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QU CONDICIONES DIDCTICASSON NECESARIAS PARA LAS

PRCTICAS DE LECTURAEXPLORATORIA EN EL

ENTORNO VIRTUAL?1

E N S AY O S E I N V E S T I G A C I O N E S

Exploratory reading is an essential practice to train readers in any area,both within printed and virtual environments. In this work, two mainpurposes of exploratory reading are distinguished: obtaining a general ideaof the written materials or skimming, and tracing certain information orscanning. This distinction allows the analysis of two didactic conditions ofexploration in virtual libraries in 5th and 6th grade of primary school.With this goal in mind, the author analyzes the progress in knowledge andthe possibilities of the students to use strategies of prediction and assessment,and to search for alternative solutions in these environments. The articleconcludes analyzing the potential of each didactic condition for thedevelopment of knowledge that allows the pro g ressive autonomy of the re a d e r.

La lectura exploratoria es una prctica esencial para la formacin del lectoren cualquier mbito, tanto en el entorno impreso como en el virtual. En estetrabajo se distinguen dos propsitos de la lectura exploratoria: obtener unaidea general de los materiales escritos o lectura de reconocimiento, y ubicaruna informacin especfica o lectura de localizacin. Esta distincin permiteanalizar dos condiciones didcticas de exploracin en bibliotecas virtuales en5o y 6o ao de la escuela primaria. Con este objetivo, se examinaron elavance en los conocimientos y las posibilidades de los alumnos de ejercerlas estrategias de prediccin, evaluacin y bsqueda de solucionesalternativas en estos entornos. Se concluye examinando la potencialidadde cada condicin didctica para el desarrollo de los conocimientos quepermiten la progresiva autonoma del lector.

FLORA PERELMAN*

Yo no puedo hablar de alfa-betizacin en el vaco sinoen un espacio-tiempo deter-minado. [...] Ahora tambinlucho por el acceso a los li-bros y a las TIC en todasesas escuelas y en todas lasescuelas. Pero no hablo,porque creo que no corres-ponde hablar, de educacindigital o de alfabetizacindigital. Hablo de alfabeti-zacin, a secas. La que co-rresponde a nuestro espacioy tiempo. (Ferreiro, 2007:277)

IntroduccinLa alfabetizacin que corresponde a nuestro es-pacio y tiempo exige que los alumnos se incor-poren como miembros plenos a una red de lec-tores cada vez ms amplia, que trascienda lasparedes de la escuela y que involucre el mundovirtual, para garantizar la inclusin social y elacceso al saber en sus diferentes mbitos, espa-cios histricos y culturales. Sin duda, la ense-anza de la lectura no puede quedar ajena alsignificativo cambio que se da simultneamen-te en los modos de produccin de los textos, ensus formas de circulacin y en la materialidadde los portadores de escritura. Instalar compu-t a d o ras en las escuelas y disponer de conexin aInternet no es suficiente. Necesitamos saber qutransformaciones se producen en las prcticasde lectura dentro del mundo digital y avanzar enel estudio de las condiciones de enseanza y delas intervenciones didcticas necesarias paraque los nios y jvenes puedan llegar a ser lec-tores competentes, autnomos y crticos en lossoportes virtuales, adems de en los impresos.

Con este propsito, en esta presentacinnos detendremos en un breve anlisis de lasprcticas de lectura exploratoria, trataremos decaracterizarlas y establecer continuidades ydistinciones entre la exploracin del entornoimpreso y del digital, para luego contrastar doscondiciones didcticas en este ltimo entorno.Utilizaremos como material emprico los datosobtenidos con un grupo de nios de 5o y otro de6o ao de primaria en situaciones de explora-cin de bibliotecas virtuales.2 45

Propsitos y modalidadesde la lectura exploratoria Podemos distinguir al menos dos grandes pro-psitos de la lectura exploratoria, que requierena su vez de modalidades diferentes. El inglsusa los trminos skimming y scanning para di-ferenciarlos. Se denomina skimming o lecturade saltos a la que se realiza para obtener unaidea general de un texto. As, cuando hojeamosun diario para informarnos globalmente de lasnoticias que contiene, cuando nos acercamos alos materiales de estudio para dilucidar su con-tenido y orientacin o cuando revolvemos unamesa de libros para encontrar uno que nos con-voque a ingresar en el mundo ficcional, usamosun modo de leer que consiste en examinar porencima y rpidamente o echar un vistazo so-bre el material para mantenernos superficial-mente informados, o para tener una impresingeneral del texto y determinar si se ajusta anuestros propsitos. Es efectivamente una lec-tura a saltos: leemos el ttulo, la contratapa o ala solapa, miramos un pie de foto, luego el ndi-ce, nos detenemos en las conclusiones, volve-mos a la tapa...

En cambio, el scanning o lectura de barr i d otiene como propsito ubicar una informacin es-pecfica. Es la que realizamos cuando queremoshallar un nombre o un nmero en una gua tele-fnica, o al buscar un trmino en el diccionario

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o intentar localizar un tema determinado en unndice. Consiste en realizar un rastreo rpidopara encontrar una referencia particular dentrode un conjunto de datos. Se lee deslizando lavista a lo largo de las lneas y/o prrafos, exa-minndolos sistemticamente hasta encontrar lainformacin buscada.

En este trabajo llamaremos lectura de re-conocimiento al primer propsito y lectura delocalizacin al segundo.

Ambas lecturas se complementan continua-mente: necesitamos tener una panormica de c-mo est organizado un texto (en forma alfabti-ca, temtica o cronolgica) para poder ubicar undato rpidamente; y a la inversa, al localizar unainformacin especfica, generalmente amplia-mos la exploracin para dilucidar el contexto enel que aparece. Estas prcticas son esenciales pa-ra el lector en cualquier mbito literario, acad-mico o de participacin ciudadana, y tanto en elmedio impreso como en el digital. Sin embarg o ,se ensean muy escasamente en la escuela por-que se distancian de las lecturas exhaustivas, quevan de principio a fin de los textos.

Navegar en el papel y en la pantalla Cmo se aprende y cmo se ensea la lecturaexploratoria? Sabemos que la interaccin fre-cuente con los materiales escritos permite identi-ficar la especificidad de cada portador (diario, re-vista, libro), las marcas de organizacin de lostextos (disposicin de los ttulos, tipografa, im-genes) y los sectores que ofrecen seales para an-ticipar sus contenidos (tapa, contratapa, lomo,portada, ndice). Es as que los buenos lectoresson exploradores experimentados (Torres, 2001):al hojear y observar las propiedadesde los textos impresos saben qu sec-tores son relevantes para tomar ciertasdecisiones, tanto en la lectura de reco-nocimiento como en la de localiza-c i n .

Sin embargo, la percepcin de loescrito cambia en la pantalla. Solovemos la pgina donde leemos, quese desvanece enseguida, reempla-zada por la siguiente. Las percep-ciones de volumen, extensin, tama-o o calidad de impresin, que ofre-cen importante informacin en el

material impreso, se modifican o no estn dis-ponibles.

En el pasaje del papel a la virtualidad desapare-ce toda una serie de elementos de orden tctico,palpables, psquicos, que reposan sobre soste-nes visuales, sensibles, incluso sensuales quejuegan un rol fundamental en la anticipacin.(Barbier Bouvet, 1993: 230)Los materiales digitales no pueden visuali-

zarse con los procedimientos tradicionales deanticipacin, como lo es, por ejemplo, pasar r-pidamente las pginas de un libro para tener unaidea de su contenido y/o estructura. En el entor-no virtual, para obtener una idea de conjunto,necesitamos interpretar otras seales, otras in-formaciones paratextuales, cuyo sentido, comoveremos, se hace evidente luego de sucesivaslecturas (entre otros, Coiro y Dobler, 2007; Ea-gleton y Guinee, 2002; Kuhlthau, 2004; Olson,1989; Rouet, 2006). As, en el portal de la Bi-blioteca Virtual Miguel de Cervantes (imagen1) sobre la que se trabaj en una de las expe-riencias que reportamos, los indicadores quepermiten definir dnde encontraremos libros,revistas, peridicos, videos o grabaciones se ha-llan en el men contextual de la derecha. Allaparece una lista de ttulos, todos con la mismatipografa y color: estudios, fonoteca, videote -ca, hemeroteca, ediciones facsmiles que obrancomo etiquetas de hipervnculos. Son indica-dores de orden lingstico y espacial que re-quieren que el sujeto interprete el significado deesos trminos para reconocer que remiten a losdistintos soportes.

IMAGEN 1: http://www.cervantesvirtual.com/

Si decidimos ingresar a uno deesos vnculos, por ejemplo a laHemeroteca (imagen 2), lejos deencontrar los textos en sus portado-res, aparece una presentacin escri-ta que propone nuevas opciones:

La Hemeroteca contiene edicionesdigitales de prestigiosas revistascientficas y culturales de diferen-tes reas temticas. Da acceso asus contenidos por medio de lista-dos de ttulos y materias o de for-mularios de bsqueda libre en su-marios de revistas o avanzada enel catlogo de publicaciones peri-dicas.Por medio de esta pantalla ac-

cedemos a la interfaz de un motorde bsqueda por autor, por materia,por sumario de revistas, por publi-caciones peridicas...

Llegar a los textos exige, en-tonces, sucesivas tomas de decisio-nes. El lector es convocado a cons-truir significado ante cada una delas opciones que ofrecen los hiper-vnculos e conos interactivos paraintroducirse en las capas cada vezms profundas de los espacios vir-tuales.

La dificultad se acrecienta antela diversidad de configuracionesque estructuran los sitios que se ha-llan en la red. Actualmente, no seencuentran estandarizadas las for-mas de organizacin, los comandosinteractivos y los conos de los en-tornos digitales. As, cada bibliote-ca virtual cuenta con su propia in-terfaz, de modo que el conocimien-to adquirido en una de ellas no estotalmente transferible a las otras.Esto puede observarse en los porta-les de la Biblioteca Nacional deMaestros (imagen 3) y de la Biblio-teca Nacional Argentina (imagen4), consultadas ambas en otra de lasclases registradas.

IMAGEN 2:http://www.cervantesvirtual.com/hemeroteca/index.jsp

IMAGEN 3: http://www.me.gov.ar/bnm/

IMAGEN 4:http://www.bn.gov.ar/ 47

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Es as que los cambios en la percepcin dela materialidad de los textos, la preeminenciade indicadores lingsticos y espaciales, los en-laces encadenados, la diversidad de interfacesrequieren la construccin de conocimientos so-bre la organizacin de los sitios y sobre los n-dices que las configuraciones presentan.

Qu papel juega entonces la lectura de re-conocimiento en el entorno digital? Alcanzacon solicitar a los nios que localicen un datopreciso en un sitio para que puedan tomar lasdecisiones implicadas en las bsquedas? O se-r necesario dedicarle tiempo didctico a la na-vegacin errtica o a recorrer libremente las op-ciones que aparecen en ese espacio para quepuedan aprender a anticipar el sentido de losenlaces, a desentraar cules son las seales pa-ra guiarse por esos caminos continuamentebifurcados, a m o n i t o r i z a r autnomamente losresultados y a encontrar soluciones a los pro-blemas hallados?

Condiciones didcticas parauna tarea especfica de localizacinen la webCompararemos dos situaciones didcticas3 re-gistradas en clases pertenecientes a un 5o ao(10-11 aos) y a un 6o ao (11-12 aos) de es-cuela primaria (que denominamos clase A y cla-se B, respectivamente).4

En la clase A realizamos una observacinnaturalista, esto es, nos limitamos a registrar lasinteracciones que se sucedieron en la situacindidctica. El propsito planteado por los docen-tes fue el de buscar en la Biblioteca NacionalArgentina, la Biblioteca Nacional de Maestrosy la Biblioteca Virtual Infantil informacin so-bre la contaminacin visual y ambiental, para locual entregaron una fotocopia que contena unaserie de consignas como las siguientes:

Ingresa a la Biblioteca Nacional de MaestrosURL: http:www.me.gov.ar/bnm/

Analiza la interfaz (colores utilizados, clari-dad en las opciones, ayuda, etc.).

En la parte superior puedes ver: NOVEDA-DES / LA BIBLIOTECA / CATLOGOS /BIBLIOTECA DIGITAL / SISTEMAS FE-DERALES / E-RECURSOS / CONTACTOS

Abre CATLOGOS Busca en LIBROS Trminos de bsqueda: CONTAMINACIN

VISUAL / CONTAMINACIN AMBIEN-TAL

Cuntos registros recuperaste? Elige el o los que te parezcan adecuados a los

temas de estudio.En lo que se refiere a la clase B, pudimos

intervenir en la planificacin de la situacin di-dctica y obtener datos previos y posteriores delos nios: una encuesta antes de que ingresarana la biblioteca virtual y entrevistas clnicas du-rante la semana siguiente a la exploracin. Eneste caso, se trabaj con la Biblioteca VirtualCervantes en el marco de un proyecto vincula-do con la historia de la tildacin. En la situacinobservada, se les haba propuesto buscar la ver-sin espaola de un texto de Perrault, escrita enel siglo XIX, para conocer la ortografa utiliza-da en ese momento histrico. Inicialmente, ladocente pidi a los nios que realizaran en gru-po una lectura de reconocimiento del sitio de labiblioteca y les dio un tiempo para que lo explo-rasen por s solos sin una consigna especfica debsqueda. Luego, la maestra gener un espaciocolectivo de intercambio en el que los gruposcompartieron los hallazgos y los obstculos en-contrados en la exploracin, mostrando en susmquinas las elecciones que haban hecho y losresultados que haban obtenido. La docente in-tervino favoreciendo la reflexin sobre las posi-bles razones que haban permitido acceder o noa determinadas partes de la biblioteca, enfati-zando el anlisis de los indicadores que ofrecael sitio para orientarse en las decisiones (losmens contextuales, los ttulos, el buscador in-terno, etc.) y propiciando la bsqueda de posi-bles soluciones alternativas ante la diversidadde problemas detectados. Por ltimo, la docen-te dio la consigna de localizar y leer la edicinfacsmil del cuento tradicional.

Las modalidades de exploracin puestasen prctica en la clase A

En la clase A, los alumnos se enfrentaron desde elcomienzo con el desafo de seguir un estricto ins-tructivo para obtener la informacin solicitada.

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Cada pareja o tro trataba de comprender lasconsignas, intentando ubicar en la pantalla loque estaba descrito en el papel. Esta situacingener una gran dependencia. Continuamente,los nios solicitaban ayuda a los docentes parainterpretar el sentido de las indicaciones. Segui-mos aqu el recorrido del grupo de Toms y Lu-cas5 en el sitio virtual de la Biblioteca Nacionalde Maestros:

Toms: Qu es interfax? Qu hay que ha-cer?Maestra (M.): Ingresen a Catlogos. Antesmiren, eh?, miren todo el portal (imagen 3), ahtienen el catlogo [opciones del men ubicadoen el borde superior].[Lucas ingresa y aparecen siete opciones de ca-tlogos, como puede observarse en la imagen 5].M.: Qu catlogos les aparecen?Lucas: [Lee con dificultad] Libros, multimedial,publicaciones peridicas, documentos, legisla -cin educativa, CDI-UNESCO, SNIE.M.: Muy bien, a dnde tenan que ingresar? Toms: [Lee la consigna] Al catlogo de libro. M.: Muy bien. Ingresen, a ver?[Lucas ingresa y aparece un cuadro de dilogodonde tienen que elegir el tipo de bsqueda y laspalabras por buscar.] M.: Fjense qu dice ac.

Lucas: [Lee] Tipo de bsqueda, general, autor,ttulo, tema.M.: Fjense lo que tienen que buscar, conocenel autor?Lucas y Toms: [A coro] No.M.: Conocen el ttulo del libro [seala la pala-bra ttulo]?Lucas y Toms: No.M.: Qu conocen?Lucas: [Piensa mucho, lee la opcin que lesqueda] El tema.M.: Bueno. Pongan... marquen el tema ah (se-ala tema). Y escriban el trmino de bsqueda[se retira].Las intervenciones de los docentes estuvie-

ron en esta clase encaminadas a asegurar quelos nios encontraran la opcin correcta. Te n-dan a evitar la desorientacin, guiando paso apaso las acciones indicadas en la consigna es-crita. Sin embargo, a pesar de todos estos re-caudos, los alumnos terminaban a veces en lu-gares muy diferentes de los que indicaba elinstructivo.

As, cuando se fue la maestra, Toms y Lu-cas ingresaron los trminos de bsqueda con-taminacin visual y frente a la respuesta: Nose encontraron resultados (imagen 6), cliquea-ron inmediatamente la opcin Buscar en la

IMAGEN 5: Pantalla de catlogos en portal de la BibliotecaNacional de Maestros. http://www.me.gov.ar/bnm/

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web que figura en la misma pgina, y de estemodo se introdujeron sin saberlo en el bus-cador Google. Se dedicaron entonces a leer losresultados obtenidos hasta que la docente seacerc y les propuso que volvieran a poner ladireccin de la biblioteca repitiendo los pasosindicados en la consigna. En esta segunda opor-tunidad, en la que obviamente tampoco encon-traron resultados, seleccionaron una de las op-ciones que aparece en el segmento inferior dela pgina (imagen 6): cliquearon en bnmsala-@ m e . g o v.ar (direccin de mail ofrecida parahacer consultas a la biblioteca), y se abri au-tomticamente el cuadro de dilogo del progra-ma de correo Outlook Express. La aparicin deesta nueva pantalla paraliz a los nios, quie-nes decidieron esperar hasta que la docente seacercara nuevamente.

El desconcierto de los alumnos expresadoen los pedidos de ayuda constante puso paulati-namente en evidencia la tensin que sentan en-tre la presin de localizar informaciones preci-sas siguiendo caminos predeterminados, y lanecesidad de entender la lgica del nuevo espa-cio para dilucidar el sentido de cada una de lasopciones que este ofreca. Muy pocos pudieronobtener la informacin que buscaban. Al no ha-ber tenido oportunidad de explorar el sitio, seencontraban perdidos dentro de los mltiplesniveles de informacin tangencial que se pre-sentaban una y otra vez.

Las modalidades de exploracin puestasen prctica en la clase B

En la clase B, el grupo transit un camino biendiferente. En la encuesta inicial (realizada antesde comenzar la exploracin), casi la totalidad delos nios manifest no conocer una bibliotecavirtual. A la pregunta Qu te parece que se-r?, respondieron: Una biblioteca extraordinaria; Una que tiene de todo: libros, enciclope -

dias, diccionarios, etc.; Un sitio en la red donde encontrs libros

que capaz en una biblioteca [material] no en -contrs;

Una lista de ttulos de libros demuchos tipos, de aventuras, de fic -cin, etc. Con un pequeo resumendebajo; Un buscador de ttulos de libros.

A la pregunta Cmo te pareceque se buscar?, sealaron: Si pons el autor y el ttulo, teaparece el libro; Si pons el nombre de un libro,aparece el costo y el cuento en lapantalla.

Sin duda, las predicciones de losalumnos se relacionan con su historiade contactos con las bibliotecas depapel y tambin con su experiencia

en la web. La lectura de reconocimiento inicialpropuesta por la docente permiti que estos ni-os pusieran a prueba sus predicciones. Al ob-servar la configuracin del portal, al internarseen los distintos enlaces y seguir sus pasos, alperderse y volver a iniciar, al probar caminosalternativos, se fueron aproximando a la com-pleja organizacin del sitio.

La puesta en comn propici que compar-tieran sus experiencias y reflexionaran sobre lasrazones de sus xitos y fracasos. Es as que elrecorrido frustrado de un grupo, que solo habaencontrado textos en cataln, dio lugar a que to-dos descubrieran que en la portada de la biblio-teca (ver imagen 1) hay carteles o etiquetas de

IMAGEN 6: pantalla de resultados obtenidos en labsqueda "contaminacin visual".http://www.me.gov.ar/bnm/

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Sofa: No, cuando entrs a Literatura infantil yj u v e n i l, tens que elegir aqu (men de la dere-cha). En nuestro grupo, Josefina clique Vi d e o t e -c a y encontramos El gato con Botas (en la pan-talla se observa a un adulto que relata el cuentoen voz alta mientras utiliza el lenguaje de seas,ya que esta versin pertenece tambin a la colec-cin de la Biblioteca de Signos). Queramos sa-ber si en la Vi d e o t e c a haba videos y s, ves?Gerardo: Miren, a nosotros nos apareci la p-gina de un libro (de los Hermanos Grimm) ydespus apretamos para ver los captulos y nosapareci la historia. Pusimos Catlogo (sealael men de la izquierda) y en autores, elegimosla G para buscar Grimm y ah estaba todo. M.: Por qu eligieron entrar en Catlogo?Gerardo: Porque mi mam tiene un catlogo delt u p p e rw a re y ah est la lista de cosas que vendey pensamos que quizs estaba la lista de los li-b r o s .La interaccin contribuy paulatinamente a

que los hallazgos de unos se convirtieran pro-gresivamente en observables para los otros,multiplicando as las experiencias de todos. Es-te progreso se hizo evidente en un momentoparticular de la secuencia: al realizar la bsque-da especfica, muchos usaron estrategias proba-das por los compaeros porque las consideraronms pertinentes que las propias. De este modo,la mayora de los grupos logr acceder al textode Perrault en muy escaso tiempo.

hipervnculos que ofrecen el ingreso a otros si-tios, como el Instituto de Estudios Catalanes, yreconocieran que esta opcin aleja al lector dela Biblioteca Cervantes. As tambin, al tratarde explicar entre todos por qu un grupo habaobtenido 2877 resultados al buscar el libro Uncapitn de 15 aos utilizando el buscador ubi-cado en el extremo superior izquierdo, conclu-y e r o n que esto se deba a que el buscador es unmotor que localiza automticamente todos lostextos que contienen algunas de las palabras in-troducidas (en este caso, los que incluan: ca-pitn o de o 15 o aos). A estos anlisisde situaciones problemticas, se sumaron losdescubrimientos de aquellos nios que llegarona buen puerto:

Juan: Nosotros fuimos a Literatura infantil y ju -venil y despus a Ediciones facsmiles (men dela derecha en imagen 7) y encontramos una poe-sa de Caperucita Roja (muestran cmo llegarona un manuscrito de Gabriela Mistral). Maestra (M.): Por qu entraron a Edicionesfacsmiles?Juan: Porque nos habas dicho que ah estabanlas fotos de los textos originales. Malena: Nosotras entramos a Literatura infantily juvenil, pero no buscamos ah (en el men dela derecha) porque queramos encontrar ense-guida los libritos colgados y, como no los vi-mos, decidimos usar el buscador (arriba a la iz-quierda).

IMAGEN 7: Men contextual de Literatura Infantil y Juvenil.http://www.cervantesvirtual.com/seccion/bibinfantil/

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ConclusionesA veces, el camino ms largo es el ms rpido,no solo porque permite llegar de manera mssegura, sino tambin porque permite llegar a lameta con mucha ms experiencia, tanto porla variedad de los sitios visitados a lo largo deltrayecto como por el hecho de que un sitio sevuelve ms familiar en la medida en que pode-mos reconstruir las operaciones que hay querealizar para llegar a l. (Eco, 2000: 41)

Las condiciones didcticas analizadas hanposibilitado comprobar la fertilidad de lasc o ndiciones puestas en prctica en la clase B:devolver el problema a los nios al permitirlesefectuar un primer recorrido errante. En estetrnsito pudieron contrastar sus ideas inicialescon lo que encontraron efectivamente en lacompleja configuracin del sitio. As lo expresuna de las nias en la entrevista posterior:

Fue bueno explorar la biblioteca, porque ha -ciendo eso sabamos cmo usarla mejor porquesuponete que es la primera vez que entramos auna pgina y te dicen: busc esto, no vas a sa -ber qu hacer porque nunca entraste a una bi -blioteca de esa forma, no sabs ni siquiera c -mo buscarlo. As, despus sabamos con qunos bamos a encontrar. (Sofa, 11 aos, 3m e s e s )La lectura de reconocimiento propici en-

tonces un juego entre constataciones y anticipa-ciones. Rolando Garca (2000) explica cmo lasconstataciones generan anticipaciones que seconstituyen en inferencias:

Debe notarse que [...] las constataciones reitera-das conducen a anticipaciones, que son las for-mas primarias de inferencias. [...] El gran pro-greso cognoscitivo que realiza un nio, y que laPsicologa Gentica ha puesto en claro, consisteen poder pasar de lo empuj y se movi a silo empujo, se mueve. En el primer caso, se tra-ta de una constatacin, posterior a la accin, queconsiste en relacionar esta accin con una ob-servacin [...]. En el segundo caso, se estableceuna relacin entre acciones, sin que haya unaobservacin correspondiente, lo cual constituyeuna inferencia. (Garca, 2000: 100)

A partir de las constataciones que los niospudieron realizar al seguir los enlaces y detec-tar qu haba del otro lado de cada link logra-ron construir anticipaciones (si cliqueo esteenlace, encontrar tales textos o tales opcio-nes). Este camino fue el que les permiti mo-verse con mayor conocimiento de las relacionessubyacentes a la estructuracin de la Biblioteca,y tener ms capacidad de inferir el resultado desus futuras elecciones. Asimismo, el compartirlos conocimientos adquiridos permiti que elprogreso se extendiera al resto de la clase y am-pliara as el universo de posibilidades de cadauno de los nios.

Estos resultados, entonces, parecen indicarque la lectura de reconocimiento y el intercam-bio colectivo propician que los alumnos recons-truyan progresivamente ciertos aspectos de lalgica del espacio virtual en el que estn inmer-sos. Los nios emprenden las lecturas de locali-zacin en el marco de un contexto de significa-cin que fueron construyendo por s solos en in-teraccin con los otros.

Por lo tanto, la exploracin inicial y la refle-xin conjunta acerca de los descubrimientos ylos obstculos encontrados son condiciones di-dcticas que permiten acrecentar la adquisicinde herramientas cognitivas que habilitan a losestudiantes a realizar bsquedas o localizacio-nes especficas cada vez ms autnomas, puesadquieren un control progresivo de la estructu-racin general de los espacios de bsqueda.

Notas1. Una primera versin de este artculo fue presen-

tada en el II Simposio Avances de Proyectos enEscritura y Alfabetizacin, organizado por laCarrera de Especializacin Escritura y Alfabeti-zacin, de la Facultad de Humanidades y Cien-cias de la Educacin de la Universidad Nacionalde La Plata, Argentina.

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2. Se trata de un trabajo de campo realizado en elmarco de la mencionada especializacin. Este es-tudio est inserto en una investigacin ms ampliadenominada Procesos constructivos en la bs-queda y seleccin de textos de estudio en Interneten alumnos de escuela primaria. Se encuentraacreditada y subsidiada por la Secretara de Cien-cia y Tcnica de la Universidad de Buenos A i r e spara el perodo 2008-2010, y es desarrollada en elmarco de la Facultad de Psicologa por un grupode investigacin dirigido por la autora y confor-mado, desde julio de 2005, por Mara Rosa Bi-vort, Vanina Estvez, Diana Gonzlez, FabianaMancinelli, Mariana Ornique, Susana Paganini,Paula Capria y Patricio Romn Bertacchini.

3. Las situaciones fueron diseadas y registradascon la colaboracin de la profesora Mara RosaBivort.

4. La clase A pertenece a una escuela pblica del Go-bierno de la Ciudad de Buenos Aires, y la clase B,a una escuela privada de la provincia de BuenosAires. En ambas escuelas asisten nios de clasemedia que han tenido contacto con el medio vir-tual. Los datos fueron recogidos con la colabora-cin de la profesora Mara Rosa Bivort.

5. Se modificaron los nombres de todos los nios ci-tados en este artculo.

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Este artculo fue recibido en la Redaccin de LE C T U R AY VI D A en julio de 2007 y aceptado para su publica -cin ese mismo mes.

* Doctora en Psicologa de la Facultad de Psicolo-ga de la Universidad de Buenos Aires (UBA).Profesora adjunta e investigadora de la ctedra dePsicologa y Epistemologa Gentica (UBA). In-vestigadora en el rea de procesos de lectura enInternet en contextos de estudio. Capacitadora dela Escuela de Capacitacin CePA. Miembro delgrupo coordinador de la Red Latinoamericana deAlfabetizacin, Argentina.

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PresidentaBarbara J. Walker

Oklahoma State UniversityTulsa, Oklahoma, EE.UU.

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Mrida, Venezuela. 2006-2009Alfred Tatum, University of Illinois at Chicago

Chicago, Illinois, EE.UU. 2008-2011Carl Braun, University of Calgary

Alberta, Canad. 2008-2009D. Ray Reutzel, Utah State University

Logan, Utah, EE.UU. 2007-2010Donald J. Leu, University of Connecticut

Storrs, Connecticut, EE.UU. 2007-2010Janice F. Almasi, University of Kentucky

Lexington, Kentucky, EE.UU. 2008-2011.Marsha Moore Lewis, Kenansville Elementary Scholl Kenansville

North California, EE.UU. 2008-2011Maryann Manning, University of Alabama at Birmingham

Birmingham, Alabama, EE.UU. 2006-2009Taffy E. Raphael, University of Illinois in Chicago

Chicago, Illinois, EE.UU. 2007-2010

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PEDIDOSRedaccin de LECTURA Y VIDA - Lavalle 2116, 8o B

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El campo de la investigacin en lectura:rasgos de una identidad compleja

Qu aprendimos en lasdos ltimas dcadas?

Disciplinas que apoyan lainvestigacin en lectura

Los temas de la investi-gacin en lectura

Mtodos de investiga-cin legitimados

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