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8/17/2019 222993431 Marcela Mollis Las Universidades en America Latina Reformadas o Alteradas La Cosmetica Del Poder Fi…

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Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?. La cosmética del

poder financiero

Titulo

Mollis, Marcela - Compilador/a o Editor/a; Autor(es)

Buenos Aires Lugar

CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales Editorial/Editor2003 Fecha

Colección

educacion superior; reforma educativa; poder financiero; educacion; America Latina; Temas

Libro Tipo de documento

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LAS UNIVERSIDADESEN AMÉRICALATINA:

¿REFORMADAS O ALTERADAS?LA COSMÉTICA DEL PODER FINANCIERO

Marcela Mollis(Compiladora)


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Consejo Latinoamericanode Ciencias Sociales

Agencia Sueca deDesarrollo Internacional

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Colección Grupos de Trabajo de CLACSO

Grupo de TrabajoUniversidad y sociedad

Coordinadora: Marcela Mollis

Director de la ColecciónDr. Atilio A. BoronSecretario Ejecutivo de CLACSO

Area Académica de CLACSOCoordinador: Emilio H. TaddeiAsistente Coordinador: Rodolfo GómezRevisión de Pruebas: Daniel Kersffeld

Area de Difusión de CLACSOCoordinador: Jorge A. FragaArte y Diagramación: Miguel A. SantángeloEdición: Florencia Enghel

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Imagen de tapa:Biblioteca de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos AiresFotografía digital cedida por Emilio Taddei

Primera edición“Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas? La cosmética del poder financiero”(Buenos Aires: CLACSO, enero de 2003)


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Carmen García GuadillaFrancisco López SegreraHugo AboitesRoberto Rodríguez GómezJosé Luis CoraggioCrista Weise

Gustavo Rodríguez OstriaLuis Eduardo GonzálezHélgio TrindadeDenise LeiteMarcela Mollis

LAS UNIVERSIDADESEN AMÉRICALATINA:

¿REFORMADAS O ALTERADAS?LA COSMÉTICA DEL PODER FINANCIERO

Marcela Mollis(Compiladora)


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INDICE

Presentación9

Carmen García Guadilla Balance de la década de los ‘90 y reflexiones

sobre las nuevas fuerzas de cambio en la educación superior 17

Francisco López SegreraEl impacto de la globalización y de las políticas educativas

en los sistemas de educación superior de América Latina y el Caribe39

Hugo Aboites Actores y políticas en la educación superior mexicana:

las contradicciones del pacto de modernización empresarial59

Roberto Rodríguez Gómez La educación superior en el mercado

Configuraciones emergentes y nuevos proveedores87


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José Luis Coraggio La crisis y las universidades públicas en Argentina

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Gustavo Rodríguez Ostria y Crista Weise V. Bolivia: la reforma, ¿sin forma?

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Luis Eduardo González Acreditación y fomento de la calidad

La experiencia chilena de las últimas décadas141

Hélgio TrindadeO discurso da crise e a reforma universitária necessáriada universidade brasileira

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Denise Leite Avaliação e democracia: possibilidades contra-hegemônicas

ao redesenho capitalista das universidades181

Marcela MollisUn breve diagnóstico de las universidades argentinas:

identidades alteradas203


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Presentación

Marcela Mollis*

En la llamada década perdida para el desarrollo económico, para la equidady para la justicia social, las universidades han perdido su razónd’être. Alquebrarse el contrato social con el Estado y ser arrojadas a las fuerzas del“todopoderoso mercado”, las universidades públicas y privadas de América Lati-na comenzaron a transitar la “mercadotecnia”1 como una alternativa para recupe-rar su debilitado financiamiento y buscar una nueva identidad.

En estos capítulos intentaremos brindar respuestas a una pregunta clave parala identidad universitaria latinoamericana del tercer milenio, raras veces orienta-dora de los debates acerca de las reformas y sus impactos: ¿cuál es el sentido sus-tantivo de la gran transformación de la universidad en el mundo global?

Construyendo las nuevas reformas

El malestar por el funcionamiento deficiente de las universidades latinoame-ricanas se fue instalando en la década del ‘80 conforme los procesos democrati-zadores se fueron consolidando. Re-conquistada la democracia a nivel nacional,

emergió la preocupación por los vicios y defectos institucionales, reconocidospor sus actores intra-muros. Los protagonistas daban cuenta de la crisis de “cali-

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* Prof. de Historia de la Educación y Educación Comparada. Directora del Programa de Investigaciones en Educa-ción Superior Comparada, IICE, UBA.


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dad” que afectaba a las instituciones. En la década del ‘90, la preocupación porla “calidad junto a la eficiencia universitaria” fue recuperada fundamentalmentepor algunas agencias internacionales externas a la universidad, condicionando eldiagnóstico y homogeneizando el “remedio para su enfermedad”.

La simplicidad del contexto internacional de las reformas contrastaba con lacomplejidad de la tarea a la que se abocaban los gobiernos de Argentina, Bolivia,Brasil, Chile y México, fundamentalmente. El sentido de la gran transformaciónuniversitaria en América Latina en los ‘90 fue el cambio de la identidad públicauniversitaria –necesaria durante el imperio del Estado Benefactor– hacia unaidentidad en tránsito en el contexto global del Estado empresarial.

¿Reformas o contrarreformas universitarias?: un balancenecesario

Estamos en condiciones de confirmar un balance intranquilizador para lasuniversidades latinoamericanas: el conocimiento –en todas sus manifestaciones yformatos de producción y difusión– no ha sido el actor protagónico de las refor-mas de los ‘90.

La precariedad del conocimiento cultural y científico en los países arribamencionados, con sus diversos grados de desarrollo productivo, da cuenta de cier-ta división internacional del trabajo universitario, que ha reservado la produccióndel conocimiento de punta a los centros de investigación de los países más pode-rosos del planeta. A pesar de afirmaciones tales como “la economía mundial estácambiando en la medida que el conocimiento reemplaza al capital físico comofuente de riqueza presente y futura” (Banco Mundial, 2000: 9), las reformas de laeducación superior se han orientado, fundamentalmente, hacia la satisfacción di-ferenciada de la creciente demanda social por la educación superior. En últimainstancia se trata de volver más eficiente el manejo de los recursos públicos asig-nados a las universidades en América Latina a través del desvío de la demandasocial creciente a otro tipo diferenciado de institución educativa acorde con el de-sarrollo de la “ideología de mercado”.

El listado que sigue recupera un conjunto de indicadores de las transforma-ciones que se han llevado a cabo en Argentina, Brasil, Bolivia, Chile, México yVenezuela, mencionados en los capítulos de esta obra2. Si bien estas transforma-ciones son observables en la mayoría de los países de la región, no están presen-tes en su totalidad en cada caso por separado:

• Expansión significativa de la matrícula del nivel superior.• Leyes de educación superior (marcos regulatorios) en escenarios institucio-nales con tradición autónoma.

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Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?


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• Diversificación de tipos institucionales (colegios universitarios, institutosuniversitarios, ciclos cortos con certificados y títulos intermedios en el niveluniversitario, nuevas instituciones terciarias privadas, etc.).• Diversificación de fuentes de financiamiento. Se regulan fuentes alternati-vas al financiamiento estatal (cobro de cuotas y aranceles en sistemas tradi-cionalmente gratuitos, patentes, venta de servicios, asociaciones, etc.).• Alianzas estratégicas entre agencias internacionales y tomadores de decisio-nes gubernamentales; alianzas estratégicas entre universidades, corporacio-nes y sector público.• Presencia creciente de la inversión privada en la oferta de educación superior, junto a procesos de privatización y mercantilización de ofertas educativas nocontroladas por órganos representativos del interés público; nuevos proveedores.

• Evaluación y rendición de cuentas; acreditación y certificación de programas, es-tablecimientos y sujetos (creación de órganos centrales para acreditar y evaluar).• Instancias de coordinación a nivel nacional, regional e inter-universitaria;reformas institucionales y normativas.• Diferenciación del cuerpo académico en función de indicadores de produc-tividad (políticas de incentivos).• Reformas académicas: acortamiento de carreras, títulos intermedios, flexi-bilización de la currícula por modalidad de créditos, importación de modeloseducativos basados en la “adquisición de competencias profesionales”.• Predominio de tecnologías de la información, formas de aprendizaje a dis-tancia (universidad virtual), tutorías remotas, certificación de saberes y des-

trezas, reciclamiento de competencias.En este nuevo orden identificatorio se desarrolló el conjunto de transforma-ciones que caracterizan a las reformas universitarias de la década de los ‘90. Pa-ra hacer un balance integral sobre sus efectos en las instituciones universitariaslatinoamericanas, es indispensable comprender que las mismas se producen en elmarco de la redefinición de las estructuras que regulan la producción y circula-ción del conocimiento en el ámbito global. El mercado de trabajo, las corporacio-nes y los “nuevos proveedores” constituyen la fuerza motriz que impulsa granparte de las transformaciones mencionadas.

En estos escenarios regionales y mundiales, la histórica función de la univer-sidad orientada a la satisfacción del “bien público” queda acorralada por los con-dicionantes urgentes del recupero de la inversión (pública o privada). Formar “re-

cursos humanos” asegura, en parte, el recupero de ciertos recursos derivados delos potenciales clientes-usuarios.El listado no exhaustivo de transformaciones menciona la creación de insti-

tuciones específicas para defender el “bien público” tan dañado en los tiempos

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que corren. ¿Debería formar parte de la misión institucional de organismos comola CONEAU de Argentina u otro similar, y de otros organismos regionales e in-ter-universitarios, la evaluación y acreditación de cientos de ofertas que se repro-ducen como hongos con mera finalidad de lucro? Las leyes de educación supe-rior vigentes, ¿ayudan a regular los intereses de los “nuevos proveedores” quedescuidan los criterios de excelencia y pertinencia? ¿Están en condiciones los ac-tores-protagonistas universitarios del tercer milenio de elaborar un diagnósticocrítico que ayude a re-inventar una identidad universitaria post-global?

Los capítulos, los autores y sus respuestas

Los capítulos de Carmen García Guadilla y Francisco López Segrera se re-

fieren a las tendencias globales registradas en la educación superior de AméricaLatina. García Guadilla presenta un breve balance de las dinámicas de transfor-mación de la educación superior latinoamericana en la década del ‘90 y describelas nuevas fuerzas de cambio que están irrumpiendo vigorosamente en estos pri-meros años del nuevo milenio. Reconoce dos grupos de países en función de lastransformaciones educativas, los “reformados” y los “no reformados”, y final-mente concluye su capítulo con la propuesta de tres posibles escenarios en rela-ción con la globalización del conocimiento.

Por su parte, Francisco López Segrera, con un formato que recupera el dis-curso elaborado por la UNESCO en los últimos años de los ‘90, se refiere al pro-blema de la posibilidad de la educación para todos, a lo largo de la vida, sin al-canzar la equidad social. Finalmente elabora una prospectiva en cuanto al impac-

to de la globalización en la educación superior de la región.Hugo Aboites y Roberto Rodríguez abordan la dimensión de los actores y los nue-

vos proveedores y dan cuenta de la experiencia neoliberal mexicana en la última déca-da. Hugo Aboites inicia su capítulo con una frase reveladora: “El proyecto nacionalis-ta, revolucionario, que reivindicaba la educación como parte del patrimonio social ycomo derecho de las clases mayoritarias, cede ahora el paso a un nuevo acuerdo, nue-vos actores y a un nuevo discurso sobre la educación”. A partir de esta frase desarrollasu descripción diagnóstica a modo de balance crítico sobre las consecuencias de losnuevos acuerdos y los nuevos actores educativos. Roberto Rodríguez complementa lamirada integral sobre las políticas aplicadas a la educación superior mexicana desdeuna perspectiva novedosa y rica a la hora de evaluar las transformaciones. Su capítulobrinda una descripción original sobre los nuevos proveedores de la educación superior

mexicana y la relación con la internacionalización del modelo corporativo-empresarial.Denise Leite y Luis Eduardo González contribuyen en este libro con la pers-

pectiva del análisis de casos. Aportan las experiencias brasileña y chilena sobre elproblema de la evaluación de la calidad y la acreditación universitaria.

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La autora brasileña vincula el problema de la democracia (social e institucional)con los nuevos paradigmas de evaluación y la figura del “académico emprendedor”derivado de la ideología del mercado que atraviesa la institución universitaria. De es-te modo Denise Leite recupera uno de los ejes teóricos que orientó el desarrollo delGrupo de Trabajo sobre Universidad y Sociedad de CLACSO en función de las pre-guntas que hemos planteado para orientar el encuentro: ¿cómo y hasta qué punto elcapitalismo globalizado transformó las condiciones sobre las que opera la democra-cia política? ¿Qué tipo de democracia es compatible con el capitalismo globalizado?¿Qué idea reemplaza a la idea de una comunidad universitaria que se autogobiernay es capaz de determinar su propio futuro de manera autónoma?

Helgio Trindade escribe sobre las metáforas que nutren el campo de produc-ción bibliográfica acerca de las universidades, no sólo para dar cuenta de la preca-

riedad que las afecta, sino también para señalar la profundidad del cambio de pa-radigma respecto de la propia idea de “universidad” como institución educativa.Luis Eduardo González aporta su testimonio sobre el estado de situación de

la evaluación y acreditación universitaria en Chile. El autor reconoce la dinámicade las políticas de evaluación y acreditación de la educación superior en torno atres períodos cuyo eje central es la relación entre dichas políticas y el Estado.

Los capítulos de José Luis Coraggio y Gustavo Rodríguez Ostria & CristaWeise Vargas recorren la etapa que abarca las respectivas reformas de la educa-ción superior en Argentina y en Bolivia. La propuesta de José Luis Coraggio re-ferida al nuevo papel que deberán desempeñar las universidades públicas orien-tadas al bien público es una respuesta reactiva, de resistencia, de protesta, de de-fensa de la universidad por sus docentes, no docentes y alumnos. Coraggio final-mente incluye un dilema que caracteriza al discurso dominante neoliberal, que enla región ha sido resuelto por los tomadores de decisiones en sentido opuesto alde los intereses de la sociedad en su conjunto: “La crisis del modelo económicopone límites muy estrictos al comportamiento político autónomo de los legislado-res y los enfrenta a opciones duras... o los jubilados o la universidad, o los niñospobres o la universidad... cuando en realidad es o todos ellos o el beneficio irres-tricto del capital financiero y monopólico global”.

El balance que realizan los autores bolivianos de las reformas producidas enlos ‘90 es también crítico. Rodríguez Ostria y Weise proponen un desplazamien-to de la mirada centrada en la evaluación, acreditación y gestión, hacia una mira-da centrada en la transformación institucional profunda. Ambos autores sostienenque la transformación institucional implica la construcción de un discurso que su-pere las limitaciones del paradigma empresarial modernizante y permita estruc-turar una nueva proyección social para las universidades pública y privada. Am-bas deberían superar el “como sí” que recrearon a partir de la implementación delas políticas de evaluación, fundamentalmente.

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A modo de cierre y con la intención de promover un diagnóstico diferente delque dio origen a las recetas reformadoras de los ‘90, presento un capítulo en elque se destaca el problema de la identidad de las instituciones universitarias. Allí se reconoce que se ha producido un quiebre en la identidad histórica de las uni-versidades latinoamericanas que las lleva hacia la búsqueda de una nueva, y en lamayoría de los casos tienden a reproducir comportamientos institucionales que seasocian con las “identidades alteradas”.

¿Qué aprendimos de las reformas de las universidadesen América Latina?

Nuestras universidades públicas son hijas de la razón moderna, y consecuen-

temente de la certidumbre en las humanidades, del progreso en la ciencia y deloptimismo en las profesiones. Hoy la crisis de la razón moderna afecta el proyec-to institucional de las universidades tradicionales. Nuevas instituciones respon-den a esta crisis y al cortoplacismo del mercado, formando en menos de cincoañoscompradores de diplomas.

Las carreras cortas con salida laboral fácil constituyen la meca de esta nuevatendencia que confunde a la educación universitaria con la formación post-secun-daria. En Argentina no existe una estructura educativa post-secundaria que recibala demanda de los interesados en estudiar para trabajar. Nuestro sistema universi-tario y terciario no universitario público recibe a los que trabajan para poder estu-diar. La tradición francesa de las facultades y las profesiones liberales sigue domi-nando el escenario de las expectativas de muchos jóvenes. Algunas universidadesprivadas que aspiran a la excelencia se preocupan por la formación del “buen” pro-fesional del nuevo siglo e intentan adecuarse a las demandas de un grupo de em-presas que promueven el perfil económico-managerial de nacionalidad neutra. Ca-be preguntarse si en este contexto del liderazgo gerencial y mediático hay lugar pa-ra las humanidades, la ciencia y la cultura. ¿Cómo se formarán los profesionales,científicos y humanistas del siglo XXI? Aunque no tengamos las certezas que an-ticipen un futuro, existen ciertas tendencias que exigen defender un futuro en tor-no a determinados valores. La ética pública que hace falta reinventar demanda elrespeto por la diversidad, la pluralidad de intereses, las capacidades de comunicar-se emocional e intelectualmente con otros, estrategias alternativas de resolución deproblemas, idiomas, modelos duros y blandos de pensamiento científico, metodo-logías cuanti y cualitativas, etc.

A pesar del reinado del cortoplacismo, tenemos un futuro que construir, y lasuniversidades que sobrevivan planificarán currícula integrados, interdisciplina-rios, y se preocuparán por volver a educar la sensibilidad en la pluralidad. Elho -mo economicusy elcomprador de diplomashabrán pasado a la historia de la ra-zón moderna. Es nuestra utopía pos-neoliberal.

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Notas1 Mollis, Marcela (2001) La Universidad Argentina en tránsito. Un ensayo para jóvenes y no tan jóvenes, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, México.2 Véase especialmente el capítulo de Roberto Rodríguez Gómez, “La educaciónsuperior en el mercado. Configuraciones emergentes y nuevos proveedores”.

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Balance de la década de los ‘90 y re flexiones sobre las nuevas fuerzas de cambio en la educación superior

Carmen García Guadilla*

Los importantes cambios societales de los que estamos siendo testigos tu-vieron su primera expresión como exigencias a la educación superior enlas reformas que se hicieron en los países avanzados en la década de los‘80, y en un buen número de los países latinoamericanos en la década de los ‘90.Esta generación de reformas estuvo orientada fundamentalmente a responder alas presiones de la globalización económica. En este sentido, los países con ma-yor dinamismo en hacer las reformas en América Latina fueron aquellos con ma-yores exigencias por entrar en procesos de globalización económica, como Chileen los ‘80, o en procesos de integración –abierta a la globalización– de los ‘90,como México con el Tratado de Libre Comercio, y los países sudamericanos aso-ciados al Mercosur.

Ahora bien, la entrada del nuevo siglo viene acompañada con nuevas fuerzasde cambio en las instituciones de educación superior (IES), en las cuales está im-pactando una nueva generación de reformas. Estos nuevos fenómenos están asocia-dos a la emergencia de una vigorosa globalización del conocimiento, un mercadoeducativo sin fronteras, nuevos proveedores y, con ellos, nuevos modelos de ofertaseducativas. Esta nueva situación, muy competitiva internacionalmente, puede seramenazadora para nuestros países si se descuida el calibre de su alcance.

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* Profesora titular del Centro de Estudios del Desarrollo de la Universidad Central de Venezuela. Trabajó enUNESCO-IESALC por varios años y, desde entonces, se dedica a temas relacionados con la educación superiorcomparada en América Latina. Es autora de numerosas publicaciones, nacionales e internacionales.


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En la primera parte del presente trabajo se presenta un breve balance de las di-námicas de transformación de la educación superior en América Latina en la décadade los ‘90, para pasar a plantear, en la segunda parte, las nuevas fuerzas de cambioque están irrumpiendo vigorosamente en estos primeros años del nuevo milenio.

Balance de la década de los ‘90

En el ámbito de la educación superior, las décadas de los ‘80 y ‘90 se recor-darán por un importante dinamismo en reformas a nivel del Estado. También hu-bo bastante actividad en otros ámbitos: en las dinámicas de crecimiento diferen-ciado, en el campo de la investigación sobre la propia educación superior; y, muyespecialmente, en los procesos de aprendizaje, a partir del impacto que tuvieronlas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), especialmente de laworld wide web, cuya aparición en 1992 tuvo una repercusión mayor a la previs-ta por los especialistas en prospectiva. En América Latina este último aspecto notuvo un impacto tan extendido como lo hizo en países más avanzados, pero es in-dudable que afectó a las instituciones con mayores recursos.

Cambios en las dinámicas del crecimiento

Desde el punto de vista cuantitativo, la segunda mitad del siglo XX pasará ala historia de la educación superior como la época de laexpansiónmás especta-cular de los sistemas de educación superior. El número de estudiantes matricula-dos en todo el mundo se multiplicó por más de seis veces, pasando de los 13 mi-llones que había en 1960 a los 82 millones que se registraron en 1995. Este volu-men de matrícula se manifiesta de manera más aguda en los países desarrollados,habiendo en la actualidad más de veinte países que tienen lo que se llama mega-sistemas, esto es, sistemas de educación superior con más de un millón de estu-diantes1. Dentro de esos veinte países se encuentran tres de América Latina: Bra-sil, México y Argentina. Sin embargo, la diversidad en la región es muy grande,pues en el otro extremo se encuentran nueve países con sistemas de menos de150.000 estudiantes, esto es, con sistemas nacionales de educación superior(SNES) menores a algunas megainstituciones como la UBA y la UNAM2.

A pesar del crecimiento en el número de estudiantes (actualmente cerca de 8millones), el promedio de tasa de matrícula de educación superior en América La-tina es de 17,4, parecido al promedio mundial, pero significativamente muchomás bajo que el promedio de los países avanzados, que es de alrededor de 60%3.Ahora bien, ese promedio regional (17,4%) cubre grandes diferencias entre lospaíses, pues mientras Argentina ha alcanzado una tasa de matrícula que lo ubicaen el modelo de acceso universal4, doce países están en el modelo de masas5,mientras que todavía son siete los países que tienen el modelo de élite6.

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Por su parte, el crecimiento del número de instituciones (actualmente cerca de 6mil) fue acompañado de una importante diferenciación, estudiada por muchos ana-listas, creándose un porcentaje importante de instituciones diferentes a la universi-dad. El porcentaje de establecimientos de educación superior no universitarios es de85,5% (aún cuando el porcentaje de matrícula es de 31%)7. Por su parte, el sector pri-vado de la región ha sido uno de los que mayor crecimiento tuvo en el mundo en laúltima década (Johnstone, 1998), cubriendo más del 38% de la matrícula total. A co-mienzos de los ‘60 solamente Brasil, Colombia y Chile tenían un sector privado ma-yor al 20%, mientras que en 1995 la mayoría de los países latinoamericanos alcan-zaron ese mismo porcentaje, siendo que Brasil, Colombia y Chile alcanzan para esaúltima fecha porcentajes mayores al 50% en el sector privado.

La región tiene casi 9 mil programas de postgrado, incluyendo especializa-ciones, maestrías y doctorados, siendo la maestría la que más presencia tiene,puesto que representa el 51% de todos los programas de postgrado. El desarrollode este cuarto nivel de educación ha sido mérito del sector público, pues 75% dela matrícula pertenece a este sector. Este pequeño pero importante desarrollo en-cubre grandes diferencias, siendo Brasil y México los que están a la cabeza, co-rrespondiendo a estos países el 71% de la matrícula total de la región en maes-trías y doctorados.

Las reformas a nivel del sistema

La generación de reformas a finales del siglo XX se caracterizó fundamen-talmente por cambios en los modelos de financiamiento, exigencia de eficienciaa través de la implantación de sistemas evaluativos y presiones por relaciones másestrechas con el sector productivo. En gran parte de los países de América Lati-na, las transformaciones derivadas de esa generación de reformas8 tuvieron lugaren la década de los ‘90, excepto en Chile, cuya reforma comenzó en los ‘80. Deesas reformas, la evaluación ha tenido un lugar tan central que algunos analistasno vacilan en considerar a la década de los ‘90 como la “década de la evaluación”(Días Sobrinho, 2001). Agencias internacionales como la UNESCO y el BancoMundial tuvieron un papel importante en la introducción en el discurso de laagenda de transformación, con los diferentes matices que caracterizan a cada unade esas organizaciones.

Sistemas nacionales de evaluación y/o acreditación fueron implementados anivel nacional en Argentina, Brasil, Colombia, Cuba, Chile, Costa Rica y México.Mientras Argentina, Brasil, México, Costa Rica y Cuba priorizaron los sistemas deevaluación en primer término, Chile y Colombia priorizaron la acreditación. En al-gunos de estos países, las reformas estuvieron acompañadas por cambios en las le-yes de educación superior, como fue el caso de Chile, Argentina, Brasil y Colom-bia. Pero otro grupo de países no hizo ni reformas ni cambios legales.

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Durante los ‘90 también se dio una maduración de algunas tendencias, co-mo el crecimiento del nivel de postgrado y el desarrollo de proyectos estratég i-cos de ciencia y tecnología en países como Brasil, México, Argentina, Chile, Ve-nezuela y Colombia. También tuvo lugar el desarrollo de algunas institucionesvirtuales, como el Instituto Tecnológico de Altos Estudios, en Monterrey, Méxi-co; la Universidad Virtual de Brasilia, que coordina la red de ocho unive rsid a d esllamadas Universidad Virtual de Centro-Oeste (UNIVIRCO); Universidad Red,coordinada por A rgentina, con participación de Brasil, Gran Bretaña e Israel;Red de Información Iberoamericana (RIBIE), con la participación de Arg entina ,Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, México, Perú, Venezuela y Espa-ña (Silvio, 2000).

En cuanto a los procesos de globalización relacionados con la educación su-perior, éstos se dieron en el contexto de los acuerdos económicos, siguiendo el es-quema de regionalismo abierto, promoviendo la integración regional y subregio-nal. Entre los diferentes bloques subregionales existentes, el MERCOSUR (Mer-cado Común de los países del Sur) y el TLC (Tratado de Libre Comercio de Nor-teamérica) fueron los que llevaron a cabo explícitas políticas de integración en elnivel de educación superior. Sin embargo, el impacto que han tenido estas activi-dades no ha sido muy alentador en ninguno de los dos casos9.

Aunque no hay elementos que permitan comparar estas dos exp e r ien c i a s10,sin embargo, la concepción del MERCOSUR –definida por la Asociación deU n iversidades del Grupo de Montevideo (AUGM)– integra la intención de coo-peración y equidad de manera explícita. Aunque el MERCOSUR –al igual queel TLC– es también un tratado comercial, en la etapa inicial de su constituciónse dio relevancia a los aspectos culturales y educacionales, dentro de una inquie-tud compartida por alcanzar un desarrollo con equidad. En cambio, el caso delTLC ha sido considerado por algunos autores como supeditación de México aEstados Unidos11.

En el caso de la cooperación internacional, los programas con mayor activi-dad en la década de los ‘90 fueron el ALFA (América Latina Formación Acadé-mica) y el COLUMBUS (Colaboración en Gestión Universitaria entre Universi-dades y Académicos). Aprobado en 1994, el ALFA es financiado por la Unión Eu-ropea. Su principal objetivo es la cooperación a través de la integración de insti-tuciones de educación superior europeas y latinoamericanas. La primera parte delprograma ya se cumplió, y la segunda parte cubre el período 2000-2005. El nú-cleo central en la segunda etapa es la movilidad de estudiantes (de doctorado,maestría y especialización), así como estadías cortas para investigadores. Por suparte, el plan COLUMBUS fue creado en 1987 con el apoyo del Consejo de Rec-tores Europeos. Agrupa actualmente a 80 instituciones, 50 de América Latina. Ennoviembre de 2000, el acuerdo “The Turin Action Plan for Euro-Latin AmericanUniversity Cooperation”, fue firmado por 130 rectores de 32 países.

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Investigación sobre educación superior

Durante la década de los ‘90 se produjo una importante reflexión sobre la pro-pia actividad del campo de la educación superior. A nivel internacional fueron re-levantes dos reuniones internacionales12, y la publicación de varios libros dedica-dos a reflexionar sobre la propia actividad de la educación superior como campode estudio (Schwarz y Teichler 2000; Teichler, 2000; Albatch y Sadlak, 1997). EnAmérica Latina también hubo distintas reuniones para tratar el tema de la agendade investigación, entre ellas dos reuniones de expertos organizadas por la UAN deMéxico, al comienzo y al final de la década, y dos eventos en Argentina sobre eltema de la universidad como sujeto y objeto de investigación, con extensa partici-pación de las comunidades académicas interesadas en el tema de la educación su-perior. Por otro lado, se crearon revistas tan importantes comoPensamiento Uni -versitario en Argentina, y Avaliação en Brasil. Asimismo, se creó la RISEU, unared de investigadores con una web muy completa para ellos y demás público inte-resado en los estudios sobre educación superior. Fue también quizás la décadadonde mayores reuniones se hicieron sobre el tema de la transformación de la edu-cación superior, auspiciadas por organismos internacionales y regionales.

Desde el punto de vista conceptual, se avanzó en la región con reflexiones re-lacionadas con la teoría de la educación superior comparada13, con la interdisci-plinariedad (Roberto Follari), con la gestión y organización (algunos autores me-xicanos), y con la crítica a la universidad, a veces con un lenguaje metafórico querecuerda a los postmodernos radicales que plantean el fin de la universidad14. Hu-bo además importantes estudios en distintos países dedicados a las temáticas delas reformas del sistema, especialmente la gestión, la organización y la evalua-ción. Podría decirse que los países con mayores dinámicas de investigación fue-ron Argentina, Brasil y, últimamente, México15. Hubo también dos estudios com-parados –uno financiado por la Fundación Ford, y coordinado en distintos mo-mentos por José Joaquín Brunner y Jorge Balan– que dieron lugar a varios librossobre políticas comparadas en cinco países de la región: México, Chile, Brasil,Argentina y Colombia (Kent, 1996). El otro estudio comparado, más de tipocuantitativo, fue elaborado bajo los auspicios de una de las cátedras de la UNES-CO, donde se compara por primera vez información básica de los diecinueve paí-ses de la región (García Guadilla, 1998).

A pesar de los avances en investigación que ha habido en algunos países, lainstitucionalización de la educación superior como campo de estudio en la regiónes aún precaria comparada con los países centrales. Se hace indispensable crearespacios de investigación orientados a la producción de conocimientos que posi-biliten construcciones crítico-reflexivas con referentes endógenos que sean capa-ces de interpretar las especificidades de nuestros países. En momentos en que seestá desdibujando el modelo de “universidad ideal” como proyecto logocéntrico,cuestionándose su ejercicio de autoridad absoluta en cuanto a la universalidad de

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la verdad, se nos presenta un intersticio de libertad para reflexiones endógenasorientadas a reafirmar la identidad de las instituciones académicas, en respuestaa la pertinencia que demanda la especificidad de nuestras sociedades.

A nivel internacional fueron importantes los estudios vinculados a la toma dedecisiones como los de Burton Clark, Peter Maasen, Frank van Vught, orientadosa los temas de gestión, evaluación y organización. Muy discutido fue el famosotriángulo de coordinación, de Burton Clark (Estado–mercado–oligarquía acadé-mica) presentado a comienzos de los ‘80, por cuanto se planteó la necesidad derevisarlo y ampliarlo tomando en cuenta los cambios ocurridos desde esa fecha.Uno de los aspectos importantes de la obra de Clark de los ‘80, y que todavía si-gue vigente, fue el planteamiento acerca de la peculiar estructura organizativa tí-pica de las IES, una especie de “anarquía organizada”, caracterizada por unaabundante fragmentación. Para algunos autores –van Vught (1993)– esa fragmen-tación organizativa explica la milagrosa adaptabilidad de muchas universidades,facilitando la diversidad entre ellas. En cierta manera, Clark mismo enriqueció supropio esquema –sin hacerlo explícito– al resaltar la importancia de la organiza-ción en su último trabajo de universidades emprendedoras (1998). Sin embargo,para algunos autores, tanto los trabajos de Clark como los de otros intelectualesdedicados a los temas de gestión universitaria tienen la debilidad de no incluir ensus análisis la perspectiva de la globalización, crucial para entender las nuevas di-námicas institucionales en los nuevos contextos (Maasen, 2001). También huboreflexión conceptual vinculada al tema de la modernidad y la postmodernidad, es-pecialmente de factura anglosajona: por un lado, la literatura norteamericana so-bre postmodernidad y educación superior –teóricamente vinculada a autores fran-ceses como Lyotard y Derrida– y, por el otro, los interesantes aportes de autoresingleses (como Peter Scott y Richard Barnet, entre otros), quienes matizaron lasposiciones postmodernas francesas con influencias de la teoría de la complejidad.

Nuevas fuerzas de cambio en la primera década del tercer milenio

Las diferentes dinámicas asociadas a un mercado competitivo emergente es-tán configurando nuevas ofertas educativas, cuyo impacto en los SNES de los paí-ses de la región resulta todavía difícil de evaluar. Entre estas dinámicas llama laatención la fuerza con que las IES de los países avanzados, especialmente los dehabla inglesa (Estados Unidos, Gran Bretaña, Canadá, Australia) están dominan-do las dinámicas de globalización del conocimiento. Por ejemplo, la British OpenUniversity opera en veintiún países con 30% de matrícula fuera de Gran Bretaña.El 70% del contenido académico que circula por Internet es originario de EstadosUnidos. El inglés se está convirtiendo en el lenguaje académico del siglo XXI, así como el latín lo fue en la época de las universidades medievales. Las dinámicasde movilización de conocimientos está suplantando la movilización de las perso-

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nas. Por otro lado, existen fenómenos interesantes que habrá que aprovechar, co-mo por ejemplo el hecho de que el MIT tenga planeada una gigantesca inversiónpara poner en línea todos sus cursos absolutamente gratis. Pero también existenotros fenómenos que habrá que enfrentar abiertamente por los efectos perversosque pueden tener para nuestros países, como es la comercialización salvaje de laeducación. En este sentido, resulta preocupante la consideración –todavía noaprobada– que presentó la Organización Mundial de Comercio acerca de incluira la educación superior como un bien de importación y exportación, sujeto a losreglamentos de los protocolos de ese organismo16.

Los fenómenos descriptos están produciendo nuevos modelos de universidad,algunos de ellos con nuevos tipos de proveedores, ofreciendo educación no conven-cional. Cada uno de ellos tiene su propio atractivo, y diferentes tipos de vinculacio-nes con el entorno. En estos nuevos contextos están apareciendo nuevas modalida-des de universidad, entre ellas la universidad virtual17 y la universidad corporativa(empresarial)18, que competirían con el modelo tradicional, al que en consecuenciase le exige que se transforme en universidad emprendedora o innovadora19.

También comienza a surgir un mercado educativo de carreras y programas depostgrado a distancia que pondrá en apuros a los propios sistemas nacionales deeducación superior de los países menos avanzados. Por ejemplo, los postgradosde administración y negocios de universidades tan conocidas como MIT, Cam-bridge, Harvard y Stanford, entre otros (que además han formado alianzas paraofrecer programas virtuales de alta calidad), ya están compitiendo con institucio-nes latinoamericanas de reconocido prestigio en ese área, por lo cual las institu-ciones nacionales deberán crear también alianzas regionales e internacionales, ysometerse a procesos de acreditación internacionales para que puedan sobreviviren los nuevos espacios de competencia. Si bien algunos de esos programas son decalidad, patrocinados por grandes universidades, muchos otros son de cuestiona-da o desconocida calidad, y lamentablemente podrían crecer a costa de la poca in-formación de los usuarios.

En todo caso, estos nuevos fenómenos de cambio que están irrumpiendo confuerza en la presente década de comienzos del siglo XXI tienen que ver por unlado con las exigencias de la globalización económica, como la exigencia de ca-lidad, pertinencia, competitividad y ampliación en el acceso, mientras que otrosaspectos tienen que ver con una intensificación de la globalización educativa y,por lo tanto, de la internacionalización como forma activa de responder a la glo-balización del conocimiento20.

Ahora bien, en este punto de inflexión histórica en el que estamos viviendoexisten en América Latina situaciones muy diversas. Por un lado, se encuentra ungrupo de países que durante la década de los ‘90 llevaron adelante importantes re-formas, y al menos han logrado –aunque sea débilmente y en algunos casos consignificativas tensiones– organizar algunos aspectos de los sistemas nacionales de

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educación superior. En el otro extremo se encuentra otro grupo de países que norealizaron ninguna de las transformaciones asociadas a la agenda de los ‘90.

Los países que hicieron reformas, si bien en la mayoría de los casos lograronimplantar un cierto orden a los sistemas nacionales de educación superior respec-tivos, sin embargo no fueron capaces de resolver los problemas básicos de acceso,equidad, calidad y recursos financieros. Muchas de estas reformas se llevaron a ca-bo continuando con los contextos de gestión –rígidos, centralizados y poco flexi-bles– que caracterizaron el modelo de organización anterior21. En una gran partede los casos los procesos de evaluación se hicieron dentro del formato burocráti-co, sin que hubiera una real participación de la comunidad académica. Siendo queesta participación es fundamental para crear una cultura de la evaluación entendi-da como construcción de conocimientos colectivos orientada a la autorregulacióninstitucional, es preocupante que el modelo de autoevaluación participativa sea elque menos está presente en las experiencias de la región. Asimismo, hubo falta deprotagonismo de los profesores, lo cual es explicado, entre otros factores, por lasbajas remuneraciones en instituciones públicas de un buen número de países.

Por otro lado, en los casos en que se crearon nuevas coordinaciones para sus-tentar las reformas (Comisiones de Evaluación y Acreditación, Comisiones deApoyo a la Modernización, etc.), las mismas fueron diseñadas de la misma ma-nera que las coordinaciones anteriores de los años ‘60 y ‘70 (las Oficinas de Pla-nificación). Esto significa que, si bien las nuevas coordinaciones son diferentes encuanto a las funciones, sin embargo no incorporaron formas más eficientes de or-ganización (horizontal, interactiva, descentralizada), de manera que muchos deestos procesos se debilitaron por la burocratización de sus procedimientos.

Ahora bien, existe un segundo grupo de países que no hicieron o no avanza-ron en ninguna reforma durante los ‘90. Este grupo, por lo tanto, además de tenerque encarar los desafíos emergentes de la primera década del tercer milenio, de-be al mismo tiempo enfrentar las tensiones acumuladas por no haber realizado lasreformas orientadas a organizar el sistema, pero además debe superar también lasirracionalidades adheridas del modelo anterior, sin las cuales se hace muy difícilrealizar cualquier tipo de transformaciones (Kells, 1998).

Autorreflexión, identidad y globalización

Una permanente vigilancia crítica debe asignar a la educación superior un papelconstructivo, ya que las posibilidadesilimitadas del conocimiento y la información,que son la materia prima en la que descansa el avance de la ciencia y la cultura delos pueblos, deben desarrollarse de manera tal que el capital cultural (incluido elcientífico y técnico) no sea aprovechado solamente por el capital económico o laideología del puro mercado. Los adelantos de la ciencia y la tecnología son adelan-

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tos de la civilización, y las instituciones académicas deben ser activas en no permi-tir que sean monopolizados por un modelo que esté exclusivamente al servicio delcapital económico, sino que, de manera más amplia, estén dirigidos a satisfacer lanecesidades materiales y humanas de toda la sociedad y a ejercer la creatividad entodas las dimensiones de la vida. En contextos competitivos del escenario orientadoexcesivamente al mercado, entran en juego actores con necesidades diversas, por locual el campo de pertinencia se convierte en un campo de fuerzas con intereses quepresionan por ejercer hegemonías arbitrarias. Para construir respuestas pertinentes,las instituciones académicas deberán situarse en un campo donde las crisis, las tur-bulencias y los desórdenes dejen de verse sólo como contextos de riesgo y comien-cen a vislumbrarse como campos de posibilidades. Para una construcción comparti-da de nuevas realidades será preciso el trabajo colectivo de todos los actores involu-crados en la construcción de una sociedad del conocimiento que garantice la equi-

dad y el servicio a todos los sectores sociales. Los diferentes cambios que desde múl-tiples perspectivas tienden a reforzarse mutuamente caracterizan al actual período detransición, debido a las crisis que produce lo que tiende a desaparecer y la dificultadde lo nuevo que no acaba de emerger. En este período, el espacio de responsabilidadde las IES, y especialmente de las universidades, es muy amplio, debido a la impor-tante masa crítica con la que cuentan y la calidad de sus recursos humanos. Toman-do en cuenta su enorme responsabilidad, las instituciones académicas deben ser de-cisivas en abrir intersticios que lleven a opciones solidarias y sustentables.

Todo lo anterior está exigiendo pensar la educación superior, y especialmentela universidad latinoamericana, tomando en cuenta múltiples y complejas dimen-siones. En primer lugar, y desde el punto de vista de los aspectos institucionales yacadémicos, se debe pensar la universidad desde la perspectiva de los cambios or-

ganizacionales, la renovación de los conocimientos, su transferencia más efectivaal grueso de la sociedad, con enfoques transdisciplinarios vinculados a las necesi-dades de las grandes mayorías, de las inversiones en tecnología, de los nuevos ro-les de los profesores e investigadores. En segundo lugar, desde la perspectiva delas políticas nacionales, debe pensarse el nuevo papel que debe jugar el sector pú-blico, y apoyarlo contundentemente para que se responsabilice de los aspectos es-tratégicos que el sector privado no va a cubrir, especialmente en áreas como laciencia básica, y la garantía del acceso a la población que tiene talento pero que notiene medios económicos. En tercer lugar, en nuestros países, la educación supe-rior y especialmente la universidad deben asumir una conciencia política que bus-que contrabalancear la conectividad con el mundo y la interacción con las comu-nidades locales. En este sentido, se hace urgente pensar la universidad pública la-tinoamericana como institución estratégica que reflexione y dé respuestas a losriesgos de la nueva globalización, a los excesos que pueda tener la creciente ten-dencia de la acreditación internacional, y a la acreditación de la educación no for-mal e informal22, pero también que produzca conocimientos necesarios a nuestrassociedades, construya y difunda valores solidarios, y posibilite la equidad.

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Si bien esas responsabilidades deberían ser también asumidas por el sectorprivado, corresponde al sector público garantizarlas, pues es posible que en mu-chos casos el sector privado tienda, por diversas razones, a sumarse a la nueva si-tuación de posibles alianzas con lo privado internacional y, en algunos casos, demanera lucrativa. En este sentido, se puede entrever que así como la década de los‘90 fue –en nuestros países– la década de la gran expansión de lo privado nacio-nal, es posible que la presente década del nuevo milenio se caracterice por la ex-pansión de lo privado internacional con particular peso de lo virtual, que solo oen alianza con lo privado nacional estará en disposición de invadir el mercado denuestros países a través de redes extraterritoriales. Si esta situación se hace reali-dad, ella traerá nuevas inquietudes a los países de la región, pues ¿como podránlos Estados nacionales regular los excesos del mercado internacional lucrativo decalidad desconocida, si no fueron capaces de regular los excesos de las institucio-

nes privadas nacionales de calidad cuestionada? Por otro lado, se presume que sibien las reformas de la década de los ‘90 fueron reformas del sistema, la nuevageneración de reformas va a incidir mayormente en las instituciones debido, fun-damentalmente, al impacto de la internacionalización. En este sentido, y en el ca-so de nuestros países, habrá mayor necesidad de reflexionar sobre las condicio-nes que puedan hacer posible la construcción de redes que tengan la capacidad deconectar lo global, lo local y lo institucional.

Otro aspecto al cual se debe buscar respuestas por su tendencia a profundi-zarse en el futuro es el incremento de la fuga de talentos que la internacionaliza-ción facilita. Este es un fenómeno que continuará en ascenso si no se garantizaque la inversión en educación superior vaya acompañada de un sostenido desa-rrollo nacional, con un nivel de vida adecuado. La búsqueda de talentos no tiene

fronteras y, por tanto, de nada sirve que un país invierta en tener instituciones dealta calidad si no cuenta con la debida demanda de sus graduados, pues estos se-rán absorbidos por la demanda internacional, como ya esta ocurriendo en algunospaíses. En este sentido, el concepto de pertinencia –con el cual la UNESCO hainsistido reiteradamente– es fundamental para garantizar al máximo que los es-fuerzos realizados por todos los actores interesados en el desarrollo de un capitalintelectual y ético deseado respondan a los fines de una sociedad involucrada enun desarrollo socialmente sostenible.

Por otro lado, también deben buscarse soluciones al problema de la genera-ción de relevo en las instituciones académicas. El incremento de las jubilacionesque está ocurriendo en todos los países de la región, debido al período de tiempotranscurrido después del ciclo expansivo de las décadas de los ‘60 y ‘70, sin la de-

bida incorporación de la generación de relevo, pone en peligro los esfuerzos quese hicieron en el desarrollo de instituciones públicas y en la construcción de lossistemas nacionales de educación superior.

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Brecha digital, globalización del conocimientoy posibles escenarios

Otro aspecto crucial para nuestros países es el impacto de la brecha digital, yla cuestión de cómo responder de manera no subordinada a la globalización delconocimiento. En la presente década, la educación superior emerge asociada acentros separados de restricciones locales, con gran impacto de las TIC en espa-cios virtuales y extraterritoriales, con nuevos proveedores de la educación supe-rior, y con acreditadoras internacionales. Estas fuerzas probablemente demandennuevas reformas, no tanto a nivel del sistema –como fue en la anterior generaciónde reformas que respondían al impacto de la globalización económica– sino delas propias instituciones de educación superior, respondiendo a las presiones dela globalización del conocimiento.

En este nuevo contexto surgen preguntas para los países latinoamericanos,especialmente cuando se toma en cuenta la brecha digital que ya comienza a ob-servarse en muchos de ellos. Frente a estas nuevas condiciones, se pueden visua-lizar varios escenarios:

• Localismo con irrelevancia. En este escenario las instituciones académicasestarán excluidas de la globalización. Ello puede ser debido a la posibilidadde ser marginadas de este proceso, por su inhabilidad para conectarse con lasredes del conocimiento mundial. En este escenario, las universidades se con-vertirán en irrelevantes para el mundo, con poca capacidad de ser útiles al de-sarrollo de sus propias sociedades y, como resultado, con pocas posibilidadesde sobrevivir.• Globalización con subordinación. En este escenario, las instituciones aca-démicas estarán conectadas a la globalización a través del consumo de cono-cimiento producido afuera, pero no serán capaces de producir conocimientopertinente específico a las necesidades de sus propias sociedades. En este es-cenario, las universidades serán relevantes en la globalización del conoci-miento solamente como clientes delsoftwarey de los servicios educaciona-les producidos por los países avanzados. En este caso, la transferencia del co-nocimiento a sus sociedades adolecerá de una adecuada interacción con eldesarrollo de sus propias comunidades.• Globalización con interacción. En este escenario, las instituciones acadé-micas participarán de la globalización del conocimiento, de una manera inte-ractiva, absorbiendo pero también produciendo conocimiento relevante a sussociedades, el cual podrá interactuar con el conocimiento universal. Un co-nocimiento pertinente implica una óptima combinación entre el conocimien-to abstracto (universal, especialmente relacionado con la ciencia y la tecno-logía) y el conocimiento contextualizado, en estrecha relación con las cultu-ras locales, con las memorias de todos los grupos sociales (historia), con las

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necesidades del medio social. En este escenario, será crucial el papel comu-nicativo y reflexivo de las instituciones académicas. Este es el mejor contex-to tanto para los países no avanzados como para los avanzados, pues cuandolas culturas excluyen, pierden, y cuando incluyen, ganan.Probablemente la realidad no se asemeje a ninguno de esos escenarios, sino

más bien a diferentes combinaciones de ellos. También puede ocurrir la emergen-cia de otros no imaginados, debido a la incertidumbre de los momentos actuales.Pero en cualquier caso, los países no avanzados tienen la gran necesidad de ins-tituciones que contribuyan al desarrollo nacional, de producir investigación rele-vante a sus necesidades locales, y de participar en el fortalecimiento de la socie-dad civil. Esta es también una gran responsabilidad para las élites intelectuales denuestros países, muchas de ellas moviéndose cada vez más en espacios globales

y extraterritoriales.Para ello, no se debería recurrir –como muchas veces ha sucedido– a la ideade universidad heredada del siglo XIX, ni en su versión napoleónica ni en su ver-sión humboldiana. La idea moderna de la universidad –heredada de la Ilustra-ción– plantea la unidad de la cultura (la de la modernidad), considerando la posi-bilidad de la verdad científica y la misión espiritual del conocimiento. El debatede la idea de universidad en las controversias de la Ilustración refleja las transfor-maciones de la modernidad, haciendo énfasis en la razón. A partir de la moderni-dad, mucho se ha escrito sobre la idea de universidad, orientado –con posicionesdiferentes– a considerar la universidad como “la más clara conciencia espiritualde la época”23. Pero algunos autores, como el brasilero Darcy Ribeiro (1971), yen la actualidad de Sousa Bonaventura (1994), plantean sabiamente cambiar la

“idea de universidad” por la “universidad de las ideas”.Si los autores de los propios países donde surgió la universidad moderna y

occidental están criticando y abandonando la mayor parte del arsenal conceptualy epistemológico de esa idea, resulta pues legítimo y urgente pensar la universi-dad (o las universidades) latinoamericanas desde la perspectiva de los distintosmodelos de universidad que ya existen. Y dentro de ellos, amerita una atenciónparticular la universidad pública, por su papel histórico en garantizar espacios quecontribuyan a consolidar sociedades soberanas frente a la globalización troglodi-ta, y más justas en cuanto a atender poblaciones que han estado excluidas de losbeneficios del conocimiento que ellas producen.

Comenzar a imaginar las condiciones de un escenario deseable para la educa-ción superior, y en especial para la universidad pública latinoamericana, implicacomenzar por poner sobre la mesa los principales problemas que tienen nuestrassociedades, y la escasa habilidad que ha tenido la universidad para contribuir conrespuestas pertinentes. Esta condición podría facilitar la construcción de espaciosque configuren pensamientos y acciones dirigidos a fortalecer aspectos como:

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• El compromiso con la diversidad de comunidades e instituciones que carac-terizan a nuestras sociedades. Compromiso con la formación, pero tambiéncon el servicio y sobre todo de establecer alianzas conjuntas en la producciónde conocimientos.• La interacción o la conectividad, esto es, la comunicabilidad entre discipli-nas, entre productores de conocimientos, y entre productores académicos ycomunidades.• El desarrollo de un pensamiento transdisciplinario, no solamente en el sen-tido de Gibbons –como transversalidad de las disciplinas– sino también en elsentido de Morin (1997), como solidaridad de los fenómenos, como ética dela comprensión. Es la tendencia a la reducción –dice Morin– lo que nos privade las potencialidades de la comprensión entre los pueblos, entre las naciones,

entre las culturas. La universidad lleva una herencia cultural, colectiva, que noes solamente la de la nación, sino también la de toda la humanidad.Para esto será necesario cambiar los sistemas de referencia, en el sentido en

que lo sugiere Nicolescu (1997), esto es, “tomar como fundamento precisamentela ausencia de fundamentos”, o acaso sustituirlo por la construcción de una nue-va coherencia que tienda hacia un mundo más justo, comprometido con lo multi-dimensional y multicultural. Para ello hay que atreverse a superar el pensamien-to de la lógica binaria que es contrario a la complejidad y alta diversidad que ca-racteriza a nuestras sociedades, y renunciar a la retórica que tanto ha adornado eldiscurso sobre la educación superior en los últimos tiempos.

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Notas

1 Estados Unidos tiene más de 14 millones de estudiantes, si se consideran losCommunity Colleges, instituciones de educación superior de corta duración. LaUnión Europea cuenta con casi 12 millones, siendo Alemania y Francia los paí-ses con mayor matrícula (más de 2 millones cada uno). China y la India tam-bién cuentan con megasistemas de más de 5 millones cada uno. Otros paísesque cuentan con megasistemas son la Federación Rusa (con 4 millones y me-dio de estudiantes), España y Reino Unido (con cerca de 2 millones cada uno);Canadá (con 2 millones); Japón (con cerca de 4 millones); Filipinas, Indonesia,República de Corea (con algo más de 2 millones cada uno) y Egipto, Irán, Tai-landia y Turquía (con poco más de un millón cada uno) (UNESCO, 1998).2 Los otros países se distribuyen en: sistemas grandes (entre un millón y500.000 estudiantes: Colombia, Perú y Venezuela), sistemas medianos (entre500.000 y 150.000 estudiantes: Bolivia, Cuba, Chile, Ecuador), y sistemas pe-queños (menos de 150.000 estudiantes: Costa Rica, El Salvador, Guatemala,Honduras, Nicaragua, Panamá, Paraguay, República Dominicana y Uruguay).3 La información de América Latina que se utiliza en esta ponencia se tomóde García Guadilla (1998), y la información para el resto del mundo corres-ponde a UNESCO (1998). En ambos casos, los datos corresponden a los años1994-1995.4 Esto es, con tasas de matrícula de más de 35%, de acuerdo con la clásicaclasificación de Martín Trow.5 Con tasas de matrícula entre 35% y 15%: Bolivia, Colombia, Costa Rica,

Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, Panamá, Perú, República Dominicana,Uruguay y Venezuela.6 Con tasas de matrícula por debajo de 15%: Brasil, Paraguay, México, Ni-caragua, Honduras, Guatemala y El Salvador.7 Cuba es el país latinoamericano que más ha desarrollado el sector de IESno universitarias. El promedio de matrícula en este sector es de 79%.8 Que en los países avanzados se realizó en la década de los ‘80.9 “(...) el TLC como elección particular de integración macrorregional-mul-tinacional, más que la globalización como una tendencia general, hizo surgirciertas zonas de coincidencia en torno a problemas específicos. Incidió en elrumbo de una transición y de una reforma inaplazables, habida cuenta de lascondiciones nacionales de desarrollo del sistema educativo nacional y de susdisfuncionalidades. Pero no ha sido suficiente para que los tres países ingre-sen en un marco común de cooperación compartida; tampoco bastó para ne-gociar condiciones equitativas de armonización educativa. El TLC ha sido y

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es un tratado comercial. Por ese mismo hecho, el tópico del mercado comúnde América del Norte depende más de compromisos voluntaristas que de unaestructura oficial” (Didou, 2000: 74).10 Aún cuando sí ha habido importantes estudios de cada experiencia en par-ticular. Véase algunos de ellos en las referencias de esta ponencia.11 En este sentido, Samuel Huntington (1996) describe una anécdota acercade un asesor del presidente Salinas, a quien después que le hablara de las ex-periencias de su gobierno, Huntington le responde: “Es muy impresionante.Me parece que lo que usted básicamente quiere es que México sea un paísnorteamericano más que latinoamericano”. Y el asesor le responde: “¡Exac-to! Eso es precisamente lo que estamos tratando de hacer, pero por supuestono lo podemos decir públicamente”. Es probable que Huntington describió

esta historia porque, de acuerdo con sus hipótesis, el regionalismo económi-co tendrá éxito solamente si está basado en una civilización común. Sin em-bargo, a pesar de lo interesante del planteamiento, todavía no existen elemen-tos para estar seguros del mismo.12 Para mencionar solamente algunas de los últimos años: la mesa redondarealizada en Tokyo, en septiembre de 1997, sobre el tema “Educación Supe-rior, Políticas y Prácticas”; elsymposiuminternacional realizado en Kassel,Alemania, en septiembre de 1998, con el tema “Las bases institucionales dela investigación en educación superior: experiencias y perspectivas”.13 Nos referimos al artículo de la argentina Marcela Mollis y el australianoSimon Marginson (véase Marginson y Mollis, 2001).14 Por ejemplo los librosUniversidades na penumbra, coordinado por PabloGentili, yUniversidade em ruinas, coordinado por Helgio Trindade. Este úl-timo –al igual que el libro en el cual se inspiró,The University in Ruins, deReadings– critica la idea de excelencia, por considerarla vacía de contenido.15 De Argentina es relevante también señalar la importancia de la creaciónde numerosos postgrados de maestría en el campo de los estudios de la edu-cación superior.16 “Los países subdesarrollados tienen necesidades específicas que deben serprotegidas y cualquier tratado al estilo de la Organización Mundial de Co-mercio inevitablemente dañaría los sistemas educativos de estos países” (Alt-bach, 2001).17 Dentro de la modalidad de Universidad Virtual se habían identificado en1998 cerca de 1.000 instituciones que ofrecían cursos por Internet. Se ha es-timado que en Estados Unidos más de 3.000 instituciones ofrecen cursos enlínea. Treinta y tres de los Estados de ese país poseen al menos una universi-dad virtual. Más de un 50% de cursos emplea el correo electrónico como me-

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dio de comunicación, y alrededor de un tercio usa la Red para distribuir ma-teriales y recursos de apoyo (Appleberry, 1998; Brunner, 2000). Se prevé queen menos de dos décadas el número de estudiantes en modalidades virtualesserá mayor que los de modalidades presenciales tradicionales. Se consideraque esta modalidad virtual, por su carácter extraterritorial, invadirá los mer-cados de los países en todas partes del mundo, y que probablemente compe-tirá con la oferta de las instituciones nacionales.18 Esta modalidad, como su nombre lo indica, pertenece a importantes con-glomerados empresariales que requieren de personal permanentemente ac-tualizado. Informes recientes reportan que el número de universidades corpo-rativas ha crecido de 400 en 1980, a 1.600 en 1999. Esta modalidad está ex-tensamente descrita en Rodríguez (2001).

19 Esta modalidad representa la versión competitiva de lo que es la universi-dad convencional. Uno de los aspectos que caracteriza a este tipo de univer-sidad es que logra reconciliar el creciente compromiso intelectual con el en-torno nacional e internacional, con una adecuada coherencia organizativa yde gestión. Este modelo deriva de un estudio reciente realizado por BurtonClark (1998). En ese estudio, Clark investiga los procesos de transformaciónde varias universidades europeas (Warwick en Inglaterra; Twente en los Paí-ses Bajos; Strathcyde, en Escocia; Tecnológica de Chalmers, en Suecia; Joen-suu, en Finlandia), las cuales tuvieron éxito en emprender significativos cam-bios. Clark extrajo lo que de común tenían las experiencias –muy disímiles–de estas universidades, encontrando, por ejemplo, que todas ellas dieron unagran importancia a la diferenciación en la dimensión organizativa, dentro deuna cultura emprendedora orientada a la innovación.20 Los conceptos de globalización e internacionalización educativa son dife-rentes pero están dinámicamente interconectados. Globalización educativa esel flujo de conocimiento, valores, ideas, acreditaciones más allá de las fron-teras nacionales, teniendo lugar interacciones en espacios extraterritoriales.La internacionalización, por su parte, es una de las maneras en que un país ouna institución responde al impacto de la globalización.21 Kent, refiriéndose al caso mexicano, expresa que mientras los cambioshan ocurrido en varios grados en todos los frentes, el más visible es proba-blemente el conjunto de medidas tomadas por el gobierno para establecernuevas reglas de gobierno en cuanto a sus relaciones con las instituciones deeducación superior. Sin embargo, señala Kent, con respecto a la capacidadtécnica y administrativa (y especialmente los sistemas de información y ges-tión), el récord es menos ambicioso. Si bien las instituciones y el gobiernoahora producen y publican más información que anteriormente, la rendiciónde cuentas y la toma de decisiones basados en información sistemática, no sehan consolidado en las instituciones de educación superior (1998).

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22 Considerando las tres categorías básicas de actividades de aprendizaje úti-les identificadas por la Comisión de las Comunidades Europeas (2000), ya noes solamente el aprendizaje formal amerita ser acreditado, sino también elaprendizaje “no formal” y el “informal”. Este planteamiento se basa en cues-tionar el monopolio que ha tenido la enseñanza formal en acaparar la plani-ficación política, caracterizando los modos de ofrecer educación y formacióny determinando la concepción de lo que la gente considera importante. La di-mensión de amplitud de “aprendizaje a lo largo y ancho de la vida” hace pa-tente la complementariedad de los aprendizajes formal, no formal e informal.23 Muchos autores han escrito desde entonces –directa o indirectamente– so-bre la idea de universidad, entre ellos Kant, Diderot, Humboldt, Newman,Fichte, Nietszche, Jaspers, Heidegger, Ortega y Gasset, Durkheim; y en Amé-rica Latina Andrés Bello, Medina Echavarría y los documentos de la Refor-ma de Córdoba, entre otros.

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El impacto de la globali zación y las políticas educativas

en los sistemas de educación superior de América Latina y el Ca ribe

Francisco López Segrera*

Introducción

Si bien es cierto que no pueden deducirse ni reducirse al impacto de la glo-balización una variada gama de cambios en los procesos de la educaciónsuperior de la región (Brunner, 2001[a] 5), tampoco puede negarse que laglobalización –en su dimensión neoliberal, una concepción que combina la ideo-logía de mercado con prácticas propias del mundo de los negocios, y de la obten-ción de ganancias como objetivo esencial– ha tenido un profundo impacto en lossistemas educativos de América Latina y el Caribe (ALC) en las dos últimas dé-cadas del siglo pasado y en lo que va del presente siglo XXI (López Segrera,2001, 40; Didriksson, 2001; Filmus, 1998; López Segrera y Filmus, 2000; Gon-zález Casanova, 2001; Tedesco, 2000[a] 8).

El sucinto análisis que desarrollaremos en esta ponencia tiene los objetivos si-guientes: i) referirnos al impacto de la globalización en las sociedades latinoameri-canas y caribeñas en los últimos veinte años; ii) destacar como son necesarios cier-tos niveles de equidad social para lograr una educación permanente, para todos ypara toda la vida; iii) precisar en forma cualitativa y cuantitativa el impacto de laglobalización en la educación superior de la región; y iv) formular distintas pro-puestas que pudieran no sólo atenuar los impactos negativos de la globalización enel ámbito educativo, sino además producir las necesarias transformaciones de lasprincipales tendencias de la educación superior –expansión cuantitativa, crecimien-

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* Profesor Titular (Visitante) Universidad de Salamanca-UNESCO.


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to de la privatización, diversificación institucional, restricción del gasto público ydiáspora de talentos (Unesco, 1995)– para dar una respuesta adecuada a los princi-pales problemas –inversión pública reducida, cambios en las políticas de los gobier-nos, burocratización, rigidez de las estructuras y relaciones con la empresa y la pro-ducción– y retos que enfrenta. Entre estos últimos podemos mencionar: la actuali-zación permanente de las competencias de los profesores y de los contenidos edu-cativos, la introducción de redes electrónicas para el aprendizaje, la traducción y eladecuamiento de los principales aportes de las ciencias, la modificación de la ges-tión de las instituciones en un sentido menos jerárquico y formal, las políticas pú-blicas ad hoc y el propiciamiento del mutuo enriquecimiento entre distintas moda-lidades de educación (pública-privada) y entre diferentes instituciones educativas(formal, informal y a distancia). En la documentación de la Conferencia Mundialde Educación Superior (1998) convocada por Unesco, se plantearon una serie de su-gerencias valiosas para enfrentar estos retos y problemas en la región.

Consecuencias de la globalización para América Latinay el Caribe

A nuestro juicio la globalización es un fenómeno cualitativamente nuevo quese hace posible a partir de la coincidencia en el tiempo de tres procesos interdepen-dientes con su propia lógica interna: la crisis y derrumbe del socialismo real, el neo-liberalismo y el desarrollo vertiginoso de las nuevas tecnologías de la informacióny de la comunicación (NTIC). A los efectos de este trabajo, entenderemos por glo-balizacion los cambios producidos por estas dos últimas variables en el conjunto delas sociedades y, en especial, en los sistemas de educación superior de ALC.

Podemos afirmar que en ALC se pasó del proyecto cepalino de sustitución deimportaciones y fortalecimiento del Estado, a las dictaduras militares y luego al mo-delo neoliberal para llegar en los ‘90 a lo que se ha denominado Nuevo ModeloEconómico. El drama parece consistir en que, mientras que en los ‘50, en la era dela CEPAL, existía un sujeto político y social en la región en forma de líderes popu-listas y un incipiente empresariado industrial que aspiraba a un desarrollo nacionalautónomo, desde los ‘90 esa voluntad política y económica no parece estar tan pre-sente en los sectores empresariales –e incluso políticos– de ciertos países de la re-gión. Es por tanto el Estado nacional el que debe crear la estrategia de desarrollonecesaria e implementar políticas que fortalezcan las empresas nacionales.

La globalización está teniendo un gran impacto en la educación en cinco

grandes áreas (Carnoy, 1999: 15-17)En la organización del trabajo y en los tipos de trabajo que la gente desarro-

lla. Esto exige un nivel más alto de educación en la fuerza de trabajo y la recali-ficación permanente en cursosad hoc.

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Los gobiernos de los países en desarrollo están bajo la presión creciente

222993431 Marcela Mollis Las Universidades en America Latina Reformadas o Alteradas La Cosmetica Del...

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