НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ БІОРЕСУРСІВ І ПРИРОДОКОРИСТУВАННЯ УКРАЇНИ

Кафедра іноземної філології і перекладу

“ЗАТВЕРДЖУЮ” Декан факультету

_____________Шинкарук В.Д. «___» _______________ 201__ р.

РОЗГЛЯНУТО І СХВАЛЕНО

на засіданні кафедри іноземної філології і перекладу

Протокол № 12 від “ 17 ” червня 2015 р. Завідувач кафедри __________ Амеліна С.М.

РОБОЧА ПРОГРАМА НАВЧАЛЬНОЇ ДИСЦИПЛІНИ

напрям підготовки _Філологія (переклад)____________________________ спеціальність _____________________________________________________ спеціалізація _____________________________________________________________ Факультет (ННІ) _гуманітарно-педагогічний__________________________ Розробники: __д.пед.н., проф.. Амеліна С.М., асистент Монашненко А.М.

Київ – 2015 р.

1. Мета та завдання навчальної дисципліни Методика навчання іноземних мов

Галузь знань, напрям підготовки, спеціальність, освітньо-кваліфікаційний рівень

Освітньо-кваліфікаційний рівень «Бакалавр» Напрям підготовки 6.020303 «Філологія (переклад)» Спеціальність -

Спеціалізація

Характеристика навчальної дисципліни

Вид Обов’язкова Загальна кількість годин 72 Кількість кредитів ЕСТS 2 Кількість змістових модулів 2 Курсовий проект (робота) (за наявності)

Форма контролю Екзамен

Показники навчальної дисципліни для денної та заочної форм навчання

денна форма навчання заочна форма навчання Рік підготовки (курс) 4

Семестр 7

Лекційні заняття 15 год. Год. Практичні, семінарські заняття 15 год. год. Лабораторні заняття - год. Самостійна робота 42 год. год. Індивідуальні завдання - год.

Кількість тижневих аудиторних годин для

денної форми навчання 2 год.

2. Мета та завдання навчальної дисципліни

Мета курсу “Методика навчання іноземних мов” – це формування у студентів

достатньої методичної компетенції вчителя. Методична компетенція це сукупність

методичних знань, навичок та вмінь, та особистих якостей майбутніх вчителів.

Згідно з сучасною європейською тенденцією система методичної освіти

майбутнього вчителя іноземної мови передбачає формування у студентів

білінгвальної (рідної й іншомовної) методичної компетенції.

Завдання курсу “Методика навчання іноземних мов”:

- Створити у студентів широку теоретичну базу, що розкриває загальні та

спеціальні закономірності процесу навчання іноземної мови в середніх навчальних

закладах як засобу спілкування.

- Ознайомити студентів з сучасними тенденціями в навчанні іноземних мов в

нашій країні та за кордоном.

- Забезпечити формування у студентів уміння реалізовувати комунікативно-

навчальну, виховну, розвиваючу, освітню, гностичну, конструктивно-плануючу,

організаторську функції.

- Під час лекцій та семінарських занять забезпечити оволодіння студентами

декларативними та процедурними знаннями з теорії та практики методики

навчання іноземних мов.

- Навчити студентів аналізувати нормативні документи з викладання іноземної

мови, навчально-методичні комплекси з іноземної мови.

- Сформувати у студентів уміння здобувати декларативні знання з друкованих

джерел – носіїв фахових знань та застосовувати набуті знання в практиці роботи

(планування уроків, розробка вправ, підготовка позакласних заходів тощо).

- Ознайомити студентів з методами дослідження в методиці навчання

іноземних мов та практикою їх застосування під час практичної роботи в школі

(протягом педагогічної практики в середніх навчальних закладах).

- Сформувати у студентів уміння критично опрацьовувати наукові джерела,

здійснювати самостійний науковий пошук, аналізувати передовий досвід та

узагальнювати власні спостереження, практично реалізовувати результати

дослідження проблеми в самостійно виконаних розробках. У результаті вивчення навчальної дисципліни студент повинен

знати: - інтегративну сутність методики як теоретичної і прикладної науки;

- теорію сучасного викладання цього предмета: цілі, зміст, принципи

навчання; методи, прийоми і форми навчання з урахуванням поставлених цілей і

специфіки навчання в школі;

- сучасні концепції навчання іноземної мови: вітчизняні й зарубіжні;

- теорію планування навчального процесу з іноземної мови;

- технології формування мовної, мовленнєвої та соціокультурної іншомовної

компетенцій на рівні, визначеному чинними нормативними матеріалами.

вміти: - планувати навчальний процес з іноземної мови;

- володіти сучасними технологіями формування мовної, мовленнєвої та

соціокультурної іншомовної компетенцій;

- ефективно вирішувати методичні задачі різного рівня складності;

- реалізовувати комунікативно-навчальну, виховну, розвиваючу, освітню,

гностичну, конструктивно-плануючу, організаторську функції.

3. Програма та структура навчальної дисципліни для: - повного терміну денної (заочної) форми навчання;

- скороченого терміну денної (заочної) форми навчання.

Назви змістових модулів

і тем

Кількість годин

денна форма Заочна форма тижні усього у тому числ усього у тому числі

л п лаб інд с.р. л п лаб інд с.р. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Змістовий модуль 1. Система навчання іноземної мови

Тема 1. Методика навчання як

наука та її зв’язок з іншими

науками

9 2 2 5

Тема 2. Навчання фонетичного матеріалу

9 2 2 5

Тема 3. Навчання граматичного матеріалу

9 2 2 5

Тема 4. Навчання лексичного матеріалу

9 1 2 6

Разом за змістовим модулем 1 36 7 8 21

Змістовий модуль 2. Формування навичок та вмінь іншомовного мовлення

Тема 1. Формування мовленнєвої компетенції у читанні

9 2 2 5

Тема 2. Навчання аудіювання 9 2 2 5

Тема 3. Навчання монологічного мовлення

9 2 2 5

Тема 4. Навчання діалогічного мовлення

9 2 1 6

Разом за змістовим модулем 2 36 8 7 21

Усього годин 72 15 15 36 Курсовий проект (робота) з

______________________

- - - - - - - -

(якщо є в робочому навчальному плані)

Усього годин

4. Теми семінарських занять: планом не передбачено

№

з/п

Назва теми Кількість

годин

1

2

...

5. Теми практичних занять

№

з/п

Назва теми Кількість

годин

1 Методика навчання як наука та її зв’язок з іншими

науками

2

2 Навчання фонетичного матеріалу 2

3 Навчання граматичного матеріалу 2

4 Навчання лексичного матеріалу 2

5 Формування мовленнєвої компетенції у читанні 1

6 Навчання аудіювання 2

7 Навчання монологічного мовлення 2

8 Навчання діалогічного мовлення 2

6. Теми лабораторних занять № з/п

Назва теми Кількість

годин 1 2 ...

7. Контрольні питання, комплекти тестів для визначення рівня засвоєння знань студентами.

Охарактеризуйте предмет методики навчання іноземних мов як науки, її зв’язок із суміжними науками.

Назвіть методи наукового дослідження в методиці навчання іноземних мов.

Охарактеризуйте експеримент як основний метод наукового дослідження, об’єкти

методичного експерименту.

Розкрийте сучасні методичні принципи навчання іноземних мов.

Охарактеризуйте чотирикомпонентну мету навчання іноземних мов у СНЗ. Розкрийте поняття іншомовної комунікативної компетенції.

Охарактеризуйте основні компоненти змісту навчання іноземних мов.

Охарактеризуйте вправи для формування іншомовної комунікативної компетенції: поняття “вправа”, “структура вправи”. “класифікація вправ”.

Охарактеризуйте основні та факультативні компоненти навчально-методичного комплексу з іноземної мови для СНЗ.

Розкрийте методику формування іншомовної фонетичної компетенції: мету і зміст

навчання вимови , принцип апроксимації, основні типи і види вправ для формування

слуховимовних навичок.

Розкрийте методику формування іншомовної лексичної компетенції: мету і зміст навчання лексики, поняття “активний” і “пасивний” лексичний мінімум, різні способи

семантизації лексичних одиниць.

Охарактеризуйте етапи роботи з лексичним матеріалом, типи і види вправ для засвоєння лексичного мінімуму.

Розкрийте поняття “потенціальний словник”, назвіть його джерела, типи і види вправ для формування потенціального словника учнів.

Розкрийте методику формування іншомовної граматичної компетенції: мету і зміст

навчання граматичного матеріалу, етапи ознайомлення з ГС активного мінімуму, типи і

види вправ для їх засвоєння.

Розкрийте мету і зміст навчання інтонації, охарактеризуйте типи і види вправ для формування рецептивних і репродуктивних інтонаційних навичок.

Розкрийте поняття “активний” і “пасивний” граматичний мінімум. Охарактеризуйте типи і види вправ для засвоєння ГС пасивного граматичного мінімуму.

Розкрийте методику формування іншомовної компетенції в аудіюванні: мету і зміст

навчання, суть аудіювання як виду мовленнєвої діяльності, труднощі аудіювання,

способи презентації аудіотекстів.

Охарактеризуйте систему вправ для навчання аудіювання, різні способи перевірки розуміння аудіотекстів.

Розкрийте загальні та відмінні характеристики (психологічні й мовні) діалогічного і монологічного мовлення та їх урахування у процесі навчання. Назвіть функціональні

типи діалогу та монологу.

Розкрийте методику формування іншомовної компетенції в діалогічному мовленні : мету і зміст навчання, використання навчально-мовленнєвих ситуацій, систему вправ

для навчання діалогічного мовлення.

Розкрийте методику формування іншомовної компетенції в монологічному мовленні,

мету і зміст навчання, систему вправ для навчання монологічного мовлення.

Розкрийте методику навчання техніки читання: поняття “техніка читання”, труднощі навчання, методи навчання техніки читання англійською мовою, типи і види вправ для

навчання техніки читання.

Розкрийте методику формування іншомовної компетенції в читанні: мету і зміст навчання читання, особливості навчання різних видів читання.

Охарактеризуйте роботу з текстом для читання: передтекстові та післятекстові вправи,

різні способи перевірки розуміння прочитаного.

Розкрийте методику навчання техніки письма: поняття “техніка письма”, труднощі навчання, типи і види вправ для навчання графіки та орфографії.

Розкрийте методику формування іншомовної компетенції в письмі: мету і зміст

навчання письма як виду мовленнєвої діяльності, систему вправ для навчання письма.

Охарактеризуйте усний метод Гарольда Пальмера: принципи навчання, система вправ для навчання усного мовлення.

Охарактеризуйте методичну систему навчання читання Майкла Уеста: принципи навчання, передтекстові та післятекстові вправи.

Охарактеризуйте аудіолінгвальний метод Чарльза Фріза та Роберта Ладо: принципи

навчання, систему усних тренувальних вправ.

Охарактеризуйте аудіовізуальний метод: принципи навчання; етапи навчання та види вправ.

Охарактеризуйте інтенсивний метод навчання: принципи методу активізації, етапи роботи, характерні навчальні прийоми.

Охарактеризуйте комунікативний метод навчання: принципи навчання, характерні

навчальні прийоми.

Охарактеризуйте сучасні зарубіжні методи навчання іноземних мов: цілі, зміст і принципи навчання.

Охарактеризуйте організаційні форми навчально-виховного процесу з іноземної мови. Розкрийте вимоги до сучасного уроку іноземної мови, типологію уроків.

Охарактеризуйте структуру уроку іноземної мови, особливості уроку на різних ступенях навчання.

Розкрийте методику контролю рівня сформованості іншомовної комунікативної

компетенції: функції, об’єкти, види і форми. Вимоги до контролю знань, навичок і вмінь

з іноземної мови, оцінювання навчальних досягнень учнів.

Охарактеризуйте тест як засіб контролю у навчанні іноземних мов: поняття “тест”, структура тесту, типи, види тестів і методику використання.

Розкрийте мету, зміст і форми позакласної роботи з іноземної мови.

Розкрийте особливості планування навчально-виховного процесу з іноземної мови: види

планів, планування уроків іноземної мови на різних ступенях навчання.

Охарактеризуйте типологію засобів навчання за різними критеріями. Розкрийте переваги використання фонограми та відеофонограми.

8. Методи навчання.

Пояснювально-ілюстративний, репродуктивний (лекція, бесіда).

9. Форми контролю.

Контроль успішності студентів з урахуванням поточного і підсумкового

оцінювання здійснюється відповідно до календарного тематичного плану

викладання дисципліни, де зазначено види і терміни контролю.

Для обліку і реєстрації показників успішності використовується рейтингова

відомість успішності студентів.

Виконання тестових завдань здійснюється в режимі комп’ютерної

діагностики, або за допомогою роздрукованих завдань. Оцінювання тестів

проводиться за власною методикою з приведенням підсумку до встановленої в

рейтинговій шкалі балів.

10. Розподіл балів, які отримують студенти. Оцінювання студента відбувається згідно положенням «Про екзамени та заліки у НУБіП України» від 20.02.2015 р.

протокол № 6 з табл. 1.

Для визначення рейтингу студента (слухача) із засвоєння дисципліни Rдис (до 100 балів) одержаний рейтинг з атестації (до 30 балів) додається до рейтингу студента (слухача) з навчальної роботи Rнр (до 70 балів): R дис = R нр + R ат*

11. Методичне забезпечення

- Робоча навчальна програма дисципліни;

- Конспект лекцій з дисципліни;

- Комплекс контрольних робіт (ККР) для визначення залишкових знань з

дисципліни, завдань для обов’язкових контрольних робіт;

- Тестові завдання для підсумкового контролю знань студентів.

12. Рекомендована література

Основна: 1. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах.

Підручник / Кол. авторів під керівництвом С.Ю. Ніколаєвої. — К.: Ленвіт, 2002

— 226 с.

2. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. —

М.: Просвещение, 1991. — С. 126-135.

3. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення,

викладання оцінювання / Науковий редактор українського видання доктор пед.

наук, проф С.Ю.Ніколаєва. — К.: Ленвіт, 2003 — С.14-18; 30-36; 45-47.

4. Brown H.D. Principles of Language Learning and Teaching. — Prentice

Hall, 1987. — P.1-34; 124-135.

Допоміжна:

1. Державна національна програма «Освіта. Україна XXI століття». —

К: Райдуга, 1994.-С. 8-Ю.

2. Державний стандарт початкової загальної освіти (2000 р.)

3. Про типові навчальні плани загальноосвітніх навчальних закладів на

2001/ 2002 — 2004/2005 навчальні роки // Інформаційний збірник Міністерства

освіти і науки України. — 2001. — №9 — С.22.

4. Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго

языка младшими школьниками // Иностр. языки в школе. — 1986. — №2. — С.

24-27.

5. Андрієвська В.І. Коли і як розпочинати навчання дитини іноземної

мови? // Початкова школа. — 1997. — №12. — с.38-42.

6. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура:

Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного: М.: Рус.

яз., — 1990. — С. 3-27.

7. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория и практика обучения

иностранным языкам. Начальная школа: Методич. пособие. — М.: Айрис-пресс,

2004 — С. 54-66.

8. Леонтьев А. А. Психологические предпосылки раннего овладения

иностранным языком // Иностр. языки в школе. — 1985. — №5. — С.24-29.

9. Пенфилд В., Робертс Л. Речь и мозговые механизмы. — Л.:

Медицина, 1964. – 248 с.

10. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. С.-Петербург: Союз, 1997. —

256 с.

11. Роман С.В., Коломінова О.О. Психологічні умови навчання іноземної

мови у початковій школі // Іноземні мови. — 2002. — № 1. — С. 35-38.

12. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. — К: Генеза., 2002. — С.

39-50; 328-338.

13. Бим И.Л. Некоторые исходные положення теории учебника

иностранного языка // Иностранные языки в школе. — 2002. — №3. — С.3-8.

14. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория и практика обучения

иностранным языкам: Начальная школа: М.: Айрис-пресс. — 240 с.

15. Гвоздева А.В., Сороковых Г.В. Индивидуальные особенности

восприятия и познания при изучении иностранних языков // Иностр. языки в

школе — 1999 -№5.- С.73-79.

16. Клементьева Т.Б. Enjoy Teaching English: Методическое руководство

для учителей. — СПб.: КАРО, 2003. — 256 с.

17. Коломінова О.О. Освіта учнів початкової школи засобами англійської

мови // Іноземні мови. — 2002. — №2. — С.34-37.

18. Коломінова О.О. Зміст соціокультурного аспекту навчання

англійської мови у початковій школі // Іноземні мови. — 2004. — №2. — С.50-53.

19. Комарова З.П., Трегубова Е.Н. Эмоциональный фактор: понятие, роль

и формы интеграции в целостном обучении иностранному языку // Иностр. языки

в школе. — 2000. — №6. — С.11-15.

20. Редько В.Г. Сучасний шкільний підручник іноземної мови як засіб

міжкультурного спілкування (До проблеми ефективного використання

підручника у навчальному процесі) // Іноземні мови в навчальних закладах. —

2002. — № 1-2. — С. 68-73.

21. Редько В.Г., Карп С.І., Кохан О.В. Дидактико-методичні підходи до

конструювання змісту електронних підручників з іноземних мов для середньої

ніколи // Комп’ютер у школі та сім’ї. — 2004. — № 2 (34). — С. 7-10.

22. Редько В.Г. Професійна майстерність учителя іноземної мови у

раціональному використанні підручника як умова ефективності навчального

процесу // Проблеми сучасного підручника: 36. наук, праць. К., 2002. — Вин. 3.

— С. 155-159.

23. Редько В.Г. Місце і роль підручника у навчальному процесі з іно-

земної мови // Педагогіка і психологія. — 1998. — № 2. — С. 41-47.

24. Редько В.Г. Одиниці навчання іншомовного спілкування у кон-

тексті комунікативно-орієнтованого підходу // Національна освіта: Традиції і

новації: 36. — Київ; Житомир, 2002. — С. 198-205.

25. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому

языку на начальном этапе в общеобразовательних учреждениях: Пособие для

учителей и студентов пед.вузов. — 3 изд. — М.: Просвещение, 2000. — 232с.

26. Роман С.В. Розвиваючий аспект раннього шкільного навчання

англійської мови // Іноземні мови. — 2002. — №3. — С.34-37.

13. Інформаційні ресурси http://filolog.pl.ua/mater-ali-dlya-student-v/stor-ya-n-metsko-movi-lekts.html www.libreriauniversitaria.it/deutsche-sprach www.linse.uni-due.de/.../sprachgeschichte/ www.wissen.de/.../grundzuege-der-entwickl.

Лекція 1. МЕТОДИКА ЯК НАУКА. ЗВ’ЯЗОК МЕТОДИКИ З ІНШИМИ НАУКАМИ

1. Історичний екскурс у розвиток методичної науки.

2. Методика як наука. Предмет дослідження методики.

3. Цілі навчання іноземної мови у ЗОШ.

4. Методи дослідження в методиці.

5. Зв’язок методики з іншими науками.

6. Основні методичні поняття.

1. Викладання іноземних мов пережило ряд драматичних змін впродовж століть. Розвиток

методики можна порівняти з рухом маятника, який розгойдувався з боку в бік під впливом

суспільного замовлення.

Наївно було б думати, що методи та прийоми, якими викладачі іноземних мов

користуються в наш час, є абсолютно новими та оригінальними. Сучасні методи - це ретельно

відібрані прийоми з різних методів, які існували досі і які забезпечують виконання соціального

замовлення на викладання іноземних мов. Саме тому для досягнення успіху сучасному

вчителю слід знати основні віхи розвитку методів викладання іноземних мов.

До 20 століття у методиці викладання ІМ чергувалися 2 основні підходи: підхід, що

зосереджувався на використанні мови (тобто говорінні та розумінні) та інший підхід, який

фокусувався на аналізі мови (тобто на вивченні граматичних правил).

Обидва періоди – класичної грецької мови та середньовічної латини характеризувались

наголосом на навчанні використання мови. Класичні мови – грецька, а згодом латина,

використовувались як lingua francas, тобто були мовами міжнародного спілкування. Навчання у

вищих навчальних закладах здійснювалось на цих мовах, було престижним розмовляти, читати

та писати на грецькій та латині. Вони були мовами релігії, філософії, політики та бізнесу.

Вчителі користувались прямими методами, користуючись переписаними від руки короткими

текстами.

Згодом, у період Відродження, стало популярним формальне вивчення грецької та латини

завдяки виникненню друкарського пресу. Зясувалось, що граматика класичних друкованих

текстів значно відрізнялась від латині, що використовувалась як lingua franca. Останню назвали

«вульгарною латиною», якою користувались виключно простолюдини. Вона поступово

перестала бути мовою міжнародного спілкування.

Постала потреба вивчення однією країною мови інших країн, що в 17 ст. знову колихнуло

маятник методики у бік використання мови.

Найвідомішим вчителем і методистом цього періоду був Ян Амос Коменський, котрий у

період з 1631 по 1658 опублікував книги про свою методику навчання ІМ, основними

положеннями якої були такі поради:

- використовуйте імітацію замість правил для навчання мови;

- заставляйте ваших учнів повторювати за вами;

- починайте з обмеженого вокабуляру;

- навчайте учнів читанню та говорінню;

- навчайте мови через картинки (наочність).

Саме Коменський вперше висловив революційну ідею про необхідність навчання

використання мови, а не аналізу її будови.

Погляди Коменського протримались певний час, але вже на початку 19 ст. у

Європейських університетах знову стало популярним систематичне вивчення класичної

латини. Запанував граматико-перекладний метод, який використовувався для навчання латини

та інших європейських мов.

Маятник колихнувся знову наприкінці 19 ст. з виникненням прямого методу,

спрямованого на навчання користування мовою.

Однак, коли представники методу намагались поширювати цей метод у США, Клівленді,

він не спрацював з тієї причини, що на той час у США було обмаль вчителів ІМ, які вільно

розмовляли мовою, якої навчали. Це спричинило виникнення та поширення методу читання у

навчанні ІМ (Майкл Вест) .

Однак з початком 2-ї світової війни у США виникає нагальна потреба навчання говоріння

ІМ. Цю потребу задовольнив аудіо-лінгвальний підхід. У Британії під впливом цих же факторів

виникає ситуативний підхід, який передбачає навчання ІМ на усній основі, за якого навчання

зводилось до хорового промовляння структур.

У царській Росії, а згодом і в Радянському Союзі впродовж більшої частини 20-го століття

панував граматико-перекладний метод, в основі якого лежали вивчення граматики та навчання

читання та перекладу.

2. Термін «методика навчання іноземних мов» використовується для позначення різних за

змістом понять. Наприклад, опис конкретних прийомів і форм роботи окремих учителів -

новаторів можна охарактеризувати як практичну методику навчання іноземної мови.

Термін «методика навчання» означає також навчальну дисципліну в педагогічних

навчальних закладах, яка повинна забезпечити теоретичну і практичну підготовку студентів за

методикою.

У педагогічній та методичній літературі існує положення про те, що методика навчання

іноземної мови є «відносно самостійною наукою».

Методика як наука має власний предмет і об'єкт дослідження.

Об'єктом дослідження методики навчання іноземної мови є процес навчання іноземної

мови та закономірності засвоєння її як нового засобу комунікації, а також особливості освіти і

виховання всебічно розвиненої особистості засобами іноземної мови в різних умовах, у тому

числі і в середній школі.

Отже, Методика навчання іноземних мов - це наука, яка вивчає цілі, зміст, методи і

засоби навчання, а також способи учіння і виховання на матеріалі іноземної мови.

У методиці навчання іноземних мов виділяють загальну і спеціальну методики.

Загальна методика займається вивченням закономірностей та особливостей процесу

навчання будь-якої іноземної мови. Спеціальна методика досліджує навчання конкретної

іноземної мови у певному типі навчальних закладів з урахуванням мовних і мовленнєвих

особливостей рідної мови.

Об’єктом методики викладання іноземних мов є процес навчання.

Навчання – це акт взаємодії того, хто навчає, з тим, кого навчають, з метою передачі

одним і засвоєння іншим соціального досвіду. Обидві сторони – вчитель і учень - беруть

активну участь у цій діяльності, але кожен по-своєму:

- вчитель здійснює навчаючі дії, спрямовуючи навчальні дії учнів;

- вчитель мотивує навчальну діяльність учнів, спонукає їх до навчання;

- вчитель організує навчальні дії таким чином, щоб вони давали максимальний ефект. Ця

організація проходить на рівні дій кожного окремого учня;

- вчитель дає учням матеріал для засвоєння та орієнтири для їх навчальної діяльності;

- вчитель здійснює контроль за ефективністю засвоєння.

Методика як наука має й свої методи дослідження. Метою цих методів є одержання

наукових даних про закономірності навчання іноземних мов, про ефективність навчальних

матеріалів, що використовуються, способів і форм навчально-виховного процесу.

У сучасній методиці навчання іноземних мов використовуються основні та допоміжні

методи дослідження

До основних методів відносять:

1) критичний аналіз літературних джерел (в тому числі ретроспективне вивчення

вітчизняного й зарубіжного досвіду);

2) вивчення та узагальнення позитивного досвіду роботи вчителів, які досягли

видатних результатів у навчально-виховному процесі;

3) наукове спостереження;

4) пробне навчання;

5) експеримент;

6) дослідне навчання.

Допоміжні методи охоплюють:

1) метод-інтерв’ю;

2) анкетування;

3) тестування;

4) бесіду;

5) хронометрування тощо.

3.Методика навчання іноземних мов як наука пов’язана з іншими науками і використовує

виявлені ними факти і закономірності.

Наукову основу методики навчання іноземної мови складають теоретичні положення

загальної методики і експериментальні дані методичних досліджень, закономірності базисних і

суміжних з методикою наук: педагогіки, лінгвістики, психології, психолінгвістики

(лінгвопсихології), теорії інформації, кібернетики та ін.

Методика й лінгвістика. Мова є об’єктом дослідження лінгвістики. Дані лінгвістики

використовуються при визначенні цілей навчання (для чого навчати?), змісту навчання (чого

навчати?), технології навчання (як навчати?), і допоміжних засобів (з допомогою чого

навчати?).

Практична мета навчання – навчання спілкування - була поставлена завдяки дослідженню

мовних функцій, функціональних стилів мовлення, їх співвідношення з усною та письмовою

формою мовлення. Лінгвістичну основу комунікативного методу навчання іноземних мов

складає переорієнтація з форми на функцію, з мовної правильності на спонтанність та

автентичність.

Відбір та організація змісту навчання (чого навчати) здійснюється на основі даних

лінгвістики, яка пропонує методиці принципи відбору іншомовної лексики,елементів

морфологічного, синтаксичного та фонетичного рівнів, текстового матеріалу для навчання

читання та усного мовлення. Контрастивна лінгвістика внесла внесок у відбір іншомовного

матеріалу,визначення його послідовності у навчальному процесі, ступеня його трудності.

У виборі технології навчання методика керується сучасною рівневою концепцією мови,

згідно якої виділяються такі рівні мови, як фонема, морфема, слово, словосполучення, речення,

понадфразова єдність, текст. Виходячи з цього, навчання може проводитись як аспектно, так і

комплексно.

Методика і психологія. Знання закономірностей функціонування мислення, пам’яті,

сприймання, уваги, мотивації та їх індивідуальних проявів допомагає вчителю обрати

раціональні методи та прийоми навчання іноземної мови, забезпечує керування розумовою

діяльністю учнів. Так. наприклад, враховуючи існування різних видів мотивації – внутрішньої

і зовнішньої,негативної і позитивної, вчитель повинен знати мотиви своїх учнів та створити

передумови для розвитку позитивної внутрішньої мотивації – комунікативної (бажання

спілкуватися іноземною мовою), лінгвопізнавальної (позитивне ставлення до мовного

матеріалу) та інструментальної (позитивне сприймання певних форм роботи).

Методика і педагогіка. Особливого значення для методики набуває теорія навчання,

насамперед дидактичні принципи і методи навчання. Принципи навчання дають відповідь на

запитання “Як організувати навчальний процес?” До дидактичних принципів відносяться

принципи:

- наочності, (використання зорової і слухової наочності),

- посильності (передбачає відбір навчального матеріалу і вправ з урахуванням

рівня підготовки учнів),

- міцності (виконання численних тренувальних вправ, систематичне

повторення,робота всіх аналізаторів, пошук асоціацій),

- свідомості (навчання від усвідомлення правил виконання дії до її автоматизованого

виконання),

- науковості, активності, виховуючого навчання , індивідуалізації.

Серед методів навчання, які відповідають на питання “Як навчати?” у методиці

розрізняють методи-способи для вчителя (демонстрація, пояснення, організація вправляння,

контроль) та методи-способи для учнів (ознайомлення, осмислення, вправляння,

самоконтроль).

Науковість методики визначається тим, наскільки обґрунтовано вона застосовує дані

базисних і суміжних з нею наук при вирішенні загальнотеоретичних і практичних питань

навчання, що дозволяє уникнути однобічної орієнтації методики на яку-небудь одну базисну

науку, наприклад, лінгвістику, як це було раніше.

Одним із головних завдань методики як теоретичної науки є науковий синтез даних

базисних і суміжних з нею наук і створення на цій основі цільної і стрункої теорії навчання

мовам.

4.Зміст навчання відповідає на питання “Чого навчати?”і включає такі компоненти:

1)Мовний, мовленнєвий, країнознавчий, лінгвокраїнознавчий навчальний матеріал.

2)Знання, навички та вміння.

3) Сфери спілкування, теми, ситуації.

У процесі засвоєння мовного, мовленнєвого, країнознавчого та лінгвокраїнознавчого

матеріалу формується іншомовна комунікативна компетенція, яка включає такі види: мовну,

мовленнєву, соціокультурну.

Мовна компетенція включає мовні знання (лексичні, фонетичні, граматичні та

орфографічні) і відповідні навички.

Мовленнєва компетенція включає чотири види компетенцій: уміння в аудіюванні,

говорінні, читанні, письмі. Мовленнєві навички є складовою частиною мовленнєвих умінь.

Соціокультурна компетенція складається з країнознавчої та лінгвокраїнознавчої

компетенцій.

Країнознавча компетенція – це знання учнів про культуру країни, мова якої вивчається

(знання історії, географії, економіки, державного устрою, особливостей побуту, традиції та

звичаїв країни).

Лінгвокраїнознавча компетенція передбачає володіння учнями особливостями

мовленнєвої та немовленнєвої (міміка, жести, що супроводжують висловлювання) поведінки

носіїв мови в певних ситуаціях спілкування.

Формування соціокультурної компетенції передбачає набуття фонових знань, які

включають реалії (безеквівалентні лексичні одиниці – hot dog, абревіатури - FBR, VIP, імена

історичних осіб - Honest Abe) та засвоєння фонової лексики (фразеологізмів, афоризмів,формул

мовленнєвого етикету). Своєрідність цих мовних засобів зумовлює використання спеціальних

методів для їх презентації. Оптимальним способом семантизації цих одиниць є коментар –

одиничний (для розкриття значення окремої лексичної одиниці), системний (для розкриття

значення слів, об’єднаних одним родовим поняттям), комплексний (використовується для

семантизації тематичної лексики).

Оскільки в реальному житті спілкування відбувається у конкретній мовленнєвій ситуації,

та в межах певної сфери спілкування, формування комунікативної компетенції можливе за

умови моделювання у навчальному процесі типових ситуацій, які виникають у різних сферах

життя і стосуються різних тем.

Під темою розуміють відрізок дійсності, яка відбивається у нашій свідомості. В

методичному аспекті тема визначається як імовірний згорнутий текст, поданий у вигляді

короткої тези і який підлягає розгортанню у процесі говоріння та вилученню інформації і

згортанню при читанні та аудіюванні,

Під комунікативно-мовленнєвою ситуацією розуміють динамічну систему взаємодіючих

конкретних факторів об’єктивного і суб’єктивного планів, які залучають людину до

мовленнєвого спілкування і визначають її поведінку в межах одного акту спілкування.

Комунікативна ситуація включає чотири чинники:

1) обставини дійсності, в яких відбувається комунікація;

2) стосунки між комунікантами;

3) мовленнєві наміри;

4) реалізацію самого акту спілкування.

Сукупність мовленнєвих ситуацій, що характеризуються однотипністю мовленнєвого

спонукання людини до мовлення, стосунків між комунікантами та обставин спілкування,

називається сферою спілкування. Навчання іноземної мови у загальноосвітній школі

відбувається у таких сферах спілкування: соціально-побутовій, громадсько-політичній,

соціально-культурній, професійно-трудовій.

5.Цілі навчання відповідають на запитання “З якою метою навчати?

Цілі навчання іноземної мови в середній школі визначаються суспільними запитами,

державними інтересами виховання всебічно розвиненого й освіченої людини.

Мета навчання іноземній мові повинна бути реальною для досягнення в заданих умовах, а

зміст і методи навчання адекватні цілям і заданим умовам.

Провідною метою навчання іноземним мовам є комунікативна та культурно-порівняльна

складові, тобто практичне оволодіння іноземною мовою як засобом усної та письмової

комунікації.

Практичне володіння іноземною мовою в усній та письмовій формі навіть в обмежених

межах розвиває пізнавальні інтереси учнів, розширює їхній кругозір, знайомить з культурою,

мистецтвом, традиціями і звичаями країни мови, що вивчається.

Оскільки навчання іноземних мов у середній школі переслідує комплексну реалізацію

практичної, виховної, освітньої та розвиваючої цілей, слід розглянути в програмі навчання, які

зміни будуть мати місце при їх реалізації в умовах освітньої ситуації.

Головною метою навчання іноземної мови в середніх навчальних закладах є оволодіння

учнями іноземною мовою як засобом спілкування і здійснення в цьому процесі виховання,

освіти й розвитку особистості учня.

У сучасній методиці навчання іноземних мов висуваються чотири цілі: практична,

виховна, освітня й розвиваюча.

Практична мета є провідною. Вона передбачає практичне опанування учнями уміннями

аудіювання, говоріння, читання, письма в типових ситуаціях.

Основні мовленнєві вміння включають:

• вміння здійснювати усне спілкування в типових ситуаціях навчально-трудової,

побутової та культурної сфер спілкування;

вміння розуміти на слух основний зміст нескладних аутентичних текстів;

вміння читати і розуміти нескладні автентичні тексти різних жанрів та видів з різним

ступенем розуміння їх змісту (читання з розумінням основного змісту, читання з повним

розумінням змісту)

вміння зафіксувати й передати письмово елементарну інформацію.

При реалізації практичної мети з урахуванням існуючих у методиці навчання нових

теоретичних підходів недостатньо розглядати формування тільки комунікативної або тільки

лінгвістичної компетенції учнів. Необхідно вести мову про формування міжкультурної

компетенції в процесі навчання іноземної мови в цілому.

Реалізація виховної мети передбачає виховання в учнів:

культури спілкування;

ціннісних орієнтацій, почуттів та емоцій;

позитивного ставлення до іноземної мови, культури народу, мова якого вивчається;

розуміння важливості оволодіння іноземною мовою як засобом спілкування;

таких рис характеру як доброзичливість, толерантість, колективізм, активність,

працьовитість.

Виховна мета може бути інтерпретована з наступною позиції:

- Орієнтація на гуманізацію освіти;

- Навчання в дусі діалогу культур;

- Виховання взаєморозуміння і терпимості по відношенню до чужої культури, здатність

ставиться до неї з повагою, довірою, симпатією, але в той же час критично;

- Виховання ціннісних орієнтацій по відношенню до культурної спадщини своєї країни

(свого регіону).

Тлумачення освітньої мети може бути уточнено таким формулюванням:

- Більш глибоке засвоєння рідної (регіональної) культури допомогою дотику з чужою

культурою і взаємини з нею;

- Розширення мовного, соціального, емоційного та інтелектуального горизонту тих, хто

навчається.

Досягнення розвиваючої цілі навчання іноземної мови та іншомовної культури

повинно вважати:

- Розвиток здатності «проникнення» в культуру країни досліджуваної мови в ході

зіставлення громадських культурних і мовних реалій;

- Розвиток вміння використовувати соціокультурний фон для розуміння соціокультурної

приналежності до національної (регіональному) та світовій спільноті;

- Розвиток здатності орієнтуватися в ціннісних категоріях власного та чужого суспільства.

Необхідними завданнями в навчанні іноземної мови в середній школі на сучасному етапі є

такі як:

- Прилучення учнів до придбання загальноосвітньої інформації (читання періодичної

преси, перегляд пізнавальних телевізійних передач, прослуховування радіопередач рідною і де

можливо, іноземною мовами);

- Використання загальноосвітніх можливостей іноземної мови в урочній та позаурочній

роботі;

- Формування у школярів правильного уявлення про історико-культурне минуле міста,

села, району республіки, використовуючи краєзнавчий матеріал.

Освітня мета передбачає:

усвідомлення учнями сутності мовних явищ, іншої системи понять, через яку може

сприйматися дійсність;

розуміння особливостей свого мислення;

порівняння явищ іноземної мови, що вивчається, з рідною мовою;

залучення до діалогу культур (іншомовної та рідної);

уміння вчитися (працювати з книжкою, підручником, словниками тощо).

Розвиваюча мета передбачає розвиток індивідуально-психологічних особливостей та

умінь учнів, а саме:

умінь переносу знань та навичок у нову ситуацію;

мовленнєвих здібностей (фонетичного та інтонаційного слуху, мовної здогадки, імітації,

логічного викладення думок);

інтелектуальних і пізнавальних здібностей (різних видів пам’яті – слухової і зорової,

оперативної та тривалої, уваги – довільної та мимовільної, уяви тощо);

готовності до участі в іншомовному спілкуванні;

готовності до подальшої самоосвіти в галузі володіння іноземною мовою.

2. Основні методичні поняття

До основних понять у методиці відносяться:

- принцип навчання;

- метод навчання;

- система навчання;

- методичний прийом;

- методичний засіб.

Методичні принципи навчання будь-кого шкільного предмету, в т.ч. та іноземної мови у

своїй сукупності «визначають зміст, методи і організацію навчання».

У методичній літературі останніх років висловлюється точка зору про те, що шкільний

предмет «Іноземна мова» відрізняється особливою специфікою і дидактичними принципами

навчання від загальноприйнятих в інших предметах. Для методики викладання іноземної мови

ці принципи неприйнятні, тому що вони розроблені на основі дослідження процесу навчання

основам наук, в той час як шкільний предмет «іноземна мова» прилучає учнів до мовленнєвої

діяльності, розширюючи їхні можливості в сфері мовного спілкування, а не до якої-небудь

науки. Дидактичні принципи (такі як вмотивованість, усвідомленість, доступність, науковість

соціально-ціннісна та культурно-орієнтована спрямованість, дотримання комунікативно-

діяльнісного, проблемно-тематичного, індивідуально-особистісного підходів у навчанні

іноземної мови) - є основними принципами навчання іноземної мови в середній школі.

Розшифруємо основні методичні категорії:

1) Метод навчання у педагогічній літературі визначається як «система цілеспрямованих

дій вчителя, який організує пізнавальну і практичну діяльність учня, що забезпечує засвоєння

ним змісту освіти.

2) Під «методом навчання іноземної мови» розуміється сукупність педагогічних дій

учителя і форм діяльності учнів, які забезпечують досягнення комунікативних, виховних та

освітніх цілей навчання іноземної мови. У методичній літературі останніх років набув

поширення термін «методична система навчання іноземної мови» у зв'язку з системно-

структурним підходом до явищ педагогічної дійсності.

Перш за все це - інформаційна система, побудована на процесах прийому, переробки,

зберігання, передачі інформації в цілях залучення учнів до іншомовного мовного поведінки,

громадському досвіду з тим, щоб забезпечити відповідний загальноосвітній рівень абітурієнта і

створити передумови для його подальшого самоосвіти.

«Система навчання» реалізується в навчальному комплексі і включає низку

взаємопов'язаних компонентів: мета, засоби і методи навчання.

«Метод» як методична категорія знаходить своє втілення в системі прийомів, способів і

засобів навчання.

Під «методичними прийомами» слід розуміти елементи методу, «складові його

частини», певні організаційно-методичні заходи.

Під «засобами навчання» мається на увазі, з одного боку, - «матеріальні засоби

навчання», тобто предмети і матеріали (підручники, посібники, ТЗН), а з іншого - види

діяльності, (наприклад, читання як засіб навчання іноземної мови).

Термін «спосіб» вживається часто в таких поєднаннях як спосіб (прийом) семантизації,

способи (прийоми) активізації і т.д.

Способи (прийоми) можуть варіюватися також в залежності від етапу навчання,

особливостей, умов, характеру матеріалу.

ЛЕКЦІЯ 2. НАВЧАННЯ ФОНЕТИЧНОГО МАТЕРІАЛУ

1. Роль і місце навчання фонетичного матеріалу у навчанні іноземних мов.

2. Зміст навчання фонетичного матеріалу.

3. Навчання звуків іноземної мови.

4. Навчання інтонації іноземної мови.

1. Роль і місце навчання фонетичного матеріалу у навчанні іноземних мов

Усі види мовленнєвої діяльності базуються на звуках. Оволодіння усним мовленням та

читанням вголос неможливе без стійких слухо-вимовних та ритміко-інтонаційних навичок.

При читанні мовчки учень “промовляє” у внутрішньому мовленні те, що читає.

Висловлюванню у письмовій формі передує його розгорнуте промовляння у внутрішньому

мовленні.

Фонетика – звукова будова мови, сукупність звуків, інтонем, які складають її

матеріальну основу.

Фонетика як окремий аспект у загальноосвітній школі не вивчається. Фонетичні

навички формуються у ході навчання усного мовлення, читання, аудіювання. Вимоги до

вимови учнів визначають, виходячи з принципу апроксимації, тобто наближення до

правильної вимови. Апроксимована вимова – це така вимова, в якій відсутні фонологічні

помилки, але яка допускає нефонологічні помилки, тобто такі, що не заважають розуміти усне

висловлювання та прочитане вголос іноземною мовою.

2. Зміст навчання фонетичного матеріалу.

Навчання фонетичного матеріалу передбачає оволодіння учнями звуками, наголосом та

основними інтонаційними моделями (інтонемами) найбільш поширених типів простих і

складних речень, тобто оволодіння ними фонетичним мінімумом.

Метою навчання фонетичного матеріалу у ЗОШ є формування слухо-вимовних та

ритміко-інтонаційних навичок (на апроксимованованому рівні). Під слухо-вимовними

навичками мовлення розуміють навички фонемно правильної вимови усіх звуків в потоці

мовлення та розуміння всіх звуків при аудіюванні мовлення. Ритміко-інтонаційні навички –

це навички інтонаційно і ритмічно правильного оформлення мовлення та розуміння мовлення

інших людей.

3. Навчання звуків іноземної мови.

Одним із важливих принципів навчання фонетичного матеріалу є порівняльний аналіз

фонологічних систем рідної та іноземної мов.

Враховуючи труднощі, з якими зустрічається учень при оволодінні вимовою іноземної

мови, у процесі навчання доцільно використовувати аналітико-імітативний метод (

пояснення і аналіз застосовуються в такій мірі, в якій вони можуть бути корисними учням для

розуміння особливостей фонетичного явища і полегшення його засвоєння).

У зв’язку з цим всі звуки іноземної мови поділяються на такі групи:

1) Звуки, які максимально наближені до звуків рідної мови: [ ]. Їх засвоєння не

викликає труднощів. При їх введенні та опрацюванні можна обмежитися імітацією.

2). Звуки, які на перший погляд схожі, але водночас відрізняються за суттєвими ознаками

від звуків рідної мови: [ ]. Необхідне контрастування з відповідними звуками

рідної мови.

3). Звуки, які не мають аналогів у рідній мові: [ ]. Ці звуки викликають

значні труднощі. Вони повинні виділятися вчителем із зв’язного цілого і пояснюватись. За

поясненням артикуляції повинно йти вправляння.

Етапи формування слухо-вимовної навички.

1 етап . Ознайомлення з новими звуками. Звуки вводяться в потоці мовлення (віршах,

скоромовках, казках та ін.). Артикуляція звуків першої групи не потребує пояснення; вони

опрацьовуються шляхом імітації. Звуки другої групи порівнюються, контрастуються зі

схожими звуками рідної мови, різниця у їх вимові пояснюється. Звуки третьої групи після

введення у потоці мовлення вичленяються, їх артикуляція пояснюється.

ІІ етап. Автоматизація дій учнів з новими звуками.

Вправи на рецепцію звуків, некомунікативні, націлені на розвиток фонематичного слуху (

на впізнавання, диференціацію, ідентифікацію звуків).

Вправи на впізнавання:

- Підніміть руку/ сигнальну картку, коли почуєте звук [ ].

- Порахуйте, скільки разів у римівці трапиться довга/ коротка голосна.

- Послухайте ряд англійських та українських звуків. Підніміть картку, коли почуєте

. англійський звук.

Вправи на диференціацію звуків.

- Прослухайте пари слів. Якщо вони починаються з однакових звуків, поставте знак “+”

та “-“ – якщо різні.

1) thin – this 2) those – these 3) three – thought

Вправи на ідентифікацію звука.

- Прослухайте слова із звуками [ ] та [ ]. Запишіть транскрипційний голосний звук,

який ви чуєте.

Рецептивно-репродуктивні (умовно-комунікативні та некомунікативні) вправи.

- Прослухайте слова (словосполучення, фрази) зі звуком [ ]. Повторіть їх, звертаючи

увагу на звук [ ]. (Це -некомунікативна вправа на свідому імітацію нового звука, якій передує

слухання).

- Прослухайте пари слів (словосполучення, фрази) із звуками [ ] та [ ]. Повторіть їх,

звертаючи особливу увагу на звуки [ ]. (Це - некомунікативна вправа на свідому імітацію

звуків, що контрастуються. Імітації передує слухання).

- Прослухайте мої твердження. Якщо вони правильні, підтвердіть їх. (Умовно-

комунікативна вправа на слухання та імітацію).

- Дайте лаконічні/ повні відповіді на мої запитання до малюнка ( предметів, погоди

тощо). (Умовно-комунікативна вправа – відповіді на запитання).

Наведені та подібні їм фонетичні вправи виконуються на всіх ступенях ЗОШ. На

початковому ступені основна мета таких вправ – формування слухо-вимовних навичок учнів,

тому питома вага фонетичних вправ досить значна порівняно з іншими вправами. На

середньому та старшому ступенях ці вправи націлені на підтримку та вдосконалення навичок

вимови та на запобігання помилкам. Ці вправи рекомендується виконувати при засвоєнні

нового матеріалу перед виконанням вправ в усному мовленні та читанні вголос. На початку

уроку необхідно проводити “фонетичні зарядки”, що включають новий навчальний матеріал.

1.Навчання інтонації іноземної мови.

1 етап. Ознайомлення учнів з новими інтонаційними моделями (ІнМ) відбувається у

мовленнєвій ситуації. При цьому вчитель пояснює їх комунікативні значення (напр.

“прохання”, “наказ” та ін.). Після першої демонстрації ІнМ необхідно записати її на дошці,

позначаючи на фразі наголошені слова та ядерний тон. Далі слід прослухати невеличкі діалоги

у звукозапису з новими ІнМ. Потім переходять до автоматизації дій учнів з новими ІнМ.

ІІ етап. Автоматизація дій учнів з новими ІнМ.

На цьому етапі виконуються умовно-комунікативні вправи на рецепцію та репродукцію

ІнМ.

Вправи на рецепцію інтонаційних моделей.

Вправи на впізнавання.

- Прослухайте розпорядження, які батьки дають своїм дітям. Підніміть сигнальну

картку, коли ви почуєте, що розпорядження зроблене у формі прохання. Не забудьте, що

прохання передається висхідним тоном.

Наприклад:

1). Clean the mess, please. 2) Water the flowers, please. Etc.

Вправи на диференціацію.

- Послухайте розпорядження, з якими батьки звертаються до своїх дітей. Вирішіть, чи

обидва вони звертаються до дітей з проханням. Якщо так, поставте знак “+” біля відповідного

номера. Якщо ні – знак “-“. Наприклад:

1) Моther: Wash up, please.

Father: Sweep the floor, please. ( Ключ: 1+).

Вправи на ідентифікацію.

Прослухайте розпорядження, які дають батьки. Визначте, де вони звертаються до дітей з

проханням (П), а де – з наказом (Н). Зробіть відповідні позначки біля номера кожного

розпорядження.

Вправи на репродукцію інтонаційних моделей.

За своїм характером – це умовно-комунікативні рецептивно-репродуктивні вправи на

імітацію, підстановку і трансформацію ЗМ, а також продуктивні вправи на самостійне

вживання ІнМ на рівні фрази та понадфразової єдності.

Вправи на імітацію.

Попросіть товариша зробити те, про що я прошу вас.

Напр.: T: Give me the book, please.

P: Give me the book, please.

Вправи на підстановку.

Я звернуся до вас з проханням дати мені певну річ. Зверніться до товариша з подібним

проханням, але попросіть іншу річ.

Напр.: T: Give me your pen, please.

P: (Звертаючись до товариша) Give me your book, please.

Вправи на трансформацію.

Послухайте мої накази і передайте їх товаришеві як прохання. Напр.:

T: Open the door, please.

P: Open the door, please.

Вправа на самостійне вживання ІнМ.

У мене на столі багато речей. Якщо ви попросите їх англійською мовою, ви їх одержите.

Напр.:

P 1: Give me your pencil, please.

T: Here you are.

P 1: Thank you.

Робота над інтонацією має продовжуватися при виконанні комунікативних вправ у

говорінні, аудіюванні, читанні вголос, бо ІнМ по-справжньому можна розуміти (вживати) лише

в процесі спілкування в різноманітних мовленнєвих ситуаціях.

ЛЕКЦІЯ 3. НАВЧАННЯ ГРАМАТИЧНОГО МАТЕРІАЛУ

1. Граматичний мінімум. Граматична структура. Граматичні навички. Зразок мовлення.

2. Етапи формування репродуктивної граматичної навички.

3. Етапи формування рецептивної граматичної навички.

1.У загальноосвітній школі вивчається спеціально відібраний граматичний мінімум, який

складається з активного та пасивного граматичного мінімуму.

До активного граматичного мінімуму входять граматичні структури (ГС), якими учень

має оволодіти для вираження власних думок при говорінні та на письмі.

До пасивного граматичного мінімуму входять такі ГС, якими учні можуть не

користуватися для вираження власних думок, але які потрібні для сприймання і розуміння

мовлення при аудіювання та читанні.

Метою навчання граматичного матеріалу іноземної мови, що вивчається, є оволодіння

граматичними навичками мовлення: репродуктивними (тобто граматичними навичками

говоріння і письма) та рецептивними навичками, тобто граматичними навичками аудіювання

і читання.

Сформованість репродуктивної граматичної навички – одна з передумов

функціонування вміння висловлювати свої думки в усній та письмовій формі.

Сформованість рецептивної граматичної навички – одна з передумов функціонування

вміння розуміти думки інших людейв усній та письмовій формі.

Граматична структура. Сприймаючи граматичну форму,ми розпізнаємо ті чи інші

ознаки, що сигналізують про дану структуру: їх називають граматичними сигналами, а

структуру, відповідно, розглядають як механізм сигналів, що служать для передачі певних

значень. Так, наприклад,наявність у реченні дієслова to be та основного дієслова із закінченням

–ing сигналізує про структуру Continious Tense, яка означає дію, що відбувається в певний

момент. Наявність у реченні дієсловаmust у сполученні з інфінітивом сигналізує про

впевненість у тому, що дія мала місце (He must have done it).

ГС має три складові:

форму (як утворена ГС),

значення (що означає дана ГС) та

прагматику (коли і чому вживається).

Проаналізуємо ГС “присвійна форма” з цієї точки зору.

Форма posessive. При утворенні цієї граматичної структури до іменника, який не

закінчується на s додається ‘s. До іменника що закінчується на s, додається “. Закінчення s

вимовляється як s, z, iz.

Значення Posessive : володіння чимось (Tom`shouse), опис(adebtor`shouse),

кількість(amonth`sholiday), стосунки (Jack`swife), частина від цілого (Jack`shand),

походження/виконавець (Shakespeare`splay).

Вживання Posessive.Вживається, коли мова йде про живих істот, з неживими істотами,

коли вони виконують якусь дію (thetrain`sarrival), з іменниками, що означають час та відстань

(aday`swait), з назвами країн та міст (New-York`sstreets), з іменниками ship, boat,car –

theship`screw, в усталених виразах atarm`slength, atastone`sthrow та ін.

Цілком очевидно, що для правильного розуміння та вживання певної ГС слід мати на

увазі всі три її складові.

При ознайомленні учнів з новою ГС слід перш за все звернути увагу нa функцію цієї ГС, а

форма має засвоюватись у нерозривній єдності з функцією.

Кожна мовленнєва одиниця має свою структуру. Розрізняють п’ять рівнів мовленнєвих

одиниць:

1) рівень словоформи (слово в його граматичній формі);

2) рівень вільного словосполучення;

3) рівень фрази/речення;

4) рівень понадфразової єдності(відрізок мовлення, який складається з двох або

більше речень, синтаксично організований і комунікативно самостійний);

5) рівень цілого тексту.

Формування граматичних навичок відбувається на перших чотирьох рівнях. На рівні

тексту навички повинні уже функціонувати, а не формуватися.

ГС різних рівнів можна зобразити різними способами: за допомогою вербальних правил

(описових і правил-інструкцій); моделей-схем і мовленнєвих зразків.

Описові правила мають констатуючий характер і формулюються у такий спосіб:

формується за допомогою, вживається в таких випадках.

Правила-інструкції мають динамічний характер і є інструкціями до дії. Наприклад: Щоб

запитати, чи дія відбувається регулярно (PresentSimple) поставте на перше місце такі форми

допоміжного дієслова: does – для 3-ої особи однини , do- для всіх інших осіб однини і

множини; на друге – підмет, на третє – першу форму смислового дієслова, а потім інші члени

речення.

Модель-схема ГС спеціального запитання у PresentSimple (рівень фрази)

Wheredoyoulive?

Зразок мовлення – це типова одиниця мовлення, що служить опорою для утворення за

аналогією інших одиниць мовлення, які мають таку саму структуру.

Зразок мовлення рівня словоформи:bookss , bagsz , brushesiz .

Зразок мовлення рівня словосполучення: on the chair, under the chair

Зразок мовлення рівня фрази: Pete is writing a letter.

2.Етапи формування репродуктивної граматичної навички

1). Етап ознайомлення з новою ГС активного граматичного мінімуму.

ГС, що входять до активного граматичного мінімуму, вживаються в усіх видах мовної

діяльності – аудіюванні, говорінні, читанні та письмі. Тому потрібно формувати як рецептивні,

так і репродуктивні навички володіння цими структурами.

Мовлення за своєю природою ситуативне, тому нову ГС слід вводити в типових ситуаціях

мовлення. З цією метою можна використовувати реальні та уявні ситуації, створені різними

засобами – за допомогою вербального опису,ілюстративного, предметного або дійового

унаочнення.

Введення нової ГС можна здійснювати двома методами – дедуктивним (спочатку

вводиться граматичне правило, а потім – приклади) та індуктивним (учні самостійно виводять

правило на основі аналізу кількох прикладів). Введення ГС дедуктивним методом бажане у

разі, якщо учні мають труднощі з мовним аналізом та узагальненням, а також якщо правило

занадто складне. Найкращі результати дає комбінація дедуктивного та індуктивного способів.

Перевага використання індуктивного підходу полягає в тому, що учитель має змогу побачити,

що знають учні про дану ГС.

Для введення нової ГС використовуються: діалог, аутентичний текст (напр., газетна

стаття), фрагменти запису радіо/телепередач, вірші та пісні.

2). Етап автоматизації дій з ГС активного граматичного мінімуму

На етапі автоматизації формуються такі якості навички як гнучкість, автоматизованість та

стійкість.

На цьому етапі виконуються умовно-комунікативні рецептивно-репродуктивні (на рівні

фрази) та продуктивні (на рівні понадфразової єдності) типи вправ.

Вправи, що виконуються на рівні фрази:

1. Імітація ЗМ. Вчитель: Мені подобаються книги Діккенса. Скажіть, що вони вам також

подобаються.

2. Підстановка у ЗМ. Вчитель: Мені подобаються книги Байрона. Скажіть, що вам

подобаються книги А.Крісті.

3. Трансформація ЗМ. Вчитель:Скажіть, що любить читати Віктор.

4. Завершення ЗМ. I like to read books by …

5. Відповіді на різні типи запитань.Do like to read books by Christie?

6. Самостійне вживання ГС.

3.Етапи формування рецептивної граматичної навички

1) Етап ознайомлення з ГС пасивного граматичного мінімуму.

На початковому ступені навчання весь граматичний матеріал засвоюється активно. ГС, які

учні мають лише розпізнавати і розуміти у процесі аудіювання і читання (пасивний

граматичний мінімум), починають з’являтися на середньому ступені, а на старшому вони

становлять переважну більшість граматичного матеріалу, що вивчається.

У процесі роботи з граматичним матеріалом пасивного мінімуму вчитель має навчити

учнів швидко розпізнавати ту чи іншу ГС за її формальними ознаками, відрізняти її від схожих

ГС та співвідносити її формальні ознаки (граматичні сигнали) з певним комунікативним

значенням, тобто сформувати рецептивні граматичні навички, які так само, як і репродуктивні,

повинні характеризуватися гнучкістю, стійкістю, автоматизованістю.

На відміну від ГС активного мінімуму, які вводяться поступово, невеликими порціями (за

принципом однієї трудності), ГС пасивного мінімуму доцільніше пред’являти учням крупними

блоками.

ГС пасивного мінімуму для читання можна подавати у контексті або у форму таблиці.

ГС пасивного мінімуму, з якими учні зустрінуться при аудіюванні, бажано вводити в

уривках з фонограми прозаїчних або драматичних творів.

2) Етап автоматизації дій учнів з новими ГС пасивного граматичного мінімуму.

Етап автоматизації дій учнів з новими ГС пасивного мінімуму, як і активного, має два

рівні – рівень окремого речення та рівень понадфразової єдності (або мікротексту). Тут

переважно використовуються некомунікативні рецептивні вправи таких видів: на

розпізнавання ГС і диференціацію ГС та умовно-комунікативні вправи для перевірки розуміння

ГС пасивного мінімуму, що засвоюється, -відповіді на запитання.

Вправа на розпізнавання ГС: Прочитайте речення. Випишіть форми інфінітива, що

називають дію, спрямовану на особу чи предмет, які виконують у реченні роль підмета.

Вправа на диференціацію ГС:Прочитайте речення. У ліву колонку випишіть номери

речень, в яких дія, виражена інфінітивом, відбувається одночасно з дією, вираженою дієсловом

в особовій формі, у праву – з інфінітивами, що виражають дію, яка передує дії, вираженій

дієсловом у особовій формі.

Вправа на перевірку розуміння ГС: Прочитайте речення. Дайте коротку відповідь на

запитання.

Лекція 5. Формування мовленнєвої компетенції у читанні

1.Зміст навчання читання

2.Навички техніки читання

3.Методи навчання техніки читання

4.Вправи для навчання техніки читання

1.Зміст навчання читання

Техніка читання включає цілий комплекс автоматизованих навичок, які зводяться до

того, щоб швидко сприймати графічні образи слів, швидко й точно співвідносити їх зі

звуковими образами та значеннями сприйнятих слів.

Навчання читання як виду мовленнєвої діяльності передбачає читання текстів з метою

одержання необхідної інформації у ході ознайомлювального, вивчаючого та переглядового

читання.

а)Ознайомлювальне читання (читання з розумінням основного змісту тексту). Цей вид

читання найбільш розповсюджений у всіх сферах життя і здійснюється на матеріалі

автентичних текстів, які несуть інформацію про культуру, побут, традиції країни, мова якої

вивчається. Це читання про себе. Учні повинні розуміти основний зміст тексту при повноті

розуміння –70%. Темп читання для англійської мови –180-190 сл/хв., німецької –150 сл./хв. У

процесі роботи над текстом потрібно навчити учнів виконувати такі дії:

прогнозувати зміст за заголовком або початком тексту;

здогадуватися про значення незнайомих слів по контексту;

ігнорувати окремі незнайомі слова, які не перешкоджають розумінню основного змісту;

визначати смислові частини тексту та зв’язки між ними;

користуватися у процесі читання наявним коментарем, словником, довідником.

б)Вивчаюче читання ( читання з повним розумінням тексту. Мета такого виду читання

– максимально повне і точне розуміння інформації тексту і критичне осмислення інформації.

Це – вдумливе читання, яке здійснюється в темпі –50-60 сл./хв. Матеріалом для читання

служать нескладні автентичні або адаптовані тексти різних жанрів (науково-популярні,

публіцистичні, художні, тексти прагматичного характеру: інструкції, рецепти), що містять

значущу для учнів інформацію та мовні і смислові труднощі. Учні виконують дії:

розуміння прочитаного тексту з достатньою повністю та глибиною;

зіставлення здобутої інформації зі своїм досвідом;

висловлювання власної думки про прочитане;

передача почерпнутих відомостей;

коментування окремих фактів.

в)Вибіркове/переглядове читання (читання з метою пошуку необхідної інформації.

Мета цього виду читання – навчитися швидко переглянути текст для того, щоб знайти

конкретну інформацію (Темп читання –400-500сл./хв.), сконцентрувати на ній свою увагу,

намагаючись зрозуміти її повністю або основний зміст. Ступінь розуміння прочитаного -40-

50%. Матеріалом для читання служать тематично пов’язані тексти, які несуть нову або цікаву

інформацію.

2.Навички техніки читання:

1). Графічні навички сприймання, розпізнавчання, диференціації та ідентифікації

графем, а також синтезування графем у слова, слів у словосполучення, речень – у текст.

2). Граматичні навички безпосереднього розпізнавання та адекватного розуміння

граматичних форм.

3). Лексичні навички ідентифікації слів та словосполучень, їх семантизації.

Процес оволодіння технікою читання включає розв’язання таких завдань:

1). Засвоєння конфігурації літер іншомовного алфавіту в рецептивному і репродуктивному

планах, а саме: зорове сприймання, розпізнавчання та ідентифікація літери, з одного боку, і

написання всіх варіантів літери – великої та малої, друкованої/рукописної, з іншого.

2). Оволодіння звуко-буквенними і буквенно-звуковими зв’язками ( а не назвою букви, яка не

допомагає, а лише створює інтерференцію).

3). Розвиток навички автоматично здійснювати операцію аналіз-синтез на матеріалі

ізольованих слів, результатом якої має бути швидке й точне зорове сприймання, правильне

озвучування та адекватне розуміння значення сприйнятого слова.

4). Поступове засвоєння основних правил читання голосних та приголосних літер, їх

комбінація.

3.Методи навчання техніки читання

1). Аналітико-синтетичні методи.

2). Метод цілих слів, речень, текстів.

3). Метод навчання за ключовими словами /аналогією.

4). Метод навчання техніки читання за правилами.

Синтетичі методи

Навчання за синтетичними методами відбувається від частини до цілого (від букв до складів і

слів). Серед цих методів набули поширення букво-складовий та звуковий методи. У

відповідності з першим методом учні засвоюють назви букв, а потім навчаються читати склади

й слова.

Напр.: с – [si:], a – [ei], t - [ti:] ------- cat [kat]

За звукового методу назви букв не додаються, учні починають зі звука, який передається цією

буквою.

Напр.: c –[k], a – [ ], t – [t], ------- cat [kat]

Букви вводяться поступово, з їх появою у прочитуваних словах. Учням надається лише їх

звукова відповідність: для голосних –їх коротке читання в закритому складі, для приголосних –

звичайне або найбільш поширене звучання.

Повністю виключається різне читання тієї самої графеми.

Одним із принципів навчання техніки читання є принцип сконцентрованості навчального

матеріалу. На перших уроках пред’являється велика кількість букв, які потім повторюються

протягом всієї першої чверті: на уроці 1- 6 букв, урок 2 –4 букви; урок 3 –4 букви; урок 4 –

4букви. Потім надходження букв уповільнюється. На п’ятому уроці - 3 нові букви, на шостому

–2 нові букви, на сьомому – 1 нова буква, на восьмому – жодної, на дев’ятому й десятому –по 2

нові букви, на одинадцятому пред’являються букви Qq і Yy і вивчається пісенька-алфавіт.

Учні читають слова у такій послідовності:

а) Читання слів з голосними у закритому наголошеному складі;

б) Читання слів з буквосполученнями приголосних і голосних;

в) Вивчення назв голосних, їх читання у відкритому складі та інші випадки читання.

Аналітичні методи

При використанні аналітичних методів навчання читання відбувається від цілого до частини,

від складного до простого.

Метод цілих слів передбачає одночасне сприйняття всього слова, повторення його за

вчителем. Згодом діти читають слова за аналогією і лише на подальших етапах навчаються

виділяти в словах окремі букви. Цей метод особливо підходить для навчання читання слів-

винятків, але може з успіхом застосовуватися до будь-яких інших слів.

Навчання починається з введення одразу кількох слів, наприклад, днів тижня. Слова

демонструються на картках. Вчитель прочитує їх, учні повторюють. Потім вони прочитують

слова без допомоги вчителя. Після цього на одному зі слів проводиться звуко-буквенний

аналіз. Зі слів виділяються букви, демонструються на картках у різному порядку. Діти

називають їх. Потім за допомогою карток вони складають слова.

Згідно з методом речень учень має починати читання з цілих речень, щоб привчатися

схоплювати загальний зміст прочитаного. Окремі прийоми цього методу можуть бти

використані в сучасній школі (наприклад, в інтенсивній методиці), однак не на початковому

етапі, а тоді, коли учні оволодіють читанням слів.

Наведемо приклади вправ, у яких вчитель демонструє учням словосполучення та речення,

написані на цупкому картоні.

1). Учні читають словосполучення on the desk, in the bag, a black bag etc.

2). Вчитель на 1-2 секунди показує учням речення, що містить ці ж словосполучення та

пропонує прочитати його.Після цього він показує інше речення, яке відрізняється від

попереднього одним елементом.

Напр.: The bag is in the desk. – The bag is on the desk.

Учні не тільки читають речення, але й визначають, чим вого відрізняється від попереднього.

3). Діти читають показане речення і записують його з пам’яті.

4). Учитель складає 3-4 речення, прикріплює їх на дошці, а потім показує малюнок.

Завдання учнів –прочитати або переписати в зошит речення, яке відповідає малюнкові. Ця

вправа допомагає безперекладно розуміти речення, предметно сприймати прочитане.

5). На дошці – 15-20 слів. Завдання учнів - скласти з них речення, сказане вчителем один раз.

Метод текстів передбачає читання тексту, який пред’являється учням у вигляді таблиці.

Текст читається хором та окремими учнями. Вчитель диригує роботою класу: визначає рухом

указки темп читання (сповільнює або прискорює його). Учні за реакцією вчителя орієнтуються,

наскільки правильно вони виконують вправу. У разі потреби вчитель вказує на окремі слова,

буквосполучення, просить повторити їх. У таблиці можна виділити певні графеми - нові або

складні для читання.

Учні починають читати невеликі тексти вже на п’ятому уроці. Спілкування в ігрових ситуаціях

на кожному уроці активізує певну частину матеріалу, що міститься в цих текстах. Усне

повторення лексики супроводжується показом малюнків з підписами. Кожен текст повинен

містити ілюстрацію. Слова, які вперше зустрічаються в тексті, супроводжуються малюнками.

Діти читають лише вголос. Кожен учень читає один-два рядки.

За читанням слід проводити аналіз тексту (пошук певного слова, рахування однакових слів

тощо), а потім аналіз окремих слів.Діти знаходять в словах знайомі букви, складають слова з

карток з буквами.

Аналітико-синтетичні методи передбачають поєднання, чергування аналізу й синтезу в

залежності від етапу навчання техніки читання, від специфіки слова, яке читається.

Метод навчання за ключовим словом. Слова групуються за певними ознаками –

буквосполученнями, голосною у відкритому/закритому складі. Наприклад:

plate pen chalk night

late ten cheese bright

take men child light

Спочатку учні прочитують однотипні слова за вчителем, при цьому їм пропонується

запам’ятати ключове слово, яке, як правило, стоїть першим у списку. У подальшій роботі, коли

учні читають слова самостійно, вони орієнтуються на читання відповідного ключового слова. У

разі потреби вчитель відсилає учнів до ключового слова, нагадуючи їм тим самимим, як

читається те чи інше слово.

Метод навчання техніки читання за правилами.

Засвоєння правил читання дозволяє учням впевненіше орієнтуватися в розмаїтті мовного

матеріалу. Уже в перший рік учні вчаться читати слова всіх чотирьох типів складу:

1 тип – відкритий склад: plate

2 тип –закритий склад: pen

3 тип – голосна + r: ir, ur, or, er,

4 тип – голосна + r+e: are

Найдоцільнішим вважається комбінування елементів кількох методів.

3. Вправи для навчання техніки читання.

Вправи на розвиток графемно-фонемних зв’язків

При виконанні вправ цієї групи активно використовується розрізна азбука.

1. Учитель показує велику й малу букву або лише одну з них і озвучує її, учні повторюють.

2. Учитель послідовно показує вивчені букви, діти читають їх.

3. Учитель пропонує для читання пари букв, наприклад, подібні якимось елементами: b-d,

m-n, f-r, w-v, y-g, t-f, a-d, b-h, u-n; літери, подібні до букв рідної мови, які читаються зовсім

відмінно: a,e, p, u, x, y, m; літери, подібні до літер рідної мови за формою і читанням: e, I, k, j, t.

4. Читання буквосполучень: ar, er, ir, sh, ck тощо. Важливо, щоб буквосполучення

асоціювалися з певними звками.

5. Визначення кількості букв /звуків у слові.

6. Показати букву, що відповідає названому вчителем звуку.

7. З ряду слів вибрати ті, що починаються з певної букви.

8. Скласти вимовлене вчителем слово з карток алфавіту.

9. Визначити подібність і розходження в словах: is-ice, form-from, men-man etc.

Вправи з техніки читання ізольованих слів та словосполучень.

1. Визначити тип складу в даних словах (І, ІІ, ІІІ, ІV): pin, kite, girl, pine, park, bag.

2. Згрупувати слова відповідно до типу складів.

3. Підібрати слова, що римуються: bad, dog, bus, come, cry, log, red, some, try, us, head, fog.

4. Прочитати незнайомі слова за правилами читання.

5. Відгадати пропущену літеру, прочитати слова: -er, -ake, -k, -ar, c-t, b-x, hous-.

6. Використовуючи картки з літерами, скласти пари слів з однією й тією ж голосною у

відкритому й закритому складі. Прочитати слова.

7. Прочитати про себе словосполучення і підібрати до них відповідні малюнки (напр.: a

short ruler, a long pencil, a black box, a red flower).

8. Знайти “заховані” в оточенні інших літер слова і прочитати їх.

9. Запам’ятати слова, які на картках швидко показує вчитель (3-5) і відтворити їх якомога

точніше вголос.

Вправи на прогнозування форми слова

1. Розшифрувати орфограми і прочитати одержані слова: bde, amp, ptael, ogd.

2. Скласти слова з окремих букв.

3. Прочитати слова з пропущеними буквами.

4. Прочитати незнайоме слово в опорі на правило /таблицю.

5. Скласти слово з окремих частин (на картках).

6. Прочитати речення, вставляючи у пропуски відповідні слова.

Вправи на розвиток навичок синтагматичного членування речень та їх інтонаційного

оформлення

1. Слухаючи диктора, стежте по книжці і промовляйте речення вголос.

2. Слухаючи диктора (вчителя), стежте по книжці і показуйте жестом (рухом руки знизу

догори або згори донизу) межі синтагми.

3. Так же відмічайте інтонаційний тип фрази.

4. Визначте тип речення (інтонації), поставте в ньому знаки словесного наголосу, поділіть

на синтагми.

5. Прочитайте речення (текст) уголос після попередньої фонетичної розмітки.

6. Прочитайте речення, змінюючи логічний наголос.

Вправи на розширення поля читання та швидкості сприймання навчального тексту

1. Прочитайте текст/уривок тексту за певний час.

2. Прочитайте речення з поступово нарощуваними елементами: Children go to school.

Children go to school in the morning. Every day children go to school in the morning.

3. Прочитайте речення з карток,які демонструє вчитель в швидкому темпі.

4. Прочитайте текст і швидко знайдіть відповідь на запитання вчителя.

ЛІТЕРАТУРА

5. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах. Підручник /

Кол. авторів під керівництвом С.Ю. Ніколаєвої. — К.: Ленвіт, 2002 — 226 с.

6. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання

оцінювання / Науковий редактор українського видання доктор пед. наук, проф С.Ю.Ніколаєва.

— К.: Ленвіт, 2003 — С.14-18; 30-36; 45-47.

ЛЕКЦІЯ 6. МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ ІНФОМОВНОЇ АУДИТИВНОЇ

КОМПЕТЕНЦІЇ

1. Аудіювання як вид мовленнєвої діяльності та уміння

2. Труднощі аудіювання

3. Етапи навчання аудіювання

4. Система вправ для навчання аудіювання

1.Аудіювання як вид мовленнєвої діяльності та уміння

Аудіювання — розуміння сприйнятого на слух усного мовлення.

Аудіювання і говоріння—це дві сторони усного мовлення.

Характерні риси А:

1. реалізує усне спілкування

2. реактивний вид мовленнєвої діяльності (реакція на монологічне, діалогічне

мовлення),

3. рецептивний вид МД

4. Форма перебігу процесу аудіювання — внутрішня, невиражена.

Вимоги до базового рівня володіння а.

— уміння розуміти літературно-розмовне мовлення носія мови в ситуаціях повсякденного

спілкування, пов'язане з задоволенням найпростіших потреб (наприклад, привітання, запит і

передача інформації та ін.);

— визначати тему і мету бесіди, її основний зміст, і в тих випадках, коли виникають

ускладнення, звертатися до партнера з проханням повторити фразу;

— уміння в умовах опосередкованого сприймання повідомлення (наприклад, оголошення по

радіо прогнозу погоди тощо) розуміти основний зміст аудіотексту (про що йдеться, що є

найбільш важливим);

— уміння повно і точно розуміти висловлювання вчителя та однокласників, короткі

повідомлення, які стосуються навчально-трудової і соціально-побутової сфер спілкування.

Рівні розуміння

Перший - розуміння буквального і поверхового значення аудіотексту на основі частини

мовних фактів і значень окремих мовних одиниць.

Другий - розуміння глибинного ситуативного значення аудіотексту.

Сприйняття мовлення на слух супроводжується подоланням труднощів, викликаних

переважно трьома факторами:

-індивідуально-психологічними особливостями слухача,

- умовами сприймання

мовними особливостями мовленнєвого повідомлення

Психофізіологічні особливості А.

Структура аудіювання, як і говоріння, складається з трьох частин:

-спонукально-мотиваційної,

-аналітико-синтетичної і

-виконавчої.

Процес аудіювання починається зі сприймання мовлення, під час якого слухач завдяки

механізму внутрішнього промовляння перетворює звукові (а якщо він спостерігає за

співрозмовником, то й зорові) образи в артикуляційні.

Для осмислення всього повідомлення необхідно вичленити в ньому окремі лексико-

граматичні ланки (фрази, синтагми, словосполучення, слова) і зрозуміти смисл кожної з них.

Цим членуванням і займається механізм сегментування мовленнєвого ланцюга.

Один з найважливіших механізмів аудіювання — механізм оперативної пам'яті —

утримує у свідомості слухача сприйняті слова і словосполучення протягом часу.

Значну роль у процесі аудіювання відіграє механізм антиципації або ймовірного

прогнозування, який дає можливість за початком слова, словосполучення, речення, цілого

висловлювання передбачити його закінчення.

Проте антиципація та ідентифікація можуть здійснюватись лише на базі механізму

довготривалої пам'яті, завдяки якій відбувається зіставлення мовленнєвих сигналів, що

надходять, з тими стереотипами, які зберігаються у нашій свідомості.

Найвідповідальнішу роль в аудіюванні відіграє механізм осмислення, який здійснює

еквівалентні заміни шляхом перетворення словесної інформації в образну.

Предмет аудіювання – чужа думка, закодована в аудіотексті і яку належить розпізнати.

Продукт аудіювання є умовивід,

Результат — розуміння сприйнятого смислового змісту і власна мовленнєва та

немовленнєва поведінка

2. Труднощі аудіювання

Успішність аудіювання залежить

1) від самого слухача (від його індивідуально-психологічних особливостей: рівня розвитку у

нього мовленнєвого слуху, пам’яті, наявності уваги, інтересу, загальні інтелектуальних

передумов, фактичних знань, знань та вмінь в рідній мові, іншомовних знань, навичок та

вмінь, мотивації,).

2) від мовних особливостей аудіотексту та його відповідності мовленнєвому досвіду і

знанням учнів;

3) від умов сприймання аудіотексту.

Труднощі, пов'язані з індивідуально-віковими особливостями слухачів

Індивідуально-психологічні особливості учнів:

- рівень розвитку слухової диференційованої чутливості,

- слухової пам’яті,

- механізму ймовірного прогнозування

- рівня концентрації уваги.

Значну роль відіграють такі індивідуальні особливості учня як кмітливість, уміння слухати і

швидко реагувати на сигнали усної мовленнєвої комунікації ( паузи, логічні наголоси,

риторичні запитання, фрази зв'язку тощо), вміння переключатися з однієї розумової операції на

іншу, швидко схоплювати тему повідомлення, співвідносити її з широким контекстом. Ці

вміння розвиваються у процесі навчання багатьох предметів, у тому числі й іноземної мови.

У процесі навчання аудіювання іншомовних повідомлень вирішальну роль відіграють

Мовні труднощі аудіювання

визначаються такими об'єктивними параметрами:

— рівнем розуміння наявної в аудіотексті інформації (повне розуміння, розуміння важливих

ідей, цілеспрямований вибір інформації);

— видом аудіотексту (опис, розповідь, повідомлення; монолог, діалог);

— тематикою/ темою;

— обсягом аудіотексту (кількістю слів у ньому);

— способом контролю/ оцінювання (рідна мова/ іноземна мова, відповіді на запитання,

вибіркові відповіді — тести множинного вибору, узагальнюючі повідомлення, розповідь і т. п.).

Фонетичні труднощі розмовного мовлення вважаються основними труднощами

аудіювання. Це, зокрема, стосується початкового ступеня навчання. Нерозвиненість

фонематичного слуху, відсутність адекватних вимовних навичок, недостатня сформованість

акустико-артикуляційних образів відволікають увагу слухача на мовну форму повідомлення, в

результаті чого не розпізнаються значення слів і синтагм як одиниць сприймання. На

наступних етапах навчання виробляються уміння розрізняти фонетичні варіанти слів за їх

головними ознаками, навіть при деякому відхиленні від норми.

Основними фонетичними труднощами аудіювання є труднощі, пов'язані з інтонацією,

логічним наголосом і темпом мовлення. Складною для сприймання є логічна інтонація, яка

членує фрази на закінчені смислові відрізки, служить для виділення основної думки і визначає

комунікативний тип фрази. Велике значення для адекватного розуміння має логічний наголос:

він несе основне смислове навантаження.

Лексичні труднощі виникають не лише при кількісному збільшенні словникового

матеріалу і його різноманітності (що характерно для старшого ступеня навчання), але й при

вживанні слів в переносному значенні, наявності слів, які не несуть великого інформаційного

навантаження, вживанні аморфних, невмотивованих слів і фразеологічних зворотів.

Граматичні труднощі пов'язані як із синтаксисом, так і з морфологією. Труднощі

аналітико-синтетичної діяльності, яка є основою сприймання інформації, збільшуються

пропорціонально довжині мовленнєвого повідомлення і складності синтаксичних структур у

ньому. Деякі граматичні труднощі зумовлені наявністю аналітичних форм, відсутніх в рідній

мові. Труднощі спричиняє граматична омонімія, особливо в службових словах.

Для розуміння при сприйманні на слух велике значення має

-композиційно-смислова структура аудіотекстів,

-спосіб викладу думок в них

-міжфразові зв'язки. Особливо складним для сприймання на слух є діалогічне мовлення

(у порівнянні з монологічним) через необхідність диференціювати мовленнєвих партнерів і

додатково виконувати аналітико-синтетичні дії. Проте надавати перевагу аудіюванню однієї з

форм мовлення недоцільно. Важливо вчити учнів сприймати обидві форми говоріння.

Фактори, що полегшують аудіювання: ритміка, паузація, мелодика — складники

інтонації; можливість зорового контакту із співрозмовником; використання позамовних засобів

та опори на ситуацію; а також

Фактори, які ускладнюють сприймання на слух: відсутність чітких пограничних

сигналів між лексичними одиницями, їх злиття в мовленнєвому потоці, явища асиміляції на

стику слів і всередині слів; фонетична редукція; швидкоплинність процесу, що зумовлюється

темпом усного мовлення; необоротність слухової реакції; інтерферуючий взаємовплив

лексичних одиниць.

Труднощі аудіювання, зумовлені умовами сприймання

Залежність аудіювання від умов сприймання визначається

а) темпом мовленнєвих повідомлень

б) кількістю пред'явлень аудіотексту в залежності від його обсягу.

Об'єктивно заданий темп мовленнєвого повідомлення визначає швидкість і точність

розуміння на слух, а також ефективність запам'ятовування.

Загальний темп мовлення складається з двох величин — кількості слів за хвилину та

кількості мовленнєвих пауз. Вимір за цими двома параметрами показує, що різниця між

мінімальним та максимальним темпом досить велика. Вона залежить від багатьох факторів:

типу і виду тексту (монолог, діалог; опис, розповідь, повідомлення; прозовий чи віршований);

важливості інформації (більш важлива інформація подається повільніше, менш важлива —

швидше); специфіки лексико-граматичної системи конкретної мови (в англійській мові буква

несе більшу кількість інформації, і слова в ній мають в середньому 4-5 букв, тоді як у німецькій

— 6-17). Середній темп мовлення на англійській мові і французькій — 140-150 слів за хвилину,

на німецькій — 110-130 слів за хвилину!

У процесі навчання аудіювання темп мовлення, що сприймається, не повинен

перевищувати темпу внутрішнього мовлення слухача. Отже перший можна збільшити, лише

прискорюючи останній.

Опори та орієнтири для подолання труднощів аудіювання

Насамперед це ритміка, паузація, мелодика та логічний наголос (ці фактори є

складниками інтонації аудіотексту). Вони повинні не тільки відповідати змісту, але й

виконувати експресивну мовленнєву функцію, тобто виражати емоційне ставлення автора

повідомлення до фактів і явищ, про які йдеться в аудіотексті. Отже використовуються

позамовні засоби та опора на ситуацію мовлення, а сама можливість зорового контакту

слухача і того, хто говорить, є також опорою для розуміння.

Сприймання мовлення на слух починається з виділення смислових орієнтирів. Для цього

використовуються не тільки фактори, що складають інформацію тексту, але й вставні слова,

повтори, риторичні запитання тощо. Суттєво допомагають в розумінні мовленнєві штампи,

широко вживані в розмовній мові. Такі засоби швидко інтегруються і поліпшують здогадку і

вірогідне прогнозування.

Характер орієнтирів та опор змінюється в залежності від мовленнєвого досвіду слухачів

і від способів пред'явлення аудіотекстів, тобто при зміні і комбінуванні труднощів об'єктивного

та суб'єктивного характеру і при сприйманні контактного чи дистантного мовлення.

Контактне мовлення (діалогічне та монологічне) відбувається в конкретній ситуації, яка

сприяє вірогідному прогнозуванню і збільшує можливості асоціативних зв'язків за рахунок

позамовних елементів мовлення.

При комбінованому звуко-зоровому пред'явленні мовленнєвих повідомлень можливе

використання

формальних підказок: підкреслювань, особливого шрифту, кольору, схем, малюнків,

заголовків тощо.

Малюнки (або картина) як орієнтири-підказки використовуються в залежності від мети

аудіювання.

3. Етапи навчання аудіювання

Досягнення проміжних цілей проходить поетапно. На кожному етапі формуються

відповідні механізми аудіювання мовленнєвих одиниць різних рівнів:

1) словоформи, вільного словосполучення, фрази,

2) понадфразової єдності,

3) цілого тексту. З допомогою цих дій розвивається механізм прогнозування, який

відіграє дуже важливу роль у сприйманні мовлення на слух.

А. на рівні фрази передбачає дії, спрямовані на:

— розуміння повідомлень даного рівня, побудованих на знайомому матеріалі; реакція на

почуте — невербальна (дії, символи і т. і.);

— розуміння повідомлення з незнайомим мовним матеріалом; реакція на почуте — вербальна

(з допомогою засвоєних мовленнєвих зразків, що відповідають темі чи ситуації);

— розпізнавання початку повідомлення і його завершення.

А на понадфразовому рівні передбачає дії, що забезпечують:

— розуміння монологічного повідомлення даного рівня, побудованого на повністю знайомому

матеріалі; реакція на почуте — невербальна або коротка вербальна;

— розуміння мікродіалогів з наступним визначенням характеру взаємодії партнерів шляхом

віднесення сприйнятого діалогу до одного з відомих учням комунікативних (структурно-

функціональних) типів мікродіалогів: діалогу-обміну думками, діалогу-волевиявлення,

ритуалізованого діалогу.

А. на рівні цілого тексту передбачає дії, за допомогою яких досягається:

- розуміння зв'язного (монологічного) мовлення, побудованого на повністю знайомому

матеріалі, шляхом членування тексту на смислові частини або виділення інформаційних точок;

реакція на почуте — невербальна (дії, символи і т. і.);

- розуміння повідомлення з незнайомим мовним матеріалом; реакція на почуте — невербальна

або вербальна як у процесі слухання, так і після нього;

- розуміння зв'язного тексту, побудованого тільки на знайомому матеріалі, але такого, що

передбачає антиципацію змісту повідомлення по його заголовку, придумування іншого

заголовку чи вибір із даних "готових" заголовків найбільш прийнятного, вибір із даних після

тексту речень, що відповідають або не відповідають його змісту і т. п.;

- розуміння діалогічного тексту, побудованого на знайомому матеріалі, із завданням на

виявлення кількості учасників бесіди, їх характеристик; реакція вербальна або у вигляді

відповіді на запитання, тесту множинного вибору і т. п.;

- розуміння зв'язного тексту, що містить деякі незнайомі елементи: слова, словосполучення,

про значення яких можна здогадатися на підставі співзвучності з рідною мовою (опора на

здогадку, мовний досвід); розуміння можна перевірити за допомогою тесту множинного

вибору, відповідей на запитання і т. п.;

- розуміння зв'язного тексту з деякими незнайомими елементами, але здогадка про їх значення

здійснюється за формальними ознаками з опорою на знання та асоціативні зв'язки в іноземній

мові;

- розуміння зв'язного тексту з наявними незнайомими елементами; здогадка про їх значення

здійснюється за контекстом, з опорою на смислові зв'язки;

- розуміння зв'язного тексту, побудованого переважно на незнайомому матеріалі, але з

виділенням спеціальних перешкод з метою подолання їх шляхом перепитувань, прохання

уточнити сказане і т. п.

Вимоги до текстів для навчання аудіювання

Матеріальною основою аудіювання є аудіотекст. Як і всякий текст, він має свою

композицію, структуру і смислову організацію.

В середній школі використовуються в основному два види аудіотекстів --тексти-описи

- фабульні тексти-повідомлення.

В текстах-описах представлена сукупність ознак об'єкта і фактів, які об'єднані

загальною темою. Логічні зв'язки між окремими фактами нестійкі, допускається їх

перестановка. Через це в такому тексті не завжди легко виділити головне та другорядне, і

розуміння тексту залежить переважно від суми зрозумілих фактів, які необхідно запам'ятати.

Текст-опис складається головним чином з простих речень, іноді з однорідними членами.

Варіативність синтаксичних структур обмежена. Іноді зустрічаються складні речення з метою

вираження відношень зв'язку чи протиставлення. В кожному реченні описується, як правило,

один факт.

Фабульні тексти-повідомлення передбачають динамізм подій, дій та вчинків

персонажів, що зумовлюються логічним інваріантом та означенням часу. В таких текстах легко

виділити основне і другорядне. Між окремими фактами та епізодами існують логіко-смислові

(часові, умовні і причинні) зв'язки. Розуміння загального смислу такого тексту неможливе без

розуміння окремих фактів, проте воно не виводиться з їх суми, а вимагає переосмислення

інформації, пов'язаної з фактами.

Основною вимогою до змісту аудіотекстів слід вважати

- їх інформативність та

- цікаву фабулу.

Градація труднощів смислового змісту може виражатися в переході від цікавих до

інформативних текстів.

Посильність забезпечується оптимальним поєднанням інформативності та

надлишковості інформації в аудіотекстах.

У практиці навчання іноземних мов тексти для аудіювання мають бути автентичними,

доступними за змістом та мовним складом, короткими за тривалістю звучання, в основному

монотематичними.

Відбираються такі типи текстів:

а. Мовлення партнера у стандартних ситуаціях спілкування.

б. Оголошення програм, прогнозу погоди (по радіо, телебаченню тощо).

в. Фабульні тексти, описи, розповіді, повідомлення, роздуми.

Кількість пред'явлень аудіотексту і тривалість його звучання Одноразовість

пред'явлення пов'язана зі специфікою умов перебігу природного усномовленнєвого

повідомлення: в реальній комунікації аудіювання проходить синхронно з говорінням, і

мовленнєве повідомлення не повторюється. У шкільній аудиторії залежність розуміння від

кількості пред'явлень досить відчутна, особливо на початковому ступені навчання.

Проте методично обґрунтована кількість пред'явлень ставиться в залежність від

нормальної роботи з аудіотекстом. Так, у випадках запам'ятовування форми мовленнєвого

повідомлення (його мовних засобів) доцільне кількаразове повторення одного і того ж

аудіотексту. Якщо ж метою буде запам'ятовування смислової сторони тексту, то для

повторного пред'явлення слід давати трансформовані варіанти тексту з мовними замінами і

новими завданнями для сприймання.

На уроках дворазове пред'явлення одного і того ж аудіотексту доцільне в таких

випадках: при наявності певних труднощів

На старшому ступені навчання дворазове прослуховування може розглядатися як одна із

мовленнєвих вправ для взаємозв'язаного навчання аудіювання і говоріння.

Тривалість звучання тексту також може ускладнювати процес аудіювання. Тривалість

звучання визначається обсягом аудіотексту. Обсяг тексту - обов'язковий нормативний параметр

аудіювання для кожного класу. Такий вимір обсягу аудіотексту зручний для планування занять

і для правильного розподілу часу нарізні види мовленнєвої діяльності.

Труднощі, зумовлені тривалістю звучання, обмежуються таким чином:

- для початкового ступеня навчання - 1 хвилина,

для середнього - 2-3 хвилини,

для старшого - 3-5 хвилин.

Навчання аудіювання необхідно починати з текстів невеликої тривалості звучання і

поступово її збільшувати. Проте прагнути до збільшення обсягу аудіотексту недоцільно.

Аудіювання різних джерел інформації створює специфічні труднощі сприймання.

При безпосередньому спілкуванні аудіювання полегшується позамовними засобами:

мімікою, жестами.

При використанні технічних засобів ці фактори відсутні. Учні поступово звикають до

мовлення вчителя і легко його розуміють. Використання технічних засобів навчання (ТЗН)

створює додаткові труднощі, які потребують часу для їх подолання, але одночасно дозволяють

навчити учнів сприймати не лише вчителя, але й мовлення інших осіб.

Усі ці дії формуються в цілісній системі вправ.

4.Система вправ для навчання аудіювання

До системи вправ для навчання аудіювання входять дві підсистеми:

(A) вправи для формування мовленнєвих навичок аудіювання

(B) вправи для розвитку вмінь аудіювання.

До першої підсистеми включаються 3 групи вправ:

— вправи для формування фонетичних навичок аудіювання (фонематичного та інтонаційного

слуху);

— вправи для формування лексичних навичок аудіювання;

— вправи для формування граматичних навичок аудіювання.

До другої підсистеми входять 2 групи вправ:

— вправи, що готують учнів до аудіювання текстів;

– вправи в аудіюванні текстів

І підсистема вправ

Мета вправ І підсистеми - сформувати в учнів слухові, лексичні та граматичні навички

аудіювання. Формування слухових навичок передбачає розвиток в учнів фонематичного та

інтонаційного слуху.

До І підсистеми входять некомунікативні та умовно-комунікативні рецептивні вправи.

Некомунікативні вправи включають такі види вправ: на сприйняття, впізнавання або

розрізнення звука, термінального тону, лексичної одиниці, граматичної структури;

умовно-комунікативні: вправи на аудіювання повідомлень, запитань, розпоряджень

тощо на рівні фрази.

До цієї підсистеми вправ відносяться і спеціальні вправи, спрямовані на розвиток

мовленнєвих механізмів аудіювання (імовірного прогнозування, уваги та аудитивної пам'яті,

осмислення).

В цілому вправи цієї групи спрямовані на подолання ізольованих, штучно виділених

труднощів; вони є лише першою сходинкою до формування вмінь аудіювання.

Наведемо приклади вправ першої підсистеми.

А. Вправи, що спрямовані па формування фонетичних, лексичних ma граматичних навичок

аудіювання.

Вправи, що спрямовані па формування фонетичних навичок аудіювання.

І. Вправи на диференціацію звукової форми слова та його розуміння.

Такі вправи привчають учнів до точності слухання, що полегшує розуміння словоформ у

мовленнєвому потоці і навчає диференціації подібних словоформ, які звучать. Для вправ

підбираються пари слів, що відрізняються лише одним звуком.

Наприклад: учні показують за допомогою сигнальних карток (або іншим способом), чи

приголосний звук у наведених словах є глухим/дзвінким, голосний — відкритим/закритим,

знаходиться під наголосом перший/другий склад.

Англ. code-coat, wrote-road .

Приклад вправи.

Мета- навчити учнів розрізняти звуки [i:] [i]

Інструкція: прослухайте пари слів і підніміть руку, коли почуєте довгий звук [i:]

Прийом: Аудіювання слів з вказаними звуками і визначення вказаного звука підняттям руки.

Слова для аудіювання: it-eat, lip-leap, heat-hit, mill-meal, weal-will, etc

Вправи на розвиток інтонаційного слуху.

Мета-навчити учнів розрізняти інтонацію в питальних і розповідних реченнях в теперішньому

часі.

Інструкція-прослухайте фрази і визначіть чи однакова в них інтонація. Піднесіть руку, якщо ви

вважаєте що інтонація в словах однакова.

Прийом: Аудіювання речень з різною інтонацією і визначення вказаної інтонації підняттям

руки.

Речення для аудіювання:

Do уou wash yourself with cold water?

I usually wash my face with warm water.

I like to read fiction.

Do you like to read fantastic books?

Does my friend live not far from me?

My friend lives far from me.

Вправи, що спрямовані на формування лексичних навичок аудіювання.

Вправи на семантизацію слів.

Мета-перевірити лексичні навички аудіювання слів по темі “Зовнішність”

Інструкція: Прослухайте слова з теми “Зовнішність” і підніміть руки, коли твердження і

частини тіла, які я називаю, співпадають.

Прийом: Аудіювання слів з теми

Слова для аудіювання: head, nose, lips, arm, leg, ear

Вправи на семантизацію речень.

Інструкція: Прослухайте речення і піднесіть руку, коли мої твердження і зміст картинки

співпадають.

Прийом: Аудіювання речень з теми “Пори року. Погода”

It is spring. It is winter. It is January. The weather is warm/ The weather is snowy and frosty. There is

much snow in the forest.

Вправи, що спрямовані па формування граматичних навичок аудіювання.

Мета-навчити учнів аудіювати речення в Минулому часі.

Інструкція: прослухайте речення і підніміть руку, коли почуєте речення в минулому часі.

Прийом: аудіювання речень.

Речення для аудіювання.

Every day my friend comes home early. But yesterday he came home very late.

His parents were very angry. Mother said to him that she called to school and asked the teacher what

happened with her sun. My friend said. Usually I don’t play football with my friends after school, but

yesterday we had a football competition and I had to defend our class team.

Б. Вправи, що спрямовані па розвиток мовленнєвих механізмів аудіювання.

1. Вправи на розвиток імовірного прогнозування.

Послухайте першу фразу і, спираючись на її зміст, завершіть другу.

Послухайте коротку характеристику людини і здогадайтесь про її професію.

Послухайте заголовки і скажіть, про що йдеться в текстах.

Послухайте початок розповіді і визначіть, про що вона.

Послухайте вирази та фрази і скажіть (рідною чи іноземною мовою), в яких ситуаціях вони

можуть вживатися.

2. Вправи на розвиток уваги та аудитивної пам'яті.

Послухайте слово, словосполучення, фразу і повторіть їх.

Послухайте дві фрази, логічно пов'язані між собою, і повторіть їх.

Послухайте частини фрази, з'єднайте їх в одну фразу і відтворіть її.

Послухайте дві фрази і визначіть, що пропущено у другій.

Послухайте оголошення і заповніть пропуски у графічному варіанті того ж оголошення.

Послухайте слова, запам'ятайте їх і назвіть ті, що відносяться до даної теми.

Послухайте і повторіть за диктором фрази, доповніть їх однаковими за смислом.

3. Вправи на розвиток механізму осмислення (розуміння різних категорій смислової

інформації).

Послухайте репліки з діалогу і скажіть, хто його веде (розуміння родової категорії).

Послухайте фразу і скажіть, коли відбувалася дія (розуміння часової категорії).

Послухайте речення і скажіть, де відбувається подія (розуміння категорії місця).

Послухайте репліки з діалогу і скажіть, чому дівчинка хоче додому (розуміння категорії

причини).

II підсистема вправ

Мета вправ II підсистеми - розвинути в учнів уміння аудіювання. До цієї підсистеми

входять умовно-комунікативні та комунікативні рецептивні вправи.

Умовно-комунікативні вправи включають такі види вправ: аудіювання повідомлень,

запитань, розпоряджень на понадфразовому рівні; комунікативні: вправи на аудіювання текстів

з метою одержання інформації.

Комунікативні вправи по суті є керованою мовленнєвою діяльністю; вони забезпечують

практику в аудіюванні на основі комплексного подолання аудитивних труднощів. Виконуючи

мовленнєві вправи, учні оволодівають уміннями передбачати зміст, виділяти головне,

знаходити другорядні деталі, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, зосереджувати увагу

на діях і характеристиках персонажів, простежувати логічну послідовність подій і

дотримуватися її при передачі змісту. При цьому у вправах для навчання аудіювання, особливо

на початковому ступені, важливо враховувати взаємозв'язок аудіювання і говоріння як двох

сторін усного мовлення, та аудіювання і читання як двох видів рецептивної діяльності.

Розглянемо приклади вправ другої групи.

1. Вправи на передбачення змісту тексту і розвиток уяви.

а) Послухайте початок жарту і запропонуйте свій варіант його завершення.

б) Послухайте початок розповіді і здогадайтесь, що відбулося далі.

Учні пропонують свої варіанти закінчення розповіді, після чого учитель знайомить їх з

авторським варіантом. Визначається, чия розповідь найбільш відповідає авторському варіанту.

в) Подивіться на малюнок, послухайте його опис і запропонуйте свій варіант розвитку подій.

2. Вправи на визначення логічної послідовності подій.

а) Послухайте текст і розкажіть в логічній послідовності про дії головного героя.

б) Послухайте розповідь і передайте її зміст 4-5 реченнями (рідною мовою).

в) Послухайте розповідь, розгляньте малюнки і розмістіть їх відповідно до подій у розповіді.

3. Вправи на розуміння тексту без домислювань.

а) Послухайте розповідь і скажіть, чи було в ній таке речення .... Перекажіть сприйнятий текст.

б) Послухайте дві розповіді і скажіть, чим вони відрізняються. Наприклад, перша розповідь

відрізняється від другої лише заключним реченням.

в) Подивіться на малюнок і послухайте розповідь. Скажіть, які невідповідності ви помітили.

г) Послухайте розповідь учителя, потім прочитайте близький до неї за змістом текст і

підкресліть речення, яких не було в розповіді вчителя.

4. Вправи на розуміння основної думки / точного розуміння тексту.

а) Послухайте текст і виберіть із декількох малюнків такий, що відповідає змісту тексту.

б) Послухайте текст і намалюйте місце (зобразіть схематично), в якому відбувається дія, і

персонаж, про якого йдеться у тексті.

в) Визначіть, яка із двох почутих вами розповідей відповідає змісту малюнка.

г) Послухайте розповідь і виберіть/придумайте до неї заголовок. Поясніть, чому саме так ви

назвали розповідь.

У процесі навчання аудіювання вчитель має передбачити три етапи роботи:

1) формулювання інструкції,

2) презентацію аудіоматеріалу,

3) контроль розуміння прослуханого.

Важливу роль відіграє інструкція, що містить конкретне завдання для орієнтування

учнів на цілеспрямоване і свідоме розуміння інформації.

Таке завдання організує процес мислення учня, його увагу і стимулює запам'ятовування

у процесі слухання. Психологи свідчать, що правильна і точна інструкція може підвищити

ефективність сприймання на 25%.

Після прослуховування учнями аудіотексту вчитель має перевірити його розуміння.

Розуміння — вирішальний момент аудіювання.

Контроль розуміння аудіотексту може здійснюватись вербальним чи невербальним

способом. Дії учня після прослуховування повідомлення пов'язані з характером завдання, яке

було поставлене перед його слуханням.

Форми передачі розуміння аудіотексту можуть бути різноманітними:

Засоби контролю розуміння прослуханого аудіотексту

Невербальні засоби:

— виконання дій,

— контроль з використанням цифр,

— контроль за допомогою сигнальних та облікових карток,

— виготовлення схем, креслень,

(A) підбір малюнків.

Вербальні засоби:

1) Рецептивні:

— підтвердження або спростування тверджень учителя,

— вибір пунктів плану тексту,

— тести з вибором відповіді.

2) Репродуктивні:

— відповіді на запитання,

— переказ змісту іноземною або рідною мовою,

— переклад окремих слів, словосполучень, речень,

— укладання плану,

— формулювання запитань до тексту,

— бесіда на основі змісту тексту.

Засіб контролю: Заповнення учнями квадратів

Приклад роботи з текстом для аудіювання

на уроці під безпосереднім керівництвом та контролем учителя.

І. Перед опрацюванням тексту учнями вчитель повинен спрямувати їх увагу на

аудіювання та розуміння тексту.

Він повідомляє деякі факти з життя і творчої діяльності автора, або називає проблему,

яка розглядається в тексті. Можна запитати учнів, що їм відомо з цієї проблеми.

II. Підготовча робота до аудіювання тексту (перед текстові вправи). Зняття фонетичних,

лексичних, граматичних труднощів

На цьому етапі необхідно виконати передтекстові вправи, для того щоб зняти деякі

мовні та смислові труднощі тексту. Наприклад:

1. Підготовка до визначення граматичних орієнтирів.

Учитель: Послухайте кілька речень і назвіть присудок у кожному з них.

2. Підготовка до сприймання речень, які містять незнайомі слова, що не впливають на

розуміння смислу висловлювання.

Учитель: Послухайте кілька речень і намагайтесь зрозуміти їх зміст ігноруючи незнайоме

слово, яке є обставиною способу дії.

3. Підготовка до визначення різних видів зв'язку між реченнями.

Учитель: Послухайте складне речення і назвіть сполучник, який зв'язує обидві його частини.

III. Аудіювання тексту з метою розуміння основного змісту повного і точного змісту (кількість

прослуховувань тексту визначається вчителем залежно від обсягу та складності тексту).

Наприклад. Учитель: Послухайте текст один раз і придумайте до нього заголовок.

IV. Контроль розуміння прослуханого (виконання післятекстових вправ); Наприклад.

1. Контроль розуміння основного змісту тексту.

Учитель: Послухайте текст і виберіть із малюнків такий, що відповідає змісту тексту.

2. Контроль точності розуміння тексту.

Учитель: Послухайте текст і визначіть, які твердження відповідають змісту почутого, а які ні.

Учитель: Послухайте текст один раз і придумайте до нього заголовок.

Робота з текстом для аудіювання може завершуватися його переказом учнями. У цьому

випадку учнів необхідно підготувати до переказу тексту: скласти план розповіді, вибрати з

тексту слова / словосполучення/фрази для використання у власних висловлюваннях, навчити

виражати своє ставлення до проблеми, персонажів, їх дій, давати оцінку прослуханому

тексту.

Підсумовуючи викладене, нагадаємо, що в системі вправ для навчання аудіювання

виділяють дві підсистеми:

1) вправи для формування мовленнєвих навичок аудіювання і

2) вправи для розвитку вмінь аудіювання. У свою чергу, кожна підсистема включає

групи вправ, які мають конкретну мету.

Лекція 7. Навчання монологічного і діалогічного мовлення

1.1. Сутність і характеристика монологічного мовлення.

1.2. Психологічна характеристика монологічного мовлення.

1.3. Типи монологічних висловлювань.

1.4. Вимоги щодо навичок та вмінь зв'язного висловлювання.

1.5. Етапи навчання монологічного мовлення.

1.6. Система вправ для навчання монологічного мовлення.

2. Навчання діалогічного мовлення.

2.1. Навчання діалогічного мовленню. Психологічні характеристики.

2.2. Сутність і характеристика ДМ; мовні особливості ДМ. Труднощі оволодіння Д.М.

2.3. Етапи навчання та система вправ для навчання ДМ

Понятійний апарат:

говоріння,

монолог,

діалогічна єдність,

типи діалогів,

зразок мовлення,

типи монологічних висловлювань,

етапи навчання діалогічного та монологічного мовлення,

система вправ.

Монолог — це безпосередньо спрямований до співрозмовника чи аудиторії

організований вид усного мовлення, який передбачає висловлювання однієї особи.

Монологічне мовлення характеризується певними комунікативними, психологічними і

мовними особливостями, які вчитель має враховувати у процесі навчання цього виду

мовленнєвої діяльності.

Монологічне мовлення виконує такі комунікативні функції: інформативну —

повідомлення інформації про предмети чи події навколишнього середовища, опис явищ, дій,

стану;

впливову — спонукання до дії чи попередження небажаної дії, переконання

щодо справедливості чи несправедливості тих чи інших поглядів, думок, дій,

переконань;

експресивну (емоційно-виразну) — використання мовленнєвого спілкування для опису

стану, в якому знаходиться той, хто говорить, для зняття емоційної напруженості;

розважальну — виступ людини на сцені чи серед друзів для розваги слухачів

(наприклад, художнє читання, розповідь у неофіційній бесіді);

ритуально-культову — висловлювання під час будь-якого ритуального обряду

(наприклад, виступ на ювілеї).

Кожна з цих функцій має свої особливі мовні засоби вираження думки,відповідні

психологічні стимули та мету висловлювання (наприклад,

нейтральне в стилістичному плані повідомлення, прагнення переконати слухача або

якимось іншим чином вплинути на нього).

З погляду психології монологічному мовленню властиві такі риси:

Однонаправленість. Монологічне мовлення не розраховане на відповідну реакцію у

вигляді мовлення уголос.

Зв'язність, яка відрізняє монологічне мовлення від випадкового набору речень і

розглядається у двох аспектах — психологічному та мовному.

У першому випадку йдеться про зв'язність думки, що виражається в композиційно-

смисловій єдності тексту як продукту говоріння, у другому — про зв'язність мовлення, яка

передбачає володіння мовними засобами міжфразового зв'язку.

Тематичність як співвіднесеність висловлювання з будь-якою досить загальною темою.

Монологічне висловлювання має певну комунікативно-смислову організацію. Перш за все, в

ньому чітко виступає наявність певної теми, яка, у свою чергу, розпадається на ряд підтем або

мікротем.

Контекстуальність, яку, однак, не слід протиставляти ситуативності — властивій рисі

діалогічного мовлення. Монолог теж може бути ситуативним (наприклад, спонтанне

висловлювання - розгорнута репліка (мікромонолог) у діалозі). В деяких випадках монологічне

мовлення може бути наочно-ситуативним (наприклад, у кінофільмі, телепередачі).

Відносно безперервний спосіб мовлення. Монологічне висловлювання, як правило, не

обмежується однією фразою і триває протягом певного часу, не перериваючись, завдяки чому

досягається завершеність думки.

Послідовність і логічність. Ці якості монологічного мовлення

реалізуються в розвитку ідеї основної фрази шляхом уточнення думки, доповнення до

неї, пояснення, обґрунтування тощо.

Залежно від комунікативної функції та характеру логіко-синтаксичних зв'язків між

реченнями розрізняють такі основні типи монологічних висловлювань: опис, розповідь і роздум

(міркування). В основі їх класифікації лежать такі логічні категорії як простір, час, причина і

наслідок. Людина або описує факти об'єктивної дійсності, передаючи їх просторові

відношення, або повідомляє, розповідає про них, розглядаючи їх у часових відношеннях, або

розмірковує про них, беручи до уваги інші відносини, найважливішими з яких є причинно-

наслідкові.

Монолог-опис є констатуючим типом монологічного висловлювання, в якому

стверджується наявність чи відсутність будь-яких ознак в об'єкті, описується людина, природа,

погода, оточуючі предмети тощо, вказується просторове розміщення предметів,

перераховуються їх якості та ознаки.

Монолог-розповідь є динамічним типом монологічного висловлювання, в якому

розповідається про розвиток подій, пригод, дій чи станів. Дійсність сприймається у процесі її

розвитку та зміни в хронологічній часовій) послідовності.

Різновидами монологу-розповіді є монолог-оповідь і монолог-повідомлення. Якщо в

розповіді йдеться про об'єктивні факти з життя суспільства в цілому, то в оповіді — про факти

з життя самого розповідача, що надає подіям, які описуються, суб'єктивно-особистісного

характеру. Монолог-повідомлення є відносно коротким викладом фактів чи подій реальної

дійсності у стислій, інформативній формі.

Монолог-міркування спирається на умовиводи як процес мислення, в ході якого на

основі вихідної тези/судження чи декількох тез/суджень робиться висновок. Оскільки у процесі

роздуму завжди вирішується якась проблема, то вона і є об'єктом роздуму. Для роздуму

характерний причинно-наслідковий зв'язок між реченнями. Різновидом монологу-міркування є

монолог-переконання. Його мета — переконати слухача/слухачів, сформувати у нього/ в них

конкретні мотиви, погляди, спонукати його до певних дій.

Функціонально-смислові типи монологічних висловлювань рідко зустрічаються в

чистому вигляді. В описі, наприклад, може бути роздум, у розповіді -опис тощо. Найтісніше

переплетені між собою повідомлення,

розповідь та оповідь. Так, монологічне висловлювання учнів за темою

"Свята", як правило, складатиметься з трьох взаємопов'язаних частин:

повідомлення про одне із свят, розповіді про його історію та оповіді про

святкування у школі (класі, сім'ї).

Для того щоб учні уміли зв'язно висловлюватися в типових ситуаціях основних сфер

спілкування, вони повинні навчитися:

— комбінувати мовленнєві зразки згідно з комунікативним наміром і

на основі логічної схеми;

— передавати зміст зразка зв'язного монологічного мовлення: а) близько до тексту, б)

своїми словами, в) зі скороченням, г) з розширенням;

— зв'язно висловлюватись при варіюванні опор: а) дається зміст і частково мовна

форма, б) дається мовна форма, в) дається лише зміст;

— зв'язно висловлюватись на основі комбінування декількох джерел інформації,

наприклад, матеріалів різних текстів: а) з опорою на даний учителем зразок, б) без опори на

зразок;

— висловлювати свою думку та своє ставлення до предмета мовлення;

— описувати картину (серію картин, діафільм тощо);

— переказувати різними способами сприйнятий на слух чи прочитаний текст;

— робити повідомлення чи розповідь за темою, комбінуючи матеріал всередині одного

чи декількох джерел інформації;

— звернутися до лексичного перифразу або за допомогою до

співрозмовника у випадку незнання слова.

Основними якісними показниками сформованості загального вміння укласти зв'язне

монологічне висловлювання є такі спеціальні вміння:

(наводяться в порядку наростання труднощів)

а) уміння з'єднувати декілька мовленнєвих зразків, нанизуючи їх, на основі певної

логічної схеми, наприклад: Хто це? Який він? Що робить?

тощо;

б) уміння досить повно висловлюватись відповідно до запропонованої комунікативної

ситуації;

в) уміння відносно правильно, згідно з принципом комунікативної достатності,

оформити своє висловлювання мовними засобами виучуваної

іноземної мови;

г) уміння оптимально використовувати мовний матеріал (лексичний, граматичний)

певної теми, збагачуючи мовлення з урахуванням рівня навченості, року навчання тощо;

д) уміння оптимально використовувати раніше вивчений матеріал даної теми, свідомо

здійснюючи перенесення набутих знань, навичок і вмінь на нову ситуацію;

е) уміння залучати для викладу певної теми матеріал суміжних тем, розширюючи і

поглиблюючи її, комбінуючи і варіюючи матеріал за формою та за змістом.

Державний освітній стандарт з іноземної мови (загальна середня освіта) передбачає

оволодіння такими типами монологу: коротке повідомлення, розповідь, опис;

розмірковування/переконання.

Мовленнєві завдання для реалізації монологу-повідомлення передбачають здійснення

таких мовленнєвих дій: повідомити фактичну інформацію (Хто? Що робить? Який/яка/яке/які?

Навіщо?), поєднуючи речення в логічній послідовності.

Мовленнєві завдання для реалізації монологу-розповіді передбачають здійснення таких

мовленнєвих дій: розповісти про себе (свого друга, школу, місто/село тощо), висловити при

цьому свою думку, свою оцінку.

Мовленнєві завдання для реалізації монологу-опису передбачають здійснення таких

мовленнєвих дій: описувати природу, місто/село, зовнішність тощо, використовуючи слова і

словосполучення, що означають якості (добрий/злий, довгий/ короткий, високий/низький і т.

п.).

Мовленнєві завдання для реалізації монологу-міркування/переконання передбачають

здійснення таких мовленнєвих дій: переконати співрозмовника в чомусь, навести докази за чи

проти певної дії/фактів, спонукати співрозмовника до певних дій.

Згідно з трьома етапами формування умінь монологічного мовлення виділяють три

групи вправ для навчання цього виду МД:

І группа вправи на об'єднання ЗМ рівня фрази у понадфразову єдність (ПФЄ);

ІІ группа вправи на створення власного монологічного висловлювання

понадфразового рівня

ІІІ группа вправи на створення власного монологічного висловлювання текстового рівня

(відповідно до вимог чинної програми для даного класу).

Лекція 8. Методика навчання діалогічного мовлення на різних етапах навчання

Сутність і характеристика діалогічного мовлення.

Комунікативні функції діалогічного мовлення.

Мовленнєві ситуації.

Особливості діалогічного мовлення.

Структура діалогу.

Основні види діалогічних єдностей.

Функціональні типи діалогів.

Система вправ для навчання діалогічного мовлення.

Суть і характеристика діалогічного мовлення.

Діалогічне мовлення – це процес мовленнєвої взаємодії двох або більше учасників

спілкування. В межах мовленнєвого акту кожен учасник виступає і як слухач, і як мовець.

Комунікативні функції діалогічного мовлення:

запит інформації – повідомлення інформації;

пропозиція (прохання, наказ, порада) – прийняття – неприйняття запропонованого;

обмін судженнями, думками, враженнями;

взаємо переконання; обґрунтування своєї точки зору.

Особливості діалогічного мовлення.

З психологічної точки зору діалогічне мовлення:

1. вмотивоване, тому необхідно створити умови, в яких у школярів з’явилося б бажання

та потреба щось сказати. Сприятливий психологічний клімат на уроці, доброзичливі стосунки,

зацікавленість у роботі сприятимуть вмотивованості діалогічного мовлення;

2. звернене: діалог передбачає зорове сприйняття співрозмовника і певну

незавершеність висловлювань, які доповнюються мімікою, жестами, контактом очей тощо;

3. ситуативне: у процесі навчання нас цікавлять ситуації, які спонукають до говоріння,

тобто мовленнєві або комунікативні, або природні ситуації. Тому вчителі іноземної мови

спеціально створюють комунікативні ситуації, моделюючи природні. Компонентами

комунікативної ситуації є:

комуніканти і їх стосунки (суб’єкти спілкування);

об’єкти (предмет) розмови;

відношення суб’єкта або суб’єктів до предмета розмови;

умови мовленнєвого акту.

Навчальні комунікативні ситуації створюються за допомогою вербальних і різних

невербальних аудіовізуальних засобів.

4. емоційно-забарвлене: справжній діалог містить репліки подиву, захоплення,

розчарування та ін;

5. спонтанне: його неможливо спланувати заздалегідь. Обмін репліками відбувається й

зумовлює непідготовленість мовленнєвих дій, потребує високого ступеня автоматованості й

готовності до використання мовного матеріалу;

6. має двосторонній характер: обмін репліками не може здійснюватися без

взаєморозуміння, воно передбачає володіння говорінням та аудіюванням, що вимагає від

учасників спілкування двосторонньої мовленнєвої активності та ініціативності.

Структура діалогу

Будь-який діалог складається з окремих взаємопов’язаних висловлювань, тобто реплік.

Репліка – висловлювання, межею якого є зміна співрозмовника. Репліка – першоелемент

діалогу. Репліка може бути від однієї до кількох фраз. Сукупність реплік, які характеризуються

структурною, інтонаційною та семантичною завершеністю, називають діалогічною єдністю.

Діалогічна єдність є одиницею навчання діалогічного мовлення.

І репліка діалогічної єдності (ДЄ) завжди ініціативна (її називають реплікою –

спонуканням або керуючою реплікою)

ІІ репліка може бути або реактивною або реактивно-ініціативною.

Приклад №1

Siefried: Kann ich mal deinen Kuli nehmen?

Karin: Tut mir leid. Ich habe keinen.

Приклад №2

Siegfried: Wann hast du Geburtstag?

Karin: Am 21. September und du, Siegfried?

В обох прикладах І репліка ДЄ – ініціативна, ІІ репліка у прикладі І – реактивна, а в ІІ

прикладі – реактивно-ініціативна.

Учні мають навчитися:

починати розмову, використовуючи ініціативні репліки;

швидко і правильно реагувати на ініціативну репліку співрозмовника реактивною

реплікою;

підтримувати бесіду, тобто вживати реактивно-ініціативні репліки.

Основні види ДЄ

І група

1. Повідомлення – повідомлення

2. Повідомлення – запитання

3. Повідомлення - спонукання

4. Спонукання – згода

ІІ група

5. Спонукання – відмова

6. Спонукання - запитання

7.Запитання – відповідь на запитання

ІІІ група

8. Запитання – контр-запитання

9. Привітання –привітання

ІV група

10. Прощання – прощання

11. Висловлювання вдячності – реакція на вдячність

1-8 ДЄ об’єднані у три групи за комунікативною функцією першої репліки, ІV група

об’єднує ДЖ з репліками мовленнєвого етикету.

Приклади

ДЄ „повідомлення-повідомлення”

Monika: Ich mőchte eine neue Bluse kaufen.

Anna: Schőne Blusen gibt es im Kaufhaus in der Schillerstraβe.

ДЄ „повідомлення-запитання”

Sigi: Unsere Fuβballmannschaft hat gestern gewonnen

Manfred: Wirklich? Wo?

Всі вище згадані види ДЄ називаються простими, бо містять репліки, які виконують

лише одну комунікативну функцію.

Найпоширенішими є чотири основних типів діалогів:

діалог – розпитування;

діалог – домовленість;

діалог – обмін враженнями (думками);

діалог – обговорення (дискусія).

Кожен функціональний тип діалогу характеризується певним набором ДЄ.

І. Діалог розпитування

Запитання – відповідь

Повідомлення – запитання

Повідомлення – відповідь+повідомлення

Повідомлення –повідомлення

Повідомлення – повідомлення у відповідь+додаткове повідомлення

ІІ. Діалог –домовленість

Запитання – відповідь+ повідомлення

Повідомлення – повідомлення у відповідь + додаткове повідомлення

Повідомлення – повідомлення у відповідь+ запитання

Спонукання – згода або відмова

Запитання – відповідь

Повідомлення – запитання

ІІІ. Діалог – обмін враженнями, думками

Повідомлення – повідомлення

Запитання – відповідь + повідомлення

Повідомлення – запитання

Повідомлення – повідомлення у відповідь + додаткове повідомлення

Запитання – відповідь

IV. Діалог – обговорення (дискусія)

Повідомлення – повідомлення

Запитання – відповідь

Повідомлення – відповідь

Повідомлення – повідомлення у відповідь + додаткове повідомлення

Державні стандарти з іноземної мови передбачають в основній школі уміння без

попередньої підготовки встановлювати і підтримувати спілкування із співрозмовниками у

межах визначеної тематики і сфер спілкування; ініціювати та завершувати спілкування,

використовуючи для цього відповідні зразки мовленнєвого етикету, прийнятого у країні, мова

якої вивчається, ініціювати і підтримувати діалоги, аргументовано доводити співрозмовникові

власну точку зору.

У старшій школі уміння без попередньої підготовки спілкуватися з носіями мови на

основі тематики та сфер спілкування, у межах інших ситуацій опосередковано з ними

пов’язаних; правильно використовувати лексичні одиниці та найуживаніші формули, що

надають спілкуванню більшої виразності, емоційності та переконливості.

Мовні особливості діалогічного мовлення

Еліптичність.

Наявність „готових” мовленнєвих одиниць.

Наявність заповнювачів пауз.

Розумінню еліпсів (неповних реплік) у діалозі сприяють контактність комуніантів,

наявність спільної ситуації, зверненість реплік, вживання жестів, міміки тощо.

„Готові” мовленнєві одиниці (кліше) використовують для висловлювання вдячності,

обміну привітаннями, поздоровленнями тощо. Вони надають діалогу емоційності.

Заповнювачі мовчання служать для підтримання розмови, для заповнення пауз, коли

співрозмовник підшукує відповідну репліку.

Наприклад, ja, aha, gut, also. Na, na und… Ich denke, meine. Wissen Sie.

Труднощі оволодіння діалогічним мовленням (ДМ)

Діалогічне мовлення об’єднує два види мовленнєвої діяльності – аудіювання та

говоріння.

Продукування ініціативних реплік.

Непередбачуваність. Діалог неможливо спланувати заздалегідь.

Етапи навчання діалогічного мовлення

І підхід „зверху вниз” – навчання ДМ розпочинається зі слухання діалогу – зразок з його

наступним варіюванням, а потім створенням власних діалогів.

ІІ підхід „знизу вверх” – шлях від засвоєння спочатку реплік ДЄ до самостійної

побудови діалогу на основі запропонованої навчальної комунікативної ситуації без

прослуховування діалогів – зразків. Більш раціональнішим є другий підхід, тому що у процесі

формування лексичних та граматичних навичок учні виходять на рівень понад фразової

єдності, ДЄ.

Учнів необхідно навчити „реплікування”: адекватно і швидко реагувати своєю реплікою

на репліку вчителя або диктора, а також продукувати ініціативні репліки за зразком, що подає

вчитель. Репліка учня разом з реплікою вчителя складатиме ДУ певного виду.

Навчання реплікування – підготовчий етап формування навичок та вмінь діалогічного

мовлення учнів. На цьому етапі виконується умовно-комунікативні вправи на імітацію,

підстановку, відповіді на запитання, на запит певної інформації за зразком тощо. Важливо

поступово збільшувати обсяг репліки учня – від 1 до 2-3 фраз.

Коли учні засвоять репліку – реакцію та ініціативну репліку певного ДЄ, можна

переходити до І етапу формування навичок і вмінь ДМ – оволодіння певними ДЄ. На цьому

етапі виконуються рецептивно-продуктивні умовно-комунікативні вправи з обміну репліками.

Учасниками спілкування є учні.

ІІ етап формування навичок і вмінь ДМ є оволодіння ними мікродіалогом. Він є

структурною основою розгорнутого діалогу і включає взаємопов’язані ланцюжки ДЄ.

Мікродіалоги відрізняються від ДЄ і обсягом і відносною завершеністю.

Розгорнутий діалог складається з 2-3 мікродіалогів.

Мета ІІ етапу – навчити учнів об’єднувати засвоєні ДЄ, підтримувати бесіду, не дати їй

зупинитися після першого обміну репліками.

На ІІІ етапі учні мають навчитися вести діалоги різних функціональних типів.

Система вправ для навчання діалогічного мовлення

І група вправ – вправи для навчання „реплікування”: умовно-комунікативні рецептивно-

репродуктивні та репродуктивні вправи – на імітацію, підстановку, трансформацію, відповіді

на запитання, повідомлення або запит певної інформації, спонукання до певних дій.

Режими роботи у процесі виконання вправ цієї групи: учитель – клас або клас –

учитель; учитель – І учень, учитель – ІІ учень і т.д.; І учень – учитель, ІІ учень – учитель і т.п.

ІІ група вправ – вправи на засвоєння ДЄ різних видів. Мета цієї групи – навчити учнів

самостійно вживати різні види ДЄ. Це рецептивно-продуктивні вправи на обмін репліками.

Основний режим роботи – І учень – ІІ учень, тобто парна робота . Кожному з пари учнів

потрібно давати можливість вживати як реактивну, так і ініціативну репліку. Роботу в парах

слід інтенсифікувати за рахунок одночасної роботи всіх учнів на місцях та в русі,

використовуючи „карусель”, „рухомі шеренги”, „натовп”.

ІІІ група вправ – вправи на створення мікродіалогів. Мета – навчити учнів об’єднувати

засвоєні ними ДЄ у мікро діалоги. До цієї групи належать рецептивно-продуктивні

комунікативні вправи, які допускають використання штучно створених вербальних опор:

мікродіалог – підстановча таблиця; структурно-мовленнєва схема мікродіалогу та його

функціональна схема. Опори допомагають учням долати труднощі. Доцільно давати учням

слухати мікро діалоги – зразки перед виконанням вправ цієї групи.

IV група вправ – вправи на створення діалогів різних функціональних типів. Мета –

навчити учнів створювати власні діалоги різних функціональних типів на основі

запропонованої комунікативної ситуації. Вправи ІІ групи - рецептивно –продуктивні

комунікативні. Допускаються лише природні опори – афіші, плани – схеми, малюнки, слайди,

географічні карти тощо. Продукт мовлення учнів – діалог певного функціонального типу.

КАБІНЕТ МІНІСТРІВ УКРАЇНИ

НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ БІОРЕСУРСІВ І

ПРИРОДОКОРИСТУВАННЯ УКРАЇНИ

ГУМАНІТАРНО-ПЕДАГОГІЧНИЙ ФАКУЛЬТЕТ

Кафедра іноземної філології і перекладу

“ЗАТВЕРДЖУЮ”

Декан гуманітарно-педагогічного

факультету

_______________ Шинкарук В.Д.

“____” ________________ 2015 р.

РОБОЧА ПРОГРАМА

ПЕДАГОГІЧНОЇ ПРАКТИКИ

для підготовки фахівців

ОКР «Бакалавр» галузі знань 0203 «Гуманітарні науки»

напряму підготовки 6.020303 «Філологія»

ІІІ курс

2015

Робоча програма навчальної (ознайомчої) практики для студентів напряму

підготовки 6.020303 «Філологія»

« » , 2015 року. – 30с.

Розробник:

Робоча програма затверджена на засіданні кафедри іноземної філології і

перекладу

Протокол від « 17 » червня 2015 року № 12 .

Завідувач кафедри

іноземної філології і перекладу,

доктор педагогічних наук, професор С. М. Амеліна

Схвалено вченою радою гуманітарно-педагогічного факультету

Протокол від « » 2015 року № .

Голова вченої ради

Гуманітарно-педагогічного факультету,

Доктор філологічних наук, професор В. Д. Шинкарук

Амеліна Світлана Миколаївна, доктор педагогічних наук, професор;

© , 2015 рік

© , 2015 рік

ЗМІСТ

Передмова

Мета і завдання практики

Етапи проходження практики

Організація педагогічної практики

Обов’язки студентів при проходженні практики

Зміст практики

Організація практики

Індивідуальні завдання

Методичні рекомендації

Аналіз уроку з іноземної мови

Послідовність проведення аналізу відвіданого уроку з іноземної мови

Оформлення результатів педпрактики

Форми підсумкового контролю

Вимоги до звіту. Підведення підсумків практики.

Критерії оцінювання (система оцінювання проходження практики за

кредитно-модульною системою).

Додатки

ПЕРЕДМОВА

ПП проводиться згідно з “Положенням про організацію та проведення

практик студентів”, що розроблене і схвалене методичною радою НУБіП України

та використанням відповідних навчально-методичних матеріалів.

Положення про організацію і проведення практики студентів регламентує

систему організаційних, методичних та інших заходів, що регулюють навчальний

процес у сфері практичної підготовки студентів і сприяють реалізації змісту

освіти відповідно до галузевих стандартів вищої освіти.

Практична підготовка студентів — обов’язковий компонент освітньо-

професійної програми для здобуття кваліфікаційного рівня, і є нормативною

частиною змісту освіти, що має на меті набуття студентами професійних навичок

і вмінь. Вона передбачає неперервність і послідовність її проведення при

одержанні достатнього для професійної діяльності обсягу знань і вмінь

відповідно до кваліфікаційної характеристики фахівця певного освітньо-

кваліфікаційного рівня.

Мета і завдання практики

Мета практики полягає у формуванні професійно-педагогічних умінь

учителя-словесника та класного керівника, закріпленні та поглибленні знань

студентів, здобутих при вивченні дисциплін, удосконаленні професійних вмінь і

навичок, набутті студентами досвіду практичної роботи.

Основні завдання практики:

- закріплення, поглиблення теоретичних знань з майбутньої

спеціальності, одержаних студентами у процесі навчання;

- набуття навичок самостійної практичної діяльності з обраної

спеціальності;

- виховання професійно значимих якостей особистості;

- набуття професійних якостей майбутнього вчителя-словесника, що

відповідають сучасним вимогам;

- поглиблення зв’язку теоретичних знань на основі практичної

діяльності з реальним педагогічним процесом, використання їх у розв’язанні

конкретних навчальних і виховних завдань;

- формування у майбутніх учителів професійних умінь та навичок,

необхідних для успішності здійснення навчально-виховної роботи;

- ознайомлення студентів із сучасним етапом навчально- виховної

роботи в школі і передовим педагогічним досвідом;

- формування у студентів психологічної готовності до роботи в школі;

організація спілкування студентів з учнями;

- формування творчого дослідницького підходу до педагогічної

діяльності, набуття студентами навичок аналізу результатів своєї роботи,

формування потреби до самоосвіти.

ЗМІСТ ПРАКТИКИ

Під час педагогічної практики студенти мають:

- оволодіти сучасними методами та формами організації

праці в галузі майбутньої професії;

- ознайомитись із структурою навчального закладу, організацією

роботи кафедри та навчально-методичним забезпеченням (навчальними планами,

програмами, тестами, екзаменаційними білетами тощо);

- сформувати знання і уявлення про сутність викладацької роботи;

- ознайомитись із змістом викладацької діяльності;

- ознайомитись із сучасним станом педагогічної діяльності в

навчально-виховних закладах різного типу;

- сформувати і розвивати навички педагогічного спілкування із

студентами, викладачами;

- опанувати технології педагогічної діяльності;

- розвивати науково-дослідницький підхід до вирішення професійних

проблем;

- розвивати творчий підхід до виконання професійних обов’язків;

- відвідати заняття провідних учителів;

- скласти план-конспект уроку, вибрати завдання для самостійної

роботи;

- провести заняття;

- відвідати заняття, які проводять однокурсники, проаналізувати їх;

- скласти звіт про виконання програми педагогічної практики.

У ході педагогічної практики студенти повинні навчитися:

- спостерігати за навчальним процесом у вищому навчальному закладі;

- аналізувати і планувати свою роботу як вчителя;

- організовувати навчально-педагогічну взаємодію із студентами для виконання

поставлених завдань;

- вивчати особистість, колектив і середовище навчального закладу;

- застосовувати різні види, форми і методи роботи з учнями;

- професійно реагувати на зміну обставин, самостійно приймати рішення і нести

за них відповідальність.

ІНДИВІДУАЛЬНІ ЗАВДАННЯ

ДЛЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПРАКТИКИ

1. Визначити методологічні підходи до організації навчання в середній

загальноосвітній школі.

2. Визначити сутність системного підходу до змісту навчання на педагогічному

факультеті.

3. Обґрунтувати дидактичні підходи до традиційного та особистісно-

орієнтованого навчання у школі.

4. Дати характеристику формам організації навчального процесу у школі.

5. Визначити особливості методики викладання філологічних дисциплін у

загальноосвітній школі, ліцеї та гімназії. Охарактеризувати їх відмінність.

6. Визначити основні функції уроку. Порівняти різні підходи щодо оцінки якості

уроку. Запропонувати свої критерії та обґрунтувати їх.

7.Охарактеризувати основні дидактичні принципи відбору і викладення

матеріалу.

8. Підготувати дискусію за “круглим столом”. Зазначити ефективність

впровадження активних методів навчання. Обґрунтувати їх.

9. Розробити детальний план-конспект заняття.

10. Розробити тести для контролю знань за однією з тем.

11. Визначити основні вимоги до проведення занять.

12. Розробити зміст і методику проведення заняття з використанням комплексних

форм навчання.

23. Проаналізувати заняття, проведене студентами.

Етапи проходження практики

Програма проходження кожного виду практики передбачає три етапи:

1) підготовчий — ознайомлення з програмою практики і вимогами до

оформлення її результатів. Вирішення організаційних питань.

2) робочий — ознайомлення з умовами проходження практики. Виконання

програми практики.

3) підсумковий — підготовка звіту про проходження практики. Підбиття

підсумків практики. Підсумкова конференція.

Педагогічна практика відбувається на 4 курсі протягом 3 тижнів у старших

класах загальноосвітніх шкіл або в навчальних закладах альтернативного типу.

Студент-практикант виконує обов’язки вчителя іноземної мови та літератури,

класного керівника. Педагогічна діяльність студентів-практикантів у навчально-

виховному процесі школи має такі напрями роботи:

1. Психолого-педагогічне вивчення конкретного класу.

2. Складання тематичного плану уроків на основі планів учителів школи.

3. Вивчення системи уроків з програмної тематики та їх проведення (робота

на посаді вчителя іноземної мови початкової або основної школи).

4. Відвідування уроків учителів та студентів-практикантів та проведення

загального і поглибленого аналізу цих уроків.

5. Виготовлення наочних посібників, роздавального дидактичного матеріалу.

6. Перевірка зошитів учнів.

7. Проведення додаткових занять із невстигаючими.

8. Самостійна робота студентів – вивчення і аналіз науково-методичної

літератури; відвідування уроків учителів, які проводяться в обраному

студентом класі; відвідування уроків однокурсників з наступним їх

аналізом.

9. Планування навчально-виховної роботи на весь період педагогічної

практики.

10. Підготовка звітної документації та участь у робочих нарадах, інших

підсумкових заходах з педпрактики в загальноосвітніх закладах та

університеті.

ОРГАНІЗАЦІЯ І ПРОВЕДЕННЯ ПРАКТИКИ

До керівництва практикою студентів залучаються досвідчені викладачі

кафедри, які брали безпосередню участь у навчальному процесі.

Відповідальний за проходження практики:

- визначає бази проходження практики для студентів усіх форм навчання;

- перед початком практики контролює підготовленість баз практики;

- проводить загальні збори студентів, надає інформацію про попередні бази

практики, передбачені для її проведення;

- подає попередню інформацію про кількість студентів, які проходитимуть

практику від інституту;

- розподіляє студентів по базах практики;

- ознайомлює керівника від бази практики з програмою практики й

узгоджує її проходження;

- на базі практики представляє студентів і керівника практики від бази

практики і бере участь у проведенні інструктажу з охорони праці і техніки

безпеки;

- разом з керівником практики від бази практики забезпечує високий рівень

та якість проведення практики згідно з програмою;

- разом з керівником практики проводить настановчу конференцію та

інструктаж про порядок проходження практики;

- надає базам список студентів, які направляються на практику;

- надає методичну допомогу керівникам практики;

- у складі комісії приймає заліки з практики;

- складає письмовий звіт про результати практики із зауваженнями і

пропозиціями щодо поліпшення її організації та проведення практики студентів і

подає його завідуючому кафедри;

- організовує та проводить загальні збори чи конференцію за результатами

практики.

Керівник практики від університету зобов’язаний:

- разом із відповідальним за практику провести загальні збори

студентів, ознайомити їх з програмою практики, проінструктувати про порядок

проходження практики, забезпечити студентів-практикантів необхідними

документами залежно від виду практики (направлення, робочу програму,

щоденник практики, індивідуальне завдання, тему курсового чи дипломного

проекту, методичні рекомендації, тему доповіді на конференцію за результатами

практики тощо);

- ознайомити студентів з організаційними документами щодо

проведення практики та вимогами до їх оформлення;

- проінформувати студентів про систему звітності з практики,

затверджену на кафедрі: подання письмового звіту, оформлення виконання

індивідуальних завдань, підготовка доповіді, виступу тощо;

- контролювати забезпечення нормальних умов праці й побуту

студентів;

- контролювати виконання студентами-практикантами правил

внутрішнього трудового розпорядку бази практики;

- надавати студентам необхідні консультації з питань проходження

практики та оформлення звіту;

- аналізувати й оцінювати подану студентами документацію, складену

за результатами виконання програми практики;

- у складі комісії приймати заліки з практики;

- скласти і подати відповідальному за практику письмовий звіт про

результати проведення практики із зауваженнями і пропозиціями щодо

удосконалення її організації і проведення практики студентів.

Від бази практики для безпосереднього керівництва практикою

призначаються висококваліфіковані фахівці, які зобов’язані:

- у співробітництві з керівником практики від навчального закладу

організувати проходження практики студентів (згідно з календарним планом);

- створити необхідні умови для виконання студентами програм

практики (контролювати, щоб їх не використовували на посадах і роботах, які не

відповідають програмі практики та майбутній спеціальності);

- провести інструктаж практикантів щодо охорони праці та техніки

безпеки і створити студентам умови безпечної праці на кожному робочому місці;

- ознайомити студентів із виробничою діяльністю підприємства та

перспективами його розвитку;

- забезпечити студентів робочими місцями, а також необхідними

документами для виконання програми і завдань практики;здійснювати методичне

керівництво з виконання студентами програми практики та індивідуального

завдання, надавати їм всебічну допомогу;

- надати студентам-практикантам можливість користуватись

кабінетами, бібліотекою, технічною та іншою документацією, необхідною для

виконання програми практики;

- забезпечити облік виходу на роботу студентів-практикантів;

- про всі порушення (трудової дисципліни, внутрішнього розпорядку)

повідомляти керівництву навчального закладу;

- контролювати ведення щоденників, підготовку звітів;

- після закінчення практики дати оцінку-відгук виконаній студентами

роботі, перевірити та затвердити звіт студентів.

У відгуку мають бути відображені результати виконання студентом

програми практики та індивідуальних завдань, виявлені ним знання та

організаторські здібності, участь у виконанні конкретних робіт, якість

підготовленого звіту й виставлена підсумкова оцінка за практику.

Студенти при проходженні практики зобов’язані: - до початку практики ознайомитись із програмою практики, одержати від

керівника практики всі необхідні документи (направлення, робочу програму

практики, індивідуальні завдання, методичні рекомендації, теми доповіді чи

виступу на конференції, тему магістерської роботи тощо);

- одержати консультації щодо оформлення необхідних документів;

- своєчасно прибути на базу практики;

- у повному обсязі виконувати завдання, передбачені програмою практики;

- дотримуватись режиму роботи установи (бази практики),

правил охорони праці, техніки безпеки;

- систематично вести щоденник практики, один раз на тиждень давати його

на перевірку керівнику від бази практики. Індивідуальні завдання виконувати

впродовж всієї практики і по закінченні оформити разом із звітом. Звіт повинен

мати систематичний виклад вивчених і виконаних робіт із схемами, графіками,

таблицями тощо (відповідно до

програми практики).

- нести відповідальність за виконану роботу;

- своєчасно скласти звіт з практики;

- проявляти вихованість, дотримуватись культури спілкування, зразкової

поведінки, етики, ввічливості.

За підсумками педагогічної практики студенти повинні знати:

1. зміст і завдання типових та альтернативних програм, систему програмного

планування;

2. основні типології уроку, місце уроку в системі уроків навчального розділу,

форми уроку, засоби та принципи аналізу, основні вимоги до сучасного

уроку з мови та літератури;

3. зміст і можливості підручників, методичних посібників і журналів для

вчителів.

За підсумками педагогічної практики студенти повинні вміти:

1. володіти основами методики вивчення іноземної мови та літератури;

прийомами роботи з навчальною літературою, технологією уроків різного

типу і виду;

2. складати плани-конспекти уроків і проводити їх у системі розвивального

навчання, впроваджувати в конспекти уроків сучасні науково-методичні

досягнення з мови та літератури;

3. дати характеристику та аналіз програм, підручників, посібників;

4. стимулювати самостійну пізнавальну діяльність учнів.

Методичні рекомендації щодо змісту і організації педагогічної практики з

іноземної мови

Мета та основні завдання педагогічної практики з іноземної мови

Майбутні вчителі шкіл України мають бути озброєні сучасними науковими

знаннями, що складають основу їх професійної діяльності, та володіти

комплексом необхідних фахових умінь. У цілеспрямованому формуванні

педагогічної техніки та майстерності виняткова роль належить педагогічній

практиці студентів старших курсів, у процесі якої студент має використати всі

знання, навички та вміння, набуті з психолого-педагогічних, мовних, медико-

гігієнічних та суспільствознавчих предметів. Специфіка педагогічної практики

студентів старшого етапу полягає у самостійності виконання практикантами

повноцінної професійної навчально-виховної діяльності.

Метою педагогічної практики є розвиток у студентів уміння здійснювати

діяльність з навчання іноземної мови в навчально-виховних закладах на базі

сформованості у них іншомовної компетенції та знань основ теорії методики,

педагогіки і психології, уміння поєднувати теоретичні знання майбутніх учителів

з методики викладання іноземної мови з практичною діяльністю навчання учнів;

забезпечення практичного пізнання студентами закономірностей професійної

діяльності та оволодіння способами її організації, вміння вирішувати конкретні

методичні завдання згідно з умовами педагогічного процесу; виховання у

студентів потреби систематично поновлювати свої знання і творчо застосовувати

їх у практичній діяльності. Студенти мусять оволодіти системою професійних

умінь у процесі проведення навчально-виховної та дослідницької роботи з

учнями у початковій та середній школах навчання іноземної мови під час

педагогічної практики на IV курсі.

Основні завдання педагогічної практики полягають у:

Формуванні у практикантів уміння проводити уроки з використанням

сучасних методів і прийомів навчально-пізнавальної діяльності,

формування та розвиток професійних навичок та вмінь;

Розвитку у практикантів уміння здійснювати виховну роботу на базі

вивчення іноземної мови;

Вихованні у студентів стійкого інтересу до професії вчителя, потреби у

педагогічній самоосвіті;

Закріпленні, поглибленні та синтезуванні психолого-педагогічних,

методичних і мовних знань у процесі їх використання для вирішення

конкретних навчальних завдань;

Застосуванні студентами теорії навчання в практичній діяльності,

усвідомлення її професійної значущості;

Розвитку професійних навичок та вмінь;

Розвитку у студентів вміння здійснювати самоконтроль, самоаналіз та

об’єктивну самооцінку своєї педагогічної діяльності;

Ознайомленні з сучасним станом навчально-виховної роботи в школі,

передовим педагогічним досвідом;

Виробленні творчого, дослідницького підходу до педагогічної діяльності

завдяки цілеспрямованому вивченню методичних першоджерел,

автентичних методичних навчальних комплексів і інше.

Професійно-методичні вміння студентів-практикантів Професійно-методичні вміння, якими мають оволодіти студенти під час

педпрактики на IV і V курсах є аналогічними за напрямком групи вмінь:

конструктивно-планувальні;

комунікативно-навчаючі;

організаційні;

розвивально-виховні;

дослідницькі.

На IV курсі зазначені вміння формуються при постійних настановах і

порадах викладачів-предметників, методиста-викладача та при використанні

зразків методичних матеріалів підказується тема уроку, формування мети,

доцільність методичного обладнання тощо.

Зміст груп професійно-методичних умінь був розкритий у процесі

вивчення курсу «Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних

закладах». Зміст групи умінь, які відображають специфіку вмінь вчителя

іноземної мови складають уміння:

Встановлювати, підтримувати засобами іноземної мови різноманітні

мовленнєві контакти: вчитель-клас, вчитель-учень, учень-учень тощо;

Адаптувати свій іншомовний мовленнєвий дослід до рівня вимог програми

та можливостей і загального розвитку учнів (застосовувати мовні опори,

спрощення, здійснювати перехід від однієї форми говоріння до іншої

тощо);

Намічати об’єкти контролю мовленнєвої діяльності учнів з урахуванням

вимоги досягнення відносно правильного мовлення учнів та визначати

рівень сформованості мовленнєвих навичок і вмінь;

Помічати помилки учнів, усвідомлювати їхній характер і використовувати

мовленнєвий спосіб виправлення (перепитування, зорова, вербальна та

схематична наочність, екстралінгвістичні засоби тощо).

Група дослідницьких вмінь:

Вивчати ставлення студентів до предмета і виявляти рівень сформованості

мовленнєвих навичок та вмінь учнів за завданням викладача;.

Здійснювати методичний аналіз мовного матеріалу з метою прогнозування

можливих труднощів його засвоєння учнями та добору оптимальних шляхів

попередження помилок;

Проводити спостереження та аналіз відвіданих уроків з опорою на схему

або вузькоцільове завдання;

Спостерігати, аналізувати та узагальнювати досвід вчителів, студентів-

практикантів, переносячи ефективні прийоми і форми у практику своєї

роботи;

Вивчати методичну літературу і теоретично осмислювати навчальний

процес у формі виступів на методичних семінарах, а також удосконалювати

свою роботу, використовуючи описані в літературі нові форми, нові

прийоми;

Зміст та основні види діяльності студентів-практикантів під час

проходження педпрактики

Зміст навчальної роботи студентів під час проходження педпрактики

складається з таких видів діяльності:

Ознайомлення із специфікою діяльності школи даного типу

(загальноосвітньої, ліцею, гімназії та ін);

Планування навчально-виховного процесу та проведення уроків і

позакласних заходів іноземною мовою;

Відвідування та наступний аналіз уроків і позакласних заходів іноземною

мовою;

Участь у роботі методичного об’єднання вчителів іноземної мови, в

семінарах студентів-практикантів, у засіданнях педагогічної ради школи за

результатами педагогічної практики, в підсумкових заходах педпрактики.

Зміст позакласної роботи студента-практиканта з іноземної мови

складається з таких компонентів:

Вивчення системи роботи вчителя іноземної мови, спрямованої на

формування у учнів стійкого інтересу до іноземної мови;

Оволодіння вміннями виховання учнів на уроці засобами іноземної мови;

Опанування знань та вмінь підготовки та проведення позакласної роботи з

німецької мови: тижнів іноземної мови, бесід, конференцій, диспутів,

вечорів, екскурсій; випуск радіогазет, стіннівок іноземною мовою;

організація клубів дружби з дітьми-носіями іноземної мови тощо.

Зміст дослідницької роботи студента-практиканта складається з таких

компонентів:

Вивчення наукової літератури;

Узагальнення досвіду викладання іноземної мови у даній школі;

Наукові спостереження, вивчення досвіду, проведення елементів

експериментального дослідження за темами курсових або дипломних робіт.

Основні види роботи студента-практиканта під час педагогічної практики,

яка на IV курсі триває 3 тижні, в залежності від етапу їх проведення.

Перший тиждень (або 3-5 днів):

1. Ознайомлення зі школою, її традиціями, регламентом роботи;

2. Ознайомлення з класом, у якому буде проводитися виховна робота, і з

групою, в якій будуть проводитись уроки іноземної мови (бажано, щоб була

група класу, за якою закріплено проведення виховної роботи);

3. Детальне вивчення навчально-методичного забезпечення викладання

іноземної мови у конкретному класі і заповнення таблиці;

4. Заповнення всієї необхідної документації, а саме: індивідуальний план

роботи, необхідна частка календарного плану, індивідуальний графік

роботи, зошит обліку успішності учнів, тематичний план, план підготовки

методичного забезпечення уроків відповідно до календарного плану;

5. Відвідування уроків вчителя іноземної мови, який є вчителем-

предметником студента (всі уроки вчителя, але не менше 10-12 уроків, всі

уроки в групі учнів, які доручено студенту); відвідування уроків з інших

дисциплін у класі, який закріплено за класним керівником;

6. Укладання розкладу власних уроків і уроків для взаємовідвідування;

7. Узгодження характеру й змісту робіт з педагогіки і психології;

8. Загальний розклад уроків, графік перебування у школі, графік

взаємовідвідування погоджується з вчителем-предметником, класним-

керівником і методистом-викладачем.

По закінченню першого тижня студент повинен представити всю

документацію для перевірки методисту. Перед тим, як студент буде проводити

уроки самостійно, методист проводить бесіду за змістом документації, за змістом

методичних документів, які містяться у посібнику, за змістом підручника

обговорюють матеріал і план конспектів уроків на наступний тиждень практики.

Другий-третій тиждень – це період виконання студентами всіх видів

діяльності, передбачених змістом і основними напрямками педпрактики.

Так, під час педпрактики на IV курсі студент проводить не менше 5 уроків на

тиждень (загальна кількість – не менше 18 уроків). На заключному етапі студент

проводить залікові уроки, позакласні заходи (виховні і іноземною мовою),

приймає участь в обговоренні залікових уроків, готує поточну та звітну

документацію і подає її на перевірку і оцінювання методисту.

Аналіз уроку з іноземної мови (типи аналізу, зміст, послідовність аналізу)

Мета і зміст аналізу уроку з іноземної мови

Уміння аналізувати уроки іноземної мови – одне з найважливіших

методичних вмінь, якому повинні навчитися студенти під час педагогічної

практики з першої і другої іноземної мови.

Аналіз уроку – важлива ланка професійного становлення студентів у період

педагогічної практики. Він має на меті: поглиблювати знання з методики;

розвивати дослідницькі, конструктивно – навчаючі, організаційні, професійні

вміння майбутнього вчителя; сприяти формуванню індивідуального стилю

педагогічної діяльності.

Завдання для проведення аналізу уроку:

Оволодіти вміннями фіксованого спостереження за діяльністю вчителя або

студента – практиканта та правильної її інтерпретації;

Навчатися визначати шляхи усунення помічених недоліків з урахуванням

причин їх виникнення та конкретних умов навчання;

Оволодіти вміннями самоаналізу, що дозволяє порівнювати свої дії з

прийнятими в методиці еталонами, шукати та знаходити ефективні

прийоми навчання, розвитку та виховання учнів, умінням оперативно

перебудувати заплановані дії залежно від конкретних змін у навчальній

ситуації.

Схема загального аналізу уроку

Цілеспрямованість уроку:

1. Визначити тему уроку, місце уроку в ситуативно – тематичному циклі, тип

уроку.

2. Назвати цілі уроки: практичні, загальноосвітні, розвиваючі, виховні.

3. Встановити відповідність поставлених цілей місцю уроку в ситуативно –

тематичному циклі та типу уроку.

4. Прокоментувати методичне обладнання до уроку в цілому, його

відповідність темі і цілям уроку, віковим особливостям учнів.

Аналіз структури (аспектів) уроку:

1. Назвати етапи уроку в їх послідовності, доцільність виділеного часу на

етап.

2. Встановити відповідність прийомів навчання на кожному етапі основним

цілям уроку.

3. Оцінити раціональність співвідношення тренувальних і мовленнєвих вправ

на кожному із етапів.

4. Назвати допоміжні засоби навчання, що використовувались на кожному

етапі, оцінити їх доцільність та ефективність.

5. Визначити розвиваючу, освітню, виховну цінність мовленнєвого матеріалу

уроку і вправ, їх відповідність віковим інтересам учнів.

6. При аналізі етапів уроку, присвячених формуванню мовної і мовленнєвої

компетенції.

Домашнє завдання, при аналізі цього етапу необхідно вказати:

1. Місце етапу “домашнє завдання” в структурі уроку, необхідність його

обґрунтування та своєчасного пред’явлення .

2. Методика пояснення та пред’явлення домашнього читання: пояснення,

зразок його виконання, контроль розуміння, запис учнями в щоденники.

3. Зміст домашнього завдання та його відповідність змісту уроку, обсяг

домашнього завдання.

4. Характер установки на спосіб перевірки домашнього завдання на

наступному уроці.

5. Дотримання індивідуального підходу при поясненні домашнього завдання

та його подача для окремих учнів.

Активність учнів на уроці:

1. Визначити основні форми взаємодії вчителя та учнів на уроці, їх місце (на

якому етапі, для вирішення яких завдань) та ефективність.

2. Окреслити прийоми стимулювання мовленнєвої та розумової активності

учнів.

Мовленнєва поведінка вчителя:

1. Визначити відповідальність мовлення вчителя мовній нормі, його

адаптованість до рівня мовної підготовки учнів і вимог шкільної програми.

2. Оцінити чіткість і доступність формування вчителем завдань та зверненість

його мовлення до учнів.

3. Обґрунтувати доцільність використання вчителем рідної мови на уроці.

4. Встановити співвідношення мовлення вчителя та учнів на уроці.

Результативність уроку:

1. Назвати, чого навчились учні на уроці.

2. Визначити відповідність рівня сформованості мовленнєвих навичок та

вмінь поставленої мети, прокоментувати об’єктивність оцінювання знань і

умінь учнів.

3. Зробити узагальнення про методику проведення підсумкового етапу уроку з

точки зору установки на зв'язок з наступним уроком.

Схема поглибленого аналізу етапів уроку по формуванню мовної і

мовленнєвої компетенції

Введення мовного матеріалу та організація тренування по його

засвоєнню

1. Характеристика та обсяг нового мовного матеріалу. Зв’язок нового мовного

матеріалу з раніше вивченим аналогічним матеріалом.

2. Засоби семантизації ЛО, вибраних вчителем, правомірність такого їх

вибору.

3. Засоби презентації граматичних явищ, вибраної послідовності: від приклада

до правила, від правила до приклада.

4. Наявність та засоби контролю правильності розуміння нового мовного

матеріалу.

5. Наявність наочності при введенні та організації тренування (активізації)

нового мовного матеріалу.

6. Організаційні форми роботи (діяльність) учнів, використані вчителем на

етапі введення та первісної активізації нового мовного матеріалу.

7. Активність, увага, зацікавленість учнів на даному етапі.

8. Вправи (вид, різноманітність), використані вчителем на етапі первісного

тренування. Доцільність їх використання в залежності від виду мовленнєвої

діяльності.

9. Відповідність прийомів, засобів роботи з новим матеріалом, меті уроку;

доцільність відведеного часу на даний етап з точки зору структури уроку в

цілому.

10. Адекватність прийомів навчання етапам формування мовленнєвих навичок,

труднощам засвоєння даного матеріалу і рівню підготовки учнів.

11. Вмотивованість та мовленнєва спрямованість представлення мовного

матеріалу, забезпечення мовлення, мовленнєвої та розумової активності

учнів.

12. Застосовані прийоми поточного контролю й оцінка їх адекватності

поставленим цілям;

13. Виховний, освітній, розвиваючий потенціал використаних прийомів та їх

відповідність віковим особливостям учнів.

14. Співвідношення мовних та умовно – мовленнєвих вправ етапам

формування мовленнєвих навичок.

15. Прийоми активізації роботи всіх учнів та їх ефективність з урахуванням

вікових особливостей учнів.

16. Зв’язок тренувальних вправ уроку з виконаним домашнім завданням,

ефективність форми його перевірки.

Робота по формуванню конкретних іншомовних мовленнєвих вмінь та

навичок на уроці:

Формування іншомовної компетенції у говорінні (монологічному,

діалогічному).

1. Послідовність роботи над монологічним (діалогічним) мовленням.

2. Вправи, використані вчителем для розвитку підготовленого

(непідготовленого) монологічного (діалогічного) мовлення, установка до

вправ – чіткість, доступність, цілеспрямованість тощо.

3. Характеристика використаних вправ (комунікативність, ситуативність,

мотивування, тематична спрямованість, логічна послідовність).

4. Використані опори – стимули для розвитку навичок говоріння. Їх

відповідність етапу навчання. характеристика ситуацій, ігрових завдань.

5. Послідовність в навчанні монологічному та діалогічному мовленню.

6. Опори на раніше вивчені типи реплік при навчанні діалогічному мовленню.

7. Відповідність тематики, обсягу використаного в мовленні мовного

матеріалу програмним вимогам.

8. Робота вчителя по формуванню та підтримці у учнів зацікавленості,

активності при навчанні говорінню.

9. Методика виправлення помилок.

10. Критерії оцінювання монологічного (діалогічного) мовлення учнів: тема,

обсяг, логічність, різноструктурність, правильне граматичне, лексичне та

фонетичне оформлення промови (діалогу).

Формування іншомовної компетенції у читанні.

1. Цільова установка при навчанні читанню: читання з повним розумінням

інформації чи з загальним розумінням з місту.

2. Послідовність роботи над текстом: підготовча робота, безпосередньо

читання та контроль.

3. Відповідність читання вголос та про себе, індивідуального та хорового

читання.

4. Засоби контролю розуміння читання, їх характеристики з точки зору

доцільності, економії витраченого часу, кількості учнів, участі рідної мови

тощо.

5. Методичні засоби аналізу мовних явищ в текстах для аналітичного читання.

6. Характеристика прочитаного тексту з точки зору його доступності,

посильності, ідейно-виховної, пізнавальної та комунікативної цінностей.

7. Установки вчителя при роботі над текстом; дотекстові, післятекстові

завдання.

8. Відповідність домашніх та класних вправ змісту і меті уроку.

Формуванні аудитивної компетенції.

1. Етапи уроку, де аудіювання виступає як ціль чи засіб; відповідність часу,

який відведено на цей етап;

2. Характеристика неспеціальних вправ та завдань в аудіюванні

(політінформація, систематизація нових слів, запитання до тексту тощо);

3. Тексти, що використовується для навчання безпосередньо аудіюванню,

характеристика їх з точки зору вимог до мовного матеріалу;

4. Джерело аудіювання: мова вчителя, мова в механічному записі; доцільність

її використання. Наявність зорової опори.

5. Послідовність роботи над текстом для аудіювання. Підготовчі вправи,

характер попередньої установки, кількість пред’явлення, способи

контролю. Детальна характеристика всіх факторів.

6. Характеристика підготовчих вправ, спрямованих на розвиток здогадки, на

вміння обходити труднощі;

7. Можливість застосування мультимедійних засобів навчання при

аудіюванні.

Формуванні техніки письма і писемного мовлення.

1. Навчання письму чи писемному мовленню на уроці.

2. Етапи уроку, на яких використовувалися письмові вправи.

3. Характеристика письмових вправ, які використано на уроці: спеціальні – в

навчанні графіці, орфографії; не спеціальні (навчальне писемне мовлення) –

в активізації мовного матеріалу, в конкретному його засвоєнні, в контролі

розуміння прочитаного та проаудійованого тексту.

4. Використання на уроці письмових робіт (контрольних, самостійних),

перевірка домашніх письмових робіт тощо.

Послідовність проведення аналізу відвіданого уроку з іноземної мови

1. Під час відвідування уроку студенти роблять записи (відповідно до

запропонованої схеми) в спеціальний зошит. (Додаток 5);

2. По закінченню уроку фіксуються узагальнюючі нотатки та загальні

висновки.

3. Під час аналізу, що керується методистом, студент-вчитель дає загальні

дані про урок, більш детально зупиняється на самоаналізі проведеного

уроку, а саме не таких моментах:

Клас, тема уроку, тип уроку і його структура.

Яке місце даного уроку в темі; як цей урок пов'язаний з попереднім; як цей

урок працює на наступні уроки.

Коротка психолого-педагогічна характеристика класу (кількість

невстигаючих, сильних учнів). Які особливості були враховані при

плануванні.

Яка триєдина ціль (його навчальний, розвиваючий, виховний об’єкт); дати

оцінку в успішності досягнення кожної цілі уроку, обґрунтувати показники

кожного уроку.

Відбір дидактичних матеріалів, мультимедійних і наочних засобів у

відповідності до цілей уроку.

Відбір форм і методів навчання у відповідності до цілей уроку. Виділення

головного етапу і його повний аналіз, обґрунтування розподілу часу на

кожний етап уроку, логічності зв’язку між етапами, їх підпорядкованість

основному етапу.

Організація контролю засвоєних знань і формування навиків (на яких

етапах уроку, в яких формах і якими методами здійснюється; як

організоване регулювання і корекція знань учнів).

Психологічна атмосфера на уроці, спілкування учнів і вчителя.

Підхід до результатів уроку самим вчителем (чи вдалось реалізувати всі

поставлені задачі уроку; якщо не вдалось, то пояснити чому):

o не до кінця продумано конспект (не збережено логічність, великий

обсяг матеріалу);

o не повністю дотримано конспект уроку;

o непідготовленість учнів (неактивність, нервова збудженість) тощо;

що доцільно було б урахувати, якщо проведення цього уроку можливо було

б повторити.

4. Присутні задають питання студенту, який проводив уроку.

В процесі аналізу за бажанням (чи за рекомендацією методиста) студенти

послідовно аналізують урок за етапами. В процесі аналізу кожен наступний

студент повинен дати оцінку аналізу етапу, зробленого попереднім студентом.

По закінченню педпрактики повний аналіз проводить один із студентів, інші

приймають участь в обговоренні як самого аналізу так і безпосередньо змісту і

методики проведеного уроку, на якому студенти були присутні.

ОФОРМЛЕННЯ РЕЗУЛЬТАТІВ ПРАКТИКИ СТУДЕНТІВ

Наприкінці науково-дослідної та педагогічної практики студенти

оформляють письмовий звіт про виконання її програми та індивідуальних

завдань. Основою змісту звіту є особисті спостереження, критичний аналіз,

порівняння й оцінка технічних засобів, процесів організації праці, а також

особисті раціоналізаторські пропозиції, висновки.

Для узагальнення матеріалу, напрацьованого студентами під час практики, і

підготовки звіту програмою практики має бути передбачений час в останні два-

три дні.

Основним документом, що відображає процес проходження студентом

практики, є щоденник проходження практики. Щоденник і звіт оформлюються на

місці практики і там же подаються на перевірку і одержання відгуку керівникові

від бази практики. Відгук оформлюється у відповідному порядку з підписами,

печаткою і проставленою датою.

Звіт повинен мати титульний аркуш та змістову частину, яка складається з

таких розділів:

1. Вступ, де зазначаються мета і завдання практики.

2. Загальна характеристика бази практики (повна назва бази практики,

керівний склад, структура бази практики, рівень підготовки бази до

практики, організація роботи, умови проведення практики тощо).

3. Зміст і результати виконаних робіт.

3.1. Розкриття змісту практичної діяльності відповідно до розділів

програми практики.

3.2. Результати виконання індивідуального завдання.

3.3. Стислий аналіз матеріалів (зібраних для написання курсової, дипломної

чи магістерської роботи), аналітична робота у процесі дослідження.

3.4. Висновки про проходження практики з пропозиціями щодо посилення

ефективності практики.

4. Список використаної літератури.

5. Додатки (зразки зібраних документів, таблиці, схеми тощо).

Змістова частина повинна містити відомості про результати виконання

студентами всіх розділів програми практики та індивідуальних завдань. Мають

бути стисло та конкретно описані роботи, виконані під час практики. Не

допускається дослівне переписування матеріалів бази практики (історії бази,

технічних описів тощо), а також цитування літературних джерел.

Звіт має бути оформлений на аркушах стандартного формату з наскрізною

нумерацією з обов’язковим врахуванням стандартів (ЄСКД), переплетений,

загальний обсяг — не більше 20 сторінок.

Звіт з практики перевіряється і затверджується її керівниками від бази

практики та інституту, доповнюється відгуком керівника від бази і повертається

студентові для підготовки до захисту.

Письмовий звіт разом з іншими документами (щоденником,

характеристикою, індивідуальним завданням тощо) студент подає на

рецензування керівникові практики від інституту.

Керівник практики від підприємства складає письмовий відгук про

виконання і засвоєння програми практики студентом, характеризує його

ставлення до роботи, зазначає ступінь виконання студентом програми практики,

оволодіння методами проведення дослідження та набуття необхідних навичок.

Звіт з практики захищається студентами перед комісією, призначеною

завідувачем кафедри. До складу комісії входять керівники практики від інституту

і бази практики (за можливістю), викладачі кафедри, які викладали практикантам

дисципліни за програмою практики. Комісія приймає диференційований залік у

студентів в останні дні проходження практики або протягом десяти днів

семестру, який починається після практики. Оцінка за практику вноситься в

заліково-екзаменаційну відомість і в залікову книжку студента за підписами

членів комісії. Під час захисту звіту студент повинен охарактеризувати особисто

виконану роботу на базі практики, запропонувати і довести обґрунтованість і

доцільність своїх пропозицій щодо її вдосконалення. Після захисту звіт

зберігається на відповідній кафедрі.

При оцінці підсумків роботи студента-практиканта комісія бере до уваги

зміст звіту, хід його захисту та відгук керівника від бази практики.

Студенту, який не виконав програму практики з поважних причин,

підтверджених документально, може бути надано право проходження практики

повторно за індивідуальним графіком.

Студент, який отримав негативну оцінку з практики, відраховується з

вищого навчального закладу.

Відповідальний за проходження практики за її підсумками подає завідувачу

кафедри письмовий звіт із зауваженнями та пропозиціями щодо вдосконалення

організації та проведення практики студентів.

Звіт відповідального практики зберігається на кафедрі.

Підсумки кожної практики обговорюються на засіданнях кафедр після її

закінчення, а загальні підсумки всіх практик підбиваються на вчених радах

інститутів не рідше одного разу протягом навчального року.

За результатами практики проводиться підсумкова науково-методична

конференція під керівництвом директора інституту, декана факультету,

завідувача кафедри та керівника практики. На конференцію запрошуються

керівники практики від підприємств і студенти, які проходитимуть практику в

наступному семестрі. У доповідях конференції зазначається позитивний досвід та

шляхи удосконалення проходження практики. Під час конференції бажано

організувати виставку найкращих студентських робіт, відібраних комісією по

зарахуванню практики.

Перелік документації, яку студенти повинні вести під час педпрактики:

Конспект уроку;

Виписка з календарного плану з іноземної (конкретно) мови на період

педпрактики (за змістом календарного плану вчителя);

Тематичний план уроків для старших класів;

Аналіз відвіданих занять вчителя і студентів (для студента-практиканта) ;

План підготовки методичного забезпечення до тем уроків, які будуть

проводитись;

Індивідуальний графік роботи на дні тижня.

Перелік документації, яку необхідно здати по закінченню проходження

практики (в перший день початку аудиторних занять):

Вся документація, яка вказана в пункті 1 (для перегляду і повернення

студенту);

Конспект залікового уроку з обґрунтуванням і допоміжним матеріалом

(наочність);

Аналіз одного із відвіданих залікових уроків студента-практиканта з

використанням запропонованої схеми-аналізу;

Відомість – характеристика зі школи (з відповідними підписами);

Конспект позакласного заходу, що проводиться іноземною мовою (з

обґрунтуванням мети, змісту форми і додаванням текстової розробки і

методичного обладнання) .

КРИТЕРІЇ ОЦІНЮВАННЯ ЗНАНЬ, УМІНЬ І НАВИЧОК СТУДЕНТІВ

ЗА РЕЗУЛЬТАТАМИ ПРОХОДЖЕННЯ ПРАКТИКИ

При визначенні навчальних досягнень студентів з аналізу підлягають:

- рівень самостійності студента у здійсненні пізнавальної діяльності,

відповідях і виконанні практичних (індивідуальних) завдань: з допомогою, з

частковою допомогою, з консультативною допомогою викладача, самостійно;

- рівень відтворення навчального матеріалу: рівень розпізнання, рівень

запам’ятовування; без розуміння або з розумінням; у неповному обсязі (елементи,

фрагменти, основні положення, основний навчальний матеріал), у повному

обсязі; правильно або з помилками та неточностями тощо;

- характеристики якості знань: глибокі, узагальнені, системні,

ґрунтовні, осмислені, гнучкі, дієві;

- характеристики відповіді студента: цілісність, повнота, логічність,

обґрунтованість, правильність;

- рівень застосування знань, умінь, навичок для виконання практичних

(індивідуальних) або контрольних завдань: усвідомлено або не усвідомлено; в

неповному обсязі, в повному обсязі; за типовим алгоритмом (послідовність дій);

за самостійно розробленим алгоритмом; правильно або з помилками і

неточностями;

- рівень оволодіння розумовими операціями: вміння аналізувати,

систематизувати, порівнювати, узагальнювати, класифікувати, встановлювати

причинно-наслідкові зв’язки, робити висновки тощо;

- ступінь сформованості загальнонавчальних і предметних умінь і навичок;

оволодіння вже відомими способами діяльності, уміння і навички застосування

засвоєних знань на практиці;

- рівень застосування довідкової, навчально-методичної, технологічної

документації в навчальній та практичній діяльності;

- оволодіння досвідом творчої діяльності (вміння виявляти, вирішувати

проблеми, формулювати гіпотези тощо);

- характер помилок і здатність їх виправляти;

- самостійність оцінних суджень;

- рівень опанування основами професійної культури, здатність до

продуктивної і творчої співпраці в колективі;

- якість виконання роботи (зовнішнє оформлення звіту про проходження

практики, ретельність виконання, розроблення додатків, таблиць, схем, графіків

тощо);

- логіку викладення звіту про підсумок проходження практики

(послідовність викладу матеріалу, виділення головного та суттєвого, доведеність,

висновки, пропозиції та узагальнення, наявність та обсяг розроблених

практикантом додатків до звіту тощо).

Наведені критерії оцінювання навчальних і практичних досягнень можуть

бути використані під час контролю знань, умінь і навичок студентів і виставленні

оцінок за проходження практики.

Форми підсумкового контролю

Студенти отримують диференційований залік за кредитно-модульною

системою. Підсумки підводяться у процесі складання студентом заліку перед

комісією, яка призначається завідуючим кафедрою.

Результати складання заліків з практики заносяться у відомість обліку

успішності, проставляються в індивідуальному плані студента (заліковій книжці)

та в журналі обліку результатів заліків і екзаменів.

Студент, що не виконав програму практики і отримав незадовільний відгук

на базі практики або незадовільну оцінку при захисті практики, відраховується з

університету.

СПИСОК РЕКОМЕНДОВАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Алексюк А. М. Педагогіка вищої школи: модульне навчання. — К., 1993.

2. Архангельский С. Некоторые проблемы теоретического обучения в

высшей школе. — М.: Знание, 1973.

3. Алексеев С. С. Право. Опыт комплексного исследования. —М., 1999.

4. Артемчик Г. І., Курило В. М., Кочерган М. П. Методика організації

науково-дослідної роботи. — К., 2000.

5. Бабаев А. А. Активные методы обучения. — М.: Проф-издат,1986.

6. Баранов С. П. Сущность процесса обучения. — М.: Просвещение, 1981.

7. Берков В. Ф. Логика вопросов в преподавании. — Минск,1987.

8. Берн З. Игры, в которые играют люди. — М.: Прогресс, 1988.

9. Баскаков А. Я., Туленков Н. В. Методология научного

исследования. — К., 2002.

10. Болюбаш Я. Я. Організація навчального процесу у вищих закладах

освіти. — К., 1997. — 58 с.

11. Бургин М. С., Веселов П. В. Как организовать научную работу. — М.,

1973.

12. Герасимов В. П. Использование научно-технических средств

преподавания в філологічних вузах. — М.: Изд-во МГУ, 1976.

13. Державна національна програма “Освіта” (“Україна ХХІ століття”). —

К., 1994.

14. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. — Л.:

ЛГУ, 1985.

15. Жалинский А. З. Профессиональная деятельность філолога. Введение в

специальность: Учеб. пособие. — М.: БЕК, 1997.

16. Ильницкая И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. —

М.: Знание, 1985.

17. Кухарев Н. В. На пути к профессиональному совершенству. — М., 1990.

18. Лернер И. Я. Проблемное обучение. — М., 1974.

19. Лозова В. І., Москаленко П. Г., Троцько Г. В. Педагогіка: Навч. метод.

посіб. — К., 1993.

20. Махмутов Н. Й. Организация проблемных уроков в школе. — М., 1977.

21. Матвеева Е. А. Основы научных исследований. — К., 1999.

22. Методы активизации творческого мышления студентов в учебном

процессе / Е. В. Аксенова и др. — К.: КИНХ, 1987.

23. Мирошниченко Т. Н. Организация и методика препода-

вания права в педагогическом институте // Актуальные проблемы

правового воспитания студенческой молодежи. — К.: Минвуз УССР, 1989.

24. Молдаван В. В., Михеєнко М. М. філологічний практикум: Навчальні

ігри: Навч. посіб. — К.: Либідь, 1994.

25. Олійник Н. М. Навчальний посібник зі спецкурсу “Тести як інструмент

вимірювання рівня знань та складності завдань у сучасній технології

навчання”. — Донецьк, 1991.

26. Организация самостоятельной работы студентов в условиях

интенсификации обучения: Учеб. пособие / Сост. А. М. Алексюк и др. —

К., 1993.

27. Положення про проведення практики студентів вищих навчальних

закладів України: Затв. наказом Міністерства освіти України від 8 квітня

1993 р. № 93.

28. Пометун О., Пироженко Л. Сучасний урок. Інтерактивні технології

навчання. — К. 2004.

29. Пометун О., Пироженко Л. Інтерактивні технології навчання: теорія

практика, досвід. — К., 2002.

30. Повышение квалификации педагогических кадров / Под. ред. Й. Ф.

Жерносека, М. Ю. Красовицкого — К.: Освита, 1992.

31. Пуйман С. А., Чечет В. В. Практикум по педагогике. — Минск, 2003. —

172 с.

32. Рейтингова система оцінки успішності студентів: 3б. наук. доп. / За ред.

В. А. Козакова та ін. — К.: УМК ВО, 1992.

33. Рыбальский В. Й. Методические рекомендации по классификации

методов активного обучения. — К., 1989.

34. Слушатель в аудитории / Н. Н. Меховцев и др. — М.: Знание, 1983.

35. Смолкин А. М. Методы активного обучения: Науч.-метод. пособие. —

М.: Высш. шк., 1991.

36. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. — М., 1998.

— 360 с.

37. Тихонов Й., Шермергор Т. Научная организация учебного процесса в

вузах и техникумах. — М.: Знание, 1973.

38. Хуторский А. В. Современная дидактика. — СПб., 2001.

39. Хлєбнікова Т. М. Ділова гра як метод активного навчання педагога. —

Х., 2003. — 72 с.

40. Фаренік С. А. Логіка і методологія наукового дослідження. — К., 2000.

41. Фіцула М. М. Педагогіка. — К., 2001.

Види діяльності студента, які є складовими для оцінювання результатів

педагогічної практики за системою кредитно-модульної системи

Підсумкова оцінка включає оцінки з таких аспектів:

Психологічна характеристика (учня, класу)

Виховна робота в якості класного керівника

Діяльність в якості вчителя іноземної мови:

за уроки відвідані методистом;

участь у аналізі відвіданих уроків;

заліковий урок;

позакласний захід іноземною мовою;

оцінка у «відомості-характеристиці».

Якість і своєчасність ведення поточної методичної документації:

якість і своєчасність пред’явлення звітної організаційно-методичної

документації.

Загальна оцінка визначається у відповідності до наведеної таблиці:

Оцінка

національна Оцінка ECTS

Визначення

оцінки ECTS

Рейтинг з

дисципліни,

бали

Відмінно A Відмінно 90 – 100

Добре B Дуже добре 82 – 89

Добре C Добре 75 – 81

Задовільно D Задовільно 66 – 74

Задовільно E Достатньо 60 – 65

Незадовільно FX Незадовільно 35 – 59

Незадовільно F Незадовільно 01 – 34

ДОДАТКИ

Додаток 1

Зразок оформлення першої сторінки звіту

про виконання практики студентом

Національний університет біоресурсів і природокористування України

ЗВІТ про виконання програми _____________________практики

(вид практики)

студента __________________________________________

(прізвище, ім’я, по батькові)

групи _____________________________________________

Спеціальність_______________________________________

Кваліфікаційний рівень______________________________

База практики_____________________________________

(повна назва)

Керівник практики Керівник

практики від бази практики від випускової кафедри

_____________________

(посада, прізвище, ініціали) ____________________________

(посада, прізвище, ініціали)

Звіт захищено Звіт захищено

“___” _________20_ р. “___” __________20_р.

________________________ __________________

(підпис) (підпис)

від бази практики

Київ 20__р.

Додаток 2

Зразок звітності з педагогічної практики студента

Фактичні дані про навчальну роботу.

1. Навчальна робота, де необхідно вказати:

1. в яких класах були проведені уроки;

2. в якому класі виконувалась робота класного керівника.

2. Кількісні показники:

1. дано уроків в кожному класі;

2. кількість відвіданих уроків з іноземної мови – у вчителя, у

студента;

3. взято участь в обговоренні (аналіз) уроків_____;

4. проведено додаткових занять її учнями;

5. перевірено контрольних робіт, домашніх завдань.

3. Уроки, етапи уроків по реалізації конкретних задач, які на Ваш погляд,

були проведені найбільш успішно.

4. Які професійні вміння і навички Ви здобули, удосконалили під час

педпрактики з іноземної мови (назвати).

5. Підготовлено і використано під час проведення уроків додаткова

наочність.

5.1. Перелік виготовленої методичної наочності;

5.2. Приклад особливо ефективного використання додаткових засобів, в

тому числі мультимедійних;

5.3. Виготовлені методичні розробки, їх обґрунтування.

6. Перелік опрацьованої методичної літератури, яка була використана під

час педпрактики, її доцільність (назва роботи).

7. Позакласна робота з іноземної мови ________;

7.1. Перелік проведених заходів;

7.2. Основні шляхи формування у учнів мотивованого ставлення до

іноземної мови.

8. Науково-дослідна робота: мета, вивчена література, проведені

спостереження.

9. Труднощі, з якими Ви Зустрічались в процесі проходження

педагогічної практики з іноземної мови;

Ви зустрілись із труднощами:

Методичного характеру _________________________

Мовного і мовленнєвого характеру________________

Робота з підручниками_______________________

10. Побажання і рекомендації по поліпшенню мовної і мовленнєвої,

методичної підготовки студентів.

Додаток 3

Аналіз проведеного заняття

№

пор.

Дата Група Предмет Проводив

заняття

Відвідував

заняття

Мета заняття:_______________________________________

Тема заняття:_______________________________________

Тип заняття:________________________________________

Використання наочного матеріалу ______________________

Позитивне_________________________________________

Побажання_________________________________________

Додаток 4

Зразок оформлення листа про проходження практики

Директору ________________________

(повна назва закладу)

_________________________________

(прізвище та ініціали)

_________________________________

(прізвище та ініціали студента)

Група ____________________________

Спеціальність _____________________

Форма навчання ___________________

Прошу дозволити проходження ________________________ в термін

(вказати вид практики)

з “__” _______ по “__” _______ на базі ________________________

(повна назва закладу)

__________________________________________________________________

_____

Керівник практики від ___________________________________________

(повна назва навчального закладу — бази практики)

_______________________________________________________________

(прізвище та ініціали, посада)

Погоджено:

________________________________ _____________________

(підпис керівника практики від навчального закладу — бази практики)

(прізвище та ініціали)

“_____” _____________________

(дата)

________________________________ _____________________

(підпис керівника навчального закладу) (прізвище та ініціали)

“_____” _____________________

(дата)

МП

___________________________

(підпис студента)

“_____” __________________

(дата)

(Лист надсилається в інститут на ім’я директора за 1,5–2 місяці до

початку практики)

Додаток 5

Щоденник практики студента

Щоденник містить такі частини:

- перша сторінка, де визначено вид практики студента, навчальний

підрозділ, курс, група, спеціальність;

- направлення на практику;

- календарний план проходження практики;

- звіт про виконання програми практики;

- відгук керівництва практики від підприємства і оцінка роботи

студента;

- відгук керівника практики від університету про роботу студента;

- основні положення практики;

- правила ведення й оформлення щоденника.

Додаток 6

КАЛЕНДАРНИЙ ПЛАН-ГРАФІК ПРАКТИКИ

№

п/

п

Об’єкт практики та види робіт

Термін проходження практики

Початок Закінчення