder desen-volverse, pensar, juzgar, decidir, y compartir socialmente la propia autonomıa; si deviene un cambiosocial, lo sera en tanto consecuencia anadida a lo primero, y no como objetivo esencial de la ensenanza.

Mas que nunca se hace necesario un pacto social, real y contundente, por la adolescencia. Y laposicion etica que le queda a la escuela esta clara: resistencia y cuestionamiento.

2.14. Filosofıa de la educacion

El panorama puede conducirnos al escepticimo (que lleva a dudar de lo que debe hacerse) y porun lado, esta es una buena posicion frente a un optimismo ingenuo; pero no debemos caer tampocoen el pesimismo (”Pesimismo de la inteligencia, optimismo de la voluntad ”, Gramsci), pues la unicaverdad de la educacion, frente a toda la carga de previsiones e intenciones polıticas, economicas,

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ideologicas, pedagogicas, . . . , es la existencia de la persona, del joven, su estar en el mundo, su identidadconformada durante anos de escolarizacion. Nada es realmente verdad, no hay asideros inamovibles,no hay verdades que transmitir, ni doctrinas. En cambio, lo que se hace realmente es la persona,el individuo, aunque tambien desde una perspectiva cultural y social. Cada uno se hace a sı mismomediante la comunicacion con los demas. ¿Que fin tienen tantos afanes si no es para para establecerpuntos de encuentro y comunicacion, si no es para tejer lazos afectivos que permitan la admiracion yel reconocimiento mutuo?

Cada ser humano es el punto de convergencia de todos los avatares de la historia, de todos losrelatos de la humanidad, incluso de todo el cosmos (E. Morın). Por eso, los conocimientos no sonsimples datos o informacion almacenada; son el patrimonio de la humanidad, el pasado de nuestrasverdades. Y el sentido critico hacia el presente se despierta apreciando esta evolucion.

Son los conocimientos los que permiten descifrar los registros concentricos, que como anillos, rodeany constituyen al ser humano; desde el yo, hasta el logos universal (estoicos).

El relato de Hegel, la doncella y los frutos, ofrece las claves para entender el fenomeno existencialde la educacion: cada generacion tiene que revisar el pasado, ponerlo al dıa, para estar en condicionesde acometer lo nuevo en el futuro.

Hegel constata la perdida de significado, con el transcurso historico, de las verdades que revelabanlas esculturas, los himnos, las narraciones, . . . Solo quedan como bellos frutos caıdos del arbol, vestigiosde otro tiempo, pues el tiempo que hizo que maduraran ya paso.

Es imposible observar y apreciar la fuerza creadora de una obra de arte como lo fue en su origen,somos otros, ha mediado una distancia historica; incluso las ideas cientıficas y filosoficas tuvieron sumomento, y ası se vivieron como tales. La mirada que observa ahora es otra. Hay una distancia insal-vable con el objeto, pues la relacion vital es otra; aunque la ciencia, la imaginacion o la representacionconsigan levantarlo.

¿Que ocurre entonces con la educacion, el alumno y el profesor? Los contenidos se presentanaislados entre sı y al margen de la realidad viva que rodea al alumno, son representaciones vacıas,ajenas, que no le incumben. Pero es posible establecer una mediacion entre la obra y el presente. Esamediacion consiste en comprender, entender, interpretar, ser consciente de la historia que media entreel objeto y la vida actual. Hegel habla del espıritu autoconsciente (que hace el papel de la doncella queofrece los frutos) como heredero y portador de las experiencias del pasado (de una interpretacion delpasado). La autoconciencia es algo mas que la obra: es la presencia viva de aquella realidad del pasadojunto a los avatares del tiempo historico. En ese sentido la obra es inmortal: permite conocernos anosotros mismos y el pasado de nuestra existencia.

La compresion e interpretacion funda la existencia presente, y las obras recuperan su verdadcomo parte de las nuevas creaciones e interpretaciones. El peligro esta, claro, en las interpretacioneshegemonicas (en el sentido de M. Apple: Gramsci).

El aprendizaje, por tanto, es construccion de la propia identidad: la unica verdad es la experienciade la existencia misma. Lo que se funda es el sujeto mismo, a traves del tiempo y del espacio. (”Somostiempo, algo de espacio, y un poco de materia”, J. A. Navarro).

El aprendizaje en el alumno se produce de forma desigual y discontinua a traves de unas u otrasmaterias. ¿Como motivar entonces esa autoconciencia en los alumnos? Podrıa ser aprovechando eimpulsando justamente esa busqueda de la identidad propia: que expresen, manifiesten, construyan,. . . , que saquen algo de dentro de sı mismos. Hay, al menos, cuatro posibles situaciones que favorecenese camino a la autoconciencia: la lectura, la expresion (escrita, plastica, etc.), la comunicacion (dialogo,pensamiento, juicio crıtico) y la afectividad.

Mientras el alumno construye su historia, el profesor, aprende; mejora su capacidad para impregnar

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el espacio educativo con su identidad particular.Y la escuela guarda registro de todas esas posibilidades (ya se han comentado los lımites): conserva

el recuerdo de aquellas relaciones con los otros que formaron nuestro tiempo de escuela; de como losconocimientos y la memoria (una memoria liberada de la nivelacion de las psicologıa de las capacidades,Gadamer) estan unidos a la naturaleza existencial del alumno.

2.15. El lenguaje como tesoro patrimonial

El acto de comprender, a traves del tesoro patrimonial (Roland Barthes) que portan los conoci-mientos por medio del lenguaje, es lo que funda el hecho educativo.

La linguıstica como sociologıa universal y la filosofıa del lenguaje, exploran su naturaleza existen-cial.

De todas formas, conviene aclarar lo siguiente: los conocimientos no son la realidad, sino unametafora para explicar el mundo; aunque sean una metafora, que a su vez, determina una forma dever la realidad y dar forma a la materia que la constituye. Los conocimientos son un tesoro patrimonialque cada epoca revisita y actualiza, arrojando mas luz y consolidando sus conceptos. Es el caminode la abstraccion iniciado por los filosofos, como inventores del saber: desde la percepcion, hasta laconstruccion de la racionalidad. Nada menos, pero nada mas; el merito de los griegos consistio enfundar las categorıas del ser sobre categorıas gramaticales y ası obtuvo apariencia de conocimientoverdadero, apariencia de verdad que ya se tuvo con anterioridad en los mitos. En cualquier caso, alutilizar sımbolos, la realidad (o al menos, siempre una parte de ella) queda fuera (”Cuando las leyesde la matematica se refieren a la realidad, no son ciertas; cuando son ciertas, no se refieren a larealidad”, Einstein).

Los conocimientos son instrumentos para pensar, ni verdaderos, ni meras anecdotas informativas.Para la autora es evidente que esa naturaleza simbolica del lenguaje (y por tanto, tambien del indivi-duo), deberıa ser el eje transversal de toda la educacion, que permitiera dar una unidad al saber. Poreso, arremete contra la pedagogıa y las ciencias que no han acabado de tomar conciencia de ello.

La autora tambien incide en que esta concepcion de la educacion, fundada en el lenguaje, aportauna perspectiva crıtica, es decir, permite abordar criticamente cualquier definicion desde el momentoen que se enuncia.

Esta perspectiva tambien abre un enfoque historico:

1. Al constatar el caracter falible del conocimiento, y admitir la propia ignorancia, error o ilusion.

2. Este punto de vista historico permite abordar el lado humanista de cualquier disciplina academicao materia.

3. Y tambien permite recuperar del pasado y reivindicar a los perdedores y olvidados.

Segun la autora, Gadamer (hermeneutica) es quien subraya como el ser humano comprende en lamedida en que es atravesado por una cultura y el lenguaje; y a la vez, esa es la forma en que aprende ycrea el mundo. Tras esta comprension sigue un proceso de empatıa, de identificacion y proyeccion: unaetica de la compresion, que significa intentar entender o darse cuenta de las condiciones que puedenllevar a cometer determinadas acciones o procesos de pensamiento ajenos, y que incluso pueden ircontra uno mismo. Esta perspectiva define una forma de estar en el mundo: pues hay un proceso devaloracion de la historia, de la tradicion y la novedad, de la herencia y la natalidad; hay una dimensionetica y una dimension social.

Evidentemente esto no siempre se ha entendido ası (la autora critica, por ejemplo, el planteamientode Piaget del papel de la historia en la escuela; o la vision mecanicista promovida por Francis Bacon).

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En cualquier caso, siempre ha estado presente el peligro del lado destructivo del logos occidental, queno ha sabido captar una etica asociada a la comprension; al contrario, ha impuesto una cultura dedominacion nihilista.

Frente a lo anterior tambien hay otros planteamientos sobre el saber que merecen ser rescatados(W. Benjamin), como por ejemplo: Spinoza, Goethe, . . .

Lo que plantea la autora es la unidad entre: conocimientos, etica y sociabilidad. Y el sujeto se situaen su seno, un sujeto historico, que recibe una herencia y aporta sus modificaciones.

2.16. Aula de Filosofıa

La autora propone la necesidad, desde su materia, de la creacion de un espacio abierto a la presenciade las obras culturales; donde poder ofrecer una vision global del mundo, compleja, interdisciplinar;donde cualquier objeto pueda ser el comienzo de una historia interminable. Algunas caracterısticas deeste aula de Filosofıa podrıan ser:

1. Tener un marco comun para los distintos ambitos donde se imparte la materia.

2. Dotarla de un mobiliario adecuado: biblioteca, paneles de exposicion, acceso a la red, mesa depuesta en comun, espacios de trabajo, . . .

3. Dar cabida a multiples actividades como recopilar recortes de prensa, distintas actividades plasti-cas y de otra ındole para la expresion particular del alumno (musica, plastica).

4. Concebirla como un lugar adecuado abierto a la libre exposicion y recogida de multiples inter-pretaciones por una gran variedad de tipos de alumnado.

5. El aula debe manifiestar el medio humano en el que se desenvuelven las ideas.

En suma, frente a una concepcion virtual del aula, esta se concibe como un lugar adecuado dondepasar los ”trabajos y dıas” (Hesıodo); es decir, mas que un lugar concebido con criterios de eficienciadirigido hacia el control y la calidad, se remite a una configuracion del aula orientada a dotar de sentidoal espacio y al tiempo. Los aprendizajes son inescrutables (¿Carl Rogers?), lo unico objetivable sonlas expresiones de los alumnos. El aula debe posibilitar la accion misma del filosofıa: filosofar. No setrata entonces de aprender la ideas de los otros por aprenderlas, sino aplicarlas parar comprender loque nos concierne (Kant, Platon).

Por ultimo, la autora se extiende algo mas sobre la origen y desarrollo de la Filosofıa en Europa;sobre la contradiccion que encierra la Ilustracion en sı misma (Marıa Zambrano, Adorno, Horkheimer).

2.17. La educacion en Espana

El fracaso escolar en Espana esta vinculado a condiciones historicas determinantes. Se hace precisauna revision autocrıtica. No es posible obviar la historia e importar soluciones externas sin una reflexionprevia, en todo caso seran soluciones desarraigadas. Serıa mucho mas positivo retomar los registrospropios y rescatarlos del olvido, trazar trayectorias propias.

En la educacion se observan las polıticas educativas fundadas en posiciones ideologicas y unaseleccion y presentacion de los contenidos con intencion de formar, informar y desinformar.

Ası, comienza la autora un recorrido de la educacion, como fenomeno moderno, desde su fundacionhasta el monopolio estatal (rev. francesa y sovietica), y la posterior emergencia de modelos privadosen menor o mayor grado.

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En Espana, han dominado tanto la iglesia como una ensenanza elitista. En los inicios de la moder-nidad habrıa que situar la expulsion de arabes y judıos, para seguir con el capıtulo de la dominaciony la justificacion de la barbarie por medio del casticismo como obra de la inquisicion latente (Una-muno). Casticismo que se sustenta en la pureza de lo espanol, ”la limpieza de sangre”, limpieza de lohispanoarabe y lo hispanojudıo; de cuyas culturas procede la mıstica castiza, version degradada delmisticismo erotico de la cabala y el sufismo.

La autora prosigue con las primeras reformas liberales: educacion obligatoria y el papel del Estadoen la educacion. Institucion Libre de Ensenanza, Krausismo, . . . Hasta llegar a las primeras crıticas deFerrer y Guardia, fundamento teorico de la segunda republica.

Con el franquismo, las primeras reformas no llegan hasta 1950. En los anos ochenta, con la libertadde catedra y la participacion escolar habrıa un tımido despertar. Pero en los anos noventa, la pedagogıapone su esfuerzo en converger los intereses del mercado con una apariencia de libertad. No se tratade conocimientos para liberar la conciencia, sino de implementar estrategias para producir efectos.Surgen las primeras contradicciones: entre la equidad y el pluralismo (LODE), que se resuelve con lalibertad de eleccion de ensenanza y la concertacion de centros escolares.

Globalmente la educacion esta sujeta a la dinamica de dos tendencias, con un dominio del modeloneoliberal frente al modelo integrador, que obvia el entorno social–economico y la implicacion familiar.El hıbrido espanol, ni siquiera es capaz de hacer confluir los dos modelos, como quiza podrıa ser elcaso de Finlandia, . . .

La polıtica deberıa apostar por la educacion publica, por el cambio de las condiciones sociales yeconomicas, y por un pacto social por los alumnos.

2.18. Habitar el desierto

Dejando aparte, por su propia complejidad, las relaciones familiares, la autora abunda en las re-laciones escolares profesor–alumno: a las conductas difıciles y en ocasiones distorsionadoras de losadolescentes, en las que a veces hay puro juego y en otras hay una dura historia, se suman frecuente-mente el temor, la inseguridad y la confusion de los profesores, que suele disimular haciendose temerpor medio del enfado, los castigos, o el parte.

Por un lado y otro se propicia una escalada de desafecciones que acumula pruebas y justificacionespara esgrimir o imponer sus razones. Al final, todo se queda en una razon a medias por no buscarlas causas en la profundidades de lo que acontece o en la identidad del alumno y del profesor. Lacomunicacion queda burocratizada, sin comprension o capacidad de entendimiento en ningun sentido.

Pero los docentes tambien conocen el balsamo contra esa confictividad. El dialogo puede orientarlas facultades propias de la juventud, como son el despertar de la conciencia crıtica y el sentido dela justicia. La tolerancia, el respeto, el sentido comun o la evidencia en manos del docente, consiguenconvencer de lo que es razonable, incluso mucho mejor que los propios padres. ”Combatir la violenciacon dulzura”, podrıa ser la maxima zen a aplicar en la adolescencia (tambien cita a Rousseau). Larespuesta del adolescente a la paciencia y a los desvelos es el agradecimiento y la bondad.

Para conservar los valores y virtudes de los jovenes se hace necesario que se desarrollen en libertad,que no esten coaccionados por el entorno social, ni esten sometidos a las previsiones de un porvenirque no se sabe si llegara. Lo que realmente cuenta es lo que se hace (los ”trabajos y dıas”, Hesıodo), esdecir, actuar con el ejemplo segun lo que se espera obtener: hay que ser razonable y no razonar; recibirlecciones de la experiencia, en vez de aleccionar o dar lecciones verbales; no hacerles pedir perdoncuando no pretendıan ofender.

La autora tambien matiza que la primera ensenanza deberıa ser negativa, en el sentido de que noserıa tan apropiado ensenar explıcitamente la virtud o la verdad, como alejar el vicio y el error de la

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infancia y mantenerla proxima a la naturaleza (Viktor Lowenfeld, Durkheim, Rousseau).El desierto de lo real, ese ıntimo espacio existencial en el que viven algunos adolescentes y al que

se enfrentan los jovenes al salir de la escuela, es un tipo de exilio que Marıa Zambrano o HannahArendt ya senalaron. Frente a ese desierto, se hace necesaria la escuela como espacio donde alumnosy profesores dejen de huir de si mismos.

Pero el aula desierta tambien es una metafora de la desercion y del abandono, incluso material,de los alumnos y los profesores. A nadie parece interesarle la escuela: el despertar de una educacionemancipadora apenas duro unos anos y ahora parece que todo el mundo huye de ella. La falta decomprension esta destruyendo este espacio.

Para resolver este problema no sirven desde luego los informes o argumentarios difundidos porlos medios de comunicacion, basta la observacion y el sentido comun. Tampoco sirven los principiosinamovibles y abstractos que sacrifican a las personas. Y desde luego, de nada sirve alimentar eldescredito de la escuela y de los docentes, sin apenas mencionar sus logros, ahondando mas aun eldesierto.

Desde la perspectiva de Rousseau (siempre polemica) la autora sostiene la conveniencia de educara la persona para conseguir el ciudadano, no a la inversa. Se hace forzoso entonces elegir entre formaral hombre o al ciudadano, no se pueden hacer ambas cosas.

En cierta manera, esa incompatibilidad en la eleccion tambien se manifiestan en las dos tendenciasque se contraponen ahora: la educacion como un bien social publico o como una inversion personal.

Si en la primaria es conveniente mantener al nino alejado de las malas influencias y proximo ala naturaleza; en la adolescencia es conveniente aproximarlo al medio social, pero desde una ciertadistancia; no como actor, sino quiza como espectador. La adolescencia es la edad propicia para co-nocer y juzgar el medio social (la autora distingue entre juzgar y acusar, lo ultimo puede llevar a lamaledicencia).

El desierto es la metafora de la desercion, la transfiguracion del maestro, la expulsion del alumno,del mundo virtual y simulado, de los programas con falsas utopıas, . . . Desierto como necesidad deabandonar toda lucha y alcanzar una falsa paz.

Por eso, la necesidad de habitar el desierto, apelando a un ”poder cultural” que ni siquiera pretendetomar el poder sino protegerse de sus abusos.

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