Acción Educativa - Num11

Mayo 2009 1

Universidad Autnoma de Sinaloa

revistauasCAMBIO23jun2009.indd 1 22/09/2009 03:39:08 p.m.

Facultad de Ciencias de la Educacin

2 Accin Educativa


Mayo 2009 3


UNIVERSIDAD AUTNOMA DE SINALOA

DR. VCTOR ANTONIO CORRALES BURGUEORector

F A C E

Dr. Miguel ngel Rosales MedranoDirector

Dra. Carlota Leticia RodrguezSecretaria Acadmica

Lic. Guillermo Ramrez BlancoSecretario Administrativo

Dr. Jos de Jess Lara Ruiz Coordinador de Posgrado

CONSEJO EDITORIALMargarita Baz y Tllez, Universidad Autnoma Metropolitana / Ana Rodriguez, Universidad Autnoma de Madrid / Blanca Margarita Noriega Chvez, Universidad Pedaggica Nacional / Ana Hirsh Adler, IISUE Universidad Nacional Autnoma de Mxico / Jos Contreras Domingo, Universidad de Barcelona / Axel Didriksson, IISUE Universidad Nacional Autnoma de Mxico / Juan Delval, Universidad Autnoma de Madrid / Angel Daz Barriga Casals, IISUE Universidad Nacional Autno-ma de Mxico / Olac Fuentes Molinar, CINVESTAVIPN / Gilberto Guevara Niebla, FFLY Universidad Nacional Autnoma de

Mxico / Manuel Prez Rocha, Universidad Autnoma de la Ciudad de Mxico / Jos ngel Pescador Osuna, El Colegio de Sinaloa / Hugo Aboites, Universidad Autnoma Metropolitana Xochimilco / Juan Luis Pintos, Universidad de Santiago de

Compostela Prudenciano Moreno Moreno, Universidad Pedaggica Nacional.

COMIT EDITORIALRodrigo Lpez Zavala, Mara Gpe. Leyva Cruz, Carmen B. Audelo Lpez y Martn Pastor Angulo

EDITORES RESPONSABLESLiberato Tern Olgun

Jorge Basilio Rodrguez Lpez

REVISTA ACCIN EDUCATIVADomicilio y correspondencia: Facultad de Ciencias de la Educacin.Calle Platn 856, Villa Universidad, Culiacn, Sinaloa, C.P. 80010

Tel: (667) 753 4169, Fax (667) 753 1963Correo electrnico: [email protected]

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Imprenta de la UASTraducciones de este nmero: Jorge Basilio Rodrguez Lpez

Accin Educativa figura en la direccin electrnica:http://cise.uasnet.mx



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A FONDO

ADELANTOS

Experiencias Internacionales de Formacin Docente en Educacin Bsica

Miguel ngel Rosales Medrano

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CONTENIDO

La Escuela Ante los Cambios Culturales Propiciados por las TIC

Jorge Enrique Reyes Iriarte

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Educacin Superior en Mxico:Evaluacin, Innovacin e Inmanencias?

Norberto Gaxiola Carrasco43

Cultura Profesional de los Posgraduados en Educacin de la UAS. Ethos e Identidades Docentes

Mara Guadalupe Leyva Cruz

Feminizacin de la Matrcula en las IES de Sinaloa

EDITORIAL7

Ana Luca Escobar Chvez / Abel Antonio Grijalva Verdugo Teresita del Nio Jess Carrillo Montoya

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PUBLICACIONES RECIBIDAS

DEBATE

ENTREVISTA

Competencias Directivas: la Importancia de la Gestin Escolar en el Bachillerato

Universidad y Empresa

Jos de Jess Lara Ruiz

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106

111

La Educacin Primaria al Inicio del Siglo xx en Sinaloa

Lucila Martnez Lpez

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112 PROTOCOLO PARA COLABORADORES

Rito Tern Olgun



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Edi tor ia l

La Facultad de Ciencias de la Educacin (FaCE), de la Universidad autnoma de Sinaloa (UaS), presenta el nmero de medio ao, correspondiente a mayo de 2009, con un contenido que consideramos importante y actual:

En la seccin A fondo, el muy comprehensivo ensayo de Miguel n-gel Rosales Medrano sobre Las experiencias sobre formacin de profe-sores en el mundo. ah mismo, de Mara Guadalupe Leyva Cruz acerca de Cultura profesional de los posgraduados en Educacin de la UaS. Ethos e identidades docentes; de Norberto Gaxiola Carrasco, Educacin superior en Mxico: evaluacin, innovacin e inmanencias?, y la elaboracin bre-ve, pero interesante, de Jorge Enrique Reyes Iriarte sobre La escuela ante los cambios culturales propiciados por las TIC.

Inicia la seccin Adelantos con el trabajo de ana Luca Escobar et al. sobre la Feminizacin de la matrcula en la IES de Sinaloa. Resultado de una poltica pblica de equidad de gnero? y termina con Lucila Martnez que nos ofrece su interesante material, denominado La educacin prima-ria al inicio del siglo xx en Sinaloa.

La seccin Debate la incluimos para dar lugar a la ponencia Compe-tencias directivas: la importancia de la gestin escolar en el bachillerato, de Rito Tern Olgun, actual director general de los CCh de la UNaM, sin dejar de aclarar que, segn sus propias razones dadas a conocer en marzo anterior, precisamente la UNaM se sustrajo de la discusin; el tema del bachillerato como consta a todos los actores del mundo de la educacin mexicana es especialmente materia de polmica en la actualidad.

La revista incluye, adems, la entrevista de Jos de Jess Lara Ruiz, hecha a un renombrado directivo del Parque Tecnolgico (PIITSMITC), que sera, en nuestro caso, una mirada de la educacin superior privada y p-blica en su expresin ms pura de vinculacin.

[ 7 ]



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Resumen:El presente artculo tiene como propsito mostrar las experiencias de formacin de profesores de algunos de los pases que ms han influido en la organizacin de la educacin mexicana y de otros que guardan importantes semejanzas con nuestros problemas y experiencias en esta materia. El repaso de experiencias considera a varias naciones industrializadas, en especfico a Estados Unidos y ciertos pases europeos. La experiencia mexicana en el campo de la formacin de profesores ha recuperado ms de los pases desarrollados que le han servido de modelo, que de las naciones hermanas de amrica Latina, razn por la que stas no son consi-deradas en este estudio.

PalabRas clave:Formacin docente, experiencias de formacin de profesores.

AbstrAct:The main purpose in the following article: is to show the experi-ences of the teachers formative of some countries that had in-fluenced in the mexican organization education and from others that keeps important similarities with our problems and experi-ences in this matter. The review of experiences to consider are in several industrialized nations, specifically the United States and certain european countries. The mexican experience in the for-mative fields of the teachers has recuperate more from the model countries , than from our sisters nations of Latin America reason why are not consider in the following article.

Key words: Formative teachers, experiences in formative teachers.

A F

on

do

Doctor en Educacin por la uae Morelos. Director de la Facultad de Ciencias de Educacin (face) de la uas.Correo: [email protected]


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Miguel ngel Rosales Medrano

Experiencias Internacionales de Formacin Docente en Educacin Bsica

INTRODUCCIN

El presente artculo tiene como propsito mos-trar las experiencias de formacin de profeso-res de algunos de los pases que ms han influi-do en la organizacin de la educacin mexicana y de otros que guardan importantes semejan-zas con nuestros problemas y experiencias en esta materia. El repaso de experiencias consi-dera a varias naciones industrializadas, espe-cficamente a Estados Unidos y a ciertos pases europeos.

La experiencia mexicana en el campo de la formacin de profesores ha recuperado ms de los pases desarrollados que le han servido de modelo, que de las naciones hermanas de amri-ca Latina, razn por la que stas no son consi-deradas en el estudio. as, la exposicin de las experiencias en los pases seleccionados intenta ilustrar acerca de las vicisitudes generadas por la compleja relacin que se establece entre las polticas educativas aplicadas por Estados y las necesidades formativas de los profesores de esas sociedades, haciendo las comparaciones pertinentes con lo que ocurre en nuestro pas.

Se cierra este estudio con la revisin de la diversidad de criterios empleados para determinar el nivel de profesionalidad de la carrera docente, as como los problemas ac-tuales derivados de las demandas del profeso-

rado y de su representacin sindical en rela-cin con la profesionalizacin del magisterio. Se espera que la diversidad de experiencias y propuestas de formacin docente que se exa-minan en este trabajo sean recuperadas como parte de los argumentos que contribuirn a enriquecer el inminente debate de la prxima reforma a la educacin normal en Mxico.

ExPERIENCIaS DE FORMaCIN DE PROFESORES EN OTROS PaSES

En la mayor parte de los pases del mundo, incluidos los industrializados, la formacin del magisterio de educacin bsica se ha constitui-do en una constante y explcita preocupacin de sociedad y gobierno. Entre la problemtica que regularmente consideran no resuelta se encuentra la relativa a la formacin de profeso-res de calidad, y dentro de sta lo que concier-ne a la profesionalizacin de los docentes. En los aos sesenta y setenta, se vivi en los pa-ses del mundo occidental un movimiento por la equidad en los establecimientos escolares, de alguna manera influido por las luchas con-tra el racismo y por los derechos de la mujer. En cambio, desde los ochenta y noventa hasta nuestros das la tendencia se ha orientado a buscar la calidad y la excelencia en la educacin.



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Lo anterior evidencia que la educacin en las dcadas recientes fue impactada por los modelos de sociedad mundial y nacionales que se alzaban como dominantes. La primera etapa se identifica con los movimientos de una juventud romntica que exiga democracia, paz y libertad, que apoya-ba la lucha por los derechos civiles y condenaba las guerras de agresin de los pases imperialis-tas contra los pueblos ms dbiles. La segunda se corresponde con la cuarta revolucin cientfica y tecnolgica, con la cada del socialismo sovi-tico, con el predominio del mercado libre, con la globalizacin de la poltica y la economa, con la aparicin de un nuevo polo de tensin entre los pases del hemisferio norte y los del hemisferio sur y, en estos momentos, con la tensin entre los pases cristianos del Occidente industrializado y los pases islmicos del norte de frica, Medio Oriente y sur de asia.

No obstante, es importante destacar que si bien en la mayor parte de los pases del mun-do la formacin del magisterio de educacin bsica se ha convertido en una tarea de per-manente atencin por sus autoridades edu-cativas, no ha logrado superarse la problemtica inherente a los procesos de profesionalizacin de este tipo de docentes. al respecto, conviene no perder de vista que, en prcticamente todos los pases de Norteamrica y Europa, la formacin de profesores de educacin bsica se ha con-vertido en un estratgico problema, cuya so-lucin los ha involucrado, durante dcadas, en procesos complejos y diferenciados, integra-dores de iniciativas de constante indagacin, reflexin y debate.

En Estados Unidos, por ejemplo, pese a que desde 1946 se estableci el bachelor (licencia-tura) como nivel mnimo para desempearse como docente de educacin primaria, aunque esta orientacin slo se generaliz en los aos sesenta,1 hoy se vive un movimiento orientado

a profesionalizar la enseanza; la ms comple-ja de sus propuestas contempla para el futuro docente una formacin inicial de licenciatura y estudios de especializacin o maestra en rea o disciplina afn al campo educativo, adems de un internado en una escuela de desarrollo profesional. Como es de suponer, no han falta-do quienes critican de exagerada la propuesta y sostienen que es suficiente con cursar la li-cenciatura y con aprobar el examen nacional que acredita a quienes aspiran a ejercer como profesores.

Tambin en Europa la formacin de profe-sores ha sido motivo de atencin e inters: en Francia, la formacin de docentes de nivel bsico se elev a rango universitario en 1979. En Inglaterra, a principios de los aos sesenta se cre el Bachelor of Education, destinado a formar profesores de primaria y secundaria. En Espaa, desde 1970, los maestros de educa-cin preescolar y primaria se han formado en escuelas universitarias de primer ciclo y se les certifica como diplomado. En estos momentos, en los tres pases europeos mencionados con-tinan impulsndose reformas que incluyen propuestas innovadoras en materia de forma-cin y actualizacin de profesores.

FORMaCIN DE PROFESORES DE EDUCaCIN BSICa EN ESTaDOS UNIDOS

aun cuando en Estados Unidos hubo es-cuelas normales desde el siglo xIx, stas fue-ron desapareciendo gradualmente o incorpo-rndose a las universidades, o a los colleges. No obstante, las instituciones formadoras de docentes

[] no fueron plenamente incorporadas a los sistemas universitarios en expansin, como colegios universitarios de magisterio,

1 Pilar Benejam (1986), La formacin de maestros, Laia, Barcelona, Espaa, p. 38.


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hasta finales de la dcada de 1950 [...] La formacin universitaria del profesorado se desarroll en un programa de cuatro aos, mediante el cual se obtena un ttulo de li-cenciatura que iba unido a la autorizacin del Estado para ensear.2

Por otra parte, los programas de formacin docente, en la medida en que han aumentado las exigencias de formacin profesional, se han extendido hasta cinco aos en algunas universi-dades. No hay que olvidar que la educacin pblica estadunidense prcticamente surgi descentra-lizada; es decir, desde un principio dependi de los gobiernos estatales, al igual que todo lo relativo a la formacin del profesorado. Esta caracterstica de la formacin docente en Estados Unidos difiere sustancialmente de la regulacin que al respecto se estableci en Mxico, donde desde principios del siglo xIx hasta la fecha los profesores slo pueden ser formados en instituciones controladas por el go-bierno federal o autorizadas por ste.

Las vicisitudes de la profesin docente son parte importante de la historia de la educacin mundial. Los sufrimientos del magisterio mexi-cano en los siglos xIx y xx son coincidentes con lo que suceda a los profesores en el vecino pas del norte. Labaree (1999) narra que

a mediados del siglo xIx, durante los prime-ros das del sistema escolar comn en Es-tados Unidos, los profesores ocupaban una penosa y baja posicin en la jerarqua social. sta era la poca en la que los profesores reciban calabazas y carbn, en vez de di-nero [...] en esta poca la seguridad en el

trabajo era prcticamente inexistente. [...] las muchachas impartan clases duran-te el tiempo comprendido entre la finaliza-cin de la poca escolar y el matrimonio, los hombres solamente enseaban hasta que podan encontrar un verdadero trabajo.3

No obstante, en Estados Unidos, a fines del siglo xIx, empezaron a incrementar los sala-rios de los docentes, as como la seguridad en el trabajo y los requisitos para acceder a un puesto de profesor. La tendencia en ascenso se mantuvo durante ms de medio siglo y se distingui por el aumento de requisitos de for-macin para ejercer la docencia, hasta que se logr establecer la exigencia de un ttulo des-pus de cuatro aos de estudios universitarios. Cuando an existan las normales en Estados Unidos, stas otorgaban mayor importancia a los mtodos de enseanza y a la revisin de los contenidos de la enseanza; en cambio, los colleges superiores y las universidades que pre-paraban a docentes para educacin secundaria atendan casi exclusivamente la materia que los futuros profesores deban ensear.4 a me-diados del siglo xx, la enseanza en Estados Unidos alcanz su nivel ms alto e inici su descenso acelerado. Esto puede explicarse por el incremento de la poblacin en las faculta-des, de manera que los profesores ya no se en-contraban entre las personas ms preparadas de las comunidades.5

El movimiento para profesionalizar la ense-anza en Estados Unidos inicia en 1986, cuan-do dos grupos de gran prestigio acadmico publicaron informes, cuyo contenido tena que

2 Thomas Popkewitz (compilador, 1994), Modelos de poder y regularizacin social en pedagoga, Pomares-Corredor, Barcelona, p. 299.3David F. Labaree (1999), Poder, conocimiento y racionalizacin de la enseanza, en ngel Prez Gmez y otros, Desarrollo profesional del docente. Poltica, investigacin y prctica, akal, Madrid, Espaa, p. 28.4John Pulliam y Sydney Dorros (1970), historia de la educacin y formacin del maestro en los Estados Unidos, Paids, argentina, p. 271.5 algo parecido sucedi en Mxico durante y despus de la dcada de los setenta, con la llamada masificacin de la educacin superior; aunque tuvo como agravante que, en esos aos, al magisterio mexicano se le mantuvo con una formacin semiprofesional.



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ver principalmente con formacin de profeso-res. El primer grupo, conocido como Carnegie, est integrado por un grupo selecto de fun-cionarios, dirigentes, formadores de docentes destacados y dirigentes sindicales. El segundo grupo, llamado holmes, lo conforman decanos de escuelas de magisterio de unas cien univer-sidades. ambos informes planteaban que slo se podra mejorar la calidad de la enseanza p-blica si la enseanza se transforma en una pro-fesin de pleno derecho6 Los informes Carnegie (1986) y holmes (1986, 1990), as como la Comi-sin Nacional sobre la Excelencia en Educacin (1983), solicitaron valorar de nuevo la ensean-za y la formacin de profesores en todo el pas. Las ideas de reforma que se han desprendido de estos informes y sus respectivas recomendacio-nes, consisten en aumentar el profesionalismo de los maestros; y una de las principales estrate-gias consiste en aumentar la profesionalizacin del conocimiento a travs de los cambios admi-nistrativos y la investigacin.7

El elemento clave de la propuesta de ambos informes, como se indicaba, contempla am-pliar la formacin profesional de los docentes, exigiendo como primer paso una licenciatura en alguna asignatura particular y despus un posgrado universitario en educacin; ambos tipos de estudios constituiran las credencia-les mnimas de ingreso a la profesin. sta se podr ejercer una vez que el aspirante haya cubierto un internado de tipo clnico en un centro de desarrollo profesional creado para eso. El modelo est tomado de la experien-cia formativa en el campo de la medicina. La propuesta de reforma sealada, incluye una estructura diferenciada entre los profesores, crendose un nivel de profesores principales (Carnegie), o de profesionales de carrera (hol-

mes). Las diferencias entre este tipo de pro-fesores y los normales se manifestaran en cuanto a responsabilidades y salarios en favor de los primeros.

Para conseguir este puesto, un profesor de-ber demostrar aptitudes de formacin, as-pirar a una formacin de diplomatura avan-zada en una escuela de educacin (tambin sera posible incluir un doctorado clnico o ttulo de especialista en educacin) y con-seguir una certificacin del Ministerio al superar el examen propuesto por el Tribunal Nacional de Requisitos para la Enseanza Profesional.8

Un elemento central de la propuesta es el que se refiere precisamente al establecimien-to de la jerarquizacin descrita, eliminando el modelo en el que a todos los profesores se les reconoce el mismo estatus; las diferencias de ingreso hoy se determinan por la antigedad y los estudios realizados. La tendencia conduce al establecimiento de un sistema estratificado, con importantes diferencias entre los profe-sores, en funcin de su preparacin y com-petencias demostradas. Estas reformas, en la actualidad estn implementndose en algunos casos y en otros en avanzado estado de plani-ficacin.9 Para ana Rodrguez Marcos (1995), uno de los elementos ms interesantes e inno-vadores del movimiento para profesionalizar la enseanza en Estados Unidos se condensa en las llamadas escuelas de desarrollo profe-sional. stas, adems de atender el aprendi-zaje de los nios, posibilitan la introduccin de cambios en la forma de ensear, as como mejorar la formacin inicial del profesorado y propiciar la colaboracin en la investigacin

6 Labaree, op. cit., pp. 16-17.7 Popkewitz op. cit, pp. 297-298.8 Labaree, p. 17.9 ana Rodrguez Marcos (coordinadora, 1995), Un enfoque interdisciplinario en la formacin de los maestros, Narcea,

Madrid, p. 46.


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educativa que pueda realizarse en las escue-las y la universidad; en esta colaboracin, se advierte la posibilidad de replantear y asumir nuevos compromisos entre ambos tipos de instituciones, principalmente entre los docen-tes en servicio, los profesores en formacin y la estructura universitaria, cuyo apoyo puede empezar a ser determinante en las futuras re-formas escolares.10

adems, el Movimiento para Profesionalizar la Enseanza que se ha impulsado en Estados Unidos incorpora entre sus objetivos la preten-sin de reconocer la autoridad de los profeso-res, derivada de una competencia profesional verificada en el mismo proceso de formacin que vienen proponiendo; asimismo, recomien-da que la escuela se reorganice alrededor de la autonoma del docente. Los informes seala-dos sugieren que la enseanza puede alcan-zar un estatus profesional, a condicin de que el docente posea el dominio del conocimiento formal de la profesin y de que disponga de autonoma para desempearse en su campo ocupacional. En ambos casos, aparece indis-pensable la ampliacin del nivel de conocimien-tos profesionales de los docentes, incorporando el mayor nmero de asignaturas de formacin universitaria y mejorando las habilidades peda-ggicas de los profesores.

La posicin del profesorado estaduniden-se, sostiene Labaree (1999), fue vctima de la progresiva inflacin de los ttulos educativos. a medida en que se acrecentaba el nmero de individuos que lo obtenan, los profesores perdieron su distincin educativa y volvieron a formar parte del montn.11 Este autor con-sidera que el movimiento por la profesionali-zacin de los docentes pudiera ser entendida como una extensin de la ideologa neocon-

servadora de la era Reagan/Bush, aunque des-de otra perspectiva pareciera ser parte de una lucha de profesores y alumnos, en su calidad de grupos oprimidos por el sistema social y educativo. Una tercera perspectiva explicara el movimiento como parte del proceso de ra-cionalizacin cientfica y de movilidad del es-tatus colectivo.12

La FORMaCIN DOCENTE EN EUROPa

Formacin de profesores en Inglaterra

Durante la campaa electoral de 1970 en Inglaterra, se discuti fuertemente sobre la calidad de la enseanza y se plante la refor-ma de las escuelas de Magisterio, o Teachers Training Colleges. Segn Pilar Benejam (1986), los alcances del debate realizado en este pas quedaron consignados en el James Report.13

La reforma que se propuso en ese informe se basaba en cuatro principios: 1) los futuros do-centes cursarn estudios superiores previos a su formacin profesional con duracin mni-ma de dos aos; estos estudios son parte de su formacin personal; 2) todos los profesores de primaria y secundaria recibirn una formacin terica y prctica con duracin de dos aos; 3) despus de la formacin inicial, los maestros recibirn una formacin permanente de carc-ter obligatorio, y 4) se reorganizar el sistema de formacin de maestros, reestructurando los centros existentes y creando nuevos centros de profesores.14

En opinin de ana Rodrguez Marcos, el sentido de la reforma relativa a la formacin del profesorado de primaria y secundaria en Inglaterra y Gales es preciso entenderlo en un ambiente general de debate en torno de la

10 dem, pp. 47-48.11 Labaree, op. cit., p. 29. En el caso mexicano, esta devaluacin de la credencial educativa se acrecent con el acceso

de enfermeras y trabajadoras sociales a los niveles de licenciatura. 12 dem, p. 42.13 Pilar Benejam, op. cit., p. 47.14 dem, pp. 48-49.



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educacin y de la formacin de los profeso-res.15 El problema en ste, como en otros casos, estriba en determinar si efectivamente hubo un debate pedaggico alrededor de las cues-tiones mencionadas. adems, hacerlo obliga a preguntar: quines debatan?, desde qu referentes tericos o ideolgicos lo hacan?, a qu intereses polticos respondan los partici-pantes del debate?, en qu modelos pedag-gicos se apoyaban?

al comenzar la dcada de los noventa, en Inglaterra haba dos vas principales para la formacin inicial de estos profesores: el Ba-chelor of Education (B.Ed.), o Bachelor of Arts/Science con Qualified Teacher Status (B.a./B.Sc. [QTS]), y el Post Graduate Certificate in Educa-tion (PGCE). ambos caminos implicaban cuatro aos de estudio, aunque la formacin profe-sional se adquira de forma diferente. Mien-tras que en el PGCE los estudiantes primero se gradan en una determinada disciplina (tres aos), despus de lo cual durante un ao re-ciben una formacin relacionada con la pro-fesin docente; en las otras modalidades, los estudiantes cursan los estudios profesionales al mismo tiempo que la formacin disciplinaria y regularmente en el mismo centro de estudios. El anlisis de la tendencia demogrfica en la Inglaterra de finales de los ochenta, con un aumento de la poblacin infantil entre 1992 y 1998 y una disminucin de la poblacin com-prendida entre los 18 y 21 aos, pronosticaba escasez de docentes. Esto indujo al secretario de Estado, a principios de 1989, a solicitar a las autoridades educativas locales y a las institu-ciones formadoras de docentes que trabajasen en el diseo de modelos experimentales de formacin basada en la escuela. as, surgieron los Articled Teacher Schemes. Los aspirantes a

ingresar a este plan, cuya duracin es de dos aos, se encuentran en posesin de un ttulo en algn campo o disciplina; por ello se justifi-ca que alrededor de 80% de su formacin est basada en la escuela.16

Otro elemento importante en la reforma inglesa se refiere a la certificacin que reci-ben los docentes de primaria y secundaria, y las posibilidades laborales de que disfrutan: los ttulos otorgados indican el nivel para el que fueron formados los profesores, aunque hay flexibilidad legal para que ambos tipos de maestros puedan trabajar indistintamente en primaria o secundaria. Lo anterior quiz res-ponde a la diversidad que ha caracterizado la formacin docente en Inglaterra; en este pas a diferencia de la actual tendencia general en Europa, Norteamrica y australia, que des-cansan la formacin de todos los profesores en las universidades parece imponerse una orientacin que se encamina hacia una dismi-nucin de la influencia de la universidad en la formacin de docentes, regresndola parcial-mente hacia los centros escolares de primaria y secundaria. De acuerdo con Rodrguez Mar-cos, dos son los rasgos que han distinguido la formacin de profesores de educacin bsica o no universitarios en Inglaterra y Gales, res-pecto de la mayor parte de pases europeos; stos son: 1) el inters de las universidades en este tipo de formacin, y 2) la orientacin, es-tablecida desde mediados del siglo xx, hacia la convergencia del nivel de formacin y estatus de los profesores de educacin primaria y se-cundaria.17

Los antecedentes de lo acotado se encuen-tran en las recomendaciones de la Comisin Cross acerca de la conveniencia de una mayor

15 Rodrguez, op. cit., p. 54.16 dem, pp. 55-56.17 dem, pp. 56-57.


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participacin de la universidad en la formacin de los profesores. Las autoridades educativas inglesas, desde principios del siglo xx, reco-mendaban que los profesores, despus de cur-sar la licenciatura, recibieran una preparacin acorde con la profesin docente.18 La ltima reforma impulsada en Inglaterra en materia de formacin de profesores de nivel bsico, de alguna manera ha intentado responder a la en-dmica escasez de docentes en ese pas, la cual se ha traducido en dos problemas recurrentes en el sistema educativo britnico: a) dificulta-des histricas para reclutar al profesorado, y b) problemas para que los docentes no deserten de la profesin.

al respecto, un dato interesante apor-tado por Rodrguez Marcos (1995) es el que sigue: segn el Partido Laborista, en el ciclo 1990-1991, en Inglaterra y Gales haba un dficit de 6,500 docentes, lo que significaba que alrededor de 130,000 nios carecan de profesores permanentes y calificados; a esto agregaban que slo 34% de los docentes con-tinuaba en la profesin despus de cinco aos de servicio. La dbil rplica del gobierno con-servador de esa poca sostena que slo 1% de los profesores abandonaba la profesin. Pese a las notables diferencias de apreciacin entre los dos principales partidos polticos del Reino Unido en relacin con los problemas de reclutamiento y permanencia de los docentes, no debe dejarse de lado que buena parte de la explicacin de esta problemtica, de acuerdo con la opinin que Rodrguez Marcos recoge de Jones (1991), se localiza en: 1) los bajos sa-larios de los docentes, sobre todo si se compa-ran con los de otras profesiones, 2) las difciles condiciones de trabajo en ciertas escuelas, y 3) la falta de motivacin y baja moral del pro-

18 dem, p. 58.19 dem, p. 60.20 dem, pp. 60-63. Este tipo de reacciones, en el caso mexicano, sin duda justifican con creces la iniciativa de crea-

cin de la Universidad Pedaggica Nacional, a la que los maestros de educacin bsica asisten una o dos veces por semana a cursar licenciaturas y eventualmente posgrados, pero no lo hacen por concesin de la universidad, sino porque sta fue diseada para operar de esa manera.

fesorado, provocadas en lo fundamental por el bajo estatus acadmico y profesional de los maestros.19

La tradicin universitaria inglesa ha cues-tionado la pretensin de formar a los profe-sores de nivel bsico en los centros escolares, particularmente la intencin de que la escuela y sus profesores sean los que desempeen el papel principal en el conjunto del proceso de formacin de los nios y adolescentes, lo cual incluye desde el diseo inicial del curso hasta la evaluacin de la capacidad de ejecucin del estudiante individual. Esto ha sido percibido por las universidades como una amenaza, ya que advierten el riesgo de disminuir su planta acadmica. adems, la reaccin a la propuesta en mencin ha generado rumores en el senti-do de que las universidades no estaban muy dispuestas a otorgar una titulacin de ense-anza a alumnos que slo acudiran un da a la semana a los centros de educacin superior.20

Queda pendiente la evaluacin de las refor-mas educativas emprendidas en estos aos, as como las dificultades que han enfrentado; en junio de 1993, por ejemplo, los maestros de In-glaterra y Gales boicotearon masivamente los exmenes finales. Sin duda, como apunta la misma Rodrguez Marcos, quiz lo ms impor-tante en este tipo de procesos de formacin sea tratar de esclarecer el verdadero sentido de la formacin integral, antes de debatir acerca del tiempo que los profesores en formacin deben cubrir en las universidades y en las es-cuelas. Esta autora propone trabajar modelos colaborativos que contemplen el papel que cada una de estas instituciones debe desem-pear en la formacin docente. Es evidente la importancia y la necesidad de considerar la prctica en escuela como parte de la for-



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macin del profesorado de educacin bsica, pero slo la universidad est en condiciones de aportar el marco de comprensin rigurosa y profunda de esa prctica, de tal manera que el docente pueda trascender los lmites de la propia escuela.21

Finalmente, debe reconocerse que en In-glaterra, como en la mayor parte de los pases de Occidente, los programas de formacin de profesores por lo regular son influidos por una diversidad de variables educativas y no educa-tivas; as se explica que con mucha frecuencia, a la hora de implementar dichos programas, se atraviesen cuestiones ideolgicas, de poltica educativa general o de simples recortes presu-puestarios, que afectan y casi siempre alteran el propsito inicial de los mismos.

Formacin de profesores en Francia

El proyecto de reforma educativa presen-tado por Langevin-Wallon (1947) en Francia, inmediatamente despus de la Segunda Guerra Mundial, se bas en dos principios fundamen-tales: 1) democratizacin de la enseanza, con escolarizacin obligatoria hasta los 18 aos, y 2) modernizacin de la enseanza, consistente en: a) revisin de los programas para ajustar su contenido a la evolucin cientfico tcnica, y b) profundo cambio en la metodologa, orien-tndola a responder a las necesidades de cada alumno.22 Langevin y Wallon propusieron tres ciclos de enseanza obligatoria: primer ciclo, de 6 a 11 aos, o escuela elemental unificada; segundo ciclo de orientacin, de 11 a 15 aos, y tercer ciclo de determinacin, de 15 a 18 aos, donde el alumno podra elegir entre entrar de

21 dem, pp. 63-64.22 Pilar Benejam, op. cit., pp. 43-44.23 alberto Merani (1991), Psicologa y pedagoga, Grijalbo, Mxico, pp. 155-193.24 Rodrguez, op. cit., pp. 49-52.

aprendiz a una empresa, seguir una formacin profesional o continuar estudios superiores. Para la formacin de profesores plantearon el siguiente modelo: a) dos aos de preparacin profesional en una normal, y b) dos aos de especializacin en una universidad.23

Despus de esa etapa, se han producido una serie de innovaciones en el sistema edu-cativo francs. a partir de 1979, los estudios de Magisterio en Francia adquirieron rango universitario. En 1986, dentro ya del nivel uni-versitario, los estudios de Magisterio sufrieron un nuevo cambio de plan. El aspecto ms no-table de estos cambios consisti en elevar, en 1991, al mismo rango universitario la forma-cin de los profesores de educacin primaria y de secundaria. En 1989 se suprimieron las es-cuelas normales en Francia y fueron sustitui-das por los Institutos Universitarios de Forma-cin de Maestros (IUFM). La ley establecida para el efecto, adems, contemplaba que a partir de 1991 se creara un IUFM en cada academia perteneciente a una o varias universidades. La misma ley ordenaba que de 1992 en adelante todos los aspirantes al concours de primaria o de secundaria estuvieran en posesin de una licence equivalente a tres aos de estudio en la universidad, a los que se agregaran dos aos de formacin profesional en los IUFM. 24

La ampliacin de los estudios de los docen-tes de educacin primaria convirti la forma-cin de los profesores franceses en la de ms larga duracin en Europa; lo anterior, de alguna manera, posibilit la unificacin de la forma-cin de los profesores de primaria y secunda-ria en una institucin universitaria. Empero, la nueva situacin trajo consigo numerosos pro-


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blemas que desde el principio han expues-to a los IUFM a crticas muy virulentas en los medios de comunicacin social y en informes especializados. al respecto, el informe de la Comisin del Senado recogi los siguientes cuestionamientos: 1) la existencia de un exce-sivo predominio de los titulados en psicologa, sociologa y ciencias de la educacin entre los aspirantes a profesores de enseanza primaria, frente a la casi desaparicin de los que tienen una licenciatura en matemticas o en fsica, y 2) el excesivo predominio del profesorado procedente de las antiguas escuelas normales (alrededor de 90%), respecto de los profesores formados como investigadores.25

Tradicionalmente, los profesores franceses de primaria han sido percibidos por los de se-cundaria como intelectual y socialmente infe-riores, al igual que los de las escuelas normales por los de las universidades.26 La dualidad de formacin entre los profesores de primaria y secundaria refleja, de alguna manera, lo que evidenciaron los estudios de Baudelot y Esta-blet (1990), as como los de Bourdieu y Passe-ron, en relacin con la divisin entre la escuela primaria y la secundaria; la primera, destinada a los hijos de obreros y campesinos, y la segunda reservada a los hijos de las familias acomoda-das. Por otro lado, es digno de considerar que en el espectro poltico, los profesores de pri-maria tendan hacia la izquierda, mientras que los de liceo lo hacan hacia la derecha. La uni-versidad y la escuela normal, como en Mxico, se haban desarrollado en mundos distintos. Quizs esto se debi a que las universidades francesas, a diferencia de las inglesas o ale-25 dem, pp. 51-53.26 Esta situacin, sin duda, se presenta en la mayor parte de los pases del hemisferio occidental. En el caso mexicano,

lo menos que puede decirse es que la coincidencia con lo que sucede en Francia es notable.27 Tampoco las universidades mexicanas, con algunas excepciones, se han mostrado interesadas en formar a los

profesores de educacin bsica; aunque, por otra parte, tanto el gobierno federal como el sindicato de maestros se han opuesto a que dicha tarea pueda ser desarrollada por las universidades del pas.

28 Popkewitz, op. cit., p. 152.29 Estos son equivalentes a los Centros de Maestros (CM), creados en 1995 en Mxico.30 Popkewitz, p. 154.31 Este modelo fue recuperado, en buena medida, por el Plan de Licenciatura en Educacin Primaria 1984, aunque no

se hizo explcita tal recuperacin.

manas, no se haban interesado por la forma-cin de profesores.27 Y aunque esta situacin no alcanza a explicar las diferencias ideolgi-cas entre los tipos de profesores sealados, s puede constituir un elemento importante en la comprensin de la separacin histrica de las universidades y las normales, en especial en los pases influidos por el modelo educativo francs.

Formacin de profesores en Espaa

En Espaa, debido a que los profesores cur-san estudios universitarios con reconocimien-to acadmico y profesional, aparentemente no hay necesidad de establecer un examen na-cional de acreditacin de competencia profe-sional. No obstante, la aspiracin profesional que sigue conservando ms fuerza es que a todos los maestros se les garantice la misma duracin de educacin universitaria, sea cual fuera su nivel.28 al respecto, se han hecho pro-puestas en el sentido de crear una facultad de educacin destinada a formar al personal do-cente de todos los niveles educativos.

hacia 1984 se crearon los Centros de Pro-fesores (CEP),29 siguiendo las lneas estableci-das por el modelo britnico. Los CEP han sido considerados innovadores y estn destinados a satisfacer las necesidades de formacin permanente del profesorado de la enseanza primaria y secundaria.30 La concepcin que subyace a la creacin de stos, se corresponde con la teora de investigacin accin; es de-cir, coincide con el modelo de formacin del maestro investigador, crtico y reflexivo.31 En



18 Accin Educativa

un estudio de educacin comparada sobre formacin de maestros, refirindose al caso espaol, Popkewitz seala:

[...] habra sido necesario definir la educa-cin como un espacio social para la cons-truccin de un nuevo tipo de hegemona, en el que los maestros se habran conver-tido en agentes intelectuales clave para una transferencia cultural democrtica.32

La reforma espaola de las escuelas de ma-gisterio y su integracin en la universidad que-d establecida, en 1970, en la Ley General de Educacin de ese pas. Las antiguas normales, a partir del Plan de 1971, pasaron a formar par-te de la estructura universitaria con un estatus equivalente al primer ciclo de estudios univer-sitarios; su nombre fue sustituido por el de Es-cuelas Universitarias de Formacin del Profeso-rado de Educacin General Bsica. El ttulo de maestro se transform en Diplomado Univer-sitario de Educacin General Bsica,33 y puede obtenerse con tres aos de estudio despus del bachillerato.

hasta el momento, pese a la demanda de los profesores y a los argumentos de acadmicos e investigadores del campo educativo, no se ha concedido el nivel licenciatura para el magiste-rio espaol de educacin primaria. Lo anterior conduce a suponer que estos profesores, al ser formados con diplomatura y no concederles la licenciatura, en trminos formales, reciben una formacin profesional incompleta. Empero, lo mismo valdra para el profesorado mexicano de educacin primaria, pues aunque se le brin-da una formacin profesional de cuatro aos, en trminos reales recibe una formacin es-colarizada de tres aos y un ao de prcticas

32 Popkewitz, p. 157.33 Benejam, p. 49-51.34 Popkewitz, pp. 100-101.35 dem, p. 101.

profesionales.Formacin de profesores en Portugal

El sistema educativo portugus tiene gran-des similitudes con el sistema educativo mexi-cano, particularmente en lo que se refiere a formacin de profesores. Entre 1926 y 1974 se estableci en ese pas un rgimen autoritario y nacionalista conocido como Nuevo Estado. ste empez por introducir reformas radicales en la legislacin relativa a la formacin docente:

El Nuevo Estado busc la reforma de la for-macin del profesorado a travs de la dismi-nucin de su nivel acadmico, la reduccin de la duracin de los cursos y el cambio del cuerpo profesoral. Por medio de estas vas, se busc configurar la profesin do-cente dentro de una perspectiva tcnica y conformista, acentuando el control sobre los maestros y su formacin.34

Sin embargo, estos intentos de reforma fracasaron, debido a las resistencias de los docentes y de los sindicatos de profesores. El llamado Nuevo Estado procedi, entonces, a cerrar las instituciones formadoras de docentes, primero las escuelas normales de secundaria y ms tarde las escuelas normales primarias. as, desde el gobierno se intent un control firme sobre la profesin docente, disminuyendo el es-tatus y el prestigio de la profesin a travs de medidas encaminadas a rebajar la calidad y los niveles de formacin del profesorado, separar al maestro de la produccin de conocimientos cientficos y acadmicos y obstruir la forma-cin de asociaciones de profesores.35

En 1968 concluy la dictadura de Salazar y Portugal entr en un proceso de democrati-


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36 dem, pp. 107-108.37 dem, p. 112. al igual que en Mxico, a los docentes en Portugal se les sigue considerando como personas incapaces

de desarrollar sus actividades con plena autonoma y, en consecuencia, de definir los conocimientos y valores a transmitir en el aula.

38 dem, pp. 112-113. La actitud del Estado portugus, registrada por Popkewitz, guarda asombrosas semejanzas con la asumida por el Estado mexicano en relacin con los maestros de primaria.

zacin. La reforma educativa que se ha impul-sado en este pas tiene su origen en la revo-lucin de 1974; en esta reforma, los maestros han sido actores principales de un prolongado y dinmico debate sobre educacin. La segun-da fase de la reforma se dio entre 1986 y 1988 con la participacin de expertos pedaggicos. De acuerdo con Popkewitz (1994), en estos momentos el proceso se encuentra en la fase de la toma de decisiones polticas. El discurso educativo gubernamental reformista en Por-tugal destacaba dos objetivos fundamentales en relacin con la reforma: a) la integracin de Portugal en la Comunidad Europea, y b) el mantenimiento de una identidad nacional.36 Logrados estos propsitos, este pas tendr que atenerse a las reglas de la Unin Europea.

En Portugal, los maestros han estado suje-tos por el Estatuto del Funcionariado del Esta-do, que los clasifica precisamente como fun-cionarios del Estado. En razn de lo anterior,

[...] el diploma no libera al maestro de ser visto como un funcionario pblico ms; no logra establecerlo como un profesional, como un productor de su propio conoci-miento y diseador de sus propias pautas de regulacin.37

En plena coincidencia con la experiencia mexicana, el Estado portugus no acepta la existencia de un saber cientfico propio de la profesin docente, y otorga prioridad a una suerte de racionalidad tcnica que slo con-sidera importante la planeacin, el orden y las

habilidades didcticas en los procesos educa-tivos; esto implica la imposicin de un modelo donde la funcin del profesor se reduce a la transmisin de los conocimientos y valores producidos desde otras profesiones.

En consecuencia, al maestro se le ve como un aplicador de objetivos y polticas que han sido definidas en otros contextos socia-les; en esencia, la autonoma del maestro contina estando limitada por las eleccio-nes de un orden metodolgico.38

En Portugal, hay conciencia de que, durante dcadas, se ha reclutado a docentes mal pre-parados y se toler que las instituciones for-madoras de maestros funcionaran con gran-des carencias y escasa calidad; de esta manera, se ha justificado que el magisterio haya sido puesto a un cierto tutelaje de expertos y cien-tficos de la educacin, que se encargan de desarrollar en detalle los programas, los libros de texto y los materiales con que habrn de trabajar los profesores de educacin bsica. Las coincidencias con lo que ha sucedido en Mxico pudieran calificarse como notables e, incluso, sorprendentes. Tanto en el caso por-tugus como en el mexicano, la descentrali-zacin no ha contribuido a que las escuelas, los maestros o las comunidades educativas tengan un mayor control sobre su trabajo, ni ha incrementado el valor que socialmente se reconoce a la profesionalidad de los docentes; ms bien, la descentralizacin ha significado el establecimiento de otras formas de control



20 Accin Educativa

sobre la profesin de la enseanza.Formacin de profesores en Alemania

En alemania Federal, hacia 1973, se public un Plan General de Educacin que estableca dos directrices en materia de formacin de pro-fesores: primero, asegurar a todos los maes-tros una educacin acadmica de nivel uni-versitario y, segundo, proporcionar a todos los enseantes una formacin profesional como garanta de su competencia.39 En este pas, al parecer, los acadmicos universitarios no vean con buenos ojos la integracin de las escuelas formadoras de maestros a las universidades, porque consideraban que la capacidad de s-tos resultaba insuficiente para cursar estudios universitarios, adems de que advertan esca-sa motivacin en los profesores para realizar estudios superiores. La universidad, en todo caso, pretenda dar un peso determinante a las materias acadmicas, mientras que las escue-las pedaggicas insistan en la importancia de la formacin profesional.40

El Congreso Nacional de Educacin ale-mn, creado en 1965, public un lustro despus un plan considerado como el ms progresista producido en esa nacin. Este plan, adems de respetar la soberana de los estados en materia educativa y el derecho de los padres a elegir la educacin de sus hijos, estableci el derecho a la equidad educativa para todos los ciudada-nos. Pese a lo anterior, no fue posible llevarlo plenamente a la prctica. La tendencia que se impuso en los once estados alemanes fue que stos decidieran respecto de la formacin de sus profesores; la mayor parte de los estados

abogaron por la integracin de las normales en las universidades. Despus de esto, cada esta-do ha seguido su propio ritmo de integracin. a estas alturas, todos los docentes de nivel bsico reciben una formacin universitaria. No obstante, el tipo de formacin se determina en funcin del tipo de escuela en que habrn de desempearse profesionalmente. Para lo que en Mxico sera educacin primaria y secun-daria, la carrera docente contempla estudios de seis a ocho semestres de duracin; para quienes se desempearn como docentes en escuelas preparatorias, superiores o especiales, los cursos tienen una duracin de ocho a diez semestres.41

Duracin de la formacin docente en algunos pases desarrollados

Puede concluirse este trabajo con la pre-sentacin de informacin relativa al tema tra-tado, la cual se concentra en dos Cuadros. En el primero, se recuperan datos manejados por Pilar Benejan (1986), referidos a los aos de duracin de los estudios de los profesores de educacin primaria y secundaria de cinco pa-ses industrializados; el anlisis del mismo pue-de contribuir a esclarecer las cercanas y dis-tancias con el sistema mexicano de formacin docente. El segundo, incorpora datos propor-cionados por Garca Garrido (en Marcos Rodr-guez y otros, 1998)42 y se refiere a los aos de formacin previa a los estudios superiores, al tipo de institucin en que se forman los maes-tros europeos y a la duracin de los estudios de los profesores de educacin bsica en esos

39 Benejam, p. 45.40 dem, p. 46.41 Franco Ghilardi (1993), Crisis y perspectivas de la profesin docente, Gedisa, Barcelona, Espaa, p. 118.42 Marcos a. Rodrguez Marcos, E. Sanz Lobo y M. V. Sotomayor Sez (coords., 1998), La formacin de los maestros

en los pases de la Unin Europea, Narcea, Madrid, Espaa, pp. 31-33.


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En el Cuadro anterior, se observa que de los cinco pases considerados (Francia, Inglaterra, alemania, Estados Unidos y Espaa), en cuatro de ellos los maestros de primaria cursan cua-tro aos de estudios profesionales en calidad de formacin inicial; la excepcin es Espaa donde, como se indica arriba, la duracin de estos estudios es de tres aos, de ah que no alcancen la licenciatura y slo se les certifique como primer ciclo de formacin universitaria

o diplomatura. En cuanto a la duracin de los estudios para docentes de secundaria, es no-torio que los pases anglosajones (Inglaterra y Estados Unidos) mantengan los mismos aos de formacin para profesores de primaria y se-cundaria: cuatro aos. Con algunas variantes, el resto de pases (Francia alemania y Espaa) exigen cinco aos de estudio a quienes aspiran a ejercer la docencia en secundaria.

Pases Formacin previa Centro Duracin

Suecia

Finlandia

Alemania

Holanda

Inglaterra y Gales

Portugal

Espaa

Italia

9+3 Instituto Universitario 4 aos

6+3+3 Departamento Universitario 4 a 5 aos

4+9 Universitario 6 a 9 Semestres

7+6 Universitario 4 aos

6+5+2 Universitario 4 aos

6+3+3 Escola Superior de Educacao 3 aos

6+4+2 Universitario 3 aos

5+3+5 Instituto Magistral Universitario 4 aos

En el segundo Cuadro, el universo consi-derado es de ocho pases europeos; en seis de ellos la duracin de los estudios de los docen-tes de primaria es de cuatro o ms aos (en Finlandia es de cinco aos); Espaa y Portugal coinciden en brindar una formacin inicial de tres aos. Con excepcin de Portugal, el resto de pases forman a sus docentes de primaria

en las universidades o centros universitarios. Otro dato de inters es el relativo a la forma-cin previa que se exige para cursar estudios de magisterio: la mitad de los pases (alema-nia, holanda, Inglaterra e Italia) tienen una formacin previa de trece aos, que incluye la educacin primaria y la educacin media, antes de iniciar sus estudios de profesorado;

aOS DE ESTUDIO DE LOS DOCENTES EN SOCIEDaDES INDUSTRIaLES

TRaYECTORIa DE La FORMaCIN DOCENTE EN EUROPa

Pas Maestros de primaria Maestros de secundaria

Francia

Inglaterra

Alemania

Estados Unidos

4

4

4

4

Espaa

1

1

1

1

1

1

2

2

2

2

2

2

3

3

3

3

3

3

1

1

1

1

1

1

2

2

2

2

2

2

3

3

3

3

3

3

4

4

4

4

4

4

5

5

5



22 Accin Educativa

el resto de pases (Suecia, Finlandia, Portugal y Espaa) establecen una formacin previa de doce aos. Estos ltimos coinciden con los estudios previos que se establecen en Mxico para cursar alguna licenciatura en las escuelas normales.

CONSIDERaCIONES FINaLES

La realidad globalizada ha venido imponien-do la organizacin de bloques de naciones a par-tir de intereses comunes de carcter econmico y poltico, debilitando las formas de organiza-cin de la humanidad en estados nacionales y poniendo en crisis de identidad y pertinencia al Estado como entidad, razn y concepto. La nueva situacin presenta la paradoja siguien-te: de una parte, un mundo globalizado en las comunicaciones, la economa y la poltica y, de otra, la tendencia y persistencia de las naciones por mantener su identidad. En la legitimidad de ambas desempea un papel fundamental el tipo de educacin que se imparta en cada na-cin, as como los modelos y orientaciones que se impongan a nivel internacional.

En general, los tipos de modelos de educa-cin que se han impulsado y se impulsan en los estados modernos responden al modelo o modelos de sociedad que se promueven desde las fuerzas que dirigen el aparato de Estado de que se trate. Esto significa que no se ofre-ce educacin en general, sino un determinado tipo de educacin, orientada e impregnada por los valores con mayor consenso social, sea ste activo o pasivo, naturalmente aceptado o artificialmente impuesto. De ah que todo lo que aparece como propuesta para conducir y orientar la educacin de un pas, antes ha sido dirimida, o se est dirimiendo en el terreno de la poltica.

La formacin que los maestros han recibido a lo largo de la historia de la profesin docente en los distintos pases del mundo, de ninguna

manera puede ser considerada como estricta-mente profesional, en el sentido de formacin de tipo superior. La mayor parte de las socie-dades contemporneas, incluidas las indus-trializadas, han tenido que recurrir en ciertos periodos de su historia educativa a docentes formados de manera muy elemental. No ha sido sino hasta en las ltimas cuatro o cinco dcadas, que en las naciones desarrolladas se ha ofrecido una formacin de tipo universitario a los docentes de nivel bsico. Empero, sta no resulta concluyente para sostener que se pro-porciona una formacin profesional a este tipo de profesores, pues la diversidad de elementos constitutivos de la profesin suele integrar una serie de requisitos de difcil concrecin.

Si los ingleses y los estadunidenses estn planteando que los profesores de educacin bsica cursen la licenciatura que ms les agra-de y despus realicen estudios de posgrado en educacin y una especie de internado pedag-gico, como requisitos para ejercer la profesin docente de este nivel, no se encuentra razn suficiente para proscribir la alta cultura y el conocimiento cientfico de los programas de formacin de los profesores mexicanos, como sucedi con la reforma a la educacin normal de 1997 a 1999.

Qu tipo de formacin es deseable para los profesores de educacin bsica? Tal pregunta no es fcil de responder, en primer lugar porque un buen nmero de las otras profesiones tam-bin pueden ser cuestionadas en trminos de calidad en la formacin profesional; en segun-do, porque el problema de la formacin no es de cantidad, sino de calidad y, en tercero, porque la calidad no es un problema acadmico, sino fundamentalmente ideolgico. La nocin de calidad posee una diversidad de significados; de hecho, este trmino, adems de polismico y complejo, se encuentra determinado por va-lores, lo que en ltima instancia confirma que la calidad es un asunto ideolgico y est en re-


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lacin con la concepcin del mundo, del hom-bre y de la sociedad de quien la percibe, o ms precisamente de quien percibe su presencia o su ausencia.

La tendencia nacional en formacin de profesores de educacin bsica ha sido coin-cidente con la tendencia internacional en este campo: formar al docente para que sepa en-sear, es decir, para que maneje las tcnicas y estrategias de enseanza ms adecuadas. Y no les ha faltado razn a quienes han tomado esta decisin, pues el campo de la profesin docente es precisamente la prctica docente, es decir, la actividad del maestro en un aula con un determinado nmero de alumnos. Sin embargo, la propia imagen del aula con alum-nos y maestro expresa, en s misma, un tra-dicionalismo que los tericos de la Escuela Nueva criticaron con gran precisin hace cien aos. adems, este tradicionalismo resulta ms evidente con la socializacin de ideas pedag-gicas supuestamente novedosas, difundidas desde la dcada de los ochenta a nuestros das, a saber: el constructivismo, aprender a

aprender, formacin integral, educacin para la paz, aprender a hacer y aprender a convivir, entre otros.

El problema de fondo sigue estando en que al formar a los docentes para que dominen principalmente las tcnicas y estrategias de enseanza, se les est excluyendo de su par-ticipacin en el qu, por qu y para qu ense-ar. Dicho en otros trminos, si el docente de educacin bsica no participa en la seleccin y organizacin de contenidos, ni en la definicin de las metas y objetivos, es innecesario que se le prepare con mayor amplitud y profundidad en el dominio de las ciencias sociales y las hu-manidades. De ah que su formacin slo sea profesional en el plano estrictamente formal, aunque en realidad la formacin que recibe apenas sea equivalente a lo que hoy se deno-mina tcnico superior universitario. adems, con la obsesin profesionalizante en boga, cada vez que expulsan los contenidos cientfi-cos en su formacin, en lugar de contribuir a la profesionalizacin del magisterio lo conde-nan a la desprofesionalizacin.

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26 Accin Educativa

RESUMEN: La investigacin se orienta hacia la interpretacin de la cultura profesional de los profesores posgraduados en educacin de la Universidad autnoma de Sinaloa. Su propsito es esclarecer los tipos de culturas profesionales en que se configuran las identidades docentes, identificando los ethos profesionales y los significados culturales que subyacen en las prcticas acadmicas del profesorado. Como el propsito de esta investigacin es la bsqueda de sentido y de significacin de las prcticas culturales del profesorado, su enfoque metodolgico es interpretativo y su mtodo es de corte hermenutico

PaLaBRaS CLaVE:Formacin docente, cultura docente, identidad docente, cultura profesional, ethos profesional.

ABSTRACT:The investigation is oriented toward the professional culture of the postgraduates teachers in education of the Autonomous University from Sinaloa. The aim is to get clear the profesionals cultures types in what is give shape actually the teacher identities, identifying the professional ethos and the culture meaning that underlies in the academic practice from the teachers. As the purpose of this investigation is the search of meaning and sense of the teachers practice cultures, its methodology focus is to interpret and its method is hermeneutic.

KEY WORDS:Formative teachers, teachers cultures, teachers identity, pro-essional cultures, professional ethos.

Doctora en Educacin por la Facultad de Ciencias de la Educacin (face), de la uas. Coordinadora de Programa Institucional de Educa-cin Continua (pidec). Profesora Investigadora de Tiempo Completo de la face.Correo: [email protected]

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Mara Guadalupe Leyva Cruz

Cultura Profesional de los Posgraduados en UAS.

Ethos e Identidades Docentes

INTRODUCCIN

El presente artculo tiene como propsito mos-trar de modo resumido algunos de los hallaz-gos del proyecto de investigacin Formacin y cultura profesional del docente universitario, cuyo problema de investigacin consiste en dar cuenta del estado que guarda la cultura profesional de los profesores posgraduados en educacin de la Universidad autnoma de Sinaloa.

La investigacin se desarrolla desde una perspectiva sociopedaggica, toda vez que es-tudia la naturaleza de la cultura profesional de los profesores y la influencia de la formacin de posgrado en Educacin en sus procesos de constitucin. Como el propsito de esta in-vestigacin es la bsqueda de sentido y sig-nificaciones de los modos de ser y de actuar del profesorado, su enfoque metodolgico es interpretativo y el mtodo utilizado es de corte hermenutico. Entre las principales categoras de anlisis empleadas, se encuentran las si-guientes: formacin docente, cultura docen-te, cultura profesional, identidad profesional, ethos profesional y modernizacin.

El artculo est estructurado en cinco apar-tados. En el primero se expone lo relativo al segmento de inters, o los sujetos de inves-tigacin; en el segundo se intenta mostrar la representatividad numrica del segmento de inters en el marco de la plantilla universi-taria; en el tercero se expone la localizacin y funciones de los posgraduados en Educacin: en el cuarto hablamos de su participacin en programas y organismos de reconocimiento acadmico y, en el quinto, analizamos los ras-gos de las identidades y culturas docentes en la Universidad autnoma de Sinaloa.

1. EL SEGMENTO DE INTERS

El segmento de inters lo constituyen los profesores posgraduados en Educacin de la Universidad autnoma de Sinaloa, que renen las caractersticas siguientes:

Egresados de programas de posgrado en Educacin, incluyendo maestra y doctorado de programas de las instituciones siguien-tes: Universidad autnoma de Sinaloa (UaS), Universidad autnoma de Quertaro (UaQ),



28 Accin Educativa

Centro de Estudios Superiores de Sinaloa-Baja California (CESUS) y Escuela Normal de Sinaloa (ENS) Profesores en activo que ejercen la docen-cia en escuelas profesionales y programas de posgrado de la UaS, o bien otro tipo de funciones, como la investigacin y la ges-tin en la institucin. Ser residentes de la ciudad de Culiacn.

Las razones de esta seleccin obedecen,

en primer trmino, a que la gran mayora de profesores posgraduados en Educacin han sido egresados de estos programas y, en se-gundo, porque interesa indagar aquellos suje-tos o grupos de acadmicos que han influido pedaggicamente en la cultura profesional de los docentes universitarios, cuestin bastante significativa para los fines de esta investiga-cin. Con los datos registrados en el Cuadro siguiente identificamos a los posgraduados egresados de cada institucin:

Nota: Los datos presentados son resultado de una combinacin entre fuentes institucionales y fuentes personales de los propios egresados.*En este caso, slo se toman en cuenta los egresados de la Maestra en Educacin en el Campo de la Formacin Do-cente de Nivel Superior, pues fue la ms representativa en matrcula de la UaS.** aqu, las fuentes utilizadas son exclusivamente personales, los propios egresados, ya que no hubo cooperacin institucional con esta investigacin, por lo que se recomiendan tomar con reserva los datos. ***El total enunciado (182) corresponde al nmero total de egresados, independientemente de la variacin que pre-sentan los cruces entre programas; por ejemplo, el caso de algn profesor que egres de alguna de las maestras enunciadas, pero que tambin ingres y egres de algn doctorado. En esta investigacin fueron detectados 21 casos de profesores que egresaron de dos programas de una o dos instituciones investigadas. Si el total se registra por ttulos, es de 182; si el total se registra por profesor, entonces la suma total sera 161 profesores posgraduados.

PRofesoRes de la uas egResados de PosgRados en educacin

Institucin

Egresados

Total

Maestra

Doctorado


83

12

95

Universidad Autnoma de Quertaro 9 9

Escuela Normal de Sinaloa* 15 7 22

Centro de Estudios Superiores de Sinaloa

Baja California** 50

50

*** 113 69 182

Total


Mayo 2009 29


De acuerdo con esta informacin, el mayor nmero de egresados proviene de la UaS, con 95 egresados; en segundo lugar, del CESUS, con 50; en tercero, la Escuela Normal de Sinaloa, con 22 y, el ltimo lugar, la Universidad au-tnoma de Quertaro, con nueve egresados. Este es un dato revelador, pues nos indica que es la propia institucin la que est formando a la mitad de su planta de posgraduados, ra-zn de ms para explorar el impacto de estos programas en las funciones sustantivas de la universidad.

2. LOS PROFESORES POSGRaDUaDOS EN EDU-CaCIN, EN CIFRaS

El origen del posgrado como oferta edu-cativa y como opcin formativa del profe-sorado en la UaS se localiza a principios de los ochenta. En las dos dcadas siguientes, el nmero de profesores posgraduados re-gistr un incremento ms o menos soste-nido al paso de cada periodo rectoral. Para ilustrar un poco ms esta tendencia en la profesionalizacin acadmica del profeso-rado universitario, vale la pena considerar algunos datos cuantitativos importantes.

Segn los registros de la Coordinacin General de Investigacin y Desarrollo de la UaS, la plantilla acadmica de nivel supe-rior asciende a 2,645 plazas, de las cuales 1,090 son profesores de tiempo completo. Del total de la plantilla de profesores con tiempo completo,1 800 son posgraduados en diversas reas del conocimiento; esto significa que 73% de la planta de profeso-res de tiempo completo cuenta con posgra-do. Otro dato significativo es que de esos

800 profesores de tiempo completo que cuentan con posgrado, alrededor de 200 (25%) son posgraduados en Educacin.

De acuerdo con esos datos, puede afir-marse que en el segmento de profesores con posgrado el nmero de posgraduados del rea de Educacin es bastante repre-sentativo, sobre todo si se toma en cuenta la diversidad de campos disciplinarios y reas de especializacin en que se halla inmerso el profesorado universitario.

Luego entonces, esta institucin cuen-ta en la actualidad con un segmento im-portante de profesores habilitados como especialistas en el campo e investigado-res educativos de alto nivel. No obstante, los beneficios acadmicos y profesionales aportados por este segmento de acad-micos en la universidad quedan an por evaluarse, lo que compromete no slo a las instituciones, sino tambin a los estu-diosos del campo en la bsqueda de ex-plicaciones sobre el estado que guarda el posgrado en educacin en la universidad pblica.

3. LOCaLIZaCIN Y FUNCIONES

La localizacin, situacin actual y fun-ciones que desempean los profesores ha sido tambin una ruta importante de inda-gacin, debido a que es un referente ele-mental para identificar las actividades que realiza este segmento de profesores. En el Cuadro siguiente se pretende proporcio-nar una visin global sobre su situacin actual y sus funciones en la institucin:

1 PIFI 2008. Nota aclaratoria: la informacin de los PIFI slo da cuenta de las 37 DES de nivel superior reconocidas por la SEP.



30 Accin Educativa

Tipo de

programa

Funciones de los egresados

Total

Docencia Docencia e

investigacin

Gestin

institucional

Gestin e

investigacin

Asesoras

institucionales

Investigacin

y asesora

Jubilados

y no

localizados

Maestra 41 6 5 3 8 2 31 96

Doctorado 30 6 5 1 16 1 6 65

T *otal 71 12 10 4 24 3 37 161

Fuentes: 1. Institucionales: Direccin General de Planeacin, Direccin de Personal, Direccin de Recursos humanos, Direccin General de Escuelas Preparatorias y direcciones de facultades. 2. Personales: de los egresados u otros contactos. *Se toma la referencia del total de egresados.

Los indicadores que encabezan cada una de las columnas fueron definidos a partir de la informacin obtenida de las diversas fuen-tes y representan las funciones que realizan los docentes. Las columnas agrupan el nmero de profesores, de acuerdo con la funcin que des-empean.

Esos registros muestran con suficiente clari-dad la distribucin cuantitativa de las funciones de los posgraduados en Educacin. En trminos porcentuales, se aprecia que la docencia ocupa el primer lugar, con 44%; las asesoras institu-cionales, un segundo lugar, con 15%; la combi-nacin docencia investigacin ocupa el tercer lugar, con un 7.5.%; la gestin institucional, el cuarto lugar, con 6.2%; la combinacin gestin institucional e investigacin ocupa el quinto lugar, con 2.5% y, por ltimo, la investigacin y asesoras institucionales, con 2%, adems del lugar que ocupan los jubilados y no localizados con 23 por ciento.

El panorama anterior permite corroborar un fenmeno que desde el sentido comn vena siendo advertido. En efecto, la investigacin no es la funcin primordial de los posgradua-dos en Educacin. La docencia sigue siendo la tarea principal que realiza este tipo de profe-sores, y en menor medida otro tipo de funcio-

nes, como la asesora y la gestin institucional. Las razones de este fenmeno son diversas y complejas, por lo que requieren de explicacio-nes documentadas y fundamentadas; esta es la tarea de los investigadores educativos.

4. PaRTICIPaCIN EN PROGRaMaS Y ORGaNISMOS DE RECONOCIMIENTO aCaDMICO

Este apartado refiere la presencia, participa-

cin y pertenencia del profesorado posgraduado en Educacin, en programas, organismos cole-giados y sistemas de reconocimiento acadmico, como el Sistema Nacional de Investigadores (SNI), el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) y los Cuerpos acadmicos (Ca).

Su propsito es mostrar, a travs de datos cuantitativos, el nivel de participacin acad-mica del profesorado en este tipo de espacios, reconocindolo como un referente importante para valorar la participacin y el compromiso profesional de los acadmicos, pero tambin como un parmetro relativo para evaluar ade-cuadamente el trabajo acadmico. Con el obje-to de ofrecer una visin detallada acerca de la participacin acadmica de este segmento de profesores, se presenta una Grfica que toma como referencia los registros del PIFI 2008:

funciones de los PRofesoRes PosgRaduados en educacin


Mayo 2009 31


*Nota aclaratoria: representan los registros totales obtenidos por la UAS hasta 2008, segn datos del PIFI 2008. Cabe decir que los datos registrados en el PIFI slo concentran la informacin de las 37 de las DES reconocidas por la SEP.

as, encontramos que de los 161 profesores en estudio, slo 21 pertenecen a algn Cuerpo acadmico de la institucin; 17 cuentan con reconocimiento Perfil Deseable por el PROMEP y slo 6 de ellos pertenecen al SNI. Porcentual-mente, la participacin acadmica de los profe-sores, con referencia a los totales UaS, arroja los resultados siguientes: de los 504 profesores con Perfil Deseable, slo 4.7% son acadmicos posgraduados en educacin; en los Ca slo ocupan 5% de un total de 448 profesores par-ticipantes; respecto del SNI, los posgraduados ocupan 5.7% de los 105 lugares que ocupa la institucin a 2008.2 Es importante hacer no-tar que de los seis posgraduados en Educacin miembros del SNI, 5 pertenecen a la Facultad de Ciencias de la Educacin.

En el caso de la participacin en Ca, es con-veniente agregar un dato ms que puede ser significativo, del total de Cuerpos acadmicos de la UaS, que suman 87 hasta 2007, los pos-graduados en educacin slo tienen presencia en 9 Ca, 7 de ellos pertenecientes al rea de Ciencias Sociales y humanidades, uno a Cien-cias de la Salud y otro a las Ingenieras.

Como puede observarse y de modo conta-rio a lo que pudiera esperarse, la panormica cuantitativa pone en evidencia una dbil pre-

sencia de este segmento del profesorado en este tipo de programas. algunas de las razones que parecen abonar en la comprensin de la escasa participacin de los posgraduados en Educacin en organismos y sistemas de reco-nocimiento, apuntan en diversas direcciones. En el caso del SNI, las objeciones son mltiples; las ms relevantes tienen que ver, por un lado, con la racionalidad tcnica cuantitativa subya-cente en los esquemas de evaluacin y selec-cin de los profesores distinguidos con tales reconocimientos y, por otro, con los circuitos de poder acadmicos e institucionales que operan los procesos de evaluacin y seleccin.

En el caso PROMEP sucede algo similar. Los criterios de evaluacin que el programa utiliza parecen poner el acento en la parte cuantitati-va del desempeo profesional, aunque parece ser que, por lo exiguo de sus apoyos econ-micos, el acceso al reconocimiento es menos difcil que en el caso SIN; as que en este caso la participacin del profesorado es ms masiva.

La escasa participacin de los posgradua-dos en los Cuerpos acadmicos es algo que llama bastante la atencin, pues el acceso a stos es, en primera instancia, de competencia de los propios acadmicos y las administracio-nes locales de las facultades, de modo que la

2 PIFI 2008.

PaRticiPacin en PRogRamas de mejoRamiento y Reconocimiento acadmico

Programa o sistema

Total posgraduados en educacin Referente

Total UAS *

Nmero Porcentaje

Reconocimiento Perfil

Deseable (PROMEP)

Sistema Nacional de Investigadores 105

Cuerpos Acadmicos

24 (4.7 %)

(5.7 %)

504

6

21

(5%) 448



32 Accin Educativa

pertenencia a este tipo de agrupaciones parece no ser tan restringida. En todo caso, su estruc-turacin y funcionamiento tiene que ver con criterios de afinidad acadmica profesional y, en ocasiones, hasta polticos y personales. De tal manera que, en algunos casos, los Ca pue-den ser crculos muy cerrados, pero en otros pueden ser tan abiertos como polticamente convenga.

De cualquier forma, la pertenencia a un Ca, cualquiera que sea su calificacin, comprome-te al profesorado con una carrera de producti-vidad acadmica, que desafortunadamente, en muchos casos, no es tan genuina. Por tanto, el hecho de pertenecer a un Ca, si bien puede ser un indicador importante, no es suficiente para hacer una adecuada estimacin de la prctica profesional del profesorado.

En este estado de cosas, es insostenible ate-nerse exclusivamente a este tipo de referentes para validar o no el desempeo acadmico del profesorado. No obstante, parecen ser buenos indicadores para identificar hasta dnde los profesores han sido subsumidos por la cultura de la productividad y competitividad acadmica y, en muchos casos, de la simulacin.

aunque tambin, y en muy pocos casos, estos indicadores pueden ser tiles para va-lorar de modo parcial el compromiso tico profesional que algunos profesores mantie-nen con las funciones universitarias de trans-misin y generacin de conocimientos y, por tanto, su contribucin a una cultura profesio-nal autntica. al respecto, vale la pena sealar que se ha observado que no en todos los casos hay simulacin acadmica, pues en algunos tambin hay autenticidad, aunque pareciera ser que sta no es lo predominante, cuando menos en esta universidad.

5. La CULTURa PROFESIONaL DESDE EL PROFESO-

RaDO. ETHOS E IDENTIDaD PROFESIONaL

El docente posgraduado en Educacin. Identi-dad y horizontes profesionales

Cuando se habla de horizontes profesiona-les de los docentes posgraduados en Educa-cin, se hace referencia a los lmites y posibi-lidades, a las restricciones y atribuciones que a nivel institucional, poltico o personal inhiben, restringen, promueven o estimulan la prctica profesional de los profesores en un sentido re-levante, en relacin con los objetivos genricos de la formacin de posgrado en educacin.3 Los horizontes profesionales tienen una estre-cha conexin con las identidades docentes, por lo que es importante analizar algunas referen-cias que contribuyen a la comprensin de las configuraciones identitarias del profesorado de la universidad de hoy.

La definicin que ofrece Teresa Yurn (2005) parece ser un buen punto de partida para ana-lizar y complementar desde otros horizon-tes lo que puede concebirse como identidad docente. Segn la investigadora, la identidad docente es un modo de ser que se construye principalmente en las diferencias con los otros. Es, por tanto, una configuracin tan difusa e in-acabada que incluye, a la vez que excluye, que identifica, a la vez que diferencia al profesor de otros sujetos sociales y eventualmente de los mismos profesores.

La docencia universitaria connota una sin-gularidad importante, porque a diferencia de otras profesiones sta parece sugerir una do-ble identidad, debido a que el trabajo de los profesores responde a dos dimensiones profe-sionales: una, que corresponde a la formacin disciplinaria inicial y, otra, que corresponde a la dimensin pedaggica de su profesin. Esta

3 Conceptualizacin de la autora.


Mayo 2009 33


peculiaridad tiene implicaciones identitarias importantes, en tanto que los modos de ser y actuar profesionales de los profesores se bifurcan en dos campos de significados que se mezclan, haciendo ms compleja y hetero-gnea su cultura profesional. Esto explica de modo parcial las diferencias identitarias de los profesores que ejercen la docencia en campos disciplinarios distintos.

En este sentido, hay una diferencia im-portante entre ser profesor de qumica y ser profesor de derecho, ser profesor en educa-cin y ser profesor de fsica. Si bien los ras-gos del ser profesor los identifican, hay otros rasgos del ser disciplinario que los diferencian: ser qumico, ser abogado, ser pedagogo o ser fsico. aunque en muchos de los casos no ha-yan ejercido profesionalmente su disciplina de origen, hay un ethos profesional que los identifica ms all del ethos acadmico, y que tiene que ver con representaciones y prcticas muy propias de la disciplina en que fueron for-mados inicialmente.

Pero habra otros factores que parecieran hacer ms complejo el entramado cultural de la docencia universitaria; stos se vinculan con vivencias y funciones que realizan o han reali-zado los profesores. Por ejemplo, los profeso-res que han vivenciado procesos de gestin y administracin en esta u otras instituciones; los profesores que hacen docencia en otro tipo de instituciones; los profesores que han ejercido liderazgos polticos y sindicales; los profesores con historias de participacin po-ltica, los profesores que han experimentado procesos formativos diferenciados, como los posgraduados, y en especfico los posgradua-dos en Educacin.

Lo anterior nos lleva a replantear el pro-blema de las identidades docentes desde otras perspectivas, por lo que, a diferencia de tiem-pos anteriores, la identidad ya no puede ser vista como una forma fija o esttica, sino ms

bien como una conformacin dialctica y al-tamente relativa, muy lejana, por cierto, de los conceptos tradicionalistas de uniformidad y homogeneidad con los que regularmente se construyen este tipo de explicaciones.

Si bien las identidades docentes nunca han sido absolutamente fijas, en la actualidad se apegan cada vez ms a los horizontes de lo he-terogneo, de lo dispar, de lo intercultural. Las identidades son tan extremadamente din-micas y escurridizas que escapan a cualquier concepto determinista que pretenda encasi-llarlas de una vez y para siempre en un estan-co terico.

La indeterminacin identitaria, como dira Canclini (2003), parece ser el signo distintivo de las culturas en el mundo de hoy. La mezcla de lo tradi-cional y lo moderno en los significados y prcticas culturales, la combinacin de roles y funciones sociales de los sujetos, el desdoblamiento de las identidades profesionales, polticas, tnicas y religiosas, son signos que caracterizan hoy a las culturas de las distintas sociedades y com-plejizan las identidades sociales. Las culturas acadmicas contemporneas sufren tambin este tipo de transformaciones, con todo y sus implicaciones identitarias.

hoy, ms que en antao, los modos de ser docente en la universidad se encuentran mediados por los procesos de reestructura-cin de los tejidos culturales de las sociedades actuales y las nuevas formas de circulacin, distribucin y acceso a la informacin, encon-trndose inmersos, tambin, en los procesos de segmentacin cultural, generados por los nuevos escenarios educativos, polticos y eco-nmicos provenientes del proyecto mundial de modernizacin del capitalismo (lase neo-liberalismo).

La complejidad que hoy connotan los proce-sos de constitucin de las identidades docentes se distinguen significativamente de lo que hace tres dcadas poda concebirse como el modo



34 Accin Educativa

de ser docente. hoy, la multiplicacin y diver-sificacin del trabajo acadmico en la UaS, as como la estratificacin de la profesionaliza-cin acadmica; la diferenciacin des estatus acadmicos e ingresos salariales; la participa-cin diferenciada en programas de estmulos y reconocimiento acadmico y la pertenencia a cuerpos colegiados, de estatus tambin dife-renciado, complejizan la configuracin de las identidades profesionales y colocan al profe-sorado en categoras distintas, produciendo una nueva forma de segmentacin cultural.

En este contexto, los andamiajes tradicio-nales en que se soportaron las prefiguradas identidades profesionales de antao se han reestructurado, distancindose de los hori-zontes de la uniformidad y la homogeneidad y acercndose cada vez ms a los linderos de la ambigedad y la heterogeneidad, generan-do lo que podran denominarse identidades docentes indeterminadas,4 entendidas como ciertos tipos de configuraciones identitarias borrosas e indefinidas que se construyen de forma singular y heterognea en los espacios de interseccin, transicin y transaccin cul-tural de los profesores.

Los profesores posgraduados en educacin. Ethos y reconfiguracin cultural

La cultura profesional es concebida en esta investigacin como el tejido que entraa los valores, significados y cdigos de comporta-miento que orientan las prcticas profesiona-les de los sujetos, y que se construye durante la vida, los procesos formativos y las prcticas educativas cotidianas de los profesores en su interaccin con los otros.

Segn Teresa Yurn (2005), la cultura pro-fesional comporta

Acción Educativa - Num11

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