21forum 7 - 弘前大学culture.cc.hirosaki-u.ac.jp/21seiki/Siryou/21forum_7.pdf82...

　論　文 1 １）臨床心理士養成大学院における社会人学生　─特異な臨床心理士の専門性─　田中正弘 11 ２）大学教育としての災害ボランティア　─「東日本大震災復興論」の開講─ 飯　考行，李　永俊，作道信介，山口恵子，平野　潔，日比野愛子 29 ３）社会人基礎力と就業力の育成　小磯重隆 37 ４）医学科２年次教育科目「地域医療入門」におけるワークショップ授業の教育効果加藤博之，廣田和美，松谷秀哉，大沢　弘 45 ５）英語教育における写真や挿絵の使用について　上松　一 51 ６）裁判員教育の試行飯　考行，平野　潔，宮崎秀一 69 ７）ディベート形式による英語教育実践報告　─「社内英語公用語化」について─　藤森千博

講演会及び研究集会の記録 77 １）新入生質問紙調査（JFS2011）の単純集計結果について　田中正弘 82 ２）第11回（平成23年度）弘前大学FDワークショップ（『21世紀教育センターニュース』より転載） 84 ３）弘前大学高大連携シンポジウム「新学習指導要領に伴うセンター入試のあり方」（『21世紀教育センターニュース』より転載）

その他 87 １）院生講師（Graduate Student Instructor: GSI）制度の可能性 ―2011年度第1回21世紀教育センター FD講演会の報告を兼ねて―（『21世紀教育センターニュース』より転載） 89 ２）平成23年度前期　21世紀教育に関する学生アンケート（『21世紀教育センターニュース』より転載）

刊行・投稿規定・執筆要項

第７号 2 0 1 2

　ARTICLES 1 Postgraduate schools in clinical psychology for adult working students in Japan: Unique circumstances of the clinical psychology profession Masahiro TANAKA 11 Disaster Volunteering in University Education: “Lecture on the Recovery from the East Japan Great Earthquake” Takayuki II, Yonjin LEE, Shunsuke SAKUMICHI, Keiko YAMAGUCHI, Kiyoshi HIRANO, Aiko HIBINO 29 Training of basic ability to work in society and the power of career Shigetaka KOISO 37 The Effect of Workshop in Education of community medicine for 2nd Grade Medical Students. Hiroyuki KATO, Kazumi HIROTA, Hideya MATSUTANI, Hiroshi OSAWA 45 The Use of Pictures and Illustrations in Teaching English Hajime UEMATSU 51 Trial of Education to Nurture Qualities of Saiban-in Takayuki II, Kiyoshi HIRANO, Shuichi MIYAZAKI 69 A practical report on debate-based classes ─English as an official language in some companies─ Chihiro FUJIMORI

CONFERENCE/FACULTY DEVELOPMENT MINUTES 77 The Results of the JCIRP Freshman Survey 2011 (JFS2011) Masahiro TANAKA 82 Workshop for Preparing Faculty (FD Workshop for the 21st Century Education, Hirosaki University) 84 Review of the Entrance Examination System based on the New Government Course Guidelines (FD Symposium for the 21st Century Education, Hirosaki University)

OTHER TOPICS 87 Possibility for Developing the Graduate Student Instructor (GSI) System (The 21st Century Education Centre News, Vol.19, September 2011) 89 The Results of the Student Questionnaire on 21st Century Education (The 21st Century Education Centre News, Vol.19, September 2011)

Center for 21st Century Education Hirosaki University

Vol. 7 2012

『21世紀教育フォーラム』（第 7号）

目　　次

論　文　 1 ）臨床心理士養成大学院における社会人学生　　　─特異な臨床心理士の専門性─……………………………………田　中　正　弘 1

　 2 ）大学教育としての災害ボランティア　　　─「東日本大震災復興論」の開講─………………………………飯　　　考　行 11

　 3 ）社会人基礎力と就業力の育成 ………………………………………………………………………小　磯　重　隆 29

　 4 ）医学科 2 年次教育科目「地域医療入門」における　　　ワークショップ授業の教育効果……………………………………加　藤　博　之 37

　 5 ）英語教育における写真や挿絵の使用について ………………………………………………………………………上　松　　　一 45

　 6 ）裁判員教育の試行 ………………………………………………………………………飯　　　考　行 51

　 7 ）ディベート形式による英語教育実践報告　　　─「社内英語公用語化」について─………………………………藤　森　千　博 69

講演会及び研究集会の記録　 1 ）新入生質問紙調査（JFS2011）の単純集計結果について　　　　………………………………………………………………………田　中　正　弘 77

　 2 ）第11回（平成23年度）弘前大学FDワークショップ　　　　（『21世紀教育センターニュース』より転載） …………………………………… 82

　 3 ）弘前大学高大連携シンポジウム「新学習指導要領に伴うセンター入試のあり方」　　　　（『21世紀教育センターニュース』より転載） …………………………………… 84

その他　 1 ）院生講師（Graduate Student Instructor: GSI）制度の可能性　　　─ 2011年度第 1 回21世紀教育センターFD講演会の報告を兼ねて ─　　　　（『21世紀教育センターニュース』より転載） …………………………………… 87

　 2 ）平成23年度前期　21世紀教育に関する学生アンケート　　　　（『21世紀教育センターニュース』より転載） …………………………………… 89

刊行・投稿規定・執筆要項…………………………………………………………………… 92

1Postgraduate schools in clinical psychology for adult working students in Japan: Unique circumstances of the clinical psychology profession

Postgraduate schools in clinical psychology for adult working students in Japan:

Unique circumstances of the clinical psychology profession

臨床心理士養成大学院における社会人学生─特異な臨床心理士の専門性─

Masahiro TANAKA*

田　中　正　弘

Abstract: This paper aims to describe Japanese postgraduate schools in clinical psychology for

adult working students, with special attention on the unique circumstances of the clinical psychology

profession. The argument is that these circumstances can turn ‘knowledge acquired from experience’, typically the strength of adult working students, into a disadvantage. Indeed, these students are likely

to face diffi culties when their clients confuse the clinicians’ former experience as a worker and their

current position as a clinical psychologist. Improvement in their practical training in postgraduate

school is now crucial, leading to the recent creation of a professional school system that can address

this issue. However, this system has not yet been widespread in Japan, thereby been creating a

dilemma for some schools.

Keywords: postgraduate schools, clinical psychology, adult working students, Japan

Introduction

Many people have consulted others to help solve emotional problems. This appears to be more common than

seeking help for legal or accounting advice. When people hold a consultation with others about emotional issues,

they may be looking to their own life experiences and ethics to provide suitable advice.

However, for clinical psychologists, who are experts in such issues of the mind, assessing other people’s

emotional problems using one’s own sense of values and experience is inappropriate. A clinical psychologist is

expected to be ‘a specialist who helps clients in their self-realisation while respecting the unique individual sense of

values of each and every one of them’ (Foundation of the Japanese Certifi cation Board for Clinical Psychologists:

FJCBCP, 2009, 3). In other words, what is required of clinical psychologists is specialised knowledge and expertise

along with other qualities that allow them to think from the client’s perspective and value, rather than drawing on

their own life and work experiences.

This ‘unique circumstance’ is what makes the work of a clinical psychologist diffi cult. For this reason,

‘knowledge acquired from experience’, which is commonly considered to be the strength of adult working students,

21世紀教育フォーラム　第 7 号（2012年 3 月）21st Century Education Forum. Vol. 7（Mar. 2012）

＊Correspondence concerning this article should be to the author at: Centre for 21st Century Education, Hirosaki University, 1 Bunkyo, Hirosaki, Aomori, 036-8560, JAPAN, Email: [email protected]

2 Masahiro TANAKA

can instead be a substantial disadvantage for those in the fi eld of clinical psychology (Tatara, 2009). In addition, as

indicated by Agari (survey visit to the FJCBCP: 20 September 2010), most adult working students must overcome

many diffi culties including insuffi cient knowledge about clinical psychology. Moreover, the instability of life as

a clinical psychologist is also an issue given the few permanent positions available in Japan. This paper discusses

the challenges faced by Japanese institutions for training clinical psychologists, with a particular focus on adult

working students.

The work and qualifi cations required of clinical psychologists

The title ‘clinical psychologist’ (rinsyo-shinrishi) is a license granted only to those who pass the examination

conducted by the Foundation of the Japanese Certifi cation Board for Clinical Psychologists (FJCBCP). Such

licenses were fi rst granted in 1988 and hence do not have a long history. However, in the ensuing 20 years, nearly

20,000 certifi cates have been issued (Hamano, 2009).

The professional work required of Japanese clinical psychologists is composed of the following four categories

(FJCBCP, 2009, 4):

1) Clinical Psychological Assessment (Rinsyo-Shinrishi Satei)

2) Clinical Psychological Interview (Rinsyo-Shinrishi Mensetsu)

3) Psychological Community Care (Rinsyo-Shinriteki Chiiki-Enjyo)

4) Surveys/research/publications pertaining to (1)–(3) mentioned above.

The fi rst two, ‘assessment’ and ‘interview’, are technical terms in Japanese clinical psychology, created to make a

clear distinction between the conventional medical terms ‘psychological diagnosis’ (diagnosis) and ‘psychotherapy’ (therapy). For example, a medical diagnostic examination and a clinical psychological assessment are used in

distinct situations, as follows.

A ‘diagnosis’ consists of an assessment of the examined subject from the viewpoint of the person who

conducts the diagnosis. An ‘assessment’ is an act that consists of an assessment from the viewpoint of

the assessed (diagnosed) person. Assessing a student who ‘does not want to go to school’ as having

a school phobia or depression is a ‘diagnosis’. It is based on one-sided diagnostic criteria, according

to which the fact of attending junior high school implies, for children, attending willingly. However,

an ‘assessment’ is the task of evaluating the characteristics (meaning) of ‘the child not wanting to go

to school’ from the child’s perspective, not on the basis of the sense of values of the child’s school

teachers or parents (FJCBCP, 2009, 5).

Therefore, for clinical psychologists specialising in the practice of assessment, certain types of human qualities are

required, qualities which allow them to determine whether their judgements are based only on their own values or

biases (Higashiyama, 2002).

Next, the interview, which is the Japanese clinical psychologist’s core professional act, is considered to be a

‘path towards a supportive effect that is provided through involvement and a limitless respect for the clients’ sense

of values’ (FJCBCP, 2009, 7). Moreover, the other human qualities, which underlie feelings such as understanding,

comprehension, and sympathy for the client, are essential for achieving the high level of required support.

Opinions are divided regarding whether these two kinds of human qualities depend on ‘nature’ (something

innate) or ‘nurture’ (something acquired though education and training). Nonetheless, there is now a consensus that


fully expanding both qualities is the most important educational goal in the training of clinical psychologists. In

reality, the curriculum assigned for postgraduate schools is required to emphasise on practical training (FJCBCP,

2009). In other words, the improvement of practical training activities in fi eld-work is deemed to be essential for

the education of active, trustworthy clinical psychologists.

Nevertheless, practical training and practice seminars have been formalised by many institutions. According

to Otsuka (2009, 7):

Some institutions have two playrooms, some have three interview rooms, but these are merely

formalities, and inspections have shown that in some places, these are actually used, while in others,

these are never used. In some cases, these facilities have been built simply as a formality. Because

it would be complete nonsense if graduate students do not get even a single experience during their

two years of training, it is important to create a system that allows students to learn through personal

experience.

In light of this issue, it is undoubtedly important to understand the current state of clinical psychology training in

Japanese institutions.

The current state of clinical psychology training in Japanese institutions

In Japan, there are two types of clinical psychology training institutions that confer a master’s degree: ‘designated

postgraduate schools’ (type 1 and type 2) and ‘professional schools’. The designated postgraduate schools are

composed of ‘postgraduate schools which have been assigned by the FJCBCP according to the designation system

to maintain the professional quality of clinical psychologists at a certain level and plan improvements in order for

them to be capable of responding to the expectations of the society’ (FJCBCP, 2009, 15). As of 2009, there were 157

designated postgraduate schools throughout Japan (type 1 schools: 137; type 2 schools: 20). In the same manner,

professional schools are ‘specialised in the high-level training of professionals such as clinical psychologists’ (FJCBCP, 2009, 17). As of 2009, there were fi ve professional schools.

The designated postgraduate schools (type 1) are stipulated to meet the following conditions:

1) The offi cial title of the course/major (course/speciality area) of the postgraduate programme should be

‘Clinical Psychology’.2) The teaching staff in charge of the course/major (course/speciality area) in the postgraduate programme

must consist of fi ve or more persons who have the qualifi cation of ‘clinical psychologists’, including four

or more full-time faculty teachers (professor, associate professor, full-time lecturer). One of these must

be a professor.

3) The school must have an attached clinical psychology counselling room with more than one year of past

activities and achievements before the application to become a designated postgraduate school. This room

must also systematically allow for ‘fundamental practical training in clinical psychology’ and ‘practical

training in clinical psychology’. The counselling room must have an offi ce room, three interview rooms,

two playrooms and one teaching staff stationed in the counselling room. In addition, there must be out-

of-campus training facilities where practical training can be reinforced.

As shown in (3), the establishment of practical training facilities is a prerequisite for receiving approval as a

designated postgraduate school. Notwithstanding this, many facilities have been built merely as a formality and not

4 Masahiro TANAKA

often used by the students, given the considerable rise in the number of designated postgraduate schools.

Designated postgraduate schools have suddenly increased their number thanks to the increasing social demand

for clinical psychologists and clinical psychology education. Since the beginning of the designated postgraduate

school system in 1996, the number of postgraduate courses available in Japan has been limited (the number of

applicants always exceeds that of admitted students considerably). To address this situation, training courses for

clinical psychologists have been founded quite quickly, in part to simply attract more students. Agari (2001, 147)

mentions three issues regarding the postgraduate school designation system:

[Firstly, as of 2001,] … only 11 (17%) of the 64 designated schools offered clinical psychology

(including equivalents) as a major. Most have remained as organizations with problems in their

system. In consideration of the institution’s stability, its teaching staff and its facilities, it is

preferable for an institution to have an undergraduate programme composed of a department of

clinical psychology and a department of psychology, and a graduate programme composed of the

clinical psychology major. The number of such designated postgraduate schools is expected to rise.

[Secondly,] many of the designated schools barely meet the criteria regarding the number of teachers.

Moreover, in some cases, the teachers’ areas of expertise deviate from the specifi ed specialty.

[Thirdly,] the improvement of the quality of the fundamental practical training in clinical psychology

is a very important issue. Clinical psychologists need clinical knowledge and skills. Does the currently

provided practical training respond to such needs? Does it really put students in charge of various

cases and accumulate experiences? How are case conferences and supervision being used in order

to produce good results? These are particular matters that should be followed carefully for a while.

Designated postgraduate schools undergo a fi eld inspection in the third year after designation; then, in the

sixth year when the designation period expires, the schools carry out a continuous screening. Specifi cally, ‘the

fi eld inspections and designated continuous screening range from the name of the postgraduate school and the

constitution of the institution to which the designated area belongs to, the adequacy of the number and contents of

the teaching staff in charge, the actual condition and management of the facilities for practical training in clinical

psychology and the attached clinical psychology counselling room for paid consultations, the status of maintenance

of out-of-campus training facilities and the state of implementation of classes based on an adequate educational

curriculum’ (FJCBCP, http://www.fjcbcp.or.jp/shitei_1.html). Accordingly, the issues presented by Agari were

expected to improve over time. These efforts, regardless of problems, have instead increased partly because the

number of designated postgraduate schools has continued to increase since 2001.

As a result, the limitations of the designated postgraduate school system have become exposed, and professional

schools have started to attract people’s attention as preferable to clinical psychology training institutions. This also

means that the training of clinical psychologists has changed from an emphasis on quantity to an emphasis on

quality.

The characteristic feature of professional schools is an improved curriculum, relative to that of designated

postgraduate schools. For example, in designated postgraduate schools, students must complete a master’s

dissertation and take at least 26 credits from the subjects designated by the FJCBCP. In professional schools, on the

other hand, more than 44 credits must be taken during the same two-year period. In particular, through the proactive

use of practical training for teachers and with the requirement to reinforce such a practical training, students are

generally required to submit practice reports instead of a master’s dissertation. The institutions are therefore more

focused on clinical activities rather than on basic research. In addition, while four full-time teachers are required


for designated postgraduate schools (type 1), more than seven are required for professional schools.

The earliest professional school in the fi eld of clinical psychology in Japan was the Postgraduate School of

Human-Environment Studies at Kyushu University: this school was established in 2005. Subsequently, those of

Kagoshima University, Hiroshima International University and Tezukayama University were founded in 2007; the

school of Kwansai University was created in 2009. However, the establishment of professional schools did not

accelerate and as of July 2010, no such schools exist in East Japan; there is none in Tokyo. The transition from the

designated postgraduate school system to the professional school system has not progressed well. To understand

this, it is important to discuss the dilemma of professional schools.

The dilemma of professional schools

The curriculum of professional schools has been largely enhanced compared to that of designated postgraduate

schools, especially in terms of fi eld practice. It develops the specifi c human qualities required of clinical psychologists

and therefore elevates the quality and level of educational attainment.

However, a number of issues have also emerged. One of them is that student capacity of professional schools

is too large. The student capacity per grade per academic year (2010) was 30 for Kyushu University, 15 for

Kagoshima University, 20 for Hiroshima International University, 20 for Tezukayama University, and 30 for Kansai

University. The student capacity was larger than that of conventional designated postgraduate schools.

A lower student capacity is needed to provide a more carefully planned education. Despite that, professional

schools are independent institutions and self-sustainability would be impossible without a certain student capacity.

It is therefore diffi cult to reduce the student capacity from its current levels.

The transition from designated postgraduate schools to professional schools means an increase in the burdens

on teachers, both in terms of management and education. In terms of education, practical training activities have

increased in number. Access to the space needed to conduct practical training and communication between teachers

and clinical staff is also more frequent. In terms of management, professional schools have to take care of their own

management and administration because they are independent institutions within their universities. Moreover, under

the Japanese accreditation system that was introduced in 2004 as a national new evaluation scheme, assessments

are made per institution according to a seven-year cycle with the only exception of professional schools. These

schools have to prepare themselves for undergoing special evaluations according to a fi ve-year cycle in order to be

accredited independently.

These sorts of dilemma hinder the transition from designated postgraduate schools to professional schools. In

addition, as indicated in the previous section, this transition requires seven or more full-time teachers. According to

the law, full-time teachers in professional schools will no longer be included as full-time teachers in undergraduate

courses after 2013. As a result, it will be diffi cult to fi nd the required seven individuals. Moreover, given the

diffi culty of creating new positions, the law that more than 30% of the teachers at professional school must be

practitioners makes the situation even more pressing. At the founding phase of a designated postgraduate school,

most universities forcibly revamp basic psychology into clinical psychology positions. Thus, requesting the creation

of additional positions for the transition to a professional school would be quite challenging and would create strong

opposition inside the university.

However, the transition from designated postgraduate schools to professional schools may also offer some

advantages. For example, in the case of Hiroshima International University, when the designated postgraduate school

was changed into a professional school, the school moved from the main campus on the outskirts of Hiroshima

(where it was very diffi cult to fi nd large numbers of clients, hence limiting practical training) to the satellite campus

in the city centre of Hiroshima. This transition ended successfully, and the number of applicants wishing to enter

6 Masahiro TANAKA

the school increased dramatically (survey visit to Hiroshima International University: 27 August 2010).

Increasing the number of professional schools would represent an important move in the effort to train clinical

psychologists ready to play an active part in responding to societal demands. However, a binary structure composed

of a designated postgraduate school in parallel with a professional school is not necessarily problematic. The

reason is that the designated postgraduate schools intended mostly for the training of academic researchers holding

the qualifi cation of clinical psychologist are also vital for the lasting development of clinical psychology. For

example, Nagoya University, which is one of the top research universities in Japan, declares its intention to train

‘clinical practitioners capable of conducting research’ and ‘researchers capable of clinical practice’. Kobe University

and Tsukuba University also place great emphasis on providing guidance for the master’s dissertation. Thus, the

idea that all institutions for the training of clinical psychologists should be reorganised as professional schools is

misguided, particularly in view of the example of the Japanese law school system which contended with the similar

issue of ‘legal professionals capable of conducting research’ (Tanaka, 2011).

Within the binary structure where designated postgraduate schools and professional schools coexist, most

adult working students go to a designated postgraduate school, not a professional school because the capacity of

the professional schools is very limited, although the majority of these students initially intend to become clinical

psychologists, not researchers. They are likely to face some problems during their studies or soon after graduation.

The following section describes these problems as well as the current state of acceptances for adult working

students in clinical psychology training institutions.

Acceptance of adult working students in clinical psychology training institutions

Only a few institutions for training clinical psychologists systematically establishing ‘specialised classes and courses

for working students and in-service teachers attending postgraduate school’ (Nakagawa, 2010, 2). The percentage

of adult working students in clinical psychology training institutions has been lower than that in other postgraduate

schools involved in professional training. The characteristics of students enrolled in Japanese institutions for the

training of clinical psychologists can be confi rmed with quantitative data from a previous study by Homma (2010).

According to an awareness survey conducted with postgraduate students enrolled in clinical psychology

training institutions all over Japan (585 valid responses), 21.6% (126) were men and 78.4% (457) were women.

Nearly 90% of the respondents were enrolled in designated postgraduate schools (type 1). These results agree with

fi ndings from previous surveys such as that of the Japanese Society of Certifi ed Clinical Psychologists (2006). In

terms of age, nearly 80% of the respondents were in their twenties. Regarding the status of the respondents prior

to admission to postgraduate school, 25% were working people and 35% of them were educators (teachers: 16.7%,

non-teachers: 18.2%) (Homma, 2010, 25).

In terms of motivation for entering postgraduate school, factors such as ‘way of living’ and ‘awareness of

the career path’ (either a desire to make a turning point in one’s life or simply choose another occupation) were

signifi cantly higher in working adults than in other student groups. Homma (2010, 29) explained this as follows:

Most of them have entered the school while working or after quitting work. In addition, unlike

students who entered directly from undergraduate faculties, most of them have abundant social

experience, a higher age and most of them enter postgraduate school with a clearer sense of purpose

than students who attained their master’s degree directly. These tendencies could be the main reason

why they had a strong sense of ‘way of living and career awareness’.

Surprisingly, the survey conducted by Homma (2010) on the characteristics of adult working students also indicates


that they were likely to be strongly ‘oriented towards becoming researchers’. For adult working students who have such a mind-set, what forms of embarrassment might they feel after

entering postgraduate school, during learning and training, or in their new workplace after graduation? It is

signifi cant to consider the concrete example of a man in his 40s with 14 years of work experience before entering

a designated postgraduate school (Ishikawa, 2010).

For 10 years, he operated a small private school that provided learning support. At the same time, he accepted

consultations regarding children or students who had refused to attend school. After that, he also worked as a

local government employee for 4 years. Following completion of the designated postgraduate school, he worked

part-time as a school counsellor and as a psychologist at a psychotherapy centre. Interestingly, he seemed more

embarrassed when he began working as a clinical psychologist, rather than during the time he attended postgraduate

school. There were two main causes of this embarrassment.

First, when the client confused his former experience as a worker and his experience as a clinical psychologist,

he felt a strong sense of anxiety (Ishikawa, 2010, 61). In other words, he felt stress due to the client’s overestimation

of his experience as a clinical psychologist. As indicated earlier, particular qualities required of clinical psychologists

cannot necessarily be fully developed through social experience. Rather, these qualities must come from the

knowledge acquired from the experience of clinical interviews.

Second, there was also uncertainty owing to his unstable status as a part-time clinical psychologist. The

intensity of situational changes at the workplace also brought a strong sense of insecurity relative to his previously

guaranteed position as a civil servant (Ishikawa, 2010). The diffi culty of fi nding a full-time position as a clinical

psychologist is one of the characteristics of this profession. Among the health professions, full-time employment

as a clinical psychologist is the most diffi cult to obtain. The license of clinical psychologists is not a national

qualifi cation. As a result, according to the law, they do not perform medical procedures and hence work outside the

scope of the health insurance system. Almost all school counsellors employed in educational settings work part-time

once a week and cannot earn a living unless they work at several schools. Although the possibility for full-time

positions as a bureaucrat (psychology) are offered in the fi elds of welfare and justice administration, recruitments

are often regulated by an age limit; those roads are therefore all but closed to adult working students.

These two causes of embarrassment may be common to clinical psychologists who were adult working

students. Other students might also suffer these embarrassments either before or while attending a postgraduate

school. If this is correct, those with stable employment who enter clinical psychology training institutions to pursue

higher studies should perhaps be regarded as courageous. This perspective further suggests that adult working

students may be naturally more motivated upon entrance to postgraduate school given the future diffi culties they

may face. Similarly, it is understandable that most adult working students aim to become researchers due to the

greater chances of fi nding full-time positions.

Thus, although many clinical psychology training institutions accept adult working students, increasing the

number of students accepted without solving the employment problems after graduation will only make it a breeding

ground for misery. In addition, a special curriculum should be prepared to help them deal with clients who perceive

them as special due to their previous working experience.

Conclusion

The unique circumstances surrounding the specialised profession of clinical psychology has denoted that social

experience, typically, the strength of adult working students, is not necessarily benefi cial. Furthermore, adult working

students aiming for professional careers as clinical psychologists appear to be particularly courageous given the

limited number of permanent positions. However, for that reason, it is desirable that institutions for training clinical

8 Masahiro TANAKA

psychologists should be not only capable of accepting enthusiastic adult working students who have decided to

pursue higher studies, but also capable of providing them with the particular educational programmes they need.

Professional schools sound right places for adult working students simply because these schools provide

the students with more practical education. Nonetheless, it is still diffi cult to determine whether adults with work

experience should pursue their training at professional school or designated postgraduate school. While many have

decided with fi rm determination to pursue further studies and become clinical psychologists, many are also worried

about professional instability. Some therefore change courses towards becoming researchers while attending school.

This issue could be solved by creating joint professional and designated postgraduate schools within one

university, as in the case of Kyushu University. Such an arrangement would make it possible for students to take

up both educational programmes (survey visit to Kyushu University: 25 August 2010). Nonetheless, only a limited

number of large institutions could achieve an advantage of this magnitude. It should therefore be necessary to

consider other methods (e.g. cooperation between a professional school of a university and a designated postgraduate

school of other university).

In order to ensure that the profession of a clinical psychologist becomes attractive to working adults,

improvements in various areas of the employment environment are now required.

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11大学教育としての災害ボランティア　─「東日本大震災復興論」の開講─

大学教育としての災害ボランティア─「東日本大震災復興論」の開講─

Disaster Volunteering in University Education:“Lecture on the Recovery from the East Japan Great Earthquake”

　飯　　　考　行＊、李　　　永　俊＊、作　道　信　介＊、　山　口　恵　子＊、平　野　　　潔＊、日比野　愛　子＊

Takayuki II, Yonjin LEE, Shinsuke SAKUMICHI, Keiko YAMAGUCHI, Kiyoshi HIRANO, Aiko HIBINO

要　旨　東日本大震災後、弘前大学では、21世紀教育科目として「東日本大震災復興論」を開講し、災害ボランティア体験 3 回と講義受講を要件として単位を認定した。本稿では、同講義の開講経緯と概要を紹介し、受講生に対する調査結果を踏まえて、開講目標であった「同じ東北地方で起こった災害の脅威を現場で認識し、被災者の思いに共感し、復興支援にあたるとともに、中長期的な復興策と被害再来の防止策を考えることで、社会に貢献する資質を育むこと」の達成度と、大学教育における災害ボランティアの効果を検討する。結論として、災害ボランティアは、学生の教育面で、災害の脅威の認識、被災者への共感、中長期的な復興策と被害再来の防止策の考察、社会に貢献する資質の育成と、就業力向上の点で、有益な効果を持ちうるが、災害ボランティアの教育効果を高めるためには、講義の進行やボランティアの運営などの点で相応の工夫を施す必要があることを明らかにする。

キーワード：大学教育、災害ボランティア、単位認定、社会貢献、就業力

はじめに

弘前大学21世紀教育科目として、2011年度後期に、「東日本大震災復興論」が、人文学部の李永俊、作道信介、山口恵子、平野潔、日比野愛子、飯考行の共同担当で開講された。被災地での災害ボランティア活動 3 回を要件とする関連講義を交えたオムニバス科目であり、災害ボランティアを正式に単位として認定した点で弘前大学では新規の試みであった。

本稿は、同講義の概要を紹介し、受講生への影響をアンケート調査結果にもとづいて検討するとともに、大学教育としての災害ボランティアの可能性に関する若干の考察を加えることを目的とする。以下で、開講経緯（Ⅰ）、講義概要（Ⅱ）、受講生の反応（Ⅲ）、災害ボランティアの教育効果（Ⅳ）の順に論述を進めていく。

＊弘前大学人文学部 Faculty of Humanities, Hirosaki University


12 飯　　考行・李　　永俊・作道　信介・山口　恵子・平野　　潔・日比野愛子

Ⅰ　開講経緯

「東日本大震災復興論」開講の契機は、2011年 3 月11日の東日本大震災勃発にある。同震災による弘前市の被害は、震度 4 、停電一日や物資不足にとどまったものの、東北地方沿岸部は、津波および原子力発電所事故による甚大な被害を被った。弘前大学では、同震災直後から、復興支援に向けた各種の取り組みを開始したが、その一つに、人文学部教員有志による「弘前大学人文学部ボランティアセンター」（以下、センター）の活動がある。センターは、東日本大震災後の復興を大学生および教員で支援するべく、雇用政策研究センターに設置された。震災の翌月より、東日本大震災で地震ならびに津波被害を受けた被災地のうち、津波で多くの家屋が流され人命が失われた岩手県野田村を対象地として、弘前大学学生および市民から希望者を広く募り、災害ボランティアを乗せたバスを毎週定期運行し、現地で瓦礫撤去や避難所から仮設住宅への引越し手伝い等の震災ボランティア活動を行った 1。

野田村における災害ボランティア活動では、支援活動の改善に活かすべく、帰りのバス車内で毎回アンケート調査を行い、感想を述べてもらっていた。ボランティアの感想、意見を聴取する中で、ボランティア体験が社会貢献と社会教育効果を伴うことに気づかされた。すなわち、「被災地に立ち作業し津波の恐ろしさを体感した」、「被災者に感謝されて役立てたと実感した」、「復興の方策を考えさせられた」などの声が多く寄せられ、学生間の口コミを通じてボランティア登録者数は上昇の一途を辿った。

災害ボランティアを通じて、大学生への教育効果として、被災地でボランティア活動を行うことで、同じ東北地方で起こった災害の脅威を現場で認識し、被災者の思いに共感し、復興支援にあたるとともに、中長期的な復興策と被害再来の防止策を考える、社会貢献と社会教育の相乗効果が期待できるのではないかと推測された。大震災は悲惨な出来事である一方、大学生がその惨状に触れて復興に寄与することは、社会貢献と社会教育の有益な機会でもある。被災地である東北地方に位置する弘前大学の学生が災害ボランティア活動に従事することは、大学の地域貢献でもあり、その活動はすでに地元紙で大きく取り上げられ 2、注目を集めていた。

弘前大学では、災害ボランティアを含むボランティア活動について、2008年度入学者より、 4 月から1 月までの期間に45時間以上実施した場合に 1 単位を認定する制度があったが、卒業所要単位に含むことはできなかった 3。しかし、野田村で災害ボランティアに真摯に取り組む学生の姿からは、被災の実情に触れ、被災者の声を聞き、ボランティア参加の学生間および市民との間で協働する体験が、机上で得られない教育効果を持ちうるように映り、正式な履修単位として認められて然るべきではないかと考えられた。また、ボランティア体験のみでなく、震災復興に関する講義を組み合わせることで、いっそうの教育効果が上がることが見込まれた。

災害ボランティア体験を、関連講義を交えてその教育効果を確かなものとし、正式単位化する構想を実践に移したのが、「東日本大震災復興論」講義であった。特設テーマ科目として 2 単位を認定し、開講目的は、「同じ東北地方で起こった災害の脅威を現場で認識し、被災者の思いに共感し、復興支援にあたるとともに、中長期的な復興策と被害再来の防止策を考えることで、社会に貢献する資質を育むこと」におかれた。弘前大学中期目標・中期計画との関連では、人間性及び社会性を涵養する教養教育

（I 1 （1））および社会との連携や社会貢献（I 3 （1）以下）と、教育・研究・社会貢献を通して地域における経済、産業、教育、文化などの地域との連携を推進し、地域の活性化・発展に貢献する効果が目指された。

1 弘前大学人文学部ボランティアセンターの活動の詳細は、弘前大学人文学部ボランティアセンター編（2012）参照。2 陸奥新報2011年 4 月20日朝刊記事、東奥日報同年 5 月 6 日夕刊記事など。3 弘前大学「ボランティア活動における単位認定実施要項」にもとづく。


Ⅱ　講義概要

1 ．編成　「東日本大震災復興論」講義は、計15回（試験時間を含めて16回）構成で、オリエンテーション（ 2回）後、災害ボランティア体験 3 回（講義 9 回分相当）を経て、年明けの講義（ 4 回）の編成をとった。　野田村での災害ボランティア体験 1 回あたり講義 3 回分（ 4 時間30分）に換算したのは、ボランティア時に、朝 7 時頃に弘前を発ち、10時30分頃に現地到着、 1 時間余り活動してから、昼食をとり、午後13時から15時頃まで活動後、15時30分に現地を出発し、19時頃に弘前に戻る場合が一般的で、行きのバス車内での事前レクチャーに30時間程度、現地活動に 3 時間余り、帰りのバス車内での活動振り返りに1 時間余りかかり、実質計 4 時間30分強を要するためであった。　講義シラバスでは、オリエンテーションと、震災復興の論点と震災ボランティアの役割に関する講義を受けて、北リアス地域で震災ボランティアを体験し（大学チャーターバスに乗車して 3 回以上参加）、被災地の実情と復興ニーズを見聞した後、震災ボランティア体験を踏まえて、震災復興の方策を学習し、最後に震災復興の方策に関するディスカッションを行う旨が記載され、受講者が募集された。　各回の講義およびボランティアの概要は、以下の通りである。

2 ．概要（1）オリエンテーション（10月 7 日、14日）　李により、野田村での災害ボランティア開始の経緯と、これまでの活動の概要、留意点などについて、現地活動写真や、何度も野田村に足を運んでいたセンター学生事務局有志との質疑形式を交えて、二度にわたるオリエンテーションが行われた。　開講時は、 3 回の野田村行きを要件とし、ディスカッションを交える進行方法をシラバスに記載したため、受講生は10数名、多くて30名程度と推測していたが、予想に反し、初回オリエンテーション時は、200名程度収容の大教室に座りきれないほどの大人数の学生がつめかけた。李より、受講に際して被災地支援に向けた真摯な気持ちが求められる旨が語られ、最終的に120名が履修登録を行った。　登録者に受講理由を尋ねると、以前から被災地の役に立ちたかったが行動に移す機会がなかったという回答が多く、潜在的な災害ボランティアへの参加意向がうかがわれた。

（2）野田村での災害ボランティア体験（10月－ 1月、 3回選択）　以上の受講生の多さは、担当教員にとって嬉しい悲鳴であり、 3 回の受講が可能となるよう、野田村行きの回数を増やし、回により複数のバスを手配する必要が生じた。野田村社会福祉協議会の災害ボランティアセンターでは、 8月末に岩手県外からの災害ボランティア受入れを終了しており、個人宅の瓦礫撤去等の作業はほとんどなかったため、活動の主軸を支援から交流へシフトする時期に来ており、活動内容を工夫しなければならなかった。また、従来は現地の災害ボランティアセンターに作業内容をほぼ委ねてきたが、9月からは、自ら現地での調整を含めて支援・交流活動を企画せざるをえなくなり、講義担当教員はセッティングと交替での引率に相応の労力を要した。　受講要件となった野田村支援・交流ボランティアの活動概要は、以下の通りである 4。参加学生の多くを「東日本大震災復興論」受講生が占めている。なお、行きのバス車内では、ボランティアの心がまえとして、「ボランティア活動における諸注意」（ 8 月までの瓦礫撤去等の際に用いていた留意事項の改訂版、平野作成）を行きのバス車内で配布し、引率教員により解説が加えられた（添付資料 1 ）。

4 活動の詳細は、弘前大学人文学部ボランティアセンター編（2012）および12月10日以降の記録は弘前大学人文学部ボランティアセンターウェブサイト（http://huvc.net/）掲載の各日の報告書を参照。


①支援・交流（10月15日）「東日本大震災復興論」開講後、初の野田村訪問であった。参加者55名（内訳は、学生41名（受講生

33名）、市民13名、教員 1 名）で、押し花教室（休業中の鍼灸医院）、ペットボトルロケット製作と打ち上げ（野田村役場前付近）、仮設住宅訪問と米配布（野田中学校グラウンド）の 3 グループに分かれて活動した。作業内容は、ペットボトルロケットは子どもとの遊び、押し花は弘前市の専門ボランティアが指導役を務める野田村住民との交流、仮設住宅回りは関西の日本災害救援ボランティアネットワーク

（NVNAD）大学生との共同作業であった。帰りのバス車内では、各参加者からは、総じて、楽しかった、良い経験になった、という感想が聞か

れた。被災地に足を運んだこと自体が初めての学生（受講生）が多く、被災状況を目の当たりにし、被災者と相対して感じるところが多々あったことがうかがわれた。

②支援・交流（10月29日）参加者は39名（内訳は、学生29名（受講生26名）、市民 9 名、教員 1 名）で、押し花教室（前回の継

続）、ペットボトルロケット（前回同様）、仮設住宅訪問とりんご配布（野田中学校グラウンド）、写真撮影会・アルバムカフェのサポート（野田総合センター）の 4 グループに分かれて活動した。後 2 グループは、午前中に共同で仮設住宅訪問（泉沢地区）を行い、りんごを配布した。

今回配布したりんごは、市民ボランティアの知り合いの農家より無償提供を受けた200個であった。写真撮影会・アルバムカフェのサポートは、チーム北リアス（野田村支援・交流の広域ネットワーク）のメーリングリストで、活動予定日に、東北地方の写真館経営者約70人からなる東北パイオニアグリーンサークル（東北PGC）の企画で、弘前市の写真店主が無料撮影会とアルバムカフェ（写真をスクラップブックに切り貼りする交流作業）を行うことが分かり、サポートさせていただく運びとなった。

帰りのバス車内では、前回に続いて押し花に参加した学生から、「今回は自分から地元の人に話しかけることができるようになり、我ながら成長したなと感じた」と語られた。仮設住宅を訪問した学生からは、「津波で流された場所には行きたくない」と言われていまだに大きな傷跡になっていると感じた、心に穴の開いたような寂しい気持ちになった、津波の話に戸惑ったが聞いてあげることも大事だと思った、りんごをあげて「すみません」と言われた時は複雑な気持ちになった、もう一度野田村の方の心と感じ方を考えたい、打ち解けた雰囲気が作れず会話があまりできなかった、などの声があった。写真撮影会・アルバムカフェサポートを行った学生からは、保護者や子どもの笑顔を見ることができて嬉しくなった、とても良い取り組みと思ったなど、好意的な感想ばかりで、「子供の相手をしてもらい助かると母親に言われて、子どもと一緒にいるストレスが震災で増しているのかもしれないと思った」との声もあった。

③野田村・弘前交流登山会（11月 5 日）野田村の住民有志と一緒に野田村近隣の山を登る企画で、初めて野田村に赴く「東日本大震災復興

論」受講生にとって参加しやすい内容であったためか、多くの参加者があり、バス 3 台で赴いた。弘前からの参加者は98名（内訳は、学生80名（受講生56名）、市民16名、教員 2 名）と、活動開始以来最大であった。

学生は、三々五々、おしゃべりを楽しみながら元気いっぱいに歩くとともに、長い行列のあちらこちらで、野田村の皆さんとおしゃべりをしたり、お荷物をもってあげたりと、一緒に歩くことが実感できる雰囲気になってきた。

帰りのバス車内では、「きつかったけど忘れられない思い出ができた」「楽しかった」という学生の感想が多く、「弘大の学生の親切さに感心した」という市民参加者からの賞賛の声も多く聞かれた。


④「復興食堂」支援（11月20日）参加者は84名（内訳は、学生73名程度（受講生58名）、市民11名程度、教員 2 名）で 5、バス 2 台で野

田村へ向かった。様々な被災地でイベントを開催する復興食堂実行委員会による「復興食堂」が野田村で開催される情報を得て、センターでサポートする運びとなった。活動内容は、押し花教室（復興食堂）、松ぼっくりツリー制作（復興食堂）、リンゴ400個・リンゴジュース・靴下（弘前市民の手編み）の配布（復興食堂）、仮設住宅への物資の配達（野田村内の 5 地区の各仮設住宅）、その他復興食堂運営サポートの 5 グループに分かれて活動した。押し花教室と松ぼっくりツリー制作は総合センター室内で、リンゴ配布等は外のテントで行われた。「復興食堂」で配布したりんごは、弘前大学農学生命科学部藤崎農場の厚意により提供を受けた400個

（ふじ、こうこう各200個）で、あわせて頂戴したビニールカゴに入れて 2 個ずつ配布した。押し花教室は上記の市民ボランティアが講師役となり、松ぼっくりツリーの材料も市民ボランティアから提供を受けた。仮設住宅へ配達した物資は、新潟中越地震で被害を受けた新潟県小千谷のグループからチーム北リアスに届いた野菜や米であった。

学生ボランティアは、復興食堂および仮設住宅で好意的に受け入れられ、帰りのバス車内は充実感に溢れた感想で一杯となった。「野田村の人とたくさん話ができた」、「村の人がみんな笑顔で、自分も一日中笑顔でいられた。こんなの久しぶりで、こちらの方が元気をもらった」、「いつもありがとうと言われ、今までの活動で積み上げてきたものがどれだけ大きかったかを実感した」、「以前瓦礫を撤去したところで子供が楽しそうに鬼ごっこをしていて、自分の活動が役に立っていたんだと思えて嬉しかった」などの声が聞かれた。

⑤現地体験学習会（12月 3 日）参加者は49名（内訳は、学生39名（受講生37名）、市民 8 名、教員 2 名）で、津波で破壊された海岸

の様子を見学した後、野田村のえぼし荘で野田村復興支援特別授業に参加した。「東日本大震災復興論」受講生には、今回か次回（12月10日）かいずれかの受講が推奨されていた。

特別講義は、「災害ボランティアの16年」と題する渥美公秀教授（大阪大学、NVNAD理事長）の講話、野田村出身の貫牛利一氏の講話を聞き、昼食後は、足湯とツリー作りに分かれ、仮設住宅の被災者も招聘した。また、作道と山口による「訪問マナー教室」と、矢守克也教授（京都大学）と神戸の震災語り部の方による阪神淡路大震災の語りが行われた。

⑥現地体験学習会（12月10日）参加者数は63名（内訳は、学生51名（受講生40名）、市民 9 名、教員 3 名）で、前回同様の特別授業

への参加（39名）、弘前市内の小学生が作った弘前を紹介するパンフレットを仮設住宅に届ける作業と（ 9 名）、側溝の清掃作業（15名）の大きく 3 つのグループに分かれての活動となった。

特別授業は、前回とほぼ同じ形式と内容で、 3 つの講義と足湯の実習で、最初に、渥美教授による災害ボランティアの16年間の講話、次に、貫牛氏による野田村の概要と村づくりの基礎になった活動についての講話、そして、河村信治教授（八戸工業高等専門学校）より、まちづくりの意義と実践についての講話が行われた。午後は、永田素彦准教授（京都大学）による足湯講習会が行われた。

帰りのバス車内で、特別授業に関しては、「野田村の方々と交流ができなかったのが残念でしたが、講義や足湯は勉強になることが多かったので、次の機会に活かしたいと思います」という感想が多かった。また、「渥美先生のお話の中で被災者に寄り添うことが大切だとお話されました。これからボラン

5 11月20日の回は、バス 2 台に分かれたこともあって人数チェックが行き届かず、内訳の学生と市民はエントリー時の人数を記載したが、うち 2 名が当日欠席している。


ティアをやっていく上でとても良いお話で、次からも機会があれば参加したいです」との声もあった。仮設住宅で弘前のパンフレットを配った学生からは、「この間作った松ぼっくりツリーをとても気に入っているということで、玄関に飾ってくれている人が結構いらっしゃったので、とてもうれしかったです。今後も野田村の人が喜んでくれることができたらなと思いました」などの感想が聞かれた。

⑦HOPE TREE製作（12月17日）急遽の募集で、参加者は21名（内訳は、学生14名（受講生11名）、市民 5 名、教職員 2 名）であった。

クリスマスイベントに向けて、クリスマスツリーの飾り（オーナメント）を作成した。活動は、東京の「月島アートスクール」の呼びかけによるもので、野田村生涯学習センターの 2 階で

行われた。弘前の市民ボランティア主催で、押し花を用いたクリスマスカード作りが始まり、続いて月島アートスクールの方の主催で、クリスマスツリーに飾る白い花を皆で作成した。

事前連絡の関係で、野田村の方からの参加人数がとても少なく、帰りのバスの感想の中でも、「楽しかったけれども、交流ができなかったのが残念」という声が多く聞かれた。

⑧「楽しいクリスマス会」支援（12月24日）　クリスマスイブ当日だったこともあり、参加者は26名（内訳は、学生21名（受講生18名）、市民 3 名、教員 2 名）にとどまった。クリスマスツリーの飾りつけと、弘前からのクリスマスプレゼントを贈る活動を行った。段ボール 8 個分くらいの山のようなプレゼントは、弘前市民参画センター、社会福祉法人抱民舎、「ハンサムウーマン」などが主体となって集めたものと、今回の活動参加者が持ち寄ったものであった。　帰りのバス車内では、「今回はプレゼントだけでなく、元気もあげたいと思ってきました」、「ありがとう、って言われるだけで、こんなにうれしいんだって思いました」、「今回子どものかわいさを再認識して、連れて帰りたくなりました」などの声があった。他方、子どもとゲームなどで遊ぶ準備をしていればよかった、外から見ると何をやっているか分かりにくかったので看板があるとよかった、プレゼントに少し偏りがあった、歌が中途半端だった、もう少し企画を練った方がよかったなど、いつになく反省が多く、子どもたちや野田村の人々にもっともっと喜んでもらいたい、という参加者の気持ちの表れのように思われた。

⑨「小正月行事なもみ」支援（ 1月15日）　参加者は43名（学生 29名（受講生24名）、市民 9 名、その他 4 名、教員 1 名）で、小正月イベント

「小正月行事なもみ」のサポートを行った。この日の活動は、配給するお餅袋詰めやもちつき、どんと焼の片付け等の手伝いで、その他時間は野田村の方々とイベントに参加させていただいた。　上記の行事は、野田村役場の主催によるもので、どんと焼き、ご祈祷、もちつき、だんごしばづくりなどの新年を感じさせる内容のほか、地元の方々によるアトラクションもあった。前半のご祈祷は、昨年亡くなった方々へ深い祈りを捧げる時間となり、後半のアトラクションでは、地元の方々による伝統の踊りが披露され、野田村の着実な復興を感じさせる賑やかな雰囲気であった。　帰りのバス車中では、「野田村の方々の笑顔に逆に元気づけられた」という感想が多く寄せられた。

（3）講義①土岐司「顔の見える支援」（ 1月 6日）

白神山地のツアーガイド事業などを行う（有）エコ・遊の代表である、土岐司氏の講義が行われた。土岐氏は、このたびの震災後にいち早く野田村に入り、支援・交流活動を継続してきた。その活動を通しての生の経験や住民の声、支援のあり方等について、80分近く講演が行われた。「支援物資」というけれどもモノだけでは満たされないことに早くに気づき、食べれることがもっとも人間の尊厳を守るこ


と、フィフティな立場で一緒に作って一緒に食べること、そうした「食べにけーしょん」の意義についての話があった。また、これまで地域には力を出し合って生きてきた遺産があり、それを「生活遺産」と呼ぶことで、その意義を訴えた。受講生は、真剣なまなざしで話に聞き入っていた。大半の受講生は野田村に足を運んだ経験があるが、土岐氏のような、住民に密着したからこそ見えてきたリアリティや顔の見える支援のあり方は、興味深かった様子であった。今後の被災地支援の方向性のみならず、人と人のあるべき生き方についても学ぶことが多かったと考えられる。

②作道信介「防災ゲームを用いた災害対応の検討」（ 1月20日）　防災ゲーム「クロスロード」を用いた演習を実施した。クロスロードは、阪神大震災で関係者が直面したジレンマ体験をもとに作成されたカードゲームである。このゲームのねらいは、災害対応を自らの問題として捉え、さまざまな意見・価値観を参加者同士で共有することにある。授業の前半では、受講生が 5 名ずつのグループに分かれ、クロスロード（災害ボランティア編の中から10事例）によるゲーミング演習を行った。授業の後半では、各グループで、印象的だった 2 つのジレンマ状況を選択し、特定の選択を取ることのメリット、デメリットや、そのジレンマをどのように解決できるか、グループ討議と全体での発表を行った。受講生は、グループ演習を通じ、ボランティアに関わるさまざまな経験を振り返りつつ、問題や今後の方向性を考察できた。

③成田春洋「対人支援ボランティアとして必要な視点について」（ 1月27日）　野田村災害ボランティアの常連で、弘前市内で社会福祉法人の代表を務める成田氏による講話で、成田氏のフィールドである福祉の現場での障害者、高齢者への接し方とその留意点を中心とする内容であった。主な対象は福祉分野であったが、被災者への接し方、ひいては対人関係一般にも通じることが語られ、学生は静かに聴き入っていた。　野田村の仮設住宅訪問時に、高齢者の被災者から「私は震災の時に津波で流されていればよかった」と言われて戸惑ったがどう答えれば良かったかという質問に対して、成田氏は、その方の話に耳を傾けることが重要であり、誰しもが持っている過去の誇れること（宝物）を話してもらうことを、一例としてアドバイスした。

④渥美公秀「災害ボランティアの17年を考える」（ 2月 3日）　最終回に、2011年12月の野田村現地学習会で講師を依頼した渥美教授に再登場していただいた。　まず、災害ボランティアについて、その歴史を踏まえて、被災者の傍にいることが大切であるとされた。しかし、その活動は、秩序化のドライブと遊動化のドライブのせめぎあいの場で、阪神・淡路大震災時は遊動性に満ちていたが、その後の標準化の要請の中で東日本大震災では初動が遅れたことが指摘された。そして、遊動化のドライブを活性化させるための方策として、原点回帰や活動の拡張によって秩序化のドライブに対抗する試みと、遊動性を帯びた状況を社会のあちらこちらで発生させる試みが、事例を交えて紹介された。受講生は、ユーモア交じりの話術に誘われて自身の活動に照らして渥美教授の分析に興味を抱いたようであった。

Ⅲ　受講生の反応

「東日本大震災復興論」受講生が、野田村でのボランティアを含む講義にどのような反応を示したかを、講義終盤（2012年 1 月27日）の受講生アンケート集計結果（以下、受講生調査）と、ボランティアセンターでのボランティアに対する意識調査結果（以下、ボランティア意識調査。本稿では受講生と推測される者59名の回答部分を抜き出したものを用いる）から検討する。


受講生調査は、2012年 1 月27日の講義終了時に質問票（添付資料 2 参照）を配布し、無記名で記載を求め、その場で回収する方法で行われた。開講目的である「同じ東北地方で起こった災害の脅威を現場で認識し、被災者の思いに共感し、復興支援にあたるとともに、中長期的な復興策と被害再来の防止策を考えることで、社会に貢献する資質を育むこと」の達成度をはかる 7 項目の問を設定し、無記名回答を求めた。ボランティア意識調査は 6、ボランティアセンター登録者の中で、一回以上、弘前大学主催のボランティアに参加した市民・学生の方々を対象に、2011年11月から12月にかけて行われた。調査方法は質問紙法で、社会人は郵送法、学生は集合法に加えて参加学生への個別の配布も行った。

以下で、受講生調査の「そう思う」「どちらかといえばそう思う」の回答比率と、ボランティア意識調査の「非常にあてはまる」「ややあてはまる」の回答比率から、受講生の反応を概観する7。

受講生の属性は、ボランティア意識調査に関連設問の問 1、2 があり、 3 割ほど（32.2％）が被災地域出身者で、他方、被災地域と特に関わりのない者は 3 割ほど（30.5％）いる。 9 割弱（88.1％）が震災に関する報道を繰り返し見ており、 4 割ほど（40.7％）がショックで眠れず、 5 割強（57.6％）は現実感覚が麻痺し、 7 割程度（72.9％）が何もできないことに悶々とし、 6 割ほど（61.0％）が何かできることはないか探していた。東日本大震災が学生の心理におよぼした影響力の大きさをうかがい知ることができる。問12、13の回答結果によれば、別の災害ボランティア経験者は多くないものの（13.6％）、災害ボランティア以外のボランティア活動には約半数（50.8％）が参加経験を持っていた。

災害の脅威の認識に関しては、受講生調査の問 1 「震災は恐ろしいと思うようになった」が94.1％、問 2 「被災者は大変であると思うようになった」が90.6％で、講義を通じた認識の深まりが認められた。ボランティア意識調査の問10- 4 と10- 7 でも、 8 割程度の回答者が同様の回答を行っている。

被災者の思いへの共感は、受講生調査の問 3 で 8 割強（85.9％）が肯定回答となった。問 1、2 と比較して若干比率が低い理由には、受講生が参加したボランティアの態様により被災者と交流する機会が多くなかったことが挙げられよう。

復興支援の有効性の点は、問 4 「被災者の支援に役立てたと思うようになった」で54.1％であった。この回答結果は、 3 回にとどまるボランティア経験のみでは、役立てたという実感を持ちにくいことを表しているように思われる。ボランティア意識調査の問10 - 6 でも、 6 割強（62.7％）が自分の無力を感じたと回答している。

中長期的な復興策と被害再来の防止策を考えたかどうかについては、受講生調査の問 6 「災害復興の方策を考えるようになった」で 8 割強（83.5％）が肯定的に回答している。東日本大震災復興論では、講義回数の関係もありかなわなかったが、震災復興に関する行政立法施策を扱うことができれば、さらに回答率が上昇した可能性もあろう。ボランティア意識調査では、問14- 6 によれば野田村のことをよく考えるようになった者が 8 割程度（79.5％）おり、問14- 7 によれば行政の取り組みに関するニュースに 7 割強（74.6％）が気を留めるようになった。

社会に貢献する資質の育成の関連では、受講生調査の問 5「地域への貢献について考えるようになった」に 9 割弱（88.3％）が肯定している。ボランティア意識調査の問15- 1 、15- 2 でも、7 割程度（69.5％）が地元に対する愛着が増え、6 割強（62.7％）が地域の行事に関心を持つようになったと回答している。また、問14- 8 によれば節電や募金など身近な協力に 8 割弱（78.0％）が心がけるようになった。

受講生の資質全般では、受講生調査の問 7 「自分の人間性、社会性が向上したと感じるようになった」について、 3 人に 2 人程度（64.7％）が肯定している。ボランティア意識調査の問14-10によれば自分の気づかなかった力に気がついた人が半数強（54.0％）となっている。その他に、同調査の問

6 ボランティア意識調査の実施者は、作道、日比野、山口、李で、2012年3月上旬に調査報告書（弘前大学人文学部ボランティアセンター編「災害ボランティア活動に関する意識調査報告書」）が刊行されている。

7 両調査は厳密には調査時期と手法が異なるものの、本稿では、講義目標の達成度をはかる見地から、ともに資料として用いる。なお、受講生調査の方が若干肯定的な回答が多いように見受けられる。


10- 4 によれば 7 割強（72.8％）が災害ボランティアにやりがいを感じ、問10- 8 によれば 8 割弱（78.0％）が共同作業の喜びを感じている。問14- 2 、14-14によれば、同年代以外の人と喋りやすくなり、色々な人と働くことへの不安が軽くなった受講生が半数程度見られる。

以上をまとめれば、開講目的のうち、災害の脅威の認識、被災者への共感、中長期的な復興策と被害再来の防止策の考察、社会に貢献する資質の育成は、おおむね達成されたと言えよう。ただし、講義およびボランティアの回数と内容改善をはかることにより、さらに達成度が高まった余地はあろう。

Ⅳ　災害ボランティアの教育効果

（1）全国の状況など災害ボランティアは、阪神・淡路大震災後に注目を集め、大学生によるボランティア活動もなされ

た 8。東日本大震災後は、「ボランティア元年」と称された上記の阪神・淡路大震災時の経験が活かされ9、災害ボランティア活動が行われ、弘前大学に限らず、全国の多数の大学内にボランティアセンターが設置され、大学サークルによる被災地での支援活動が展開された10。

東日本大震災後、文部科学省は、2011年 4 月に、全国の被災地支援の動きを後押しするため、全国の国公私立大学に対し、学生が東日本大震災の被災者支援ボランティアに参加した場合、その活動を大学の単位として認めるよう要請した11。

この国からの要請を受けて、毎日新聞の調査で、約 4 割の大学が災害ボランティアを単位認定する旨を回答している12。同調査によれば、大半は、事前講義と30-60時間程度のボランティア、事後のリポートを組み合わせ、 1 - 2 単位を与える内容で、認定の理由（自由記述）については、単位を認定する大学の72％にあたる23校で教育的効果への期待を挙げ、「自主性、積極性などの資質を養う」（長岡技術科学大）、「社会の一員であることを自覚し社会連携の理念について認識を深める」（鹿屋体育大）と回答した。復興支援に言及したのは 5 校で、福島大は「ボランティア参加を後押しすることで被災地支援につなげる」、東京大は「社会的公共性を有する総合大学として復興支援は責務」と強調した。単位認定しないとした51校のうち13校は「自発的行為に単位を与えるのは違和感がある」（宮城教育大）など、無償のボランティアと単位を結びつけることに抵抗があることを理由に挙げた。単位認定の可否をめぐり全国で意見が分かれていることが分かる。

災害ボランティアの教育効果は、本稿で記述した通り、災害の脅威の認識、被災者への共感、中長期的な復興策と被害再来の防止策の考察、社会に貢献する資質の育成について認められた。災害ボランティアに赴くのみではなく、「東日本大震災復興論」のように講義を加味することで、単位認定への道が開きやすいのではなかろうか。

東日本大震災の被災地に駆けつけた大学生ボランティアに対する2011年12月調査によれば13、回答した445人のうち 9 割が初参加で、ほとんどの学生が活動に満足し、今後もボランティアを続けたいと回答し、同新聞記事は、大規模な災害が学生たちの意識を目覚めさせたことをうかがわせたと分析する。回答者の 9 割が「満足感を得られた」と答え、「再び行こうと思う」「新たな災害があった場合に行こう

8 災害ボランティアに関する概説は菅他編（2008）、矢守・渥美編著（2011）第 3 部、甲南大学の学生災害ボランティアの事例につき藤本・森田編（1996）、京都経済短期大学の事例につき、京都経済短期大学・職員研究会編著（2009）を参照。

9 新（2011）は、両震災の違いとして、被災範囲とボランティア活動の「専門家」の存在を挙げる。10 大学による災害ボランティア活動記録の一例として、多田孝文監修・渡邊直樹責任編集（2011）、中原（2011）の石巻

専修大学の事例を参照。11 文部科学省は、あわせて、各大学に、ボランティア活動を単位認定すること、ボランティア活動のため休学する学生

についてその間の授業料を免除すること、保険に加入してケガなどに備えるよう学生に周知徹底することを求めた。12 毎日新聞2011年11月 7 日朝刊記事による。アンケートは、同年 9 月から10月にかけて、全国86の国立大学を対象に実

施され、83校から回答があり、うち32校が単位を認めていた。13 朝日新聞2012年 1 月14日朝刊記事による。なお、このアンケートの回答には弘前大学生も協力した。


と思う」もそれぞれ 9 割を超えたという。大学生にも災害ボランティア体験は概して好評であるが、大学における災害ボランティアの実践には

課題もある。弘前大学の「東日本大震災復興論」の実践に明らかであるように、復興イベント等では関係機関の連携協力が欠かせない。事故に備えて、ボランティアに際しての留意事項の周知徹底や、ボランティア保険への加入も必須となる。今後は、大学でいかなる組織形態、マンパワーをもって災害ボランティアに取り組みやすい環境整備をはかるかが課題であろう。なお、本稿では大学における災害ボランティアに焦点をあてたが、高校生等にも有益な効果を期待できよう14。

（2）就業力の向上効果次に、ボランティア意識調査の結果を用いて、ボランティア活動の教育効果を検討する。文部科学省

は2011年に、厳しい雇用情勢において、新卒学生の就職率の向上、学生の資質能力に対する社会からの要請や、学生の多様化に伴う卒業後の就業生活等への移行支援の必要性から「大学生の就業力育成支援事業」を実施している。ここでいう「就業力」については明確な定義はないが、福岡県立大学では「幅広い就業人としての職業開拓力および社会的強み（社会貢献力）を兼ね備えている力」と定義している。

また、就業力の構成要因として「創造的思考力」「総合的学修力」「自己理解力」「コミュニケーション力」「ストレス耐性力」「キャリアデザイン力」「計画的学修推進力」「職業観・勤労観力」の 8 つを挙げている。以上の力がボランティア活動を通してどのように養われているのかを見てみよう。

まず、自己理解力について検討する。自己理解力が自分の適性を正確に理解し、正しい就業選択において必要不可欠な能力であろう。意識調査では「自分のできることについて、これまで気づかなかった

「力」に気がついた」という質問に、54.2%の受講生が「ややあてはまる」「非常にあてはまる」を選択しており、ボランティアを通して自己への理解力が高まったことを示唆している。また、「色々な人と働くことへの不安がかるくなった」という質問に、52.5%の受講生が肯定的な回答をしており、自己理解と就業への不安が少し取り除かれていることがうかがわれる。

本授業で行ったボランティア活動は市民との協働で行うことを原則としていた。そのため、市民とのコミュニケーションが自然と取れ、最近の大学生の不足しているスキルを育む良い機会となっていた。コミュニケーションスキルの中でも、大学の一般教育において養うことが困難であると思われる同年代以外の人とのコミュニケーションスキルを育むことができていた。意識調査では「同年代以外の人とも喋りやすくなった」という質問に対し、57.2％の受講生が喋りやすくなったと答えており、市民との協働で行ったボランティア授業の教育効果が明らかになった。

最後に注目されるのは、職業観と勤労観力である。また、地域に必要な人材を育成する「地方」大学の役割として「地元」意識の変化も注目に値する。意識調査では「普段やったことのない仕事や作業をすることができた」という質問に、84.8%の受講生があてはまると回答しており、仕事への理解と未知の仕事経験ができたことが分かる。54.2%の受講生は、今回のボランティア活動を通して「働くことや就職に関心を持つようになった」と答えており、就業観・勤労観をもつきっかけを本講義が提供していたことが分かる。

また、地元意識に関しては、「地元で働くことに興味を持つようになった」という質問に、50.9%の受講生があてはまると答えており、地元での就業に関心を持つきっかけとなったことが分かる。そして、

「働く場所として、民間ではなく、NPO活動にも興味を持つようになった」という質問に対し、40.7%の受講生が興味を持つようになったと答えている。このことは、地元での就業選択を幅を広げ、地元就業確率を高めることが期待される。また、厳しい財政状況の中、年々縮小している地方の行政サービスの隙間を埋めるために必要不可欠な、NPOや市民活動を活性化するためにも重要な意義を持つ。

14 高校における災害ボランティア活動の一例として、諏訪（2011）参照。


おわりに

本稿では、弘前大学で2011年度後期に開講した21世紀教育科目「東日本大震災復興論」について、同講義の開設経緯を含む進行概要を紹介し、受講生の反応をアンケート調査結果にもとづいて検討するとともに、大学教育としての災害ボランティアの可能性に関する若干の考察を加えた。

災害ボランティアは、学生の教育面で、災害の脅威の認識、被災者への共感、中長期的な復興策と被害再来の防止策の考察、社会に貢献する資質の育成、および就業力向上の点で、有益な効果を持ちうる。ただし、災害ボランティアの教育効果を高めるためには、講義の進行やボランティアの運営などの点で、相応の工夫を施す必要がある。以上が、本稿の主な知見である。「東日本大震災復興論」講義の担当教員にとって、東日本大震災後は、災害ボランティアの教育効果

を含めて、大学と地域の関係を考えさせられることの多い一年であった。私たちの教育の試行は、そのつど対応を迫られる中で続けたものに過ぎないが、災害に関連した教育のあり方を考える上で何らかの材料を提供できたのであれば幸いである。2011年度の試行を踏まえて、2012年度も、弘前大学の21世紀教育科目において、内容を刷新して新たな「東日本大震災復興論」を展開することを検討している。

最後になるが、本稿執筆に際して、弘前大学人文学部ボランティアセンタースタッフの会津理佳子さん、石岡学さんに、ボランティア参加者名簿の確認作業等でお世話になった。また、学生事務局を務める在学生には、ボランティアバスを運営する上で毎回ご助力いただいた。感謝申し上げたい。

＊本稿は、平成23年度弘前大学教育支援経費「震災ボランティア体験と復興支援策の学習を通じた学生の地域貢献力の育成」による成果の一部である。

文　献新雅史「災害ボランティア活動の「成熟」とは何か」遠藤薫編著『大震災後の社会学』（講談社、2011）

193-235頁京都経済短期大学・職員研究会編著『大学教育と地域社会』（晃洋書房、2009）菅磨志保・山下祐介・渥美公秀『災害ボランティア論入門』（弘文堂、2008）諏訪清二『高校生、災害と向き合う─舞子高等学校環境防災科の10年』（岩波書店、2011）多田孝文監修・渡邊直樹責任編集『 3.11大震災　大学には何ができたのか』（平凡社、2011）中原一歩『奇跡の災害ボランティア「石巻モデル」』（平凡社、2011）弘前大学人文学部ボランティアセンター編『チーム・オール弘前の一年─岩手県野田村の復興支援・交

流活動の記録─』（弘前大学出版会、2012）藤本健夫・森田三郎編『阪神大震災の記録 1 　甲南大学の阪神大震災』（神戸新聞総合出版センター、

1996）矢守克也・渥美公秀編著・近藤誠司・宮本匠著『防災・減災の人間科学─いのちを支える、現場に寄り

添う』（新曜社、2011）


資料 1

ボランティア活動における諸注意

◆ボランティア活動は、基本的には自主的な活動です。自己責任・自己完結でお願いします。

◆野田村で作業をするときは、つねにグループで行動し、グループのリーダーの指示に従ってください。また、全体で行動する際には、事務局の指示に従ってください。くれぐれも勝手な行動をとらないようにお願いします。

◆ボランティアと言っても出来ることと出来ないことがあります。自分には出来ないと思ったことは、はっきりと断りましょう。無償のボランティアでも「出来る」「やります」と言ったことには責任が発生します。断る勇気も大事です。

◆体調管理は、自己責任です。各自で判断して、適度に休憩を取ったり水分を補給したりしましょう。そして、具合が悪い時は無理をせず、勇気をもって休みましょう。

◆被災地では、ボランティアを語った窃盗事件が発生しています。野田村の皆さんが疑心暗鬼にならないよう、ネームプレートを付け、「弘前大学人文学部」のユニフォームを着て活動しましょう。また、身分証の提示を求められたら、速やかにネームプレートを提示して、自己紹介をしましょう。

◆つねに挨拶を心掛けましょう。野田村に着いたときだけでなく、活動場所への移動の際、活動中など、被災地の方々、一緒にボランティア活動に携わっている方々にしっかりと挨拶をしてください。挨拶が心と心を繋ぎます。

◆自分の持ち物については、各自でしっかり管理をするようにしてください。活動場所に忘れ物をしたり、あるいは不用意なところに放置して窃盗の被害に遭ったりするようなことがないようにお願いします。

◆現地では、仲間たちに報告するため、写真を撮ることもあるかと思います。しかし、そこは野田村の皆さんの空間になります。原則として被災者、倒壊した家、仮設住宅を撮影したり、現地でボランティアの集合写真を撮ったりすることは極力控えてください。また、被災地での不用意な発言にも気を付けましょう。

◆ゴミは必ず持ち帰るようにしてください。被災地は災害ゴミであふれかえっています。ゴミを持ち帰ることも大切なボランティアです。

◆ボランティア活動は、「援助活動」というよりも、「交流活動」といえるものです。「してあげる」「やってあげる」ではなく、「させてもらう」「やらせてもらう」くらいの気持ちが必要です。相手を被災者としてみるのではなく、対等な人間として、「私に何かやらせてください」という気持ちで臨みましょう。

◆交流活動では、ガレキ撤去活動と異なり、あまりボランティアをしたという実感を得られることがないかも

しれません。また、初めて活動に参加する際には、思い描いていた活動とのギャップを感じることがあるかもしれません。場合によっては、予定していたイベントにほとんど参加者がいないということもあります。しかし、現在のボランティア活動で必要なことは、私たちが継続的に野田村に通っているということ、「いつも野田村の皆さんのことを気に掛けていますよ」「皆さんは一人じゃありませんよ」ということを、野田村の皆さんに認識してもらうことです。つまり、野田村に行くこと自体が大事なボランティア活動なのです。そのことを忘れずに活動をしてください。

◆ 1 回だけの活動では出来ることが限られます。また、 1 回だけでは見えないこともたくさんあります。長期的に野田村の皆さんと付き合うつもりで活動してください。ただ、自分の出来る範囲を超えてボランティアに参加する必要はありません。出来るだけ長期的に活動に参加するためにも、一時的に無理をするのはやめてください。各自の時間・力を少しずつ出し合って、復興に関わっていきましょう。災害ボランティアの目的は、被災した住民が一日でも早く自立した生活が送れるよう被災者が望むことをお手伝いすることです。野田村の皆さんと一緒に復興をめざしましょう。


◆被災された方の言葉に耳を傾けてください。被災者の中には、自分の経験したことを誰かに聞いてもらいたいと思っている人もいます。活動予定が多少遅れても構いませんので、被災者が話してくださる話を真摯に聞いてください。それも大事な交流ですし、ボランティアです。ただ、中にはあまり語りたくない方もいるでしょうから、話したくない素振りをされているのに、こちらから根掘り葉掘り聞くことは慎んでください。

◆基本は、人間としてやってはいけないことは慎みましょうということです。そうでなければ、思いやりがあれば、ボランティア活動はどんなことでもOKです。

◆現地では、依然として余震・津波の危険があります。十分に注意して活動し、何かあった場合には、関係者の注意等に従ってください。

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資料 2


資料 3

「東日本大震災復興論」受講生アンケート結果（2012年 1 月27日実施、回答者85名）

■【Q 1】震災は恐ろしいと思うようになった <SA>

　全　体そう思うどちらかといえばそう思う

どちらともいえない

どちらかといえばそう思わないそう思わない

調査数 85 59 21 4 1 0構成比率 100.0 69.4 24.7 4.7 1.2 0

■【Q 2】被災者は大変であると思うようになった <SA>




調査数 85 58 19 6 2 0構成比率 100.0 68.2 22.4 7.1 2.4 0

■【Q 3】被災者の思いに共感するようになった <SA>




調査数 85 43 30 9 2 1構成比率 100.0 50.6 35.3 10.6 2.4 1.2

■【Q 4】被災者の支援に役立てたと思うようになった <SA>




調査数 85 14 32 26 11 2構成比率 100.0 16.5 37.6 30.6 12.9 2.4

■【Q 5】地域への貢献について考えるようになった <SA>




調査数 85 35 40 7 2 1構成比率 100.0 41.2 47.1 8.2 2.4 1.2

■【Q 6】災害復興の方策を考えるようになった <SA>




調査数 85 32 39 9 3 2構成比率 100.0 37.6 45.9 10.6 3.5 2.4

■【Q 7】自分の人間性、社会性が向上したと感じるようになった <SA>




調査数 85 25 30 26 4 0構成比率 100.0 29.4 35.3 30.6 4.7 0


資料 4

災害ボランティア活動に関する意識調査結果（抜粋＊）（2011年11-12月実施、質問票作成者：作道信介、日比野愛子、山口恵子、李　永俊）

＊意識調査の有効回答者数191名中、「東日本大震災復興論」受講生と推測される（ボランティアセンター登録の契機の選択肢で「弘前大学の特設講義をきっかけとして」を挙げた）59名について、主な質問回答を抜粋した。

■【Q1】東日本大震災での被災地域との関わり <MA>

　全　体被災地の出身である

出身ではないが、被災地域に住んだことがある

被災地に知り合いや友人がいる

旅行や仕事で、被災地を訪れたことがある

特に関わりはないその他

調査数 59 19 1 26 13 18 0構成比率 100.0 32.2 1.7 44.1 22.0 30.5 0

■【Q2-1】報道を繰り返し見ていた <SA>

　全　体全くあてはまらない

あまりあてはまらないややあてはまる非常にあては

まるわからない無回答

調査数 59 2 3 11 41 1 1構成比率 100.0 3.4 5.1 18.6 69.5 1.7 1.7

■【Q2-2】自分に何かできないか、悶々もんとしていた <SA>




調査数 59 4 7 19 24 4 1構成比率 100.0 6.8 11.9 32.2 40.7 6.8 1.7

■【Q2-3】ショックで眠れなかった <SA>




調査数 59 7 27 16 8 1 0構成比率 100.0 11.9 45.8 27.1 13.6 1.7 0

■【Q2-5】本当に起こったのか現実感覚が混乱した <SA>




調査数 59 8 14 18 16 2 1構成比率 100.0 13.6 23.7 30.5 27.1 3.4 1.7

■【Q2-6】なにかできることはないか、探した <SA>




調査数 59 3 17 24 12 2 1構成比率 100.0 5.1 28.8 40.7 20.3 3.4 1.7

■【Q10-4】やりがいを感じた <SA>




調査数 59 2 11 22 21 2 1構成比率 100.0 3.4 18.6 37.3 35.6 3.4 1.7


■【Q10-5】地震・津波の威力を感じた <SA>




調査数 59 1 8 11 35 3 1構成比率 100.0 1.7 13.6 18.6 59.3 5.1 1.7

■【Q10-6】自分の無力を感じた <SA>




調査数 59 4 13 21 16 4 1構成比率 100.0 6.8 22.0 35.6 27.1 6.8 1.7

■【Q10-7】被災地の状況を把握することができた <SA>




調査数 59 1 10 28 19 0 0構成比率 100.0 1.7 16.9 47.5 32.2 0 0

■【Q10-8】共同作業の喜びを感じた <SA>




調査数 191 8 26 69 76 6 6構成比率 100.0 4.2 13.6 36.1 39.8 3.1 3.1

■【Q10-9】普段やったことのない仕事や作業をすることができた <SA>




調査数 59 1 7 17 32 1 1構成比率 100.0 1.7 11.9 28.8 54.2 1.7 1.7

■【Q12】別の災害ボランティアへの参加の有無 <SA>　全　体あ　るな　い無回答

調査数 59 8 51 0構成比率 100.0 13.6 86.4 0

■【Q13】災害ボランティア以外のボランティア活動への参加の有無 <SA>　全　体あ　るな　い無回答

調査数 59 30 29 0構成比率 100.0 50.8 49.2 0

■【Q14-2】同年代以外の人とも喋りやすくなった <SA>




調査数 59 6 18 24 10 1 0構成比率 100.0 10.2 30.5 40.7 16.9 1.7 0

■【Q14-5】働く場所として、民間ではなく、NPO活動にも興味を持つようになった <SA>




調査数 59 11 20 19 7 1 1構成比率 100.0 18.6 33.9 32.2 11.9 1.7 1.7


■【Q14-6】野田村のことをよく考えるようになった <SA>




調査数 59 1 9 32 16 1 0構成比率 100.0 1.7 15.3 54.2 27.1 1.7 0

■【Q14-7】行政の取り組みに関わるニュースを気に留めるようなった <SA>




調査数 59 2 12 27 17 1 0構成比率 100.0 3.4 20.3 45.8 28.8 1.7 0

■【Q14-8】節電や募金など、身近な協力を心がけるようになった <SA>




調査数 59 2 8 27 19 2 0構成比率 100.0 3.4 13.6 45.8 32.2 3.4 2.6

■【Q14-10】自分のできることについて、これまで気づかなかった「力」に気がついた <SA>




調査数 59 6 18 24 8 2 1構成比率 100.0 10.2 30.5 40.7 13.6 3.4 1.7

■【Q14-11】働くことや就職に関心を持つようになった <SA>




調査数 59 4 23 21 10 0 1構成比率 100.0 6.8 39.0 35.6 16.9 0 1.7

■【Q14-14】色々な人と働くことへの不安がかるくなった <SA>




調査数 59 7 18 26 5 2 1構成比率 100.0 11.9 30.5 44.1 8.5 3.4 1.7

■【Q15-1】地元に対する愛着が増えた <SA>




調査数 59 5 13 19 22 0 0構成比率 100.0 8.5 22.0 32.2 37.3 0 0

■【Q15-2】地域の行事に関心を持つようなった <SA>




調査数 59 3 18 23 14 0 1構成比率 100.0 5.1 30.5 39.0 23.7 0 1.7

29社会人基礎力と就業力の育成

社会人基礎力と就業力の育成

Training of basic ability to work in society and the power of career

　小　磯　重　隆＊

Shigetaka KOISO

〈要旨〉社会人基礎力は“職場や地域社会で多様な人々と仕事をしていくために必要な基礎的な力”として「前

に踏み出す力」「考え抜く力」「チームで働く力」という“ 3 つの力”と12の能力要素からなる概念である。近年、「参加型授業」がこの社会人基礎力を高めると注目されている。本学21世紀教育テーマ科目「社会と私－コミュニケーション力」での参加型授業内容を紹介することを通じ、学生の就業力育成について考察した。

12の能力要素の内、主体性、働きかけ力、傾聴力、柔軟性、課題発見能力、発信力の向上が感じられた。これらの要素は「前に踏み出す力」と「チームで働く力」に影響を与えるものと考える。参加型授業を通じた社会人基礎力の育成が、「基礎学力」や「専門知識」修得の意欲につながり、さらにゼミや研究室で本格的に参加型授業が行われ、専門知識を学んだ上で就業力の育成につながることが望ましいと考えられる。

キーワード：社会人基礎力、参加型授業、就業力の育成、キャリア教育

〈はじめに〉経済産業省が、平成18年「社会人基礎力」の概念を発表した。産学の有識者を集めて「職場や地域社

会で多様な人々と仕事をしていくために必要な基礎的な力」として 3 つの能力（12の能力要素）からなる、この社会人基礎力を提唱し、将来の若者を育成しようと呼びかけている。社会で働くためには「基礎学力」や「専門知識」が必要である。また、「人間性、基本的な生活習慣」は全ての活動の基盤になる。「社会人基礎力」はこれらの要素と重なり合い、相互に作用しながら共に成長していくものである。この基礎力をいつ誰が育てるべきであろうか。初等教育、中等教育はもちろんのこと、地域や家庭が担うべきものは大きい。特に、本格的に仕事を始める前の大学時代は「社会人基礎力」を育成する大切な時期と言える。

大学設置基準の一部が改正され、平成23年 4 月 1 日施行となった。各大学における教育課程の内外を通じた社会的・職業的自立に関する指導等への取り組みが必要となっている。学生の卒業後の自立のために、教育や学生支援が行われるよう、全学的な実施体制の下、学生の就業力育成に係る取り組みが展開される環境の整備を求めているのである。

若者の就業力育成は「社会人基礎力」の概念を含む幅広いものであると考えられるが、基礎力で重要な整理がなされていると言える。大学において社会人基礎力を育成する意義は大きいが、教育の現場で

＊弘前大学学生就職支援センター Hirosaki University Student Career Center


30 小　磯　重　隆

どのような取り組みをすればよいのかが課題になる。ひとつのアプローチとして、近年、「参加型授業」が基礎力を高めると注目されている。本学21世紀教育テーマ科目「社会と私－コミュニケーション力」は参加型授業として演習を中心に開講されている。社会人基礎力育成の目的では構成されていないが、この授業を通じて、学生の就業力が育成され得ることを実感している。本稿では本学21世紀教育テーマ科目「社会と私－コミュニケーション力」での参加型授業を紹介するとともに、学生の就業力育成について考察する。

1 ．「社会人基礎力」とは　社会人基礎力は「前に踏み出す力」「考え抜く力」「チームで働く力」という“ 3 つの力”と、それらを構成する「主体性」「課題発見能力」「発信力」といった12の能力要素からなる概念である。“職場や地域で活躍する上で必要になる能力”として、「基礎学力」や「専門知識」、「人間性・基本的な生活習慣」とともに相互に作用しながら共に成長していくものである。社会人基礎力のみを単独に高めるというものではなく、よい経験や活動をすることで他の要素と循環的に向上するものと考えられている。　「前に踏み出す力」は、意欲・やる気に大きく関わるものである。主体性、働きかけ力、実行力の能力要素があり、目標達成や粘り強さ、自己理解や他者への共感など、人の能動的行動に関する領域をつかさどる力である。最近の若者は自信の無さから踏み出すことを躊躇することが多いと言われる。“やる気を出させ目標を達成する”ために重要な力であり、意欲的に大学の学びに取り組むよう学生を変える要素でもある。　「考え抜く力」は、知識を活用し、解決するためのものである。課題発見力、計画力、創造力の能力要素があり、現在の状況と目標状況から問題を理解すること、知識や情報を論理的に組み立てていくこと、解決に向けたプロセス、知識の再構成や独自の解釈など、人が人である「考える」ことをつかさどる力である。考える上で、大学で学ぶ基礎学力や専門知識が重要となることは言うまでもない。自らの仮説を立て、解決策を考えることも求められる。　「チームで働く力」は、よい人間関係を構築していく力、社会の中で自分を活かし協働するためのものである。発信力、傾聴力、柔軟性、状況把握力、規律性、ストレスコントロール力の能力要素がある。ある特定の集団でチームワークやコミュニケーションを持つだけではなく、社会の中で、異なる立場・考え方の人とも共感・協調し、自分の意思を伝えることのほか、耐える力も含め、人が社会で協働することをつかさどる力である。

図１　職場や地域で活躍する上で必要となる力

基礎

読み書本 ITス

「職

礎学力

き、計算、基キルなど

場や地域

人間思いやり、公ことを自分で

社会人

前に踏みえ抜く力働く力

域で活躍す

性、基本共心、倫理観しっかりとや

人基礎力

出す力、考、チームで

する上で必

的な生活習、基礎的なマるなど

専門知

仕事に必要や資格など

要となる

慣ナー、身の回

知識

な知識

る力」

りの

力」


　社会人基礎力として述べられる 3 つの力12の能力要素は、分かりやすく、焦点を絞り、育成や評価の指標として活用できるよう具体的なキーワードとして表現されたものである。実は従来から、当たり前に言われていた力や能力とも言えるだろう。若者の学力が低下したとか意欲がなくなったと言われて久しいが、必要とされる力や能力を顕在化したものであり、「見える化」とも呼ばれる。また若者を取り巻く産業界の変化も大きい。若者に求められる仕事レベルが高度化しているのである。正社員として採用する新人には、早い時期から、意欲的に自分で行動し、人と連携して業務をこなす能力が求められている。若者を取り巻く環境も、昔以上に社会人基礎力の育成を求めているのである。

図 2　社会人基礎力（ 3つの力と12の能力要素）

2．大学での育成に期待されること社会人基礎力をいつ誰が育てるべきであろうか。初等教育、中等教育はもちろんのこと、地域や家庭

が担うべきものは大きい。特に、若者が社会に出る前（仕事を始める前）の大学時代は「社会人基礎力」を育成する大切な時期と言われる。大学生活の中の、授業やゼミ・研究室、インターンシップやボランティア、クラブ・サークル、アルバイト、学園祭など、色々な場面で社会人基礎力は育成されるものと思われる。学生と日々接する教員にとっても“職場や地域で活躍する上で必要になる能力”を持った学生を育成すること、社会に出ることを見据えた教育を行うことは重要であろう。

前述した通り、社会人基礎力の育成は「基礎学力」や「専門知識」の育成と別々に行われるものではない。社会人基礎力の向上が「基礎学力」や「専門知識」修得の意欲につながり、相互に作用しながら共に成長していくものなのである。


　「社会人基礎力」を高めるなら、それはどのような授業方法なのか。「社会人基礎力」に関する研究会の座長を歴任した法政大学の諏訪康雄教授は、同大の学生を対象にした調査から、参加・問題解決・知識活用型の授業を進めるゼミでの活動・経験が「社会人基礎力」を高めることに注目している。部活やサークル、アルバイトでも社会人基礎力は育成されると考えられるが、これ以上の成長感を、参加型や問題解決型の授業等で学生は感じているという。　ではそもそも、社会人基礎力とはどのように育つものなのだろうか。経済産業省「社会人基礎力育成の手引き」によると「経験が人の内部で構造化し、社会人基礎力を向上させ、人を成長させる」とある。“内的な経験知が構造化される”ことがポイントである。社会人基礎力は「行動様式」や「思考様式」とも言い換えることができるが、「人は行動や思考を通じて外界と対話し、生きていることを実感し、生活の中で経験を重ね、多くは自然に、それら様式を身に付けてきた」と説明されている。繰り返し意識化されることで、より安定したものになり、また自らが用いる様式と異なるものが、ある問題に有効であった場合に、新しい様式を学ぶものなのだとしている。この「気づき」が、獲得した新たな様式を次の問題に試すことを促進し、そうしているうちに、新しい様式も習得され、こうした中で発現される個性は、より成熟したものになっていく。外界や他者との関わり合いが生きていることの実感となり、その実感こそが行動様式・思考様式ひいては「社会人基礎力」を定着させていくと説明している。つまり、さまざまな課題や場面や状況を経験して、その中で得られる満足感や達成感を通して育まれるものなのである。　大学での育成において、クラブ・サークルやインターンシップなどの支援も重要である。教育の面では「知識伝達型授業」のほかに、課題を見つけたり、解決方法を考え、実行したり、グループで話合ったり、協力して問題を処理したりする体験型の学習が社会人基礎力の育成に強く求められているといえる。体験型の学習や課題解決型の学習なども含み、これらを「参加型授業」と呼ぶことにする。

●小各体社

●大ゼプク就

既に実施

中学校・高科目におけ験学習、職会見学、就

大学・短大、ミ、グルーロジェクトラブ・サー職活動など

している教育機関で

校ではる育成評価場体験学習

就学旅行、部高専、大学

ープワーク形ト形式の課題ークル、アル

（

の

の観点（関、特別活動活動、ボラ学院では形式の授業、題解決型学習バイト、文

「社会人基礎力

社会人基

心、意欲、態、総合的学習ンティア活動

調査・実習、、インター文化祭、ボラ

力育成の手引き

礎力育成場

態度／思考、の時間、など

、発表重視のンシップ、研ンティア活動

」経済産業省

面

、判断…）

授業、究室、、

より）

図 3　既に実施している教育機関での社会人基礎力育成場面

3．基礎教育における参加型授業の試み　21世紀教育テーマ科目「社会と私－コミュニケーション力」は、いわゆるキャリア教育科目のひとつとして、社会で必要となるコミュニケーション力について実習・演習を通じて体験的に学び、自分の進路を歩むための力を習得する目的で開講されている。考え抜く力、協力する力、前に踏み出す力を身に付け、自分の考えをまとめ、示すことも学ぶ。演習中心の授業であり、教材の制約もあるため履修人数を30名までとしているが、多くの履修希望があり、昨年度から同一授業内容で後期に 2 回開講している。


　科目本来の目的があるため、全体ではなく、一部で「社会人基礎力」育成を意識した授業を行っている。ここでは授業の内容を紹介し、参加型授業が社会人基礎力につながるものか所感を述べたい。

1 ）授業の概要　履修人数は約30名で、 1 ・ 2 年生を中心に 5 学部（人文・理工・教育・医学・農学生命科学）の学生が集まっている。また、数名の留学生も参加している。ほぼ毎回、グループ形式で授業が進み、このグループもテーマ毎にメンバー員は変更される。授業の準備として、教材のほかに、学生各自の「名札づくり」も手間のかかる仕事だが、グループ変更毎に作り直している。グループは「色別」に分れており、名札の紐がちょうどその「色」にもなっている。　ガイダンスの後、まず「ブレーンストーミング」の内容で、意見をたくさん出すトレーニングを行う。一人でアイデアを出すより、チームで意見を出し合うことで、相互啓発されることが多いことを学んでもらいたいと考えている。続いて、簡単なテーマで「話し合い」を行い、司会・進行役（ファシリテーター）を交代で全員に体験してもらう。次に、少しじっくりと、グループディスカッション（集団討議）を行っている。近年、就職活動の採用試験においてもグループディスカッションを試験として課す企業が多くなっているためか、苦手な学生にも取り組む姿勢が見られる。数回の討議を見ていると、ディスカッションが上手になっていると実感できる。良い結論を得ることよりも、良い話し合いができるように成長している。例えば、単純なことだが、相手の意見に「あいづちを打つ」ことなどである。

図 4　シラバス（抜粋）社会と私－コミュニケーション力


　グループワークでは「作業を実施」する。課題は紙模型の作成で、「設計試作」をグループで検討し、「量産体制」を考え、実際にグループで「生産・加工」を行い納品してもらう。何が課題・問題であるか考え、その問題を解決する方法を考え、話合い、協力して実行することでカリキュラムが進む。90分×16回開講（ 2 単位）の中で、他グループのディスカッションを評価する内容も体験し、最後はコミュニケーション力に関する考え方を問う試験を実施している。

図 5　グループディスカッション：青森の観光について話し合う学生。

2 ）事例（グループワークの具体的な展開）　授業内容の内、事例としてグループワークを紹介したい。課題は紙模型の作成である。A 3 画用紙を材料に、底辺 8 cm×稜線7.5cmのピラミッドを作る。個人の文具品は使用禁止で、与えられた工具（定規、コンパス、カッター、下敷き、消しゴムなど）の中で量産を念頭に「設計・試作」し、メンバーで役割を決め、「生産・加工」する。 3 週（90分× 3 回）の中で、 1 週目は試作、 2 週目は第一回目の量産、 3 週目は改善を検討した上で第二回目の量産を行う。　試作では、理工学部の学生が活躍し、基本設計を行うことが多い。出題者から見て不必要と思われる三角関数や√（ルート）計算を一生懸命行うグループを見て微笑ましく感じる。今回は、名札に学部の記載を無くしてみた。すると学部にとらわれず、文系の女性が設計の意見をより多く出したり、誰かに任せるだけではなく、皆で検討したりする。授業の進め方の違いで大きな変化があることを感じた。　第一回目量産では、決められた出荷個数を納められたグループと、結局数個しか納品できなかったグループと様々である。チーム全員が忙しく働くグループと、働こうと思っても前工程から仕事が流れずに手待ちになり、バランスの悪いグループとが見られる。各チームはひとつの会社になっており、納品した紙ピラミッドの個数と品質で会計決算も行う。黒字の会社はお金もあり、次の設備投資（工具の追加）に意欲も出て、ひとつの達成感が得られるようである。　第二回目量産では、前回の反省と改善を行い、実施する。設計そのものから修正するグループもあるが、設計の問題を加工の工夫で修正するグループもある。各自の仕事もチームワークを持ち、バランスを考えて配分することが多い。前回失敗したグループも、改善した内容が上手くできると、満足感を得られている。


3 ）この授業を通じて授業開始当初はグループでの活動も進行役や書記をジャンケンで決めたり、指名されないと発言しな

い学生も見受けられた。自己紹介の時間を取っても、学部と名前を言うだけで、どうして良いかわからず、躊躇している様子であった。

授業が進むと、意外なことだが、「主体性」がはじめに現れる。グループの誰かが、物事に進んで取り組むのである。そして他の者が真似をしていく。「傾聴力」は簡単なようで少し時間がかかる。「聞く」と「聴く」の違いである。誰かの発言を聞くのではなく、聴く態度で迎えるようになる。自分の意見を言う「発信力」もついてくる。はじめは、各自バラバラな発信力が、しだいに「働きかけ力」や

「柔軟性」につながっていった。何が課題なのかを自分で見つける「課題発見能力」は難しい。見つけた課題が真の課題ではない場合も多い。しかし、自分自身で課題を見つけ、解決策を考えることは、短いグループワークの中でも充分に達成できている。少なくとも12の能力要素の内、主体性、働きかけ力、傾聴力、柔軟性、課題発見能力、発信力の向上が感じられた。「実行力」や「創造力」、「状況把握力」などは、短い授業時間のカリキュラムの中で行うため、成長が実感できるまでには至っていない。今回の授業内容から向上が感じられる能力要素は、特に「前に踏み出す力」と「チームで働く力」に影響を与えるものであると考えられる。

図 6　グループワーク①：試作品の設計案を検討。具体的に１個作ってみる。

図 7　グループワーク②：ピラミッドの生産をグループで実施。

図 8　グループワーク③：ひとつひとつ丁寧に加工する。


4 ．考察とまとめコミュニケーション力を育成する授業の中で、社会人基礎力の育成も意識した展開を行ってみた。コ

ミュニケーション力は、人と人との関係の中で行われるものであり、この意味で社会人基礎力育成と共通した基盤があると強く感じている。ディスカッションも、グループワークも、与えられた課題をチームで解決していくプログラムである。学生は、自分の考えを他人に伝え、話し合い、結論を導く。人を巻き込んでチームで理解し合い前に進む。教える側は、その学生の活動を支える役割として、教え過ぎず、見守ることが大切とも感じる。進行役として支え、学生が他の学生を見て学ぶ相互啓発を促すことも大切であろう。“教えない授業”とも言われるPBL（Project-Based Learning：問題解決型授業）の考え方も取り入れ、今後、この参加型授業を改善していく意味があると考える。

現在、今年度の授業内容を継続して実施している途中である。コミュニケーション力を育成する科目であるため、社会人基礎力育成の評価を具体的に行っていないが、今後の課題としたい。少なくとも12の能力要素の内、主体性、働きかけ力、傾聴力、柔軟性、課題発見能力、発信力の向上が感じられた。これらの要素は 3 つの力の内「前に踏み出す力」と「チームで働く力」に影響を与えるものと考える。

就業力の育成には、社会人基礎力だけではなく、「基礎学力」や「専門知識」が必要である。「人間性、基本的な生活習慣」も活動の基盤になる。これらは相互に作用しながら共に成長していくものだからである。参加型授業を通じた社会人基礎力の育成が、「基礎学力」や「専門知識」修得の意欲につながり、さらにゼミや研究室で本格的に参加型授業が行われ、専門知識を学んだ上で就業力の育成につながることが望ましい。

今回、21世紀教育テーマ科目の中で、 1 ～ 2 年生を中心に、参加型授業を通じた基礎力育成の試みを行った。育成の評価など今後の課題も多いが、社会人基礎力が向上し得るものと思われる。また、就業力の育成に向けて、ゼミや研究室で学ぶ前段階としてさまざまな効用があると考えている。「社会人基礎力」を育てる授業場面を今後とも検討していきたいと思う。

参考文献1 ）経済産業省「社会人基礎力　育成の手引き」学校法人河合塾　平成22年12月2 ）全国ビジネス系大学教育会議「社会人基礎力の育成とビジネス系大学教育」学文社　平成22年12月3 ）大阪大学教育実践センター「魅力ある授業のために 2 」大阪大学出版会　平成22年 3 月4 ）上杉賢士「プロジェクト・ベース学習の実践ガイド」明治図書　平成22年10月

37医学科 2 年次教育科目「地域医療入門」におけるワークショップ授業の教育効果

医学科 2年次教育科目「地域医療入門」におけるワークショップ授業の教育効果

The Effect of Workshop in Education of community medicine for 2nd Grade Medical Students.

加　藤　博　之＊、廣　田　和　美＊＊、松　谷　秀　哉＊、大　沢　　　弘＊＊＊

Hiroyuki KATO, Kazuyoshi HIROTA, Hideya MATSUTANI, Hiroshi OSAWA

〈要旨〉平成22年度から始まった医学部医学科 2 年次の新カリキュラム「地域医療入門」の授業と、その一環

として行われたワークショップ授業について報告をする。「地域医療入門」は、本学学生に本県の地域医療についての理解を深めることを目的として開講された。県内各地の大小さまざまの診療機関から地域医療に従事している医師を講師として招き、前期毎週火曜日に講義を行って、本県の地域医療の実情、課題、やりがい、そこで行なわれている研修や教育などを紹介している。さらに12回の講義ののち、ワークショップ形式の授業を行なって本科目のまとめを行なっている。ワークショップでは、学生を 8 ～ 9 名ずつ13の小グループに分け、「私の考える地域医療のやりがいと課題」をテーマとして、KJ法を用いてアイデアを出し合い、討論を通じてプロダクトを作成し、全員の前で発表した。学生たちの意見は、地域医療には大きなやりがいあり、実際に各医療機関の医師たちは情熱をもって取り組んでいる反面、解決すべき問題も多く、それらの調和をいかに取るかが課題であるとのまとめが多かった。医学部低学年のうちから、地域医療に対する関心を育て、かつ地域医療を多面的に、柔軟に、肯定的に捉えるよう教育し、さらに高学年での地域医療実習につなげていくことにより、積極的、能動的に地域医療に取り組む姿勢を医学生に涵養してゆくことが、地域医療の将来にとって重要であると思われる。

キーワード：地域医療、やりがい、課題、医学生、地域枠

【背景と目的】

弘前大学医学部医学科では、平成22年度より 2 年次学生に対し新カリキュラム科目「地域医療入門」を開講している。「地域医療入門」では青森県内各地のさまざまな医療機関から、実際に地域医療に従事している医師を講師として招き、前期毎週火曜日に講義を行って、本県の地域医療の実情、課題、や

＊弘前大学大学院医学研究科総合医学教育学 Integrated Medical Education, Hirosaki University Graduate School of Medicine＊＊同麻酔科学 Anesthesiology, Hirosaki University Graduate School of Medicine＊＊＊弘前大学医学部附属病院総合診療部 Department of General Medicine, Hirosaki University Hospital


38 加藤　博之・廣田　和美・松谷　秀哉・大沢　　弘

りがい、各施設で行なわれている臨床研修や教育などを紹介することを通じ、学生に本県の地域医療についての理解を深めてもらうことを目的としている。ただし、ここでいう「地域医療」とは、必ずしも小さなコミュニティを基盤とした診療所レベルの医療やいわゆる「へき地医療」に限定しているのではなく、本県の医療全体を広く“青森の地域医療”と捉え、診療所から高度医療を提供する大規模施設の医療までを広く包含している。従って、講師は、自治医大卒業生が赴任しているへき地診療所の所長の先生から、本県救急医療の最後の砦である本学高度救命救急センターのセンター長まで、実に多彩である。このような授業構成とした理由は、本県に存在する大小さまざまの診療施設はそれぞれが地域住民にとってかけがえのない医療機関であり、一つひとつの医療機関がそれぞれの責任と役割を果たすことによって、総体として本県の医療が支えられていることを学生に理解して欲しいと考えるからである。

この科目が登場してきた背景には、年々深刻さを増している医師不足に基づく“地域医療の崩壊”がある。これに対する抜本的対策として、本学ではここ数年、医学部医学科の入学定員を増やすとともに、その半数近くまで、いわゆる“地域枠”（地元定着枠）の学生を漸増させてきた。しかし“地域枠”学生を増やせば増やすほど、地域医療の実情を正しく伝え、卒業後も能動的かつ主体的に本県の医療に取り組んでゆく姿勢を涵養する教育が求められる。また“地域枠”でない学生が、在学中の教育により地域医療に“目覚め”、卒業後も自発的に本県の地域医療に従事するようになることは、本県関係者の望むところでもある。また、たとえ卒後他県に転出する場合も、将来はそれぞれの地域の地域医療に従事する可能性が高いことを考えれば、このような教育を通じて地域医療について理解を深めておくことは、極めて有意義なことであると思われる。「地域医療入門」の実際の講義スケジュールの例として平成23年度の講義担当講師の所属施設を表 1

に示す。各施設の講師による12回の講義が終了したのち、日を改めて「私の考える地域医療のやりがいと課題」をテーマにワークショップ授業を行なって本科目のまとめを行なった。本稿ではこのワークショップの内容と考えられる教育効果について報告する。

表 1　平成23年度「地域医療入門」講義担当講師の所属施設

第 1 回　大間病院第 2 回　六ヶ所村尾駮診療所第 3 回　西北中央病院第 4 回　青森市民病院第 5 回　弘前市立病院第 6 回　外ケ浜中央病院第 7 回　国立病院機構弘前病院第 8 回　黒石病院第 9 回　むつ総合病院第10回　大館市立総合病院第11回　青森県立中央病院第12回　弘前大学医学部附属病院高度救命救急センター


【対象と方法】

ワークショップに参加したのは本学医学部医学科 2 年生約100名である。学生達に「私の考える地域医療のやりがいと課題」をテーマとして与え、KJ法を用いて約 3 時間のワークショップ形式の授業を行った。具体的な手順は以下の通りである。

1 ．会場は、全員が入れる広いワンフロアの部屋とした。2 ．学生を 7 - 8 名ずつ13の小グループに分けた。3 ．ワークショップの冒頭で、ワークショップのテーマ、進め方、KJ法のやり方について説明した。4 ．各グループでの作業は、まずKJ法用のデータカードである、いわゆる“文殊カード”を用いて、「私の考える地域医療のやりがいと課題」を書き出してもらった。“文殊カード”はミシン目によって上中下 3 つに分けられているB 6 版大の紙であり、切り離すことができる。

5 ．意見が書かれた“文殊カード”が10枚以上集まったら、ミシン目から切り離してバラバラにした。さらに書かれた内容を分類し、似たもの同士を集めた“島”を作り、各“島”に名前をつけてもらった。

6 ．次に“島”と“島”同士の関係を考慮しながら、カードを模造紙に貼り付け、さらに補足的な図を描き入れてプロダクトとした。

7 ．ホワイトボードにプロダクトを貼り付け、各グループからの代表者により全員の前で内容を発表し、質疑応答を行った。

8 ．平成23年 7 月12日に行なったワークショップでは、実際に東通村診療所所長として地域医療に従事している川原田恒医師にご参加頂き、学生たちの発表に対してコメントをして頂くとともに、東通村診療所の活動の紹介を兼ねたショートレクチャーをして頂いた。（図 1 ）

9 ．最後に、学生に本ワークショップに参加して感じたことをアンケート用紙に自由記載してもらった。

図 1：ワークショップの最後にまとめのショートレクチャーを行なう東通村診療所所長の川原田医師。学生たちの発表について「“地域に対して”という姿勢より、“地域とともに”という姿勢が大切」、「地域医療は一つの文化であり、とてもクリエイティブな仕事でもある」などのコメントを頂き、学生に大変好評であった。


【結　果】

1 ．ワークショップ全体としてKJ法を用いたワークショップ形式の授業は 1 年次にも行なっているため、学生たちはすぐに要領を

つかんで順調に作業を進め、様々なアイデア、意見を出し合い、熱心に討議を重ねて課題に取り組んだ。完成されたプロダクトに示された学生たちの意見は、地域医療には、医師自身を成長させる要素や地域住民からの期待など大きなやりがいもあり、実際に各医療機関の医師たちは情熱をもって取り組んでいるが、一方、医師不足、過重労働、孤独感など負の側面もあり、それらの調和をいかに取るかが課題となっているとのまとめが多かった。図 2 にまとめのプロダクトの一例を示す。

図 2：学生の作成したプロダクトの一例。このプロダクトの発表者によれば、地域医療は、さまざまな課題（困難）のある坂道を苦労しながら登ってゆく自動車にたとえられるとのことであり、その際、「やりがい」がエンジンであり、「地域住民の思い」をガソリンとしながら前進するという。「高額の給与」はやりがいではなく、結果として得られる“排気ガス”にすぎないとのこと。感想文では、この作品のコンセプトに共鳴する意見が多数見られた。

2 ．アンケート結果としてワークショップ終了時に自由記載させた感想には様々なものがあったが、以下のようないくつかの内

容に分類できた。

1 ）「地域医療入門」の講義について・自分が働く医療機関のスタッフや患者さんの写真を紹介するときに、どの講師の先生も、笑顔でとて

も楽しそうに話していたのが非常に印象的だった。


・どの先生も自分が働く地域への熱意を持っていることを強く感じた。・どの先生も非常に熱意を持って地域医療に取り組んでいると感じたが、その根底には「地域への愛

情」があると思った。・各講師の話を聞いていて、地域医療は大変そうだ思う反面、それ以上に、予想以上に熱意あふれる先

生が多く医療連携がなされていて驚いた。同時に魅力的だとも思った。・もっと患者さんからの視点の話があっても良かったかもしれない。

2 ）「地域医療」に対する考えについて・地域医療とは一言で言えば地域に密着した医療。・患者さんの存在そのものが、地域医療に従事する医師にとっては、力となり、モチベーションとな

り、医師のやる気を奮い立たせるエンジンとなるのだと思った。・実際にその地域で生きる人々を見れば、自然に「住民の健康を守ろう」と思う気持ちがわき、責任感

を感じて懸命に努力をするようになり、また指導する立場に立てば、「後継を探そう、育てよう」と思うものなのだと思った。

・医師不足や医師の重労働は、地方だけでなく都市部でも抱えている問題であるが、地域医療を考える中で、創造性を養い工夫を凝らすことによって解決できるのではないかと思った。

・都市の医療と地域の医療は本質的に変わらないものなのだと思った。・地域医療には多様な問題点があるが、それに対して医師も多様で柔軟な考えを持って対応することが

大事なのだと思った。・地域医療は「医師が患者を治す」という一方通行のものではなく、それ以上に「医師も患者さんから

多くを学び、多くを与えられている」と感じた。・「患者さんとの距離の近さ」が地域医療の特徴であり魅力と思っていたが、考えてみれば、「患者さん

との距離」は医師の考え方次第で近くも遠くもなる。その意味では、大都市の大病院の中でも「地域医療」は存在しうる。

・今回のワークショップで、地域医療に対する考え方が大きく変わった。今まで自分は都会の大きな病院の方が高度な進歩した医療を行なうことができ、多くの経験を積むことができると考えていたが、地方の方が医師一人あたりの患者数が多いので、より多くの経験を積むことができることに気がついた。

・「地域医療＝田舎の遅れた医療」ではないことがわかった。一つの医療の分野だと思う。・地域医療は、病気だけでなく、人や地域も“診る”ものなのだと感じた。・地域医療はクリエイティブだと知った。地域医療だからこそできることがあるのだと思う。・地域医療は、人として、医師として成長できる場であると感じた。成長できるのは温かいふれ合い

と、それを守ろうとする責任感があるからこそであると思った。・地域医療は地域住民やコメディカルなど、「人」を大切にしなければ成立しない。

3 ）今回行なったワークショップについて・これまで授業で学んだことを言葉や文字で出すことにより、「地域医療」をより深く考えることがで

きた。・地域医療について、これまで学び感じたことをクラスメートと意見交換できたのはとても意義深い。・他人の意見を聞くことにより、自分が気づかなかった考え方を知ることができた。・ワークショップは絵にして捉えることで感覚的に理解でき、本当に勉強になる。・他の人の考えに接し、自分の中に新たな視点が生まれることがワークショップのいいところ。・意見を出し合うこともスムーズにでき、まとめるのも班員で協力してできた。地域医療ではチーム医


療が求められるが、ワークショップ自体がチーム医療の練習になっていると思った。・同期の考えがぶつかり合い、理解を深めていけるので、本当に素敵な授業だと思う。・今回のようなワークショップを通して幅広く問題点や課題を知っておくことが、今後の地域医療を良

くしてゆくことにつながるのだと思う。・地域医療の魅力を知ることができたし、その反面今後解決していかなければならない課題や、私たち

医学生に求められていることも少し見えてきた気がする。・「地域医療」という言葉の持つ奥深さを改めて実感した。自分の中での地域医療の定義は一人ひとり

異なると思うが、今回のワークショップでその違いを共有することにより、地域医療の捉え方の視野が広がった。

　4 ）地域医療の光と陰についての分析アンケートの中には、地域医療の光（やりがい：メリット）と陰（課題：デメリット）について言及

しているものも多かった。双方を列挙すると以下の通りである。

光・様々な症例に対応できる・地域住民との強い絆・地域住民の方々と共に作り上げることのできる医療・患者さんとの距離の近さによる和やかな雰囲気・総合的な知識が身につく・新たな試みに対し、すぐ結果が出る・自分を必要としている人の力になれる・密接で温かい触れあい・患者さんから力をもらえる・地域の人や仲間とともに医療を行なうことこそが地域医療のやりがい

陰・過労・方言・悩みがあっても、誰にも相談できない・人手不足・孤独感・多忙・経営難

しかしながら、以下のように「光にも陰にもなる」、すなわち課題は同時にやりがいにもつながると考える意見も多かった。・責任は重いが、重いからこそやりがいもある。・職場や生活環境が悪いからこそ、やりがいや責任感が生まれるのでは。・数多くの課題があるからこそ、やりがいにも通じる（同意見多数）・多忙、経営難、医師不足など様々な問題があるが、そのような地域だからこそ創り出せる人間関係も

ある。・専門外のこともやらなければならないことは、医師として幅広い診療能力の向上につながるのではな


いか。・誰かに必要とされていることが原動力となって、辛いことや多忙なことを乗り越えられるのでは。

5 ）今後への意欲について地域医療に対する今後の自分の意欲や決意を述べているものもあった。

・地域医療はメリット、デメリット双方あるが、地域医療を前向きにとらえることにより、メリットの方が多く感じられるように思う。

・授業やワークショップで概観はできたので、これからは様々な「地域医療」を実際に目で見て体感したいと思う。

・将来の地域医療を担う自分たちが、地域医療についてもっと深く考えることが何より大切。・自分は首都圏出身で、卒業したら都会で働くことしか考えていなかったが、その考えは見直すべきだ

と感じた。・将来自分が地域医療に従事するときに、今日得たことを忘れずにいたい。・地域医療が一つの“文化”になっていくようにしなければならないと思う。・課題はたくさんあるが、自分たちが積極的に関わっていけば解決できるのではないかと感じた。・一人ひとりが熱意と向上心を持って地域医療に取り組んでゆくことが重要だと思った。

【考察】

医学部募集定員に占めるいわゆる“地域枠”の学生の割合は年々増加傾向にあり、平成23年度では全国の医学部医学科募集定員のうち14％余りを占めるようになってきた。これらの学生は、当然卒業後当該県で地域医療に従事することが期待されているわけであるが、問題は入学後の教育であろう。彼らに、いかにして強制的、義務的にではなく、能動的、自主的、自発的に地域医療に従事する姿勢を教育していくのかは、卒前医学教育の極めて大きな命題と言える。しかしながら、将来地域医療に従事する医師を確保するために、地方自治体が医学生に奨学金などを支給する制度は全国に多数存在するが、地域医療に対する能動的姿勢を涵養するための教育について確立された方法はない。各大学医学部が手探りで進めているのが現状であろう。

弘前大学医学部では、どのような工夫を行なってきたのであろうか。まず平成19年度から 6 年次学生のクリニカルクラークシップ臨床実習（12週間）の中で、必ず 4 週間は「へき地医療機関実習」を行なうことを取り入れた1 ）。さらに平成21年度から 1 年次学生へプロフェッショナリズムを涵養するための教育科目「臨床医学入門」を開講した。この中では、自分の目指す医師像を明らかにし、それを模擬患者に対して語るコミュニケーション実習などを取り入れている2 ）が、それだけではなく本学医学部の歴史、津軽地域の方言や文化や自然などについて学び（「津軽学」と称している）、更に実際に地域医療に従事している医師による本県の地域医療についての講義を 4 コマ行なうなど、「地域」を意識した教育も取り入れている。

2 年次学生への「地域医療入門」科目は、このように先行して行なわれている本学の地域医療教育の一環をなすものであり、特に 1 年次「臨床医学入門」と連続性があるものと位置づけている。「臨床医学入門」で芽生えた本県の地域医療に対する興味を、「地域医療入門」では県内各種医療機関の医師による12回にわたる講義を通じて更に育てるよう企画されている。講義の中で各講師は情熱を持って熱心に自らの地域とそこでの医療について語り、本稿で上述した「「地域医療入門」の講義について」の感想をみれば、各講師の熱意は十分に学生に伝わっていると思われた。

本稿で報告したワークショップ形式の授業は「地域医療入門」のまとめとしての意義があり、各学生が地域医療について現時点での自分なりの考え方を確立することを期待して企画されている。ワーク


ショップの方法として採用したKJ法は、本学医学部では既に 4 年次後期の臨床実習入門科目「Pre BSL」の中に取り入れるなど活用しており3 ）、個々の学生の考えを引き出し、クラスメートと討論することによって、自らの考えを確立させる手段として利用している。今回もKJ法の持つこのようなアウトプットを通じた教育効果を期待して、この方法を採用した。実際に上述の「今回行なったワークショップについて」の感想を見れば、ある程度期待通りの効果を挙げたことがうかがわれた。

肝心の「地域医療」に対する学生たちの認識についてであるが、KJ法によるプロダクトや感想文から伺われる特筆すべきことは、地域医療にはマイナス面とも言える課題はたくさんあるが、それらはいずれも負の側面ばかりを持つものではなく、捉えようによってはやりがいにもなりうることを学生たちがこのワークショップを通じて理解したことである。複雑な要素を持つ「地域医療」に対して一面的、表層的、ステレオタイプな見方をするのではなく、多面的に捉え、柔軟な姿勢、態度、考え方で臨むことは、実際に地域医療に従事することを想定した場合に極めて重要であると思われる。更に一部の学生は「今後への意欲について」の感想に見られるように、地域医療に対して積極的に、当事者意識を持って臨もうとする認識にまで至っているように思われる。今後は、このような授業に引き続いて夏休みなどを利用して実際に地域医療の現場を見る機会を設けることができれば、更に効果的であると考えられた。

参考文献1 ．弘前大学医学部医学科：平成22年度クリニカルクラークシップ　へき地医療機関実習記録集．20112 ．加藤博之、松谷秀哉、大沢　弘：医学科 1 年次学生に対する、模擬患者によるコミュニケーション

実習の試み．21世紀教育フォーラム　第 6 号：31-39、20113 ．加藤博之、大沢　弘、大串和久：医学部医学科 4 年次臨床入門科目におけるKJ法を用いたワーク

ショップ授業 “How to survive BSL（Bed Side Learning）?” の教育的意義．21世紀教育フォーラム第 3 号： 1 - 7 、2008

謝　辞　「地域医療入門」に講師として参加して頂いたすべての先生方に対し、心より感謝の意を表します。

45The Use of Pictures and Illustrations in Teaching English

The Use of Pictures and Illustrations in Teaching English

英語教育における写真や挿絵の使用について

Hajime UEMATSU *

上　松　　　一

Abstract

This article reconsiders the function of pictures and illustrations and examines their usefulness in language

learning. Nowadays, colourful pictures and illustrations are very commonly used in English textbooks. They are

instantaneously appealing to learners and have the power to engage students in their learning. Thus engaged,

learners have a better chance of improving their English. Pictures and illustrations can be used in multiple ways.

They can be used in preliminary activities before reading English passages. By using them, learners can predict

what they will be reading. These predictions can be done individually and silently, or can be done in the form of

discussion in pairs and small groups. In their discussion learners can be as creative and imaginative as they wish to

be. Thus reading can become a more holistic activity when used in combination with more directly communicative

aspects of language learning such as speaking and listening.

Keywords: visuals, pictures, illustrations, engage students, learn better, prediction, creativity, imaginativeness,

holistic language learning

The use of visuals such as pictures, illustrations, and fl ash cards 1, are common nowadays in teaching English.

They help teachers to teach better and students to learn better. Pick any current English textbook commercially

available on the market. They are full of pictures and illustrations, most often in colour. But this was not always

the case as recently as the 1980s. In those days, with a few exceptions, English textbooks hardly had any pictures

and were usually only print. Even if there were textbooks with pictures and illustrations in them, their use was very

selective and the pictures were often in black and white. I remember that when I was in the UK in the mid-1990s,

one of my former English teachers said, ‘Students won’t work nowadays if there is no pictures in the textbook.’ I was rather surprised to hear a senior high school English teacher, during a 2011 workshop, saying that she

wished that there would not be so many pictures or illustrations in textbooks. She continued to explain her reason,

saying that students would easily understand what the passage they were studying was all about without having to

read the accompanying English. As far as she was concerned, that kind of immediate understanding by students,

helped by the visual aids, was rather harmful and detrimental to their studies, and a hindrance to her teaching.

She seemed to believe that students should always struggle and struggle only with actual words and sentences

when learning English, without such easily available help as pictures. She may have been thinking of the English

university entrance examinations in which visual aids are usually not provided. I remember that when she expressed

her unfavourable opinion about pictures and illustrations, she almost sounded ‘jealous’ of such visual aids. She


＊弘前大学人文学部 Faculty of Humanities, Hirosaki University

46 Hajime UEMATSU

might have thought that all her efforts to teach English would become meaningless because of the very existence

of pictorial aids. What was really more surprising was that she was not alone in having such a negative view of

visual aids; other English teachers who were there with us at that time mostly agreed with her!

Despite what this particular teacher might think of these visual aids, they are in fact quite helpful for teaching

and learning English. Brown talks about the use of realia in teaching and learning: ‘Realia are probably the

oldest form of classroom aid, but their effectiveness in helping students to connect language to reality cannot be

underestimated’ (143). He continues to say, ‘Posters, charts, and magazine pictures also represent ‘‘old-fashioned’’ but effective teaching aids’ (143). We can safely include pictures incorporated in the textbooks as having the similar

effect. Harmer (Practice 2007) says that ‘Pictures can be in the form of … photographs or illustrations (typically

in a textbook)’ and ‘facilitate learning’(178). Harmer (1998) also says:

Most people can remember lessons at school which were uninvolving and where they ‘switched off’ from what was being taught them. Frequently, this was because they were bored, because they were not

emotionally engaged with what was going on. Such lessons can be contrasted with lessons where they were

amused, moved, stimulated or challenged. (25)

He continues by mentioning that pictures can be stimulating and can engage students emotionally: ‘Activities and

materials which frequently Engage [sic] students include: games …, music, discussion …, stimulating pictures,

… etc.’ (25). Colourful pictures and illustrations are often entertaining and beautiful to look at. Pictures as

‘ornamentation’ (Harmer, Practice 2007, 178) appeal to students and engage them in their learning:

pictures … are often used to make work more appealing. In many modern coursebooks, for example, a

reading text will be adorned by a photograph … The rationale for this is clearly that pictures enhance the

text, giving readers (or students) an extra visual dimension to what they are reading.

… it should be remembered that if the pictures are interesting, they will appeal strongly to at least some

members of the class. They have the power … to engage students. (Harmer, Practice 2007, 178-9)

Thus engaged, students have ‘more ‘‘fun’’’ and ‘learn better than when they are partly or wholly disengaged!’ (Harmer 1998, 25). Harmer (how to 2007) emphasizes that ‘Engagement of this type is one of the vital ingredients

for successful learning’ (52). His conviction that pictures are useful in learning was already stated by Broughton et

al. (1978, 1980) who said that devices ‘which may help to foster better understanding are those which involve the

use of pictures, diagrams, chats and models’ (107).

Pictures and illustrations are very useful in more ways than one. They are useful for introducing new words

and expressions. For example, by using the following illustration, we can introduce a set of vocabulary useful for

describing a picture.


(From Griffi ths and Keohane, 131)

Picture dictionaries and some monolingual English dictionaries have similar illustrations in them, which are useful

for giving learners immediate visual understanding of ideas and concepts.

Pictures and illustrations ‘are useful for getting students to predict what is coming next in a lesson. Thus

students might look at a picture and try to guess what it shows’ (Harmer, Practice 2007, 179). Harmer continues

to say that ‘This use of pictures is very powerful and has the advantage of engaging students in the task to follow’ (Practice 2007, 179). I mentioned the senior high school English teacher who had complained about the pictures

in textbooks. She might have been confused about two things: the benefi t of pictures that prompt prediction on the

part of learners, and their true understanding of English. Being able to predict and to understand English are not

the same: the former never replaces the latter. Rather the one helps learners to achieve the other.

Visual aids are also useful for ‘communication activities’ such as describing and discussing pictures between

pairs of students or in small groups (Harmer, Practice 2007, 178-9). Students can do these activities before reading

related passages, for example. An advantage of these communication activities is that ‘Pictures can … be used for

creative language use’ (Harmer, Practice 2007, 179) in which students can bring in their ‘personal experiences,

feelings, values and opinions’ (Griffi ths and Keohane, 1).

The following example demonstrates how learners can be encouraged to predict what they will be reading in a

passage that incorporates visual aids. In the process of predicting, they can be involved in communication activities

in which they can say freely about what they see. The passage ‘A TRAIN JOURNEY’ is preceded by the following

illustration.

48 Hajime UEMATSU

(Soars and Soars, 102)

With this illustration there is a set of questions that read: ‘Look at the … picture. Who do you think the people on

the train are? Do they know each other?’ Thus learners are fi rst encouraged to think about the picture. The teacher

may let them discuss what they see in pairs or small groups. They ‘won’t know the answer for sure’; what they are

asked to do is to ‘speculate’ (Soars, Soars, and Maris, 110) freely. They are not required to get the situation right.

They are entitled to be ‘wrong’ in their speculation. It does not matter much if they get the situation wrong. For

instance, some learners (in fact, a lot of learners, I imagine) might think that the picture is of a family with the

parents and their three children enjoying their outing. In fact, this is NOT a picture of one family, which learners

will only realize after they read the passage. The woman is not the mother but an aunt of the three children; the

man is not the father but a total stranger. Thus learners’ rather natural expectations are not realized. But who knows

the correct situation, and who cares? The point is that learners are thus engaged in the process of learning, which

is the most important thing, as Harmer points out. We can argue that learners’ expectations being thus undermined

is itself a calculated device to heighten their involvement in learning. For, if their expectations are disappointed,

this will cause a certain amount of surprise in their minds, and such a surprise inevitably engages them more in

their learning. A very shrewd learner may notice that, for a family outing, what the man is wearing is rather too

formal, and therefore he may not be the father. This kind of both very sensible and sensitive observation is a sure

sign of deep engagement by the learner. Some learners may focus on the elder boy who is standing by the window,

pointing out of it and talking to the others. In fact, learners can come up with anything related to the picture, and

be creative and imaginative in what they see and what they say. Thus the whole process is designed to serve as

communicative preparations that will engage learners in their learning. In this way teachers can make them ‘think

of a topic before asking them to read about it’ (Harmer 1998, 25).

Scrivener says that pictures and picture stories ‘are … very useful … as material for speaking and listening

activities’ (334). Using the above picture of ‘A TRAIN JOURNEY’, not only do learners exchange their ideas freely

with others and thus get engaged in their learning, but they also have ‘an opportunity to use the language more

fl uently in the speaking activity’ (Scrivener, 335). Pictures thus provide learners with a wider horizon of English

learning, in which reading is holistically combined with other aspects of language learning such as speaking and


listening.

The passage ‘A TRAIN JOURNEY’ is a story in which there is another story, that is, a story within a story.

The story within is again preceded by the four-piece set of pictures below.

As you can see, the instruction above the pictures asks learners

to think what happened to Bertha. Thus the teacher can ‘get

students to predict what happens to Bertha from the pictures’ (Soars, Soars, and Maris, 111). The prediction can again be

done individually and silently at fi rst, and then students may

be encouraged to exchange their ideas in pairs or small groups.

At this stage the teacher should ‘accept any interpretation that

students give’ (Soars, Soars, and Maris, 111). It does not really

matter very much what interpretation they give because the

point of this communicative activity is to get students engaged

and involved in the learning process. Errors and mistakes

in their use of spoken English do not matter much either;

they should be allowed to express their ideas freely without

worrying too much about correct English. After reading the

story, students ‘can compare their ideas with the actual story’ (Soars, Soars, and Maris, 111), or they can be encouraged to

‘retell the story of Bertha working from the pictures’ (Soars,

Soars, and Maris, 111). The teacher can also ‘encourage them

to add in any details they think relevant’ (Soars, Soars, and

Maris, 111). Thus pictures can be utilized in many different

and useful ways.

We have examined the use of pictures and illustrations in

teaching and learning English. They are, fi rst of all, beautiful

to look at and appealing to the learners. Their appealing beauty

captures learners’ minds instantaneously and thus they have

the power to engage them. Once engaged, they have a better

chance of improving their English. As Harmer says, ‘Pictures

of all kinds can be used in a multiplicity of ways’ (Harmer,

Practice 2007, 178), such as for prediction of what the learner

will be reading, and for discussion as preparation for reading.

In their activities, learners can be as creative and imaginative

as they are capable of being. In such activities, they do not

have to worry too much about errors and mistakes they may

make in their use of spoken English. Such shortcomings should

not discourage their creativity and imaginativeness because

the whole point of doing activities with pictures is to engage

learners in the process of learning, which is the most important

thing. The use of visual aids tends to encourage learners to

learn English more communicatively, in which various aspects (Soars and Soars, 103)

50 Hajime UEMATSU

of language learning such as speaking, listening, and reading are effectively combined in a holistic way. This is an

excellent by-product, as it were, of the use of visual aids. Thus pictures and illustrations bring a surprising amount

of benefi t into the language classroom and they are a gold mine of language teaching and learning. Ignoring and

dismissing them is a waste of these very useful resources.

Note

1. If you are interested in how to utilize visuals, you can refer to: Andrew Wright and Safi a Haleem 1991; Heather

Westrup and Joanna Baker 2005, especially the chapters 8 to 10. If you would like to draw better on the board,

you could practise drawing with: Andrew Wright, Pearson Education 1984, Addison Wesley Longman 1996.

References

Broughton, G., C. Brumfi t, R. Flavell, P. Hill, and A. Pincas. Teaching English as a Foreign Language. 2nd ed.

London and NY: Routledge 1978, 1980.

Brown, H. Douglas. Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy. 2nd ed. NY:

Addison Wesley Longman 2001.

Griffi ths, Griff, and Kathy Keohane. Personalizing Language Learning. Cambridge: Cambridge University press

2000. Cambridge Handbooks for Language Teachers.

Harmer, Jeremy. how to Teach English: An introduction to the practice of English language teaching. Harlow:

Addison Wesley Longman 1998.

---. how to teach english. New ed. Harlow: Pearson Education 2007.

---. The Practice of English Language Teaching. 3rd ed. Harlow: Pearson Education 2001.

---. The Practice of English Language Teaching. 4th ed. Harlow: Pearson Education 2007.

Scrivener, Jim. Learning Teaching: A guidebook for English language teachers. 2nd ed. Oxford: Macmillan 2005.

Macmillan Books for Teachers.

Soars, Liz and John Soars. New Headway English Course (Elementary). Oxford: Oxford University Press 2000.

New Headway.

---, and Amanda Maris. New Headway English Course (Elementary). Teacher’s Book. Oxford: Oxford University

Press 2000. New Headway.

Westrup, Heather, and Joanna Baker. Activities Using Resources. Oxford: Oxford University Press 2005. Oxford

basics

Wright, Andrew. 1000 + Pictures for Teachers to Copy. Harlow: Pearson Education 1984, Addison Wesley

Longman 1996.

---, and Safi a Haleem. Visuals for the Language Classroom. Harlow: Longman 1991. Longman Keys to Language

Teaching.

51裁判員教育の試行

裁判員教育の試行

Trial of Education to Nurture Qualities of Saiban - in

　飯　　　考　行＊、平　野　　　潔＊、宮　崎　秀　一＊＊

Takayuki II, Kiyoshi HIRANO, Shuichi MIYAZAKI

要　旨　裁判員教育（裁判員の資質を涵養する教育）を試行した弘前大学21世紀教育後期科目「市民生活と地域社会（Ⅰ）」講義について、その開講経緯と各回の概要を紹介し、主な受講生の意見と感想をスリップとアンケート調査から分析し、裁判員教育のあり方を再考する。検討を通じて、裁判員教育の目的とする、裁判員裁判に対する実態に即した意見形成、裁判関連分野の学習と、学士力の向上は、同科目をもっておおむね達成できたものと評価される。他方、コミュニケーション・スキル、チームワーク、人間性、社会性の向上などの点は、改善の余地があることが示唆される。裁判員教育のあり方については、学外の裁判員制度に関する教育実践との比較と、関連する議論にかんがみて、模擬裁判シナリオ作成および上演の準備、裁判員制度の意義と問題点の情報提供ならびに課題喚起のほか、時間数の少なさや、教育運営体制の点などが、課題として残されていることを論じる。

キーワード：裁判員教育、法教育、学士力、模擬裁判、更生保護

はじめに

本稿は、裁判員教育を試行した弘前大学21世紀教育科目「市民生活と地域社会（Ⅰ）」講義概要を紹介するとともに、受講生の反応を各講義後の感想意見とアンケート結果にもとづいて検討し、裁判員教育のあり方に考察を加えることを目的とする。以下で、開講経緯（Ⅰ）、講義概要（Ⅱ）、受講生の反応

（Ⅲ）、裁判員教育のあり方（Ⅳ）の順に論述を進めていく。

Ⅰ　開講経緯

筆者（飯、平野、宮崎、以下同様）は、裁判員制度に関わる教育に、大学講義、サークル模擬裁判指導、裁判員裁判傍聴引率、高校等への出前模擬裁判を通じて取り組んできたところ1、上記の裁判員教育により特化した講義を展開するべく、2011年度後期に「市民生活と地域社会（Ⅰ）」を開講した。

裁判員教育は、裁判員の資質を涵養する教育を意味する。その定義は、「裁判の原則と手続にもとづいて、公正に事実を認識し、不明な点を問い、討議の中で他者の主張を踏まえて自らの意見を述べ、全人格的な判断を行うとともに、市民として裁判と社会に参加する責任感を持ち、裁判員の職務に関わる

＊弘前大学人文学部 Faculty of Humanities, Hirosaki University＊＊弘前大学教育学部 Faculty of Education, Hirosaki University1 飯・宮崎・平野（2011）参照。


52 飯　　考行・平野　　潔・宮崎　秀一

資質を育むための教育」である2。その特質は、裁判員制度の趣旨として裁判員に期待される健全な常識と公正・公平な判断にかんがみて、法的専門知識はもとより、市民の司法参加の意義を理解させ、法的リテラシー、すなわち公正に事実を認識し、自分の意見を明確に述べて他人の意見を公平に理解しようとする姿勢などの能力を身につけることにある。

裁判員教育の目的は、主に以下の三点に求められる。第一に、国民が裁判員就任をためらう主な理由に挙げられる漠然とした不安感や憶測を、可能な限り裁判員裁判の実情を知り直接的に体感することによって緩和することである。第二は、被告人の一生を左右しうる判断を行う裁判員の職責に、法律知識のみでなく、人格や責任感が関わるため、相応した裁判関連分野の教育機会を提供することである。第三は、裁判員の職務に伴う事実認定、質問、議論や公正な判断は、コミュニケーション・スキル、論理的思考力、チームワーク、倫理感、市民としての社会的責任など、学士力と共通する資質が多く3、大学教育の一環として学士力向上を裁判員教育で目指すことである。

筆者の裁判員教育の取り組みは、平成22年度教育改革プロジェクト・弘前大学GPの助成を得て、学士力向上の観点から裁判員教育のあり方に関する検討にいたった。続いて、単体としての裁判員教育構想が平成23年度弘前大学教育支援経費で採択されたことで実現したのが、21世紀教育テーマ科目「市民生活と地域社会（Ⅰ）」である。カリキュラム編成スケジュールの関係もあり、既存の「市民生活と地域社会」の枠内の扱いを選択し、「裁判員教育」と銘打つことはかなわなかったが、講義の中身は「市民生活と地域社会」に関わることから、穏当であったと言えよう。

同科目では、法廷で見聞した証拠にもとづいて、裁判員および裁判官の話し合いで、犯罪事実の有無を認定し、有罪の場合に刑の重さを決める裁判員裁判を、ディスカッション、裁判の原則と隣接分野、裁判員裁判の実情と、模擬裁判員裁判体験の 4 つのパートで学習し、学生の資質向上をはかることが構想された。そして、受講生有志で、大学、中学高校、公民館等で移動模擬裁判員裁判を上演し、成果を裁判員教育シンポジウムで検証することが念頭におかれた。同講義は、裁判員教育を実践に移行するために不可欠であり、21世紀教育科目の一環で行われることから、学部の枠を超えた受講生の登録が予想された。裁判員制度の施行後 3 年目の安定期に差し掛かり、これまでの裁判実績を踏まえて裁判員教育を実践しかつ検証する時期として、平成23年度の実施が最適であると考えられた。　期待できる成果としては、裁判員教育により、前述の学士力で重視されるコミュニケーション・スキル、チームワーク、倫理観、市民としての社会的責任などの大学生の資質向上があった。また、21世紀科目履修者が学内外で移動模擬裁判員裁判を上演することで、裁判員裁判を他の大学生と県民一般に教示し、仮想体験させて、大学生および弘前大学の地域貢献の役割も果たすことができると考えられた。弘前大学中期目標・中期計画の関連では、中期目標（ I1（1））の「人間性及び社会性を涵養する教養教育と，社会の変化への対応能力を培う専門基礎とに重点を置いた教育を充実させる」と、社会との連携や社会貢献（ I3（1））に関連する内容が目指された。

Ⅱ　講義概要

1 ．編成検討の結果、「市民生活と地域社会（Ⅰ）」は、構想段階のディスカッション、裁判の原則と隣接分野、

裁判員裁判の実情の学習と、模擬裁判員裁判体験の 4 つの要素を、講義進行の日程等も勘案し、「裁判員裁判の概要に触れる」、「隣接領域を学ぶ」、「裁判員裁判を体感する」の 3 つの柱で編成した。「裁判員裁判の概要に触れる」は、概説で、筆者のうち飯、平野により行われた。「隣接領域を学ぶ」

2 同上16頁参照（若干修文している）。3 中央教育審議会（2008）12-13頁参照。


は裁判員裁判に間接的に関係する、心理（被告人にかかる犯罪心理および裁判員の評議における心理）、受刑者の実情（懲役・禁錮刑を宣告された被告人のその後）、保護観察の実情（刑務所出所後の受刑者の更生保護、および保護観察付き執行猶予の実情）、ディスカッション方法論（評議での意見交換の手法）、正義論（裁判での判断に関わる正義の哲学的考察）を設定した。講師役は、それぞれ、教育学部教員、刑務所長、保護観察所長、教育学部教員、人文学部教員に依頼し、幸いにも全員から快諾を得られた。「裁判員裁判を体感する」では、裁判員裁判の実情の講話に触れてイメージをふくらませた後、模擬

裁判員裁判のテーマ（事件の具体的な内容）を受講生から募集し、年明けに選定した。そして、証人や被告人に対する検察官、弁護人の尋問、質問内容の加筆を含めて、シナリオに修正を重ね、上演にいたるプロセスを体験してもらうことで、裁判員裁判のなりたちを体感する機会を提供しようとした。「裁判員裁判を体感する」では、まず、裁判員裁判の実情について、実際に青森地方裁判所の裁判員

裁判で弁護人を務めた県内の弁護士による講話が構想されていたが、2010年末の死刑求刑無罪判決の出された裁判員裁判を傍聴した鹿児島大学教員と接触する機会があり、協力いただけることとなった。弁護士も、年明けの模擬裁判員裁判のシナリオ作成時に講義に招聘し、裁判員裁判を含む刑事裁判の実情に関する小講話も行っていただいた。シナリオ作成は、学内サークルの大学祭時の模擬裁判指導を例年担当する平野と宮崎が主に指導し、平野作成のワークシート（資料 1 ）にもとづく学生主体の作成が心がけられた。模擬裁判員裁判シナリオの完成と上演試行後は、講義とは別に、2012年 2 月に青森市内の高等学校、 3 月に十和田市内の中学校で、また同月に青森市の公共施設イベントホールで、受講生有志により公開上演することとした。

なお、実際の裁判員裁判の傍聴も講義に組み込むことを検討したが、公判は連日平日に行われ、後期科目のため夏季等の長期休学期間に恵まれず、弘前市から青森市の青森地方裁判所まで時間とお金を要し、受講生によっては講義を多く履修することから、実施は断念した。裁判員経験者や犯罪被害者による講話も、コマ数の不足と後者については知己のなさにより、今回は断念した。その代わりに、大学祭期間中に学内サークルで上演される模擬裁判員裁判の傍聴か、大学祭期間中に実施された裁判員裁判に関するシンポジウムの参観が推奨された4。両者とも都合のつかない学生には、2011年に青森地方裁判所で実施された裁判員裁判の概要を報道から分かる範囲で調べてまとめるレポート作成が課された。　2 ．概要シラバスには、学部や専攻を問わず、予備知識は特に必要ないが、講義を傾聴し、ディスカッション

に積極的に参加し、模擬裁判員体験に積極的に関わる姿勢が求められる旨を記載した。裁判員制度に関する初の講義内容で、ディスカッションを交える旨をシラバスに記載したこともあり（受講生は概して減る）、受講者数をはかりかねたところ、20名の受講登録があった。多いとは言えない人数であるものの、新規科目で学生間に情報が行き渡っておらず、学生を含む市民の裁判員就任意欲は概して高くないことに加えて、同時間帯に開講された新任教員による民法科目に法学コースの学生が流れた事情も関わっていたと考えられる。結果的には、裁判員教育の試行に適当な人数であった。

登録者の内訳は、1 年生16名、2 年生 1 名、4 年生 3 名で、1 、2 年生の所属は人文学部のほか医学部、教育学部、農学生命科学部と多岐にわたり、 4 年生は平野の刑法ゼミナール学生であった。男女別には、男子13名、女子 7 名となっていた。講義初回時に、裁判員就任意欲を挙手で尋ねたところ、積極的な意向を持つ者の割合が多かった。学外講演者の講義に際して、口頭質問は臆することなく割合多く出

4 シンポジウムは、「市民・裁判員の視点から見た裁判員裁判」と題して2011年10月に弘前大学で開催された。元裁判官の講演、筆者の報告、裁判員経験者の講話と、講演者・講話者に検察官、弁護士、別の裁判員経験者、新聞記者と学生を加えたパネルディスカッションの 4 部構成で行われた。パネルディスカッションの文字起こしは、弘前大学人文学部裁判法ゼミナール2011年度調査報告書に掲載されている。


され、毎回記入を求める感想や意見も考え抜かれた内容が多く、講義は比較的にスムーズに進行した。各回の講義概要は、以下の通りである。

（1）裁判員裁判の概要に触れる①講義概要説明（10月 7 日）

オリエンテーションで、飯より、裁判員教育のテーマに関して、前述の定義、特質、着想のほか、講義目的が「裁判員にもし選ばれた際の心構えを身につけておくとともに、市民として裁判および社会に積極的に参加しうる資質を養うこと」にあると伝えられた。あわせて、裁判員制度に対する賛否等の意見を受講生に問わないことと、目標が、裁判員裁判のいわば練習にとどまるものではなく、裁判員の職務で社会生活に応用可能な資質を育成することにある旨が付言された。前者は、裁判員教育の着想の一点目に関わり、受講生が、裁判員裁判をできるだけ直接的に体感し、正確な情報を伝えた結果、裁判員制度に対してどのような意見を持つにいたるのかは、裁判員教育で関知するものではない。この回では、その他に、講義の進行予定、成績評価方法（平常点とレポート）と、参考文献が教示された。②裁判員裁判の基礎（10月14日）

飯より、冒頭で裁判員制度の基本的な内容の問題が出され、裁判員裁判用の法廷、評議室の写真が映写され、無罪推定を含む刑事裁判の原則と訴訟手続の流れが概説された。また、裁判員制度の特徴が、対象事件、裁判員の職務（関与する場面）、義務や選任手続を中心に解説された。

なお、翌週は大学祭前日で休講日にあたったため、前述の通り、サークル模擬裁判傍聴、裁判員シンポジウム参観か、青森県内の裁判員裁判に関するレポート作成のいずれかを課した。③青森県で行われた裁判員裁判（10月28日）

平野より、県内の裁判員裁判の実施状況、裁判員経験者（その時点で28号事件まで終了し225人が裁判員（補充裁判員を含む）を経験）、起訴罪名と論点と、法廷での裁判員からの被告人や証人に対する質問内容が紹介された。また、判決内容について、被告人31名すべてが有罪で、このうち16人について弁護人が執行猶予を求めたが、 3 名にしか猶予は付されず、すべて保護観察付きであったことが指摘された。判決については、従来の刑事裁判の量刑は「求刑の八掛け」と言われてきたが、青森県の裁判員裁判の判決の刑期を検察官の主張した刑期で割ったところ79.19％で、まさに「八掛け」であったことのほか、更生基盤に対する裁判員が強い関心を示した事例、上訴の状況や、今後の県内の裁判員裁判で審理予定の事件（責任能力が問題となる事件、完全否認事件、身近で起きた事件など）が紹介された。④模擬裁判体験（11月 4 日）

平野の作成にかかるシナリオにもとづいて、模擬裁判を行った。事案は、介護疲れからの殺人であり、事実関係は争わず、量刑判断のみを争点に設定したものである。講義冒頭で、刑を決める上でのポイントを説明し、それから、受講者から裁判官役、被告人役などを募り、30分ほどその場で台本に沿って演技してもらった。この場面では、実際の裁判員裁判に近づけるために、あえて演技者以外には台本を配らず、証人、被告人の「生の声」に耳を傾けてもらっている。

シナリオ上演の後、 6 人ずつのグループに分かれて模擬評議を実施した。この評議では、まず被告人にとって有利な事情、不利な事情を挙げてもらい、それに基づいてグループごとに意見交換が行われた。続いて、具体的な量刑の作業に入ったが、事案自体が執行猶予を付してもおかしくはないと思われる事案だったため、執行猶予を付けるか否か、付けるとすれば懲役何年、執行猶予何年が妥当か、また、実刑にするとすれば、懲役何年にすべきかが話し合われた。少人数のグループディスカッションという形式を採用したせいか、どのグループも比較的活発な意見交換ができていたようである。

評議終了後、受講者に、評議の際にもっと欲しいと思った「情報」は何かを聞いてみたところ、執行猶予を付した場合の利点と欠点、被告人にどのような対応がされるのかといった、執行猶予制度の意義に関する情報、刑務所でどのくらい自由な時間があるのか、どれくらい辛いものなのかなどの刑務所で


の生活などに関する情報の不足を指摘する声があった。刑の量定を行うに当たってのこれらの情報の不足は、模擬裁判を行う前にも漠然と感じていたことであろうが、模擬評議を実際に経験することによって、より具体的に実感することができたと思われる。受講者には、ここで具体化された疑問を持って、次回以降の隣接領域の専門家によるレクチャーを聞いてもらうことになった。

（2）隣接領域を学ぶ①犯罪・非行の心理（11月11日）　教育学部の心理学担当教員（家庭裁判所調査官経験者）より、 4 つの問題、すなわち、「最近、殺人を犯す未成年者は増えている」、「非行少年に凶悪犯（殺人、放火、強姦、強盗）は結構な数がいる」、「犯罪や非行は行う人の個人的特徴による、時代背景によって異なる」、「強姦は見知らぬ他者によるものである」が提起され、イエスかノーかが問われた。すべて正解の学生はほとんどおらず、後のスリップの記載には予想と違って驚いたという感想が多く見られた。　講義は、問題の解答を含めて、犯罪・非行の推移と現状のデータにもとづく解説に始まり、犯罪・非行についての私たちの考え方の傾向（しろうと理論5）、犯罪・非行深度理論、その他の主要な犯罪・非行理論の順に進行した。学生の感想を読むと、「自分が裁判員になったときこの（犯罪心理の）知識があることでまったく違うと思いました」など、新鮮な視点に触れ、心理への関心を深めたようであった。②受刑者の実情（11月18日）

11月18、25日は、刑務所、保護観察所のそれぞれの所長にご来校いただき、講演をお願いした。裁判員経験者に対する制度施行 1 年後のアンケートを見ても、経験者の 6 割が被告人の「その後」に関心を有しており、また、裁判員を務め終えた後、どのようなことに関心が高まったかという問いに関しても、「犯罪を増やさないための社会の取り組み」や「被告の刑務所での生活や更生の仕組み」への回答が比較的多い。このことから、被告人の「その後」を引き受ける刑務所と保護観察所に依頼し、お話をいただくことになった。この試みは、単に将来の裁判員に刑務所や保護観察所の「知識」を獲得しておいてもらうという趣旨ではなく、被告人の刑を決める際には、犯罪事実そのものだけでなく、被告人の

「その後」も含めた「多角的な視点」が重要であることを体感してもらうことにある。18日は、青森刑務所所長をお招きし、「裁判後の受刑者の実情」という講演をお願いした。当日聴講

した18名のうち、刑務所見学経験者は 3 名のみであり、そのうち 2 名は10年以上前の見学経験者であった。事前のアンケートで刑務所のイメージを聞いたところ、「何となく暗いイメージ」「自由がない」「規則が厳しい」「寒い牢屋」「閉鎖的」という声が多かった。受講者のイメージとしては、かなりネガティブなイメージが多いようであった。

所長の講演は、30年間実務畑を歩いてこられた方らしく、具体的な経験を例に挙げながら進められた。大半の受講者が刑務所のことを知らないということを前提に、刑事施設の目的が犯罪者を社会から隔離することと同時に、適正な社会復帰を図り、二度と犯罪をさせないという点にあるという説明から入った。その後、全国の刑事施設の種類や数、被収容者数の推移、受刑者の分類や所内での生活、さらには、刑務所の予算がどの程度か、釈放後の生活に向けた職業指導などの内容にまで及んだ。また、今後の刑事施設の課題として、高齢受刑者対策や精神病患者への対応などが指摘された。

刑務所内での生活をほとんど知らない受講者にとっては、非常に新鮮な内容だったようである。③保護観察の実情（11月25日）

青森保護観察所所長による「執行猶予中と出所後の保護観察の実情」と題する講演が行われた。

5 ファーナム（1992）参照。同書の第 8 章は「法律に関するしろうと理論」にあてられている。講義では、裁判員裁判の評議過程で、法律の「しろうと」である裁判員の心理が影響を及ぼす可能性にも言及された。


当日の受講者17名に事前アンケートをしたところ、17名中15名が保護観察という制度について「あまり知らない」「知らない」と回答しており、残り 2 名も「ある程度知っている」という程度であり、「知っている」と答えた者はいなかった。刑務所以上に認知度は低いようである。保護観察の内容に関しても、一部は「更生を見守る」「社会に同化させる」という本質的な部分を理解しているものもあったが、大半は「出所者を監視する」「執行猶予中に悪さをしないか観察する」「問題行動を犯さないか見張る」という漠然としたものとして捉えられていたようである。

所長は、まず、「更生」は一字にすると「甦る」となることから、更生とは「いきかえる」「うまれかわる」ことであり、「反省して心を入れ替える」ことであるという言葉の意味から講演を始められた。この冒頭の説明は、受講者にとってはかなりインパクトがあったようである。後の感想でも「深いなぁと感じた」と書いていた学生がいた。その後、刑罰や更生保護の歴史に、とくに青森県における更生保護施設の歴史を説明された。さらに、更生保護制度の概要の説明の後、具体的な事例を挙げながら、保護観察がどのように実施されているのかが示された。最後に保護観察の課題として、とくに再犯防止に向けた対策の重要性が指摘された。この再犯防止に関しては、前週の刑務所長の講演でも指摘されており、最重要課題であることが学生にも強く印象づけられたようである。④ディスカッション方法論（12月 2 日）

授業前半は、ディベート的思考が裁判員の判断力向上とどう関わるかについて、法教育の観点から6、宮崎が私見を述べた。

最初に実際のテーマ例として、受講者年齢にふさわしく「18歳成年制」への賛否について一緒に考えてみた。民法、少年法、未成年者飲酒禁止法、同喫煙禁止法等、現在20歳を成年とする法制度が多い中で、「公職選挙法上の選挙権を18歳に引き下げる」ことについて、意見を問うと、およそ賛否相半ばした。ディスカッションはそのまま自己の見解の正当性を論じてよいのに対し、ディベートはくじで指定される立場に立って相手側の主張を論駁する一種の知的ゲームであることを確認する。実際に試行すると、自身の「本音」に反した主張をする難しさを体験する反面、反対側の視点に立つことで従来気づかなかった論点が浮かび上がることも実感できたはずである。

刑事裁判では検察側と弁護側とが事実関係と法の解釈適用に関して相対立する立場から主張を展開する。いずれも個人の立場・評価を離れ法廷では職業上の使命に即した主張が要請されるという意味において、刑事裁判はディベート原理に基礎を置いているということができる。そして裁判官と裁判員はこれら両当事者のいずれの立論と証明がより説得的であるかを見極める、ディベートの勝敗を判定するジャッジの位置に立つ。

後半は、社会科教育法が専門の教育学部教員が、ディベートのルールと立論の仕方について、「原子力発電所を廃止すべきである」のテーマを例に解説した。

ディベートでは、与えられた命題について、肯定側と否定側に別れて立論の説得性の優劣を争うが、それぞれの立論には戦略的技法がある。肯定側は命題に即した政策（プラン）に現状では得られないメリットがあることを強調する「比較優位法」、現状の深刻な問題状況を当該政策により解決できるとする「問題解決法」、否定側の立論は、現状には問題がなく、肯定側の用いる論拠やプランの実現可能性と問題解決性を否定する「否認法」、現状の利点を押しだして小幅の修正で問題解決可能とする「立論法」、現状の問題は認めつつ、肯定側とは異なるプランを提示する「対抗プラン法」がある。

これら特定の政策（プラン）の是非を論ずる技法が個別事件における裁判にストレートに適用できる訳はないが、量刑をめぐって検察・弁護双方で激しい攻防が展開され、評議において裁判官および裁判員が判断を迫られるケースにはこれと通ずる面があるように感じる。例えば、当該事件について、死刑

6 以前から、中学校社会科、高校公民科（現代社会、政治経済）の教科書では、死刑の存廃、夫婦別姓導入、地球温暖化防止条約など国内外の諸問題をテーマに、ディベートを授業で取り上げることを推奨している。


か無期懲役か、または実刑とするか執行猶予をつけるかで鋭く意見が対立したような場合、検察側の論告・求刑、弁護側の最終弁論の構成についてはディベートにおける上記立論技法は参考になるのではなかろうか。⑤正義論（12月 9 日）　人文学部の哲学担当教員より、「正義」の文字のなりたちや、正義の女神の目隠しと秤についての写真を交えての説明に始まり、ギリシア、ローマから現代にいたる「正義」と「善」に関する議論の系譜が紹介された。受講生の記したスリップでは、「正義」を深く考える機会があまりなかったので有益だった、という感想が多かった。

（3）裁判員裁判を体感する①裁判員裁判の実例（12月16日）　鹿児島大学の憲法担当教員より、2010年末に鹿児島地方裁判所で死刑求刑無罪判決が出された裁判員裁判の事例が、傍聴メモにもとづいて詳細に報告された。捜査のあり方やメディアでの報じられ方など、事例をもとに語られ、受講生は報道されない法廷で出された証拠のみにもとづいて事実を認定することの重要性を認識したようであった。講義後も別室に移り、熱心な受講生の質疑に応じていただいた。②模擬裁判シナリオ案の持ち寄り（ 1月 6日）

年明け以降は、これまでの隣接領域からのレクチャーを踏まえて、模擬裁判のシナリオ作成を行った。このシナリオ作成作業の中では、とくにディベートの技法を参考にしながら、検察側・弁護側双方の主張を考えることになる。また、量刑に関する事実を考える上では、犯罪事実そのものの重大性や被告人の裁判後の姿を考えなければならない。これまでの隣接領域の各専門家からのレクチャーが大きな意味を持つことになる。

シナリオ作成の布石として、前回（12月16日）の授業の際、ワークシートとシナリオ作成の資料を配付しておいた。作成資料は、まったく手掛かりなくシナリオ作成をすることは難しいので、参考として一つのシナリオ作成手順を示した。また、ワークシートは、事件名や模擬裁判を通じて訴えたいこと、事件のあらましを記入してもらうものである。ちょうど年末年始の休業が間に入るため、シナリオの叩き台となるものを考えるには十分な時間がとれた。

授業では、書いてきてもらった事件の概要を印刷して全員に配付し、その上で一人一人に各自が考えてきたシナリオの内容、ポイントをプレゼンテーションしてもらった。危険運転致死事案や自殺サイト嘱託殺人、児童虐待、介護殺人など、それぞれシナリオとしては興味深いものであったが、全員による投票を行った結果、「復讐殺人事件」がシナリオの原案として採用された。事実の概要は、以下の通りである。

2011年 9 月23日、青森市内のある倉庫で25歳の男性 3 人の刺殺体が発見される。 3 人とも両手・両足を縛られ、頭に殴られたような跡があった。そして 1 週間後、46歳の男が逮捕された。男は全面的に犯行を認め、現場からも男の指紋等が見つかっており、犯人であることが確定した。犯行の経緯は、 9 月20日夜、被害者 3 人が一緒にいたところをバットで襲い、車に乗せ拉致、 1 日の監禁の後、ナイフで 3 人を刺殺したというものだった。そして、犯行の動機が考慮すべきものか議論になった。

10年前、被害者 3 人は当時中学 3 年生であり、万引きを繰り返したり、ひったくりをしたりと素行が非常に悪かった。当時、被告人は、同い年の妻と14歳だった娘と 3 人暮らしであった。その年の 8 月 3 日夜、被害者 3 人は被告人方に忍び込み、窃盗をしようとした。しかし、物音に気づいた娘に発見された。 3 人は娘を乱暴し、首を絞めて殺害。さらに寝室で寝ていた母も首を絞めて殺害し、金品を奪って逃走した。被告人はその夜、会社の同僚と飲みに行って留守であり、帰宅して事件が発覚した。その後すぐに 3 人は逮捕されたが、未成年であったため少年院に送られ、 7 年で外に出た。

妻と娘を殺害された悲しみは深く、会社は辞め、家に引きこもる毎日となった。毎日が絶望であり、さらに妻の親族


から「お前があの日家にいれば死なずに済んだ」と言われ、ボロボロであった。唯一妹だけ男性の世話をしてくれて、少しずつ回復していった。そして、 8 年後、仕事には一応就いて暮らしていた。

その 2 年後、出院した 3 人が親に伴われ被告人の家に来た。しかし、決して謝るわけではなく、金で何とかしようとするだけで、一切反省はなかった。さらに、 3 人のうち 1 人は出院後、再び傷害事件を起こしていた。

反省もせずのうのうと生活している 3 人に怒った被告人は、同年 9 月20日、 3 人を拉致監禁し、その後殺害した。逮捕後、被告人は、「もう遣り残すことはない。早く死刑にでもしてくれ」と述べている。

　原案を作成した学生によれば、「殺害した人数から考えれば『死刑』が妥当であると考えられるが、犯行に至った動機を考えたとき、果たして本当に『死刑』が妥当なのか」という点を考えて欲しいということであった。　若干の質疑応答をしながら、設定に無理がないか、誰を証人として呼び、どのような証言をさせるかなどを話し合い。その結果、以下のように一部内容を加筆・修正することとなった。・証人は、検察側証人として被害者の雇用主、弁護側証人として目撃者（共犯者）、被告人の妹を呼ぶ。・雇用主は、被害者を少年刑務所出所後雇用しており、被害者たちは職場では立ち直りを見せていた。・目撃者（共犯者）は、被告人と被害者の最後のやり取りを聞いていたが、被害者たちは最後まで反省

していなかった。・被告人の妹は、以前の事件で人生に絶望した被告人が社会に復帰するまでの被告人の苦労を知ってい

る。　以上の内容を踏まえて、次回の授業では、主として証人尋問、被告人質問の内容検討を行うことになった。受講者には、それまでに 3 人の証人および被告人に対する検察側・弁護側の質問を考えてくることが課題として示された。③模擬裁判シナリオ作成（ 1月20日）　冒頭で現在決まっていない事項の確認をし、証人尋問および被告人質問の前提となる、検察側・弁護側双方が考える「刑を決める上で考慮してもらいたい事情」を受講者全員で考えた。これを決めることで、検察側・弁護側双方の主張内容が決まり、それが証人尋問・被告人質問に影響を与えることになるからである。決定した事項は、以下の通りである。　《検察側》1 ．反省していない。2 ．計画性がある。3 ．監禁した上での殺害（悪質性）4 ． 3 人を殺している（結果の重大性）　《弁護側》1 ．動機に情状の余地がある。2 ．更生基盤が整っている（妹の存在）　これに基づいて、授業後半は、グループワークを行った。具体的には、「雇用主グループ」「目撃者グループ」「妹グループ」「被告人グループ」の 4 つのグループに分かれて、それぞれの場面での検察側・弁護側の質問とそれぞれの証人・被告人の回答を作り上げる作業をしてもらった。④模擬裁判シナリオ作成（ 1月27日）　弘前市内で開業する弁護士に来校いただき、これまでのシナリオについて専門家の見地からコメントをいただいた。　まず、冒頭で、青森県内の弁護士の状況、青森 2 例目の裁判員裁判を経験されての感想、そして弁護士の役割をご説明いただいた。その上で、現在のシナリオに関して、以下の 3 点のご指摘があった。・被害者の雇用主を呼ぶことで、検察官に何を立証させようとしているのかが不明確である。・妻子が殺害された事件との期間が長い。通常であれば近ければ近いほど恨みが強く、徐々に薄らいで


いくものである。この設定であれば、被告人の内面をどう捉えていくかを検討する必要がある。・社会復帰させるためにどうするか、という視点も重要である。　その後、弁護士にアドバイスを頂きながら、当初の目標にあったように、「動機を考慮した場合、本当に死刑を科することが相当なのか」を考えてもらうようにするには、どのようにシナリオを修正すべきかの意見交換が行われた。その結果、以下のような修正案が提示された。・被害者が 3 人では多すぎるので、 2 人としてはどうか。また、雇用主に関しては、そのうちの 1 人を

雇っていることにしてはどうか。・凶器に関しては、ナイフを事前に準備したのではなく、その場に落ちていた鉄パイプをカッとなって

使ってしまったことにしてはどうか。その犯行態様は、頭を力いっぱい 2 ～ 3 回殴るというものではどうか。

・被告人は「死刑になってもいい」とは思っておらず、現在は反省していることにしてはどうか。さらに妹とやり直す意向を示しているとするのはどうか。

・計画段階では殺害まで意図していた訳ではなく、ただ被害者らの話を聞いて反省を促すつもりだったことにしてはどうか。

・被告人は自首をしたことにしてはどうか。　さらに、弁護士から、被害者の傷害事件の内容をどうするか、妹との関係、すなわち一緒に住んでいるのか、年に数回顔を合わせる程度なのかという点も検討する余地があるのではないかという指摘があった。これらの修正案を各自が持ち帰り、次回までにどのような内容にするかを再検討してくることが課題として示された。　最後に、弁護士より、シナリオには出てきていないが、被害者の遺族の気持ちをどのように示すかも重要である点が指摘された。⑤模擬裁判シナリオ作成と上演（ 2月 3日）　前回講義以降に学生から電子メールを通じて寄せられた修正意見と、講義時のディスカッションにもとづいて、シナリオが修正され、読み合わせを兼ねた上演の試行を経て、シナリオがほぼ完成した7。

Ⅲ　受講生の反応

1 ．被告人の処遇への関心刑務所長の講演後、受講者に感想を記入してもらっている。すでに感想の一部を記載してきたが、こ

こでは、とりわけ強い関心が示された被告人の処遇をとり上げる。まず、「『暗い』『くさい飯』のイメージが強かったが、そのイメージが変わった」という感想や、「刑務

所での生活はもっと息苦しいものであると思っていましたが、意外にも快適な暮らしが出来ているようで驚きました」という最初に持っていたイメージと違ったという感想が非常に多かった。一方で、このイメージの違いが刑務所に対する別の見方も引き出しているようである。「テレビ見たり出来ることに関しては、少し甘すぎるのではないかとも思った」「刑務所の規則正しい生活は、出所後のことを考えると、甘やかしているとまでは言わないが、本当に受刑者にとって良いことなのか疑問に思った」「想像していたよりも少し緩いような生活なのではないかと感じた」「世の中には布団もなく食べるものもなく、生活に大変困っている人々もいるのに、犯罪を犯してしまった人がテレビを見たりするのはおかしいのではないか」という、思ったよりも「快適な」刑務所での生活に対する疑問である。ただ、そう言いながらも、これらの感想を述べた者も「真剣に更生しようと努力している人もいるので、そのような人のことを考えると今のままでいいのかなと思った」とある種の葛藤を感じているようであった。こ

7 シナリオ完成版を資料添付したいところであるが、原稿提出期限に間に合わないため収録を割愛する。


のような葛藤は、本当の刑務所の姿を知らなければ出てこないものである。この点では、今回の講演を通じて新たな視点の獲得に成功した受講者が多かったようである。

次に刑務所の位置づけに関してであるが、受講者からは、「これまでは裁判で判決を下す過程までのことしかほとんど考えていなかった」「裁判の流れには興味があり、勉強していたが、その後、被告人はどういう扱いを受けるのかということは、考えたこともなかった」という感想が聞かれた。裁判員制度の施行によって裁判そのものへの関心が高まりつつあるが、裁判員経験者を除けば一般的には、やはり被告人の「その後」に関しては、まだまだ関心が薄いのが現状であろう。その意味では、「その後」に関心を向けることが出来るようになった受講者がいたことは、十分に教育目的を果たしたと言い得るのではないだろうか。

さらに裁判員制度に引き寄せて、「裁判員裁判では、刑務所に入るかどうかなどを直接決めるので、今回の話を聞いてもっとそう言った刑務所での生活など他にもいろいろなことを考えて量刑を決めたい」、「やはり自分の目で見て、聞いて、体験して、経験を重ねているからこそ、人間が人間をよりよい方向に裁くことができるのではないかと感じてしまった。しかし、裁判員制度が行われている今、知識・経験の少なさをどうカバーするかは大きな問題であると感じた」という感想も聞かれた。「裁判員教育」という本講義の目的から考えた場合、このように裁判員制度との関係を考えながら、そして自分が裁判員に選ばれた場合のことを考えながら取り組んでいる受講者がいることは、ある程度教育目的が果せていることの証左であろう。

受講者からは、「受刑者も 1 人の人間であることを、私はやや忘れていた」「彼らもやっぱり普通の人間なのだと感じた」という感想も聞かれた。犯罪者を異質のものとしてみるのではなく、同じ人間としてみるという視点がそこにある。いわゆる「厳罰化」が進んでいる現代の社会においては、ある意味犯罪者は異質な存在として語られる傾向がある。そのような傾向がある中で、このような感想が聞かれたことは、大きな意味を持つように思われる。

これらの感想からは、受講者が実際に刑務所見学をしたわけではないが、もっとも受刑者に近いところにいる方の話を聞いて、よりリアリティを持って被告人の「その後」を、そして「受刑者」そのものを見ることができ、それを判断の一要素と捉えることが出来るようになったのではないかと思われる。

保護観察所長の講演の後にも、同様のアンケートを実施している。ここでは、前回の刑務所長講演後のアンケートとの比較をしながら、分析を試みたい。

保護観察所については、「刑務所同様に今まで興味を示すことのないところだった」という感想も一部にはあったが、総じて受講者にとっては刑務所よりも遠い存在だったらしく、「保護観察という言葉にはあまりなじみがなかった」「保護観察のことは何も知らなかったし、今まで興味も湧かなかった」という感想が多かった。この講義を通じて初めて保護観察という制度を知り、興味を抱いた受講者が多かったようである。「保護観察の様子を見てみたい」「できれば実際に保護観察の処分を受けて、今は普通に生活を送っている、あるいはまた犯罪を繰り返してしまった人の話を聞きたい」という意見もあった。今回の講義で、保護観察の理解が進んだのはもちろんであるが、さらにその先への興味・関心が生じていることが見て取れる。

また、ある程度保護観察の理解があるものにとっても、認識を改める機会となったようである。そのことは、「保護観察は大変軽いものだと思っていた。…しかし、この講義を通じて保護観察処分というものを見た際に、受刑者に対しても、それを管理する国に対しても『重い』ものなのだと感じた」という感想に表れている。これは、保護観察の具体的な方法や遵守事項、あるいは不良措置などの説明を受けたことで、保護観察処分の内容がより具体化したためと思われる。この点は、刑務所に関しても同じような感想があった。「受刑者の人の毎日のスケジュールは、とてもきちんとしたものだと思います。けれど、自分はそういうスケジュールですごしていないし、多くの人もそうだと思います。その中で365日毎日このスケジュールを強制されるのだと思うと、やはり懲役というのは重い刑罰だと思いまし


た」という感想も、やはり刑務所の現実を知り、それを自分に重ね合わせた時に、初めてその重さを実感できたものだと思われる。

保護観察に関する所長の講演を受けて、やはり裁判員制度に引き寄せた意見もあった。「裁判員制度では、懲役刑にする以外に保護観察処分にすることもあるだろうし、これからそういった事を考える上では、今日学んだことを考慮に入れていきたいと思った」というのが、それである。ここでも、刑務所の場合と同様、一定の範囲で教育目的の一つは達成できているように思われる。

11月18、25日の講義は、前述したように被告人の「その後」を考えてもらうための講演であった。この 2 回を通じて、両所長とも、再犯の問題を取り上げておられた。受講者にもそのことがとくに印象的だったらしく、「刑務所の中でも様々な努力があることを前回の講義で学んだが、保護観察中もいろいろな人の助けを借りて就職を目指すことで、再犯防止につながることをあらためて感じた」「再犯率とは、刑務所や保護観察所の人々だけの問題なのだろうか。一度犯罪を犯した人を快く受け入れることというのは難しいと思う。しかし、一度ドロップアウトしてしまった人間を立ち直らせるには、その人間が生きていく『社会』が寛容にならなければならないのではないかと考えさせられた」「今日の講話を通じて一番感じたことは、自分が裁判員という立場に立った時、仮釈放につながるような判決を軽く考えてはいけないということだ。人情があるので反省している様子をくみとると、悩んだ挙句そのような判決に導いてしまうかもしれないが、犯罪を犯した人が社会に戻って更生する大変さ、逆をいうと刑務所の中での更生の重要さというところもきちんとその人を見て判断しなければ、下手をすると再犯につながりかねないような気がした」というように、「再犯防止」という新たなファクターを獲得できた点は、受講者にとっては大きな成長なのではないだろうか。

2 ．受講生アンケート　2012年 1 月27日の講義終了時に、講義目的の達成度をはかる一助として、アンケート調査を実施した

（資料 2 、 3 ）。 7 問に無記名式で選択肢 5 つから回答を求めた。対象者は当日出席の16名全員である。以下で、選択肢のうち積極意見（そう思う・どちらかといえばそう思う）と消極意見（どちらかといえばそう思わない・そう思わない）を中心に、回答傾向から講義目的（第一は裁判員裁判の実態に即した意見形成、第二は裁判関連分野の学習、第三は学士力の向上）の達成度を検証する。　問 1 の「裁判員をつとめたいと思うようになった」については、積極意見が12名に（75.1％）、消極意見が 2 名に見られた（12.6％）。裁判員就任意欲の向上は講義目的に含まれていないが、積極意見の方が多い結果となった。講義を通じて裁判員裁判の関連領域を学び仮想体験したことで、実態に即して受講者が意見形成を行ったのであれば、裁判員教育の第一の目的は達成されたものと言えよう。　問 2 の「裁判員に選ばれると負担が大きいと思うようになった」では、積極意見が11名（68.8％）、消極意見が 2 名（12.5％）で、問 1 の回答内容との相関は見られない。受講を通じて、就任意向を問わず、判断の重責を感じたのであれば、裁判員教育の第一の目的にかなうことになる。　問 3 の「正義とは何かを考えるようになった」は、積極意見13名（81.3％）、消極意見 1 名（6.3％）であった。講義で扱われた「正義論」、鹿児島地裁の裁判員裁判の実例や、模擬裁判員裁判のシナリオ作りを通じて、受講生が裁判の関連領域に考えをめぐらせたことは、裁判員教育の第二の目的に沿う。　問 4 の「被告人の処遇について考えるようになった」は、積極意見のみ（100％）であった。刑務所長と保護観察所長の講話の影響を受けて、被告人の処遇への関心が高まったことを表している。この点も教育目的の第二にかなう。　問 5 の「他人とのチームワークの中でコミュニケーションがとれるようになった」は、積極意見11名

（56.3％）、消極意見 2 名（12.5％）であった。「どちらともいえない」は設問中最多の 5 名（31.3％）であった。教育目的の第 3 はおおむね達成されたと言えよう。受講生間の意見交換の機会は、第 4 回の模擬裁判体験と、後半のシナリオ作成協議に過ぎなかったため、より時間を配分することで、積極意見の


比率は高まったと推察される。　問 6 の「自分の言動に社会的責任を感じるようになった」に対しては、積極意見13名（81.3％）、消極意見 1 名（6.3％）で、 8 割強が肯定的回答となった。講義を通じて裁判員のつとめの重責を感じたことがうかがわれ、教育目的の第 1 および 3 はほぼ達成されたと評価される。　問 7 の「自分の人間性、社会性が向上したと感じるようになった」では、積極意見が11名（68.8％）、消極意見が 2 名（12.6％）から出された。教育目的の第 3 はおおむね達成できたと言えるが、講義の内容の改善をはかっても、半期のコマの制約の中で積極解答の比率を高めることには制約があろう。

Ⅳ　裁判員教育のあり方

2011年度後期「市民生活と地域社会（Ⅰ）」の概要と受講生の反応をまとめてきた。全国的にも独自性を持つ教育内容であったものと思われるが、本章では、学外の裁判員制度に関する様々な教育実践に照らして、筆者の試行した裁判員教育を位置づけて、そのあり方を再考したい。

裁判員制度の制度紹介や模擬評議は、裁判所と検察庁で行われているほか、大学サークルや、学習指導要領改訂に伴い小中高校でも取り組まれつつある。

裁判員制度に関する教育実践が数多ある中で、模擬裁判のシナリオ作成、上演を含む教育実践に、井門の取り組みがある8。井門の所属する秋田大学教育文化学部の前期科目「公民科教育学概論」および後期科目「公民科内容学」では、2008年度に、裁判傍聴、弁護士および検察官の講話を経て、指導教員、検察官と弁護士のコメントを受けながら、受講生が模擬裁判員裁判のシナリオを作成し、上演を行った。一年間の長期にわたり、事前事後の準備や実務家の関与の度合いの点で、模擬裁判は弘前大学の取り組みを上回る内容であり、学ぶべき点が多い。

秋田大学の上記講義の目的は、知識と行為の統一をはかり社会的実践力の育成をはかる役割体験学習論にもとづいて、裁判員制度に関する知識・理解の上に立ち、実際に裁判員模擬裁判を体験することにおかれ、学生自らが学習体験を活かして学校で裁判員裁判の授業実践ができるように教育的観点で計画されていた。その目的は、裁判員裁判を素材とした役割体験学習論の試行にあるように映る。

他方、本稿で紹介分析した弘前大学後期科目「市民生活と地域社会（Ⅰ）」の目的は、裁判員裁判の含意に着目した、裁判員裁判に対する実態に即した意見形成、裁判関連分野の学習と、学士力の向上におかれ、裁判員裁判の実情に迫ろうとする点で秋田大学の授業実践と共通性は有しながらも、裁判員裁判を素材とした人格面の向上を含む広義の法教育の試行にある点に、違いがあるように思われる。

裁判員教育では、裁判員制度が国家政策として導入された点に関わって、教育スタンスも問われる。渡邊は9、学習指導要領改訂と前後して公表された「国民の司法参加」「裁判員制度」に関する授業プラン・授業記録を分析し、散見される特徴と問題点として、裁判員制度に「民主主義的」意義付けを行う傾向があること、裁判員として制度に参加することを称揚（ないしは慫慂）する傾向があることと、裁判員制度そのものの是非を問う視点を持った授業プラン・授業記録が非常に少ないことを指摘する。そして、裁判員制度の意義と問題点の両者について、教師は児童・生徒に情報提供し、課題意識を喚起する必要を、国民の司法参加や裁判員制度を学校の授業で取り上げる際の留意点として挙げる。

この渡邊の指摘と主張は、裁判員教育の上で肝に銘じなければならない。筆者は裁判員制度に対して何らかの意義を見出しているものの10、全面的賛成論者でも反対論者でもなく、裁判員教育および「市民生活と地域社会（Ⅰ）」で裁判員就任の称揚を目的としていないことは前述の通りである。ただし、

8 井門（2011）38-90頁参照。9 渡邊（2011）参照。10 例えば、飯（2010）は、裁判員裁判の傍聴体験や被告人の弁などから、裁判員のもたらしうる更生、治癒効果を試論

する。


同講義では、裁判員制度の意義と問題点には簡単にしか言及しなかった。その理由は、同科目が教養科目かつ半期科目であることと、裁判員制度の意義と問題点を論じる前提として、裁判の原則と刑事訴訟手続の概要の理解がないと難しいと判断したためである11。また、同科目は、国民が裁判員に毎年くじで選ばれうる現状を前提としており、裁判関連分野の学習と学士力向上の点では少なくとも裁判員制度に意義を見出しているため、全面的な制度反対論に立つと科目自体が成り立たなくなる面もある。裁判員制度の意義と問題点については、導入としての簡潔な教示と問題意識の喚起ができるよう工夫したい。

その他の裁判員教育のあり方に関する検討事項は、秋田大学の実践例からも、半期科目では物理的に時間が十分でないため、通年科目化するか、他の科目との連携と整合性をとることである。「市民生活と地域社会（Ⅰ）」では、実際に、履修条件ではないものの、同科目との関連づけを意識した前期科目

「法学の基礎①」（平野担当）の履修を推奨していた。また、2011年度の試行では結果的に少人数制で授業を展開できたが、次年度以降も継続する場合に受講生が増えた場合に、とりわけ模擬裁判員裁判シナリオの作成指導に現スタッフの人員で対応可能かどうかは検討を要する。法廷傍聴の引率、学外講師や法律実務家の協力の可否を含めて、教育運営体制は引き続いて課題であると言える。

おわりに

本稿では、弘前大学で2011年度後期に開講した21世紀教育科目「市民生活と地域社会（Ⅰ）」について、同講義の開設経緯を含む概要を紹介し、受講生の反応を講義スリップとアンケート調査結果にもとづいて検討するとともに、裁判員教育のあり方について考察を加えた。

以上から、裁判員教育の目的とする、裁判員裁判に対する実態に即した意見形成、裁判関連分野の学習と、学士力の向上について、開講科目をもっておおむね達成できたと評価される。他方、コミュニケーション・スキル、チームワーク、人間性、社会性の向上などの点は、改善の余地があることが示唆された。裁判員教育のあり方についても、学外の裁判員制度に関する教育実践との比較と、関連する議論にかんがみて、模擬裁判シナリオ作成および上演の準備、裁判員制度の意義と問題点の情報提供ならびに課題喚起、時間数の少なさや、教育運営体制が、課題として残された。

筆者は、2011年度の試行を踏まえて、今後も裁判員教育を継続し、改善に努めることを予定している。裁判員制度に関する研究と両輪をなすものとして12、裁判員教育の可能性を追求していきたい。

＊本稿は、平成23年度弘前大学教育支援経費「裁判員教育から創る！学士力と社会貢献能力－21世紀教育での実践と展開」による成果の一部である。執筆は、平野が、Ⅱ（2）②③、（3）②③④およびⅢ 1 を、宮崎がⅡ（2）④を、飯がその他の部分を、それぞれ主に担当した。

文　献飯考行（2010）「裁判員裁判の更生、治癒効果に関する試論」人文社会論叢（社会科学篇）24号133-151頁．―・宮崎秀一・平野潔（2011）「裁判員教育の構想－弘前大学における実践から」21世紀教育フォー

ラム 6 号13-29頁．井門正美（2011）『役割体験学習論に基づく法教育－裁判員裁判を体感する授業』現代人文社．中央教育審議会（2008）「学士課程教育の構築に向けて」．

11 弘前大学では、別に、人文学部の2年生以上配当の飯担当の前期科目「裁判法Ⅰ」で裁判の原則と民事・刑事訴訟手続を概説し、後期科目「裁判法Ⅱ」の一部で市民の司法参加のテーマを扱い、裁判員制度の意義と問題点を扱っている。

12 筆者は、研究の視点から、別に、平成23-25年度科学研究費補助金挑戦的萌芽研究「市民・裁判員の視点から見た裁判員裁判の検証」のテーマで、法廷モニタリング、裁判員経験者インタビュー、評議実験などに取り組んでいる。


土井真一（2009）「法教育の基本理念－自由で公正な社会の担い手の育成」大村敦志＝土井真一編著『法教育のめざすもの－その実践に向けて』商事法務 3 -28頁．

ファーナム，A.F. （細江達郎監訳、田名場忍・田名場美雪訳）（1992）『しろうと理論－日常性の社会心理学』北大路書房．

渡邊弘（2011）「『国民の司法参加』『裁判員制度』の教育をめぐる課題」憲法理論研究会編『政治変動と憲法理論』敬文堂153-165頁．

資料 1

模擬裁判シナリオ作成ワークシート

2012年 1 月20日

1 ．シナリオの「叩き台」　⑴原案（略、本文参照）　　ワーク 1　　　もう一度原案を検討してみよう。設定に無理なところはないか確認してみよう。　　　　・監禁の態様に無理はないか？　　　　・ 3 人を殺害した順番はどうするか？その場合、殺害されるところを他の被害者が見ていたという設

定にするのか？　　　　・共犯者の関与はどこまでにするのか？

　⑵登場人物　　　被告人　　　証人：（検察側）被害者の雇用主　　　　　　（弁護側）目撃者（共犯）、被告人の妹　　ワーク 2　　　・被告人の名前を決めよう。　　　・雇用主の名前、事業内容を決めよう。　　　・目撃者（共犯）の名前、被告人との関係を決めよう。

　　ワーク 3　　　証人は、この 3 人でいいだろうか？　　　　・目撃者は、「共犯者」とされているが、それでいいか？　　　　・被害者の「雇用主」は、 3 人を一緒に雇っているという設定にするか？そのうちの 1 人（例えば少

年事件の首謀者）の雇用主とするか？

2 ．冒頭手続き　⑴人定質問　　ワーク 4　　　被告人の生年月日、職業、住所、本籍を決めよう。


　⑵起訴状朗読　　資料a 　（略）参照

　⑶黙秘権告知・罪状認否

　⑷冒頭陳述（検察側・弁護側）　　資料b 資料c 　（略）参照　　ワーク 5　　　検察側・弁護側双方が主張する「刑を決める上でポイント」を考えよう。

3 ．証拠調べ手続き　⑴検察側提出証拠　　　凶器、現場見取図　　　（被害者雇用主）

　⑵弁護側提出証拠　　　（目撃者（共犯者）、被告人妹）

　　ワーク 6　　　犯罪事実を証明するためには、どのような証拠が必要か考えてみよう。

4 ．証人尋問・被告人質問　　ワーク 7　　　証人尋問・被告人質問の内容を考えてみよう。　　　（前回のまとめ）　　　・雇用主は、被害者を少年院（少年刑務所？）退院（出所？）後雇用している　　　　　→被害者は、職場では立ち直りを見せており、とくに問題はなかった。　　　・目撃者（共犯者）は、被告人と被害者の最後のやり取りを聞いている　　　　　→被害者は、最後まで反省していなかった。　　　・被告人の妹は、以前の事件から被告人が立ち直る過程を見ている。　　　　　→人生に絶望した状態から、仕事に復帰するまでの被告人の苦労を知っている。　　→検察側からどのような質問をしていくか？弁護側からはどのような質問をしていくか？　　グループワーク　　　雇用主に対する検察官・弁護人・裁判所の質問　　　目撃者に対する検察官・弁護人・裁判所の質問　　　被告人妹に対する検察官・弁護人・裁判所の質問　　　被告人に対する検察官・弁護人・裁判所の質問　　　　→グループに分かれて、分担された質問を決める　　　　　・できるだけ一問一答で。　　　　　・質問に対する回答も決める。　　　　　・その質問によって何を明らかにするか、被告人の回答で何を語らせるか、その意図を明確にする。

　　　　→グループの代表者は、質問内容を一問一答の形式にword等のファイルにまとめた上で、 1 月25日（水）17時までに、平野までメールに添付して送信する。

　　　　→ほぼそのままの形で台本に組み込み、1 月27日（金）の授業で全員に配付する。そこで、検討を行う。


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資料 2


資料 3

「市民生活と地域社会（Ⅰ）」受講生アンケート結果（2012年1月27日実施、回答者16名）

■【Q1】裁判員をつとめたいと思うようになった <SA>




調査数 16 5 7 2 1 1構成比率 100.0 31.3 43.8 12.5 6.3 6.3

■【Q2】裁判員に選ばれると負担が大きいと思うようになった <SA>




調査数 16 4 7 3 2 0構成比率 100.0 25.0 43.8 18.8 12.5 0

■【Q3】正義とは何かを考えるようになった <SA>




調査数 16 5 8 2 0 1構成比率 100.0 31.3 50.0 12.5 0 6.3

■【Q4】被告人の処遇について考えるようになった <SA>




調査数 16 11 5 0 0 0構成比率 100.0 68.8 31.3 0 0 0

■【Q5】他の人とのチームワークの中でコミュニケーションがうまくとれるようになった <SA>




調査数 16 2 7 5 2 0構成比率 100.0 12.5 43.8 31.3 12.5 0

■【Q6】自分の言動に社会的責任を感じるようになった <SA>




調査数 16 2 11 2 1 0構成比率 100.0 12.5 68.8 12.5 6.3 0

■【Q7】自分の人間性、社会性が向上したと感じるようになった <SA>




調査数 16 3 8 3 1 1構成比率 100.0 18.8 50.0 18.8 6.3 6.3

69ディベート形式による英語教育実践報告　─「社内英語公用語化」について─

ディベート形式による英語教育実践報告─「社内英語公用語化」について─

A practical report on debate-based classes─ English as an offi cial language in some companies─

藤　森　千　博＊

Chihiro FUJIMORI

キーワード：実用的な英語力の向上、ディベート、社内英語公用語化論

要　旨　現代社会では実用的な英語力が強く求められている反面、学生の多くは日常生活において英語にほとんど触れることなく生活しており、また高等学校までの英語教育も受験重視の傾向が見られ、結果として実用的な英語力を身につけるには至っていない。ここで言う「実用的な英語」とは単なる英単語や英文法の知識のことではなく、英語という言語を用いて自分の考えを相手に伝えられること、相手の考えを正しく理解できることを指す。本稿では英語教育における実用的な英語力の養成のひとつの方法としてディベート方式の授業の有用性を論じ、実際に行った社内英語公用語化の是非に関するディベート形式の発表における意見を集約し、それを基に英語教育はどうあるべきかを探っていく。

1 ．はじめに

　大学における英語教育の役割を考えるとき、社会で即戦力として活用できる実用的な英語能力の養成に重点が置かれることがある。確かに楽天やユニクロなどの国内企業が社内の公用語を英語にするというニュースからも分かるように、国際化という大きなうねりの中で英語を使いこなす能力が持つ意味はますます増大しており、社会に期待される人物を養成するためには大学での英語教育においても英語の実用的能力を学生に習得させることが必須であることは疑いの余地がない。　しかし、ここで言う「英語の実用的能力」とは何を指すのだろうか。TOEICで高得点を取らせることは客観的な指標を得られるという点で正しいかもしれない。ビジネスにおける様々なシチュエーションで頻繁に用いられる表現ややり取りを暗記させ、ロールプレイングで実践させることも役立つだろう。このような基本的な能力や技術を発達させることなくして実用的英語能力の養成など到底目指すことはできない。しかし、それ以上に大切なのは、「自分の言葉で自分の考えを伝える」ということではないだろうか。学生は少なくとも中学・高校と 6 年間の英語教育を受けてきており、英語でコミュニケーションを図るために必要な基本的な知識や技術は身につけているはずである。しかし、常に受験を視野に入れた学習をせざるを得ないために、残念ながら彼らには英語を実用的に運用する経験が圧倒的に不足していると言わざるを得ない。例えば、今年度私が担当した授業に参加していた学生に高校時代にオーラルコミュニケーションの授業で実際にコミュニケーションの練習をやっていたかどうかを口頭

＊弘前大学人文学部（非常勤） Faculty of Humanities, Hirosaki University（part-time）


70 藤　森　千　博

で尋ねたところ、 9 割以上の学生がその授業は文法やリーディングの代替授業になっており、実際に英語を口から発する経験がほとんどなかったという。実際、中学で学ぶような基本的な単語の発音さえ正確にできない学生が多いことに驚くことがよくある。例えば “foreign” を「フォレイグン」と発音する学生は一人や二人ではない。このような状況にある学生が大学においても十分な英語運用の機会のないまま社会に出て、ビジネスという緊張状態の中で英語を用いて自己表現ができるとは到底思えない。大学における英語教育で行われるべきなのは、自分の考えていることを論理的にまとめ、それを英語で表現させることを徹底的に訓練することであると考える。　そのために私はディスカッションやディベートといった討論形式の授業を重要視し、数年に渡り担当した授業で実践してきた。特にディベートは、提案された議題に対して賛成・反対の立場を明確にし、いかに自分の立場が妥当であるかを主張しなければならないので、論理的思考と英語の実践的運用能力の双方を養成するのに最適である。このような課題に取り組む中で、自分の考えをうまく伝えられないという壁に当然ぶつかるだろう。自分の考えを正確に理解してもらうためにはそれを言い表す表現を増やさねばならず、そのためには英単語の学習も文法の学習も当然必要になってくる。単語だけを学んだり文法だけを学んだりすることは極めて単調で退屈であるが、自分を表現するためという主体的な目標があれば、そのような過程も十分有意義なものとして捉えることができるはずである。　また、ディベートの利点は、発表者が一方的に発言するだけでなく、相手の主張に耳を傾け、その論理的不備を指摘しながら議論を深めていくところにもある。つまり、発表する事自体が大きな課題となり得るし、相手の主張を聞き取るリスニング力も必要になってくる。これまでの英語学習において英語を発話する機会もそれを聞く機会もほとんどなかった学生にとって、発話することや発話を聞き取ることというコミュニケーションにとって当然の過程が相当困難な課題になることが予想されるがこの課題をクリアしてはじめて英語で考え英語で表現するというコミュニケーション力の向上につながるはずである。このように、ディベートを中心とした演習によって、英語学習における全ての課題が密接に関係し合い、結果として学生の実用的な英語能力を向上させることに繋がると確信している。　本研究では平成22年度後期に実践したディベート演習の報告を行うとともに、学生の英語に対する意識を考察し、今後の課題を示す。

2 ．目的

　本研究の目的は、平成22年度後期大学 1 年生の 4 クラス（計118名）における英語授業を振り返り、その教育成果であるディベート議題に対する学生の主張のポイントをまとめ、学生が英語によるコミュニケーションに対してどのように考えているかを探り、今後の課題を提示することである。

3 ．授業の実際

3 . 1 授業科目英語コミュニケーション科目　一年は英語A（音声によるコミュニケーション）と英語B（文字によるコミュニケーション）がある。本研究の対象となる 4 クラスの内訳は、英語IIAが 1 クラス、英語IIBが 3 クラスである。AとBの授業は目標とするコミュニケーション手段が音声と文字とで異なるが、与えられた議題に対して内容及び英語表現を十分に考慮できるよう発表の一週間前に議題を提示し必要な資料を配布し取るべき立場を決めた上で立論に関しては文章を用意するよう指示しているので、実際はAもBも同様の作業を行っており、授業形態の違いによって結果（主張のポイント）に差異が生じないよう配慮した。上松（2010）で論じられているように、英語Aと英語Bを用いるコミュニケーション手段によって区別している以上そ


れぞれの授業に対する目標には違いがあり、AとBを混同した（ように思われる）授業を展開することは学生に対し少なからず負担や違和感を感じさせることになるかもしれない。しかし英語という言語教育は音声と文字を相互に関連づけて学習させることによって効果が得られるはずである。したがってそれぞれの授業の目標を十分に意識した上でどこに評価のポイントを置くかによって、同じ作業を課した場合でもそれぞれの授業目標に合致した成果を上げられると考えている。

3 . 2 単位数　英語A、英語Bともに前・後期に各 1 単位、計 4 単位を取得することになっている。

3 . 3 授業目標　ディベート形式の授業を展開することによって現代社会が抱える様々な問題に対して積極的に考察する態度を育成するとともに、議題に対して英語で主張を交わすことによって英語コミュニケーション力の育成を図る。

3 . 4 教材　教材は主に次のテキストを使用した。　Opposing Views Welcome. B. Porter and T.Nishimoto. 成美堂　上記テキストの他、各ユニットの議題に対する様々な資料を作成し授業中に配布した。その際、実際のディベート演習で役立つよう賛成・反対の両論を紹介するよう心がけ、それが困難な場合はできるだけ公平な資料（データ）を提示するようにした。

3 . 5 授業計画　全15回の授業（各90分）を行った。その中で中間試験と期末試験を行った。

3 . 6 成績の評価方法　中間・期末試験の成績を60％、毎回の課題提出を40％として評価した。

3 . 7 授業の実際3 . 7 . 1 テキストを用いた英文読解　この授業ではまずテキスト内の英文読解を進めながら英文解釈及び議論のポイントを確認した。テキストは各ユニットごとに英文読解があり、ユニットが提示する議題に対して二人の登場人物が賛成・反対双方の立場から議論を進める形式になっている。また英文中には全部で 8 カ所の空欄があり、この空欄にあてはめる単語や表現（議題に関連した用語など）をpre-stydy部分のstage 1 から選択する。適切な単語や表現を空欄に埋める作業を行った上で英文読解を行うとともに、議題に対する主張のポイントやその展開を確認し、後の演習に役立てた。

3 . 7 . 2 立論演習　先述したように、ディベートは単なる意見発表ではなく、複雑な段階をいくつも経て行われる総合的な作業である。従って、何の準備もないままいきなり実践的な演習を行うことは不可能であり、適切な準備を段階を追って習得させる必要がある。　授業初期においては議題に対して賛成・反対の立場を決めずに自分自身の意見をまとめさせた。その際、“What is your main point?”をキーフレーズに設定し、（1）自分自身の立場の表明し、（2）なぜその立場を選択するのか、つまり主張のポイントは何かを明示し、（3）主張のポイントを支持する証拠


や実例を挙げる、という一連の主張展開の形式を徹底させながら、話し手聞き手双方にとって理解しやすい主張を構成することを目標とした。　実際の英文作成に関しては、授業進行上の都合などにより、主張展開の構成を授業中に練った後、宿題として取り組ませ、それを提出させて英文添削及び内容の確認を行った。発表が 1 分程度になるよう語数は100語を目標とした。

3 . 7 . 3 反駁演習　立論演習に十分慣れてきた授業中期においては、クラスを 4 ～ 5 人一組のグループに分け、グループ内をさらに議題に対して 2 対 2 ないし 2 対 3 の賛成・反対の立場に分け、双方の主張をまとめさせた上で相互に発表させ、相手の主張のポイントを確認した上でそのポイントに対する反論をまとめさせた。この際学生に留意させたのは、（1）相手の主張のポイントに対して（2）正確に反論することである。まず（1）については、何に反論するのかを意識させた。相手の立場（賛成・反対）という「大枠」に反論し合うことは結果として噛み合ない議論になってしまい、そこから得られるものは少ない。相手の主張のポイントに対して反論することによってのみ建設的な議論が期待されるので、相手の立場にではなく相手の主張に対して反論するように徹底させた。また（2）については、本当に反論になっているかを慎重に検討する必要性を強調した。例えば、「現代の若者は言葉遣いが悪い」という主張に対して「全ての若者が言葉遣いが悪いわけではない」と言い返すことがよくある。これは一見提示された主張に対する「反論」のように思えるが、この「反論」では主張に対して例外があることを示しているに過ぎず、主張を切り崩すほどの反論にはなり得ていない。正確な議論を展開するためには主張そのものが正確でなければならず、「疑似反論」に陥らないよう注意を促した。　実際の英文作成にあたっては、宿題で提出した書類をグループ内で発表させた後反対の立場の書類と交換させ、10分という制限時間を設けた上で反論を作成させた。発表が40秒程度になるよう語数は60語を目標とした。10分後作成した反論をグループ内で発表させた。

3 . 7 . 4 再反駁演習　反論演習に十分慣れた授業後期においては、反論に対する再反論をまとめさせた。留意すべき点はこれまでと同様である。　実際の英文作成にあたっては、 3 . 7 . 3 の反論演習の成果をグループ内で発表させた後、自分の意見に対する反論に対して10分という制限時間を設けた上で再反論を作成させた。発表が40秒程度になるよう語彙数は60語を目標とした。10分後作成した再反論をグループ内で発表させた。

3 . 7 . 5 ディベート演習　最終段階として実際にディベートの発表を行った。先述したグループごとに議題に対して賛成・反対の立場を決め、グループ対戦形式で立論→第一反駁→第二反駁までの流れをクラスで発表させ、その勝敗を傍聴した学生による投票で決定した。

3 . 7 . 6 フローチャート　ディベートにおいて重要な作業の 1 つとしてフローチャートの作成がある。次々に展開される議論を全て記憶することは不可能であり、発表を正確に聞き取った上でその要点を書き留めることが必要になる。これができなければその後の反駁も再反駁もできないからである。授業では、初期段階において発表を聞いてその要点をまとめる作業を行った後、後期段階において所定のフローチャートを利用して賛成・反対双方の発表についてその主張のポイントをまとめる作業を行わせた。フローチャート作成における目標は、そのフローチャートを読めばどのような議論がなされたかが分かる、つまり


作成したフローチャートがそのままディベートの議事録としても利用できるようにメモをとることとした。

4 ．教育成果の吟味

4 . 1 企業の社内英語公用語化は是か否か本授業の期末試験として実施したディベートでは、テキストP67～72のUnit12 “Should English become

the second offi cial language in Japan?”をたたき台とし、“Should more companies make English their offi cial language in Japan?”を議題とした。公用語化の範囲を企業に限定したのは、（1）日本全体という範囲では大き過ぎるため公用語化の実現性が想定しにくく、賛成・反対双方共に主張を構成することが困難であると判断したため、また、（2）2010年以降国内企業の社内公用語化がニュースとして取り上げられており、身近な話題として取り組むことができると考えたためである。特に（2）に関しては、今後の就職活動において志望する企業が英語を公用語としているケースなどが想定されるため、学生にとっては切実な問題となり得るため、この問題に対してより積極的な発想を喚起できると期待した。

4 . 1 . 1 具体的な議論　実際の議論は 4 クラス合計で賛成60名、反対58名によって行われた。

4 . 1 . 1 . 1 賛成意見　まず、賛成意見の傾向を大きく 3 つに分析する。　最も多く提出された理由は、「英語公用語化によって海外進出がスムーズに行われるから」だった（21名、35%）。この傾向は、楽天をはじめとする多くの企業が海外での業績を向上させることを英語公用語化の主たる動機付けとしていることと合致する。例えば楽天は、海外取引高比率を将来的に 7 割にまで引き上げることを目標としている。海外進出における最大の関門は「言葉の壁」であり、この壁をクリアしさえすれば海外進出に大きく前進できるという期待が込められていると思われる。　次に多かったのは、「英語公用語化により外国人との相互理解を図ることができる」だった（16名、26.7%）。相互理解と言ってもその中身は多様で、「外国人とコミュニケーションをスムーズに図ることができる」（ 7 名）や「海外の文化や価値観を理解できる」（ 6 名）、「海外事情に対して関心を持つようになる」（ 3 名）であった。近年「ガラパゴス化」が話題となっている。主に国内需要と国際的需要との間に生じるギャップのことを指すが、国内企業が国内に留まり続けていられる時代は過ぎ、利益拡大のため海外にその活路を見出さねばならない現状において、やはりここでも

「言葉の壁」が最大の関門として立ちふさがるが、英語を使いこなすことができるようになることによって海外へと視点を向けることが容易になり、相互理解の上に利益追求を図ることができるという期待を読み取ることができる。　次いで「英語公用語化によって海外の優秀な人材を確保できる」だった（15名、25%）。多くの企業が新卒採用者数の一定割合を外国人（留学生や現地での人材調達など）に割り当てると発表している。日本人社員に英語を学ばせるのではなく、すでに英語を母語レベルで使いこなすことのできる外国人を採用した方がコストの面からも大きな利点となると考えているようだ。つまり、外国人労働者側から見ても日本語が大きな「言葉の壁」となっており、英語を公用語化することによって外国人労働者が就労しやすい環境を整備できると捉えているようである。


4 . 1 . 1 . 2 反対意見　次に反対意見について大きく 4 つに分析する。　最も多く挙げられた理由は二つある。第一に、「英語に対する苦手意識を克服できない」であった（15名、25.9%）。学生は少なくとも中高 6 年間の英語教育を受けてきているにも関わらず英語に対する苦手意識は強く、今後英語を実用的に用いることに対しても消極的になっている姿が見える。　またもう 1 つの多数意見は、「英語公用語化が負担になる」だった（15名、25.9%）。ここで指摘された「負担」には二種類ある。「企業が社員に対して英語学習をサポートする経済的・時間的負担」（10名、重複意見あり）と「社員が英語をマスターしなければならないという精神的負担」（ 7名、重複意見あり）である。英語公用語化を労働者側も会社側も負担に感じると考える背景には、第一の理由でも挙げたように英語を実用的に使いこなせない現状があり、目標とするレベルにまで英語力を向上させるのに会社側は経済的・時間的コストをかけて社員に教育を施さなければならない。また、TOEICなどのテストによって英語力を客観的に評価され、その評価が就職や昇進に直接影響を及ぼすとなると、学生や社員が英語習得に対して相当なプレッシャーを感じることは容易に想像がつく。　次に多かった理由は、「国内の優秀な人材の確保が困難になる」だった（ 8 名、13.8%）。例えばある企業が採用基準としてTOEICを何点以上獲得していることと設定したとすると、例えその企業が求める実務的能力を十分備えた学生であってもTOEICの基準をクリアしていないという理由で就職できないということになり、企業にとっては結果的に損になるのではないか、というものである。英語力という実務と直接的には関係ない能力で人材としての能力を峻別されることに強い抵抗があると考えられる。　「英語に対する必要性がない」という理由も同様の割合を占めた（ 8 名、13.8%）。日常生活において英語を用いてコミュニケーションを図る機会が皆無に等しい現状にあって、社会に出ても英語を使いこなすことができなかったとしても特に支障を感じないのではないか、というものである。外国人とのコミュニケーションが必要な部署は限られており、英語を必要とする人だけが英語を習得すればいいのであって、一般社員は「ある程度」の英語力があればいいと考えているようだ。

5 ．考察

　英語公用語化という具体的な議論も実に興味深いが、この議論から学生が英語に対してどのような意識を持っているのかを正確に読み取ることによって、今後の授業に反映させるべきポイントが明らかになると考える。ここでは双方の主張に共通する学生の英語に対する態度を探り、今後の授業にどう生かすべきかを考察する。また、ディベート形式の授業における学生の姿を振り返り、今後の授業にどう反映させるかも考察する。

5 . 1 「言葉の壁」とコミュニケーション　双方の主張の根幹にあるのは英語を「言葉の壁」として捉えている姿勢であろう。賛成派は英語を公用語化することによって英語に対して積極的に取り組むようになり、結果として「言葉の壁」を取り払うことができると考えている。一方反対派はこれまでに費やしてきた英語学習への労力とその成果の不均衡さを考えると英語公用語化という目標は到達できるようなものではない、つまり「言葉の壁」は乗り越えることができないと考えている。ここで注目すべきなのは、特に反対意見の中でよく見られた

「完璧な／流暢な／正しい英語を習得するのは困難である」という意見である。英語教育は英語を「正確に」理解し使いこなせるようになることを目標として行われている。しかし、「正確さ」にあまりに


力点が置かれてしまうと、ちょっとした間違いも許されないという強迫観念に苛まれることになり、英語でコミュニケーションを図ろうとする態度を養うことはできないのではないだろうか。学生が完璧な英語力でなければ役に立たないと考えるのはまさに僅かなミスをも恐れる姿に他ならない。つまり、「言葉の壁」を実際よりも高く設定してしまい、とても越えられそうにないと考えているように思われる。そもそもコミュニケーションとは「社会生活を営む人間の間に行われる知覚・感情・思考の伝達のことであり、言語・文字その他視覚・聴覚に訴える各種のものを媒介とする」（広辞苑より）ものであるとすれば、不完全な英語であっても様々な媒介を通して足りない部分を補い結果として意思疎通が図れていればコミュニケーションは成立していることになりはしないか。日本語においても言い間違いや不完全な表現を用いてしまうことがあるが、それでも滞りなくコミュニケーションが図れているのは、まさにコミュニケーションが言語にのみ頼っているのではないからだ。もちろん英語の正確な理解が不必要だと言うつもりは毛頭ないが、コミュニケーション力の養成に力点を置くのであれば、細かいミスをいちいち取り上げるような評価ではなく、全体として発表を通して話者の考えていることが理解できたかによって評価する尺度を持つべきである。

5 . 2 「経験不足」を補う　最後に、ディベートという授業形式、特に主張を立論する作業を通して見えてくる学生の姿をまとめ、それを今後の授業にどう生かすべきかを考察したい。　授業初期段階では、 3 . 7 . 2 で掲げた語彙数の基準に到達しないまま課題を提出する学生が非常に多かった。この点に関してはいくつかの理由が推察される。　第一に、英語に対する「苦手意識」である。　中学校・高等学校の学習指導要領は共に英語による実践的コミュニケーション能力の育成を教科の目標としている。以下に中学校及び高等学校の教科の目標を掲示する。

［中学校］　「外国語を通じて、言語や文化に関する理解を深め、積極的にコミュニケーションを図ろうとする態度の育成を図り、聞くことや話すことなどの実践的コミュニケーション能力の基礎を培う。」

［高等学校］　「外国語を通じて、言語や文化に関する理解を深め、積極的にコミュニケーションを図ろうとする態度の育成を図り、情報屋相手の意向などを理解したり自分の考えを表現したりする実践的コミュニケーション能力を養う。」

　しかし実際の英語教育は受験を最終目標に据えた授業が行われることが多く、英文読解や文法解釈などに過度な焦点が当てられる一方、英語で意見をまとめたりそれを発表する機会はほとんどないのが現状のようである。つまり、「英語を学ぶ」機会はあっても「英語で学ぶ」機会はほとんどないのである。先述の通り高校におけるオーラルコミュニケーションの授業がその他の英語学習に利用されているという現状からも、学生が折角のコミュニケーションの機会を奪われていることが分かる。英文読解や文法解釈は与えられた課題に対してある程度決められた「型」を頼りに解答を導き出すという点において受動的な学習であると考えられるのに対して、主張を英語でまとめるような作業は創造性が求められるという点において能動的な学習であると考えられる。試験で一定の成績を上げることができたので英語に対して自信を持っていた学生でさえ、いざ自分の主張を英語でまとめるという作業となると途端に筆が進まなくなり、結果として英語を「苦手」と感じるようになる、ということは実際によく見られる光景である。


　第二に、そもそも語るべき主張が思い浮かばない学生がいる。　若者は何につけ批判の対象となりやすい存在であることを考慮した上で現代の学生の世代に対する種々の批判から第二の理由を考えていきたい。「指示待ち人間」などと揶揄されるように、与えられた課題はこなせるが自発的に行動を起こすことができない学生は少なくない。第一の理由で述べた受動的な学習は得意だが能動的な学習は苦手とする姿とも重なる。また、先にも挙げた「ガラパゴス化」や

「内向き指向」などのフレーズが示唆するように、様々なメディアの発展・普及によって、自分が興味を抱いたことにのみ関心を寄せ、それ以外には目も向けないという学生も多い。自分の狭い世界で満足し、興味関心の幅を広げようとしない姿勢では、グローバル化が進む現代社会から取り残されてしまうだろうし、ディベートにおいては、これまで関心を向けたことのない議題に対して、本心とは異なる立場に立って議論しなければならないこともあるので、このような学生は何を言ったらいいのかさえ分からないのだ。　いずれの理由からも、これまでに経験したことのないことをどのように取り組んだらいいのか分からない、つまり「経験不足」が英語で自分の主張を表現できない大きな要因となっていることが分かる。従って学生にコミュニケーションを「経験する」機会を適切に与えることこそがコミュニケーション力の育成を主眼に置いた英語教育を行う上で最も配慮されるべき点であろう。事実、提出された課題の確認作業を続ける中で、語彙数の面でも内容の面でも授業を進めるごとに多くの学生の課題が改善されていったと実感できたことからも、学生に必要なのは英語でコミュニケーションを図るという経験であると言える。　ただし、先にも述べたが、その経験は綿密に計画された手順を段階を追って踏んでいくことで実りあるものになるという点に留意したい。主張→理由の提示→具体的なデータや例の提示、という議論を組み立てる上で最低限必要となる展開の形式すら身についていない学生が多く、手順を追って、言い換えれば分解練習を積み重ねることによってようやくディベートという全体を構成できるようになった。 1でも述べたようにディベートは考え、まとめ、耳を傾け、指摘するというまさに総合演習としての性質が強いので、何の準備もないままいきなりゴールを目指すことは困難を極める。 3 . 7 で示した具体的な展開を繰り返し練習して身につけなければ、ディベートという構造化された議論形式を充実した状態で進めることはできないだろう。また、日常的なコミュニケーションにおいても、ある話題に対して自分自身の考えを持ち、それをまとめた上で相手に伝え、相手の応答を理解し、さらに考えを深めて発言する、というディベートと全く同じ手順がとられていることを考えると、有意義なディベート演習を行うことによって何事も能動的に捉え積極的に発信できる学生を育成できると期待している。

参考文献安部規子．2008．有明高専 4 年生の英語授業実践報告 ─TOEICスコアアップ対策を中心に─．有明工

業高等専門学校紀要第43号，57-63．上松一．2010．弘前大学における英語教育に対する，ある学生からの苦情─私たちはどう答えるのか．

21世紀教育フォーラム第 5 号，弘前大学21世紀教育センター．佐々木智之．2007．授業実践事例に基づく大学英語授業の分析．北海道教育大学研究紀要第35号，147-

154．佐藤幸恵．2010．音声交流とポスターセッションによる英語学習への動機づけ．第26回金子賞入選論文,

金子国際文化交流財団．松本茂．2009．「授業ディベート」のすすめ ─思考力と表現力の育成．英語教育2009年 7 月号，大修館

書店（http://www.eigokyoikunews.com/columns/taishukan/2009/07/post_44.htmlにて閲覧可能）

77講演会及び研究集会の記録

　

4

　21世紀教育センター高等教育研究開発室は、21世紀教育及び学士課程教育の改善・充実を図るため、新入生を対象とした質問紙調査を2011年７月下旬に実施しました。この調査では、各学部80名（ただし医学部については、医学科30名、保健学科50名）を無作為に抽出し、学務部教務課21世紀教育担当が質問紙を学生に直に配布・回収することにしました。回収率・数は、人文学部66.3%（53名）、教育学部73.8%（59名）、医学部医学科70.0%（21名）、医学部保健学科52.0%（26名）、理工学部50.0%（40名）、農学生命科学部64.0%（57名）で、全体では64.0%（256名）です。　質問紙は主に、学生の満足度、入試に関わる情報、高校での学習や生活状況、現在の学力に対する自己評価で構成されています。この中から、本報告では特に入試に関わる情報に着目し、関連する質問項目の単純集計結果を考察してみましょう。

問10　あなたの大学志願と、受験の回数についておたずねします。　（１）あなたは本学と他大学を含めて、いくつの学部に入学願書を出しましたか。

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　農生を除いた全ての学部で、５割程度の学生が専願（進学した学部のみに入学願書を提出している）で受験しています。推薦・AO入試で合格した学生は専願でしょうから、医学科で４割弱、他の学部で２割程度は必然的に専願になるはずです。しかし、人文・教育・保健・理工では４割を遙かに超えているので、専願の学生が一般入試でも多数いると推測できます。それから、二つの学部に願書を出した学生は国公立大学のみを受験していると思われるので、本学進学者の中で私立大学の併願者は（特に理工では）少数派でしょう。

問11　あなたの志望大学の中で、本学は何番目でしたか。

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　本学への進学を第１に希望した学生の割合は、理工で６割程度と最も高く、最も低い農生でも４割強で、不本意入学の学生が極端に多いということはありません。とはいえ、約半数の学生は第２志望以下で入学してきていることを忘れてはいけません。彼らにも本学に進学したことを誇りに思ってもらえるように、初年次の段階で特別なプログラムが必要だと思われます。

新入生質問紙調査（JFS2011）の単純集計結果について

講演会及び研究集会の記録

78 講演会及び研究集会の記録

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問14　あなたが本学の受験を決めたのはいつですか。

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　人文学部と教育学部に進学した学生の実に４割弱は、高校２年生までの段階で既に本学の受験を決めています。高校への広報活動やオープン・キャンパスの成果が現れているのかもしれません。また、医学や理工では高校３年生の早い段階（４月～６月）で受験を決定した学生が多く、興味深い結果といえます。大学入試センター試験終了後に本学の受験を決意した学生は、問20でも触れますが、合格可能性で判断したと思われます。

問20　あなたが本学に進学した理由として、次のことがらはどの程度重要でしたか。　人文学部

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WEB

　本学に進学した理由として、人文学部の学生が重要だった（「とても重要」＋「少し重要」）と回答した割合が最も高いことは、「合格可能性」です。ただし、このことは他の学部全てに共通することです。次に高いのは「学歴の取得」で、「推薦入試」、「学生生活の楽しみ」が続きます。学生生活や一人暮らしなどの楽しみを重要視した点は、他と異なる人文学部の特徴になっています。加えて、大学説明会やオープン・キャンパスへの参加も、他と比べて高くなっています。この結果は、先述したように、高校２年生までに本学の受験を決意した学生が多いためだと思われます。


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　教育学部

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WEB

　教育学部の学生が重要（「とても重要」＋「少し重要」）と回答した割合が最も高いことは、人文学部と同じく、「合格可能性」です。次に割合が高いのは「資格の取得」と「学歴の取得」で、教員免許の取得を目的とした教員養成系学部の特徴といえます。加えて、「教育内容への興味」も比較的割合が高いことは、学部説明会の中味を再検討する際に意識しておくべきことでしょう。なお、教育学部も高校２年生までに本学の受験を決めた学生が多いので、大学説明会やオープン・キャンパスへの参加が高くなっています。

　医学科

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WEB

　医学科の学生が重要（「とても重要」＋「少し重要」）と答えた割合で「合格可能性」の次に高いことは、「資格の取得」で、教育学部と同じ理由です。「推薦入試」の割合も高いのは、AO入試を反映しています。また、「学費が適当」の割合が比較的高いのは、私立大学医学部の学費の高さが原因でしょう。それから、医学科の特徴として、「予備校の勧め」を重視したという回答が相対的に高いことがあります。このため、予備校との連携強化など、医学科独自の対応が必要かもしれません。


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　保健学科

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WEB

　保健学科の学生は、「資格の取得」に重き（「とても重要」＋「少し重要」）を置いたと答えた割合が、最も高くなっています。それから、割合が高いものに、「合格可能性」、「学歴の取得」、「学生生活の楽しみ」などが続きますが、この傾向は他の学部でも見られます。保健学科の特徴として、「就職実績」が相対的に重要視されていることがあります。従って、就職実績のアピールを一層強化していくべきでしょう。

　理工学部

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WEB

　理工学部の学生は、「合格可能性」、「推薦入試」、「学歴の取得」、「学生生活の楽しみ」の順番で、重要（「とても重要」＋「少し重要」）であると回答した割合が高くなっています。次に高いのが「教育内容への興味」ですが、それに加えて「研究評価の高さ」の割合も高いのは興味深い結果です。理工学部の学生の多くは、どのような研究が、どのレベルでできそうか、という観点で受験先を決めているのであれば、大学説明会などでの研究実績のアピールが有効かもしれません。


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　農学生命科学部

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WEB

　農学生命科学部の学生は、「教育内容への興味」と「研究評価の高さ」において、重要（「とても重要」＋「少し重要」）と回答した割合が、同様の傾向を示す理工学部よりもさらに高くなっています。よって、研究に直結した内容を学べるという点を、大学説明会などで強くアピールした方が良さそうです。また、理工学部と比べると、「資格の取得」の割合が高くなっています。教員免許に加えて、多様な資格への道を用意しておくべきでしょう。

問31　あなたの学生生活は充実していますか。

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　最後に大括りの質問ですが、学生生活は充実している（「充実している」＋「ある程度充実している」）という回答は、どの学部でも８割を超えていて、特に医学科では９割近くにまで達しています。大多数の学生が充実した学生生活を４年間通して過ごせるよう、教職員一体となって取り組んでいきましょう。　本稿で分析したデータは、母数が少ない中でのサンプル調査になっているため、データの信頼度は高いとは言い切れません。このため、本稿で指摘した内容には誤りがある恐れがあります。この点、なにとぞお許しください。



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　21世紀教育センター主催による第11回FDワークショップが、青森ロイヤルホテルを会場に、６月11日、12日の一泊二日で開催されました。今回のテーマは「大学準備講座ワークショップ」であり、合宿形式、体験形式のワークショップでした。参加者は最近弘前大学に赴任された教員を中心に、他大学からも含めて18名、また４名の学生の参加、ミニレクチャーの講師、21世紀教育センターの教員・事務職員を合わせると、総勢38名となりました。　冒頭神田理事からの挨拶とミニレクチャー「教育者総覧」では、弘前大学は教育者総覧では全国的にも注目されていることが強調されました。教育に力を入れている大学として、浸透してきたと言うことでしょうか。また、自分たちの学生の頃と今とでは状況がかなり異なるので、当時のような教育はもはや成り立たないとの指摘もありました。　今回は、参加者が４つのグループに分かれ、最終的な模擬講義に向けて、授業の目標設定、内容・評価の設定、模擬授業案と作業をつなげてゆく形式で進められました。　まず、グループのメンバーの気持ちがうち解けるように「アイスブレーキング」から始まり、各グループの名前を決めるところから始まりました。それぞれの特徴が現れる名称ということで「肴魚（ダブルさかな）」「ハイブリッド」「つがりあんず」「チームめがね」と４チームの名前が出そろいました。その意味は、読者の皆様の想像にお任せします。○ミニレクチャー（１）：小岩副センター長から「シラバスの書き方」についてのミニレクチャーがありました。Ⅰ授業は設計から、Ⅱ授業のシラバス、Ⅲ授業設計のポイント、Ⅳ設計力を高めるには、という順で講義が進みました。ご自身のシラバスも参考に、設計からシラバスに持って行くにはどうするか、という分かり易い説明でした。最終的には、専門家としての学問観や教育観が必要とのことで締めくくられました。○グループ作業（１）：この後、各グループで授業の副題・目標の設定に関する作業が行われました。それぞれのグループの授業名は「食の文化」「健康の科学」「津軽弁（津軽人になる）」「物理学（力学）」と決まり、作業が開始されました。○ミニレクチャー（２）：宮永FD委員から「学習成

果を評価する」というテーマでミニレクチャーがありました。今回のワークショップの基本となるテキストとして「大学教員準備講座」が使われていますが、それを批判的に読んでみることからレクチャーが始まりました。学生に対する学習の評価はいろいろな目的や方法があるが、教員・学生の双方にトラブルが起こる原因となりかねないので注意が必要とのことでした。お互いに納得のいく評価がなされてこそ、その目的を達成すると言うことでしょう。○グループ作業（２）：先の作業で決まった授業名について、ここではさらに授業内容および評価を設定する作業が進められました。授業を15回に分け、どの時間でどのようなことが行われるのか具体的に進められました。○ミニレクチャー（３）：田中副センター長から「授業観察のすすめ」というテーマでミニレクチャーがありました。自分なりの教育観をまず持って、それを他人と比較することによって進めるべきであることが指摘されました。一般に90分の授業時間を、15分の導入、60分の展開、15分のまとめに分けて授業を進めることが有効であることが示されました。○ブレイクタイム：ここでハーバード大学マイケル・サンデル教授の「熱血授業」のビデオを鑑賞し、批判的にその授業に関する意見を述べ合いました。すでに、本ワークショップの参加者はグループ討論で授業を批判的に見る目が養われており、かの有名なサンデル教授の講義にも批判的意見がたくさん出ました。○グループ作業（３）：模擬授業案の作成を行いました。翌日の模擬授業に備えて、授業案の作成が行われました。　一日目はここで修了し、夕食懇親会でも議論を続けたグループもあったようです。○グループ発表：翌日、いよいよ各グループが模擬授業を15分、その後質疑応答が20分の予定で進められました。神田理事はじめ、21世紀センターの面々も優秀な（？）受講学生に扮して、模擬授業が進められました。各模擬授業が終わるごとに、他のグループから授業のよかった点と修正が望まれる点が忌憚なく議論され、お互いに切磋琢磨することの重要性を実感しました。　今後のワークショップの改善に向けて、今回も参加

第11回（平成23年度）弘前大学FDワークショップ（21世紀教育センター）


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（５）このワークショップの内容はあなたの興味に対して適切でしたか。（回答数22）

　　Ａ全く不適切（0％）　　Ｂやや不適切（5％）　　Ｃある程度適切（32％）　　Ｄかなり適切（45％）　　Ｅきわめて適切（18％）

　大半の参加者が内容には価値があると評価しています。「時間的にはやや多い」方に意見分布が見られます。一日半では時間が足りないのかもしれません。内容の難易度も「やや難しい」と判断した人の割合が高いようです。普段の授業にはないことが議論されているためでしょう。効果と興味に対する設問はおおむね良好でした。

設問２　今回のワークショップ全体にわたりとても良かったと思われる点（自由記述）

　専門・分野の異なる人と交流できたことが最も多い記述でした。総合大学らしく、様々な分野の教員と議論できることが有用だと言うことでしょう。また同様な意味で学生の参加があったことも評価されています。

設問３　今回のワークショップ全体にわたり改善すべきと思われる点（自由記述）

　今回は最後に参加者が模擬授業を行うという野心的なプログラムだったわけですが、そのための準備や資料収集の時間が少なかったことが反省点としてあげられています。模擬授業を行う内容などグループ内で話し合う時間も足りなかったようです。また、グループワークだと自分の意見がなかなか表に出にくいという指摘もあります。

設問４　このワークショップで示されたような方法を今後取り入れようと思いますか。（回答数22）

　　Ａ全く取り入れる気はない（0％）　　Ｂ余り取り入れようとは思わない（0％）　　Ｃ少し取り入れてみたい（36％）　　Ｄかなり取り入れてみたい（46％）　　Ｅ大いに取り入れたい（18％）

者にアンケートをお願いしました。以下に、その結果をまとめてみます。

設問１　今回のワークショップを全体的に評価してください。

（１）内容の価値についてどう評価しますか。　　　（回答数22）　　Ａ価値なし（0％）　　Ｂ価値少ない（0％）　　Ｃいくらか価値あり（18％）　　Ｄかなり価値あり（50％）　　Ｅきわめて価値あり（32％）

（２）内容に対する時間量はいかがでしたか。　　　（回答数22）　　Ａ多すぎ（0％）　　Ｂやや多い（13％）　　Ｃほぼ適当（64％）　　Ｄやや少ない（23％）　　Ｅ少なすぎ（0％）

（３）内容の難易をどう感じましたか。（回答数22）　　Ａきわめて難しい（5％）　　Ｂやや難しい（32％）　　Ｃほぼ適当（54％）　　Ｄ少し易しい（9％）　　Ｅ易しすぎ（0％）

（４）このようなワークショップ形式の効果についてどう思いましたか。（回答数22）

　　Ａ効果なし（0％）　　Ｂ効果少ない（5％）　　Ｃある程度効果的（36％）　　Ｄかなり効果的（36％）　　Ｅきわめて効果的（23％）

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　アンケート結果を見ると、ここで学んだ方法を今後の授業に取り入れてみたいと考える参加者が多いようです。また、今後このようなワークショップを持つことに対しても積極的な結果になっています。

設問５　今後ともこういうワークショップを持つことに対して（回答数22）

　　Ａ反対（0％）　　Ｂ特に持たなくてもよい（0％）　　Ｃ持っても良い（36％）　　Ｄ持つ方が良い（46％）　　Ｅ是非持つべきである（18％）

設問６　このワークショップの成果に関連して、今後１年の間に実施したいと考えていることを箇条書きにしてください。

　いくつかのカテゴリーに分けてみますと、研修の内容に関して学部の他の教員達と報告会などを開き、情報を共有したいという意見が目立ちました。また、他の教員の授業を積極的に参考にしたいという意見もあります。模擬授業を通して明らかになったように、ゆっくり、分かりやすく話す、聴講する学生の側にたった講義を行う、90分の時間を導入、本論、まとめに分けてメリハリを付けた授業を展開するという意見が多くありました。

　全体を通して、内容が多く、時間が足りなかったという反省点も有りましたが、今後に役立つような満足の行くものであったとの評価であったと思われます。

　本学では、高校と大学の教育内容を知り、意見交換を行う事を目的として、平成14年度より、パネルディスカッション形式のシンポジウムを毎年実施している。平成23年度は８月８日（月）、総合教育棟２階大会議室で、「新学習指導要領に伴うセンター入試のあり方」と題してシンポジウムが開催された。　テーマは来年度から、いわゆる「ゆとり教育」の脱却を目指した新学習指導要領による高校数学と高校理科が先行実施される。特に理科の変更内容は大きく、学習内容や単位数、必修科目なども大幅に変更される。それに伴い、センター入試も理科に関しては大きく変わることになっており、どのような科目をセンター入試に課すかは、大学がどのような素養を持つ学生を必要とするか、教養教育でどのような授業を行うかなどと大きく繋がっている。高校においても大学進学希望の生徒に不利益にならないようなカリキュラムの設定が必要である。今回は高校教育及び大学教育の立場から話題を提供していただき、それを基に意見交換を行なった。

【話題提供者の発表内容】青森県教育庁高　坂　　　智　氏

弘前大学高大連携シンポジウムテーマ　「新学習指導要領に伴うセンター入試のあり方」

（21世紀教育センター）

　平成24年度入学の高校生から理科は新学習指導要領の先行実施となる。大きな変更点は、理科基礎・理科総合の廃止と、単位数がⅠ・Ⅱがすべて３単位から基礎を付したものが２単位、基礎を付しないものを４単位となったことである。基礎を付したものは週に２回行う程度になり、新設の｢科学と人間生活｣は興味・関心を高める科目になる。必修科目としては｢科学と人間生活｣と基礎から１科目、または基礎を３科目となった。高校で一番懸念しているのが、今回の改訂で上位科目である基礎を付していない科目が必修からはずれたことである。これにより理系コースの学生でも基礎科目を一つしか履修してこない学生が出る可能性がある。また文系コースの学生においては、基礎的科目が３単位から２単位に減ることにより、大学が理科の素養を確認するため１科目だけでは足りないと考え、２科目以上を試験科目に課す可能性を危惧している。理科を教える立場としてはよいことであるが、そのしわ寄せが他の科目に行くことになるので調整が難しい。推薦入試に関しても、高校で履修している科目数の条件を増やすことも想定される。こういう条件に関しては、理系であれ文系であれ、早めに設定してもらわないと高校でのカリキュラムに組み込めないケー

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C D E



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スも出て来て門前払いのようになってしまわないか心配である。出来るだけ早めに公表をお願いしたい。

青森県総合学校教育センター神　　　孝　幸氏　新学習指導要領での高校の教科書編集に携わっている。｢科学と人間生活｣は文科省の通達によりセンター試験の入試科目としないということを前提にしている。そのため内容は生活の中の科学・技術に関するトピックス的内容の網羅に終始している。基礎を付しているものは、Ⅰに比べて単位数こそ減になっているが、いわゆる｢ゆとり教育｣として批判された定性的な取り扱いから、定量的な内容が盛り込まれている。教科書の厚さもほとんど同じか、むしろ増えている場合もある。それを２単位の時間数でやるのは厳しい。　次に全国の履修パターンであるが、｢科学と人間生活｣を履修させる高校は、工業・商業などの実業系や総合高校で多いようである。普通高校では、基礎科目３つというのがほとんどである。１年次の履修パターンとしては３種類あり、一番多いのが物理基礎と生物基礎を１年次というパターンであり47.6％に及ぶ。２番目は化学基礎と生物基礎、３番目は化学基礎のみというパターンである。理科が増えることで削減されるのが国語と英語になるが、これを減らさない方策として７時限目を設け週35時間とするのが千葉県・滋賀県・愛媛県・北海道である。それでも足りない場合は８時限まで設けるところもあると聞く。理系の学生は、２年次に三つ目の基礎科目を取り、上位科目の化学を４単位、３年次に上位科目の物理か生物を選択というのが多いようである。文系の学生は、２年次に三つ目の基礎科目を取り、３年次に上位科目の物理・化学・生物・地学から１科目選択とする。週30時間の都道府県はない。　初任者研修を実施している立場から、採用になっている年齢は25～28歳が多いのだが、ゆとり世代で定量的な学習をしてこなかったためその影響が出ている。今後は自分が習わなかった定量的取り扱いを教えなければいけなくなるのでしっかりと教えられるかどうか危惧している。

青森高校福　士　広　司　氏　青森高校では現行の理科の履修パターンは、物理・化学か化学・生物の組合せである。このパターンでは例えば医学部希望学生が生物を履修していないなどの問題もあった。素点を今回の新学習指導要領では改善されており、実は２年前から基礎科目を４つ全て履修出来ないかを検討してきた。例えば１年次で生物・地学、２年次で物理・化学を履修するカリキュラムであ

る。しかし問題となったのが、総時間数の問題である。現在も月曜日と金曜日のみ６校時で、残りは７校時の週33時間で行っているが、これでも大変でありとても基礎を４つ全て取らせることは困難であり、あきらめざるを得なかった。

弘前中央高校教諭木　立　　　徹　氏　弘前中央高校では、週31 ～ 33時間の授業を行っている。履修パターンとしては、理系は化学を必修として物理か生物を選択としている。文系は生物か地学の選択である。新課程で先行実施される理科の履修パターン関しては、理科以外の教員からは、｢科学と人間生活｣＋基礎１科目で済むのであればそれいいのではないか、むしろ現状の授業時間数ではこのパターンしかないという意見がかなり出た。しかし理科教員からは、そのパターンでは大学受験に対応できなくなるので基礎３科目のパターンを強く主張した。１年次に化学と生物の基礎を取らせるカリキュラムを考えている。そのため現状の授業時間数では対応できないので部活動への影響もあるが週35時間での実施を検討している段階である。一応、平成25年度は実施状況を踏まえ見直しをかける予定である。

弘前大学理工学研究科手　塚　泰　久　氏　21世紀教育科目の物理学の基礎の立場から言えば、理系の学部・学科は高校時代に物理を履修していることを望んでいるが、実際は入試科目に課していないこともあり、物理未履修の学生がかなりいる。そのため取らせるパターンは種々あるが、物理学の基礎を必修科目として課す学科が多い。その履修状況から、理工学部でさえ数理学科の半分、物理学科を除くその他の学科でも１割から２割が物理未履修学生である。医学科でも４割、保健学科の作業療法や医学療法の９割近くが物理未履修である。農学生命科学では３割に及ぶ。そのため入試に課したい気持ちもあるが、定員割れの心配もあり課すのは難しい。この現状では学生も教員も負担になっている。新課程では、物理基礎を履修する学生が増えることが期待され、２単位と減ってはいるが物理学の入口に触れて底辺が広がるという点で期待したい。

弘前大学理工学研究科糠　塚　いそし　氏　21世紀教育科目の化学の基礎を担当していて感じることとして、学力の２極化が起きており、授業レベルの設定が難しい。また物理を履修していない学生に化学を教えることが難しい。出席だけすればいいとか、講義ノートをしっかりとることが重要と勘違いしてい


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る学生が多い。予習をしてこないなど、受け身の態度になっている。学力的には、やはり物理的な計算や定量的な考え方が苦手な学生が多い。　新課程では、基礎学力である国語と数学をしっかり身に付けて来て欲しいと思う。また物理の知識を持った学生に来てもらいたい。その点で、広く浅くではあるが、物理を学習してくる学生が増えることは期待できる。また化学は、物理だけでなく生物や地学とも密接に関係する学問であるから多くの科目を履修することはいい。上位科目を何科目履修してくるかも理工系にとっては重要である。上位科目を取ってこなかった学生をどういう教育するかを考えることが必要となるであろう。出来れば実験の時間も増やしてもらいたい。今までの話からだと、理系は上位科目を二つ取るパターンが多いようなので期待したい。

弘前大学農学生命科学部戸　羽　隆　宏　氏　21世紀教育科目の生物学の基礎を担当していて、よく言われる基礎学力の低下・計算力の低下・学力の二極化を感じてはいるが、客観的なデータを持っていないので正確には言えない。医学部の国家試験の高い合格率や、大学の高い就職率から考えれば、大学教育の成果といえるのではないか。　新課程では、生物の教科書には最新のトピックスが載せられており、大学での研究とううまくリンクすることの期待が持てる。　生物学も物理学や化学の知識を必要とするので、基礎３科目を取るというのはいいことである。　入試科目で旧課程のⅠの３単位から基礎を付した科目が２単位になるということで知識の不足を心配したが、教科書の厚さは減らないということなのでどうするか検討がしてみたい。

弘前大学理工学研究科佐　藤　魂　夫　氏　21世紀教育科目の地学の基礎を担当してみて感じることは、高校で地学を履修してくる学生は少ないが、地学への関心は高い。受講者が多いので今年は１コマ増やしたほどである。その理由として地学は巨視的で取りかかりやすい、博物学的・定性的な内容が多い、自然災害など身近な科学のイメージがある、時空間のスケールが大きい点が考えられる。受講学生の問題点としては、数式・定量的な扱いが苦手である。地学はそのような知識はいらない学問と思いこんでいる節がある。地学は定性的な内容が多いが、論理的な記述・説明が出来ていない。また学力差が大きく、講義のレベルの取り方が難しい。　地学は物理や化学の基礎科目の上に立った応用的な

学問であるので基礎は大事にして欲しい。わからない問題をそのままにしないような学習意欲の高い学生、基礎的な知識の積み重ねを努力する忍耐力のある学生が欲しい。新課程では定量的な内容が増えるということで、数値の取り扱いや指数関数・べき関数、確率論的なものの見方ができるようなことも期待したい。

パネルディスカッション・青森県の新課程の理科の履修パターンは未定のところが多い。また初年度だけ決めて、２年目以降は状況に合わせて見直しというところもある。パターンは１年次で化学基礎２単位、物理基礎・生物基礎または化学基礎・生物基礎で４単位、物理基礎・化学基礎・生物基礎６単位と様々である。理科を広く教えたいという理科教員は多いが、その一方で大学受験のためにしっかり教えるということも重要である。・理系では上位科目は物理・化学か化学・生物のどちらかのパターンが多いであろう。・今年の４月に大学入試センターが示したセンター試験の理科の受験科目４パターンがあるが、６月に国大協が公表した受験科目パターンが異なっている。パターンＡとＣで国大協では基礎は２科目必修とし、同一科目名を含むものの受験を禁止とした。この点に関して、普通高校では想定しているところが多い。・入試科目の選択パターンは早めに公表して欲しい。弘前大学としては、平成27年度の大学入試センター受験科目を今年度中に決定して公表したいと考えている。・新課程で苦労するのは、理科の教員が少ない小規模高校や工業高校などである。工業高校でも｢科学と人間生活｣を取るところと基礎三つ取るところなどいろいろである。・基礎地学を取れるような状況になったが、地学の教員が少ないので実際にカリキュラムに入れる高校は少ないと思われる。しかし文科省から地学も教える体制を整えるようにといわれている。専門外の教員が地学を教えることで対応したいが、仕事が多忙になってきており難しいのが現状である。・ゆとり教育の学生の感想として興味をあまり示さない。新任の教員も高校時代に実験をしたことがない教員が増えており興味を持たせる授業が出来るかどうか不安である。・理系より文系の学生の方が実験には興味が高い。しかしそれが理科の成績に結びついていない。


その他

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はじめに

　皆様は、「院生講師」（Graduate Student Instructor: GSI）という聞き慣れない言葉を聞いて、どのようなものを想像されるのでしょうか？　GSI制度は、簡単に説明すると、大学院生が教員の指導の下で授業の一部を担当するものです。とはいえ、この説明では、GSIは「ティーチング・アシスタント」（Teaching Assistant: TA）と何が異なるのか疑問に思われた方も多いと思います。　TA制度とは、文部科学省によると、「優秀な大学院学生に対し、教育的配慮の下に、学部学生等に対するチュータリング（助言）や実験、演習等の教育補助業務を行わせ、大学教育の充実と大学院学生のトレーニングの機会提供を図るとともに、これに対する手当ての支給により、大学院学生の処遇の改善の一助とすることを目的とした制度」（文科省のHP）と定義されています。つまり、TA制度には、①教育補助、②教育訓練、③資金援助という三つの目的があります。　ところが、現状のTA制度は一般的に、③資金援助の意味合いが強く、①教育補助の機能は限定的であり、②教育訓練の機会提供としては効果的といえません。このため、中央教育審議会答申「新時代の大学院教育」（平成17年９月５日）は、新しい時代の大学院では、「これまで惰弱であった教育を担うものとしての自覚や意識の涵養と学生に対する教育方法等の在り方を学ぶ教育を提供する（ために、）ティーチング・アシスタント（TA）等の活動を通じて、授業の実施方法や教材等の作成に関する教育などを実施」（10頁）すべきだと提唱しています。　この答申で提案されているように、従来型のTAの役割を拡大し、大学院生を教育見習い者として多様な教育活動に従事させて訓練する要素も加えることが、本来のTA制度（＝GSI制度）だといえそうです。TA制度の先進国であるアメリカでは、TA制度の見直し（GSI制度への発展）が1980年代に行われました。この点について、2011年６月29日に開催した第１回21世紀教育センターFD講演会における北海道大学の細川敏幸先生のご発表を基に、次節で簡単に触れてみましょう。

院生講師（Graduate Student Instructor: GSI）制度の可能性―2011年度第１回21世紀教育センターFD講演会の報告を兼ねて―

21世紀教育センター高等教育研究開発室　田　中　正　弘

アメリカの事例

　アメリカのTA制度は、第二次世界大戦前に起源をさかのぼれる歴史あるものです。そして、TAは講義の実施から成績評価の業務まで、日本と比べて広範な領域にわたって、授業運営全般を委託されています。ところが、1980年代になると、TAが担当する授業の質に保護者が関心（疑念）を持つようになりました。そこで、一部の大学では、TAに組織的な研修を義務づけるようになります。この時流に沿ってTA制度を「教育の基礎を大学院生に教育する最初の機会」（細川敏幸：発表スライド）と見なす機関が現れ、そして、「大学教員準備」（Preparing Future Faculty: PFF）プログラムを大学院に開設する動きへと繫がりました。　PFFプログラムは、現在のアメリカにおいて、大学教員以外の道を選択する学生にも有用な訓練方法だと考えられています。というのも、受け入れ側の企業に博士号所持者の教育できる力（平易に説明する力）を重視する傾向があるからです。言い換えると、余剰な博士号所得者の就職問題が深刻化する状況において、アメリカの大学院は、大学院生の教育力を向上させることに本腰を入れなければならなくなったのです。

北海道大学での展開

　北海道大学では、アメリカの事例（特にカリフォルニア大学バークレー校）を参考に、大学院生の教育力向上のための訓練ということを加味した、新しいTA制度（＝GSI制度）を2010年４月に試行しました。具

（注；写真　北海道大学　細川敏幸教授）

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体的には、物理学の基礎的な演習科目（７科目）でGSIを雇用して、グループ討論の指導、問題の作成、小テストの実施など、授業運営の大部分を担当させています。なお、従来のTAよりも業務が多岐にわたり、負担が重いことから、GSIの給与をTAの三倍程度に設定しています。　また、多くのTAを雇用している情報学の科目では、全体を統括する「スーパーTA」（GSI）を経験豊富で優秀なTAの中から選抜して採用するなど、組織的なTAの雇用、および研修制度の整備に着手しました。その上で、情報学科目でのTAの経験を大学院の科目「情報学教育特論」の評価の一部とするなど、新たな試みを始めています。　それから、GSIの組織的な研修プログラムとして、PFFモジュール（大学院共通講義）を開発しました。例えば、共通講義「教育力育成講座」では、シラバスの書き方や参加型授業の実施方法、パワーポイントやクリッカーの使用方法などを、GSIに教えています。なお、研究発表の方法などを指導する共通講義も用意されています。　北海道大学では、GSI制度とアカデミックサポート制度の連携も考慮されています。

弘前大学での挑戦

　北海道大学をモデルとして、弘前大学においても、平成23年度弘前大学GPの採択を受けて、GSI制度の導入に挑戦することになりました。以下、田中正弘のFD講演会での発表を要約する形で、制度の概要を述べることにしましょう。　本学におけるGSI制度の主な目的は、①大学院生の教育力を伸ばし、かつ金銭的支援を行う、②学生学習支援室（現在休止中）と連携させ、学士課程の学生への支援体制を強化する、③初年次生のための入門科目（21世紀教育科目）を充実させる、この三つです。①と②の目的は北海道大学の先例に習ったものですが、③の目的は本学独自のものです。　この目的を付加した理由は、本学の中期計画の中に「初年次における教養教育を強化する」という文言があることによります。この計画では、特に数学や物理などの基礎的な学習で躓いてしまっている初年次生への組織的な支援に、力点が置かれています。よって、専門教育レベルの演習科目のTAをGSIに置き換えた北海道大学とは異なり、本学では、TAが配置されていなかった入門レベルの講義科目（21世紀教育）にGSIを貼り付けて、これらの科目の充実を図ることにしました。　本学でGSI制度の対象となる科目は、予算執行上の

理由で後期開講の科目のみとし、具体的には、「英語Ⅰ（A）」、「数学の基礎Ⅱ（B）」、「物理学の基礎Ⅱ（B）」、「化学の基礎Ⅱ（B）」の四科目となります。これらの科目を選んだ根拠は、再履修者や（高校の数学Ⅲや物理Ⅱなどの）未習者が多いと予想されるためです。　繰り返しになりますが、これらの科目では初歩的な学習に困難を覚えている初年次生の学習支援が重要なポイントになります。従って、これらの科目の指導は容易でなく、授業運営全般をGSIに委託することには無理があると思われます。よって、具体的な担当内容（小テストの作成・採点や講義の一部担当など）は、担当教員との協議の下、無理のない範囲で適宜柔軟に変更してくださいと、お願いしています。　本取組の成果は、GSIによる成果発表会（本学のFD活動の一環）として、年度末に公表する予定です。また、GSI制度の専用HPを開設し、本学での取組を広く学外にもアピールします。それから、GSI制度の来年度以降の継続実施に向けて、制度の改善に努めるとともに、恒久的な予算の確保などの課題解決にも、努力が必要でしょう。

まとめ

　本学に「院生講師」（GSI）制度を導入する利点は、二つ考えられます。一つは、大学院修了生が修得しておくべき力として、「教育力」（専門的なことを分かり易く説明する力）が、大学教員を志すにせよ、企業への就職を考えるにせよ、強調されつつあることです。GSIの経験は、この教育力を磨く良い機会になることでしょう。　もう一つの利点は、限られた予算の枠内で、多忙な教員への負担を著しく増加させることなく、「初年次における教養教育を強化する」計画を実現できる方法が、GSI制度だと思われることです。　本取組で望ましい成果を上げられるように、関係者一同努力いたしますので、ご支援のほどを、よろしくお願いいたします。

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○１年生設問２：入学時のガイダンスの説明で、21世紀教育の

履修のしかたが理解できたか？（回答数656）　　　・理解できた（21.3％）　　　・ある程度理解できた（54.8％）　　　・あまり理解できなかった（19.8％）　　　・ほとんど理解できなかった（4.1％）

　「理解できた」と「ある程度理解できた」を合わせた割合は回答者の７割を越えており、昨年度（63％）、一昨年度（57％）よりも高まっていました。昨年度と同様に理解度の学部間の差が大きく、人文学部・医学部医学科で理解度が高く、教育学部が低くなっています。

設問３：「履修マニュアル」の解説はわかりやすかったか？（回答数656）

　　　・わかりやすかった（22.3％）　　　・ある程度わかりやすかった（58.5％）　　　・あまりわかりやすくなかった（16.5％）　　　・わかりにくかった（2.7％）

　「わかりやすかった」と「ある程度わかりやすかった」を合わせた割合は全体の80.8％で、昨年よりも10%程度高くなっています。一方で、教育学部では「あまりわかりやすくなかった」とする回答が29.2％となり他学部よりも高くなっていました。これは設問２と同調した結果となっており、ガイダンスの説明時に「履修マニュアル」の解説を含めた説明の工夫が必要と思われます。

設問４：履修相談で受けた指導を履修にあたって参考にしたか？（回答数656）

平成23年度前期21世紀教育に関する学生アンケート

　　　・参考にした（39.4％）　　　・ある程度参考にした（25.5％）　　　・あまり参考にしなかった（6.5％）　　　・ほとんど参考にしなかった（4.0％）　　　・履修相談を受けなかった（24.6％）

　回答者の約74％が履修相談を利用し、そのうち８割以上の学生が相談時に受けた指導を参考にしています。このことからも履修相談が重要な役割を果たしていることがわかります。また、学部によって履修相談の利用率に差がありました。医学部医学科で97.4％、教育学部で91.6％と高く、人文学部で63.6％と最も低くなっています。しかし、ほとんどの学部において昨年よりも相談を受けた学生の割合が高くなっていることから、今後とも履修相談を充実させることが必要となるでしょう。

設問５：入学時のガイダンスや履修相談等を通じて、21世紀教育の目標が理解できたか？

　　　　（回答数656）　　　・理解できた（27.9％）　　　・ある程度理解できた（57.0％）　　　・あまり理解できなかった（13.0％）　　　・ほとんど理解できなかった（2.1％）

　「ある程度」以上理解できたとする回答は全体で約85％と、昨年度（78％）に比べて高くなっています。また、ほとんど理解できなかったとする回答（2.1％）は、昨年度の５％から低くなっており、入学当初に21教育の目標の理解の程度は高まっているものと判断されます。

設問６：21世紀教育に対して一番強く期待することは何か？（回答数656）

0% 20% 40% 60% 80% 100%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

その他

90 そ　の　他

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　　　・大学の生活や学習になじむための準備を学ぶこと（16.9％）

　　　・大学で必要な技能を身につけること（33.0％）　　　・専門の基礎となることを学ぶこと（22.6％）　　　・教養的なことを学ぶこと（27.5％）

　選択肢はそれぞれ「導入科目」、「技能系科目」、「基礎教育科目」、「テーマ科目」の目標に対応しています。どの学部もそれぞれの科目群に期待している様子が読み取れるものの、期待する内容の比重には学部間で異なっているようです。理工学部・農学生命科学部では「大学で必要な基本的な技能を身に付けること」、教育学部・医学部医学科では「教養的なことを学ぶこと」に期待する割合が高くなっていますが、この割合は医学部医学科では昨年度よりも小さくなっており、「大学で学ぶ必要な基本的技能を身に付けること」が増加しています。

＜英語コミュニケーション実習について＞

設問７：TOEIC試験に興味がありますか？　　　　（回答数656）

　全体で約70％（462名）もの学生がTOEIC試験の受験を希望しています。前年度（約67％（405名））と比較すると、TOEICの受験熱がさらに高まっていることがわかります。人文学部と理工学部では何らかの形での受験を希望する学生が70％を超えており、TOEIC試験に対して特に積極的な姿勢が窺えます。教育学部、医学部、農学生命科学部でも軒並み60％を超えており、前年度と比較しても興味の高さを示していることが見られます。

設問８：TOEIC向けの授業を受講したいですか？　　　　（回答数636）

0% 20% 40% 60% 80% 100%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

　TOEIC向けの授業に対しても基本的に問７のTOEICの試験の場合と同じ傾向で、80％弱の学生が受講を望んでいます。ただし、TOEIC向けの授業を受講したい学生の大半が「空いている時間があれば」と回答しているため、時間割上の工夫があれば受講希望者を増加することができます。教育学部では若干消極的傾向が見られます。

設問９：TOEICを受験する場合は、何点ぐらいに目標を設定したいですか？（回答数640）

　医学部医学科の700点以上以外は、600点以上を第一目標にしており、次いで500点以上と、全体的に高い点数を志向しているようです。前年度と同様に400点以上を目標とする割合が減少傾向にあります。

設問10：履修を希望したが、時間割の関係で受講できなかった科目があれば記入して下さい。

　希望の科目を受講できなかった人を学部別に見ると、人文学部で最も多く、医学部医学科で最も少ないようです。受講できなかった科目は多岐に及んでいますが、上位３科目は、「心理学の基礎（27名）」「スポーツ実技（19名）」「言語学の基礎（14名）」です。

○２年生　21世紀教育の「基礎教育科目」「テーマ科目」「技能系科目」の達成目標について、その程度を問いました。学部学科により回答者数にばらつきが見られているため一概に比較はできませんが、以下のような結果となりました。

設問２：21世紀教育の「基礎教育科目」の達成目標は「学問のすそ野を広げ、学ぶための教養を培う」ことだった。あなたの学習の結果からみて達成感はどうだったか？（回答数575）

　　　・達成できた（15.0％）　　　・ある程度達成できた（68.7％）　　　・あまり達成できなかった（13.0％）

0% 20% 40% 60% 80% 100%

人文学部教育学部医学部医学科

医学部保健学科理工学部

農学生命科学部計

人　数 75 19 6 16 39 17 172科目数 27 14 5 12 19 9 86

91そ　の　他

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　　　・ほとんど達成できなかった（3.3％）

　「達成、ある程度達成」できたと回答した学生は全体の84％であり、概ね目標を達成していると思われます。しかしながら学部学科により違いがあり、医学部医学科では「達成できなかった」と感じる学生が33％と最も多い結果でした。基礎教育科目は、専門の基礎を学ぶ、つまり専門を学ぶ為の教養を学ぶ科目ですから、学部学科によって修得すべき科目に特徴があることも影響していると考えられます。

設問３：21世紀教育の「テーマ科目」の達成目標は「幅広く深い教養と総合的な判断力を養う」ことだった。これに対して、あなたの学習の結果からみて達成感はどうだったか？

　　　　（回答数578）　　　・達成できた（20.8％）　　　・ある程度達成できた（61.6％）　　　・あまり達成できなかった（14.9％）　　　・ほとんど達成できなかった（2.7％）

　「達成、ある程度達成」できたと回答した学生は全体の82％であり、多くは興味関心のある科目を選択し履修することで、達成感を得られていると思われます。また、特に学部学科間での違いは見うけられませんでした。　　設問４：21世紀教育の「技能系科目」の達成目標は

「国際化や自己管理、自己表現に対する能力の育成」だった。あなたの学習の結果からみて達成感はどうだったか？（回答数577）

　　　・達成できた（13.5％）　　　・ある程度達成できた（60.8％）　　　・あまり達成できなかった（19.8％）　　　・ほとんど達成できなかった（5.9％）

　「達成、ある程度達成」と回答した学生は全体で74％でしたが、最も割合が高かったのは人文学部の82％、最も低かったのは医学部医学科の44.4％と、学部学科間でばらつきが見られました。技能系科目は、21世紀を生きる上で重要となる科目群ですが、昨年度のアンケートでは、本科目群に期待する割合が人文学部等で高い傾向であったこととの関連も伺われました。

設問５：履修を希望したが、時間割の関係で受講できなかった科目があれば記入して下さい。

　人文学部と理工学部に多く、医学部保健学科で少ないようです。受講できなかった科目の上位３科目は、「テーマ科目（48名）」「スポーツ実技（７名）」「心理学の基礎（６名）」です。　前述の１年生の結果を参照すると、履修できなかった上位科目が重複していることが分かります。

設問６：21世紀教育科目の成績評価について感じたことがあれば、自由に記入して下さい。

　　　　（回答数60）　「妥当だと思う」「適切だと思う」という記述が８件ありましたが、その他は批判や要望のようです。その多くは「成績評価の基準がよくわからない」「担当教員によって評価基準が違う」といった評価基準に関する内容です。

設問７：21世紀教育科目の成績評価について感じたことがあれば、自由に記入して下さい。

　　　　（回答数80）　履修制限に関することやテーマ科目のあり方について、時間割について等々、文字どおり多岐にわたる意見が寄せられました。成績評価についての意見も含まれていることから、前述の設問６における自由記述回答とも合わせて、教員は成績評価について検討する必要があると感じました。

人文学部教育学部医学部医学科

医学部保健学科理工学部

農学生命科学部計

人　数 34 23 4 3 29 16 109科目数 23 18 4 2 18 11 76

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『21世紀教育フォーラム』刊行及び投稿規定

1 ．本『フォーラム』は、高等教育に関する実践的・学術的研究の成果を公表することを目的に刊行する。2 ．発行は原則として年 1 回、 3 月末とする。3 ．原稿の締切は概ね 1 月上旬とする。4 ．論文の本文は横書きの和文又は英文を原則とする。5 ．各論文の長さは図表等を含めて、400字詰め原稿用紙に換算して50枚以内とする。6 ．原稿の作成に際しては所定の執筆要項（別掲）に従うものとする。7 ．翻訳・書評・提言に関しては編集委員会で決める。8 ．校正は原則として著者が行い、 3 校までとする。9 ．別刷を希望する場合は、投稿の際に必要部数を申し出る。経費は著者負担とする。10．本『フォーラム』に掲載される内容は、センターのホームページで公開される。

この規定は、平成17年11月から施行する。この規定は、平成23年 7 月から施行する。

『21世紀教育フォーラム』執筆要項

1 ．原稿は、手書きの場合字数が明確になるよう原稿用紙に記載する。また、パソコン等を用いる場合にはＡ４版の用紙に印字する。原稿は 3 部提出する（ 3 部のうち 2 部はコピーでかまわない）。

なお、パソコン等による原稿には、使用したハードウエア及びソフトウエアを明記した記録媒体を添付することが望ましいが、電子ファイルでの提出も可とする。

2 ．原稿には論文題名、著者名及び所属が和英両語で記載されていなければならない。3 ．本文の前に要旨（Abstract）及びキーワードを置く。要旨は和文の場合には400字以内、英文の場

合には120語以内とする。キーワードは数語以内とする。4 ．文献の引用は原則として本文中の該当箇所の右肩に片括弧付きの番号で表示し、出典は本文末尾に

一括して記載する。その際、雑誌の場合は著者名、論文等の題名、掲載誌名、巻・号、ページ、発行年を、また、単行本の場合は著者名、書名、出版社名、ページ、発行年を記載することを原則とする。

5 ．印刷に当たって指定したい事項（字体、下線、図表の挿入箇所など）は原稿内に朱書するなどして明示する。

6 ．図表（写真を含む。白黒のみ）はなるべく少数にとどめ、本文原稿中に挿入することを避け、原則としてひとつずつＡ４版程度の白色台紙に貼り添付する。なお、図表の表題、指定事項等は台紙の端に記載する。また、図表は直接製版できるような明確なものとし、図中に文字などを写植する必要がある場合には明確に指示する。

7 ．原稿の提出に際しては所定の「投稿申込書」を添付し、編集委員に確認を受ける。

『21世紀教育フォーラム』第 7号

発　　　行弘前大学21世紀教育センター編　　　集『21世紀教育フォーラム』編集委員会連絡先（編集委員長）〒036－8560　青森県弘前市文京町 1 21世紀教育センター高等教育研究開発室田中正弘電話：0172－39－3920 E-Mail : [email protected]発行年月日 2012年 3 月31日印刷・製本やまと印刷株式会社

『21世紀教育フォーラム』編集委員会

編　集　後　記

編集委員長　　　田　中　正　弘　（21世紀教育センター高等教育研究開発室）

編集委員　　　小　岩　直　人　（教育学部）

　　　　　　　　祐　川　幸　一　（保健学研究科）

　　　　　　　　斉　藤　利　男　（教育学部）

　『21世紀教育フォーラム』（第 7 号）を発刊することができました。本号には、計 7 本の論文を掲載しています。これらの論文の中には、2011年 3 月11日に発生した未曾有の大災害である東日本大震災の後に新規開講した「東日本大震災復興論」の教育効果を分析した、飯・李・作道・山口・平野・日比野の論文「大学教育としての災害ボランティア」も含まれています。被災地でのボランティア活動を21世紀教育テーマ科目として正式に単位化した点で、本学では注目すべき試みといえ、多くの教員にとって参考になると思われます。また、その他の掲載論文の多くも、自らの授業を自己省察し、改善策を探索するというFDを指向した内容になっており、『21世紀教育フォーラム』の趣旨に合致した、読み応えのある秀作ぞろいとなりました。　例年通り本号も、本学や他大学の教育改善・内部質保証に少しでも役立つのであれば、これほど喜ばしいことはありません。

（田中正弘）

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