ANALISIS IMPLEMENTASI MODEL COGNITIVE

APPRENTICESHIP DENGAN METODE SCAFFOLDING

TERHADAP KEMAMPUAN MATEMATIKA SISWA

Skripsi

Disusun oleh:

DEA RAHMA AULIA

11140170000023

JURUSAN PENDIDIKAN MATEMATIKA

FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN

UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH

JAKARTA

2020

i

ABSTRAK

DEA RAHMA AULIA (11140170000023). “Analisis Implementasi Model

Cognitive Apprenticeship Dengan Metode Scaffolding Terhadap Kemampuan

Matematika Siswa”. Skripsi Jurusan Pendidikan Matematika, Fakultas Ilmu Tarbiyah

dan Keguruan, Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta, Juli 2020.

Penelitian ini bertujuan untuk menganalisis proses pembelajaran matematika

dengan menggunakan Model Cognitive Apprenticeship dan Metode Scaffolding serta

mengetahui efektifitas pembelajaran matematika jika Model Cognitive Apprenticeship

dikombinasikan dengan menggunakan metode Scaffolding. Metode penelitian ini

adalah metode kepustakaan (library research) dengan sumber data berupa artikel yang

terdiri dari 3 artikel mengenai pembelajaran dengan Model Cognitive Apprenticeship

dan 3 artikel mengenai pembelajaran dengan Metode Scaffolding. Teknik analisis data

menggunakan metode analisis isi, untuk mengkaji dan menelaah kesesuaian antara

teori Model Cognitive Apprenticeship dan Metode Scaffolding dalam proses

pembelajaran matematika. Hasil analisis data menunjukkan bahwa Model Cognitive

Apprenticeship yang dikombinasikan dengan Metode Scaffolding tidak dirasa lebih

baik. Hal tersebut dikarenakan Scaffolding yang terdapat dalam langkah Model

Cognitive Apprenticeship sudah cukup jelas. Tanpa harus menggunakan metode

scaffolding, bantuan dapat diberikan secara bertahap dengan menggunakan komponen

sequencing yang terdapat dalam model Cognitive Apprenticeship.

Kata Kunci: Model Cognitive Apprenticeship, Metode Scaffolding, Penelitian

Kepustakaan, Pembelajaran Matematika.

ii

ABSTRACT

DEA RAHMA AULIA (11140170000023). “Analysis of Implementation of

Cognitive Apprenticeship Model with Scaffolding Method in Mathematics

Learning”. Thesis of Mathematics Education Department, Faculty of Tarbiya and

Teaching Science, Syarif Hidayatullah State Islamic University of Jakarta, July 2020.

The purpose of this research is to analyze the process of learning mathematics

using the Cognitive Apprenticeship Model and the Scaffolding Method and determine

the effectiveness of mathematics learning if the Cognitive Apprenticeship Model is

combined with the Scaffolding Method. The method of this research is library research

with data sources in the form of article consists of 3 articles about the learning with

Cognitive Apprenticeship Model and 3 articles about the learning with Scaffolding

Method. The data analysis technique uses content analysis method, to study and to

examine the suitability among Cognitive Apprenticeship Model’s theory and

Scaffolding Method’s theory in the process of learning mathematics. The results of data

analysis indicate that the Cognitive Apprenticeship Model combined with the

Scaffolding Method did not feel better. This is because the scaffolding contained in the

Cognitive Apprenticeship Model’s step is quite clear. Without having to use the

scaffolding method, assistance can be given in stages using the sequencing components

contained in the Cognitive Apprenticeship Model.

Keywords: Cognitive Apprenticeship Model, Scaffolding Method, Library Research,

Mathematics Learning.

iii

KATA PENGANTAR

Bismillahirrohmaanirrohiim

Alhamdulillahirobbil’aalaamiin, segala puji syukur kehadirat Allah SWT yang

telah melimpahkan segala rahmat, nikmat dan karunia-Nya, sehingga penulis diberikan

kesempatan, kemudahan dan kelancaran untuk menyelesaikan skripsi ini. Shalawat

serta salam senantiasa tercurahkan kepada Nabi Muhammad SAW beserta keluarga,

sahabat dan pengikutnya hingga akhir zaman.

Selama proses penulisan skripsi ini, penulis menyadari bahwa kemampuan dan

pengetahuan penulis sangat terbatas. Namun, penulis mendapatkan banyak bantuan,

bimbingan, dan doa dari berbagai pihak yang sangat membantu penulis dalam

menyelesaikan skripsi ini. Oleh karena itu, penulis ingin mengucapkan terima kasih

sebanyak-banyaknya kepada:

1. Ibu Dr. Sururin, M. Ag., selaku Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN

Syarif Hidayatullah Jakarta.

2. Ibu Dr. Gelar Dwirahayu, M.Pd., selaku Ketua Jurusan Pendidikan Matematika

Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, dan selaku

Dosen Pembimbing II yang selalu mengingatkan penulis, selalu memberikan

bimbingan, arahan dan motivasi kepada penulis untuk menyelesaikan skripsi ini.

Semoga Allah selalu memberikan kemuliaan dan keberkahan kepada Ibu dan

keluarga.

3. Ibu Gusni Satriawati, M.Pd., selaku Sekretaris Jurusan Pendidikan Matematika

Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.

4. Ibu Finola Marta Putri, M.Pd., selaku Dosen Pembimbing I yang memberikan

masukan dan arahan kepada penulis selama pembuatan skripsi ini. Semoga Allah

selalu memberikan kemuliaan dan keberkahan kepada Ibu dan keluarga.

5. Bapak Firdausi, S.Si, M.Pd., selaku Dosen Penasihat Akademik yang telah

memberikan bimbingan dan arahan selama perkuliahan aktif hingga akhir masa

iv

studi penulis. Semoga Allah selalu memberikan kemuliaan dan keberkahan kepada

Bapak dan keluarga.

6. Ibu Moria Fatma, M.Si., selaku Dosen Pembimbing PPKT yang telah memberikan

bimbingan dan arahan selama pelaksanaan PPKT berlangsung. Semoga Allah selalu

memberikan kemuliaan dan keberkahan kepada Ibu dan keluarga.

7. Seluruh Dosen dan Staff Jurusan Pendidikan Matematika Fakultas Ilmu Tarbiyah

dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta yang telah memberikan ilmu

pengetahuan kepada penulis selama masa perkuliahan. Semoga ilmu yang Bapak

dan Ibu berikan dapat bermanfaat serta menjadi pahala yang senantiasa mengalir.

8. Kepada semua peneliti artikel yang digunakan sebagai referensi dalam penulisan

skripsi ini. Dengan adanya artikel-artikel tersebut, penulis dapat menyelesaikan

skripsi ini.

9. Keluarga tercinta, khususnya kedua orang tua penulis Ayahanda Fudoli dan Ibunda

Ely Yusnar yang senantiasa mendoakan, memberikan dukungan baik moril dan

materil kepada penulis selama ini. Adik kesayangan penulis satu-satunya Nanda

Kurnia yang senantiasa menjadi penyemangat dan menemani penulis selama ini.

10. Sahabat-sahabat tercinta selama perkuliahan, Carlolita Hardani dan Himmatul

Aliyyah. Terima kasih telah menjadi sahabat terbaik dari awal perkuliahan yang

senantiasa menjadi tempat berbagi, menemani dan saling menyemangati, bersama

kalian kuliah terasa menyenangkan. Kalian partner travelling terbaik. Semoga

kalian senantiasa diberikan kemudahan dan kelancaran dalam menyelesaikan

skripsi.

11. Sahabat tercinta Muchamad Eris Rizqul Ulum, S.T., yang senantiasa memberikan

semangat dan mengingatkan penulis untuk menyelesaikan skripsi. Terima kasih

untuk semua dukungan moril dan materil yang diberikan, itu semua teramat berarti

bagi penulis. Semoga Allah memberikan kemudahan dalam tesismu dan

dimudahkan langkahmu untuk meraih cita-cita.

12. Seluruh teman-teman Jurusan Pendidikan Matematika 2014 A dan B yang telah

berbagi ilmu pengetahuan selama perkuliahan. Terima kasih kepada Sari Juniatun

v

Nikmah, S.Pd., yang selama perkuliahan telah menjadi tutor Belajar Bareng Sari

dengan sabar mengajar sehingga penulis dapat memahami materi perkuliahan.

Semoga kalian semua kedepannya bisa sukses dan meraih cita-cita kalian.

13. Teman seperjuangan selama bimbingan Kak Kurnia Nihaya, S.Pd., yang selalu

sabar memberikan masukan kepada penulis serta selalu mengingatkan penulis untuk

bimbingan. Semoga Allah memberi kemudahan kepada kakak dan kita tetap bisa

menjalin silaturahmi.

Ucapan terima kasih juga ditujukan kepada semua pihak yang namanya tidak dapat

penulis sebutkan satu persatu. Semoga semua doa, bantuan, dukungan, masukan dan

arahan yang diberikan kepada penulis dibalas oleh Allah SWT. Semoga Allah selalu

melimpahkan rahmat dan karunia-Nya kepada kita semua. Aamiin yaa robbal’alamin.

Demikian yang dapat penulis ucapkan, penulis menyadari masih banyak

kekurangan dalam skripsi ini. Karena itu, penulis menerima kritikan yang membangun

dan saran dari siapa saja yang membaca skripsi ini. Semoga skripsi ini dapat

memberikan manfaat bagi orang lain khususnya yang telah membaca skripsi ini. Akhir

kata penulis ucapkan mohon maaf dan terima kasih.

Jakarta, Juli 2020

Penulis

Dea Rahma Aulia

vi

DAFTAR ISI

ABSTRAK .................................................................................................................... i

ABSTRACT .................................................................................................................. ii

KATA PENGANTAR ................................................................................................ iii

DAFTAR ISI ............................................................................................................... vi

DAFTAR TABEL .................................................................................................... viii

DAFTAR GAMBAR .................................................................................................. ix

DAFTAR LAMPIRAN ............................................................................................... x

BAB I .......................................................................................................................... 11

PENDAHULUAN .................................................................................................. 11

A. Latar Belakang ........................................................................................... 11

B. Identifikasi Masalah ................................................................................... 18

C. Pembatasan Masalah ................................................................................. 18

D. Rumusan Masalah ...................................................................................... 19

E. Tujuan Penelitian ....................................................................................... 19

F. Manfaat Penelitian ..................................................................................... 19

BAB II ........................................................................................................................ 21

KAJIAN TEORI .................................................................................................... 21

A. Acuan Teori ................................................................................................. 21

B. Hasil Penelitian yang Relevan ................................................................... 41

C. Kerangka Berpikir ..................................................................................... 42

BAB III ....................................................................................................................... 45

METODOLOGI PENELITIAN .......................................................................... 45

A. Jenis Penelitian ........................................................................................... 45

B. Sumber Data ............................................................................................... 46

C. Fokus Penelitian ......................................................................................... 47

D. Teknik Pengumpulan Data ........................................................................ 47

vii

E. Teknik Analisis Data .................................................................................. 48

BAB IV ....................................................................................................................... 50

TEMUAN PENELITIAN DAN PEMBAHASAN .............................................. 50

A. Deskripsi Data ............................................................................................. 50

B. Temuan Hasil Analisis ............................................................................... 51

C. Deskripsi Data Penelitian .......................................................................... 60

D. Pembahasan dan Temuan Penelitian ....................................................... 73

BAB V ......................................................................................................................... 85

KESIMPULAN DAN SARAN ............................................................................. 85

A. Kesimpulan ................................................................................................. 85

B. Saran ............................................................................................................ 86

DAFTAR PUSTAKA ................................................................................................ 87

viii

DAFTAR TABEL

Tabel 1. 1 Statistik Perbandingan Nilai Matematika per Tahun Pelajaran 2017,

2018, 2019 ................................................................................................ 13

Tabel 4. 1 Sumber Data Penelitian .......................................................................... 50

Tabel 4. 2 .................................................................................................................... 71

ix

DAFTAR GAMBAR

Gambar 1. 1 Rata-rata Nilai Ujian Nasional 2019 ................................................. 12

Gambar 2. 1 Bagan Kerangka Berpikir .................................................................. 44

Gambar 4.1 ................................................................................................................ 76

Gambar 4.2 ................................................................................................................ 76

Gambar 4.3 ................................................................................................................ 77

Gambar 4.4 ................................................................................................................ 78

file:///C:/Users/AA%20Eris/Desktop/SKRIPSI%20DEA/SKRIPSI/SIDANG%20Bismillah/Dea%20Rahma%20Aulia%2011140170000023.docx%23_Toc49335866

x

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran 1 ................................................................................................................ 92

Lampiran 2 .............................................................................................................. 101

Lampiran 3 .............................................................................................................. 106

Lampiran 4 .............................................................................................................. 111

Lampiran 5 .............................................................................................................. 123

Lampiran 6 .............................................................................................................. 129

Lampiran 7 .............................................................................................................. 144

Lampiran 8 .............................................................................................................. 152

11

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Matematika merupakan ilmu dasar bagi perkembangan ilmu-ilmu lainnya. Oleh

karena itu, matematika merupakan ilmu yang penting dalam berbagai bidang ilmu

pengetahuan dan teknologi. Ruseffendi menyatakan bahwa matematika dimulai dari

unsur-unsur yang tidak terdefinisikan (undefined terms, basic terms, primitive terms),

kemudian pada unsur yang didefinisikan, lalu aksioma/postulat, dan akhirnya pada

teorema.1 Matematika merupakan ilmu yang sistematis sehingga menuntut orang yang

mempelajarinya untuk terus berkembang dengan konsep yang telah dimilikinya.

Fungsi mata pelajaran matematika sebagai: alat, pola pikir, dan ilmu pengetahuan.2

Matematika dapat dijadikan sebagai alat untuk memecahkan masalah yang berkaitan

dengan kehidupan sehari-hari. Selain itu, matematika merupakan suatu ilmu

pengetahuan yang memiliki berbagai macam rumus dan teorema dan juga mengajarkan

pola pikir yang sistematis untuk menyelesaikan suatu masalah. Hal ini sejalan dengan

pendapat Hudojo, matematika adalah kumpulan dari ide-ide abstrak yang diberi

simbol-simbol yang tersusun secara jelas.3 Oleh karena itu, matematika dimulai dari

pemahaman konsep hingga bentuk kompleks yang digunakan untuk memecahkan

masalah.

Melihat pentingnya matematika bagi kehidupan, maka matematika juga

merupakan salah satu ilmu yang paling penting. Di Indonesia, matematika bahkan

menjadi salah satu mata pelajaran yang masuk dalam Ujian Nasional (UN).

1 Euis Eti Rohaeti, “Analisis Pembelajaran Konsep Esensial Matematika Sekolah Menengah

Melalui Pendekatan Kontekstual Socrates”, Infinity, Vol. 1, No. 2, September 2012, h. 187. 2 Vindarini Novianti, “Pengaruh Metode Thinking Aloud Pair Problem Solving (TAPPS) Dan

Gender Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis Matematika Siswa”, Skripsi UIN Syarif Hidayatullah

Jakarta, 2014, h. 1. 3 Hasratudin, “Pembelajaran Matematika Sekarang dan yang akan Datang Berbasis Karakter”,

Jurnal Didaktik Matematika, Volume 1 No. 2, 2014, h. 32.

12

Hal ini menurut Badan Standar Nasional Pendidikan, mata pelajaran yang termuat

dalam Ujian Nasional pada berbagai tingkat pendidikan formal yaitu matematika.4

Namun pada kenyataannya, hasil belajar siswa dalam matematika masih

rendah. Berdasarkan data rata-rata nilai Ujian Nasional menunjukkan bahwa nilai

matematika masih dibawah 50. Berikut gambaran statistik nilai capaian Ujian Nasional

pada tahun 2019 tingkat SMP dan SMA IPA/IPS5:

Gambar 1. 1 Rata-rata Nilai Ujian Nasional 2019

4 Ines Setiawati Putri, “Desain Didaktis Pembelajaran Matematika Untuk Mengatasi Hambatan

Epistimologis Pada Konsep Program Linear Di SMA”, Skripsi UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, h. 1. 5 Kemdikbud, Nilai Rata-rata Ujian Nasional 2019, diakses pada April 2020,

(https://hasilun.puspendik.kemdikbud.go.id/)

13

Selain itu, dalam waktu tiga tahun terakhir, yakni pada tahun 2017, 2018, dan

2019 rata-rata nilai matematika pada Ujian Nasional hanya pada kisaran 47,17. Nilai

rata-rata tertinggi dicapai pada tahun 2017 dengan nilai sebesar 50,31. Kemudian, pada

tahun 2018 mengalami penurunan sebesar 6,97 sehingga nilai rata-ratanya menjadi

43,34. Pada tahun 2019, kembali naik hanya sebesar 4,53 sehingga nilai rata-ratanya

menjadi 47,87. Meski mengalami peningkatan pada tahun 2019, nilai rata-rata secara

keseluruhan masih dalam kategori kurang. Selain itu, besarnya standar deviasi pada

tiap tahunnya menunjukkan besarnya simpangan nilai dan persebaran data. Artinya

semakin besar standar deviasi semakin beragam nilai yang diperoleh siswa. Hal ini

dapat dilihat dari nilai terendah dan tertinggi siswa setiap tahunnya. Pada tahun 2017,

siswa memperoleh nilai terendah sebesar 2,50. Nilai tersebut memiliki selisih cukup

besar dengan nilai tertinggi yang diperoleh yaitu sebesar 100,00. Hal ini menunjukkan

masih besarnya ketimpangan yang terjadi dan masih rendahnya pemahaman siswa

dalam pelajaran matematika. Statistik perbandingan nilai matematika per tahun

pelajaran 2017, 2018, dan 2019 dapat dilihat pada gambar berikut.6

Tabel 1. 1 Statistik Perbandingan Nilai Matematika per Tahun Pelajaran 2017,

2018, 2019

6 Kemdikbud, Statistik Perbandingan Nilai Matematika Ujian Nasional, diakses pada April

2020, (https://hasilun.puspendik.kemdikbud.go.id/)

14

Melihat rendahnya nilai matematika yang diperoleh siswa di Indonesia, perlu

menjadi perhatian utama bagi semua kalangan, terutama guru. Ruseffendi berpendapat

bahwa suatu aktivitas yang dilakukan dengan ceramah (mendengar) akan dapat diingat

oleh siswa hanya 20%, apabila disampaikan melalui penglihatan dapat diingat oleh

siswa sebesar 50%, dan apabila suatu kegiatan dilakukan dengan berbuat maka akan

diingat oleh siswa sebesar 75%.7 Maka dari itu, siswa perlu terlibat aktif untuk

membangun sendiri pengetahuannya. Hal ini sesuai dengan karakteristik pembelajaran

konstruktivisme yang dikemukakan Driver dan Bell, diantaranya (i) siswa tidak

dipandang sebagai sesuatu yang pasif melainkan memiliki tujuan, (ii) belajar harus

mempertimbangkan seoptimal mungkin proses keterlibatan siswa, (iii) pengetahuan

bukan sesuatu yang datang dari luar, melainkan dikonstruksi secara personal, (iv)

pembelajaran bukanlah transmisi pengetahuan, melainkan melibatkan pengaturan

situasi lingkungan belajar, dan (v) kurikulum bukanlah sekadar hal dipelajari,

melainkan seperangkat pembelajaran, materi dan sumber.8 Berdasarkan karakteristik

pembelajaran konstruktivisme tersebut, situasi lingkungan belajar ikut terlibat dalam

proses pembelajaran. Selain itu, teori Vygotsky menekankan pada hakekat

sosiokultural pembelajaran, yaitu siswa belajar melalui interaksi dengan orang dewasa

dan teman sebaya.9 Lev Semenovich Vygotsky menyatakan bahwa peserta didik dalam

mengkonstruksi suatu konsep perlu memperhatikan lingkungan sosial.10 Oleh karena

itu, penting bagi guru untuk menciptakan dan kondisi lingkungan yang mendukung

untuk kegiatan pembelajaran.

7 Candra Chisara, dkk, “Implementasi Pendekatan Realistic Mathematics Education (RME)

Dalam Pembelajaran Matematika”, Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan

Matematika (Sesiomadika), 2018, h. 66. 8 Gunawan, “Peningkatan Pemahaman Konsep Matematika Dengan Penerapan Pembelajaran

Matematika Berbasis Konstruktivisme”, Skripsi FKIP Universitas Muhammadiyah Surakarta, 2014, h.

3. 9 Iis Holisin, “Pembelajaran Matematika Realistik (PMR)”, Didaktis, Vol. 5, No. 3, Oktober,

2007, h. 48. 10 Adi Nur Cahyono, “Vygotskian Perspective: Proses Scaffolding untuk mencapai Zone of

Proximal Development (ZPD) Peserta Didik dalam Pembelajaran Matematika”, Seminar Nasional

Matematika dan Pendidikan Matematika, Yogyakarta, 2010, h. 443.

15

Menurut Permendikbud Nomor 21 Tahun 2016 tentang Standar Isi Pendidikan

Dasar dan Menengah menetapkan bahwa kompetensi yang harus dicapai pada

pelajaran matematika adalah sebagai berikut:

1. Menunjukkan sikap logis, kritis, analitis, kreatif, cermat dan teliti,

bertanggung jawab, responsif, dan tidak mudah menyerah dalam memecahkan

masalah.

2. Memiliki rasa ingin tahu, semangat belajar yang kontinu, rasa percaya diri,

dan ketertarikan pada matematika.

3. Memiliki rasa percaya pada daya dan kegunaan matematika, yang terbentuk

melalui pengalaman belajar.

4. Memiliki sikap terbuka, objektif dalam interaksi kelompok maupun aktivitas

sehari-hari.

5. Memiliki kemampuan mengkomunikasikan gagasan matematika dengan

jelas.11

Berdasarkan Permendikbud Nomor 21 Tahun 2016 tersebut, salah satu

kompetensi yang harus dicapai pada pelajaran matematika adalah memiliki rasa

percaya pada daya dan kegunaan matematika, yang terbentuk melalui pengalaman

belajar. Artinya pengalaman belajar menjadi penghubung antara matematika dengan

kehidupan sehari-hari, sehingga pemahaman yang diperoleh akan lebih bermakna.

Tujuan pembelajaran matematika di jenjang pendidikan dasar dan menengah adalah

untuk mempersiapkan dan membekali peserta didik atau siswa dengan kemampuan

berpikir logis, analitis, sistematis, kritis, dan kreatif serta kemampuan bekerjasama.12

Selain itu, Japa dan Suarjana menyatakan bahwa, “dibelajarkannya matematika kepada

semua peserta didik mulai dari tingkat sekolah dasar adalah untuk membekali mereka

11 Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia, Peraturan Menteri Pendidikan

dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 21 Tahun 2016 tentang Standar Isi Pendidikan Dasar dan

Menengah, Jakarta, 2016, h. 137. 12 Indah Nursuprianah dan R.A. Fitriyah R, “Hubungan Pola Berpikir Logis Dengan Hasil

Belajar Matematika Siswa”, Eduma Mathematics Education Learning and Teaching, Vol. 1, No. 2,

2012, h. 16.

16

berbagai kemampuan seperti: kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kritis dan

kreatif, serta kemampuan bekerja sama”.13 Dengan mempelajari matematika, artinya

siswa melatih kemampuan berpikir mereka menjadi logis, analitis, sistematis, kritis,

kreatif dan memiliki kemampuan bekerja sama.

Dalam undang-undang tentang sistem pendidikan nasional nomor 20 Tahun

2003 pasal 37 yang menyatakan bahwa kurikulum pendidikan dasar dan menengah di

Indonesia wajib memuat mata pelajaran matematika yang memiliki peranan penting

dalam berbagai ilmu untuk memajukan daya pikir manusia.14 Siti Partini menerangkan

bahwa daya pikir disebut juga sebagai kemampuan kognitif, sering diartikan sebagai

daya atau kemampuan seorang anak untuk berfikir dan mengamati, melihat hubungan-

hubungan, suatu kegiatan yang mengakibatkan seorang anak memperoleh pengetahuan

yang banyak didukung oleh kemampuannya menjelajah lingkungan, kemampuan

mengkoordinasikan motorik dan kemampuan bertanya.15 Ini berarti, matematika lebih

dari sekedar ilmu hitung, namun juga merupakan alat untuk berpikir. Dengan kata lain,

tercapainya suatu kompetensi matematika siswa jika mereka mampu berpikir logis,

analitis, dan sistematis.

Beberapa model pembelajaran telah dikembangkan untuk mengkonstruksi

pengetahuan dalam proses pembelajaran. Salah satu model pembelajaran yang

memfokuskan siswa belajar dengan mengkonstruksi pengetahuan pada proses

pembelajarannya adalah Cognitive Apprenticeship. Cognitive Apprenticeship pada

dasarnya untuk mendukung pembelajaran dalam ranah kognitif dengan beberapa

metode diantaranya scaffolding, modelling dan fading yang mengacu pada teori

13 Kd. Agus Mustika dan Pt. Nanci Riastini, “Pengaruh Model Polya Terhadap Kemampuan

Pemecahan Masalah Matematika Siswa Kelas V SD”, International Journal of Community Service

Learning, Vol. 1 (1), 2017, h. 31. 14 Undang-undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003, Tentang Sistem Pendidikan

Nasional (kelembagaan.ristekdikti.go.id/wp-content/uploads/2016/08/UU_no_20_th_2003.pdf),

diakses pada Maret 2020, h. 18. 15 Rita Dwi Astuti, “Deskripsi Kemampuan Membilang Melalui Kegiatan Bermain Ular Tangga

Pada Anak TK Kelompok A Se-Gugus V Di Kecamatan Juwiring Kabupaten Klaten”, Skripsi

Pendidikan Anak Usia Dini Universitas Negeri Yogyakarta, Oktober, 2013, h. 11.

17

belajar kontruktivis sosial.16 Pada Cognitive Apprenticeship memuat empat komponen,

salah satunya komponen sociology yang dapat mendukung pembelajaran melalui

pengalaman. Hal ini sejalan dengan karakteristik pembelajaran konstruktivisme.

Belajar matematika melalui pengalaman dapat membantu siswa melihat

matematika secara lebih nyata. Terlebih lagi matematika merupakan sesuatu yang

abstrak bagi siswa, sehingga siswa perlu diberikan gambaran mengenai kegunaan

matematika dalam kehidupan sehari-hari. Hal ini sesuai dengan karakterisitik

matematika antara lain, (1) memiliki kajian objek yang abstrak, (2) bertumpu pada

kesepakatan (3) berpola pikir deduktif, (4) konsisten dalam sistem, (5) memiliki simbol

yang kosong dari arti, dan (6) memperhatikan semesta pembicaraan. Namun terkadang

siswa membutuhkan bantuan dalam proses mengkonstruksi pemahamannya mengenai

matematika. Cognitive Apprenticeship mengacu pada proses dimana seseorang yang

sedang belajar tahap demi tahap memperoleh keahlian melalui interaksinya dengan

pakar.17 Oleh karena itu, model Cognitive Apprenticeship dapat dikombinasikan

dengan metode scaffolding.

Scaffolding berarti pemberian bantuan kepada anak selama tahap-tahap awal

perkembangannya dan mengurangi bantuan tersebut dan memberikan kesempatan

kepada anak untuk mengambil alih tanggung jawab yang semakin besar segera setelah

anak dapat melakukannya.18 Dalam metode ini, siswa didorong untuk belajar melalui

keterlibatan aktif mereka sendiri. Namun dalam proses pembelajaran ini siswa

mendapat bantuan atau bimbingan dari guru agar mereka lebih terarah. Dengan bantuan

ini, diharapkan dapat tercapainya kompetensi matematika siswa.

16Vanessa Paz Dennen, “Cognitive Apprenticeship In Educational Practice: Research On

Scaffolding, Modeling, Mentoring, And Coaching As Intructional Strategies”, Florida State University,

2003. 17 Rudi Santoso Yohanes, ”Teori Vygotsky Dan Implikasinya Terhadap Pembelajaran

Matematika”, Widya Warta, No. 02, Tahun XXXIV, Juli, 2010, h. 128. 18 Rifqia Apriyanti, “Pengaruh Metode Penemuan dengan Menggunakan Teknik Scaffolding

Terhadap Hasil Belajar Matematika Siswa”, Skripsi Pendidikan Matematika UIN Syarif Hidayatullah

Jakarta, 2011, h. 14.

18

Oleh sebab itu,dalam proses pembelajaran matematika siswa harus didorong

untuk aktif dan guru harus memiliki potensi untuk memancing siswa agar rasa ingin

tahunya menjadi tinggi dan mengembangkan pemahamannya sendiri.19 Model

Cognitive Apprenticeship dan metode scaffolding menjadi salah satu alternatif

pembelajaran matematika yang perlu dikaji. Oleh karena itu, berdasarkan uraian yang

telah dipaparkan maka penulis tertarik untuk melakukan penelitian dengan judul

“Analisis Implementasi Model Cognitive Apprenticeship dengan Metode

Scaffolding terhadap Kemampuan Matematika Siswa”.

B. Identifikasi Masalah

Berdasarkan latar belakang yang telah dijelaskan, terdapat beberapa

permasalahan yang dapat diidentifikasi sebagai berikut:

1. Rendahnya hasil belajar siswa dalam matematika.

2. Lemahnya kemampuan siswa dalam memahami konsep matematika.

3. Kurangnya keterlibatan aktif siswa untuk mengkonstruksi pengetahuannya.

4. Guru yang masih belum maksimal dalam memilih model pembelajaran yang

mendukung pengalaman belajar siswa.

C. Pembatasan Masalah

Berikut merupakan pembatasan masalah yang akan dibahas pada penelitian ini.

1. Kajian pustaka mengenai pembelajaran dengan Cognitive Apprenticeship yang

dikembangkan oleh Allan Collins, John Seely Brown dan Susan E. Newman.

2. Analisis pada sumber data dari hasil penelitian yang menerapkan model

Cognitive Apprenticeship pada pembelajaran matematika.

3. Analisis pada sumber data dari hasil penelitian yang menerapkan metode

Scaffolding pada pembelajaran matematika.

19 Arini Ulfah Haidayati, “Melatih Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi Dalam Pembelajaran

Matematika Pada Siswa Sekolah Dasar”, Terampil Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran Dasar, Vol. 4,

No. 2, Oktober, 2017, h. 144-145.

19

D. Rumusan Masalah

Dari identifikasi masalah yang telah disebutkan, dapat dirumuskan masalah

yang menjadi fokus pada penelitian ini adalah:

1. Bagaimana proses pembelajaran dengan Model Cognitive Apprenticeship

dalam pembelajaran matematika?

2. Bagaimana pembelajaran dengan metode Scaffolding dalam pembelajaran

matematika?

3. Bagaimana proses pembelajaran matematika dengan Model Cognitive

Apprenticeship dengan metode Scaffolding terhadap kemampuan matematika?

E. Tujuan Penelitian

Sejalan dengan rumusan masalah yang telah dijelaskan, maka tujuan penelitian

ini adalah sebagai berikut.

1. Menganalisis proses pembelajaran dengan Model Cognitive Apprenticeship

dalam pembelajaran matematika.

2. Menganalisis pembelajaran dengan metode Scaffolding dalam pembelajaran

matematika.

3. Menganalisis proses pembelajaran matematika dengan Model Cognitive

Apprenticeship dengan metode Scaffolding terhadap kemampuan matematika.

F. Manfaat Penelitian

Manfaat yang dapat diberikan dari penelitian ini adalah sebagai berikut:

1. Bagi pembaca, penelitian ini diharapkan dapat memberikan gambaran

mengenai pembelajaran menggunakan model Cognitive Apprenticeship metode

scaffolding dalam pembelajaran matematika dan dapat dikembangkan menjadi

penelitian eksperimen.

2. Bagi guru matematika, penelitian ini diharapkan dapat dijadikan landasan teori

mengenai model Cognitive Apprenticeship dengan metode Scaffolding dalam

pembelajaran matematika.

20

3. Bagi peneliti, penelitian ini menambah wawasan mengenai model Cognitive

Apprenticeship metode Scaffolding pada pembelajaran matematika.

21

BAB II

KAJIAN TEORI

A. Acuan Teori

Berikut ini akan dibahas mengenai landasan teori dari model Cognitive

Apprenticeship dan metode Scaffolding. Selain itu, akan dibahas pula mengenai

keterkaitan secara teoritis mengenai penerapan model Cognitive Apprenticeship

dengan metode Scaffolding terhadap kemampuan matematika. Sebelum itu, akan

dibahas mengenai kemampuan matematika. Untuk memperoleh pemahaman lebih

mendalam tentang teori-teori tersebut, berikut merupakan penjelasannya.

1. Kemampuan Matematika

National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) mengungkapkan bahwa

“mathematical power includes the ability to explore, conjecture, and reason

logically; to solve non-routine problems; to communicate about and through

mathematics; and to connect ideas within mathematics and between mathematics and

other intellectual activity”.1 Artinya bahwa kemampuan matematis mencakup

kemampuan untuk mengeksplorasi, menduga, dan bernalar secara logis. Lebih lanjut

NCTM menetapkan lima standar kemampuan matematis yang harus dimiliki oleh

siswa, yaitu kemampuan pemecahan masalah, kemampuan komunikasi, kemampuan

koneksi, kemampuan penalaran, dan kemampuan representasi.2 Kemampuan-

kemampuan tersebut merupakan kemampuan yang ingin dicapai dalam pembelajaran

matematika. Sejalan dengan itu, Permendikbud Nomor 21 Tahun 2016 tentang

Standar Isi Pendidikan Dasar dan Menengah. Menurut Permendikbud Nomor 21

Tahun 2016 tentang Standar Isi Pendidikan Dasar dan Menengah menetapkan bahwa

kompetensi yang harus dicapai pada pelajaran matematika adalah sebagai berikut:

1 Mumun Syaban, “Menumbuhkembangkan Daya Matematis Siswa”, Educare, Vol. 5, No. 2,

2008, h. 58. 2 Leo Adhar Effendi, “Pembelajaran Matematika Dengan Metode Penemuan Terbimbing Untuk

Meningkatkan Kemampuan Representasi Dan Pemecahan Masalah Matematis Siswa SMP”, Jurnal

Penelitian Pendidikan, Vol. 13, No. 2, Oktober 2012, h. 2.

22

1) Menunjukkan sikap logis, kritis, analitis, kreatif, cermat dan teliti, bertanggung

jawab, responsif, dan tidak mudah menyerah dalam memecahkan masalah.

2) Memiliki rasa ingin tahu, semangat belajar yang kontinu, rasa percaya diri, dan

ketertarikan pada matematika.

3) Memiliki rasa percaya pada daya dan kegunaan matematika, yang terbentuk

melalui pengalaman belajar.

4) Memiliki sikap terbuka, objektif dalam interaksi kelompok maupun aktivitas

sehari-hari.

5) Memiliki kemampuan mengkomunikasikan gagasan matematika dengan jelas.3

Berdasarkan Permendikbud tersebut, dengan mempelajari matematika siswa

diharapkan dapat meningkatkan kemampuan berpikirnya seperti kritis, logis, analitis,

kreatif serta mampu mengkomunikasikan konsep matematika dengan jelas.

Kemampuan berpikir tersebut merupakan sebagian dari kemampuan matematika

yang ada. Selain itu, matematika juga dapat digunakan untuk memecahkan masalah,

berkomunikasi melalui matematika dan menghubungkan ide-ide dalam matematika

serta mengaitkan antara matematika dengan aktivitas intelektual lainnya. Berdasarkan

NCTM dan Permendikbud tersebut, kemampuan matematika dalam penelitian ini

adalah kemampuan berpikir yang dapat ditingkatkan dari pembelajaran matematika

seperti kemampuan pemecahan masalah, komunikasi, representasi, penalaran,

koneksi, kritis, atau kreatif. Oleh karena itu, kemampuan matematika merupakan

tujuan yang ingin dicapai dalam pembelajaran matematika.

2. Model Cognitive Apprenticeship

Menurut Collins, Brown dan Newman model Cognitive Apprenticeship

merupakan model instruksi alternatif yang dapat diakses dalam tipe kerangka kelas

Amerika dimana model pengajaran tersebut kembali ke magang tetapi digabung

3 Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia, Peraturan Menteri Pendidikan dan

Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 21 Tahun 2016 tentang Standar Isi Pendidikan Dasar dan

Menengah, Jakarta, 2016, h. 137.

23

dengan elemen sekolah.4 Dahulu sebelum sekolah ada, orang belajar melalui magang.

Secara sederhana, ini adalah proses di mana orang yang lebih berpengalaman

membantu orang yang kurang berpengalaman, memberi dukungan, dan contoh,

sehingga orang yang kurang berpengalaman mendapatkan pengetahuan dan

keterampilan baru.5 Pada awalnya, istilah “pemagangan” dilakukan dengan

menunjukkan cara kerja suatu tugas kepada pemula dan membimbingnya.

Apprenticeship atau pemagangan merupakan metode pembelajaran masa lampau

dimana seseorang belajar untuk mendapatkan keahlian atau kemahiran mengenai

suatu ilmu atau keterampilan dengan melihat langsung proses kerja dari ahli atau

orang yang lebih berpengalaman.6 Dalam pembelajaran di sekolah, pemagangan

disesuaikan dengan aktivitas para guru dan murid. Sebelum sekolah, magang adalah

cara belajar paling umum untuk memperoleh pengetahuan dengan praktik dari

ahlinya. Cognitive Apprenticeship memiliki dua penekanan khusus, yaitu pertama

proses pengajaran yang digunakan para ahli untuk menangani tugas-tugas kompleks

yang dicontohkan dan ditempatkan sesuai konteks pembelajaran mereka, dan yang

kedua adalah cognitive apprenticeship berfokus pada pengembangan proses kognitif

dan metakognitif.7 Magang kognitif mendukung integrasi akademik dan kejuruan

yang efektif dalam pendidikan sehingga siswa membangun pemahaman mereka

sendiri tentang standar akademik dan menginternalisasi proses berpikir yang

digunakan.8 Konsep magang kognitif didefinisikan sebagai “belajar melalui

pengalaman yang dipandu pada kognitif dan metakognitif, bukan fisik, keterampilan

4 Aziz Ghefaili, “Cognitive Apprenticeship, Technology, and the Contextualization of Learning

Environments”, Journal of Educational Computing, Design & Online Learning, Vol. 4, 2003, h. 1. 5 Vanessa P. Dennen dan Kerry J. Burner, The Cognitive Apprenticeship Model in Educational

Practice, (Florida State University, Tallahassee, Florida), h. 426. 6 Rina Oktaviyanthi, “Kajian Model Pembelajaran: Pendekatan Cognitive Apprenticeship

Model Case Based Reasoning Dalam Pembelajaran Matematika”, Universitas Serang Raya, 2015, h.

100. 7 Yam San Chee, “Cognitive Apprenticeship And Its Application To The Teaching Of Smalltalk

In A Multimedia Interactive Learning Environment”, Springer, Vol. 23, 1995, h. 136-137. 8 Aziz, op. cit., h. 1-2.

24

dan proses” yang berakar pada teori pembelajaran sosial.9 Jadi, model Cognitive

Apprenticeship pada penelitian ini adalah model pembelajaran yang berpusat pada

siswa dengan berfokus pada pengembangan proses kognitif sehingga siswa dapat

membangun pemahaman mereka sendiri.

Model Cognitive Apprenticeship telah dikembangkan dalam semua dimensi

agar dapat diterapkan untuk mengajar kurikulum sekolah. Untuk memfasilitasi model

Cognitive Apprenticeship, telah dikembangkan kerangka kerja yang menggambarkan

empat dimensi yang membentuk setiap lingkungan belajar, diantaranya: content,

method, sequencing, dan sociology.10

a. Content

Content merupakan jenis-jenis pengetahuan yang dimiliki siswa. Penelitian

kognitif telah membedakan jenis pengetahuan yang diperlukan untuk keahlian,

diantaranya pengetahuan konseptual, faktual, dan prosedural eksplisit.11 Berikut

kerangka kerja Allan, untuk lingkungan belajar yang ideal akan mencakup empat

kategori pengetahuan pakar.

1.1 Domain Knowledge (Pengetahuan domain)

Pengetahuan domain mencakup pengetahuan konseptual dan faktual serta

prosedur yang secara eksplisit diidentifikasi dengan subjek tertentu; ini

umumnya dijelaskan dalam buku pelajaran sekolah.12 Pengetahuan ini dapat

berupa pengetahuan awal yang dimiliki siswa. Pengetahuan semacam ini penting,

namun tidak memadai bagi beberapa siswa tentang bagaimana menyelesaikan

masalah dan melakukan tugas dalam domain. Selain itu, ketika dipelajari secara

terpisah dari konteks masalah yang realistis dan praktik pemecahan masalah ahli,

pengetahuan domain cenderung tetap tidak efektif dalam situasi yang sesuai,

bahkan untuk siswa yang sukses. Dan akhirnya, walaupun setidaknya beberapa

9 Vanessa P. Dennen dan Kerry J. Burner, op. cit., h. 427. 10 Allan Collins, John Seely Brown, dan Susan E. Newman, “Cognitive Apprenticeship:

Teaching The Craft of Reading, Writing, and Mathematics. Technical Report No. 403”, ERIC, h. 15. 11 Ibid., h. 15. 12 Ibid., h. 16.

25

konsep dapat dijelaskan secara formal, banyak seluk-beluk penting dari

maknanya yang terbaik diperoleh dengan menerapkannya dalam berbagai situasi

masalah. Memang, hanya dengan bertemu mereka dalam pemecahan masalah

nyata maka sebagian besar siswa akan mempelajari kondisi batas dan persyaratan

dari banyak pengetahuan domain mereka. Dalam matematika, sebagian besar

pengetahuan domain, selain jumlah fakta dan definisi, terdiri dari prosedur untuk

menyelesaikan berbagai jenis masalah.

2.1 Problem solving strategies and heuristics

Strategi pemecahan masalah dan heuristik pada umumnya adalah teknik

dan pendekatan yang efektif untuk menyelesaikan tugas-tugas. Dalam

matematika, heuristik untuk pemecahan masalah adalah dengan mencoba

menemukan solusi untuk kasus-kasus sederhana dan melihat apakah solusinya

dapat digeneralisasi.13

3.1 Control strategies

Strategi kontrol, seperti namanya, mengontrol proses pelaksanaan tugas.

Ketika siswa semakin banyak menyelidiki sendiri dan strategi untuk

memecahkan masalah, mereka menghadapi masalah manajemen atau kontrol

yang baru yaitu, bagaimana memilih diantara berbagai strategi pemecahan

masalah yang mungkin, bagaimana memutuskan kapan harus mengubah strategi,

dan sebagainya. Pengetahuan yang dimiliki para ahli tentang penyelesaian

masalah dapat dirumuskan sebagai strategi kontrol. Strategi kontrol

membutuhkan refleksi pada proses penyelesaian masalah untuk menentukan

bagaimana untuk melanjutkan. Hal ini dilakukan guru sepanjang proses

pembelajaran untuk melihat kendala yang dialami siswa. Strategi kontrol

beroperasi di berbagai tingkatan. Beberapa ditujukan untuk mengelola

penyelesaian masalah ditingkat global dan mungkin berguna diseluruh domain;

13 Allans Collins, The Cambridge Handbook of the Learning Sciences, Chapter 4: Cognitive

Apprenticeship, tersedia di https://www.cambridge.org/core diunduh pada tanggal 16 Juli 2020, h.49.

https://www.cambridge.org/core

26

misalnya strategi kontrol sederhana untuk menyelesaikan masalah yang

kompleks mungkin untuk beralih ke bagian baru dari masalah jika ada yang

terjebak dibagian lain. Strategi kontrol memiliki komponen pemantauan,

diagnostik dan perbaikan; keputusan tentang bagaimana melanjutkan suatu tugas

tergantung pada penilaian keadaan saat ini relatif terhadap tujuan seseorang, pada

analisis kesulitan saat ini, dan pada strategi apa yang tersedia untuk menghadapi

kesulitan.14 Pemantauan dapat direpresentasikan sebagai kegiatan yang

membantu siswa untuk menilai kemajuan mereka secara umum dengan

memberikan kriteria sederhana untuk menentukan apakah tujuan yang diberikan

tercapai atau tidak.

4.1 Learning Strategies

Strategi pembelajaran adalah strategi untuk mempelajari jenis konten lain

yang dijelaskan diatas. Seperti jenis pengetahuan proses lainnya yang telah

dijelaskan, pengetahuan tentang cara belajar berkisar dari strategi umum untuk

menjelajahi domain baru hingga strategi lokal yang lebih luas untuk memperluas

atau mengkonfigurasi ulang pengetahuan ketika kebutuhan muncul dalam

menyelesaikan masalah atau melaksanakan tugas yang kompleks.15 Untuk

belajar memecahkan matematika dengan lebih baik, ada baiknya mencoba

memecahkan contoh soal yang disajikan dalam teks sebelum membaca solusinya,

untuk memberikan dasar untuk membandingkan metode solusi sendiri dengan

metode solusi dalam buku.

b. Method

Dimensi kedua dalam kerangka kerja Cognitive Apprenticeship adalah

method. Method merupakan cara yang digunakan guru untuk pembelajaran di

kelas. Sebagaimana yang telah dirumuskan oleh Collins dkk, terdiri dari enam

14 Allan Collins, John Seely Brown, dan Ann Holum, “Cognitive Apprenticeship: Making

Thinking Visible”, American Educator, 1991 (Winter), h. 13. 15 Ibid., h. 13.

27

metode pengajaran: modelling, coaching, scaffolding, articulation, reflection,

dan exploration.16

1.2 Modelling (pemodelan)

Pemodelan melibatkan seorang ahli melakukan tugas sehingga siswa dapat

mengamati dan membangun model konseptual dari proses yang diperlukan untuk

menyelesaikan tugas.17 Dalam pembelajaran, seorang ahli yang dimaksud adalah

guru. Pada tahap ini, guru dapat memberikan sebuah gambaran umum terkait

materi yang sedang dipelajari sesuai dengan konteks kehidupan sehari-hari.

Gambaran umum disini dapat berupa contoh benda, sebuah video, atau

menampilkan aktivitas kegiatan sehari-hari yang berkaitan dengan matematika.

Ini dikarenakan dalam ranah kognitif, membutuhkan eksternalisasi proses dan

aktivitas. Oleh karena itu, dengan memberikan dan menampilkan gambaran

umum suatu materi kedalam bentuk kontekstual, maka siswa dapat mengamati,

membuat, dan mempraktikkan keterampilan yang diperlukan.

Metode modelling memiliki beberapa manfaat lainnya, yaitu

mengintegrasikan apa yang terjadi dan mengapa itu terjadi dan memperlihatkan

bagian-bagian dari suatu proses yang biasanya tidak terlihat.18 Hal ini penting

karena dengan begitu siswa akan bertanya-tanya sehingga siswa menjadi lebih

aktif dan antusias. Selain itu, dalam tahap pemodelan guru dapat melihat

pengetahuan awal siswa dan memanfaatkannya.

2.2 Coaching (pembinaan)

Coaching terdiri dari mengamati siswa saat mereka melakukan tugas dan

menawarkan petunjuk, bantuan, umpan balik, pemodelan, pengingat, kinerja

yang lebih dekat dengan kinerja pakar.19 Artinya adalah bahwa dalam tahap

16 Yam San Chee, op. cit., h. 137. 17 Gloria Kuhn, “Cognitive Apprenticeship”, Statewide Campus System, Michigan State School

of Osteopathic Medicine, 2011, h. 2. 18 Allan Collins, Educational Values and Cognitive Instruction: Implications for Reform, h.

125. 19 Allan Collins, John Seely Brown, dan Susan E. Newman, op. cit., h. 18.

28

coaching ini, siswa diberikan tugas agar guru dapat melatih siswa, dalam hal ini

dapat menggunakan lembar kerja siswa. Coaching memfokuskan pada tugas-

tugas baru yang bertujuan untuk memberlakukan dan mengintegrasikan

keterampilan mereka dalam mencapai tujuan yang dipahami dengan baik melalui

umpan balik oleh guru. Artinya, interaksi pembinaan berkaitan dengan peristiwa

atau masalah tertentu yang muncul ketika siswa berusaha untuk melaksanakan

tugas. Dalam pembinaan, siswa terlibat dalam kegiatan pemecahan masalah yang

mengharuskan mereka menerapkan secara tepat dan secara aktif

mengintegrasikan keterampilan dan pengetahuan konseptual. Lewat sini,

pengetahuan konseptual dan faktual dicontohkan dalam konteks penggunaannya.

Dengan demikian pengetahuan dalam pengalaman akan membuat pembelajaran

menjadi bermakna. Coaching memiliki beberapa manfaat diantaranya:20

a) Coaching memberikan bantuan yang diarahkan pada kesulitan yang nyata.

Dengan mengamati siswa dalam situasi penyelesaian masalah, guru dapat

melihat kesulitan apa yang dialami siswa tertentu. Hal tersebut dikarenakan

guru di sekolah jarang memiliki kesempatan untuk mengamati pemecahan

masalah siswa, sebagian besar bantuan yang mereka berikan tidak benar-

benar diarahkan pada masalah yang sebenarnya dimiliki siswa.

b) Coaching memberikan bantuan pada saat-saat kritis. Pembinaan

memberikan bantuan kepada siswa ketika mereka sangat membutuhkannya.

Ketika mereka sedang berjuang dengan tugas dan paling menyadari faktor-

faktor penting yang memandu keputusan mereka. Dengan demikian, mereka

berada dalam posisi terbaik untuk menggunakan bantuan yang diberikan.

c) Coaching memberikan bantuan sebanyak yang dibutuhkan untuk

menyelesaikan tugas. Pembinaan memungkinkan siswa untuk melakukan

tugas yang mungkin tidak dapat mereka selesaikan. Ini memberi mereka

perasaan bahwa mereka benar-benar dapat melakukan tugas-tugas sulit.

20 Allan Collins, op. cit., h. 127.

29

Ketika mereka menjadi lebih terampil, memberi siswa lebih banyak kontrol

atas pelaksanaan tugas.

d) Coaching menyediakan kacamata baru untuk siswa. Guru dapat membantu

siswa melihat proses dari perspektif yang sama sekali berbeda. Guru dapat

menunjukkan hal-hal yang tidak berjalan seperti yang diharapkan dan

menjelaskan alasannya.

3.2 Scaffolding

Scaffolding merujuk pada dukungan yang diberikan guru untuk membantu

siswa menyelesaikan tugas.21 Dukungan ini dapat berupa saran atau bantuan.

Ketika scaffolding disediakan oleh seorang guru, itu melibatkan guru dalam

melaksanakan bagian dari keseluruhan tugas yang belum dapat dikelola siswa.

Dengan demikian, ini melibatkan semacam upaya pemecahan masalah yang

kooperatif oleh guru dan siswa di mana maksud yang jelas adalah agar siswa

mengambil sebanyak mungkin tugas individu, sesegera mungkin. Persyaratan

scaffolding tersebut adalah diagnosis akurat tingkat keterampilan atau kesulitan

siswa saat ini dan ketersediaan langkah perantara pada tingkat kesulitan yang

sesuai dalam melaksanakan kegiatan target.22 Perlu diperhatikan bahwa guru

harus benar-benar memahami kemampuan yang dimiliki setiap siswanya,

sehingga bantuan dapat diberikan secukupnya sesuai kebutuhan siswa. Sehingga

pada akhirnya siswa mampu memecahkan masalahnya secara mandiri.

4.2 Articulation (Artikulasi)

Artikulasi mencakup cara apa pun untuk membuat siswa

mengartikulasikan pengetahuan, pemikiran, atau proses pemecahan masalah

yang mereka lakukan.23 Dalam artikulasi, guru mendorong siswa untuk

menjelaskan pengetahuan, alasan, dan strategi pemecahan masalah. Proses

artikulasi disini dapat berupa presentasi depan kelas, sehingga siswa dapat

21 Allans Collins, op.cit., h. 51. 22 Allan Collins, John Seely Brown, dan Susan E. Newman, op. cit., h. 19. 23 Ibid., h. 19.

30

menjelaskan hasil pemikiran yang mereka peroleh. Pada proses ini, siswa dilatih

dan diberi kesempatan untuk mengkomunikasikan pengetahuan dan pendapatnya

dari sudut pandang siswa. Dengan ini, guru dapat melihat dan menilai

kemampuan siswa ataupun kesalahan siswa dalam proses menyelesaikan

masalah. Selain itu, guru dapat meminta siswa meringkas dan menulis kembali

hasil pembelajaran saat itu sesuai dengan apa yang mereka pahami. Kegiatan

tersebut memberikan dorongan bagi siswa untuk terlibat dalam penyempurnaan

dan reorganisasi pengetahuan. Penggunaan tugas-tugas yang dibuat oleh guru

seperti lembar kerja siswa sebagai bagian dari proses pembelajaran sangat efektif

untuk mendukung tahap artikulasi untuk mencapai tujuan yang diharapkan guru.

Tugas semacam itu menuntut siswa untuk berpartisipasi dalam menghasilkan

pengetahuan dan mengevaluasi hasil kegiatan pengembangan pengetahuan

sebagai bagian dari kegiatan pembelajaran kolaboratif.

Artikulasi memiliki beberapa manfaat, diantaranya:24

a) Membuat pengetahuan menjadi eksplisit. Ketika pengetahuan diperoleh, itu

hanya dapat digunakan dalam konteks yang memperoleh pengetahuan secara

otomatis. Dengan memaksa siswa untuk mengartikulasikan pengetahuan

mereka, itu menggeneralisasikan pengetahuan dari konteks tertentu sehingga

dapat digunakan dalam keadaan lain.

b) Membuat pengetahuan lebih tersedia untuk diolah kembali dalam tugas-

tugas lain. Pengetahuan yang diartikulasikan sebagai bagian dari

serangkaian ide yang saling berhubungan menjadi lebih mudah tersedia.

c) Membandingkan strategi lintas konteks. Ketika strategi diartikulasikan,

siswa dapat mulai melihat bagaimana strategi yang sama berlaku dalam

konteks yang berbeda.

d) Artikulasi untuk siswa lain mempresentasikan wawasan ke dalam perspektif

alternatif. Jika siswa mencoba menjelaskan ide (atau masalah) kepada siswa

24 Allan Collins, op.cit., h. 133-134.

31

lain, maka mereka mulai melihat ide dari sudut pandang siswa lain. Jika

mereka mendapat tanggapan dari siswa lain, mereka dapat melihat kesulitan

apa yang dimiliki siswa lain dengan gagasan itu dan bagaimana orang lain

melihat masalah yang sama. Dengan begitu, siswa dapat memasuki tahap

selanjutnya yaitu, refleksi.

5.2 Reflection (Refleksi)

Pada tahap refleksi, melibatkan siswa untuk membandingkan proses

pemecahan masalah mereka dengan proses yang dilakukan oleh seorang guru,

siswa lain, dan seorang ahli yang terkait.25 Dengan melakukan perbandingan

semacam itu dapat membantu siswa dalam mendiagnosis kesulitan mereka dan

secara bertahap menyesuaikan kinerja mereka hingga mereka mencapai

kompetensi. Selain itu, siswa juga dapat membandingkannya dengan apa yang

telah dijelaskan oleh guru. Dengan ini, siswa dapat memperoleh pemahaman

secara utuh dan benar.

Refleksi mendorong siswa untuk memikirkan tentang bagaimana hasil

kerjanya mungkin berbeda dengan siswa lain dan perubahan apa yang diperoleh

untuk menyelesaikan masalah. Hal tersebut bukan berarti cara yang mereka

gunakan salah, namun siswa dapat memilih cara yang lebih efektif dan yang lebih

mudah dipahaminya.

Refleksi memiliki beberapa manfaat, yaitu antara lain.

a) Apa yang siswa lakukan menjadi objek pembelajaran.26 Para siswa mulai

melihat kinerja mereka pada tugas-tugas sebagai data yang akan dianalisis.

Mereka mungkin tidak pernah menganggap serius apa yang telah mereka

lakukan sebelumnya. Refleksi mendorong mereka untuk memikirkan proses

mereka dari sudut pandang bagaimana mereka mungkin berbeda dan

perubahan apa yang akan mengarah pada peningkatan kinerja.

25 Yam San Chee, op. cit., h. 138. 26 Allan Collins, op. cit., h. 130.

32

b) Siswa dapat membandingkan kinerja mereka dengan orang lain.27 Refleksi

memungkinkan siswa melihat bagaimana siswa yang berbeda dan lebih

banyak ahli melakukan tugas yang sama. Ini mendorong mereka untuk

membentuk hipotesis tentang aspek apa dari suatu proses yang penting untuk

kinerja yang berhasil dan tidak berhasil.

6.2 Exploration (Eksplorasi)

Eksplorasi merupakan tahap dimana siswa mengaplikasikan apa yang telah

mereka pelajari.28 Memberikan kesempatan kepada siswa untuk melakukan

eksplorasi sangat penting bagi siswa, agar mereka dapat belajar bagaimana

menyusun pertanyaan atau masalah yang menarik dan mereka dapat

menyelesaikannya. Eksplorasi adalah dimana guru mendorong siswa menjadi

pembelajar yang independen.29 Artinya, siswa benar-benar menyelesaikan

masalahnya sendiri tanpa bantuan dari guru sedikitpun. Ini tidak hanya

memudarnya bantuan dalam pemecahan masalah, tetapi juga memudarnya

bantuan dalam pengaturan masalah. Jadi strategi eksplorasi perlu diajarkan

sebagai bagian dari strategi pembelajaran secara lebih umum. Hal ini dapat

dilakukan secara terpisah dalam pertemuan pembelajaran selanjutnya. Hal ini

dikarenakan eksplorasi sebagai metode pengajaran melibatkan penetapan tujuan

umum bagi siswa, tetapi mendorong mereka untuk fokus pada tujuan tertentu

yang menarik bagi mereka atau bahkan untuk merevisi tujuan umum ketika

mereka menemukan sesuatu yang lebih menarik untuk dikerjakan.

Pada eksplorasi ini, siswa akan membuat penemuan sendiri ketika siswa

diberikan masalah atau membuat masalahnya sendiri lalu kemudian menguji

hipotesis dan memecahkan masalahnya sendiri. Mereka akan membuatnya

menjadi berkesan dan bermakna. Mereka bahkan dapat menemukan ide-ide yang

27 Allan Collins, loc. cit. 28 Benilde Garcia-Cabrero. et al., “Design of a learning-centered online environment: a

cognitive apprenticeship approach”, Springer, 2018, h. tidak ada halaman. 29 Yam San Chee, op. cit., h. 138.

33

benar-benar baru. Tetapi bahkan ketika mereka datang dengan ide-ide lama,

mereka setidaknya akan merasakan darimana ide-ide itu berasal dan mengapa

mereka penting.

c. Sequencing

Allan telah mengidentifikasi beberapa dimensi atau prinsip yang harus

memandu urutan kegiatan pembelajaran untuk memfasilitasi pengembangan

keterampilan pemecahan masalah yang kuat.

1.3 Increasing Complexity (Peningkatan Kerumitan)

Meningkatnya kerumitan mengacu pada pembangunan urutan tugas

sehingga semakin banyak keterampilan dan konsep yang diperlukan oleh guru.30

Ada dua mekanisme untuk membantu siswa mengelola peningkatan

kompleksitas.31 Pertama, upaya yang harus dilakukan untuk mengendalikan

kompleksitas tugas. Mekanisme kunci kedua untuk membantu siswa mengelola

kompleksitas adalah penggunaan Scaffolding, yang memungkinkan siswa untuk

menangani sejak awal, dengan dukungan dari guru, serangkaian kegiatan

kompleks yang diperlukan untuk melakukan tugas yang menarik.

2.3 Increasing Diversity (Peningkatan Keragaman)

Meningkatkan keragaman mengacu pada pembangunan urutan tugas yang

lebih luas dan lebih bervariasi.32 Selain itu, ketika siswa belajar untuk

menerapkan keterampilan ke masalah yang lebih beragam dan situasi masalah,

strategi mereka menjadi bebas dari ikatan kontekstual mereka (atau mungkin

lebih akurat, memperoleh jaring yang lebih kaya dari asosiasi kontekstual) dan

dengan demikian lebih mudah tersedia untuk digunakan dalam berbagai masalah.

Hal tersebut dapat guru lakukan melalui jenis masalah pada lembar kerja siswa

dan dapat menggunakannya pada tahap eksplorasi guna untuk meningkatkan

keterampilan siswa.

30 Allan Collins, John Seely Brown, dan Susan E. Newman, op. cit., h. 20. 31 Ibid., h. 20. 32 Ibid., h. 21.

34

3.3 Global Before Local Skills

Untuk ranah kognitif, ini secara berurutan mengurutkan pelajaran sehingga

siswa memiliki kesempatan untuk menerapkan seperangkat keterampilan dalam

membangun solusi masalah yang menarik sebelum mereka diminta untuk

menghasilkan atau mengingat keterampilan tersebut. Hal ini menunjukkan

bahwa dalam urutan pembelajaran ada bias terhadap mendukung keterampilan

tingkat rendah atau gabungan yang harus disatukan siswa untuk melaksanakan

tugas yang kompleks. Dalam aljabar, misalnya siswa dapat merasa lega karena

harus melakukan komputasi tingkat rendah dimana kurangnya keterampilan atau

kemampuan mereka untuk berkonsentrasi pada penalaran tingkat tinggi dan

strategi yang diperlukan untuk memecahkan masalah. Efek utama dari prinsip

sequencing ini adalah untuk memungkinkan siswa membangun peta konseptual,

jadi untuk berbicara mereka telah memiliki pengetahuan yang dibutuhkan. Secara

umum, meminta siswa membangun model konseptual, keterampilan, atau proses

yang juga didorong oleh pemodelan ahli menyelesaikan dua hal.33 Pertama,

bahkan ketika pelajar hanya mampu melaksanakan sebagian tugas, memiliki

konsepsi yang jelas model keseluruhan kegiatan keduanya membantunya

memahami bagian-bagian yang ia lakukan dan memberikan tujuan yang jelas

untuk dicapai saat ia mengambil dan mengintegrasikan lebih banyak bagian.

Kedua, kehadiran model konseptual yang jelas dari tugas target bertindak sebagai

panduan untuk kinerja pelajar, sehingga meningkatkan kemampuannya untuk

memantau kemajuannya sendiri dan untuk mengembangkan keterampilan

koreksi diri yang terkait.

d. Sociology

Dimensi terakhir dalam kerangka kerja ini menyangkut sosiologi

lingkungan belajar, dimensi kritis yang sering diabaikan dalam keputusan tentang

kurikulum dan praktik pedagogis. Aspek sosial dapat menjadi aspek pendukung

33 Ibid., h. 21.

35

dalam mencapai tujuan pembelajaran, integrasi peningkatan keterampilan dan

penghargaan sosial, membantu memotivasi dan pembelajaran di lapangan. Selain

itu, aspek-aspek tertentu dari organisasi sosial magang mendorong keyakinan

produktif tentang sifat pembelajaran dan keahlian yang penting untuk motivasi,

kepercayaan diri, dan yang paling penting orientasi mereka terhadap masalah

yang mereka hadapi saat belajar.34 Misalnya, kehadiran peserta didik lain

memberikan kalibrasi kepada peserta magang untuk kemajuan mereka sendiri,

membantu mereka mengidentifikasi kekuatan dan kelemahan mereka dan dengan

demikian memfokuskan upaya mereka untuk perbaikan. Selain itu, ketersediaan

guru dapat membantu pelajar menyadari bahwa bahkan para ahli pun memiliki

gaya dan cara yang berbeda dalam melakukan berbagai hal dan bakat khusus

yang berbeda. Keyakinan semacam itu mendorong peserta didik untuk

memahami belajar karena menggunakan berbagai sumber daya dalam konteks

sosial untuk mendapatkan bantuan dan umpan balik.

Dari pertimbangan tentang masalah-masalah umum ini, Allan telah

mengabstraksikan lima karakteristik kritis yang mempengaruhi sosiologi

pembelajaran.35

1.4 Situated Learning

Sebuah elemen penting untuk belajar adalah bahwa siswa sedang

melakukan tugas dan memecahkan masalah di lingkungan yang mencerminkan

berbagai kegunaan yang pengetahuan mereka akan diletakkan di masa depan.36

Tujuan ini memiliki beberapa makna yang berbeda. Pertama, siswa akan

memahami tujuan atau penggunaan pengetahuan yang mereka pelajari. Kedua,

mereka akan belajar dengan menggunakan pengetahuan secara aktif, dan

bukannya secara pasif menerimanya. Ketiga, mereka akan mempelajari berbagai

kondisi di mana pengetahuan mereka dapat diterapkan. Keempat, pembelajaran

34 Ibid., h. 22. 35 Ibid., h. 22. 36 Allan Collins, op. cit., h. 52.

36

dalam berbagai konteks menginduksi abstraksi pengetahuan, sehingga siswa

memperoleh pengetahuan dalam bentuk ganda, keduanya terikat pada konteks

penggunaannya dan tidak tergantung pada konteks tertentu. Pengikatan

pengetahuan ini dari konteks tertentu mendorongnya menggunakan pengetahuan

ke dalam masalah baru.

2.4 Culture of Expert Practice

Budaya praktik ahli mengacu pada penciptaan lingkungan belajar di mana

peserta secara aktif berkomunikasi dan terlibat dalam, keterampilan yang

berhubungan dengan keahlian, di mana keahlian dipahami sebagai praktik

menyelesaikan masalah dan melaksanakan tugas.37 Hal tersebut dapat

disesuaikan dengan latar belakang budaya dan kondisi geografis lingkungan

sekolah berada. Ini digunakan agara dapat membantu menempatkan dan

mendukung pembelajaran dalam beberapa cara. Pertama, suatu budaya memberi

para pelajar model-model keahlian yang digunakan, ketersediaan model seperti

itu membantu peserta didik membangun dan memperbaiki model konseptual dari

tugas yang mereka coba laksanakan. Namun, lingkungan belajar di mana para

ahli hanya memecahkan masalah dan melaksanakan tugas, dan peserta didik

hanya menonton, tidak memadai untuk memberikan model yang efektif untuk

belajar, terutama dalam domain kognitif, di mana banyak proses dan kesimpulan

yang relevan diam-diam dan tersembunyi. Dengan demikian, jika pemodelan ahli

akan efektif dalam membantu siswa menginternalisasi model konseptual yang

digunakan, para ahli harus dapat mengidentifikasi dan mewakili siswa proses

kognitif yang mereka lakukan ketika mereka memecahkan masalah. Membawa

siswa ke dalam budaya praktik pakar dalam ranah kognitif melibatkan mengajar

mereka cara "berpikir seperti pakar".38 Fokus dari banyak penelitian kognitif saat

ini adalah untuk memahami dengan lebih baik apa yang sebenarnya dimaksud

37 Allan Collins, John Seely Brown, dan Susan E. Newman, op. cit., h. 23. 38 Ibid., h. 23.

37

dengan tujuan tersebut dan untuk menemukan cara untuk berkomunikasi secara

lebih efektif tentang proses yang terlibat. Dengan demikian, penciptaan budaya

praktik ahli untuk pembelajaran harus dipahami untuk memasukkan interaksi

yang terfokus antara peserta didik dan para ahli untuk tujuan penyelesaian

masalah dan melaksanakan tugas.

3.4 Intrinsic Motivation

Terkait dengan masalah pembelajaran terletak dan kultur budaya praktik

ahli adalah kebutuhan untuk mempromosikan motivasi intrinsik untuk belajar.

Lepper dan Greene (1978) dan Malone (1981) membahas pentingnya

menciptakan lingkungan belajar di mana siswa melakukan tugas karena mereka

secara intrinsik tertarik pada pembelajaran, daripada untuk beberapa alasan

ekstrinsik seperti mendapatkan nilai bagus atau menyenangkan guru.39 Secara

umum, metode modeling dan coaching, sejauh mereka mempromosikan

perolehan keterampilan terintegrasi dalam kegiatan pembelajaran yang jelas,

mendukung motivasi intrinsik. Tetapi yang tak kalah penting adalah bahwa

siswa berupaya untuk melakukan tugas-tugas realistis dalam semangat.

4.4 Exploiting Cooperation

Karakteristik ini mengacu pada siswa bekerja sama dalam memecahkan

masalah. Belajar secara kooperatif menyediakan sumber tambahan bantuan

dalam scaffolding yaitu dari teman kelompoknya. Pengetahuan akan

didistribusikan kepada seluruh anggota kelompok melalui diskusi. Dengan

begitu, memungkinkan bagi siswa untuk berbagi pengetahuan dan keterampilan,

memberikan siswa peluang tambahan untuk memahami konsep dan aspek

lainnya yang diperoleh dari bekerja sama. Selain itu, siswa dapat saling

membantu, memahami alasan atau membedakan karakteristik, beberapa konsep

atau keterampilan yang baru. Beberapa siswa mungkin memiliki kemampuan

pemahaman yang lebih baik, atau telah melewati kesulitan lebih dahulu

39 Allan Collins, op. cit., h. 53.

38

dibanding siswa lainnya. Kemudian pembelajaran kooperatif dapat

menumbuhkan artikulasi siswa dengan membantu menjelaskan pemahaman yang

diperolehnya kepada siswa lainnya.

5.4 Exploiting Competition

Exploiting Competition mengacu pada strategi memberi siswa tugas yang

sama dan kemudian membandingkan apa yang mereka peroleh. Satu efek penting

dari perbandingan itu adalah memberikan fokus perhatian dan upaya siswa untuk

memperbaiki kesalahan dan meningkatkan pengetahuan. Namun, agar

persaingan ini efektif bukan untuk melihat hasil pemecahan masalah, melainkan

prosesnya, dan ini jarang terjadi. Hal ini dikarenakan beberapa siswa yang justru

terhambat oleh situasi kompetisi dan bukan termotivasi. Kompetisi ini dapat

menimbulkan masalah emosional bagi sebagian siswa dan justru berpotensi

membingungkan siswa.

3. Metode Scaffolding

Istilah scaffolding berasal dari istilah dalam ilmu teknik sipil yaitu berupa

bangunan kerangka sementara atau penyangga yang memudahkan pekerja

membangun gedung.40 Kerangka sementara yang dimaksud artinya tidak digunakan

secara terus menerus, melainkan hanya digunakan pada awal-awal pembangunan

yang kemudian tidak digunakan lagi saat bangunan sudah kuat. Dalam bidang

pendidikan, scaffolding diimplementasikan dengan makna yang sejalan dengan

scaffolding dalam ilmu teknik sipil. Scaffolding adalah bantuan seperlunya yang

diberikan oleh guru kepada siswa yang kemudian secara bertahap dikurangi, akhirnya

siswa dapat berdiri sendiri dalam melakukan aktivitas belajar.41 Pemberian sejumlah

40 Ratu Rahma Felasiva, “Pengaruh Strategi Pembelajaran REACT Dengan Teknik Scaffolding

Terhadap Kemampuan Koneksi Matematik Siswa Di SMP Negeri 11 Depok”, Skripsi UIN Syarif

Hidayatullah Jakarta, 2015, h. 23. 41 Akbar Sutawidjaja dan Jarnawi Afgani, Modul 1 Konsep Dasar Pembelajaran Matematika,

tersedia di http://www.pustaka.ut.ac.id/lib/wp-content/uploads/pdfmk/MPMT5301-M1.pdf diunduh

pada tanggal 13 Mei 2020, h. 1.4-1.5

http://www.pustaka.ut.ac.id/lib/wp-content/uploads/pdfmk/MPMT5301-M1.pdf

39

bantuan kepada siswa dilakukan selama tahap-tahap awal pembelajaran, kemudian

mengurangi bantuan dan memberikan kesempatan untuk mengambil alih tanggung

jawab yang semakin besar setelah siswa dapat melakukannya. Perlu diperhatikan

bahwa, bantuan yang diberikan guru hanya secukupnya untuk mendukung

pemahaman siswa. Berdasarkan beberapa pendapat diatas, scaffolding adalah bantuan

secukupnya yang diberikan guru pada tahap awal-awal pembelajaran untuk

mendukung pemahaman siswa.

Scaffolding ini dapat berupa penyederhanaan tugas, memberikan petunjuk kecil

mengenai apa yang harus dilakukan siswa, pemberian model prosedur penyelesaian

tugas, menunjukkan kepada siswa apa saja yang telah dilakukannya dengan baik,

pemberitahuan kekeliruan yang dilakukan siswa dalam langkah pengerjaan tugas, dan

menjaga agar rasa frustasi siswa masih berada pada tingkat yang masih dapat

ditanggungnya.42 Guru tidak harus menjelaskan semua konsep pada siswa, agar

mereka dapat menemukan konsepnya sendiri sehingga guru hanya memberikan

petunjuk kecil. Lalu selama proses tersebut guru tetap memantau sehingga jika siswa

melakukan kesalahan, guru dapat langsung memberitahukan letak kesalahan siswa.

Berdasarkan pemahaman guru terhadap kemampuan siswa, siswa didorong dan

ditugaskan untuk mengerjakan tugas yang sedikit lebih sulit, dan selangkah lebih

tinggi dari kemampuan yang saat ini dimiliki dengan intensitas bimbingan yang

semakin berkurang. Namun begitu, guru terus mendukung siswa agar siswa tidak

menyerah dalam prosesnya.

Ada berbagai macam cara yang dapat digunakan dalam metode scaffolding.

Plister berpendapat bahwa pemanfaatan scaffolding dalam pembelajaran terdiri dari

kegiatan 1) memberikan umpan balik (feeding back); 2) memberikan kisi-kisi pada

persoalan matematika yang diberikan (giving hints); 3) memberikan instruksi

(instruction); 4) explaining, menyediakan atau memfasilitasi siswa untuk

42 Rudi Santoso Yohanes, “Teori Vygotsky Dan Implikasinya Terhadap Pembelajaran

Matematika”, Widya Warta No. 02 Tahun XXXIV, Juli 2010, h. 131.

40

memperoleh informasi detail terkait materi pelajaran; 5) modelling, memberikan

contoh; 6) questioning, memberikan pertanyaan-pertanyaan yang mengasah

kemampuan komunikasi dan kognitif siswa.43 Kegiatan tersebut dapat digunakan

selama pemberian bantuan kepada siswa. Sementara itu, Byrnes menyatakan

Vygotsky telah mengidentifikasi empat fase pembelajaran scaffolding, yaitu (1)

pemodelan, dengan penjelasan secara verbal, (2) peniruan terhadap pemodelan guru,

(3) masa ketika guru mulai menghilangkan bantuannya, dan (4) siswa telah mencapai

level penguasaan seorang ahli.44 Fase tersebut merupakan proses yang dialami siswa

dari pengetahuan awal yang dimilikinya hingga mencapai level penguasaan konsep.

Oleh karena itu, scaffolding dapat diartikan sebagai sebuah alat penghubung untuk

menghubungkan apa yang telah diketahui siswa dengan apa yang belum diketahui

siswa hingga pada pencapaian yang akan dikuasai oleh siswa.

Applebee dan Langer, mengidentifikasi ada lima langkah dalam pembelajaran

dengan menerapkan scaffolding, antara lain:

1) Intentionality, yaitu mengelompokkan bagian yang kompleks yang akan dikuasai

siswa menjadi beberapa bagian yang spesifik dan jelas;

2) Appropriatenes, yaitu memfokuskan pemberian bantuan pada aspek-aspek yang

belum dapat dikuasai siswa secara maksimal;

3) Structure, yaitu pemberian model agar siswa dapat belajar dari model yang

ditampilkan, model tersebut dapat diberikan melalui proses berpikir, model yang

diverbalkan dengan kata-kata dan model melalui perbuatan atau performansi,

kemudian siswa diminta untuk menjelaskan apa yang telah dipelajari dari model

tersebut;

43 Wahyuning Retnodari, Widanty F. Elbas, dan Selvi Loviana, “Scaffolding Dalam

Pembelajaran Matematika”, Linear, Vol. 1, No.1, 2020, h. 18. 44 Sugeng Sutiarso, “Scaffolding Dalam Pembelajaran Matematika”, Prosiding Seminar

Nasional Penelitian, Pendidikan, dan Penerapan MIPA, 2009, h. 528.

41

4) Collaboration, yaitu guru melakukan kolaborasi dan memberikan respon

terhadap tugas yang dikerjakan oleh siswa, peran guru disini bukan sebagai

evaluator, tetapi sebagai kolaborator;

5) Internalization, yaitu pemantapan pengetahuan yang dimiliki siswa agar benar-

benar dikuasai dengan baik.45

B. Hasil Penelitian yang Relevan

Hasil penelitian terdahulu yang berkaitan dengan penelitian kali ini adalah

sebagai berikut.

1. Artikel yang berjudul “Cognitive Apprenticeship: Teaching The Craft Of

Reading, Writing, And Mathematics” ini ditulis oleh Allan Collins, John Seely

Brown, dan Susan E. Newman pada tahun 1987. Artikel yang diterbitkan oleh

jurnal Eric tersebut menjelaskan tentang Cognitive Apprenticeship dan

pengembangannya. Persamaan artikel tersebut dengan penelitian ini adalah

kerangka kerja yang terdapat dalam Model Cognitive Apprenticeship. Namun,

dalama artikel tersebut tidak menjelaskan tentang penggunaannya dalam

pembelajaran matematika. Kerangka kerja yang terdapat dalam artikel tersebut

terdiri dari empat komponen, diantaranya content, method, sequencing, dan

sociology.

2. Penelitian yang dilakukan oleh Novita Sari dengan judul “Efektivitas

Penggunaan Teknik Scaffolding Dalam Meningkatkan Hasil Belajar Matematika

Pada Siswa SMP Swasta Al-Washliyah Medan” pada tahun 2017. Penelitian

tersebut bertujuan untuk mengetahui efektivitas penggunaan teknik scaffolding

dalam meningkatkan hasil belajar matematika siswa. Hasilnya adalah teknik

scaffolding dapat meningkatkan hasil belajar matematika siswa. Persamaan

45 Umi Muti’ah, St. Budi Waluya, dan Mulyono, “Membangun Kemampuan Berpikir Kreatif

Matematis Dengan Model Pembelajaran Creative Problem Solving (CPS) Dengan Strategi Scaffolding”,

Prosiding Seminar Nasional Pascasarjana UNNES, 2019, h. 891.

42

penelitian tersebut dengan yang dilakukan penulis terletak pada tahap-tahap

pembelajaran yang digunakannya. Tahapan dengan pembelajaran menggunakan

scaffolding yaitu antara lain: intentionality, appropriateness, structure,

collaboration, dan internalization.46

3. Studi literatur yang dilakukan oleh Erlina dan Dori tahun 2019 berjudul

“Kecerdasan Logis Matematis Siswa SMP pada Scaffolding” terdapat dalam

jurnal Sesiomadika. Artikel tersebut mengkaji kemampuan logis matematis siswa

dalam scaffolding. Penelitian tersebut mengkaji berbagai kemampuan yang

mampu dikembangkan dengan pemberian scaffolding dilihat dari hasil penelitian

terdahulu. Perbedaan penelitian yang dilakukan oleh Erlina dan Dori dengan

penelitian ini adalah pada penelitian ini metode scaffolding digabung dengan

model Cognitive Apprenticeship. Dari hasil kajian tersebut diperoleh pemaparan

terkait komponen-komponen kecerdasan logis matematis ditemukan berbagai

gambaran mengenai kemampuan logis matematis.47 Komponen-komponen dari

kemampuan logis matematis diantaranya memahami dan menganalisis

permasalahan, menghitung dan mengukur pola-pola angka secara logis,

memperhatikan operasi matematika, memecahkan masalah dengan berpikir

secara deduktif dan induktif.

C. Kerangka Berpikir

Matematika merupakan sesuatu yang abstrak bagi siswa, sehingga siswa perlu

diberikan gambaran mengenai kegunaan matematika dalam kehidupan sehari-hari.

Oleh karena itu, belajar matematika melalui pengalaman dapat membantu siswa

melihat matematika secara lebih nyata. Hal tersebut terdapat dalam Permendikbud

Nomor 21 Tahun 2016, dimana salah satu kompetensi yang harus dicapai pada

46 Novita Sari dan Edy Surya, “Efektivitas Penggunaan Teknik Scaffolding Dalam

Meningkatkan Hasil Belajar Matematika Pada SIswa SMP Swasta Al-Washliyah Medan”, Edumatica,

Vol. 07, No. 01, April 2017, h. 2. 47 Erlina dan Dori Lukman Hakim, “Kecerdasan Logis Matematis Siswa SMP pada

Scaffolding”, Sesiomadika, 2019, h. 1171.

43

pelajaran matematika adalah memiliki rasa percaya pada daya dan kegunaan

matematika, yang terbentuk melalui pengalaman belajar. Selain itu dalam

matematika, pembelajaran dilakukan untuk mencapai kompetensi matematika yang

telah ditetapkan yaitu kemampuan matematika. Berdasarkan hal tersebut, dibutuhkan

suatu model pembelajaran yang mengajak siswa terlibat aktif untuk mengkonstruksi

pengetahuannya agar dapat memahami konsep matematika melalui pengalaman

belajar agar dapat mencapai kompetensi matematika yaitu kemampuan matematika.

Beberapa model pembelajaran telah dikembangkan, namun tidak semua model

memperhatikan aspek lingkungan untuk mengkonstruksi pengetahuan dalam proses

pembelajaran. Salah satu model pembelajaran yang memfokuskan siswa belajar

dengan mengkonstruksi pengetahuan pada proses pembelajarannya adalah Cognitive

Apprenticeship. Model pembelajaran ini juga mendukung siswa belajar melalui

pengalaman, karena model ini memiliki empat komponen untuk tercapainya

keberhasilan belajar. Keempat komponen tersebut diantaranya content, methods,

sequencing, dan sociology. Keempat komponen tersebut melingkupi pengetahuan

yang dimiliki siswa, langkah-langkah pembelajaran, bahkan faktor sosial yang dapat

mendukung aktivitas pembelajaran.

Langkah-langkah pembelajaran dalam model Cognitive Apprenticeship

dikombinasikan dengan metode scaffolding didalamnya guna membantu siswa agar

siswa tetap terarah dalam mencapai pemahamannya. Bantuan dalam Scaffolding ini

dapat berupa pemberian petunjuk kecil mengenai apa yang harus dilakukan siswa,

pemberian model prosedur penyelesaian tugas, menunjukkan kepada siswa apa saja

yang telah dilakukannya dengan baik, ataupun pemberitahuan kekeliruan yang

dilakukan siswa dalam langkah pengerjaan tugas. Adapun langkah-langkah

pembelajaran model Cognitive Apprenticeship dengan metode Scaffolding

diantaranya, (1) modelling; (2) coaching; (3) scaffolding; (4) articulation; (5)

reflection; dan (6) exploration.

Penelitian ini dilakukan untuk menganalisis implementasi Model Cognitive

Apprenticeship dengan metode Scaffolding terhadap kemampuan matematika. Hal

44

tersebut bertujuan untuk menjadi acuan apakah Model Cognitive Apprenticeship

dengan metode Scaffolding dapat meningkatkan kemampuan matematika siswa.

Berikut akan disajikan bagan dari kerangka berpikir dalam penelitian ini.

Masalah Penelitian

Kesimpulan

Implementasi

Pembelajaran

Matematika

Content

Sociology

Cognitive

Apprenticeship

Sequencing Analisis

Modelling

Coaching

Scaffolding

Methods

Articulation

Exploration

Reflection

Kemampuan Matematika Siswa Meningkat

Gambar 2. 1 Bagan Kerangka Berpikir

45

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. Jenis Penelitian

Penelitian ini dilakukan untuk menganalisis proses pembelajaran

matematika dengan menggunakan Model Cognitive Apprenticeship dan metode

Scaffolding. Jenis penelitian yang digunakan adalah penelitian kepustakaan

(library research). Penelitian kepustakaan adalah teknik pengumpulan data

dengan melakukan penelahaan terhadap buku, literatur, catatan, serta berbagai

laporan yang berkaitan dengan masalah yang ingin dipecahkan.1 Sementara itu,

Khatibah mengemukakan penelitian kepustakaan sebagai kegiatan yang dilakukan

secara sistematis untuk mengumpulkan, mengolah dan menyimpulkan data dengan

menggunakan metode atau teknik tertentu guna mencari jawaban atas

permasalahan yang dihadapi.2 Jadi penelitian kepustakaan dalam penelitian ini

adalah kegiatan penelitian yang dilakukan secara sistematis dengan penelahaan

buku, literatur yang kemudian dikumpulkan dan diolah untuk memperoleh

jawaban atas masalah yang dihadapi.

Penelitian kepustakaan ini dilakukan karena saat ini di dunia termasuk

Indonesia sedang menghadapi wadah pandemi Covid-19. Untuk mengantisipasi

penyebaran wabah yang meluas, pemerintah menerapkan aturan PSBB

(Pembatasan Sosial Berskala Besar). Dampak dari kebijakan tersebut, beberapa

aktivitas dibatasi dengan melakukan kegiatan di rumah saja, salah satunya kegiatan

pembelajaran. Seluruh kegiatan belajar dan mengajar dilakukan melalui sistem

jarak jauh dalam jaringan internet (online). Zed mengidentifikasi terdapat empat

ciri utama penelitian kepustakaan, yaitu:

1 Milya Sari dan Amendri, “Penelitian Kepustakaan (Library Research) dalam Penelitian

Pendidikan IPA”, Natural Science: Jurnal Penelitian Bidang IPA dan Pendidikan IPA, 2020, h. 43. 2 Ibid., h. 44.

46

1. Peneliti berhadapan langsung dengan teks atau data angka dan bukan dengan

pengetahuan langsung dari lapangan atau saksi mata berupa kejadian, orang

atau benda-benda lainnya.

2. Data pustaka bersifat ‘siap pakai’, artinya peneliti tidak pergi kemana-mana,

kecuali hanya berhadapan langsung dengan bahan sumber yang sudah tersedia

di perpustakaan.

3. Data pustaka umumnya adalah sumber sekunder, dalam arti bahwa peneliti

memperoleh bahan dari tangan kedua dan bukan data orisinil dari tangan

pertama di lapangan.

4. Kondisi data pustaka tidak dibatasi oleh ruang dan waktu.3

Berdasarkan ciri-ciri utama kepustakaan, peneliti hanya berhadapan dengan

teks seperti buku dan literatur ilmiah lainnya. Dengan begitu, maka peneliti tidak

perlu turun ke lapangan untuk mengambil data. Oleh karena itu, berdasarkan

kondisi yang terjadi di Indonesia saat ini penelitian dalam bidang pendidikan tidak

dapat turun langsung ke lapangan untuk mengambil data, sehingga pada penelitian

ini menggunakan penelitian kepustakaan.

B. Sumber Data

Sumber data terbagi menjadi dua jenis yaitu sumber data primer dan sumber

data sekunder. Sugiyono mengatakan bahwa yang dimaksud dengan sumber data

primer adalah sumber pokok yang langsung memberikan data kepada peng