Solís, Suzuki, Baeza- Programa Ailem

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Programa AILEM 1

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Descripción del Programa AILEM

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  • Programa AILEM1

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    1.1 Antecedentes del Programa

    el programa ailem (aprendizaje inicial de la lectura, escritura y matemtica)

    es un programa desarrollado por un grupo interdisciplinario de especialistas

    de la facultad de educacin de la pontificia universidad catlica de chile, en

    conjunto con la Foundation for Comprehensive Early Literacy Learning (cell) de

    california, estados unidos, para fortalecer el aprendizaje de la lectura y escritura

    en escuelas chilenas.

    los propsitos centrales del programa ailem son:

    incrementar el desarrollo de las competencias lingsticas y de las habilidades de

    pensamiento en los alumnos/as.

    priorizar los elementos de lectura, escritura y matemtica en el currculo como

    una base para el resto de los aprendizajes.

    apoyar el desarrollo profesional de los profesores en ejercicio, a partir del traba-

    jo colaborativo entre la universidad y la institucin escolar.

    favorecer estrategias de innovacin para el cambio a nivel institucional.

    el programa ailem tiene como marco de referencia el socioconstructivismo, el

    cual concibe los procesos de aprendizaje como actividades llevadas a cabo por el alum-

    no y alumna en forma autnoma, es decir, constituyen una actividad individual que se

    desarrolla en un contexto social y cultural, y que le permite al estudiante construir de

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    este modo sus propios aprendizajes a partir de la interaccin con el medio ambiente,

    con sus compaeros y compaeras, y con la nueva informacin que se le presenta.

    el socioconstructivismo contempla una dimensin constructivista, que deter-

    mina la organizacin del aprendizaje desde la perspectiva del sujeto que aprende;

    una dimensin social, que pone en relacin las condiciones de necesaria interaccin

    entre pares, y una dimensin interactiva, que incluye los elementos contextuales en

    el desarrollo del conocimiento. esta teora tiene como supuesto bsico el que el co-

    nocimiento no es entregado por el profesor/a, sino que es el estudiante quien debe ir

    elaborando sus propios significados y conceptualizaciones, los que estn vinculados

    con su historia personal y con el contexto en el que aprende. por consiguiente, el

    profesor/a debe mostrar a sus alumnos cmo construir conocimientos, promover el

    trabajo colaborativo entre pares y estimular la toma de decisiones.

    segn esta perspectiva constructivista, presente en la obra de autores como lev

    Vygotsky y John dewey, entre otros, los profesor/aes son facilitadores que ayudan a

    los alumnos/as y alumnas a construir sus propias comprensiones y competencias.

    el profesor/a crea contextos y entornos de aprendizaje en los cuales los estudiantes

    realizan procesos de bsqueda y descubrimiento; los gua tambin a travs de la

    presentacin de problemas y desafos abordables, relacionados con situaciones que

    les interesen y que estn presentes en la vida real y que se orienten hacia el logro de

    resultados valiosos para ellos. por tanto, el foco central de la actividad docente es que

    los alumnos/as se conviertan en aprendices exitosos, lo que slo ser posible si las

    experiencias interpersonales en que se desenvuelven se lo permiten.

    otro de los aspectos clave del programa es la transferencia progresiva de la res-

    ponsabilidad. al respecto, rogoff (1993) plantea que el mecanismo que propicia un

    desempeo autnomo y el desarrollo de la autorregulacin (control metacognitivo)

    es la transferencia de responsabilidad, es decir, en un principio, el nivel de respon-

    sabilidad para lograr una meta recae principalmente en el experto (asesor, profe-

    sor/a, directivo), el que gradualmente va traspasando dicha responsabilidad hacia el

    aprendiz, hasta que l logre el dominio pleno e independiente de la tarea esperada;

    por tanto, es necesario inducir esta transferencia de responsabilidad hasta lograr el

    fortalecimiento para conducir e implementar el propio desarrollo en un ambiente de

    desafo educativo para estudiantes, profesor/aes y apoderados.

    dentro del programa ailem, el traspaso guiado del desempeo se implementa

    a travs de la aplicacin de cuatro elementos de lectura: lectura en voz alta, lectura

    compartida, lectura guiada y lectura independiente. entre ellas existe una progre-

    sin en el nivel de responsabilidad que asumen los estudiantes, hasta alcanzar un

    desempeo autnomo.

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    Uno de los aspectos clave del programa es la transferencia progresiva de la responsa-

    bilidad, donde se plantea un mecanismo que

    propicia el desempeo autnomo y el desa-

    rrollo de la autorregulacin.

    la produccin escrita requiere tambin de una enseanza interactiva, en la cual

    el educador gua a sus estudiantes en la planifi cacin, el desarrollo y la evaluacin del

    trabajo realizado y que se aplica en el programa a travs de los elementos de escritu-

    ra interactiva y escritura independiente.

    los elementos de lectura y escritura presentados se complementan con la uti-

    lizacin del ambiente del aula como un recurso para el aprendizaje y con la imple-

    mentacin de centros de aprendizaje.

    este marco de enseanza y aprendizaje se aplica de manera transversal en todos

    los cursos, ajustando el tipo de texto utilizado y su complejidad al nivel requerido

    en cada uno de ellos y tomando en cuenta la diversidad de los alumnos/as de cada

    curso y los aprendizajes esperados (swartz, shook y Klein, 2003). una vez que se ha

    alcanzado el desempeo independiente en un determinado nivel, el educador inicia

    esta secuencia de elementos nuevamente, en un nivel de mayor complejidad.

    un ltimo aspecto importante del programa tiene relacin con el trabajo con

    los profesores, por cuanto se trabaja con ellos en la bsqueda compartida de es-

    trategias que favorezcan el cambio en el aula para lograr mejores aprendizajes, esto

    con una modalidad de asesoramiento que busca potenciar la autorrefl exin de su

    prctica pedaggica y el progreso en su desarrollo profesional.

    segn fullan y Hargreaves (1997), los principales obstculos para el cambio tie-

    nen que ver con la sobrecarga de tareas de los docentes, as como con las altas exi-

    gencias y expectativas que se tienen de su tarea. el aislamiento en que se desarrollan

    las funciones docentes limita el acceso a ideas nuevas y mejores soluciones a los pro-

    blemas a los que se enfrenta el profesor/a. estos autores plantean que la competencia

    docente es desaprovechada, al no tener las oportunidades para compartir su trabajo

    con colegas y directivos de la institucin.

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    Muchos docentes son muy efi caces. Su problema es la falta de acceso a otros docentes. Este acceso signifi cara que llegaran a ser an mejores si compartieran su experiencia. Muchos otros docentes son competentes, pero

    mejoraran considerablemente si estuvieran en un ambiente ms coopera-

    tivo. (p. 31)

    siguiendo con esta lnea, el programa aprendizaje inicial de la lectura, escritura

    y matemtica ailem propone un proceso de fortalecimiento del equipo docente y

    directivo de las escuelas, basado en el establecimiento de una relacin de colabora-

    cin que busca promover la capacidad profesional de la institucin educativa para

    tomar decisiones pedaggicas adecuadas al logro de los aprendizajes esperados.

    desde esta perspectiva, se trabaja con los equipos docentes en el desarrollo

    de sus competencias pedaggicas y capacidad para establecer dinmicas de traba-

    jo colaborativo permanente, como estrategia fundamental de desarrollo futuro de

    las escuelas. de este modo, es fundamental el involucramiento activo del equipo de

    gestin para crear y garantizar el seguimiento, apoyo y evaluacin de resultados, as

    como las condiciones necesarias para el mejoramiento. en el marco del programa

    propuesto, el eje de los cambios organizacionales esperados ocurre simultneamente

    en el mbito pedaggico y en el institucional.

    todas las estrategias de desarrollo profesional propuestas buscan transformar

    a cada escuela en una comunidad profesional de aprendizaje, caracterizada por una

    cultura de apertura y de trabajo colaborativo entre docentes, sustentada por el equi-

    po de gestin y orientada al mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos/as, a

    travs del acompaamiento del equipo asesor a los docentes y a los equipos direc-

    tivos siguiendo el principio del traspaso progresivo de la responsabilidad sobre el

    trabajo profesional, utilizando el mismo mecanismo que se plantea para el paso del

    control desde el profesor/a hacia los alumnos/as.

    Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende

    y actuar en consecuencia, autorregulando el

    propio proceso de aprendizaje mediante el

    uso de estrategias flexibles y apropiadas

    que se transfieren y adaptan a nuevas situa-

    ciones. Monereo, 1994. (p. 114)

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    1.2 gestin del aprendizaje en el aula

    uno de los propsitos de la implementacin del programa es el cambio y la innova-

    cin en la forma de ensear en el aula, de manera que los estudiantes tengan verda-

    dera participacin en su aprendizaje y el profesor/a se transforme en un mediador

    de calidad a travs del fortalecimiento de sus habilidades pedaggicas y la incorpo-

    racin de los siguientes elementos clave para el logro de mejoras:

    transferencia progresiva de la responsabilidad.

    ambiente fsico como un recurso para el aprendizaje.

    evaluacin sistemtica de los aprendizajes, como retroalimentacin para la toma

    de decisiones pedaggicas en el aula.

    rutinas pedaggicas.

    estrategias para la lectura y escritura.

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    1.2.1 transferencia progresiva de la responsabilidadel rol del educador

    el mecanismo de transferencia progresiva de la responsabilidad permite que en las

    situaciones de aprendizaje, en un comienzo, el educador realice la mayor parte del

    trabajo; conforme el estudiante se vuelve ms diestro, el profesor/a va retirando el

    andamiaje con el objeto de que aqul se desenvuelva en forma independiente, lo-

    grando de ese modo el lmite superior de ejecucin que se pretende alcanzar. la

    clave es asegurarse de que el andamiaje mantiene al alumno en la zona de desarrollo

    prximo y que se modifica en la medida en que ste desarrolla sus capacidades.

    El profesor/a grada la dificultad de las tareas y proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas, pero esto slo es posible porque el alumno, con sus reacciones, indica constantemente al profesor/a las necesi-

    dades y su comprensin de la situacin. (coll, 1990, p. 450).

    este principio se traduce directamente en las estrategias del programa ailem,

    lo que puede observarse en el siguiente esquema:

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    1.2.2 importancia del ambiente para el aprendizajeel aula como recurso de aprendizaje

    la sala de clases es ms que el simple fondo del escenario en que se trabaja; se cons-

    tituye en un elemento vital que favorece o dificulta el aprendizaje en los estudiantes.

    la ambientacin que se construye influye directamente en las actividades y actitudes

    de las personas que interactan ah dentro, lo que tiene impacto directo en el apren-

    dizaje de los alumnos/as.

    en diversas investigaciones se ha descubierto que los nios/as que se inician en

    la alfabetizacin antes de ingresar a la instruccin formal provienen de ambientes

    letrados. en estas casas se valora la lectura y la escritura, los libros se asocian con

    el placer y el lenguaje escrito se utiliza para comunicarse entre sus integrantes, en

    acciones como el dejarse recados escritos o hacer listas de supermercado. a partir

    de estas observaciones se desarrolla una teora de aprendizaje de la lectura y escri-

    tura que busca trasladar el ambiente de esos hogares a las salas de clases, creando

    espacios de trabajo autnomo, con mucha interaccin entre pares, y ricos en ma-

    teriales escritos.

    otros estudios demuestran que los nios tienen una conexin concreta y per-

    sonal con lo que est impreso en el ambiente que los rodea. ellos son capaces de

    reconocer una seal de pare en la calle, el nombre escrito de su bebida favorita o

    el precio del helado que quieren comprar; es por esto que se recomienda incorporar

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    textos autnticos, tales como letreros o afiches, en la sala de clases y usarlos como

    recurso de aprendizaje, ya que de este modo las experiencias de los alumnos/as re-

    sultan significativas y estimulantes, porque pueden comprender mucho mejor las

    funciones y convenciones de lo impreso.

    al considerar la ambientacin de la sala como algo ms que una simple decora-

    cin hecha por el profesor/a, se estar invitando a los alumnos/as a participar acti-

    vamente en este proceso y a usar sus propios trabajos como recursos de aprendizaje;

    para esto, las paredes de la sala van a cumplir un rol fundamental. se debe incorporar

    en ellas diferentes elementos. (Ver recuadro n 1)

    otro aspecto importante dentro de la ambientacin de la sala es el uso y distri-

    bucin del mobiliario. para promover aprendizajes es clave tener un arreglo prctico

    y flexible, donde se maximice el potencial de los muebles. es fundamental, adems,

    que se puedan llevar a cabo actividades de grupo completo, de grupos pequeos y

    tambin individuales. los escritorios o mesas se pueden distribuir de muchas mane-

    ras, pero lo ideal es que permitan formar pequeos grupos y que exista una alfombra

    grande para que todo el curso se pueda reunir y sentar con comodidad.

    finalmente, es interesante referirse a los materiales que se deben utilizar dentro

    de la sala de clases. en su seleccin hay que tener presente el contexto, los intereses

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    y necesidades de los nios, adems de los aprendizajes que se quiere lograr. es im-

    portante que los materiales estn distribuidos en forma lgica y al alcance de los

    estudiantes, promoviendo as la autonoma y el mejor funcionamiento de la sala.

    los materiales deben reflejar quines son los nios, de dnde vienen, cul es su

    cultura y su edad; igualmente, y como ya se sabe, el aprendizaje es mejor cuando es

    interdisciplinario, y los materiales deberan escogerse en funcin de este principio.

    por otra parte, es importante que ellos sean de buena calidad para que as perduren

    en el tiempo y adems puedan aprovecharse para diferentes usos.

    Materiales necesarios en la sala de clases

    (Recuadro N 1)

    R Alfabetos.R Lista con nombres de los

    alumnos/as.

    R Calendario.R Horario.R Reloj.R Tabla de asistencia.R Datos del colegio.R Cartel de cumpleaos.R Cuadro de

    responsabilidades.

    R Pared de palabras.R Recta numrica.R Papelgrafos con escritu-

    ras interactivas y lectu-ras compartidas.

    R Grficos realizados con los nios/as (cumpleaos, edades, mascotas del cur-so, nmero de hermanos, comida favorita, etc.).

    R Lneas de tiempo.R Producciones y trabajos

    de los nios/as (debida-mente editados).

    R Textos autnticos (boletas, boletos, afiches, avisos, recetas, cartas, tarjetas de invitacin, calendario, logos, volantes, etiquetas de envases, programacin de la TV, mapa meteorolgico, avisos de las pginas amari-llas, etc.).

    R Diarios, Revistas y Mapas.R Letras mviles.R Papel Craft.R Biblioteca de aula (libros

    de texto, libros de cuentos, diccionarios, enciclopedias, libros de poesa, biogra-fas, etc.).

    R baco, Tabla aditiva, Tabla multiplicativa.

    R Material concreto que sir-va para representar nmeros en el sistema de numeracin decimal.

    R Pizarras pequeas.R Tarjetas con letras y

    nmeros.

    R Lminas de temas.

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    1.2.3 clima del aula

    El clima de aula tiene gran importancia porque influye directamente en los apren-

    dizajes. Un clima ordenado, estructurado y

    armonioso disminuye las tensiones, facilita

    la convivencia, invita al trabajo y poten-

    cia aprendizajes.

    tanto en el colegio como dentro de la sala de clases los estudiantes estn forzados a

    convivir con otros. esta convivencia puede ser mejor o peor y va a depender mucho del

    actuar del profesor/a el que exista un clima adecuado de respeto y compaerismo entre

    los integrantes del curso. este clima tiene gran importancia, no slo por razones socia-

    les y cvicas, sino tambin porque infl uye directamente en los aprendizajes de los alum-

    nos/as. un mal clima de trabajo hace que los nios/as no quieran estar en el colegio y se

    concentren ms en los confl ictos que en los contenidos que se estn desarrollando. por

    otro lado, un buen clima de trabajo repercute positivamente en los resultados, tanto en

    la convivencia como en cuanto al avance de los nios en sus aprendizajes.

    la comunicacin cumple un rol fundamental en el buen funcionamiento de la

    escuela. si el profesor/a crea con sus alumnos/as y alumnas un ambiente donde todos

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    se sientan cmodos al expresar sus sentimientos y se escuchen unos a otros se lograr

    una sala donde exista la empata y la amistad.

    es importante destacar que, desde esta perspectiva, la creacin del clima es una

    de las tareas centrales al inicio del trabajo con un grupo, y tambin debe ser una pre-

    ocupacin permanente durante el proceso del curso.

    el instrumento ms efectivo para el profesor/a en la creacin y mantencin del cli-

    ma es el modelaje a travs del ejemplo de sus actitudes y conductas, las que sern el pri-

    mer indicador de las conductas y actitudes adecuadas para relacionarse en el grupo.

    algunas actitudes que facilitan la creacin de un clima adecuado en la sala de

    clases y que pueden ser modeladas por el profesor/a son:

    atender y escuchar.

    comprender la comunicacin no verbal.

    mostrar empata.

    desarrollar autenticidad y apertura.

    respeto.

    ejercer una confrontacin cuidadosa.

    apoyar la clarifi cacin de metas y tareas a realizar por el grupo.

    en este contexto, un clima adecuado en la sala de clases promueve:

    Que el alumno se acepte a s mismo y a otros de manera ms plena. signo de esta

    aceptacin es el desarrollo de una mayor autodireccin, confi anza, madurez,

    realismo y fl exibilidad.

    Que los objetivos cognitivos y afectivos se integren en el aprendizaje de los alum-

    nos/as y que no se vean como separados y con diferentes grados de importancia.

    Que los alumnos/as experimenten el apoyo social que suponen las relaciones entre

    iguales: apoyo emocional o de estima, apoyo informativo o de consejo, apoyo ins-

    trumental o material y de compaerismo, facilitando el aprendizaje colaborativo.

    por otro lado, trabajar con grupos numerosos de alumnos/as no es una tarea

    fcil y lograr un clima de convivencia positivo y tener un manejo adecuado de los

    confl ictos es una meta difcil de alcanzar.

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    se necesita liderazgo para que un grupo se constituya en un espacio real de tra-

    bajo y aprendizaje; sin embargo, un liderazgo exageradamente directivo inhibe el

    desarrollo de la autonoma, y un liderazgo ausente no les entrega a los nios/as las

    herramientas para aprender a convivir y a trabajar colaborativamente. se requiere

    un liderazgo fl exible que incorpore prcticas en el aula que promuevan la autorre-

    gulacin de los estudiantes.

    esta autorregulacin se desarrolla en la medida que el profesor/a reduce su auto-

    ridad e invita a los nios a participar de las decisiones que se toman dentro de la sala

    de clases. de este modo, adems, se obtiene el que ellos se sientan ms involucrados

    en el quehacer escolar y que asuman parte de la responsabilidad de lo que sucede en

    la sala. se les da, entonces, la posibilidad de tomar la perspectiva del grupo como una

    comunidad (de Vries y zan, 1995).

    pero, cmo se hace este traspaso de responsabilidad en forma sana y efi ciente?

    una de las maneras en que se puede lograr este objetivo es a travs del establecimien-

    to de normas (contrato) que regulen el trabajo del grupo entre s y con el profesor/a.

    sin embargo, estas reglas deben surgir del mismo grupo de nios/as y no ser impues-

    tas por el profesor/a. cuando las reglas se crean en respuesta a los problemas que los

    mismos nios/as identifi can, es ms probable que las sientan como propias. al sentir

    que las reglas les pertenecen, es ms factible que no slo las respeten, sino que tam-

    bin ayuden a que todos sus compaeros y compaeras tambin lo hagan.

    la redaccin de las normas tambin puede ayudar a obtener mejores resultados.

    se recomienda:

    redactarlas y escribirlas con los nios/as, en sus propias palabras y ojal escritas

    por ellos mismos.

    concentrarse en las conductas que se quiere de ellos, y no en lo que no se espera

    que hagan. por ejemplo, establecer la norma de levantar la mano para pedir la

    palabra en vez de no hablar sin levantar la mano.

    no tener un nmero excesivo de normas y concentrarse en las realmente im-

    prescindibles. leer las que se han escrito con anterioridad, evaluarlas y editarlas

    si es necesario.

    incluir normas para el profesor/a respecto a su forma de participar en el trabajo

    y conducir al grupo.

    preocuparse de que las reglas estn disponibles para que todos las puedan leer,

    tal vez escritas en un papelgrafo en un lugar visible de la sala.

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    leerlas con todo el grupo frecuentemente.

    todos los aspectos mencionados infl uyen en el clima dentro de la sala de clases

    y tienen que ver con la formacin de hbitos y el desarrollo de capacidades para el

    trabajo colaborativo. estos elementos sern claves para el buen funcionamiento del

    grupo curso y para los aprendizajes que se desea lograr. ser tambin indispensable

    que el profesor/a invierta tiempo en formar los hbitos necesarios y en el desarrollo

    de habilidades de convivencia y colaboracin para permitir, a mediano y largo plazo,

    un trabajo ms productivo y un aprendizaje ms efectivo del grupo.

    de ms est decir que el desafo de conducir a un grupo-curso en el proceso de

    aprendizaje, buscando el desarrollo de la autonoma, requiere que el profesor/a tra-

    baje sus competencias de liderazgo y conduccin de grupos, de manejo de dinmicas

    de comunicacin y resolucin de confl ictos, por lo que estas reas se constituyen en

    espacios fundamentales de desarrollo profesional.

    1.2.4 organizacin del tiempo

    cada vez que los nios llegan a la sala de clases, se enfrentan a un mundo de oportu-

    nidades para aprender, y si este espacio se encuentra claramente distribuido, con nor-

    mas que se han establecido como acuerdos entre los diferentes actores, si el tiempo

    se ha organizado y ellos conocen las rutinas, las posibilidades de lograr aprendizajes

    de calidad se multiplican, porque un ambiente organizado con sentido pedaggico

    posibilita los desafos diarios, los cuales han sido previamente planifi cados.

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    las rutinas diarias favorecen un ambiente ordenado y potenciador de aprendi-

    zajes, y si se logra generar un ambiente de clases cuando se contemplan rutinas tales

    como llegadas y salidas, clases sistemticas, elementos y estrategias de enseanza o

    tiempos para el descanso, y stos son respetados y trabajados constantemente por

    todos los profesor/aes, entonces se podrn constatar fcilmente avances progresivos

    en la autonoma de los alumnos, en la organizacin para trabajar en grupo y en el

    aprovechamiento del tiempo.

    el uso de situaciones conocidas o de rutinas establecidas proporciona oportu-

    nidades para que los estudiantes puedan aprender ms sobre s mismos, el mundo

    y las personas; conozcan lo que se espera de ellos; sepan los propsitos de realizar

    determinada actividad, y se guen por las normas de conducta que requiere cada una

    de las estrategias.

    las rutinas diarias tambin ofrecen a los nios/as un sentido de estabilidad y

    seguridad. el desafo para el profesor/a consiste en identifi car, planifi car y desarrollar

    rutinas apropiadas para los nios/as y el curso, las cuales les ofrecen un sentido de

    pertenencia, de estado coherente y de seguridad; sin embargo, tambin ellas deben

    ser fl exibles para responder a las necesidades del grupo-curso.

    para establecer rutinas, la mayora de las salas de clases siguen un horario

    diario bsico que, entre otras cosas, puede ayudar a asegurar el orden que los

    nios/as necesitan y tambin contribuir a que los profesores tengan opor-

    tunidad de trabajar con todas las reas del currculo, planeando una amplia

    gama de actividades para los distintos subsectores o reas de aprendizaje y la

    totalidad de los elementos del programa ailem.

    El aprendizaje se produce cuando los alumnos/as discuten entre s las tareas

    propuestas; cuando se dispone del tiempo

    suficiente para aprender la tarea; cuando

    la tarea se relaciona con su contexto o con

    sus expectativas; o cuando a los estudiantes

    que no han aprendido totalmente la tarea, se

    les evala con intencin formativa.

    en la creacin de los horarios, es importante tambin proporcionar un equi-

    librio para los nios, seleccionando aquellos momentos en que se utilizarn ele-

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    mentos en los que participa todo el grupo (lectura en voz alta, lectura compartida

    y escritura interactiva), otros en que se requiera funcionar con grupos pequeos

    (lectura y escritura guiada, centros de aprendizaje) y tambin aquellos en que los

    alumnos/as y alumnas pueden trabajar solos (lectura y escritura independiente).

    todos estos momentos se pueden combinar con otras actividades, tales como dis-

    cusiones grupales, trabajos de rincn (en educacin parvularia) o con instancias

    de trabajo colaborativo en parejas u otras actividades realizadas al interior o exte-

    rior de la sala de clases.

    se ha observado que el desarrollo diario de los elementos del programa ailem

    produce los siguientes benefi cios:

    en el grupo:

    mejoran las relaciones interpersonales entre los alumnos/as.

    aumenta la cercana y la apertura entre ellos.

    aumenta la aceptacin de los alumnos/as entre s.

    aumenta la satisfaccin por el propio trabajo.

    se valora a otros como fuente para evaluar y desarrollar nuevas estrategias de

    aprendizaje.

    se genera un lenguaje comn.

    se establecen normas de funcionamiento grupal.

    a nivel personal:

    aumentan los sentimientos de autoefi cacia.

    aumentan y/o se desarrollan las habilidades sociales.

    disminuyen los sentimientos de aislamiento.

    disminuye el temor a la crtica y retroalimentacin.

    disminuye el temor a ser observado por otros.

    se conocen diferentes temas y se adquiere nueva informacin.

    se incentiva el desarrollo del pensamiento.

    aumentan la autoestima y la integracin grupal.

  • nios lectores y productores de textos: un desafo para los educadores

    30

    pro

    gram

    a a

    ile

    M

    1

    1.2.5 elementos del programa

    el programa ailem propone la utilizacin de elementos que son transversales a

    todo el currculo y a los que se puede recurrir en los distintos niveles educativos.

    lECtura En VoZ alta: es un elemento mediante el cual el profesor/a lee a

    los nios un texto previamente seleccionado, para compartir con ellos el placer

    de leer, y actuar, adems, como un modelo que aprecia la lectura y la disfruta.

    as, los nios pueden comprender que el lenguaje de los libros es diferente al

    idioma hablado, de tal modo que llegan a entender las confi guraciones y estruc-

    turas del lenguaje escrito, aprenden nuevas palabras, ideas y modelos, as como

    a ubicar estos modelos de gneros particulares o de formas escritas. el aporte de

    este elemento es que introduce a los alumnos/as al placer de la lectura y al arte

    de escuchar, y brinda oportunidades a los/as profesores/as de modelar y ensear

    distintas estrategias de lectura.

    lECtura CoMPartiDa: es un elemento a travs del cual los profesores de-

    muestran el proceso y las estrategias de la lectura que usan los buenos lectores.

    los estudiantes y profesores comparten la tarea de leer, apoyados por un entorno

    seguro en el que toda la clase lee un texto (con ayuda del profesor/a) que de otra

    manera podra ser demasiado difcil. los alumnos/as aprenden a interpretar las

    ilustraciones, diagramas y esquemas. los profesores identifi can y discuten con

    sus estudiantes las convenciones, estructuras y caractersticas del lenguaje de los

    textos escritos y brindan la oportunidad a todos sus alumnos/as de participar

    exitosamente en la lectura.

  • program

    a aile

    M

    1

    M. c. sols Z., e. suZuki s. y p. baeZa b.

    31

    lECtura GuiaDa: es un elemento en el cual el profesor/a apoya a cada nio/

    a en el desarrollo de estrategias efectivas para interrogar nuevos textos con un

    grado de difi cultad creciente. los nios se centran en la construccin del signifi -

    cado mientras usan estrategias de solucin de problemas para descifrar palabras

    que no conocen, enfrentarse a estructuras lingsticas ms complejas, buscar

    fuentes de informacin para encontrar el signifi cado de una palabra; en sntesis,

    proporciona a los alumnos/as la posibilidad de desarrollarse como lectores indi-

    viduales mientras participan de una actividad con apoyo social.

  • nios lectores y productores de textos: un desafo para los educadores

    32

    pro

    gram

    a a

    ile

    M

    1

    lECtura inDEPEnDiEntE: es un elemento de lectura individual a travs

    del cual se les proporciona a los estudiantes la oportunidad de practicar su lectu-

    ra de manera autnoma y elegir textos nuevos u otros ya conocidos por ellos que

    sean adecuados a su nivel lector. sus principales objetivos se centran en desarro-

    llar la fl uidez y el fraseo a partir del uso de textos familiares, utilizar estrategias

    de solucin de problemas en lectura, incrementar la comprensin y destrezas de

    pensamiento de alto nivel, desarrollar estrategias especfi cas de lectura y organi-

    zacin de textos y facilitar el estudio de las reas de contenido o de los diferentes

    subsectores de aprendizaje.

    EsCritura intEraCtiVa: es un elemento de trabajo colaborativo en el que

    el profesor/a y los nios/as, conjuntamente, componen y escriben un texto. no

    slo comparten la decisin acerca de lo que van a escribir, sino que tambin las

    labores de la escritura. el profesor/a utiliza la sesin de escritura interactiva para

    modelar las habilidades de lectura y escritura cuando se construye el texto en

    forma conjunta. la escritura interactiva permite a los alumnos/as involucrarse

    en el proceso de codifi car al escribir y en el de decodifi car al leer, todo con el

    mismo texto. la escritura interactiva es una oportunidad nica de ayudar a los

    nios/as a ver la relacin entre la lectura y la escritura.

  • program

    a aile

    M

    1

    M. c. sols Z., e. suZuki s. y p. baeZa b.

    33

    EsCritura inDEPEnDiEntE: es el elemento a travs del cual los alum-

    nos/as, en forma individual, tienen la posibilidad de poner en prctica todas

    las estrategias conocidas para producir diferentes tipos de textos, con dife-

    rentes propsitos y para diferentes receptores. es el momento en que los es-

    tudiantes tienen la oportunidad de aplicar normas de ortografa y gramtica.

    su principal objetivo es desarrollar, por una parte, la creatividad y, por otra, la

    utilizacin correcta de la lengua.