Kurztitel: BURNOUT IM PSYCHOLOGSTUDIUM
MSH Medical School Hamburg University of Applied Sciences and Medical University
Fakultät Humanwissenschaften
Masterstudiengang Klinische Psychologie und Psychotherapie
Masterarbeit
Risiko- und Schutzfaktoren bei der
Entwicklung eines Burnout im
Psychologiestudium
vorgelegt von: Katharina Malzahn
Matrikelnummer: 172804050
vorgelegt am: 08.02.2019
Semester: WS 2018/19
1. Gutachter Frau Prof. Dr. Lämmle
2. Gutachter Herr Prof. Dr. Martens
Burnout im Psychologiestudium
I
Inhaltsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis ........................................................................................ III Tabellenverzeichnis ............................................................................................. IV
Abkürzungsverzeichnis ........................................................................................ V
Zusammenfassung ............................................................................................... VI Abstract ................................................................................................................ VII 1 Einleitung ............................................................................................................ 1
2 Theoretischer Hintergrund ................................................................................ 2
2.1 Einfluss der Bolognareform auf das Stresserleben Studierender .................. 3
2.2 Stress und Burnout bei Studierenden ............................................................ 7
2.3 Die Anwendung des Job Demand-Resources Modells auf den
Studienkontext ................................................................................................... 16
2.4 Anforderungen und Belastungen im Rahmen des Studiums ....................... 20
2.5 Studiumsbezogene soziale Unterstützung .................................................. 24
2.6 Die Funktion der Selbstwirksamkeit ............................................................. 29
2.7 Fragestellung und Hypothesen .................................................................... 33
3 Methode ............................................................................................................. 35
3.1 Stichprobe .................................................................................................... 35
3.2 Studiendesign .............................................................................................. 35
3.3 Untersuchungsablauf ................................................................................... 35
3.4 Messinstrumente ......................................................................................... 36
3.5 Statistische Analysen ................................................................................... 39
4 Ergebnisse ........................................................................................................ 40
4.1 Stichprobenbeschreibung ............................................................................ 40
4.2 Auswirkungen der studienbezogenen Anforderungen und Belastungen auf
die Burnout-Symptomatik .................................................................................. 44
4.3 Moderation der Anforderungen und Belastungen durch die soziale
Unterstützung .................................................................................................... 53
4.4 Mediation der Anforderungen durch die Selbstwirksamkeitserwartung ....... 58
4.5 Zusammenhang zwischen einer Burnout-Symptomatik und dem
akademischem Leistungsniveau ........................................................................ 61
Burnout im Psychologiestudium
II
7 Diskussion ........................................................................................................ 63
Literaturverzeichnis ............................................................................................ 79
Anhang ................................................................................................................. 93
Eigenständigkeitserklärung ............................................................................. 106
Genderhinweis:
Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird auf die gleichzeitige Verwendung
weiblicher und männlicher Sprachformen verzichtet. Jegliche
Personenbezeichnungen gelten gleichermaßen für beide Geschlechter.
Burnout im Psychologiestudium
III
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1. Konzept zum Übergang von Arbeitsüberforderung über Burnout zu
Folgeerkrankungen (eigene Abbildung nach DGPPN, 2012). ....................... 13
Abbildung 2. Schematische Darstellung des Job Demand-Control Modell nach
Karasek (1979). .............................................................................................. 17
Abbildung 3. Schematische Darstellung des Study Demand-Resources Modell in
Anlehnung an Bakker & Demerouti (2007). ................................................... 20
Abbildung 4. Modell der Sozialen Integration nach Schwarzer, Knoll & Rieckmann
(2003) ............................................................................................................. 26
Abbildung 5. Moderationseffekt zwischen studienbezogenen Anforderungen und
sozialer Unterstützung durch Lehrende auf die Burnout-Dimension emotionale
Erschöpfung ................................................................................................... 55
Abbildung 6. Mediationsanalyse der studienbezogenen Anforderungen auf die
Burnout-Dimension emotionale Erschöpfung des MBI-SS für die Stichprobe der
MSH (n =110) ................................................................................................. 59
Abbildung 7. Mediationsanalyse der studienbezogenen Anforderungen auf die
Burnout-Dimension Zynismus des MBI-SS für die Stichprobe der MSH (n =110)
....................................................................................................................... 59
Abbildung 8. Mediationsanalyse der studienbezogenen Anforderungen auf die
Burnout-Dimension Effizienzerleben des MBI-SS für die Stichprobe der MSH
(n =110) .......................................................................................................... 59
Abbildung 9. Mediationsanalyse der studienbezogenen Anforderungen auf die
Burnout-Dimension emotionale Erschöpfung des MBI-SS für die Stichprobe der
FUH (n = 65) .................................................................................................. 60
Abbildung 10. Mediationsanalyse der studienbezogenen Anforderungen auf die
Burnout-Dimension Zynismus des MBI-SS für die Stichprobe der FUH (n = 65)
....................................................................................................................... 61
Abbildung 11. Mediationsanalyse der studienbezogenen Anforderungen auf die
Burnout-Dimension Effizienzerleben des MBI-SS für die Stichprobe der FUH (n
= 65) ............................................................................................................... 61
Burnout im Psychologiestudium
IV
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1 Deskriptive Darstellung der Stichprobenzusammensetzung ................. 41
Tabelle 2 Ergebnisse der multivariaten Varianzanalyse für Unterschiede zwischen
den Gruppen .................................................................................................. 43
Tabelle 3 Reliabilität der verwendeten Messinstrumente ...................................... 44
Tabelle 4 Ergebnisse der hierarchisch multiplen Regression für die Medical School
Hamburg (n = 110) ......................................................................................... 49
Tabelle 5 Ergebnisse der hierarchisch multiplen Regression für die FernUniversität
in Hagen (n = 65) ........................................................................................... 52
Tabelle 6 Moderationsanalysen studienbezogener Anforderungen durch soziale
Unterstützung durch Lehrende auf die Burnout-Dimensionen für Studierender
der MSH (n = 110) .......................................................................................... 54
Tabelle 7 Moderationsanalysen studienbezogener Anforderungen durch soziale
Unterstützung durch Kommilitonen auf die Burnout-Dimensionen für
Studierende der FUH (n = 65) ....................................................................... 56
Tabelle 8 Korrelationstabelle der Belastungen außerhalb des Studiums mit den
Burnoutdimensionen für die FernUniversität in Hagen und die Medical School
Hamburg ........................................................................................................ 57
Tabelle 9 Korrelationen zwischen den Burnout-Dimensionen und dem
Notendurschnitt für die MSH (n = 110) ........................................................... 62
Tabelle 10 Korrelationen zwischen den Burnout-Dimensionen und dem
Notendurschnitt für die FUH (n = 65) ............................................................. 62
Tabelle 11 Lineare Regression hinsichtlich des Einflusses der Ausprägung auf den
Burnout-Dimensionen auf die akademische Leistung .................................... 63
Burnout im Psychologiestudium
V
Abkürzungsverzeichnis
AU Arbeitsunfähigkeit
BARI-S Berliner Anforderungs- und Ressourcen Inventar
COR-Theorie Conservation of Resources Theory; Theorie der
Ressourcenerhaltung
DCM Demand-Control Modell
DGPPN Deutsche Gesellschaft für Psychiatrie, Psychotherapie und
Nervenheilkunde
DSM-V Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders in fünfter
Revision
ERI Effort-Reward Imbalance Model
FUH FernUniversität in Hagen
FSozU Fragebogen zur sozialen Unterstützung
HHNA Hypophysen-Hypothalamus-Nebennierenrinden-Achse
ICD-10 International Statistical Classification of Diseases and Related
Health Problems in zehnter Revision
JD-R Job Demand-Resources Modell
MBI-SS Maslach Burnout Inventory – Student Survey
MSH Medical School Hamburg
SD-R Study Demand-Resources Modell
SWE Selbstwirksamkeitserwartung
WHO World Health Organisation
Burnout im Psychologiestudium
VI
Zusammenfassung Das Burnout-Syndrom mit Symptomen der emotionalen Erschöpfung, Zynismus
und Ineffizienzerleben (Maslach, Jackson & Leiter, 1997) gilt als Risikofaktor für die
Entwicklung somatischer und psychischer Erkrankungen (Deutsche Gesellschaft für
Psychiatrie, Psychotherapie und Nervenheilkunde, 2012). Psychologiestudierende
standen bislang selten im Forschungsmittelpunkt, obwohl Psychologen zu einer
Berufsgruppe zählen in der das Burnout-Syndrom gehäuft auftritt (Schmidbauer,
1977). Zielsetzung dieser Masterarbeit ist es Risiko- und Schutzfaktoren bei der
Entwicklung eines Burnout unter Psychologiestudierenden zu untersuchen. Die
quantitativen Daten aus Online-Fragebögen von n = 110 Studierenden der Medical
School Hamburg (MSH) und n = 65 Studierenden der FernUniversität in Hagen
(FUH) wurden inferenzstatistisch ausgewertet. Im Vergleich zur FUH erlebten sich
Studierende der MSH belasteter. Studienbezogene Anforderungen erwiesen sich
für beide Gruppe als signifikante Risikofaktoren bei der Entwicklung eines Burnout.
Soziale Unterstützung durch Lehrende zeigte sich für MSH-Studierende und die
Selbstwirksamkeitserwartung für beide Gruppen als protektiver Faktor. Die
Anforderung an die Psychologiestudierenden der Stichprobe sind hoch und könnten
seitens der Hochschulen durch Eröffnung von Handlungsspielräumen,
Bereitstellung sozialer Unterstützung durch Lehrende und Angeboten zur
Stressbewältigung adressiert werden. Die Regressionsanalyse stößt bei dieser
Fragestellung an ihre Grenzen, die Verwendung von Pfadanalysen wird empfohlen.
Burnout im Psychologiestudium
VII
Abstract Burnout syndrome with symptoms of emotional exhaustion, cynicism and
inefficiency (Maslach, Jackson & Leiter, 1997) is seen as a risk factor for the
development of somatic and mental illnesses (Deutsche Gesellschaft für
Psychiatrie, Psychotherapie und Nervenheilkunde, 2012). Psychology students
have rarely been the focus of research, although psychologists belong to a
professional group in which burnout syndrome occurs more frequently
(Schmidbauer, 1977). The aim of this master thesis ist to investigate risk and
protective factors in the development of burnout among psychology students. The
quantitative data from online questionnaires of n = 110 students of the Medical
School Hamburg (MSH) and n = 65 students of the FernUniversität in Hagen (FUH)
were evaluated for inference statistics. In comparison to the FUH, MSH students
appeared to be more burdened. Study-related demands proved to be significant risk
factors for the development of burnout for both groups. Social support by lecturers
was found to be a protective factor for MSH students and self-efficacy expectations
a protectice factor for both groups. The demands on the psychology students in the
sample are high and could be addressed by the universities by opening up scope
for action, lecturers providing social support by teachers and offering stress
management courses. Regression analysis reaches its limits with this question
therefore the use of path analyses is recommended.
Burnout im Psychologiestudium
1
1 Einleitung Die Studienbedingungen haben sich, unter anderem durch verschärfte
Prüfungsbestimmungen oder Beschränkung der Studienzeit, im Zuge der Bologna-
Reform verschärft und tragen zu vermehrtem Stress unter den Studierenden bei
(Krautz, Schiebeck & Schülke, 2014). Chronischer Stress gilt dabei als Risikofaktor
für die Entstehung psychischer Störungen (Kovác, 2014). So nahm die Häufigkeit
psychischer Störungen unter den 18- bis 25-Jährigen zwischen 2005 und 2016 um
38 % zu und bei den depressiven Erkrankungen stieg die Häufigkeit sogar um 76
% an. Vor allem die Gruppe der Studierenden scheint laut dem Barmer Ärztereport
(Grobe, Steinmann & Szecsenyi, 2018) mit zunehmendem Alter Gefahr zu laufen,
eine Depression zu entwickeln. Bei Gleichaltrigen, die keine Hochschullaufbahn
einschlagen, scheint die Entwicklung eher umgekehrt zu verlaufen: Mit
zunehmendem Alter scheint die Wahrscheinlichkeit, eine Depression zu entwickeln,
abzufallen. Während sich eine Depression jedoch unabhängig von äußeren
Faktoren entwickeln kann, steht bei der Entwicklung eines Burnouts immer auch
das spezifische Arbeitsumfeld im Fokus (Holler, 2014). Dabei stellt sich die Frage,
welche Faktoren im Umfeld von Studierenden bei der Entwicklung einer Burnout-
Symptomatik als Risiko- oder Schutzfaktoren Einfluss nehmen können.
Auch die World Health Organization (WHO; 2018) gibt an, dass die Anzahl
depressiver Störungen zugenommen habe und bis zum Jahr 2030 die
Hauptursache für einen vorzeitigen Tod sein könne (WHO, 2012). Das Burnout-
Syndrom wird in den genannten Berichten jedoch nicht erfasst. Das mag vor allem
daran liegen, dass das Burnout nach ICD-10 (International Statistical Classification
of Diseases and Related Health Problems in zehnter Revision; Dilling, 2014) keine
eigenständige Diagnose darstellt, sondern lediglich als Zusatzdiagnose,
beispielsweise in Begleitung einer Depression, vergeben werden darf. Neben
zunehmendem Zynismus und Einbußen in der Effizienz bzw. Leistungsfähigkeit
stellt ein zunehmendes Gefühl emotionaler Erschöpfung das Leitsymptom eines
Burnouts dar (Maslach, Jackson & Leiter, 1997). Während ein Burnout nicht nur im
Berufsleben zu einer Verschlechterung oder Verringerung der Arbeitsleistung führe
(Maslach et al., 1997), gelte dies gleichermaßen auch für das akademische
Engagement von Studierenden (Salmela-Aro & Read, 2017; Schaufeli, Martínez,
Pinto, Salanova & Bakker, 2002; Stoliker & Lafreniere, 2015).
Burnout im Psychologiestudium
2
Während in bisherigen Forschungsbemühungen Medizinstudierende (Jurkat
et al., 2011; Kurth, Klier, Pokorny, Jurkat & Reimer, 2007; Seliger & Brähler, 2007;
Wege, Muth, Li & Angerer, 2016) oder vor allem auch Studierende unabhängig von
der Studienrichtung (Backovi, 2012; Gumz, Brähler & Erices, 2012; Gusy, Lohmann
& Drewes, 2010; Lin & Huang, 2014; Lipson, Zhou, Wagner, Beck & Eisenberg,
2016; Salmela-Aro & Read, 2017; Wei, Wang & MacDonald, 2015) im Fokus der
Untersuchung lagen, standen Studierende der Psychologie bislang selten, z.B. bei
Rummell (2015) oder Swords und Ellis (2017), im Mittelpunkt der Analysen. Und
das, obwohl Psychologen und Psychologinnen zur Gruppe der hilflosen Helfer
gehören und damit laut Schmidbauer (1977) zu einer Berufsgruppe, in der das
Burnout-Syndrom gehäuft auftritt. Hier soll die vorliegende Arbeit Aufschluss
darüber geben, welche Faktoren die Entwicklung einer Burnout-Symptomatik,
insbesondere bei Studierenden der Psychologie, begünstigen aber auch welche
Faktoren eine protektive Wirkung entfalten können.
2 Theoretischer Hintergrund In der Annahme, dass jeder Studierende bereits mindestens einmal eine
Krankmeldung als einzigen Ausweg sah, um eine Prüfungslast erträglicher zu
machen, stellt Mühlfelder (2014) die Frage, ob studieren krank machen könne.
Rund ein Drittel der Studierenden erfüllte die Kriterien für mindestens eine
psychische Störung, wobei Studierende der Geisteswissenschaften sowie Kunst-
bzw. Designstudierende die höchste Wahrscheinlichkeit für eine psychische
Störung hätten (Lipson, Zhou, Wagner, Beck & Eisenberg, 2016). Die Gruppe der
Medizinstudierenden wies hinsichtlich vieler psychischer Störungsgruppen höhere
Prävalenzen auf als vergleichbare Stichproben der Normalbevölkerung (Seliger &
Brähler, 2007; Wege, Muth, Li & Angerer, 2016). In anderen Forschungsarbeiten litt
ein großer Teil der Studierenden, unabhängig von der Fachrichtung, unter
moderater bis großer Erschöpfung (Gusy et al., 2010; Pisarik, 2009), aber auch
unter Bedeutungsverlust des Studiums im Allgemeinen (Gusy et al., 2010). Drei
Viertel der Psychologiestudierenden habe mindestens einmal Erfahrungen mit einer
Burnout-Symptomatik gemacht (Swords & Ellis, 2017).
Die Gründe für die Zunahme psychischer Beschwerden unter Studierenden
können dabei mannigfaltig sein. Eine besondere Rolle bei der Zunahme von
Burnout im Psychologiestudium
3
Anforderungen auf Studierende seit der Bologna-Reform spielen stoffliche
Überfrachtung, zu hohe Anwesenheitspflichten und Prüfungsdichte sowie eine
zunehmende Vorstrukturierung des Studienablaufs, welche den Studierenden eine
individuellere Zeiteinteilung und Mitwirkung erschweren (327. Kultusminsteriums-
konferenz, 2009). Pfleging und Gerhardt (2013) konnten in ihrer Stichprobe
aufzeigen, dass Bachelor- und Masterstudierende im Vergleich zu Studierenden
des alten Studiensystems unter einer höheren Stressbelastung litten.
In der vorliegenden Arbeit wird der Schwerpunkt auf Burnout bei
Psychologiestudierenden gelegt und im Folgenden sollen zunächst die
Entwicklungen und Veränderungen im Zuge der Bolognareform dargelegt werden,
bevor die Entstehung und Ausformung einer Burnout-Symptomatik besprochen
werden. Nachfolgend wird mit dem Study Demand-Resources Modell (SD-R Modell;
Mokgele & Rothmann, 2014) ein Modell zur Wirkung von Anforderungen und
Ressourcen auf Variablen wie Erschöpfung und Burnout vorgestellt, um
anschließend vertiefend auf mögliche Anforderungen und Belastungen im Rahmen
des Studiums auf der einen Seite und auf Ressourcen im Form sozialer
Unterstützung und der Funktion der Selbstwirksamkeit auf der anderen Seite
einzugehen.
2.1 Einfluss der Bolognareform auf das Stresserleben Studierender Unter Aussicht auf die Entstehung eines europäischen Hochschulraumes,
der geprägt sein sollte von hoher Mobilität der Studierenden und Wissenschaftler,
begann mit Unterzeichnung der Bologna-Erklärung 1999 eine umfassende Reform
der deutschen Hochschulen (Müller, 2016). Ausgangspunkt dieser Entwicklung war
die Sorbonne-Erklärung im Jahr zuvor, in der allgemeine Zielvorstellungen für
Studienabschlüsse formuliert wurden (Huber, 2016). Laut Müller (2016) sollten
durch die Unterteilung in Bachelor- und Masterstudiengänge, die Einführung von
Modulen und eines studienbegleitenden Prüfungssystems die Studienzeiten
reduziert und die Absolventenraten gesteigert werden, um letztendlich die Kosten
pro Studierendem zu mindern. Anspruch der Bologna-Reform war es, durch die
Zweistufigkeit der Studienmodelle (Bachelor/Master), individuelle Studienbio-
graphien zu schaffen, anstelle sich wiederholenden Rezitationswissens (Burckhart,
2016). Das Studium sollte planbarer und effizienter, der Aufbau flexibler und
internationaler werden (Bargel, 2007).
Burnout im Psychologiestudium
4
Neben vielen Fortschritten und positiven Entwicklungen hätten sich laut
Tauch (2016) jedoch in vielen Ländern die Rahmenbedingungen für Hochschulen
im europäischen Raum in den vergangenen fünf Jahren verschlechtert. Sollte durch
die Einführung der Zweistufigkeit der Bachelorabschluss als vollwertiger
Studienabschluss gelten, dem der Eintritt in die Berufstätigkeit folgen könne
(Teichler, 2016), haben unter anderem hohe Jugendarbeitslosigkeit und unsichere
wirtschaftliche Perspektiven viele Hochschulen dazu gedrängt, den Fokus der
akademischen Ausbildung verstärkt auf die Beschäftigungsfähigkeit, die
Employability, der Absolventen zu legen. Im Zuge des Bologna-Prozesses scheint
sich somit der Anspruch durchgesetzt zu haben, dass es ein zentrales
Qualitätsmerkmal des Studiums sei, eben jene Beschäftigungsfähigkeit zu
vermitteln (Dettleff & Sattelberger, 2013). In besonderem Maße betrifft dies offenbar
Bachelorstudiengänge: Für den Raum Deutschland gab es hinsichtlich der
Berufsbefähigung von Bachelorabsolventen starke Widerstände, sodass jene in der
Arbeitswelt weniger akzeptiert und somit weniger erfolgreich waren. In der
Konsequenz strebten zahlreiche Bachelorabsolventen nicht auf den Arbeitsmarkt,
sondern in einen Masterstudiengang (Sonnabend, 2005). Die Akzeptanz von
Bachelorabschlüssen auf dem Arbeitsmarkt stieg in den vergangenen Jahren
jedoch an (Bundesregierung, 2015), wobei vor allem kürzere Studienzeiten als
Vorteil gewertet würden (Konegen-Grenier, 2011). Auch die Studierenden selbst
hätten den Anspruch nach verstärktem Anwendungsbezug in ihrem Studium und
würden somit der Forderung nach Employability zustimmen (Bargel, Ramm &
Multrus, 2012).
Mit Hilfe der Bologna-Reform sollten unter anderem Mobilitätshindernisse
beseitigt werden. Durch die kürzeren Studiendauern und Einführung der gestuften
Studiengänge sei ein Auslandsaufenthalt Tauch (2016) folgend nun schwerer
unterzubringen als in den einstufigen Studiengängen. Eine eingeschränktere
Mobilität während des Studiums in Form von Auslandsaufenthalten könne zum
einen erklärt werden durch finanzielle Schwierigkeiten und mangelnde
Unterstützung seitens der Hochschule, zum anderen aber auch durch eine
schwierigere Vereinbarkeit mit dem Studium. Befürchtet würden hinsichtlich des
Mobilitätsaspektes vor allem Zeitverluste und Zweifel an der Anrechenbarkeit der
Leistungen, die mit einer Überfrachtung des Studiengangs in Verbindung gebracht
werden (Hochschul Informations System, 2009). Die vertikale Mobilität, also das
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5
Masterstudium an einer anderen Hochschule zu absolvieren, habe dagegen nach
anfänglichem Zögern zugenommen. Hinderlich seien vor allem die Bemühungen
der Hochschulen gewesen, die eigenen Bachelorabsolventen für die
Masterstudiengänge zu gewinnen und weniger um auswärtige Studierende zu
werben (Tauch, 2016).
Seitens der Hochschulen und Regierungen wird der Bologna-Prozess als
überwiegend positiv betrachtet, da Ziele wie bessere Anerkennung, verringerte
Studiendauer und Zusammenarbeit bei der Qualitätssicherung erreicht worden
seien (Burckhart, 2016; Rauhvargers, Deane & Pauwels, 2009; Tauch, 2016). Auf
der anderen Seite wird jedoch beklagt, dass im Bachelorstudium eher Grundlagen
vermittelt würden, wohingegen im Masterstudium häufig Wert auf eine stärkere
Schwerpunktsetzung gelegt werde. Kritisiert wird hierbei die Entstehung
sogenannter Bindestrich- oder Orchideenstudiengänge, die fachlich zu spezialisiert
seien (Franz, 2014).
Nachteilige Aspekte des Bologna-Prozesses die von Studierenden
hervorgehoben werden, seien Verschulung des Studiums (Schlicht, 2013) durch
starke Vorstrukturierung (Nowik & Terzi, 2010) bei teilweise mangelhafter
Gliederung (Bargel, Multrus, Ramm & Bargel, 2009). Ein Studium mit starker
Vorstrukturierung bei gleichzeitig hohen Leistungsansprüchen benötige jedoch eine
gute transparente Gliederung (Bargel et al., 2009). Die starke Vorstrukturierung
führe laut Nowik und Terzi (2010) zu eingeschränkten Wahlmöglichkeiten für
Studierende, aber auch zu einer verkürzten Studiendauer. Darüber hinaus seien im
Zuge des Bologna-Prozesses eine Vielzahl von Prüfungsleistungen eingeführt
worden, von denen die meisten benotet würden und in die Endnote einflössen.
Ebenfalls nachteilig werde die Unsicherheit vom Übergang des Bachelorstudiums
zum Masterstudium bewertet. Dies führe zum Druck im Bachelorstudium besonders
gute Noten zu erzielen, um bei der späteren Bewerbung um einen
Masterstudienplatz überhaupt Chancen zu haben (Nowik & Terzi, 2010). In einem
Vergleich von Bachelor- zu Diplomstudierenden der Psychologie (Sieverding et al.,
2013) berichteten Studierende im Bachelorstudiengang von einem höheren Maß an
Anforderungen und Leistungsdruck als Diplomstudierende. Obwohl ebenda
Bachelorstudierende geringere Entscheidungsspielräume angaben als
Diplomstudierende, erwiesen sich Entscheidungsspielräume als nicht
ausschlaggebend bei der Entstehung von studienbedingtem Stress. Diesbezüglich
Burnout im Psychologiestudium
6
zeigte sich bei Sieverding et al. (2013) nur die Höhe der Anforderungen als
relevanter Einflussfaktor.
Die Sorge der Studierenden, ihr Studium nicht erfolgreich bewältigen zu
können, habe nach einer Untersuchung von Bargel, Ramm und Multrus (2012) im
Zuge der Bologna-Reform von 1995 bis 2010 zugenommen. Sei das Ziel, das
Studium möglichst zügig mit einem guten Abschluss zu absolvieren, in den 80er
Jahren nur knapp 24 % der Studierenden wichtig gewesen, so sei der Anteil zum
Wintersemester 2007/2008 auf 42 % angestiegen. Der Zeitaufwand, der für das
Studium betrieben werde, habe durch den Bologna-Prozess jedoch nicht
zugenommen und lag im Vergleich von Bachelor- zu Diplomstudierenden bei 34
bzw. 32,2 Stunden pro Woche. Als besonders problematisch wurden hinsichtlich
des Bachelorstudiums strikte Vorgaben und überwiegende Festlegungen durch die
Studienordnung bewertet, was von den Studierenden als Gängelung und Verlust
von Autonomie und Kontrolle empfunden werde (Bargel et al., 2012). Im Kontrast
zu diesen Ergebnissen konnten Gumz et al. (2012) keine Belege dafür finden, dass
Bachelor- und Masterstudierende höhere Belastungen aufweisen würden als
andere Abschlussgruppen wie Magister, Diplom oder Staatsexamen. Bei dieser
Stichprobe handelte es sich jedoch um Studierende, die bereits eine
Beratungsstelle aufgesucht hatten.
Trotz der negativen Aspekte wurden auch von Seiten der Studierenden die
Ziele des Bologna-Prozesses, wie internationale Ausrichtung, Möglichkeit einer
Studienphase im Ausland, die Akkreditierung und Vergleichbarkeit der
Studiengänge, mehrheitlich unterstützt (Bargel, Multrus, Ramm & Bargel, 2009).
Auch das Ziel der Bologna-Reform, einen stärkeren Fokus auf die Employability der
akademischen Ausbildung zu legen, schien von den Studierenden gewünscht und
unterstützt zu werden (Bargel et al., 2012). Während laut Bargel et al. (2009) ein
schneller Abschluss, wie er durch die Vorstrukturierung des Studiums ermöglicht
werde, von den Bachelorstudierenden begrüßt werde, werde der schnelle
Abschluss von den Studierenden jedoch auch als hinderlich für die persönliche
Entwicklung angesehen. Dennoch würden die Studierenden viel Wert auf einen
guten und zügigen Abschluss legen, wobei ein straffes Studium von vielen
Bachelorstudierenden weniger einer inneren Überzeugung zu entspringen scheint,
als vielmehr einer erzwungenen Anforderung (Bargel et al., 2009).
Burnout im Psychologiestudium
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Die Bundesregierung Deutschland kommt 2015 in ihrem Bericht zum
Schluss, dass die wesentlichen Ziele der Bologna-Reform erreicht worden seien.
Dies beziehe sich vor allem auf die Aspekte der Zweistufigkeit und der
internationalen Vergleichbarkeit. Die Studienzeiten bis zum Masterabschluss hätten
sich im Vergleich zu Diplomstudiengängen verringert. Das Ziel, die Abbruchquoten
zu verringern, konnte nicht erreicht werden. So sei im Gegenteil die Abbruchquote
an Universitäten von 25 % auf 33 % angestiegen (Heublein, Richter, Schmelzer &
Sommer, 2014).
2.2 Stress und Burnout bei Studierenden Gesundheit ist mehr als die bloße Abwesenheit von Krankheit und wird
definiert als ein Zustand des vollständigen körperlichen, geistigen und sozialen
Wohlbefindens (WHO, 1946). Dieser Definition folgend ist Gesundheit kein Zustand,
der einmal erreicht wird, sondern ein Status der immer neu hergestellt werden muss.
In Bezug auf Anforderungen und Belastungen kann Gesundheit auch definiert
werden als das Ergebnis einer erfolgreichen Auseinandersetzung mit Belastungen.
Krankheit könne demgegenüber als maladaptiver Prozess, die zur Verfügung
stehenden Ressourcen zu nutzen, aufgefasst werden (Krämer, 2011). In diesem
Zusammenspiel zwischen Umgang mit Belastungen und Umgang mit Ressourcen
bzw. den Polen zwischen Gesundheit und Krankheit bekommt der Begriff des
Kohärenzgefühls (Antonovsky, 1996) eine zentrale Bedeutung. Im
salutogenetischen Modell geht Antonovsky, ausgehend von der Annahme, dass
sich jeder Mensch auf einem Gesundheits-Krankheits-Kontinuum bewege, der
Frage nach, welche Faktoren die jeweilige Position auf dem Kontinuum
beeinflussen können. Der Fokus der Salutogenese liegt dabei auf Schutzfaktoren,
die vor einem schädigenden Einfluss bewahren können. Wichtige Ankerpunkte sind
dabei das Merkmal des Kohärenzgefühls und generelle Widerstandsressourcen
(Antonovsky, 1987, 1996). Zu letzteren zählen unter anderem auch die soziale
Unterstützung als externe Ressource, aber auch beispielsweise Introspektion als
interne Ressource. Das Kohärenzgefühl sei dabei verknüpft mit den generellen
Widerstandressourcen und lasse sich definieren als das Ausmaß, in dem die interne
und externe Umwelt als verstehbar, handhabbar und sinnhaft bzw. bedeutsam
erlebt werde (Antonovsky, 1996). Ein weiterer Ansatz zur Erklärung von Gesundheit
ist neben dem salutogenetischen Modell das Konzept der Resilienz (Holling, 1973).
Burnout im Psychologiestudium
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Resilienz als deutlich jüngeres Konzept betont Prozesse bzw. Phänomene, welche
eine positive Anpassung an gegebene Umstände zulassen, obwohl bereits
Risikofaktoren für die Entwicklung einer Erkrankung vorliegen (Staudinger,
Marsiske & Baltes, 1995). Resilienzfaktoren lassen sich nach Faktoren auf
individueller Ebene (wie Persönlichkeitsmerkmale und Kompetenzen), sozialer
Ebene und gesellschaftlicher Ebene unterscheiden (Olsson, Bond, Burns, Vella-
Brodrick & Sawyer, 2003).
Den Resilienzfaktoren und Ressourcen gegenüber stehen potentiell
gesundheitsschädigende Reize, die auf einen Körper einwirken und diesen in einen
Zustand eines generellen Adaptions-Syndroms bringen können (Selye, 1936). Das
generelle Adaptions-Syndrom lässt sich als unspezifische Reaktion des Körpers auf
einwirkende Reize, die positiv oder negativ sein können, beschreiben und damit
kurz als Stress (Selye, 1974). Stress-Reaktionen können somit durch direkte
Beanspruchungen aus der Umwelt entstehen (Esch, 2002) und lassen sich
Reimann und Pohl (2006) folgend unterscheiden nach physikalischen Stressoren
(z.B. Kälte, Hitze, Schmerzen), sozialen Stressoren (z.B. Konflikte) und
Anforderungen im Leistungsbereich (z.B. Überforderung, Zeitdruck). Innere
Stressoren wie Gedanken und Gefühle können jedoch auch eine Stress-Antwort
auslösen (Esch, 2002). Die Einwirkung von Stressoren auf ein Individuum kann
unterschiedliche Reaktionen auslösen. So stellte Selye schon 1936 die zentrale
Rolle des Hypothalamus, der Nebennieren sowie eines
Rückkopplungsmechanismus zwischen zentralen und peripheren Strukturen
heraus. Auf körperlicher Ebene kann sich eine Stress-Reaktion, mit dem Ziel der
Energiebereitstellung und Aktivierung, durch Beschleunigung von Herz- und
Atemfrequenz, erhöhtem Muskeltonus und einer kurzfristig erhöhten
Schmerztoleranz zeigen. Auf kognitiv-emotionaler Ebene wird eine Stressreaktion
durch innere Unruhe, Gereiztheit und Konzentrationsstörungen markiert (Esch,
2002). Den Annahmen von Selye (1974) folgend gibt es drei Phasen von
physiologischem Stress. In einer ersten Phase der Alarmreaktion komme es, im
Einklang mit dem fight-or-flight Mechanismus (Cannon, 1975), zu physiologischen
Reaktionen, wie oben beschrieben, denen hormonell gegengesteuert werde (Selye,
1946). Auf die Alarmphase folge eine Phase des Widerstandes, wobei das
Individuum vermehrt Energiereserven aktiviere, um sich gegen die einwirkenden
Stressoren zu behaupten. An dritter Stelle stehe die Erschöpfungsphase, die nach
Burnout im Psychologiestudium
9
anhaltender Stressexposition eintreten könne, wenn alle Reserven aufgebraucht
wurden. Durch die beständige Kortisolausschüttung während des Prozesses könne
es hier zu körperlich schädigenden Prozessen kommen (Selye, 1946).
In kybernetischen Modellen (Becker et al., 1994) dagegen wird das
Individuum als System modelliert, das externe Anforderungen im Sinne alltäglicher
Belastungen und interne Anforderungen wie Bedürfnisbefriedigung und
Erwartungen an andere Personen bewältigen müsse. Zur Bewältigung würden
interne (z.B. Handlungsüberzeugungen oder Lebenseinstellungen) und externe
Ressourcen (z.B. soziale Unterstützung oder Handlungs-/Gestaltungsfreiräume)
genutzt. Zentral sei bei der Stressverarbeitung zunächst die Bewertung, wie sie im
transaktionalen Stressmodell nach Lazarus und Folkman (1987) geschehe: Nach
der Ersteinschätzung, ob ein Stressor für das eigene Wohlbefinden als positiv,
gefährlich oder irrelevant eingestuft wird, erfolge die Einstufung als potentiell
gefährlich. Parallel dazu werde ebenso abgeschätzt, ob die zur Verfügung
stehenden Ressourcen ausreichend sind, um die Anforderungen zu bewältigen
oder nicht. Werden die Ressourcen als nicht ausreichend eingeschätzt, resultiere
daraus Stress. In weiteren Schritten rücken dann Coping-Strategien und eine
Neubewertung in den Vordergrund. Stress wird im Modell von Lazarus und Folkman
somit als Prozess angesehen, der sich in Interaktion von Person und Umwelt
vollziehe. Hobfoll (1989) setzt in der Theorie der Ressourcenerhaltung dagegen an
den Ressourcen an. Diese unterscheidet er nach (a) Objekten und Gegenständen
wie Autos, Schmuck oder Nahrungsmittel, (b) Bedingungen wie Ehe, Wahlrecht,
Staatsbürgerschaft oder Gesundheit, (c) personalen Ressourcen wie
Selbstwirksamkeit und (d) Energieressourcen wie Geld, Wissen oder Zeit. Durch
eine identitätsstiftende Wirkung, die Menschen ihren Ressourcen beimessen,
könne ein Verlust von Ressourcen, ebenso wie das Ausbleiben von Gewinn, Stress
erzeugen.
Während im vorangegangenen Abschnitt Theorien skizziert wurden, die sich
darum bemühen, Stress und dessen Bewältigung zu definieren und zu erklären, soll
nun kurz der Fokus auf die Mind-Body-Interaktion gelegt werden. In der
Grundannahme zur Mind-Body-Interaktion wird davon ausgegangen, dass negative
Emotionen physiologische Prozesse beeinflussen können (Knoll, Scholz &
Rieckmann, 2013). Cannon beschrieb bereits 1932 in seiner Theorie der
Notfallreaktion bzw. fight-or-flight-Reaktion eine adaptive physiologische
Burnout im Psychologiestudium
10
Veränderung des Organismus auf Stressoren. So würden bei Stress neben Kortisol
auch vermehrt Katecholamine freigesetzt. Heute geht man davon aus, dass die
Stressantwort durch die Hypothalamus-Hypophysen-Nebennierenrinden-Achse
gesteuert wird (HHNA). Wird eine Person akutem Stress ausgesetzt, wird über die
HHNA im Hypothalamus der Botenstoff Kortikotropin-Releasing-Hormon
freigesetzt, der die Freisetzung des adrenocortikotropen Hormons in der Hypophyse
stimuliert. Dieses wiederum aktiviert in der Nebennierenrinde die Sekretion von
Kortisol. Über mehrere Rückmeldeschleifen wird, sobald die Stressexposition
vorüber ist, die Stressantwort beendet. Kortisol reduziert die Bildung des
Kortikotropin-Releasing Hormons, welches wiederum die Freisetzung des
adrenocortikotropen Hormons hemmt. Kortisol lässt sich als Stressmarker im Blut
und Urin, aber auch im Speichel nachweisen und hat nachhaltigen Einfluss auf
Organe und Immunsystem (von Dawans & Heinrichs, 2016). Eine Dysfunktion der
HHNA konnte mit verschiedenen Störungen und Zuständen in Verbindung gebracht
werden: so konnte eine erhöhte Aktivität der HHNA bei chronischem Stress,
Depression oder Zwangsstörungen und eine verringerte Aktivität der HHNA in der
Post-Stress-Phase, der saisonalen Depression oder dem chronischen Müdigkeits-
Syndrom (Stratakis & Chrousos, 1995; zitiert nach Knoll et al., 2013, S. 175f)
aufgezeigt werden. Hinsichtlich Burnout weisen Betroffene, im Vergleich zu
gesunden Kontrollprobanden mit verminderten Kortisol-Leveln in der Aufwach-
reaktion, eine Dysfunktion der HHNA auf (de Vente, van Amsterdam, Olff, Kamphuis
& Emmelkamp, 2015; Rohleder, 2018). Die verminderten Kortisol-Werte und eine
verminderte Kortisol-Reaktivität zeigten sich dabei sowohl bei klinischen als auch
bei subklinischen Burnout-Patienten (Oosterholt, Maes, Van der Linden, Verbraak
& Kompier, 2015).
Der Begriff des Burnout im heutigen Verständnis wurde 1974 erstmalig
eingeführt durch Freudenberger. Er beobachtete bei ehrenamtlichen Mitarbeitern
von Hilfsorganisationen, sogenannter Free-Clinics, das Eintreten von Erschöpfung
nach einem hohen Leistungseinsatz bei überengagiertem Arbeiten. Typischerweise
seien Symptome des Burnouts (z.B. Erschöpfung, Müdigkeit, Kopfschmerzen,
Schlaflosigkeit oder Kurzatmigkeit) ein Jahr nach Beginn der ehrenamtlichen Arbeit
aufgetreten (Freudenberger, 1974). Maslach (1986) formte das Konzept des
Burnout, mit Schwerpunkt auf Gesundheits- und soziale Berufe, weiter aus und
arbeitete drei Problembereiche heraus: Erschöpfung, Depersonalisation und
Burnout im Psychologiestudium
11
herabgesetzte Leistungsfähigkeit. Emotionale Erschöpfung umfasst dabei
Merkmale wie Schlaflosigkeit und chronische Müdigkeit sowie diffuse körperliche
Beschwerden sowie eine erhöhte Anfälligkeit für Infekte. Mit Depersonalisation wird
eine negative und zynische Einstellung zu anderen Menschen, oft begleitet von
Schuldgefühlen, Rückzugstendenzen und Vermeidungsverhalten beschrieben.
Gefühle der Erfolglosigkeit, fehlender Anerkennung und Überforderung fallen in den
Bereich herabgesetzter Leistungsfähigkeit (Holler, 2014). Leitsymptom eines
Burnout stelle dabei das zunehmende Gefühl emotionaler Erschöpfung dar
(Burisch, 2014).
Im Unterschied zu einer Depression, die auch unabhängig von äußeren
Einflüssen entstehen kann, spielt bei der Entwicklung eines Burnout-Syndroms das
spezifische Arbeitsumfeld eine zentrale Rolle (Angermeyer et al., 2013; Burisch,
2014). In einem vorangeschrittenen Stadium lasse sich ein Burnout oft nur schwer
von einer Depression unterscheiden (Holler, 2014). Während eine Depression
jedoch nach den Klassifikationssystemen ICD-10 (Dilling, 2014) und DSM-V
(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders in fünfter Revision; American
Psychiatric Association, 2018) als psychische Erkrankung mit unterschiedlichen
Schweregraden diagnostiziert werden kann, gilt dies nicht für das Burnout-
Syndrom. Das Burnout wird, da es sich nicht um eine definierte psychische
Erkrankung handelt (Senger, 2018), nicht im F-Kapitel des ICD-10 (Dilling, 2014)
kodiert, sondern als unspezifische Zusatz-Kodierung unter Z73 Probleme mit Bezug
auf Schwierigkeiten bei der Lebensbewältigung mit der Unterziffer Z73.0 Zustand
der totalen Erschöpfung [Burn-out-Syndrom].
Burnout kann als langfristige Konsequenz von Stress betrachtet werden,
wobei hoher Stress nicht zwangsläufig in ein Burnout münden muss. Jedoch könne
Burnout als Endpunkt eines missglückten Prozesses in der Bewältigung einer
Stresssituation verstanden werden (Hedderich, 2014). Auch in der
Forschungsliteratur gibt es Hinweise auf einen Zusammenhang von wahrge-
nommenem Stress und Burnout (Durán, Extremera, Rey, Fernández-Berrocal &
Montalbán, 2006). Hedderich (2014) untergliedert die Erklärungsansätze zur
Entstehung eines Burnout in (a) differentialpsychologisch-individuumszentrierte
Ansätze, bei denen mit dem Begriff des Helfersyndroms vor allem persönlichkeits-
spezifische Aspekte im Vordergrund stünden, (b) arbeits- und organisations-
bezogene Ansätze, in denen der Fokus auf Einflussfaktoren wie eingeschränktem
Burnout im Psychologiestudium
12
Handlungsspielraum, mangelnder sozialer Unterstützung, mangelnder
Einflussmöglichkeiten, Überlastung oder Überforderung liege und (c) soziologisch-
sozialwissenschaftliche Ansätze in denen gesellschaftliche Komponenten wie
gestiegene Erwartung an Mobilität und Flexibilität, Isolation und Anonymität im
Vordergrund stünden.
Der Verlauf eines Burnout-Prozesses lässt sich in unterschiedlichen Phasen
einteilen, die von mehreren Autoren (unter anderem Edelwich & Brodsky, 1980;
Freudenberger & North, 1994; Lauderdale, 1981) in unterschiedlicher Form
konzipiert wurden. Beispielhaft soll hier die Phaseneinteilung nach Weimer und Pöll
(2012) skizziert werden: Nach einer (a) Anfangsphase, die geprägt sei von
überhöhtem Energieeinsatz, dem Gefühl der Unentbehrlichkeit, Müdigkeit und der
Verdrängung von Misserfolgen, folgt die (b) Phase des reduzierten Engagements.
Es folgen Aufmerksamkeitsstörungen, Verlust positiver Gefühle gegenüber den
Klienten, insgesamt eine negative Einstellung zur Arbeit. Diese Phase werde oft
begleitet von familiären Problemen und Fehlzeiten im Beruf. Es schließt sich die (c)
Phase der emotionalen Reaktion und Schuldzuweisung an, in der depressive
Gefühle, Angst und Bitterkeit, aber auch Ohnmachtsgefühle und eine reduzierte
Selbstachtung vorherrschen. In der (d) Phase des Abbaus verstärken sich
Gedächtnis- und Konzentrationsschwierigkeiten bei herabgesetzter Fähigkeit zur
Entscheidungsfindung. Mit der (e) Phase der Verflachung halten Gleichgültigkeit
und Desinteresse Einzug, die zu Einsamkeitsgefühlen und Rückzug führen können.
Es folgt die (f) Phase der psychosomatischen Reaktion mit Schlafstörungen,
Kopfschmerzen, Atem- und Herzbeschwerden und unspezifischen gastro-
intestinalen Beschwerden. In der letzten (g) Phase der Verzweiflung gipfele der
Burnout-Prozess in Hoffnungslosigkeit, existentieller Verzweiflung bis hin zu
Suizidgedanken. Ab Phase (e) oder (f) sei ein Ausstieg aus dem Burnout-Prozess
ohne professionelle Hilfe kaum mehr möglich (Holler, 2014).
Während das Burnout-Syndrom nicht die Kriterien für eine psychische
Erkrankung erfülle, könne ein Burnout jedoch einen Risikozustand für eine
psychische oder somatische Folgeerkrankung darstellen (DGPPN; Deutsche
Gesellschaft für Psychiatrie, Psychotherapie und Nervenheilkunde, 2012) wie in
Abbildung 1 deutlich wird. In der klinischen Erfahrung gäbe es Hinweise darauf,
dass ein Burnout die Entstehung körperlicher Erkrankungen wie Hypertonie,
Infektionskrankheiten und Tinnitus begünstigen könne (Mommersteeg et al. 2006;
Burnout im Psychologiestudium
13
zitiert nach DGPPN, 2012, S. 5). Auf der anderen Seite könnten jedoch somatische
sowie psychische Erkrankungen ihrerseits zu Beschwerden führen, die einem
Burnout sehr ähnlich seien. So könnten durch Gefühle der Überforderung,
Insuffizienz und Erschöpfung Leistungseinschränkungen auftreten, wodurch
Anforderungen, die ohne die Grunderkrankung gut zu bewältigen wären, nun zu
Überforderung führen. Wird die Grunderkrankung erfolgreich behandelt, werde
dadurch in der Regel auch die sekundär entstandene Burnout-Problematik behoben
(DGPPN, 2012).
Abbildung 1. Konzept zum Übergang von Arbeitsüberforderung über Burnout zu
Folgeerkrankungen (eigene Abbildung nach DGPPN, 2012).
Während Fehlzeiten durch Arbeitsunfähigkeitsbescheinigungen auf Grund
psychischer Erkrankungen zwischen 1997 und 2012 um 165 % zugenommen
hätten, hätten die Prävalenzen psychischer Störungen in der Bevölkerung keine
Zunahme erfahren (Bühring, 2013). Die Zusatzkodierung Z73 Probleme mit Bezug
auf Schwierigkeiten bei der Lebensbewältigung (unter die auch Burnout fällt) sei
Burnout im Psychologiestudium
14
2004 jedoch bei den Krankenkassen kaum vermerkt worden, was von Bühring unter
anderem mit der Einstellung der Hausärzte in Verbindung gebracht wird, die dem
Burnout-Begriff, im Vergleich zu psychischen Erkrankungen, eine eher distanzierte
Haltung entgegenbringen würden. Während die Belastung durch Burnout unter
Ärzten auf 20 % geschätzt wird (Bergner, 2004), ließen sich aussagekräftige
Prävalenzen gar nicht ohne weiteres ermitteln, da es bis dato kein standardisiertes
Vorgehen zur Diagnose eines Burnout gebe (Rothermund, Wietersheim & Balint,
2018). Somit liege die Diagnosestellung und Schweregradeinschätzung im
Ermessen des Behandlers (Hapke, 2015). Im Rahmen der Studie zur Gesundheit
Erwachsener in Deutschland hat das Robert-Koch-Institut sich dennoch bemüht, die
Häufigkeit des Burnout-Syndroms im deutschen Raum zu erfassen. Sowohl in der
Lebenszeit- als auch in der 12-Monats-Prävalenz litten Frauen in der Stichprobe
durch alle Altersgruppen hinweg häufiger an einem Burnout, mit einem
Häufigkeitsgipfel zwischen 40 und 49 Jahren. Verheiratete Frauen, die von ihren
Partnern getrennt lebten, hatten eine Lebenszeitprävalenz von ca. 13 %,
wohingegen verheiratete Männer, die von ihren Partnern getrennt leben, nur eine
Prävalenz von 2 % hatten. Geschiedene Frauen hatten mit etwas mehr als 14 %
und geschiedene Männer mit ca. 11 % jeweils das größte Risiko, eine Burnout-
Symptomatik zu entwickeln. In Bezug auf den sozioökonomischen Status ergaben
sich miteinander in Kontrast stehende Befunde: Während die Wahrscheinlichkeit für
ein Burnout mit steigendem sozioökonomischen Status für beide Geschlechter
zunahm, nahm die Stressbelastung mit steigendem sozioökonomischen Status
jedoch ab (Hapke, 2015).
Da eine medizinische Diagnosestellung des Burnout-Syndroms aktuell noch
nicht möglich ist, wird das Konstrukt in Studien zumeist über Selbstbeurteilungs-
bögen erfasst. Am häufigsten würden dabei das Maslach Burnout Inventory, die
Tedium Measure und das Copenhagen Psychosocial Questionnaire eingesetzt
werden (Rothermund et al., 2018). Weitere Selbstbeurteilungsinstrumente, die in
Studien zum Einsatz kommen, seien der Schirom-Melamed-Burnout-Questionnaire,
das Schul-Burnout-Inventar oder das Oldenburg-Burnout-Inventar (Korczak &
Huber, 2012). Da das Maslach Burnout Inventory in Forschungsarbeiten zum
Thema Burnout bislang am häufigsten zum Einsatz kam (Korczak & Huber, 2012;
Rothermund et al., 2018) und es eine Version spezifisch für den Anwendungs-
bereich Studium gibt, wird das Inventar auch in der vorliegenden Arbeit verwendet.
Burnout im Psychologiestudium
15
Während das Konstrukt Burnout zunächst nur bei bestimmten
Berufsgruppen, wie die hilflosen Helfer (Freudenberger, 1974) Anwendung fand,
wurde das Konstrukt mittlerweile auf alle Berufs- und Beschäftigungsgruppen und
damit auch auf die Gruppe der Studierenden, ausgeweitet (Schaufeli et al., 2002).
Beispielsweise zeigten Bachelor- und Masterstudierende jeweils mittlere Werte auf
den Burnout-Dimensionen Erschöpfung, Zynismus und Effizienz (Gumz et al.,
2012), zwei Drittel der Medizinstudierenden gaben mittlere bis hohe Werte auf der
Dimension Erschöpfung an und über die Hälfte der Medizinstudierenden berichteten
hohe Werte auf der Skala Depersonalisation bzw. Zynismus (Backovi, 2012). Zu
ähnlichen Ergebnissen gelangten auch Salmela-Aro und Read (2017) sowie Gusy
und Kollegen (2010), bei denen ca. je 1/3 der Studierenden eine Erschöpfung im
mittleren Bereich angab. Rund 41 % gaben eine hohe Erschöpfung und fast 32 %
einen hohen Bedeutungsverlust des Studiums an (Gusy et al., 2010), 7 % litten
unter einem schweren Burnout (Salmela-Aro & Read, 2017). Swords und Ellis
(2017) kommen sogar zum Ergebnis, dass unter Psychologiestudierenden mit fast
75 Prozent der Großteil bereits Erfahrung mit Burnout gemacht habe. Dies ist mit
Ergebnissen in Einklang zu bringen, denen zufolge Doktoranden in den
Studiengängen klinische Psychologie und psychologische Beratung mehr
Symptome physischer und psychischer Störungen aufwiesen als Studierende der
Medizin oder eine Stichprobe aus einer nicht-studentischen Population (Rummell,
2015). Jene, die verstärkt Zeitdruck empfanden, erlebten sich erschöpfter (Gumz,
Erices, Brähler & Zenger, 2013). Dabei zeigte sich ein negativer Einfluss des
Burnout auf die akademische Leistungsfähigkeit (Schaufeli et al., 2002; Stoliker &
Lafreniere, 2015), das Wohlbefinden (Gusy, Wörfel & Lohmann, 2016; Mokgele &
Rothmann, 2014) und die Gesundheit (Mokgele & Rothmann, 2014; Robins,
Roberts & Sarris, 2015). Darüber hinaus konnten Gusy und Kollegen (2010) einen
signifikanten Zusammenhang zwischen Zeitaufwand für das Studium (Besuch von
Veranstaltungen und Selbststudium) und Erschöpfung aufzeigen. Zeitspielräume im
Studium sowie die Vereinbarkeit von Studium und Privatleben zeigten sich
hinsichtlich Erschöpfung als stärkste Prädiktoren, wohingegen sich hohe
Anforderungen im Studium und geringe Mitarbeit in den Veranstaltungen sich
hinsichtlich reduziertem Wirksamkeits-erleben als die stärksten Prädiktoren
eriwesen.
Burnout im Psychologiestudium
16
Im folgenden Kapitel werden theoretische Überlegungen zum Einfluss
studienbezogener Anforderungen auf emotionale Erschöpfung dargestellt.
2.3 Die Anwendung des Job Demand-Resources Modells auf den Studienkontext
Um den Einfluss oben genannter Anforderungen aber auch von Ressourcen
auf Gesundheitsaspekte zu beschreiben, liegen für den Studienkontext keine
etablierten Modelle vor (Wörfel, 2017). Cotton, Dollard und de Jonge (2002)
beschreiben jedoch die Übertragung bereits etablierter Modelle aus der Arbeits- und
Organisationspsychologie auf den Studienkontext. Der zeitliche Aufwand für ein
Studium sei ähnlich hoch wie der einer vollzeitigen Erwerbstätigkeit (Middendorff et
al., 2017) und auch im Studium würden zur Aufgabenbearbeitung gewisse
Kompetenzen, wie Zeitmanagement und adäquate Methodenauswahl,
vorausgesetzt und ein definierter Zeitrahmens sei vorgegeben (Cotton et al., 2002).
Somit können hier zwischen Studium und Erwerbstätigkeit Parallelen gezogen
werden, welche die Anwendung des Job Demand-Control Model (DCM; Karasek,
1979) sowie des Job Demand-Resources Modells (JD-R-Modell; Demerouti,
Bakker, Nachreiner & Schaufeli, 2000) auf das Studium erlauben. Die beiden
Modelle werden nachfolgend zur Beschreibung des Einflusses von Anforderungen
und Ressourcen auf gesundheitsbezogene Aspekte herangezogen.
So lassen sich Anforderungen die sich im Studium ergeben, im Rahmen des
Job Demand-Control Modells (Karasek, 1979) beschreiben. Das Modell wurde
ursprünglich entwickelt, um Belastungs- und Beanspruchungserleben im
Arbeitsumfeld einschätzen zu können. Im DMC wird unterschieden zwischen
psychosozialen Anforderungen, die eine Tätigkeit mit sich bringt und dem
Handlungsspielraum, der bei der Erfüllung der Aufgabe zur Verfügung steht. Unter
Anforderungen fallen Karasek zufolge Faktoren wie Zeitdruck, Rollenkonflikte oder
das Arbeitspensum. Der Handlungsspielraum wird durch den individuellen Einfluss
des Mitarbeiters auf die inhaltliche und zeitliche Gestaltung seiner Tätigkeit
beschrieben. Treten hohe Anforderungen in Kombination mit hohen
Handlungsspielräumen auf, so wird dies als aktive Tätigkeit definiert. Die aktive
Tätigkeit könne zu neuen Verhaltensweisen und aktivem Lernen motivieren. Im
Gegenzug können, wie in Abbildung 2 erkennbar, hohe Anforderungen gepaart mit
Burnout im Psychologiestudium
17
geringen Entscheidungsspielräumen zu einem Zustand hoher Beanspruchung
führen, deren Folge Arbeitsüberlastungen sein können. So legte Karasek in seiner
Untersuchung 1979 dar, dass eben jene Tätigkeiten (hohe Anforderungen bei
geringen Entscheidungsspielräumen) in positivem Zusammenhang mit
Tablettenkonsum und Krankmeldungen standen. Die höchste Zufriedenheit gehe
demgegenüber mit aktiven Tätigkeiten einher. Ebenfalls leitete Karasek aus den
Ergebnissen ab, dass geringere Anforderungen hinsichtlich der Arbeits-
belastungen bei der überwiegenden Mehrheit der Arbeitnehmer mit erhöhter
Zufriedenheit einhergehe.
Abbildung 2. Schematische Darstellung des Job Demand-Control Modell nach Karasek
(1979).
Weiter leitete Karasek ab, dass Lebensunzufriedenheit ebenso stark von
Tätigkeitsmerkmalen abhängig sei wie die Jobunzufriedenheit. Ein Hochschul-
studium lasse sich im Demand-Control-Modell nach Karasek (1979) grundsätzlich
als Tätigkeit mit hohen Anforderungen einordnen (Sieverding et al., 2013). Je nach
Größe des Entscheidungsspielraums könne das Studium dem Modell folgend als
aktive Tätigkeit oder als hohe Beanspruchung definiert werden. Dies kann also
entweder zu aktivem Lernen und der Ausbildung neuer Verhaltensmuster führen,
oder aber in Überlastung münden (Karasek, 1979). In der Literatur lässt sich unter
Anwendung des DCM ein positiver Zusammenhang zwischen hohen akademischen
Anforderungen bei niedrigen Entscheidungsspielräumen und Stress nachweisen
(Cotton et al., 2002; Sieverding et al., 2013).
Burnout im Psychologiestudium
18
Während dem DCM (Karasek, 1979) zufolge Überlastung und psychische
Störungen im Arbeitskontext maßgeblich dann entstünden, wenn Angestellte ein zu
geringer Handlungsspielraum zur Verfügung stehe um mit hohen Anforderungen
umzugehen, postuliert Hobfoll (1989) in der Theorie der Ressourcenerhaltung
(COR-Theorie), dass zur Aufrechterhaltung des psychischen und physischen
Wohlbefindens auch Ressourcen benötigt würden. Unter Ressourcen bezieht
Hobfoll alle Objekte, Bedingungen, Energien und persönlichen Merkmale mit ein,
die dem Individuum als nützlich erscheinen. Im Kern wird in der COR-Theorie davon
ausgegangen, dass jeder Mensch danach strebe, seine Ressourcen zu erhalten
und auszubauen.
Im Job Demand-Resources Model (Demerouti et al., 2000) werden im
Vergleich zur COR-Theorie (Hobfoll, 1989) Ressourcen eine stärkere Gewichtung
beigemessen. Das JD-R-Modell (Demerouti et al., 2000) kann als Erweiterung des
DCM (Karasek, 1979) aufgefasst werden und basiert neben jenem auch auf dem
Effort-Reward Imbalance Model (ERI-Modell; Siegrist, 1996). Im ERI-Modell
entsteht Überlastung immer dann, wenn ein Ungleichgewicht zwischen
Anstrengung bzw. Leistung und der Entlohnung dafür besteht. Das JD-R Modell
(Demerouti et al., 2000) erhebt für sich den Anspruch, einen breiten
Anwendungsbereich zu haben und Hilfestellung zur Verbesserung des
Wohlbefindens und der Performanz der Mitarbeiter zu geben. Ganz grundsätzlich
werden im JD-R Modell Anforderungen und Ressourcen unterschieden. Unter
Anforderungen werden alle physischen, psychologischen, sozialen oder
organisationsspezifischen Aspekte verstanden, die ein gewisses Maß an
physischen und/oder psychischen Fähigkeiten erfordern und somit mit physischem
bzw. psychischem Aufwand verbunden sind. Zu solchen Anforderungen gehören
den Autoren folgend eine hohe Arbeitsbelastung, ungünstige Betriebsbedingungen
oder ein emotional herausfordernder Umgang mit Klienten. Bakker und Demerouti
(2007) benennen keine spezifischen Vorschläge für die Operationalisierung der
Modellvariablen, wodurch das Modell recht offen bleibe und flexibel an
verschiedene Arbeitsbereiche angepasst werden könne. So kann das Job Demand-
Resources Modell auch auf den Studienkontext als Study Demand-Resources
Modell (SD-R Modell; Mokgele & Rothmann, 2014) angewendet werden. Statt
ungünstiger Betriebsbedingungen und herausforderndem Umgang mit Klienten
stünden im Rahmen eines Studium eher eine suboptimale Gestaltung des
Burnout im Psychologiestudium
19
Studiengangs und ein schwieriger Umgang mit Kommilitonen im Vordergrund
(Wörfel, 2017). Ressourcen wie Jobsicherheit, Teamklima, Rollenklarheit oder
Feedback werden Bakker und Demerouti (2007) folgend benötigt, um den
Anforderungen adäquat begegnen zu können. Im Studienkontext könnten diese
beispielsweise durch Variablen wie Handlungsspielräume, soziale Unterstützung,
Entwicklungsmöglichkeiten und Rückmeldungen über Arbeitsergebnisse abgebildet
werden (Bakker, Demerouti & Sanz-Vergel, 2014). Im SD-R Modell (Mokgele &
Rothmann, 2014) führen gesundheitsbeeinträchtigende Prozesse wie chronische
Arbeitsüberlastung oder emotionale Beanspruchung zur Erschöpfung mentaler und
physischer Ressourcen (vergl. Abbildung 3). Ein hohes Maß an studienbezogenen
Anforderungen kann so zu erhöhtem Stresserleben mit Burnout und über diesen
Pfad langfristig zu gesundheitlichen Problemen führen (Gusy, Lesener & Wolter,
2018). Zum anderen wird angenommen, dass Ressourcen motivationales Potential
enthalten und zu hohem Engagement, niedrigem Zynismus und hoher
Leistungsfähigkeit führen können (Bakker & Demerouti, 2007). In der Interaktion
können Ressourcen den Einfluss von Anforderungen wie Überlastung abfangen
und so das Engagement fördern. Übersteigen die gesundheitsbeeinträchtigenden
Prozesse jedoch die zur Verfügung stehenden Ressourcen, kann dies zu
Erschöpfung und Burnout führen (Mokgele & Rothmann, 2014). Mokgele und
Rothmann zeigten auf, dass Anforderungen wie Workload und Zeitdruck im Studium
einen positiven und Ressourcen wie Unterstützung durch Lehrende und
Mitstudierende einen negativen Einfluss auf die Burnout-Symptomatik haben, dass
also hohe studienbezogene Anforderungen ein Burnout begünstigen können,
während Ressourcen eher eine protektive Wirkung entfalten würden. Unter
Verwendung des JD-R-Modells erwiesen sich Ressourcen im Studium als weit
stärkere Prädiktoren im Vergleich zu studienbezogenen Anforderungen (Robins et
al., 2015).
Burnout im Psychologiestudium
20
Abbildung 3. Schematische Darstellung des Study Demand-Resources Modell in
Anlehnung an Bakker & Demerouti (2007).
2.4 Anforderungen und Belastungen im Rahmen des Studiums Im Gegensatz zum schulischen Lernen ist ein Studium in der Regel weit
weniger stark vorstrukturiert, sodass die Studierenden eigenständig festlegen
können, welche Veranstaltung sie im Semester belegen möchten. Ebenfalls finden
weitaus seltener Prüfungen statt, in denen dann jedoch wesentlich mehr Inhalte
abgefragt werden (Streblow & Schiefele, 2006). Dabei gilt es im Studium
verschiedene Aufgaben mit unterschiedlich komplexen und schwierigen
Anforderungen zu bewältigen (Mühlfelder, 2014). Die zu bewältigenden Aufgaben
im Studium stellen somit an jeden Studierenden, abhängig von Übungsgrad und
Vorbildung, unterschiedlich hohe Anforderungen (Streblow & Schiefele, 2006).
Oesterreich (1998) unterscheidet zwischen Anforderungen, die Planungs-
und Entscheidungsmaßnahmen erfordern und Anforderungen, die Erschließung
neuer Handlungsbereiche ermöglichen können. Belastungen dagegen entstünden
eher aus der Behinderung oder gar Überforderung der menschlichen
Handlungsregulation. Belastungen könnten daher, insbesondere wenn sie
dauerhaft einwirken und nicht bzw. kaum beeinflussbar sind, zu Beeinträchtigungen
in Wohlbefinden und Gesundheit führen. Anforderungen und Belastungen wirken
jedoch nicht unabhängig voneinander, was im Folgenden deutlich gemacht werden
soll. Mühlfelder (2014) hat Anforderungen, die sich im Rahmen eines Studiums
ergeben können, unterteilt in kognitive, soziale, motivationale und emotionale
Anforderungen. Zur Bewältigung der Anforderungen seien verschiedene
Kompetenzen nötig. Kognitive Anforderungen ergeben sich Mühlfelder zufolge
durch Aufgaben, die schlussfolgerndes, abstraktes oder logisches Denken
erfordern. Während sich soziale Anforderungen in der gemeinsamen Bearbeitung
Burnout im Psychologiestudium
21
von Gruppenaufgaben, dem Anschluss an eine neue Peergroup oder dem Kontakt
zu Dozenten wiederspiegeln würden, erfordern motivationale Anforderungen im
Kontext eines Studiums einen gewissen Grad an Durchhaltevermögen,
Beharrlichkeit und Engagement. Darüber hinaus müssten die Studierenden ein
hohes Maß an emotionaler Stabilität oder Ambiguitäts-toleranz mitbringen, um den
emotionalen Anforderungen gerecht zu werden.
Thiel und Kollegen kamen 2008 in ihrer Befragung von Bachelor-
studierenden zu dem Ergebnis, dass knapp die Hälfte der Studierenden die
Studienanforderungen hinsichtlich ihres Schwierigkeitsgrades als zu hoch
empfanden. Ebenda wurde auch die Stofffülle von der Mehrzahl (63 %) der
Studierenden als zu hoch empfunden und die Studierenden gaben an, unter
Leistungsdruck zu stehen. Letzteres hänge vermutlich damit zusammen, dass fast
alle Leistungen im Bachelorstudium benotet würden und zusätzlich der Druck
bestünde, möglichst gute Noten zu erzielen, um die Chance auf einen
Masterstudienplatz zu erhalten (Nowik & Terzi, 2010). Weiter nannten bei Bargel
und Kollegen (2012) Studierende die Anzahl der Leistungsüberprüfung, unklare
Prüfungsanforderungen, einen hohen Lernaufwand für die Prüfungen und
Unübersichtlichkeit der Wahlmodule als relevante Anforderungsfaktoren.
Besonders problematisch bewerteten Bachelorstudierende strikte Vorgaben und
die überwiegende Festlegung durch die Studienordnung. Durch die entstehende
Verbindlichkeit werde die individuelle Gestaltung und Kontrolle über den
Studienverlauf eingeschränkt, was in Belastung und Stress münden könne, da der
Eindruck entstehen könne, dass man den Belastungen nicht ausweichen könne
(Bargel et al., 2012). Als generellen Stressor nannten Medizinstudierende
beispielsweise Klausuren, aber auch Auswirkungen der Kommunikation mit den
Lehrkräften, wobei Frauen in beiden Aspekten mehr Stress wahrnahmen (Backovi,
2012). Dieser Befund steht im Einklang mit Ergebnissen des Robert-Koch-Institutes,
bei denen Frauen über alle Altersgruppen hinweg mehr subjektiven Stress
empfanden (Hapke, 2015).
Unter Verwendung des SD-R Modells erwiesen sich Aspekte wie Zeitdruck,
Überforderung im Studium, die Unvereinbarkeit von Studium und Privatleben als
starke Prädiktoren für studienbezogene Anforderungen (Gusy et al., 2010). Ein
Drittel der Studierenden gibt an, sich im Studium fachlich überfordert zu fühlen und
knapp drei Viertel hält das Ausmaß der Stoffmenge für unangemessen hoch oder
Burnout im Psychologiestudium
22
sogar viel zu hoch (Bargel et al., 2009). Zeitdruck als subjektiv wahrgenommenes
Gefühl entsteht, wenn die Zeit, die zur Erledigung einer Aufgabe benötigt wird,
höher sei, als der zur Verfügung stehende Zeitrahmen und die studienbezogenen
Aufgaben nicht mehr in der gewünschten Form vor- und nachbereitet werden
können (Gusy et al., 2018). Dabei sei der individuelle Zeitbedarf immer auch
abhängig vom individuellen Übungsgrad und der Ausprägung von Kompetenzen
wie Informationsverarbeitungsgeschwindigkeit, aufgabenspezifischem Wissen oder
Konzentrationsfähigkeit (Mühlfelder, 2014). Der Zeitaufwand eines Studium ist mit
durchschnittlich 35 Stunden pro Woche bei einem Vollzeitstudium (Middendorff et
al., 2017) annähernd mit dem Aufwand einer Berufstätigkeit vergleichbar (Bargel et
al., 2009). Der Zeitrahmen, der für eine Aufgabe zur Verfügung stehe, werde durch
Stundenplangestaltung, Prüfungsorganisationen und landes- bzw. hochschul-
spezifische Fristen bestimmt (Bargel et al., 2009). Hinsichtlich Erschöpfung zeigten
sich, ebenfalls unter der Verwendung des SD-R Modells, Anforderungen im
Allgemeinen als signifikante Prädiktoren (Mokgele & Rothmann, 2014). Im
Spezifischen zählen zu den relevanten Prädiktoren studienbezogener
Anforderungen der Workload (Robins et al., 2015), ein Mangel an Zeit- und
Handlungsspielräumen und eine geringe Mitarbeit in den Veranstaltungen (Gusy et
al., 2010; Thiel et al., 2008). Unter Medizinstudierenden schätzen 60 Prozent die
Arbeitsbelastung im Studium als hoch bzw. zu hoch ein, und für eigene Interessen
bliebe bei knapp 30 % nur selten Zeit (Kurth et al., 2007). Ist der Workload, also der
wöchentliche Zeitaufwand für das Studium („Workload“, 2018), zu hoch und könne
in dem Zuge nur noch oberflächlich gelernt werden, könne dies in Erschöpfung
münden (Robins et al., 2015). Dabei würden vor allem auch Belastungsspitzen
jeweils zu Semesterende als Einflussfaktor genannt (Koudela, Santangelo & Ebner-
Priemer, 2011). Mehr als die Hälfte der Bachelorstudierenden wende mehr Zeit für
ihre Kernfächer auf, gäbe also einen höheren Workload an, als in der
Studienordnung vorgesehen ist. Auch variiere der studienbezogene Zeitaufwand
pro Leistungspunkt über verschiedene Module hinweg sehr stark (Thiel et al., 2008).
Cotton et al. (2002) konnten aufzeigen, dass quantitative Überforderung einen
negativen Einfluss auf die Studienzufriedenheit aufwies, welche sich wiederum in
den Leistungen und der Gesundheit der Studierenden niederschlug. Bargel und
Kollegen (2009) arbeiten jedoch auch heraus, dass sich vor allem
Bachelorstudierende, mit dem Augenmerk auf spätere Berufschancen, durch hohe
Burnout im Psychologiestudium
23
Anforderungen an eine gute Abschlussnote und einen schnellen Abschluss selbst
unter Druck setzen würden. Insgesamt beschränkt sich die Konzeption potentiell
belastender Studienanforderungen im Rahmen der Forschung im Kern auf
Zeitaufwand für das Studium, das Erleben von Überforderung und
wahrgenommenen Zeitdruck (Gusy, Wörfel & Lohmann, 2016; Mokgele &
Rothmann, 2014; Robins et al., 2015), die Einschätzung des Workload und
generellen Schwierigkeitsgrades (Thiel et al., 2008), aber auch der Unvereinbarkeit
von Studium und Privatleben (Gusy et al., 2016).
Außerhalb des Studiums haben sich die aktuelle und die zukünftige
finanzielle Lage der Studierenden oder auch schlechte Berufsaussichten im
Anschluss an das Studium als relevante Einflussfaktoren auf das
Belastungsempfinden erwiesen (Bargel et al., 2009). Auch im Hinblick auf Burnout
konnten, wenn auch nicht in einer Studierendenpopulation, finanzielle Sorgen als
relevanter Einflussfaktor ausgemacht werden (Soares, Grossi & Sundin, 2007;
Sundin, Soares, Grossi & Macassa, 2011). Mittlerweile geben mehr als 70 % der
Studierenden finanzielle Sorgen an (Bargel et al., 2009). Bargel und Kollegen
arbeiten auch heraus, dass zwei Drittel der Bachelorstudierenden zur Finanzierung
ihres Studiums einer Beschäftigung nachgehen, jeder zweite davon auch während
der Vorlesungszeit. Die Beschäftigungszeit liege dabei im Mittel bei 10,8 Stunden.
Der angemessene Gesamtunterhaltsbedarf für Studierende, die nicht bei ihren
Eltern wohnen, werde bei 753 € im Monat festgesetzt (Oberlandesgericht
Düsseldorf, 2016; zitiert nach Middendorff et al, 2017, S. 39). Die monatlichen
Einnahmen Studierender in Deutschland lagen 2016 im Schnitt bei 918 €, für
Hamburg lagen die Einnahmen mit durchschnittlich 1023 € am höchsten im
Vergleich zu den anderen Bundesländern. Die Einnahmen der Studierenden, die
nicht mehr bei ihren Eltern leben, setzten sich dabei zur Hälfte zusammen aus
elterlicher Unterstützung, zu 12 % aus Leistungen nach BAföG, zu einem Viertel
aus eigenem Verdienst und zu weiteren 12 % aus anderen Quellen (z.B. Erspartes,
Waisenrente oder Kredite). Der Anteil erwerbstätiger Studierender im
Präsenzstudium lag bei 69 %, in Hamburg sogar bei 77 %. Studierende aus nicht-
akademischen Haushalten gingen dabei überdurchschnittlich häufiger einer
Erwerbstätigkeit nach als Studierende, deren Eltern beide über einen
akademischen Abschluss verfügten. Gründe für die Erwerbstätigkeit seien dabei vor
allem die Bestreitung des Lebensunterhaltes, aber auch das Motiv, praktische
Burnout im Psychologiestudium
24
Erfahrung zu sammeln (Middendorff et al., 2017). Unter jenen Studierenden, die
bereits wegen unterschiedlicher Problemstellungen eine studentische
Beratungsstelle aufgesucht hatten, zeigten sich diejenigen Studierenden, die einer
Nebentätigkeit nachgingen, signifikant belasteter als jene, die sich voll auf ihr
Studium konzentrieren konnten (Holm-Hadulla, Hofmann, Sperth & Funke, 2009).
In Bezug auf Partnerschaften erwies sich das Fehlen einer festen
Partnerschaft als signifikanter Prädiktor der wahrgenommenen Gesundheit
(Bachmann, Berta, Eggli & Hornung, 1999) und auch bei Kurth und Kollegen (2007)
gaben Medizinstudierende, die in einer Partnerschaft lebten, höhere
Belastungswerte als Singles an. Demgegenüber stehen die Ergebnisse, dass eine
größere Zufriedenheit mit der Partnerschaft mit größerer Lebenszufriedenheit und
Wohlbefinden einherging (Chow, 2010).
Im Rahmen der 21. Sozialerhebung gaben sechs Prozent der Studierenden
an, mindestens ein Kind zu haben. Die Studierenden mit Kind seien mit
durchschnittlich 35 Jahren im Mittel 11 Jahre älter als Studierende ohne Kind. Bei
der Hälfte der Studierenden verfügte mindestens einer der Elternteile über einen
Hochschulabschluss (Middendorff et al., 2017).
2.5 Studiumsbezogene soziale Unterstützung Neben studienbezogenen Anforderungen und Belastungen außerhalb des
Studiums die, wie oben beschrieben, Stress und psychische Belastung auslösen
können, gibt es aber auch protektive Faktoren, welche diesen Einfluss abmildern
können. Zwei davon sollen nun vorgestellt werden: Zunächst die soziale
Unterstützung und dann die Selbstwirksamkeitserwartung.
Schon Émile Durkheim arbeitete 1897 in einer Sozialstudie die Bedeutung
der sozialen Integration im Zusammenhang mit Suizid heraus. So sei beispielsweise
der egoistische Selbstmord Ausdruck schwacher Bindungen und mangelnder
Integration des Betroffenen (Durkheim, 1999). Auch Berkman und Syme (1979)
kamen zum Ergebnis, dass sozial isolierte Menschen ein zweifach erhöhtes
Mortalitätsrisiko hatten - im Vergleich zu sozial eingebundenen Probanden. Im
Umkehrschluss bedeutet dies, dass ein gut ausgebildetes soziales Netzwerk eine
protektive Wirkung hinsichtlich Krankheit und Tod entfalten (Berkman & Syme,
1979) und Stress abpuffern könne (Cohen & Wills, 1985). Antonovsky definierte
1979 sogenannte generalisierte Widerstandsressourcen, die den Menschen bei der
Burnout im Psychologiestudium
25
Spannungsbewältigung und Stressabbau unterstützen können und somit einen
Einfluss auf den Erhalt der Gesundheit haben können. Er nennt vier Gruppen
genereller Widerstandsfaktoren: gesellschaftlich-kulturelle Faktoren, materielle
Faktoren, personale Faktoren und soziale Faktoren. Zu letzteren zählen
Unterstützung durch Familie und Freunde, aber auch durch Lehrkräfte und andere
wichtige Bezugspersonen und soziale Netzwerke.
Im Kontext der sozialen Unterstützung ist zunächst die Unterscheidung nach
sozialen Netzwerken und sozialen Beziehungen von Bedeutung (Berkman, Glass,
Brissette & Seeman, 2000). Berkman und Kollegen beschreiben die Beschaffenheit
der sozialen Netzwerke durch weitere Aspekte wie Größe oder Spanne von
Netzwerken, Dichte, Verpflichtetheit und Homogenität. Die Autoren differenzieren
soziale Beziehungen weitergehend durch Häufigkeit der Kontakte, Multiplexität,
Dauer und Reziprozität. Schwarzer, Knoll und Rieckmann (2003) unterscheiden
demgegenüber zwischen sozialer Integration und sozialer Unterstützung. Die
soziale Integration, als Gegenpol zur sozialen Isolation, bezeichne dabei die
Einbettung eines Individuums in ein soziales Netzwerk. Ein soziales Netzwerk als
quantitative Variable umfasse die Anzahl an Personen bzw. potentieller
Unterstützungsgeber im Umfeld eines Individuums (Schwarzer et al., 2003).
Anhaltspunkte für die Beschaffenheit der sozialen Integration stellen den Autoren
folgend der Familienstand, aber auch die Anzahl an Verwandten, Freunden und
Bekannten oder die Häufigkeit der Kontakte dar (Knoll & Schwarzer, 2005). Von
sozialen Netzwerken unterschieden werden könne nun die soziale Unterstützung
(Antonucci, 2001). Soziale Unterstützung beinhalte gegenüber der sozialen
Integration die Interaktion zwischen mindestens zwei Menschen mit dem Ziel, ein
gewisses Ausmaß an Leid zu lindern. Wichtig sei hierbei nicht die Anzahl
potentieller Personen, die Unterstützung leisten könnten, sondern wie gut die
Qualität der Interaktion zwischen den beteiligten Personen verlaufe (Knoll &
Schwarzer, 2005). Soziale Unterstützung lasse sich unterscheiden in
wahrgenommene und erhaltene Unterstützung (Newcomb, 1990). Letztere lasse
sich retrospektiv durch die Angabe realer Unterstützungsleistungen ermitteln.
Wahrgenommene soziale Unterstützung dagegen werde prospektiv erfasst und
beschreibe die Unterstützung, die der Unterstützungsnehmer als grundsätzlich
verfügbar in seinem sozialen Netzwerk hält (Schulz & Schwarzer, 2003). Dabei sei
es keineswegs der Fall, dass erhaltene und wahrgenommene Unterstützung sich
Burnout im Psychologiestudium
26
überlappen würden, sondern dass beide Konstrukte in Stresssituationen weit
voneinander entfernt sein könnten (Dunkel-Schetter & Bennett, 1990). Ob eine
Unterstützungsinteraktion als positiv wirksame soziale Unterstützung gelten kann
hänge somit davon ab, ob der Unterstützungsempfänger den
Unterstützungsversuch in seiner positiven Wirkung wahrnimmt und als solchen
interpretiert. Als Unterstützungsversuch könne ein Verhalten gelten, dem
altruistische Motive zu Grunde liegen, bei denen der Unterstützungsgeber aber
nicht zwangsläufig einen Vorteil verspüren müsse. Eine wirksame
Unterstützungsinteraktion werde vom Unterstützungsempfänger als hilfreich
bewertet, ohne dass eine Gegenleistung erfolgen müsse (Dunkel-Schetter,
Blasband, Feinstein & Herbert, 1992).
Abbildung 4. Modell der Sozialen Integration nach Schwarzer, Knoll & Rieckmann (2003).
Die Mobilisierung sozialer Unterstützung könne als sozial orientierte Coping-
Strategie im Umgang mit Stress oder belastenden Lebensereignissen eingeordnet
werden (Schulz & Schwarzer, 2003). Die Funktionsweise sozialer Unterstützung
lässt sich anhand des Modells der sozialen Interaktion nach Schwarzer, Knoll und
Rieckmann (2003) nachvollziehen (Abbildung 4). Zu Beginn einer belastenden
Episode stehe - laut dem beschriebenen Modell - das Bedürfnis nach
Unterstützung. Infolgedessen könne ein Coping-Verhalten beginnen, bei dem aktiv
nach Hilfe gesucht werde und Unterstützungsmöglichkeiten mobilisiert würden. Die
Burnout im Psychologiestudium
27
Betroffenen kontaktieren ihre Freunde als potentielle Unterstützungsgeber und
drücken ihr Hilfebedürfnis aus. Der Unterstützungsgeber leiste dem Modell folgend
die entsprechende Unterstützung. Im Idealfall erwachse aus der Interaktion
zwischen Unterstützungsempfänger und Unterstützungsgeber ein konkretes
Unterstützungsangebot. In Abhängigkeit davon, ob der Unterstützungsempfänger
die erhaltene Hilfe als Unterstützung wahrnehme oder nicht, könne der Kreislauf
von vorne beginnen. Mittels der wahrgenommenen sozialen Unterstützung ließe
sich so die generell wahrgenommene Verfügbarkeit des sozialen Rückhaltes einer
Person beschreiben (Knoll & Schwarzer, 2005) und erfülle somit die
Voraussetzungen einer generalisierten Erwartung (Sarason, Sarason & Pierce,
1990).
Das Eingeständnis, Unterstützung zu benötigen und mit der Problemstellung
nicht alleine fertig werden zu können, gehe nicht notwendigerweise mit günstigeren
gesundheitlichen Auswirkungen einher (Schwarzer et al., 2003), sondern könne -
im Gegenteil - auch negative Auswirkungen auf den Unterstützungssuchenden
haben (Monroe & Steiner, 1986). Dunkel-Schetter und Skokan (1990) postulierten
auf Basis ihrer Forschungsergebnisse, dass ein mittlerer Belastungsgrad am
ehesten zu Unterstützungsangeboten führen könne, wohingegen eine hohe oder
andauernde Belastung die Unterstützungsgeber eher belaste. Darüber hinaus sei
eine tatsächliche Hilfestellung wahrscheinlicher, wenn die
Unterstützungssuchenden bzw. -empfänger sich selbst aktiv um Hilfe bemühen und
nach sozialer Unterstützung suchen würden (Dunkel-Schetter & Skokan, 1990).
Unterstützende Handlungen können unterschiedliche Funktionen erfüllen
und lassen sich aufgliedern in praktische Hilfen, emotionale Unterstützung und die
Bereitstellung von Informationen (House, Landis & Umberson, 1988). Dieser
Unterteilung schlossen sich auch Dunkel-Schetter und Kollegen (1992) an, indem
sie soziale Unterstützung nach informationeller, instrumenteller und emotionaler
Unterstützung untergliederten. Schwarzer und Kollegen (2003) fächerten die
Aspekte der sozialen Unterstützung weiter auf und unterschieden über die
genannten Aspekte hinaus noch nach materieller Unterstützung. Das Spenden von
Trost oder Mitleid seien Beispiele für emotionale Unterstützung. Instrumentelle
Unterstützung könne durch praktische Hilfemaßnahmen bei der Erledigung von
Arbeiten, Besorgungen oder generelle Assistenz beim Umgang mit
problematischen Situationen erfolgen. Werden finanzielle Ressourcen bereitgestellt
Burnout im Psychologiestudium
28
oder materielle Güter gespendet, seien dies Beispiele für materielle Unterstützung.
Informationelle Unterstützung schließlich beschreibe die Bereitstellung relevanter
Informationen und/oder Ratschlägen (Schwarzer et al., 2003). Eine weitere Form
der sozialen Unterstützung sei die Bewertungs-unterstützung (Wills, 1985), die den
Selbstwert des Unterstützungsempfängers stärken könne. Sie könne durch die
Kommunikation der Angemessenheit von Werten oder Standpunkten geleistet
werden (Kahn & Antonucci, 1980).
Die wahrgenommene soziale Unterstützung spiele hinsichtlich der
Prävention körperlicher und psychischer Erkrankungen eine wichtige Rolle und
zeige einen positiven Einfluss auf die Gesundheit bzw. deren Wiederherstellung
(Berkman et al., 2000; House, Landis & Umberson, 1988). Nach Cobb (1976) wird
soziale Unterstützung definiert als eine subjektive Überzeugung, dass man bei
Bedarf auf Unterstützung und/oder Ressourcen aus einem Netzwerk zurückgreifen
könne. Zur Wirkweise der sozialen Unterstützung gibt es verschiedene Ansätze.
Zwei prominente Wirkmodelle stellen das Puffer-Model (buffering-model) und das
Haupteffekt-Modell (main-effect model) dar (Cohen & Wills, 1985). Dem
Puffermodell folgend wirke sich die Unterstützung durch das soziale Netzwerk
positiv auf den Umgang mit Belastungen aus. Es wird angenommen, dass soziale
Unterstützung erst dann einen nachweisbaren Einfluss auf das Wohlbefinden
ausübe wenn die Betroffenen bereits Stress empfänden. Cohen und Wills (1985)
konnten diesen Interaktionseffekt varianzanalytisch aufzeigen. So gebe es unter
niedrigem Stress keinen Unterschied im Wohlbefinden zwischen Probanden mit
hoher und niedriger sozialer Unterstützung, sondern erst unter hohem Stress. Die
Autoren weisen jedoch auch darauf hin, dass der Puffereffekt erst dann wirksam
werde, wenn zwischen der spezifischen Art der sozialen Unterstützung und dem
vorliegenden Stressor eine Passung vorliege. Demgegenüber wird im Haupteffekt-
Modell angenommen, dass soziale Ressourcen einen direkten Pfad zu
Wohlbefinden aufweisen. Das bedeutet, dass der positive Effekt sozialer
Unterstützung unabhängig von belastenden Situationen eintrete. Cohen und Wills
(1985) argumentierten bezüglich des Haupteffekt-Modells, dass dieses vor allem
bei der allgemein wahrgenommenen Verfügbarkeit sozialer Unterstützung und in
der Erfassung des Ausmaßes der sozialen Integration wirksam würde. Ganz
grundlegend postulieren Cohen und Wills jedoch auch, dass der Mangel an
förderlichen sozialen Beziehungen zu Depressionen und Angstzuständen führen
Burnout im Psychologiestudium
29
könne. Aldwin und Yancura (2004) folgend weise soziale Integration fast immer
einen Zusammenhang mit günstigeren Auswirkungen auf psychische und
physische Gesundheit auf.
In Forschungsbefunden berichteten Frauen von höherer Unterstützung als
Männer (Matthews, Stansfeld & Power, 1999), ebenso wie in Partnerschaft lebende
Personen höhere Unterstützung angaben (Fydrich et al., 2009). In Situationen mit
erhöhter Stressbelastung zeigten vor allem Frauen, die weniger auf soziale
Unterstützung zurückgreifen konnten, gesundheitliche und depressive
Beschwerden. Männern wurde jedoch nicht nur weniger Unterstützung zuteil,
sondern sie mobilisierten auch weniger Unterstützung (Knoll & Schwarzer, 2002).
Kulik und Mahler (1989) untersuchten Patienten, die eine Bypass-Operation
erhalten hatten. Dort zeigte sich, dass sich verheiratete Patienten, die mehr
Unterstützung nach dem Eingriff erhalten hatten, schneller erholten und weniger
Schmerzmittel benötigten. Der Effekt wurde unter anderem dadurch erklärt, dass
auf die unverheirateten Patienten zu Hause niemand wartete, der sie hätte
versorgen können. Studierende, die sich bei psychischen Schwierigkeiten mit hoher
Wahrscheinlichkeit soziale Unterstützung in ihrer Familie suchen würden, erlebten
sich in Bezug auf ihr Studium als wirksamer und effizienter als jene, die sich nicht
oder nur mit geringer Wahrscheinlichkeit an ihre Familie wenden würden. Insgesamt
erlebten sich Studierende, die einen stabilen sozialen Rückhalt erleben, als
effizienter und für Studierende, die einen sehr guten sozialen Rückhalt berichteten,
hatte das Studium weniger an Bedeutung verloren (Gumz, Erices, Brähler & Zenger,
2013). Unter Differenzierung der sozialen Unterstützung durch Lehrkräfte und
sozialer Unterstützung durch Peers zeigte sich durch soziale Unterstützung in
einem SD-R Modell ein negativer Zusammenhang mit dem Erleben von
Erschöpfung, wobei die Unterstützung durch Lehrkräfte einen stärkeren Einfluss zu
haben schien (Mokgele & Rothmann, 2014; Robins et al., 2015).
2.6 Die Funktion der Selbstwirksamkeit Wie oben bereits beschrieben, werden im Rahmen der transaktionalen
Stresstheorie von Lazarus und Folkman (1987) verschiedene personale
Ressourcen und deren Einfluss auf die Stressbewältigung diskutiert. Es wird
angenommen, dass Kontrollüberzeugungen, positiver Selbstwert und Commitment
mit einer effizienten Selbstregulation und damit mit einer positiven
Burnout im Psychologiestudium
30
Erwartungshaltung in Zusammenhang stehen (Lazarus & Folkman, 1987). Positive
Erwartungshaltungen können Stresserleben reduzieren und adaptive bzw.
problemorientierte Bewältigungsstrategien unterstützen. Eine positive
Erwartungshaltung trage dazu bei, dass Erfolge den eigenen Kompetenzen, also
internal, und Misserfolge äußeren Umständen, also external attribuiert werden
(Jerusalem & Schwarzer, 2002). Es gibt zahlreiche Konstrukte mit denen sich
generalisierte positive Erwartungshaltungen beschreiben lassen. Neben internalen
Kontrollüberzeugungen (Rotter, 1966), dispositionellem Optimismus (Scheier &
Carver, 1987) und der allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung (Schwarzer,
1994) als Beispiele beschreibt auch Bandura (1977) unter self-efficacy eine positive
Erwartungshaltung, welche auf die Verhaltensebene einwirkt.
Das hier verwendete Konzept der Selbstwirksamkeitserwartung geht zurück
auf die sozial-kognitive Theorie (Bandura, 1976, 1977). Bandura unterscheidet
zunächst zwischen Wirksamkeitserwartungen (efficacy expectations) und
Ergebniserwartungen (outcome expectations). Letztere beziehen sich auf die
Überzeugung, dass ein bestimmtes Verhalten zu einem bestimmten (antizipierten)
Ergebnis führen werde. Die Wirksamkeitserwartung beschreibe dagegen die
Überzeugung einer Person, die Handlungen, die zum erwünschten Ergebnis führen,
auch ausführen zu können. Aber auch schon Rotter (1966) beschäftige sich im
Zusammenhang mit Problemlösestrategien mit Kontrollüberzeugungen als
generalisierten Erwartungen. Er differenzierte zwischen internalen und externalen
Kontrollüberzeugungen. Mit externalen Kontrollüberzeugungen lasse sich dabei
das Ausmaß beschreiben, in dem eine Person die Dinge, die ihr widerfahren, als
von außen verursacht und damit unbeeinflussbar erlebe. Mittels internaler
Kontrollüberzeugungen dagegen lasse sich das Ausmaß beschreiben, indem eine
Person davon überzeugt ist, Ereignisse beeinflussen und kontrollieren zu können.
Rotter nimmt dabei an, dass die externalen und internalen Kontrollüberzeugungen
eines Individuums durch deren individuelle Wahrnehmung und Lernerfahrungen
bestimmt werden. Bandura (1977) greift ebenfalls den Gedanken auf, dass sich
Selbstwirksamkeitserwartungen durch Erfahrungen eines Individuums bilden
können und definiert vier Quellen, aus denen jene geschöpft werden könnten:
Erfolgserfahrungen, stellvertretende Erfahrungen, verbale Überzeugungen und
Wahrnehmung eigener Gefühlsregungen (Bandura, 1977). Aus der Quelle der
Erfolgserfahrungen könne geschöpft werden, wenn Ziele erreicht und
Burnout im Psychologiestudium
31
Problemzustände bewältigt werden. Sie seien die stärkste Quelle um starke
Selbstwirksamkeitserwartungen aufzubauen (Jerusalem & Schwarzer, 2002).
Hätten sich starke Wirksamkeitserwartungen ausgebildet, werde sich der negative
Einfluss von Misserfolg weniger schwer auswirken (Bandura, 1977). Ähnliches gelte
für das Selbstkonzept: Liege ein starkes Selbstkonzept vor, dann würden berufliche
Belastungen als weniger schwerwiegend und besser zu bewältigen wahrgenommen
(Jerusalem, 1992). Neben eigenen Erfolgen könnten auch stellvertretende
Erfahrungen eine Quelle der Selbstwirksamkeit sein. Hiermit ist gemeint, dass die
Beobachtung anderer Personen beim Meistern bedrohlicher Situationen zu
Ausbildungen eigener Wirksamkeitserwartung führen könne (Jerusalem &
Schwarzer, 2002). Dieses Konzept ist auch bekannt unter Lernen am Modell
(Bandura, 1976). Als dritte Quelle ist die verbale Überzeugung, also eine Art
Suggestion, dass eine Person das erforderliche Verhalten erfolgreich wird
ausführen können, zu nennen. Wirksamkeitserwartung durch verbale
Überzeugungen seien Bandura zufolge in der Regel jedoch schwächer als
Erwartungen aus zuvor genannten Quellen. An letzter Stelle kann die
gefühlsmäßige Erregung als schwächste Quelle der Selbstwirksamkeit angeführt
werden. Hierbei werde der individuelle (physische und psychische)
Erregungszustand herangezogen, um die eigene Bewältigungskompetenz zu
beurteilen. Hohe Erregung könne von einer Person als Hinweis darauf interpretiert
werden, nicht über ausreichende Kompetenzen zu verfügen (Jerusalem &
Schwarzer, 2002).
Selbstwirksamkeit sei ein Schlüssel zu kompetenter Selbstregulation und
weitgehend unabhängig von den Fähigkeiten und Kompetenzen, die einer Person
innewohnen (Jerusalem & Schwarzer, 2002). Die allgemeine Selbstwirksamkeit
wird von Schwarzer (1994) als extremer Pol des Selbstwirksamkeitskonzeptes nach
Bandura konzipiert. Schwarzer legt der allgemeinen Selbstwirksamkeit die
Annahme zu Grunde, dass jeder Mensch sich Erfolgs- oder Misserfolgs-
erfahrungen selbst zuschreiben und danach generalisieren könne.
Selbstwirksamkeit beschreibe dabei die subjektiven Überzeugungen,
problematische oder neue Situationen mit Hilfe eigener Kompetenzen bewältigen
zu können (Jerusalem & Hopf, 2002).
In der Forschung zeigten Personen mit hoher Ausprägung der
Selbstwirksamkeitserwartung gegenüber jenen mit niedrigerer Ausprägung, bei
Burnout im Psychologiestudium
32
sonst gleichem Fähigkeiten-Niveau, ein höheres Anstrengungs- und Anspruchs-
niveau, mehr Ausdauer, ein effektiveres Zeitmanagement und mehr Flexibilität bei
der Problemlösung (Bandura, 1977). Dabei waren Personen mit hoher Ausprägung
der Selbstwirksamkeit gegenüber belastenden Anforderungen stressresistenter und
konnten eher einen Zustand der Herausforderung aufrechterhalten. Bei Personen
mit niedriger Selbstwirksamkeit hingegen wechselte der Zustand der
Herausforderungen im Zeitverlauf in einen Zustand der Bedrohung und führte in der
Folge häufig zu Kontrollverlusterleben (Jerusalem, 1992). Vor allem bei hohen
akademischen Anforderungen könne die akademische Selbstwirksamkeit als
Ressource vor emotionaler Erschöpfung wirken (Schladitz, Otto & Sobiraj, 2012).
Positive Selbstwirksamkeitserwartungen würden dabei vor allem bei der
Bearbeitung neuer oder schwieriger Aufgaben als motivationsfördernd wirken.
Negative Selbstwirksamkeitserwartungen hingegen könnten Menschen dazu
veranlassen, vorzeitig aufzugeben oder erst gar keine Handlungsinitiative zu
ergreifen (Jerusalem & Hopf, 2002). Im Hinblick auf das Stresserleben bei
Studierenden haben sich der Selbstwert und die Selbstwirksamkeit als starke
protektive Faktoren herauskristallisiert. Selbstwirksamkeit entfalte in diesem
Zusammenhang vor allem dann eine protektive Wirkung, wenn die eigenen
Studienkompetenzen als gering veranschlagt würden (Bachmann, Berta, Eggli &
Hornung, 1999). Die akademische Selbstwirksamkeit korrelierte in einer
Untersuchung von Zajacova, Lynch und Espenshade (2005) negativ mit Stress und
hatte einen positiven Einfluss auf die akademische Leistung. Auch steige die
Wechselneigung aufgrund von Studienschwierigkeiten, je geringer die
Selbstwirksamkeitserwartung (Fellenberg & Hannover, 2006) und je höher der
erlebte Stress sei (Zajacova et al., 2005). Bezüglich studentischem Burnout wurde
der Einfluss der Selbstwirksamkeit bislang nur selten untersucht. So ergab sich bei
Durán und Kollegen (2006) Selbstwirksamkeit lediglich als Prädiktor für die Burnout-
Dimension Effizienz und nicht für die anderen beiden Dimensionen, wohingegen die
Selbstwirksamkeitserwartung bei Olwage und Mostert (2014) einen negativen
Zusammenhang mit Burnout im gesamten und einen positiven Zusammenhang mit
Engagement aufwies.
Burnout im Psychologiestudium
33
2.7 Fragestellung und Hypothesen Wie nun hinreichend dargelegt wurde, können auch Studierende unter
Burnout leiden (Gumz et al., 2012; Gusy et al., 2010; Salmela-Aro & Read, 2017;
Swords & Ellis, 2017). Ein Burnout-Syndrom im Studium wird in der Literatur in
Zusammenhang gebracht mit einer herabgesetzten akademischen
Leistungsfähigkeit (Schaufeli et al., 2002; Stoliker & Lafreniere, 2015),
gesundheitlichen Beeinträchtigungen (Mokgele & Rothmann, 2014; Robins et al.,
2015) und herabgesetztem Wohlbefinden (Gusy et al., 2010). Nur zwei
Forschungsarbeiten legten hinsichtlich Burnout einen Fokus auf die Gruppe der
Psychologiestudierenden (Rummell, 2015; Swords & Ellis, 2017), obwohl die
Berufsgruppe der Psychologen durch aus zu einer Risikogruppe mit Burnout-
Gefährdung zählt (Schmidbauer, 1977). Daher wird die Gruppe der
Psychologiestudierenden in der vorliegenden Arbeit in den Fokus genommen. In
der vorangegangenen Forschungsliteratur wurden als Einflussfaktoren auf
studentisches Burnout insbesondere Anforderungen im Rahmen des Studiums in
unterschiedlichen Operationalisierungen und die soziale Unterstützung untersucht.
Unter den Anforderungen im Rahmen des Studiums wurde der Fokus auf
Zeitaufwand für das Studium, das Erleben von Überforderung und
wahrgenommenem Zeitdruck (Gusy et al., 2016; Mokgele & Rothmann, 2014;
Robins et al., 2015), die Einschätzung des Workloads und des generellen
Schwierigkeitsgrades (Thiel et al., 2008) sowie die Unvereinbarkeit von Studium
und Privatleben (Gusy et al., 2016) gelegt. Unter weiteren Burnout förderlichen
Belastungen im weiter gefassten Rahmen eines Studiums wurden finanzielle
Sorgen (Soares et al., 2007; Sundin et al., 2011) und Erwerbstätigkeit neben dem
Studium (Holm-Hadulla et al., 2009) beforscht. Der Einfluss zusätzlicher
Belastungen wie Partnerschaft oder Elternschaft auf die Entwicklung einer Burnout-
Symptomatik bei Studierenden wurde bislang noch nicht untersucht.
Hinsichtlich potentieller protektiver Faktoren zeigte sich, dass soziale
Unterstützung einen protektiven und förderlichen Effekt auf gesundheitsbezogene
Outcomes haben kann (Kulik & Mahler, 1989). Unter Studierenden stehe
wahrgenommene soziale Unterstützung in Zusammenhang mit Effizienzerleben
und Zynismus (Gumz et al., 2013), wobei soziale Unterstützung durch Lehrkräfte
einen stärkeren Einfluss zu haben schien als soziale Unterstützung durch Peers
(Mokgele & Rothmann, 2014). Selbstwirksamkeit fand im Hinblick auf studentisches
Burnout im Psychologiestudium
34
Burnout bislang wenig Beachtung, es gibt aber Hinweise auf einen protektiven
Effekt der Selbstwirksamkeit hinsichtlich einer Burnoutsymptomatik (Durán et al.,
2006; Olwage & Mostert, 2014). Die Selbstwirksamkeitserwartung stellte sich
jedoch in Bezug auf Stresserleben als starker protektiver Faktor heraus (Jerusalem
& Hopf, 2002) und entfalte einen positiven Einfluss auf die akademische Leistung
(Zajacova et al., 2005).
Angelehnt an das vorgestellte SD-R-Modell (Mokgele & Rothmann, 2014)
wird im Rahmen der vorliegenden Untersuchung die zentrale Fragestellung
aufgeworfen, wie sich studienbezogene Studium sowie Belastungen außerhalb des
Studium auf die Entwicklung einer Burnout Symptomatik auswirken und inwieweit
Ressourcen im Sinne sozialer Unterstützung und Selbstwirksamkeit auf diesen
Einfluss einwirken können. Im spezifischen wird angenommen, dass (a) hohe
studienbezogene Anforderungen mit höheren Werten auf den Burnout-
Dimensionen emotionale Erschöpfung und Zynismus und niedrigen Werten auf der
Dimension Effizienzerleben einhergehen. Weiter wird angenommen, dass (b)
erhöhte Belastungen außerhalb des Studiums wie die Ausübung einer
Nebentätigkeit, finanzielle Belastungen durch Kredite und/oder BAföG,
Partnerschaft oder Elternschaft zu erhöhten Werten auf den Dimensionen
emotionale Erschöpfung und Zynismus und niedrigeren Werten auf der Dimension
Effizienzerleben führen. Dem Puffer-Modell (Cohen & Wills, 1985) folgend wird
weiter angenommen, dass die soziale Unterstützung bei hohen Belastungen im
Rahmen des Studiums einen unterstützenden Einfluss auf die Probanden ausübt.
Im Spezifischen bedeutet dies, dass angenommen wird, dass die (c)
Burnoutsymptomatik bei hohen Anforderungen im Psychologiestudium durch
Variablen der sozialen Unterstützung moderiert wird. Ebenfalls wird angenommen,
dass die (d) Burnoutsymptomatik bei hohen Belastungen außerhalb des
Psychologiestudium durch Variablen der sozialen Unterstützung moderiert wird.
Konkret bedeutet dies, dass bei hohen wahrgenommenen studienbezogenen
Anforderungen und Belastungen der positive Einfluss auf die Burnout-Symptomatik
abgemildert wird. Weiter wird angenommen, dass (e) der Zusammenhang zwischen
studienbezogenen Anforderungen und der Ausprägung der Burnout-Symptomatik
durch die Selbstwirksamkeitserwartung mediiert wird. Abschließend wird
angenommen, dass (f) das Vorliegen einer Burnout-Symptomatik mit einer
schlechteren akademischen Leistung einhergeht.
Burnout im Psychologiestudium
35
3 Methode 3.1 Stichprobe Für die Stichprobe wurden Studierende im Bachelor- und/oder
Masterstudiengang der Fachrichtung Psychologie als Adressaten gewählt. Der
angestrebte Stichprobenumfang lag nach a priori Analyse mit G*Power bei n = 102.
In die Datenerhebung eingeschlossen wurden Probanden, die im Wintersemester
2018/2019 aktiv im Bachelor- oder Masterstudiengang Psychologie studierten und
mindestens im zweiten Hochschulsemester eingeschrieben waren. Die
Studierenden sollten entweder an der Medical School Hamburg, der FernUniversität
in Hagen oder einer deutschen staatlichen Präsenzhochschule in den Studiengang
Psychologie eingeschrieben sein. Von der Analyse ausgeschlossen wurden
Probanden mit lücken- oder fehlerhaften Datensätzen ebenso wie Probanden, die
in anderen Studiengängen eingeschrieben waren, an anderen privaten
Hochschulen als der MSH studierten, im vorangegangenen Semester ein
Urlaubssemester eingelegt hatten oder im ersten Semester studierten.
3.2 Studiendesign Die Untersuchung wurde in einem Querschnittdesign durchgeführt. Die
Daten wurden im Zeitraum von 15. November bis 16. Dezember 2018 mittels
Online-Fragebögen erhoben. Die Befragung wurde über Unipark (Questback
GmbH, 2017) durchgeführt. Die Probanden wurden mit Hilfe von sozialen
Netzwerken wie Facebook, Twitter und WhatsApp angeworben. Studierende der
Medical School Hamburg konnten sich auf Wunsch Versuchspersonen als
Gegenleistung gutschreiben lassen.
3.3 Untersuchungsablauf Nach einer Aufklärung zum Untersuchungsgegenstand, zur Anonymität und
den Datenschutzbestimmungen beantworteten die Probanden die Fragebögen
online. Die Datensätze wurden anschließend deskriptiv und inferenzstatistisch im
Hinblick auf Fragestellung und Hypothesen ausgewertet.
Burnout im Psychologiestudium
36
3.4 Messinstrumente Burnout. Im Maslach Burnout Inventar für Studierende (MBI-SS; Gumz,
Erices, Brähler & Zenger, 2013) werden die Burnout-Dimensionen emotionale
Erschöpfung, Zynismus und Effizienzerleben erfasst. Das MBI-SS ist dabei eine
Modifikation des MBI – General Survey (Maslach et al., 1986). Hohe Werte auf den
Skalen emotionale Erschöpfung und Zynismus sowie niedrige Werte auf der Skala
Effizienzerleben weisen dabei auf ein Burnout hin. Der MBI-SS setzt sich
zusammen aus 15 Items und gibt den Probanden Aussagen vor. Die Probanden
schätzen mittels einer 7-stufigen Likert-Skala ein, ob die Aussagen nie bis täglich
auf sie zutreffen. Auf die Dimension emotionale Erschöpfung entfallen fünf Items
(z.B. „Ich fühle mich von meinem Studium ausgelaugt.“). Die Dimension Zynismus
wird durch vier Items gebildet (z.B. „Ich zweifle an der Bedeutung meines
Studiums.“). Mit weiteren sechs Items wird die Dimension Effizienzerleben
abgefragt (z.B. „In den Veranstaltungen bin ich zuversichtlich, dass ich die Dinge
effektiv bewältige.“). Je höher die Werte auf den Dimensionen Erschöpfung und
Zynismus und je niedriger die Werte auf der Dimension Effizienz ist, desto
wahrscheinlicher liegt ein Burnout-Syndrom vor. Die Einschätzung der Werte auf
den Dimensionen erfolgt nach Gumz und Kollegen (2012) in leichte, mittlere und
schwere Ausprägung. Die internen Konsistenzen der Skalen liegen liegt zwischen
a = 0.81 und a = 0.86.
Anforderungen im Studium. Mit Bezug zur 21. Sozialerhebung des
deutschen Studierendenwerkes (Middendorff et al., 2017) wurde der
studienbezogene Zeitaufwand erhoben, indem die Studierenden befragt wurden,
wieviel Zeitstunden sie im Schnitt im vergangenen Semester pro Woche für
Lehrveranstaltungen und Selbststudium aufgewandt haben („Wie viel Zeit pro
Woche wenden Sie im Schnitt für Lehrveranstaltungen und Seminare an der Uni
auf?“ und „Wie viel Zeit pro Woche wenden Sie im Schnitt für Selbststudienzeit bzw.
Lernzeit auf?“). Die Werte in beiden Fragen wurden zu einem Gesamtwert
Zeitaufwand für das Studium zusammengerechnet. Darüber hinaus fanden
ausgewählte Skalen des Berliner Anforderungs- und Ressourcen Inventars (BARI-
S; Gusy & Lohmann, 2011) Anwendung. Es wurden die Dimensionen Zeitdruck,
Unvereinbarkeit von Studium und Privatleben sowie Überforderung im Studium
Burnout im Psychologiestudium
37
ausgewählt. Die Dimension Zeitdruck (a = .73) wird mit drei Items erfasst (z.B. „Ich
habe nicht genug Zeit, um die besuchten Lehrveranstaltungen vor- und
nachzubereiten.“). Auf die Dimension Überforderung (a = .72) im Studium entfallen
drei Items (z.B. „Ich muss Aufgaben bearbeiten, auf die ich zu wenig vorbereitet
wurde“). Zwei weitere Items bilden die Skala Unvereinbarkeit von Studium und
Privatleben (z.B. „Mein Studium lässt mir nicht genug Zeit für meine Hobbies.“),
deren interne Konsistenz bei a = .74 liegt. Die Probanden schätzen auf einer 6-
stufigen Ratingskala ein, ob die beschriebenen Aussagen nie bis immer auf sie
zutreffen. Der BARI-S ist noch nicht abschließend validiert, sei aber in Vorstudien
bereits erfolgreich erprobt worden (Gusy et al., 2010, 2016).
Selbstwirksamkeit. Die Skala zur allgemeinen Selbstwirksamkeits-
erwartung (SWE; Jerusalem & Schwarzer, 1999) kann bei Jugendlichen ab 12
Jahren und Erwachsenen zur Persönlichkeitsdiagnostik auf der Gruppenebene
eingesetzt werden. Mit dem SWE können über zehn Items allgemeine optimistische
Selbstüberzeugungen erfasst werden. Die Items werden vierstufig von „stimmt
nicht“ bis „stimmt genau“ beantwortet (z.B. „Wenn ein Problem auftaucht, kann ich
es aus eigener Kraft meistern.“). Die Skala ist eindimensional und im Vergleich
deutscher Stichproben streuten die internen Konsistenzen zwischen .80 und .90.
Soziale Unterstützung. Mit Hilfe des Fragebogens zur sozialen
Unterstützung (F-SozU; Fydrich, Sommer, Tydecks & Brähler, 2009) werden über
54 Items die Skalen Emotionale Unterstützung, Praktische Unterstützung, Soziale
Integration, Belastungen aus dem sozialen Netzwerk und ergänzende Skalen wie
Reziprozität, Verfügbarkeit einer Vertrauensperson und Zufriedenheit mit der
sozialen Unterstützung abgefragt. Für die vorliegende Arbeit wurden die drei Skalen
der emotionalen Unterstützung, der praktischen Unterstützung und der sozialen
Integration ausgewählt. Aus dem Zusammenschluss dieser drei Skalen lässt sich
eine vierte Skala zur wahrgenommenen sozialen Unterstützung bilden. Auf die
Skala praktische Unterstützung entfallen neun Items bei einer internen Konsistenz
von a = .81 (Beispielitem: „Bei Bedarf kann ich mir Werkzeug oder Lebensmittel
ausleihen.“). Die interne Konsistenz der Skala emotionale Unterstützung liegt bei a
= .89 und wird durch 16 Items gebildet (Beispielitem: „Es gibt Menschen, die mich
Burnout im Psychologiestudium
38
so nehmen, wie ich bin.“). Die Skala soziale Integration besteht aus 13 Items mit
einer internen Konsistenz von a = .91 (Beispielitem: „Meinen Freunden/Bekannten
ist es wichtig, meine Meinung zu bestimmten Dingen zu erfahren.“). Die Probanden
geben auf einer 5-stufigen Likert-Skala an, in welchem Ausmaß sie den Aussagen
zustimmen („trifft nicht zu“ bis „trifft nicht genau zu“). Cronbach’s a der Skala
wahrgenommenen sozialen Unterstützung liegt bei .93.
Während der F-SozU die soziale Unterstützung unabhängig vom
Unterstützungsgeber abfragt, soll dieser Aspekt mit einem weiteren Teil des BARI-
S (Gusy & Lohmann, 2011) noch etwas spezifischer erfasst werden. Mit der
Dimension soziale Unterstützung durch Lehrende (a = .86) wird über vier Items
erfasst, in welchem Ausmaß sich die Probanden durch Lehrende unterstützt fühlen
(Beispielitem: „Meine Dozenten fördern mich.“). Die Dimension soziale
Unterstützung durch Mitstudierende (a = .83) erfasst ebenfalls über vier Items, in
welchem Ausmaß sich die Probanden durch Kommilitonen unterstützt fühlen
(Beispielitem: „Ich finde ohne weiteres jemanden, der mich informiert oder mir
Arbeitsunterlagen mitbringt, wenn ich mal nicht zur Hochschule kommen kann.“).
Die Probanden schätzen auf einer 6-stufigen Ratingskala ein, ob die beschriebenen
Aussagen nie bis immer auf sie zutreffen.
Belastungen außerhalb des Studiums. Um Belastungen außerhalb des
Studiums zu erfassen wurde sich inhaltlich am Fragebogen zur Stressbewältigung
und Lebensqualität im Studium (Jurkat, 2009) orientiert, insbesondere an der Skala
Privatleben. Im Rahmen dieser Skala wird die Zufriedenheit mit dem eigenen
Leben, das Vorhandensein einer Partnerschaft, von Kindern, Freunden und Freizeit
erfragt. Das Antwortformat variiert zwischen dichotomen Formaten, Likertskalen
und offenen Antworten. Aus messökonomischen Gründen wurden lediglich einzelne
Items ausgewählt (z.B. „Leben sie in einer Partnerschaft?“ mit dichotomen
Antwortformat oder „Sind sie mit ihrer Partnerschaft zufrieden?“ mit fünfstufigem
Antwortformat von „sehr“ bis „gar nicht“).
Darüber hinaus wurden in weiteren Fragen gesundheitliche
Beeinträchtigungen (Beispielitem: „Haben Sie eine körperliche Beeinträchtigung,
die Ihnen das Studium erschwert?“), finanzielle Ressourcen (Beispielitem: „Wie viel
Geld in Euro steht Ihnen nach Abzug der Kosten für die Warmmiete (Kaltmiete +
Burnout im Psychologiestudium
39
Nebenkosten) monatlich zur Verfügung?“) und die Ausübung einer Nebentätigkeit
(Beispielitem: „Wie viele Stunden pro Woche gehen Sie einer bezahlten Tätigkeit
(Nebenjob, Beruf, Ehrenamt, etc. nach?“) erfragt.
Akademisches Leistungsniveau. Um zu erfassen, inwieweit sich eine
Burnout-Symptomatik auf studienbezogene Outcomes auswirkt, wurde die
akademische Leistung im Rahmen eines Items erfragt („Was ist Ihr derzeitiger
Notendurchschnitt?“).
3.5 Statistische Analysen Zur Datenanalyse wurde die Statistiksoftware SPSS 23 und das Process
Makro (Hayes, 2017) verwendet. Die Daten wurden mit Hilfe des Shapiro-Wilk-Test
auf Normalverteilung überprüft. Bei mehreren Variablen gab es Verletzungen der
Normalverteilungsannahme. Dem zentralen Grundsatztheorem folgend, kann ab
einem Stichprobenumfang von n > 30, wie im vorliegenden Datensatz gegeben,
jedoch Normalverteilung angenommen werden (Döring & Bortz, 2016). Um
statistisch bedeutsame Unterschiede zwischen den Studierenden hinsichtlich der
Hochschulzugehörigkeit aufzudecken, wurde für ausgewählte intervallskalierte
demografische Variablen (Alter, Notenschnitt, Arbeitszeit, Zeitaufwand für das
Studium und finanzielle Belastung) sowie für die Kriteriumsvariablen (emotionale
Erschöpfung, Zynismus und Effizienzerleben) eine multivariate Varianzanalyse
durchgeführt. Zur Prüfung der Hypothesen wurden die Daten im Rahmen von
Mediations- und Moderationsanalysen sowie hierarchischer multipler
Regressionsanalysen ausgewertet. Ein Item zur Partnerschaftszufriedenheit („Sind
Sie mit ihrer Partnerschaft zufrieden?“) konnte zur Analyse nicht verwendet werden,
da es einen Fehler bei der Erhebung gab und die Werte diesbezüglich komplett
fehlten. Sonstige fehlende Werte wurden mit dem EM-Algorithmus geschätzt, gegen
die alpha-Fehler-Kumulierung bei multiplen Testen wurde die Bonferroni-Korrektur
eingesetzt. Das Signifikanzniveau wurde auf p < .05 festgesetzt.
Burnout im Psychologiestudium
40
4 Ergebnisse In den folgenden Abschnitten werden die Ergebnisse der Datenanalyse in
Bezug auf die Hypothesen berichtet. Es erfolgt zunächst eine Darstellung der
deskriptiven Statistiken, bevor im Anschluss auf die Ergebnisse der
inferenzstatistischen Analysen eingegangen wird.
4.1 Stichprobenbeschreibung Der Gesamtdatensatz umfasste N = 218 Personen. Aus dem Datensatz
wurden 15 Probanden entfernt, da sie an einer anderen privaten Hochschule als der
MSH oder im Ausland studierten. Weitere 12 wurden entfernt, da sie angegeben
hatten, im ersten Hochschulsemester des Bachelorstudiengangs Psychologie zu
studieren und dies nicht den Einschlusskriterien (Studium mindestens im zweiten
Semester des Studiengangs Psychologie) entsprach.
Die in der Analyse verbleibenden Studierenden (n = 191) waren zwischen 19
und 58 (M = 28.67, SD = 9.36) Jahre alt. Frauen (n = 166) waren gegenüber
Männern (n = 25) deutlich überrepräsentiert und die überwiegende Mehrheit (n =
189) hatte die deutsche Staatsangehörigkeit.
In der getrennten Betrachtung nach Hochschulart (Tabelle 1) zeigte sich
ebenfalls, dass Frauen im Vergleich zu Männern jeweils deutlich überrepräsentiert
waren. So ergab sich für die MSH eine Verteilung von n = 92 Frauen gegenüber n
= 18 Männern, für die FUH n = 64 Frauen gegenüber n = 4 Männern und für andere
staatliche Präsenzuniversitäten n = 13 Frauen gegenüber n = 3 Männern. Die
Studierenden der MSH (n = 110) und anderer staatlicher Präsenzuniversitäten (n =
16) hatten alle die deutsche Staatsangehörigkeit, an der FUH hatten n = 63 die
deutsche Staatsangehörigkeit. In der deskriptiven Zusammenfassung ergaben sich
Unterschiede hinsichtlich des Studierendenstatus: Während an der MSH alle
Probanden (n = 110) und die Probanden der staatlichen Präsenzhochschulen (n =
16) bis auf einen Studierenden in einen Vollzeitstudiengang der Psychologie
eingeschrieben waren, gaben nur n = 25 Studierende der FUH an, in Vollzeit zu
studieren, gegenüber n = 40, die als Teilzeitstudent eingeschrieben waren.
Ebenfalls signifikante Unterschiede gab es im Anteil der Bachelor- gegenüber den
Masterstudierenden.
Burnout im Psychologiestudium
41
Während n = 39 Studierende der MSH im Bachelorstudiengang (gegenüber
n = 71 im Masterstudiengang) eingeschrieben waren, zeigte sich für Studierende
der FUH ein umgekehrtes Bild mit n = 55 Studierenden im Bachelorstudiengang und
n = 10 Studierenden im Masterstudiengang. Weiter ist zu berichten, dass die
Mehrheit der Studierenden angab, sich in einer Partnerschaft zu befinden (MSH: n
= 62, FUH: n = 45, Andere: n = 11). Eine Elternschaft wurde, vor allem an den
Präsenzhochschulen, nur selten angeben (MSH: n = 3, FUH: n = 25, Andere: n =
2). Die Elternschaft wurde daher in den Regressionsanalysen nicht weiter
berücksichtigt, da es in der Stichprobe insgesamt zu wenige Teilnehmenden mit
Elternschaft gab.
Um zu prüfen, ob es hinsichtlich der verwendeten Prädiktoren signifikante
Unterschiede in der Höhe der Ausprägung gibt, wurde eine multivariate
Varianzanalyse durchgeführt. In einer Analyse mit der Hochschulform als
unabhängige Variable zeigten sich, wie in Tabelle 2 ersichtlich, zwischen den
Studierenden der unterschiedlichen Hochschulen signifikante Unterschiede. So
sind die Studierenden der FUH (M = 37.05, SD = 11.11, F(2, 188) = 62.18, p = .00,
Tabelle 1
Deskriptive Darstellung der Stichprobenzusammensetzung
MSH
n = 110
FUH
n = 65
Andere
n = 16
Geschlecht männlich 18 4 3
weiblich 92 61 13
Staatsangehörigkeit Deutsch 110 63 16
Andere 0 2 0
Partnerschaft Ja 62 45 11
Nein 48 20 5
Bachelor oder Master B. Sc. 39 55 10
M. Sc 71 10 6
Studierendenstatus VZ 110 25 15
TZ 0 40 1
Elternschaft Ja 3 25 2
Nein 107 40 14
VZ = Vollzeitstudium, TZ = Teilzeitstudium, MSH = Medical School Hamburg, FUH =
FernUniversität in Hagen, Andere = andere staatliche Präsenzuniversitäten
Burnout im Psychologiestudium
42
h2 = 0.40) in der vorliegenden Stichprobe im Durchschnitt ca. zehn Jahre älter als
die Studierenden der MSH (M = 24.53, SD = 3.65) und anderer
Präsenzuniversitäten (M = 25.06, SD = 6.85). Studierende der MSH wendeten mit
durchschnittlich 34.83 (SD = 14.72) Stunden am meisten Zeit für das Studium auf
(F(2, 188) = 18.14, p = .00, h2 = 0.16), während Studierende der FUH mit
durchschnittlich 24.89 (SD = 15.13) Stunden am meisten Zeit für einen Nebenjob,
Festanstellung oder ehrenamtliche Tätigkeit aufwendeten (F(2,188) = 41.37, p =
.00, h2 = 0.31). Die monatliche finanzielle Belastung durch Inanspruchnahme von
Krediten und/oder BAföG war für Studierende der MSH (M = 239.81, SD = 371.10)
gegenüber Studierenden der FUH (M = 74.12, SD = 278.83) und den Studierenden
anderer Universitäten (M = 59.38, SD = 174.37) am höchsten (F(2,188) = 6.11, p =
.00, h2 = 0.06). Auch hinsichtlich des Notendurchschnitts im Psychologiestudium
gab es signifikante Unterschiede, wobei Studierende der FUH als einzige Gruppe
die gesamte Bandbreite der möglichen Noten abdeckte, mit einem
Notendurchschnitt von 2.77 (SD = 0.66) zugleich jedoch im Hochschulvergleich den
schlechtesten Notendurchschnitt erzielten (F(2, 188) = 21.28, p = .00, h2 = 0.19).
Hinsichtlich der Burnout-Dimensionen als Kriteriumsvariablen gab es ebenfalls
signifikante Unterschiede zwischen den Gruppen. Studierende der MSH (M = 4.49,
SD = 1.18) und Studierende staatlicher Präsenzuniversitäten (M = 4.46, SD = 1.27)
erzielten höhere Werte auf der Dimension emotionaler Erschöpfung als Studierende
der FUH (M = 3.24, SD = 1.26, F(2, 188) = 22.39, p = .00, h2 = 0.19). Bezüglich der
Dimension Zynismus bzw. Bedeutungsverlust im Studium gab es keine
Unterschiede zwischen den Gruppen (F(2,188) = 2.66, p = .07, h2 = 0.03). Auf der
Dimension Effizienzerleben erzielten Studierende der MSH mit einem Mittelwert von
5.10 (SD = 0.94) den höchsten Mittelwert im Gruppenvergleich (F(2, 188) = 4.48, p
= .01, h2 = 0.05). Darüber hinaus zeigten sich signifikante Unterschiede hinsichtlich
der sozialen Unterstützung, wobei Studierende der MSH im Mittel durchweg die
höchsten Werte erzielten. Im Hinblick auf die allgemein wahrgenommene soziale
Unterstützung liegt die MSH-Gruppe mit einem Mittelwert von 4.08 (SD = 0.57) in
einem hohen, bei sozialer Unterstützung durch Lehrende mit einem Mittelwert von
3.62 (SD = 1.00) in einem mittleren bis hohen Bereich und im Hinblick auf soziale
Burnout im Psychologiestudium
43
Unterstützung durch Kommilitonen (M = 2.38, SD = 0.74) in einem mittleren Bereich.
Bei Studierenden der FUH sind die Mittelwerte der wahrgenommenen sozialen
Unterstützung (F(2, 188) = 6.33, p = .00, h2 = 0.06), sozialen Unterstützung durch
Lehrende (F(2, 188) = 36.75, p = .00, h2 = 0.28) und der sozialen Unterstützung
durch Kommilitonen (F(2, 188) = 29.88, p = .00, h2 = 0.24) im Durchschnitt jeweils
signifikant geringer ausgeprägt als bei Studierenden der MSH. Die Höhe der
studienbezogenen Anforderungen (F(2, 188) = 0.52, p = .60, h2 = 0.01) und der
Tabelle 2
Ergebnisse der multivariaten Varianzanalyse für Unterschiede zwischen den Gruppen.
MSH
n = 110
FUH
n = 65
Andere
n = 16
Variable M SD M SD M SD F h2
Alter 24.53 3.65 37.05 11.11 25.06 6.85 62.18* .40
Range 19 - 42 20 - 58 20 -42
Zeitaufwand in h 34.83 14.72 21.89 13.23 35.50 13.88 18.14* .16
Arbeitszeit in h 9.65 8.37 24.89 15.13 8.44 7.49 41.37* .31
Finanzielle Belastung in €
239.81 371.10 74.12 278.83 59.38 174.37 6.11* .06
Notendurchschnitt 1.78 0.44 2.77 0.66 1.60 0.51 21.28* .19
Range 1.00 – 2.90 1.00 – 4.00 1.00 – 2.70
Burnout
Emotionale Erschöpfung
4.49 1.18 3.24 1.26 4.46 1.27 22.39* .19
Zynismus 2.40 1.45 2.45 1.36 3.30 1.92 2.66 .03
Effizienz 5.10 0.94 4.65 1.10 4.74 1.02 4.48* .05
Wahrgenommene SU 4.08 0.57 3.76 0.77 3.66 0.82 6.33* .06
SU Lehrende 3.62 1.00 2.30 0.98 3.00 0.83 36.75* .28
SU Kommilitonen 2.38 0.74 1.48 0.72 2.11 0.83 29.88* .24
Anforderungen 3.09 0.94 3.00 0.86 3.07 .90 0.52 .01
Selbstwirksamkeit 3.03 0.52 3.07 0.49 2.83 0.50 1.56 .02
* p < .05
SU = Soziale Unterstützung, MSH = Medical School Hamburg, FUH = FernUniversität
in Hagen, Andere = andere staatliche Präsenzhochschulen
Burnout im Psychologiestudium
44
Selbstwirksamkeitserwartung (F(2, 188) = 1.55, p = .22, h2 = 0.02) wird von den
Studierenden jeweils vergleichbar im mittleren Bereich eingeschätzt.
Da die Gruppe der Studierenden staatlicher Präsenzuniversitäten mit 16
Probanden für die folgenden Analysen zu gering ist, werden lediglich die Ergebnisse
der Analysen für die Studierenden der Medical School Hamburg und der
FernUniversität in Hagen berichtet. Basierend auf der theoretischen Annahme, dass
sich die Lern-Lehrform zwischen einer Präsenzhochschule und einer
Fernhochschule stark unterscheidet, da bei der Fernhochschule die Anwesenheit
vor Ort weitestgehend entfällt und sich die Art des sozialen Kontaktes zu
Kommilitonen und Lehrenden auf Grund der Dezentralisierung unterscheiden
könnte, wurden die folgenden Analysen für die MSH und die FUH jeweils separat
durchgeführt. Zum einen, um einer Konfundierung und Verzerrung
entgegenzuwirken, zum anderen um eventuell unterschiedlich auftretende Effekte
herausarbeiten zu können.
4.2 Auswirkungen der studienbezogenen Anforderungen und Belastungen auf die Burnout-Symptomatik
Um die Effekte studien-
bezogener Anforderungen und
Belastungen außerhalb des
Studiums sowie den Einfluss der
sozialen Unterstützung und der
Selbstwirksamkeit auf die Burnout-
Symptomatik ermitteln zu können,
wurden hierarchisch multiple
Regressionen durchgeführt. Da die
drei Dimensionen des MBI-SS nicht
zu einem Gesamtscore der Burnout-
Symptomatik verrechnet werden
dürfen (Maslach et al., 1986), wurden
für die Dimensionen emotionale
Erschöpfung, Zynismus und
Effizienzerleben jeweils separate Regressionen gerechnet. Um mögliche
Tabelle 3
Reliabilität der verwendeten Messinstrumente
Cronbach’s a
MBI-SS
Erschöpfung .89
Zynismus .89
Effizienz .79
Soziale Unterstützung
Wahrgenommene soziale
Unterstützung
.96
Soziale Unterstützung durch
Lehrende
.87
Soziale Unterstützung durch
Kommilitonen
.85
Anforderungen im Studium .86
Selbstwirksamkeit .81
Burnout im Psychologiestudium
45
Unterschiede zwischen den Hochschulen herausarbeiten zu können, werden die
Regressionen für die Medical School Hamburg und die FernUniversität in Hagen
getrennt durchgeführt. Die Daten wurden hinsichtlich der Vorrausetzungen zur
Durchführung einer hierarchisch multiplen Regression überprüft. Mittels
Streudiagrammen wurde auf lineare Zusammenhänge zwischen den Variablen,
Homoskedastizität und Normalverteilung der Fehler überprüft. Durch die Durbin-
Watson Statistik wurde die Unabhängigkeit der Fehler überprüft. Auf Kollinearität
wurde mittels der Toleranz- bzw. VIF-Statistik getestet. Die eben genannten
Voraussetzungen können in allen durchgeführten Regressionen als gegeben
angesehen werden. Auch in Bezug auf die Reliabilitäten der verwendeten Skalen
gab es keine Einschränkungen (Tabelle 3).
Da Anforderungen im Studium in der Literatur bereits als relevante
Einflussfaktoren untersucht wurden (Wörfel, 2017; Gusy et al., 2016), wurde
angenommen, dass dieser Prädiktor den stärksten Einfluss auf die Kriterien haben
würde. Im ersten Schritt der Regression wurden mit emotionaler Erschöpfung,
Zynismus oder Effizienzerleben als Kriteriumsvariablen daher jeweils zunächst der
Prädiktor studienbezogene Anforderungen eingefügt. Dieser Prädiktor umfasst die
Skalen Überforderung, Zeitdruck und Unvereinbarkeit von Studium und Privatleben
des BARI-S (Gusy & Lohmann, 2011). Im zweiten Schritt wurden Arbeitsstunden
pro Woche, das Vorhandensein einer Partnerschaft sowie die Summe des in
Anspruch genommenen Kredites und/oder ausgezahlten BAföG als finanzielle
Belastungen in die Analyse aufgenommen. Alle drei Variablen sollen Belastungen
außerhalb des Studiums repräsentieren. Um den Einfluss der sozialen
Unterstützung und der Selbstwirksamkeitserwartung auf die Regressionsgewichte
der im ersten und zweiten Schritt eingefügten Variablen getrennt beurteilen zu
können, wurden im vierten Schritt mit wahrgenommener sozialer Unterstützung,
sozialer Unterstützung durch Lehrende und sozialer Unterstützung durch
Kommilitonen zunächst die Prädiktoren der sozialen Unterstützung eingefügt. Im
letzten Schritt wurde schlussendlich die Selbstwirksamkeitserwartung als Prädiktor
in die Analyse eingefügt.
Im Anhang A finden sich die Korrelationstabellen für die Stichprobe der MSH
und respektive in Anhang B für die FUH-Gruppe. Dort wird ersichtlich, dass
studienbezogene Anforderungen in der MSH-Gruppe mit allen Burnout-
Dimensionen signifikante Korrelationen aufweisen. In der FUH-Gruppe gilt dies nur
Burnout im Psychologiestudium
46
für die Dimension der emotionalen Erschöpfung. In der FUH-Gruppe zeigen sich
nur hinsichtlich der Selbstwirksamkeitserwartung konstant signifikante
Korrelationen hinsichtlich der Kriteriumsvariablen. Die wahrgenommene soziale
Unterstützung korreliert lediglich mit dem Effizienzerleben signifikant und die soziale
Unterstützung durch Lehrende und Kommilitonen nur mit der Dimension Zynismus.
Von den Variablen mit Bezug zu Belastungen außerhalb des Studium weist nur die
Partnerschaft eine signifikante Korrelation mit Effizienzerleben auf. Wie zu
erwarten, korrelieren in beiden Gruppen die Variablen der sozialen Unterstützung
signifikant miteinander. In der Gruppe der MSH ergaben sich auch signifikante
Korrelationen der Selbstwirksamkeitserwartung mit den Variablen der sozialen
Unterstützung, wohingegen in der FUH-Gruppe nur signifikante Korrelationen mit
wahrgenommener sozialer Unterstützung und sozialer Unterstützung durch
Kommilitonen aufweisen, nicht jedoch mit sozialer Unterstützung durch Lehrende.
Weiter korrelieren in der MSH-Gruppe auch die Prädiktoren der wahrgenommenen
sozialen Unterstützung, der sozialen Unterstützung mit Lehrenden und
Kommilitonen sowie die Selbstwirksamkeitserwartung signifikant mit den
Kriteriumsvariablen. Unter den Variablen mit Bezug auf Belastungen außerhalb des
Studiums ergibt sich jedoch lediglich zwischen finanziellen Belastungen und
Effizienzerleben eine signifikante Korrelation.
In Tabelle 4 werden die Ergebnisse der Regression für die Medical School
Hamburg präsentiert. Hinsichtlich des Kriteriums der emotionalen Erschöpfung
zeigen sich studienbezogene Anforderungen (b = .64, p = .00) vom ersten Modell
(F(1, 108) = 73.67, p = .00) an mit einer Varianzaufklärung von DR2 = .41, p = .00
als signifikante Prädiktoren. Die geleisteten Arbeitsstunden pro Woche (b = -.16, p
= .04) erreichen im zweiten Modell (F(4, 105) = 19.93, p = .00) Signifikanz, können
die Varianzaufklärung mit DR2 = .03, p = .19 zusammen mit den anderen beiden
Prädiktoren, Vorhandensein einer Partnerschaft (b = .03, p = .74) und finanzielle
Belastungen (b = .08, p = .30) jedoch nicht signifikant verbessern. Im dritten Modell
(F(7, 102) = 13.31, p = .00, DR2 = .05, p = .04) erreicht, neben studienbezogenen
Anforderungen (b = .54, p = .00) nur der Prädiktor der sozialen Unterstützung durch
Lehrende (b = -.24, p = .01) Signifikanz. Die anderen beiden neu hinzugekommenen
Prädiktoren wahrgenommene soziale Unterstützung (b = -.03 , p = .77) und soziale
Unterstützung durch Kommilitonen (b = -.01, p = .87) erbringen keine signifikante
Burnout im Psychologiestudium
47
Vorhersageleistung. Im vollständigen vierten Modell (F(8, 101) = 12.32, p = .00,
DR2 = .02, p = .07, f = 0.98) weisen studienbezogene Anforderungen (b = .49, p = .
00) einen positiven, und soziale Unterstützung durch Lehrende (b = -.25, p = .01)
einen negativen statistisch bedeutsamen Einfluss auf das Kriterium emotionale
Erschöpfung auf. Selbstwirksamkeit (b = -.15, p = .07) weist zwar auch einen
negativen Einfluss auf, scheitert jedoch am Signifikanzniveau. Insgesamt werden
im vollständigen Modell durch die Prädiktoren 49 % der Varianz aufgeklärt.
Ein ähnliches Bild zeigt sich für die Burnout-Dimension Zynismus als
Kriterium. Auch hier erreicht das erste Modell (F(1, 108) = 30.18, p = .00, DR2 = .22,
p = .00) mit studienbezogenen Anforderungen (b = .47, p = .00) als Prädiktor
statistische Signifikanz. Die wöchentliche Arbeitszeit (b = -.06, p = .50),
Partnerschaft (b = -.03, p = .72) und finanzielle Belastungen (b = .01, p = .93) im
zweiten Schritt (F(4, 105) = 7.55, p = .00) können nicht zur Varianzaufklärung
beitragen. Die Prädiktoren der sozialen Unterstützung können im dritten Modell
(F(7, 102) = 6.47, p = .00) mit einem Zuwachs von DR2 = .08, p = .01 zur
Varianzaufklärung beitragen. Wie schon bei der Dimension der emotionalen
Erschöpfung, wirkt auch bei der Dimension Zynismus nur die soziale Unterstützung
durch Lehrende (b = -.24, p = .02) als signifikanter Prädiktor. Die allgemein
wahrgenommene soziale Unterstützung (b = -.15, p = .14) weist zwar ebenfalls
einen negativen Einfluss auf das Kriterium auf, erreicht jedoch keine Signifikanz. Im
vollständigen Modell (F(8, 101) = 5.88, p = .00, DR2 = .01, p = .22, f = 0.69) weisen
studienbezogene Anforderungen (b = .30, p = .00) einen positiven und soziale
Unterstützung durch Lehrende (b = -.24, p = .02) einen negativen signifikanten
Einfluss auf das Kriterium Zynismus auf. Selbstwirksamkeit (b = -.12, p = .22) zeigt
zwar ebenfalls einen negativen Einfluss auf, scheitert jedoch, wie beim Kriterium
der emotionalen Erschöpfung, am Signifikanzniveau. Hinsichtlich des Kriteriums
Zynismus können durch die Prädiktoren insgesamt 32 % der Varianz aufgeklärt
werden.
Im Hinblick auf die Burnout-Dimension Effizienz zeigt sich ein leicht
verändertes Bild. Auch hier erweisen sich studienbezogene Anforderungen (b = -
.57, p = .00) im ersten Modell (F(1, 108) = 51.61, p = .00, DR2 = .32, p = .00) als
signifikanter Prädiktor für das Effizienzerleben. Die wöchentliche Arbeitszeit (b =
.03, p = .68), Partnerschaft (b = .11, p = .19) und finanzielle Belastungen (b = -.13,
Burnout im Psychologiestudium
48
p = .12) im zweiten Regressionsschritt (F(4, 105) = 14.00, p = .00) können nicht
signifikant zur Varianzaufklärung (DR2 = .02, p = .28) beitragen. Die Prädiktoren der
sozialen Unterstützung tragen im vierten Modell (F(7, 102) = 12.70, p = .00) mit
einem Zuwachs von DR2 = .12, p = .00 zur Varianzaufklärung bei. Wie auch bei den
anderen beiden Burnout-Dimensionen übt die allgemein wahrgenommene soziale
Unterstützung (b = -.01, p = .91) keinen statistisch bedeutsamen Einfluss auf das
Effizienzerleben aus. Die soziale Unterstützung durch Lehrende erreicht wiederum
Signifikanz (b = .28, p = .00), ebenso wie die soziale Unterstützung durch
Kommilitonen (b = .25, p = .01). Im vollständigen Modell (F(8, 101) = 15.05, p =.00,
DR2 = .08, p = .00, f = 1.08) weisen studienbezogene Anforderungen (b = -.28, p =
.00) einen signifikanten negativen Einfluss auf das Effizienzerleben auf,
wohingegen die soziale Unterstützung durch Lehrende (b = .30, p = .00), die soziale
Unterstützung durch Kommilitonen (b = .22, p = .01) und die
Selbstwirksamkeitserwartung (b = .33, p = .00) einen statistisch bedeutsamen
positiven Einfluss auf das Kriterium Effizienzerleben ausüben. Bezüglich des
Effizienzerlebens können durch die Prädiktoren 54 % der Varianz aufgeklärt
werden.
Da bei der Stichprobe der Studierenden der FernUniversität in Hagen
Vollzeit- sowie Teilzeitstudierende vorhanden waren, wurde der Studierendenstatus
in den hierarchisch multiplen Regressionen im ersten Schritt als Kontrollvariable
eingeführt. Die weiteren Schritte erfolgten wie oben bereits für die MSH
beschrieben. Insgesamt ergab sich bei Studierenden der FernUniversität in Hagen
ein etwas anderes Bild im Hinblick auf die drei Burnout-Dimensionen. Die
Ergebnisse der Regressionsanalysen werden in Tabelle 5 dargestellt. Im ersten
Schritt (F(1, 63) = 15.37, p = .01) mit emotionaler Erschöpfung als Kriterium weist
der Studierendenstatus einen signifikanten Einfluss auf die emotionale Erschöpfung
auf (b = .32, p = .01). Studienbezogene Anforderungen (b = .42, p = .00) zeigen sich
ab dem zweiten Modell (F(2, 62) = 11.64, p = .00) mit einem Varianzzuwachs von
DR2 = .17, p = .00 wiederholt als bedeutsamer Prädiktoren.
Burnout im Psychologiestudium
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Burnout im Psychologiestudium
50
Die wöchentliche Arbeitszeit (b = -.04, p = .72), Partnerschaft (b = -.10, p =
.38) und finanzielle Belastungen (b = .05, p = .68) erreichen im dritten Modell (F(5,
59) = 4.70, p = .00) keine Signifikanz und können deshalb nicht zur
Varianzaufklärung (DR2 = .01, p = .81) beitragen. Auch die Hinzunahme der
wahrgenommenen sozialen Unterstützung (b = .10, p = .52), der sozialen
Unterstützung durch Lehrende (b = .05, p = .67), und durch Kommilitonen (b = -.15,
p = .25) im vierten Modell (F(8, 56) = 2.99, p = .01) tragen nicht bedeutsam zur
Varianzaufklärung (DR2 = .02, p = .76) bei. Im vollständigen fünften Modell (F(9,
55) = 4.30, p = .00, f = 0.83) werden durch Hinzunahme der Selbstwirksamkeit (b =
-.41, p = .00) zusammen mit studienbezogenen Anforderungen (b = .36, p =.00) und
dem Studierendenstatus (b = -.27, p = .02) insgesamt 41 % Varianz aufgeklärt.
Studienbezogene Anforderungen (b = .35, p = .00) erweisen sich auch in
Bezug auf die Dimension Zynismus als signifikanter Prädiktor (F(2, 62) = 5.47, p =
.01), wohingegen der Studierendenstatus (b = -.17, p = .17) im ersten Modell F(1,
63) = 1.95, p = .17) unterhalb der Schwelle der statistischen Bedeutsamkeit verbleibt
und kaum Varianz aufklären kann (DR2 = .01, p =.17). Anders als bislang können
nun im dritten Modell (F(5, 59) = 5.02, p = .00) die Belastungen außerhalb des
Studiums zusätzliche 11 % Varianz (DR2 = .11, p = .04) aufklären. Die Variablen
Partnerschaft (b = -.25, p = .04) und finanzielle Belastungen (b = .27, p = .03)
erreichen nun Signifikanz. Steigt der Wert der Partnerschaft von null (kein Partner)
auf 1 (Partner vorhanden) so ergibt sich ein negativer Zusammenhang zum
Kriterium Zynismus. Der Einfluss der finanziellen Belastung zeigt sich
erwartungskonform: Mit zunehmender finanzieller Belastung nimmt der
Bedeutungsverlust im Studium zu. Das vierte Modell (F(8, 56) = 3.58, p = .00)
inkludiert nun die Variablen der sozialen Unterstützung. Die Variablen der sozialen
Unterstützung durch Lehrende (b = -.12, p = .31) und durch Kommilitonen (b = -.26,
p = .07) erzielen zwar erwartungskonform negative Regressionsgewichte, scheitern
jedoch am Signifikanzniveau. Im vollständigen Modell (F(9, 55) = 4.36, p = .00, f =
0.85) erreichen studienbezogene Anforderungen (b = .30, p = .01), Partnerschaft (b
= -.28, p = .04), finanzielle Belastungen (b = .28, p = .01) und
Selbstwirksamkeitserwartung (b = -.34, p = .01) Signifikanz. Im vollständigen Modell
können für die Dimension Zynismus 42 % Varianz aufgeklärt werden.
Burnout im Psychologiestudium
51
Auch im Hinblick auf das Effizienzerleben bleibt der Studierendenstatus (b =
-.07, p = .59) im ersten Modell (F(1, 63) = .30, p = .59) mit einer Varianzaufklärung
von DR2 = .01, p = .59) statistisch unbedeutend. Studienbezogene Anforderungen
(b = -.06, p = .63) erreichen im zweiten Schritt (F(2, 62) = .26, p = . 77) erstmalig
nicht das Signifikanzniveau. Auch wenn das dritte Modell (F(5, 59) = 1.31, p = .27)
keine Signifikanz erreichen kann, so überschreitet die Partnerschaftsvariable (b = -
.29, p = .02) das Signifikanzniveau. Durch Hinzunahme weiterer Prädiktoren im
vierten Modell (F(8, 56) = 1.01, p = .44) hebt sich die statistische Bedeutsamkeit der
Partnerschaftsvariable (b = .24, p = .12) wieder auf, es gibt jedoch keinen statisch
bedeutsamen Einfluss der wahrgenommenen sozialen Unterstützung (b = .09, p =
.59), der sozialen Unterstützung durch Lehrende (b = .12, p = .41) oder durch
Kommilitonen (b = .03, p = .85). Die im fünften Modell aufgenommene
Selbstwirksamkeitserwartung (b = .40, p = .01) weist einen positiven Einfluss auf
das Effizienzerleben auf und erreicht als einziger Prädiktor im vierten Schritt das
Signifikanzniveau. Der Varianzzuwachs wird im vollständigen Modell mit DR2 = .10,
p = .01 nun auch erstmalig signifikant. Insgesamt wird vom vollständigen Modell 23
% der Varianz in Bezug auf die Selbstwirksamkeitserwartung aufgeklärt, jedoch
erreicht das vollständige Modell (F(9, 55) = 1.82, p = .09, f = 0.55) selbst keine
Signifikanz. In allen Modellen können sowohl für die MSH, als auch für die FUH-
Gruppe sehr gute Effektstärken zwischen f = 0.55 bis f = 1.08 erzielt werden. Nach
Cohen (1992) können Werte ab f = 0.40 als starke Effekte interpretiert werden.
Die Regressionsgewichte der studienbezogenen Anforderungen im Hinblick
auf jedes Kriterium, sowohl bei der Stichprobe der MSH, als auch in der Stichprobe
der FUH, durch Hinzunahme des Prädiktors Selbstwirksamkeit sinken, kann dies
bereits auf einen Mediationseffekt hindeuten, was im weiteren Verlauf noch
überprüft wird.
Burnout im Psychologiestudium
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5
Burnout im Psychologiestudium
53
4.3 Moderation der Anforderungen und Belastungen durch die soziale Unterstützung Um die Hypothese zu überprüfen, dass die soziale Unterstützung durch
Lehrende den Einfluss studienbezogener Anforderungen auf die Burnout-
Dimensionen moderiert, wurden mehrere Moderationsanalysen getrennt nach
Hochschulzugehörigkeit durchgeführt. Vor der Moderationsanalyse wurden die
betreffenden Variablen zentriert um etwaigen Problemen der Multikollinearität zu
begegnen. Zur Berechnung wurde das Process Makro für SPSS in der Version 3.2
verwendet (Hayes, 2017).
Für die Studierenden der Medical School Hamburg ergab sich hierbei eine
signifikante Moderation zwischen studienbezogenen Anforderungen auf die
Burnout-Symptomatik durch soziale Unterstützung durch Lehrende (Tabelle 6). Das
Modell konnte hinsichtlich des Kriteriums der emotionalen Erschöpfung 27 % der
Varianz aufklären. Es resultierte ein signifikanter negativer Zusammenhang
zwischen sozialer Unterstützung durch Lehrende und emotionaler Erschöpfung (b
= -0.25, p = .00) sowie ein signifikanter positiver Zusammenhang zwischen
studienbezogenen Anforderungen und emotionaler Erschöpfung (b = 0.51, p = .00).
Die Interaktion zwischen sozialer Unterstützung durch Lehrende und
studienbezogenen Anforderungen erreichte ebenfalls statistische Bedeutsamkeit (b
= 0.14, p = .01). Somit wird die Wirkung der studienbezogenen Anforderungen auf
die Dimension der emotionalen Erschöpfung durch die soziale Unterstützung
moderiert. In Abbildung 5 wird deutlich, dass je höher die studienbezogenen
Anforderungen sind, desto höher auch die erlebte emotionale Erschöpfung ist. Es
wird auch deutlich, dass Studierende, die eine höhere soziale Unterstützung durch
Lehrende angaben, geringere Werte hinsichtlich emotionaler Erschöpfung erzielten,
als jene, die von einer geringeren sozialen Unterstützung der Lehrenden
berichteten.
Burnout im Psychologiestudium
54
Jedoch steigt die emotionale Erschöpfung bei allen Studierenden mit zunehmenden
studienbezogenen Anforderungen an, unabhängig davon, ob die Unterstützung
durch Lehrende hoch oder niedrig eingeschätzt wurde. Auch scheint der Effekt
sozialer Unterstützung durch Lehrende bei geringeren studienbezogenen
Anforderungen prägnanter zu sein als bei hohen Anforderungen.
Tabelle 6 Moderationsanalysen studienbezogener Anforderungen durch soziale Unterstützung durch Lehrende auf die Burnout-Dimensionen für Studierende der MSH (n = 110)
b [KI]
SE B t R2 f
Emotionale Erschöpfung
Konstante 0.37 [0.24, 0.50]
0.07 5.68*
Soziale Unterstützung durch Lehrende
-0.25 [-0.41, -0.09]
0.08 -3.03*
Studienbezogene Anforderungen
0.51 [0.37, 0.65]
0.07 7.09*
Anforderungen x Soziale Unterstützung
0.14 [0.04, 0.24]
0.05 2.77* .27* 0.61
Zynismus
Konstante -0.07 [-0.25, 0.12]
0.09 -0.72
Soziale Unterstützung durch Lehrende
-0.29 [-0.53, .0,06]
0.12 -2.52*
Studienbezogene Anforderungen
0.33 [0.09, 0.56]
0.12 2.75*
Anforderungen x Soziale Unterstützung
-0.00 [-0,23, 0.22]
0.11 -0.04 .27 0.61
Effizienzerleben
Konstante 0.17 [0.00, 0.35]
0.09 1.99*
Soziale Unterstützung durch Lehrende
0.33 [0.72, 2.81]
0.10 -3.26*
Studienbezogene Anforderungen
-0.39 [-0.59, -0.18]
0.10 -3.70*
Anforderungen x Soziale Unterstützung
-0.02 [-0.27, 0.24]
0.13 -0.14 .40 0.82
* p < .05
Burnout im Psychologiestudium
55
In Bezug auf die Dimension Zynismus erweisen sich zwar sowohl die soziale
Unterstützung durch Lehrende (b = -0.29, p = .01), als auch studienbezogenen
Anforderungen (b = .33, p = .01) als signifikante Prädiktoren, jedoch bleibt der
Interaktionsterm (b = -.00, p = .97) statistisch unbedeutsam. Ein vergleichbares Bild
ergibt sich für das Effizienzerleben. Auch hier erreicht der Interaktionsterm nicht das
Signifikanzniveau (b = -.02, p = .89), während sowohl soziale Unterstützung durch
Lehrende (b = .33, p = .00), als auch studienbezogene Anforderungen (b = -.39, p
= .00), einen signifikanten Einfluss auf das Effizienzerleben haben. In beiden zuletzt
genannten Fällen liegt somit kein Moderationseffekt vor.
Da in der hierarchisch multiplen Regressionsanalyse (Kap. 4.2) bei
Einführung der Variablen der sozialen Unterstützung im vierten Schritt lediglich die
soziale Unterstützung durch Kommilitonen erwartungskonform einen negativen
Zusammenhang zu emotionaler Erschöpfung und Zynismus aufwiesen, auch wenn
dieser nicht signifikant wurde, wurde für die Moderationsanalyse der FUH-
Stichprobe die soziale Unterstützung durch Kommilitonen als Variable der sozialen
Unterstützung gewählt.
-1
-0,5
0
0,5
1
niedrig mittel hoch
EmotionaleErschöp
fung
niedrig
mittel
hoch
SozialeUnterstützungdurchLehrende
Abbildung 5. Moderationseffekt zwischen studienbezogenen Anforderungen und sozialer
Unterstützung durch Lehrende auf die Burnout-Dimension emotionale Erschöpfung.
Burnout im Psychologiestudium
56
In der Stichprobe der Studierenden der FernUniversität in Hagen gibt es
zwischen studienbezogenen Anforderungen und emotionaler Erschöpfung (b = .45,
p = .00) sowie zwischen studienbezogenen Anforderungen und Zynismus (b = .36,
p = .01) jeweils einen signifikanten positiven Zusammenhang. Soziale
Unterstützung durch Kommilitonen erzielte hinsichtlich der Dimension Zynismus ein
signifikantes negatives Regressionsgewicht (b = -.25, p = .04). Die soziale
Unterstützung durch Kommilitonen scheiterte jedoch für emotionale Erschöpfung (b
= -.15, p = .26) und Effizienz (b = .12, p = .63) am gesetzten Signifikanzniveau. In
Tabelle 7 Moderationsanalysen studienbezogener Anforderungen durch soziale Unterstützung durch Kommilitonen auf die Burnout-Dimensionen für Studierende der FUH (n = 65)
b [KI]
SE B t R2 f
Emotionale Erschöpfung
Konstante -.62 [-0.83, -0.40]
0.11 -5.72*
Soziale Unterstützung durch Kommilitonen
-.15 [-0.41, 0.11]
0.13 -1.13
Studienbezogene Anforderungen
.45 [0.23, 0.66]
0.12 4.15*
Anforderungen x Soziale Unterstützung
-.13 [-0.39]
0.13 -1.02 .23* 0.55
Zynismus
Konstante -.04 [-0.26, 0.18]
0.11 -0.34
Soziale Unterstützung durch Kommilitonen
-.25 [-0.50, -0.01]
0.12 -2.05*
Studienbezogene Anforderungen
.36 [0.10, 0.62]
0.13 2.77*
Anforderungen x Soziale Unterstützung
-.17 [-0.44, 0.10]
0.14 -1.23 .21* 0.52
Effizienzerleben
Konstante -.29 [26.13, 29.69]
0.14 -1.78
Soziale Unterstützung durch Kommilitonen
.12 [-0.27, 0.51]
0.20 0.63
Studienbezogene Anforderungen
-.07 [-0.38, 0.25]
0.16 -0.42
Anforderungen x Soziale Unterstützung
0.9 [-0.30, 0.48]
0.19 0.45 .02 0.14
* p < .05
Burnout im Psychologiestudium
57
keinem der Modelle gab es einen signifikanten Interaktionseffekt. Die Richtungen
der Zusammenhänge waren jedoch erwartungskonform (Tabelle 7).
Um die Hypothese eines moderierenden Einflusses der sozialen
Unterstützung von Belastungen außerhalb des Studiums auf die Burnout-
Dimensionen zu untersuchen waren weitere Moderationsanalysen vorgesehen. Für
Studierende der Medical School Hamburg ergaben sich hinsichtlich der
Belastungen außerhalb des Studium jedoch keine signifikanten Zusammenhänge.
Auch die Korrelationen der Prädiktoren mit den Kriterien wurden bis auf
Partnerschaft mit Effizienzerleben nicht signifikant (Tabelle 8). Für die MSH wurde
daher keine weiteren Moderationsanalysen durchgeführt. Vergleichbares gilt für die
Stichprobe der FernUniversität in Hagen. Zwar ergaben sich für die Dimension
Zynismus signifikante Regressionsgewichte hinsichtlich des Vorhandenseins einer
Partnerschaft (b = -.27, p = .03) und finanzieller Belastungen (b = .29, p = .01), die
Korrelationen der Prädiktoren mit den Kriterien blieben jedoch überwiegend nicht
signifikant. Ausnahme bildet der Prädiktor der finanziellen Belastungen im Hinblick
auf die Dimension Effizienzerleben. Auch für die Studierenden der FernUniversität
in Hagen wurden daher keine weiteren Moderationsanalysen gerechnet.
Tabelle 8 Korrelationstabelle der Belastungen außerhalb des Studium mit den Burnoutdimensionen für die FernUniversität in Hagen und die Medical School Hamburg
FUH MSH
Ersch Zyn Eff Ersch Zyn Eff
Wöchentliche Arbeitszeit
-0.14 0.01 -0.04 -0.06 -0.01 -0.05
Partnerschaft -0.10 -0.20 0.26* 0.00 -0.05 0.11
Finanzielle Belastungen
0.05 0.20 -0.07 0.15 0.06 -0.19*
* p < .05 Ersch = emotionale Erschöpfung, Zyn = Zynismus, Eff = Effizienzerleben, FUH = FernUniversität in Hagen, MSH = Medical School Hamburg
Burnout im Psychologiestudium
58
4.4 Mediation der Anforderungen durch die Selbstwirksamkeitserwartung
Zur Testung der Hypothese, dass der Zusammenhang zwischen
studienbezogenen Anforderungen und den Burnout-Dimensionen durch die
Selbstwirksamkeitserwartung mediiert wird, wurde für die Dimensionen der
emotionalen Erschöpfung, Zynismus und Effizienzerleben je eine Mediations-
analyse pro Hochschulform gerechnet. Zur Berechnung wurde ebenfalls das Add-
on Process für SPSS in der Version 3.2 von Hayes verwendet (Hayes, 2017). Der
Empfehlung von MacKinnon, Lockwood und Williams (2004) folgend wurden zur
Einordnung der Ergebnisse Konfidenzintervalle statt des Sobel-Test interpretiert. Es
werden zunächst die Ergebnisse für die MSH und darauf folgend die Ergebnisse für
die FUH berichtet.
Die Ergebnisse der Mediationsanalysen für die MSH-Gruppe werden in den
Abbildungen 6-8 dargestellt. Es zeigte sich ein signifikanter indirekter Effekt der
studienbezogenen Anforderungen im Hinblick auf emotionale Erschöpfung, mediiert
durch die Selbstwirksamkeitserwartung (b = 0.04, 95 % KI [0.00, 0.12]). Es ergab
sich ebenfalls ein signifikanter indirekter Effekt studienbezogener Anforderungen im
Hinblick auf Effizienzerleben mediiert durch die Selbstwirksamkeitserwartung (b = -
0.10, 95 % KI [-0.21, -0.03]). Da die Regressionsgewichte des Prädiktors
studienbezogener Anforderungen in Bezug auf emotionale Erschöpfung und
Effizienzerleben jeweils sinken, dabei aber stets signifikant bleiben, kann in beiden
Fällen von einer partiellen Mediation gesprochen werden. Der indirekte Effekt
studienbezogener Anforderungen auf Zynismus mediiert durch die
Selbstwirksamkeitserwartung erreichte keine Signifikanz (b = 0.06, 95 % KI [-0.00,
0.18]), hier liegt also kein Mediationseffekt vor.
Burnout im Psychologiestudium
59
Abbildung 6. Mediationsanalyse der studienbezogenen Anforderungen auf die Burnout-
Dimension emotionale Erschöpfung des MBI-SS für die Stichprobe der MSH (n =110)
Abbildung 7. Mediationsanalyse der studienbezogenen Anforderungen auf die Burnout-
Dimension Zynismus des MBI-SS für die Stichprobe der MSH (n =110)
Abbildung 8. Mediationsanalyse der studienbezogenen Anforderungen auf die Burnout-
Dimension Effizienzerleben des MBI-SS für die Stichprobe der MSH (n =110)
Burnout im Psychologiestudium
60
In den Abbildungen 9-11 werden die Ergebnisse der Mediationsanalyen für
die FUH-Gruppe dargestellt. Für die Stichprobe der FUH zeigte sich ebenfalls ein
signifikanter indirekter Effekt der studienbezogenen Anforderungen im Hinblick auf
emotionale Erschöpfung, mediiert durch die Selbstwirksamkeitserwartung, (b =
0.09, 95 % KI [0.01, 0.25]). Ebenso erwies sich der indirekte Effekt
studienbezogener Anforderungen auf Zynismus, mediiert durch die
Selbstwirksamkeitserwartung, (b = 0.09, 95 % KI [0.01, 0.24]) als signifikant. In
beiden genannten Fällen sinkt zwar das Regressionsgewicht der studienbezogenen
Anforderungen im Hinblick auf das Kriterium, die Signifikanz bleibt jedoch erhalten.
Hier liegen somit partielle Mediationen vor. Zuletzt konnte auch der indirekte Effekt
der studienbezogenen Anforderungen auf das Effizienzerleben durch die
Selbstwirksamkeit statistische Bedeutsamkeit erreichen (b = -0.11, 95 % KI [-0.28,
-0.02]. Im zuletzt genannten Fall verliert der Zusammenhang zwischen
studienbezogenen Anforderungen und Effizienzerleben durch Hinzunahme der
Selbstwirksamkeitserwartung seine Signifikanz. Hier liegt demzufolge eine
vollständige Mediation vor.
Abbildung 9. Mediationsanalyse der studienbezogenen Anforderungen auf die Burnout-
Dimension emotionale Erschöpfung des MBI-SS für die Stichprobe der FUH (n = 65)
Burnout im Psychologiestudium
61
Abbildung 10. Mediationsanalyse der studienbezogenen Anforderungen auf die Burnout-
Dimension Zynismus des MBI-SS für die Stichprobe der FUH (n = 65)
Abbildung 11. Mediationsanalyse der studienbezogenen Anforderungen auf die Burnout-
Dimension Effizienzerleben des MBI-SS für die Stichprobe der FUH (n = 65)
4.5 Zusammenhang zwischen einer Burnout-Symptomatik und dem akademischem Leistungsniveau
Um die letzte Hypothese, dass eine höhere Ausprägung der Burnout-
Symptomatik mit einer schlechteren akademischen Leistung einhergeht, zu testen
wurden zwei lineare Regressionen durchgeführt. Beim Blick auf die
Korrelationstabellen (Tabelle 9 und Tabelle 10) fällt zunächst auf, dass die Burnout-
Dimensionen für die MSH-Gruppe untereinander signifikant korrelieren, jedoch nur
das Effizienzerleben signifikant mit dem Notendurchschnitt korreliert. In der FUH-
Gruppe korrelieren nur die Dimensionen Zynismus und emotionale Erschöpfung
und Zynismus mit Effizienzerleben signifikant miteinander. Es gibt in dieser Gruppe
Burnout im Psychologiestudium
62
keine signifikanten Korrelationen zwischen den Burnout-Dimensionen und dem
Notendurchschnitt.
In den Regressionsanalysen (Tabelle 11) weisen in der MSH-Gruppe die
Dimensionen Zynismus (b = -.23, p = .047) und das Effizienzerleben (b = -.38, p =
.00) signifikante Zusammenhänge mit dem Notenschnitt auf. Je höher die Werte
hinsichtlich Zynismus und Effizienzerleben werden, desto wahrscheinlicher ist es
somit, dass die Studierenden bessere Noten erzielen. Die Prädiktoren klären
gemeinsam 12 % der Varianz auf (F(3,106) = 4.80, p = .00). In der FUH-Gruppe
wird mit einem R2 = .03, p = .55 keine Varianz aufgeklärt und keiner der Prädiktoren
weist einen signifikanten Zusammenhang zum Kriterium auf.
Tabelle 9
Korrelationen zwischen den Burnout-Dimensionen und dem Notendurschnitt für die MSH
(n = 110)
Notenschnitt Erschöpfung Zynismus Effizienz
Notenschnitt 1
Erschöpfung .15 1
Zynismus -.00 .52* 1
Effizienz -.29* -.54* -.51* 1
* p < .05
Tabelle 10
Korrelationen zwischen den Burnout-Dimensionen und dem Notendurschnitt für die FUH
(n = 65)
Notenschnitt Erschöpfung Zynismus Effizienz
Notenschnitt 1
Erschöpfung -.08 1
Zynismus .05 .50* 1
Effizienz -.16 -.13 -.53* 1
* p < .05
Burnout im Psychologiestudium
63
Tabelle 11
Lineare Regression hinsichtlich des Einflusses der Ausprägung auf den Burnout-
Dimensionen auf die akademische Leistung.
MSH FUH
Variable B SE B b R2 F B SE B b R2 F
Emotionale
Erschöpfung 0.02 0.04 .06 -0.05 0.54 -.10
Zynismus -0.07 0.03 -.23* 0.01 0.08 .01
Effizienzerleben -0.17 0.05 -.38* .12* 4.80* -0.10 0.09 -.16 .03 .71
* p < .05
7 Diskussion
Die Relevanz des Themas Burnout im Studium wurde bereits von einigen
Autoren herausgearbeitet (Backovi, 2012; Gumz et al., 2012; Gusy et al., 2010;
Jurkat et al., 2011; Kurth et al., 2007; Lin & Huang, 2014; Lipson et al., 2016;
Salmela-Aro & Read, 2017; Seliger & Brähler, 2007; Swords & Ellis, 2017; Wege et
al., 2016; Wei et al., 2015). Rummell (2015) kam gar zum Schluss, dass
Doktoranden der Studiengänge klinische Psychologie oder psychologische
Beratung im Vergleich zu Studierenden der Medizin oder einer nicht-studentischen
Population in besonderem Maße belastet seien. Insgesamt würden die
Anforderungen im Studium von Studierenden häufig als hoch erlebt (Middendorff et
al., 2017; Thees et al., 2014; Wörfel, 2017) und dem Demand Control Modell folgend
können hohe Anforderungen in Paarung mit einem hohen Handlungsspielraum zur
Ausbildung neuer Verhaltensmuster führen, auf der anderen Seite jedoch auch zu
Überlastung und Stresserleben, wenn hohe Anforderungen auf einen geringen
Handlungsspielraum treffen (Karasek, 1979). Stresserleben und
Arbeitsüberforderung wiederum können in ein Burnout münden (DGPPN, 2012).
Das Burnout-Syndrom erfülle dabei zwar nicht die Kriterien für eine psychische
Erkrankung, könne jedoch einen Risikozustand für eine psychische oder
somatische Erkrankung darstellen (DGPPN, 2012). Im Sinne der Gesunderhaltung
und primären Prävention ist die weitere Forschung in diesem Bereich von hoher
Relevanz.
Burnout im Psychologiestudium
64
In vergangen Forschungsarbeiten wurde im Rahmen unterschiedlicher
Fragestellungen bislang häufig lediglich erfasst, wie stark die Ausprägung einer
Burnout-Symptomatik unter Studierenden ist (Backovi, 2012; Schaufeli et al., 2002)
bzw. inwieweit die Ausprägung mit Arbeitsstörungen in Zusammenhang zu bringen
ist (Gumz et al., 2012). Andere Autoren beforschten den Einfluss verschiedener
Prädiktoren wie Workload (Robins et al, 2015), einen Mangel von Zeit- und
Handlungsspielräumen (Gusy et al., 2010; Thiel et al., 2008), Zeitdruck (Gumz et
al., 2013), studienbezogener Anforderungen (Gusy et al., 2010, 2016) auf
emotionale Erschöpfung. Im Rahmen den SD-R Modells wurden neben dem
Kriterium der emotionalen Erschöpfung und des Kriteriums des studienbezogenen
Engagements auch Ressourcen wie soziale Unterstützung durch Lehrende und
Kommilitonen (Mokgele & Rothmann, 2014; Wörfel, 2017), Wohlbefinden (Wörfel,
2017) oder Handlungsspielräume (Bakker, Demerouti & Sanz-Vergel, 2014) als
Einflussfaktoren aufgenommen. Weitere Autoren beschäftigten sich mit der Frage,
inwieweit sich Faktoren wie Partnerschaft (Bachmann et al., 1999; Chow, 2010;
Kurth et al., 2007), Arbeitstätigkeit (Bargel et al., 2009; Holm-Hadulla et al., 2009)
oder finanzielle Sorgen (Bargel et al., 2009; Soares et al., 2007; Sundin et al., 2011)
auf das generelle Belastungserleben auswirken.
Im Kontrast hierzu war es die Zielsetzung dieser Arbeit, neben dem Einfluss
studienbezogener Anforderungen wie Zeitdruck, Überforderung und Unverein-
barkeit von Studium und Privatleben auch zusätzliche Belastungen wie
Partnerschaft, finanzielle Belastung und Arbeitstätigkeit sowie Ressourcen im Sinne
von sozialer Unterstützung und Selbstwirksamkeitserwartung und deren Wirkungen
auf die drei Burnout-Dimensionen emotionale Erschöpfung, Zynismus und
Effizienzerleben zu untersuchen. Als zusätzliche Fragestellung wurde untersucht,
inwieweit sich eine Burnout-Symptomatik auf die akademische Leistung auswirkt.
Diesbezüglich gab es bereits Hinweise, dass Burnout einen negativen Einfluss auf
die Leistungsfähigkeit ausübe (Schaufeli et al., 2002; Stoliker & Lafreniere, 2015).
Im direkten Vergleich der Hochschularten unterschieden sich die Probanden
in Abhängigkeit von der jeweiligen Hochschulform hinsichtlich der Ausprägung der
Burnout-Symptomatik. Studierende der Medical School Hamburg und staatlicher
Präsenzuniversitäten berichteten im Mittel eine hohe Ausprägung auf den
Dimensionen emotionaler Erschöpfung und Effizienzerleben, während die FUH-
Gruppe eine mittlere Ausprägung der emotionalen Erschöpfung bei hoher
Burnout im Psychologiestudium
65
Ausprägung des Effizienzerlebens aufwies. Die Ausprägung der MSH-
Studierenden hinsichtlich Effizienzerleben war dabei im Gruppenvergleich im Mittel
am höchsten und unter den FUH-Studierenden im Mittel am niedrigsten. Dies ist
dahingehend zu interpretieren, dass sich Studierende der Präsenzhochschulen, im
Vergleich zu Studierenden der Fernhochschule, mit höherer Wahrscheinlichkeit
deutlich belasteter bzw. emotional erschöpfter erlebten. In Bezug auf Zynismus,
welcher den erlebten Bedeutungsverlust im Studium repräsentiert, wurden in allen
drei Gruppen eher niedrige bis mittlere Werte erzielt und es gab hier keine
signifikanten Unterschiede. Dies spricht dafür, dass die Psychologiestudierenden
dieser Stichprobe eher wenig Bedeutungsverlust ihres Studiums erfahren und kann
weitergehend interpretiert werden, dass die Studienteilnehmer im Mittel mit ihrer
fachlichen Wahl zufrieden sind und die Sinnhaftigkeit ihres Studiums bislang
aufrechterhalten konnten. Diese Ergebnisse stehen teilweise im Einklang mit Gumz
et al. (2010) und Backovi (2012). Dort erzielten die Studierenden im Schnitt mittlere
Werte auf allen drei Dimensionen (Gumz et al., 2010) bzw. mittlere bis hohe Werte
hinsichtlich emotionaler Erschöpfung und hohe Werte hinsichtlich Zynismus
(Backovi, 2012).
Im weiteren Vergleich gab es statistisch bedeutsame Unterschiede
hinsichtlich des Studierendenstatus, des Studienabschnitts (Bachelor oder Master)
und der Elternschaft. Während an der MSH alle Studierenden im
Vollzeitstudiengang eingeschrieben waren, zeigte sich die Stichprobe der FUH
durchmischt. Aus diesem Grund wurde in der Analyse der FUH der
Studierendenstatus im ersten Schritt der hierarchisch multiplen Regression als
Kontrollvariable eingeführt und wies einen signifikanten negativen Zusammenhang
mit der Burnout-Symptomatik auf. Ein höherer Wert der Variable Studierenden-
abschnitt ist gleichbedeutend mit einem Teilzeitstudium und ging einher mit
geringeren Werten auf den Dimensionen emotionale Erschöpfung, Zynismus und
Effizienzerleben. Diese Ergebnisse können also dahingehend interpretiert werden,
dass Teilzeitstudierende eher weniger emotionale Erschöpfung und Zynismus
erlebten, sich aber etwas ineffizienter erlebten als Vollzeitstudierende. Es ist somit
wahrscheinlich, dass es bei der Entwicklung einer Burnout-Symptomatik einen
Unterschied macht, ob die Studierenden im Vollzeit- oder im Teilzeitmodell
studieren. Wie erwähnt, ergaben sich ebenfalls Unterschiede in Bezug auf die
Verteilung von Bachelor- zu Masterstudierenden. Während in der MSH-Stichprobe
Burnout im Psychologiestudium
66
knapp ein Drittel im Masterstudiengang eingeschrieben war, war dies nur bei 15 %
der Studierenden der FUH der Fall. Effekte des Studienabschnittes wurde nicht
kontrolliert, es ist jedoch möglich, dass sich bei einer separaten Analyse zwischen
Bachelor- und Masterstudierenden Unterschiede in der erlebten Belastung und
Burnout-Symptomatik ergeben könnten. Die Unterschiede in den Ausprägungen der
Burnout-Symptomatik in Abhängigkeit des Studierendenstatus und der
Zugehörigkeit zu einer privaten Präsenzhochschule gegenüber der Zugehörigkeit
zu einer staatlichen Fernuniversität lassen sich in Ermangelung von
Forschungsarbeiten, in denen die Hochschulzugehörigkeit oder der Studierenden-
status adressiert wird, nicht zu anderen Forschungsergebnissen in Bezug setzen.
Auch im Hinblick auf die Elternschaft gab es deutliche Unterschiede
zwischen den Hochschulformen, wobei weitaus mehr Studierende der FUH von
Elternschaft berichteten. Ursprünglich sollte die Elternschaft als Belastungs-
variable in die Analyse eingehen, da aber die Anzahl an Personen, die von
Elternschaft berichteten, für beide Gruppen zu klein war, um statistisch bedeutsame
Effekte zu erfassen, wurde davon abgesehen. Weiter zeigte eine multivariate
Varianzanalyse signifikante Unterschiede zwischen den Hochschulformen
hinsichtlich Alter, Zeitaufwand für das Studium, wöchentlicher Arbeitszeit, der
finanziellen Belastung durch Inanspruchnahme von Krediten und/oder BAföG sowie
hinsichtlich des Notendurchschnittes. Studierende an der FernUniversität in Hagen
waren signifikant älter und berichteten die höchste wöchentliche Arbeitszeit,
wohingegen Studierende der Medical School Hamburg mit Abstand die höchste
finanzielle Belastung berichteten. Studierende der staatlichen Präsenzuniversitäten
gaben mit im Mittel 34.83 (MSH) bzw. 35.50 (andere staatliche
Präsenzuniversitäten) Stunden den höchsten Zeitaufwand für das Studium bei sehr
guten Notendurchschnitten an. Der Zeitaufwand der befragten Vollzeitstudierenden
entspricht den Ergebnissen von Middendorf et al. (2017) und ist somit durchaus
vergleichbar mit dem Aufwand für eine Berufstätigkeit (Bargel et al., 2009). Da sich
die Studierenden in Abhängigkeit der Hochschulzugehörigkeit zu unterscheiden
schienen, wurden die nachfolgenden Analysen für die MSH und die FUH getrennt
durchgeführt und werden nun zueinander in Bezug gesetzt. Der Anteil an
Studierenden staatlicher Präsenzhochschulen war mit 16 Probanden zu gering um
valide Ergebnisse zu erhalten, und es wurde daher von weiteren Analysen Abstand
genommen.
Burnout im Psychologiestudium
67
In den hierarchisch multiplen Regressionen für die Studierenden der Medical
School Hamburg wiesen studienbezogene Anforderungen erwartungs-konform
einen positiven Zusammenhang mit den Burnout-Dimensionen emotionale
Erschöpfung und Zynismus auf, wohingegen sich der Einfluss der
studienbezogenen Anforderungen auf das Effizienzerleben ins Negative umkehrte.
Auch für die Gruppe der Studierenden der FernUniversität in Hagen erwiesen sich
studienbezogene Anforderungen als starke Prädiktoren für die Kriteriumsvariablen
der emotionalen Erschöpfung und Zynismus. Die Richtung der Zusammenhänge ist
identisch mit der MSH-Gruppe, die Regressionsgewichte sind allerdings etwas
weniger hoch. Lediglich im Hinblick auf das Kriterium Effizienzerleben konnte für die
FUH-Gruppe kein statistisch bedeutsamer Zusammenhang erfasst werden. Auch
hier gilt es zu bedenken, dass der Studierendenstatus möglicherweise die
Ergebnisse verzerrt. Diese Ergebnisse stehen somit überwiegend im Einklang mit
vorangegangenen Forschungsergebnissen (Gusy et al., 2010; Mogkele &
Rothmann, 2014), wonach studienbezogene Anforderungen einen positiven
Zusammenhang mit der Burnout-Symptomatik aufweisen. Die erste Hypothese,
dass mit steigenden studienbezogenen Anforderungen wahrscheinlich auch die
Werte auf den Burnout-Dimensionen emotionale Erschöpfung und Zynismus
ansteigen bzw. auf der Dimension Effizienzerleben sinken, kann somit für die MSH-
Gruppe voll und für die FUH-Gruppe teilweise angenommen werden. Je höher die
studienbezogenen Anforderungen eingeschätzt werden, desto wahrscheinlicher ist
es, dass die Studierenden der MSH und der FUH emotionale Erschöpfung und
Bedeutungsverlust im Studium erleben. Für Studierende der MSH ist es außerdem
wahrscheinlich, dass die Wahrnehmung hoher studienbezogener Anforderungen
einhergeht mit geringerem Effizienzerleben. Im Kontrast dazu steht das Ergebnis,
dass sich die Studierenden der MSH im Vergleich der Hochschulen am
Effizientesten eingeschätzt haben.
Soziale Unterstützung durch Lehrende wies, für die MSH-Gruppe ebenfalls
erwartungskonform, einen negativen Einfluss auf die Dimensionen emotionale
Erschöpfung und Zynismus und einen positiven Einfluss auf das Effizienzerleben
auf. Dies bedeutet, dass die Ausprägungen auf den Dimensionen emotionale
Erschöpfung und Zynismus sinken und hinsichtlich Effizienzerleben steigen, wenn
die soziale Unterstützung durch Lehrende als hoch eingeschätzt wird. Die allgemein
wahrgenommene soziale Unterstützung erreichte bei den MSH-Studierenden keine
Burnout im Psychologiestudium
68
Signifikanz und die soziale Unterstützung durch Kommilitonen zeigte lediglich im
Hinblick auf das Effizienzerleben einen signifikanten positiven Zusammenhang. Es
ist somit wahrscheinlich, dass mit zunehmender sozialer Unterstützung durch
Kommilitonen das Effizienzerleben ebenfalls steigt. Die vorliegenden Ergebnisse
lassen sich zum Teil in Einklang mit den Ergebnissen anderer Autoren bringen, bei
denen sowohl die Unterstützung durch Lehrende als auch die Unterstützung durch
Kommilitonen einen negativen Zusammenhang zum Erleben von Erschöpfung
aufwies, jedoch der Einfluss durch Lehrkräfte stärker zu sein schien (Mokgele &
Rothmann, 2014; Robins et al., 2015).
Dies galt jedoch nicht für Studierende der FernUniversität in Hagen. Auf
Seiten der FUH-Studierenden können die Variablen der sozialen Unterstützung
durchweg keine statistische Bedeutsamkeit erreichen. Deskriptiv zeigte sich, dass
die durchschnittlich erlebte Ausprägung der sozialen Unterstützung durch
Kommilitonen geringer eingeschätzt wird als jene durch Lehrende. Bei Betrachtung
der (nicht signifikanten) Regressionsgewichte scheint es, im Unterschied zu
Studierenden der Medical School Hamburg, einen Trend zu geben, dass die soziale
Unterstützung durch Kommilitonen bedeutungsvoller zu sein scheint, als die soziale
Unterstützung durch Lehrende. Auch fällt auf, dass die allgemein wahrgenommene
soziale Unterstützung im Hinblick auf die emotionale Erschöpfung und auf Zynismus
einen positiven (wenn auch nicht signifikanten) Zusammenhang aufweist. Je höher
die wahrgenommene soziale Unterstützung wäre, desto stärker würde die
emotionale Erschöpfung und auch der Bedeutungsverlust ausfallen. Die Lehre im
Rahmen des Psychologiestudiums an der FernUniversität in Hagen erfolgt,
eingebettet in das Prinzip des blended learning, primär über Studienbriefe und das
Internet (FernUniversität in Hagen, 2019). Daraus folgt, dass der Kontakt zu
Dozenten und auch zu Kommilitonen maßgeblich dezentral über das Internet
erfolgt. Daher scheint es durchaus plausibel, dass Lehrende die studienbezogenen
Anforderungen und Belastungen weniger stark abpuffern können und im Gegenzug
Kommilitonen, mit denen man auch Präsenzlerngruppen bilden kann, hier eher
einen protektiven Einfluss ausüben können. Auch hinsichtlich der sozialen
Unterstützung ist wieder eine Konfundierung durch den Studierendenstatus
wahrscheinlich. Während Vollzeitstudierende sich primär auf ihr Studium
konzentrieren können, haben Teilzeitstudierende in der Regel weitere
Verpflichtungen wie beispielsweise eine Arbeitstätigkeit zu erfüllen. In diesem
Burnout im Psychologiestudium
69
Zusammenhang werden soziale Beziehungen womöglich eher als zusätzliche
Belastung, statt als Möglichkeit der Entlastung erlebt. So haben beispielsweise auch
Diewald und Sattler (2010) zusammenfassend herausgearbeitet, dass soziale
Unterstützung beim Hilfeempfänger durchaus auch mit Unterlegenheitsgefühlen
oder Verpflichtungsgefühlen einhergehen kann, oder aber dass Beziehungen
bereits durch Konflikte und enttäuschte Erwartungen geprägt sein können. Durch
den signifikanten Einfluss des Studierendenstatus in der FUH-Gruppe ist es
möglich, dass sich bezüglich der sozialen Unterstützung signifikante Ergebnisse
hätten erzielen lassen, wenn die Stichprobengröße umfangreicher gewesen wäre
und nach Teilzeit- und Vollzeitstudierenden hätte aufgeteilt werden können.
Insgesamt steht der Befund, dass die wahrgenommene soziale Unterstützung
keinen signifikanten Einfluss auf die Burnout-Symptomatik aufwies, im Kontrast zu
Ergebnissen anderer Autoren, bei denen sich Studierende mit höherer
wahrgenommener sozialer Unterstützung effizienter erlebten und weniger
Zynismus berichteten (Gumz et al., 2013).
Während nun bei der MSH-Gruppe die soziale Unterstützung durch
Lehrende die Stärke des Zusammenhangs zwischen studienbezogenen
Anforderungen und emotionaler Erschöpfung moderieren konnte, galt dies nicht für
die Dimensionen Zynismus und Effizienzerleben. Im Detail führte eine hohe soziale
Unterstützung durch Lehrende in der MSH-Gruppe mit höherer Wahrscheinlichkeit
dazu, dass der Zusammenhang zwischen studienbezogenen Anforderungen und
emotionaler Erschöpfung geringer ausfällt, wobei der Effekt mit Zunahme der
studienbezogenen Anforderungen geringer wurde. Die soziale Unterstützung
konnte also in der MSH-Gruppe, wie erwartet, eine protektive Wirkung hinsichtlich
Burnout-Erleben entfalten, und dies gilt vor allem im Bereich niedriger bis mittlerer
Anforderungen. Dies ist jedoch nicht in Einklang zu bringen mit dem Puffer-Modell,
nachdem soziale Unterstützung erst bei hohem wahrgenommenen Stress bzw.
hohen Anforderungen wirksam würde (Cohen & Wills, 1985). Vielmehr legen die
Ergebnisse nahe, dass soziale Unterstützung durch Lehrende im Hinblick auf
emotionale Erschöpfung unabhängig von der Höhe der Anforderungen einen
protektiven Einfluss ausübt, was nach Cohen und Willis (1985) eher dem
Haupteffekt-Modell entsprechen würde. Für die FUH-Gruppe fand sich kein
signifikanter Moderationseffekt der sozialen Unterstützung durch Kommilitonen.
Diesbezüglich ist wiederum eine Verzerrung durch den Studierendenstatus jedoch
Burnout im Psychologiestudium
70
möglich. Die Hypothese, dass soziale Unterstützung den Zusammenhang zwischen
studienbezogenen Anforderungen und der Burnout-Symptomatik moderiert, kann
für die MSH somit für die Dimensionen emotionale Erschöpfung angenommen
werden. Für die anderen Dimensionen, sowie für die FUH-Gruppe wird diese
Hypothese abgelehnt.
Die deutlichsten Unterschiede zwischen den Hochschulformen stellte sich
hinsichtlich der Selbstwirksamkeitserwartung ein. Während die Selbstwirksam-
keitserwartung unter Studierenden der Medical School Hamburg nur in Bezug auf
das Effizienzerleben einen signifikanten Zusammenhang aufweisen konnte, übte
die Selbstwirksamkeitserwartung bei Studierenden der FernUniversität in Hagen
über alle drei Kriterien hinweg einen hypothesenkonform gerichteten Einfluss aus.
Je selbstwirksamer sich die Studierenden erlebten, desto geringer waren die
Ausprägungen auf den Dimensionen der emotionalen Erschöpfung und Zynismus
und desto höher auf der Dimension des Effizienzerlebens. Selbstwirksamkeit
scheint – vor allem bei Studierenden der FUH – eine starke protektive Wirkung zu
haben. Dies könnte, vor dem Hintergrund, dass die soziale Unterstützung bei
Fernstudierenden weniger stark gegeben scheint, möglicherweise eine Art
Kompensation der geringer ausgeprägten sozialen Unterstützung sein um mit
Belastungen im Studium umzugehen.
In mehreren Mediationsanalysen erwies sich die Selbstwirksamkeits-
erwartung für beide Gruppen als signifikanter Mediator hinsichtlich der Burnout-
Symptomatik. Im Spezifischen zeigte sich für die MSH-Gruppe eine partielle
Mediation der studienbezogenen Anforderungen und der Dimension emotionale
Erschöpfung bzw. des Effizienzerlebens durch die Selbstwirksamkeitserwartung. In
der FUH-Gruppe gab es ebenfalls Hinweise auf partielle Mediationen zwischen
studienbezogenen Anforderungen und emotionaler Erschöpfung bzw. Zynismus
sowie auf eine vollständige Mediation der studienbezogenen Anforderungen auf das
Effizienzerleben. Die Ergebnisse geben somit Hinweise darauf, dass die
Auswirkungen studienbezogener Anforderungen auf die Burnout-Symptomatik
abhängig sind von der Ausprägung der Selbstwirksamkeitserwartung. Jedoch ist vor
allem bei den partiellen Mediationen zu bedenken, dass die Selbstwirksam-
keitserwartung lediglich das Korrelat einer weiteren Variable sein könnte, die im
Modell nicht getestet worden ist (Baron & Kenny, 1986). Eine solche Variable könnte
beispielsweise die Handlungskontrolle sein, welche eine inhaltliche Nähe zur
Burnout im Psychologiestudium
71
Selbstwirksamkeitserwartung aufweist, jedoch verstärkt auf die wahrgenommene
Bewältigbarkeit von Anforderungen (Ajzen, 2002) fokussiert. Auf Basis der Daten
wird die Hypothese, dass der Zusammenhang zwischen studienbezogenen
Anforderungen und der Burnout-Symptomatik durch die Selbstwirksamkeits-
erwartung mediiert wird, für beide Gruppen angenommen. Die Ergebnisse im
Hinblick auf die Selbstwirksamkeitserwartung gehen konform mit Olwage und
Mostert (2014), die dem Konstrukt allgemein einen potentiell protektiven Einfluss im
Hinblick auf die Burnout-Entwicklung zusprachen und Schladitz et al. (2012) die
postulierten, dass die Selbstwirksamkeitserwartung (vor allem bei hohen
Anforderungen) als Ressource vor emotionaler Erschöpfung wirke. Auch gehen die
Befunde über die Ergebnisse von Durán und Kollegen (2006) hinaus, bei denen
Selbstwirksamkeit lediglich als signifikanter Prädiktor für die Dimension
Effizienzerleben herausgearbeitet werden konnte.
Hinsichtlich der Belastungen außerhalb des Studiums sind die Ergebnisse
weniger eindeutig. Während Holm-Hadulla einen Zusammenhang zwischen der
Ausübung einer Nebentätigkeit und der wahrgenommenen Belastung aufzeigen
konnte, konnte dieser Befund weder für die MSH-, noch für die FUH-Gruppe
repliziert werden. Die wöchentliche Arbeitszeit, die neben dem Studium abgeleistet
werde, zeigte für die Dimension der emotionalen Erschöpfung in der MSH-Gruppe
einen leicht negativen Einfluss. Dieses Ergebnis erreicht zwar keine Signifikanz, es
wurde jedoch Holm-Hadulla und Kollegen (2009) folgend ein anders gerichteter
Zusammenhang erwartet. Dort zeigten sich Studierende, die einer Nebentätigkeit
nachgingen, belasteter als jene, die sich voll auf das Studium konzentrieren
konnten. Jedoch differenzierten die Autoren nicht nach der geleisteten
wöchentlichen Stundenzahl. Ein negativer Einfluss der wöchentlichen Arbeitszeit
würde bedeuten, dass die Ausprägung der emotionalen Erschöpfung abnimmt,
wenn die wöchentliche Arbeitszeit ansteigt. Eine mögliche Erklärung für die
negative Polung könnte sein, dass unter wöchentlicher Arbeitszeit klassische
studentische Nebenjobs sowie Festanstellungen, aber auch Ehrenämter
zusammengefasst wurden. Die Literatur gibt Hinweise darauf, dass die
wahrgenommene Sinnerfüllung bei einem Ehrenamt höher ist (Hoof & Schnell,
2009). Es wird in diesem Zusammenhang vermutet werden, dass Studierende, die
einer Nebentätigkeit (wie z.B. einem Ehrenamt) nachgehen, in eben jener einen
Burnout im Psychologiestudium
72
Ausgleich zum Studium sehen, wodurch diese eine eher entlastende Wirkung
entfaltet, statt als zusätzliche Belastung empfunden zu werden.
Während in der Literatur finanzielle Sorgen als relevanter Einflussfaktor des
Belastungserlebens identifiziert werden konnte (Bargel et al., 2009; Soares et al.,
2007; Sundin et al., 2011), kann dieser Zusammenhang in der vorliegenden Arbeit
nicht ohne weiteres bestätigt werden. Im Vergleich der Regressionsgewichte
zwischen den beiden Hochschulformen zeigte sich hinsichtlich der finanziellen
Belastung lediglich bei Studierenden der FUH ein signifikanter positiver Einfluss auf
die Dimension Zynismus. Bei Studierenden der MSH bleibt die Variable der
finanziellen Belastung gänzlich ohne signifikanten Zusammenhang. In Bezug auf
emotionale Erschöpfung ergibt sich für die FUH-Gruppe ein leicht positiver und im
Hinblick auf Effizienzerleben ein leicht negativer Einfluss. Beide Werte erreichten
jedoch keine Signifikanz. Studierende der FernUniversität würden somit mit höherer
Wahrscheinlichkeit einen Bedeutungsverlust des Studiums erleben, je höher der in
Anspruch genommene Kredit und/oder die Leistungen nach BAföG sind. Diese
Zusammenhänge sind erwartungskonform und würden die Annahme, dass
finanzielle Belastungen sich im Sinne von Belastungen außerhalb des Studiums
verstärkend auf eine Burnout-Symptomatik auswirken, zumindest für die FUH-
Gruppe bestätigen. Jedoch scheint das nicht für die Gruppe der MSH zu gelten.
Studierende der MSH weisen keinerlei signifikante Zusammenhänge zwischen
finanzieller Belastung und den Kriteriumsvariablen auf, obwohl die Studierenden der
MSH im Mittel die höchsten Kredite beziehen, bzw. BAföG erhalten. Es ist durchaus
denkbar, dass Studierende an einer privaten Hochschule durch die monatlich zu
zahlenden Beiträge eine höhere Bereitschaft zur Annahme von Krediten mitbringen
und sich dieser Prädiktor bei Studierenden einer privaten Hochschule dadurch
weniger stark auswirkt als bei Studierenden an staatlichen Hochschulen, an denen
die finanzielle Investition wesentlich geringer ausfällt. Einschränkend muss darauf
hingewiesen werden, dass in dieser Forschungsarbeit lediglich die Höhe des In
Anspruch genommenen Kredites und/oder BAföG erfragt wurde, nicht jedoch die
subjektive Einschätzung der erlebten finanziellen Belastung.
Auch der Zusammenhang zwischen Partnerschaft und emotionaler
Erschöpfung ist leicht negativ, bleibt aber unterhalb des Signifikanzniveaus. Die
Ausprägung der Zusammenhänge verändert sich im weiteren Verlauf durch
Hinzunahme weiterer Prädiktoren kaum, jedoch bleibt die Partnerschaftsvariable
Burnout im Psychologiestudium
73
nur für das Kriterium Zynismus bis ins letzte Modell signifikant. Der Einfluss dieser
Variable lässt sich dahingehend interpretieren, dass Studierende mit Partner über
eine geringere Ausprägung der Burnout-Symptomatik berichteten. Dies stünde im
Kontrast zu Kurth und Kollegen (2007) bei denen in Partnerschaft lebende
Medizinstudierende höhere Belastungswerte angegeben hatten als Singles. Auf der
anderen Seite ließen sich diese Ergebnisse unter Vorbehalt in Einklang bringen mit
Chow (2010). Dort ging eine größere Zufriedenheit mit der Partnerschaft einher mit
mehr Wohlbefinden. Einschränkend muss hierzu jedoch angemerkt werden, dass
in der vorliegenden Arbeit die subjektive Partnerschaftszufriedenheit zwar erhoben,
aber nicht in die Analyse einbezogen werden konnte und in der Literatur bisher
kaum der Zusammenhang von Partner-schaftszufriedenheit und Burnout bei
Studierenden untersucht wurde.
Die Prädiktoren, welche den Einfluss von Belastungen außerhalb des
Studiums hätten vorhersagen können, konnten in beiden Gruppen kaum zur
Varianzaufklärung beitragen, was zum Teil an der mangelnden Erhebung der
subjektiven Einschätzung der Partnerschaftszufriedenheit und finanziellen
Belastung bzw. Sorgen gelegen haben könnte. Die Annahme, dass Belastungen
außerhalb des Studiums zu erhöhten Werten auf den Burnout-Dimensionen der
emotionalen Erschöpfung und Zynismus und niedrigeren Werten des
Effizienzerlebens führen können, konnte im Rahmen dieser Arbeit nicht bestätigt
werden.
Da in der Literatur bereits ein negativer Einfluss der Burnout-Symptomatik
auf die akademische Leistungsfähigkeit aufgezeigt werden konnte (Schaufeli et al.,
2002; Stoliker & Lafreniere, 2015), sollte dieser Zusammenhang auch im Rahmen
dieser Arbeit überprüft werden. Die Ergebnisse legen nahe, dass es umso
wahrscheinlicher ist, dass die Studierenden bessere Noten erzielen, je höher die
Ausprägungen auf den Dimensionen Zynismus und Effizienzerleben sind. Da die
Skala Effizienzerleben invers gepolt ist, ist der ermittelte Zusammenhang durchaus
erwartungskonform. Jedoch wies die Dimension emotionale Erschöpfung keinen
signifikanten Einfluss auf das Leistungsniveau auf und der Einfluss von Zynismus
wurde invers erwartet. Es gilt jedoch zu bedenken, dass die durchgeführten
Messungen korrelativ sind und es durchaus möglich ist, dass mit steigendem
Leistungsniveau auch der Leistungsdruck ansteigt - und in Folge dessen das
Studium an Bedeutung verliert. Die Hypothese, dass eine Burnout-Symptomatik zu
Burnout im Psychologiestudium
74
schlechteren akademischen Leistungen führt, kann im Rahmen dieser
Untersuchung nicht bestätigt werden.
Im Anschluss an den Fragebogen hatten die Studierenden die Möglichkeit,
einige für sie wichtige positive und negative Aspekte im Zusammenhang mit ihrem
Studium zu nennen. Während von Studierenden in anderen Untersuchungen eine
starke Verschulung des Studiums (Schlicht, 2013) bei starker Vorstrukturierung
(Nowik & Terzi, 2010) und hohem Leistungsanspruch (Bargel et al., 2009) als
vorherrschende nachteilige Aspekte angeführt wurden, nannten die Studierenden
der MSH zuvorderst die Lage der Prüfungszeiträume mit geballtem Aufkommen
benoteter Leistungen in kurzen Zeiträumen als belastend. Nachrangig folgten
finanzielle Belastungen bzw. finanzielle Sorgen und ein großer Noten- und
Konkurrenz- sowie Zeitdruck. Positiv hervorgehoben wurden von der MSH-Gruppe
durchweg die studienbezogenen Inhalte mit viel Praxisbezug, die Qualität der Lehre
und der Kontakt und die Unterstützung durch die Lehrenden. Auf Seiten der FUH-
Studierenden wurden als besonders nachteilig der fehlende Kontakt zu
Kommilitonen und die erlebte Isolierung durch das Fernstudium sowie fehlendes
Feedback der Dozenten genannt. Besonders positiv wurden ebenfalls die Inhalte
und Qualität der Lehre hervorgehoben und vor allem die Flexibilität und Möglichkeit,
den Ablauf des Studiums mitzugestalten. Auch in diesen freien Angaben wird somit
deutlich, dass die soziale Unterstützung durch Lehrende aber auch durch
Kommilitonen für die Studierenden (unabhängig von der Hochschulform) ein
wichtiger Aspekt zu sein scheint.
Um hohen Anforderungen im Studium zu begegnen und negative
Auswirkungen auf die Gesundheit möglichst zu vermeiden, können sich
Hochschulen ihrerseits bemühen, den Anforderungen durch Eröffnung von
Handlungsspielräumen und Bereitstellung sozialer Unterstützung (Bakker et al.,
2014), aber auch durch Rückmeldung zu Arbeitsergebnissen (Bakker & Demerouti,
2007) zu begegnen. Die Ergebnisse dieser Arbeit legen, im Einklang mit der
Forschungsliteratur, nahe, dass Ressourcen, wie soziale Unterstüzutung und
Selbstwirksamkeitserwartung, durchaus motivationales Potential enthalten und die
Entwicklung einer Burnout-Symptomatik abpuffern können (Bakker & Demerouti,
2007). Es scheint von Seiten der Hochschule somit durchaus zielführend, zum
einen Angebote zur Stressbewältigung (Werner, 2011) und professionellen
Beratung zum Umgang mit Stress (Köster, 2011) an die Studierenden
Burnout im Psychologiestudium
75
heranzutragen wie auch Informationen zu studentischen Telefonberatungs-
angeboten wie Nightline (Förderinitiative Nightlines Deutschland e.V., 2019) und
studentischer Telefonseelsorge (Evangelische Studierendengemeinde Hamburg,
2019) bereitzuhalten. Da der Selbstwirksamkeit allgemein ein förderlicher Einfluss
auf die Gesundheit und die Fähigkeit zur Stressbewältigung zugeschrieben wird
(Kaluza, 2004) und die Selbstwirksamkeits-erwartung auch in dieser Studie eine
signifikante mediierende Wirkung entfalten konnte, scheint es ebenfalls sinnvoll,
seitens der Hochschule Programme zur Steigerung der Selbstwirksamkeits-
erwartung oder auch Kurse zum Umgang mit Stress anzubieten. Jedoch sollte der
Blick nicht nur auf Handlungsmöglichkeiten bei bereits belasteten Studierenden, die
bereits gefährdet sind, liegen, sondern auch auf die Gestaltungsmöglichkeiten der
studienbezogenen Anforderungen gelenkt werden. Während Mühlfelder (2014)
zufolge das Thema Gesundheitsmanagement in vielen privatwirtschaftlichen
Betrieben und der öffentlichen Verwaltung Einzug gehalten hat, sei die Resonanz
im Hochschulbetrieb bis dato eher gering einzuschätzen. Wichtige
gesundheitsorientierte Elemente der Hochschuldidaktik seien beispielsweise
kompetenzorientiertes Lernen und Lehren und die systematische Stärkung und
Entwicklung der Eigenverantwortlichkeit der Studierenden. Eine stringente
Sicherstellung, dass Lernziele, -methoden, -inhalte und Prüfungsformen
aufeinander abgestimmt sind und die Ermöglichung kollaborativen Lernens als
soziale Ressource, böten hinsichtlich der als hoch wahrgenommenen studien-
bezogenen Anforderungen einigen Gestaltungsspielraum. Darüber hinaus sei auch
die Strukturierung des Studienjahres, um den Workload auszubalancieren, zu
nennen. Während Galbraith und Merrill (2012) zufolge die akademische
Erschöpfung zu Beginn des Wintersemesters auf dem niedrigsten Stand sei und
zum Ende des Semesters ansteige, würden Studierende im Sommersemester mit
dem Erschöpfungslevel beginnen, das zum Ende des Wintersemesters erreicht
worden sei. Die Autorin schließt sich hier der Argumentation von Mühlfelder (2014)
an, dass die Verteilung der Studien- und Prüfungsleistungen auf mehrere Termine
im akademischen Jahr, bei freier Wahl seitens der Studierenden, welchen Termin
sie wahrnehmen möchten, zu einer Entlastung der Studierenden führen könne. Dies
deckt sich mit den Angaben bzw. dem impliziten Wunsch der Studienteilnehmer der
Medical School Hamburg, die vor allem die geballten Prüfungsleistungen als
negativen Aspekt hervorgehoben hatten.
Burnout im Psychologiestudium
76
Im Hinblick auf die zukünftige Forschung scheint es auf der Basis der
vorliegenden Ergebnisse sinnvoll, weniger auf die allgemein wahrgenommene
soziale Unterstützung zu fokussieren, sondern verstärkt die soziale Unterstützung
durch Lehrende und durch Kommilitonen als Einflussfaktoren in den Fokus
aufzunehmen, wenn Studierende untersucht werden sollen. Vor allem im Hinblick
auf die Operationalisierung der Belastungen außerhalb des Studiums mag es
zielführender sein, Messinstrumente zu wählen, welche die subjektive finanzielle
Belastung oder subjektiv wahrgenommene Zufriedenheit mit der Partnerschaft
erfassen. Denn wie die offenen Fragen am Ende des Fragebogens zeigen, scheint
die finanzielle Belastung vor allem für Studierende der Medical School Hamburg ein
ernstzunehmender Faktor zu sein. Insgesamt weisen die Ergebnisse auch darauf
hin, dass hinsichtlich einer Burnout-Symptomatik unter Psychologie-studierenden
der vorliegenden Stichprobe vor allem die emotionale Erschöpfung ein belastender
Faktor sein kann. Positiv hervorzuheben ist, dass der Bedeutungsverlust im
Studium und das Erleben von Ineffizienz kein großes Problem in der Stichprobe zu
sein schien. Es bleibt offen, ob die Ergebnisse auf Psychologiestudierende anderer
deutscher Hochschulen übertragbar sind. Hierzu fehlen weitere belastbare Daten,
und weitere Forschung in diesem Bereich könnte diese Lücke schließen. Vor allem
die Gegenüberstellung von Bachelor- und Masterstudierenden und die
differenzierte Betrachtung von Vollzeit- gegenüber Teilzeitstudierenden könnte
gewinnbringende Erkenntnisse liefern. Insgesamt scheint die Auswertung über
hierarchisch multiple Regressionen und zusätzliche Moderations- bzw.
Mediationsanalysen in dieser Fragestellung an ihre Grenzen stoßen. Der Einsatz
von pfadanalytischen Modellen oder auch Strukturgleichungs-modellen in denen die
Zusammenhänge zwischen mehreren unabhängigen und abhängigen Variablen
zugleich berücksichtigt werden können (Bortz & Schuster, 2010), scheint hier für die
Zukunft empfehlenswert.
Limitationen:
Eine ganz grundsätzliche Limitation erfährt diese Arbeit durch ihr
Querschnittdesign. Die Zusammenhänge sind somit primär korrelativ einzuordnen
und lassen keine Rückschlüsse auf kausale Zusammenhänge zu. Um kausale
Rückschlüsse hinsichtlich der Wirkrichtung der Variablen ziehen zu können, ist ein
Design mit mehreren Messzeitpunkten vorzuziehen. Weiter wurden für die Analysen
Burnout im Psychologiestudium
77
Selbstbeurteilungsinstrumente eingesetzt. Im Zuge der common method bias
werden hierbei stets personenspezifische Wahrnehmungs- und auch
Bewertungsprozesse aktiviert. Diese können sich in den Antworten niederschlagen
und in Folge dessen zu Überschätzung der Zusammenhänge führen. Weiter kann
auch die habituelle Tendenz, negative Emotionen wahrzunehmen, die
Wahrnehmung von studienbezogenen Anforderungen und auch das Erleben einer
Burnout-Symptomatik beeinflussen. Darüber hinaus kann schon der Kurztitel der
Studie, Burnout im Psychologiestudium, mit dem die Studie beworben wurde zu
Selektionseffekten geführt haben, sodass sich besonders jene Studierende
angesprochen gefühlt haben, die sich als besonders belastet erlebten. Auch die
Wahl des Messzeitpunktes zu Beginn bis Mitte des Wintersemesters könnte einen
Einfluss auf die Ergebnisse ausgeübt haben und die Analysen würden eventuell
andere Ergebnisse liefern, wenn der Messzeitpunkt zum Ende des Semesters in
den Prüfungszeitraum gelegen hätte.
Abseits dieser eher generellen Limitation ergaben sich auch für diese Studie
spezifischere Einschränkungen. So wies beispielsweise der Studierenden-status
einen signifikanten Einfluss auf das Burnouterleben auf. Für die Zukunft scheint es
somit sinnvoll, Vollzeit- und Teilzeitstudierende separat zu erheben, bzw. die
Analyse hinsichtlich dieses Aspektes zu kontrollieren. Auch in Bezug auf die
Verteilung der Bachelor- zu Masterstudierenden gab es signifikante Unterschiede,
hinsichtlich derer auf Grund der jeweiligen zu geringen Stichprobengröße nicht
kontrolliert wurde. Es wird empfohlen, in zukünftigen Forschungsarbeiten eine
Unterscheidung hinsichtlich des Studienabschnittes zu treffen.
Weitere Einschränkungen ergeben sich aus der Art der Fragestellung bei
einigen Variablen. So wurden finanzielle Belastungen lediglich erfasst über die
Höhe des In Anspruch genommenen Kredits und/oder BAföG. Es wurde jedoch
nicht erfasst, in welchem Ausmaß sich die Studierenden als subjektiv belastet durch
finanzielle Sorgen empfinden. Die bloße Höhe der ausgezahlten Leistungen scheint
im angewandten Modell kein aussagekräftiger Prädiktor zu sein. Dies kann jedoch
auch daran liegen, dass nicht alle Studierenden einen Kredit in Anspruch nahmen
oder BAföG ausgezahlt bekamen. Es würde sich für die Zukunft somit empfehlen,
eher die subjektiv wahrgenommene finanzielle Belastung zu erfragen. Ähnliches gilt
für die Variable der Partnerschaft: Es ging lediglich die Variable des
Partnerschaftsstatus, also ob eine Partnerschaft vorhanden ist oder nicht, in die
Burnout im Psychologiestudium
78
Analyse ein. Die subjektive Zufriedenheit mit der Partnerschaft könnte in
zukünftigen Arbeiten einen Beitrag zu Erklärung leisten.
Eine zusätzliche Einschränkung liegt in der Messung des Burnout-Syndroms
selbst. Bei der Interpretation des MBI-SS ergibt sich das Problem, dass es keine
klaren Grenzwerte gibt, ab denen man von Burnout sprechen kann und die
Zuordnung zu hoher, mittlerer oder niedriger Burnout-Ausprägung erfolgt nicht
anhand klinischer Kriterien, sondern auf Basis der Messwertverteilung (Schaufeli &
Van Dierendonck, 1995). Die Zuordnung der mittleren Ausprägung der MSH-
Gruppe zu hoher Ausprägung der emotionalen Erschöpfung ist somit also
zurückhaltend einzuschätzen, jedoch bleibt der Unterschied in der Höhe der
Ausprägung zur mittleren Ausprägung bei der FUH-Gruppe dennoch erhalten.
Darüber hinaus wird nochmals darauf hingewiesen, dass die Validierung des BARI-
S zur Messung der studienbezogenen Anforderungen und der sozialen
Unterstützung durch Kommilitonen und Lehrende noch aussteht, die Skalen hätten
sich aber in anderen Analysen bereits als eindimensional und reliabel erwiesen
(Wörfel, 2017).
Burnout im Psychologiestudium
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Burnout im Psychologiestudium
93
Anhang
Anhang A. Korrelationstabelle für die Medical School Hamburg (n = 110) .......... 95
Anhang B. Korrelationstabelle für die FernUniversität in Hagen (n = 65) ............ 96
Anhang C. Fragebogen zu demografischen Variablen .........................................97
Anhang D. Fragebogen Maslach Burnout Inventory – Student Survey ................99
Anhang E. Fragebogen zur sozialen Unterstützung ...........................................100
Anhang F. Verwendete Skalen des Berliner Anforderungs- und Ressourcen
Inventar ..............................................................................................102
Anhang G. Skala zur Allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung .......................104
Anhang H. Fragebogen zu Belastungen außerhalb des Studiums .....................105
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94
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Burnout im Psychologiestudium
96
Anhang C. Fragebogen zu demografischen Variablen
Item Antwortmöglichkeiten
1. Wie alt sind Sie? Freitext
2. Mit welchem Geschlecht identifizieren Sie sich? - Weiblich
- Männlich
- Inter/Divers
3. Welche Staatsangehörigkeit haben Sie? - Deutsch
- Andere
4. Wie lässt sich Ihr Beziehungsstatus am Besten
beschreiben?
- Ledig
- In einer Beziehung
- Verheiratet/
eingetragene
Lebenspartnerschaft
- In Trennung lebend
- Geschieden
- Verwitwet
5. Leben Sie mit ihrem Partner zusammen? - Ja
- Nein
6. An welcher Hochschule sind sie im Wintersemester
18/19 eingeschrieben? Wenn sie ein Urlaubssemester
im Sommersemester oder im aktuellen Semester
eingelegt hatte/haben, können sie diese Umfrage an
dieser Stelle beenden.
- Medical School
Hamburg
- FernUniversität in
Hagen
Universtität Hamburg
- Andere
7. Wenn sie an einer anderen Hochschule als der drei
oben genannten Psychologie studieren, an welcher?
Freitext
8. Sind Sie aktuell im Bachelor- oder
Masterstudiengang eingeschrieben?
- Bachelor
- Master
9. Studieren sie in Vollzeit oder in Teilzeit? - Vollzeit
- Teilzeit
10. In welchem Fachsemester studieren Sie aktuell? Freitext
Burnout im Psychologiestudium
97
11. In welchem Hochschulsemester studieren Sie
aktuell?
Freitext
12. Wie viel Zeit pro Woche wenden sie im Schnitt für
Lehrveranstaltungen und Seminare an der Uni auf?
Bitte versuchen Sie, das gesamte Semester zu
überblicken und denken sie z.B. auch an Ihre letzte
Prüfungsphase
Freitext
13. Wie viel Zeit pro Woche wenden Sie im Schnitt für
Selbststudienzeit bzw. Lernzeit auf? Bitte versuchen
Sie, das gesamte Semester zu überblicken und
denken sie z.B. auch an Ihre letzte Prüfungsphase.
Freitext
14. Was ist der höchste berufliche Abschluss ihrer
Mutter?
- kein Abschluss
- Berufsausbildung
- Bachelorabschluss
- Masterabschluss
- Doktorgrad
- Habilitation
- Diplom
15. Was ist der höchste berufliche Abschluss ihres
Vaters?
- kein Abschluss
- Berufsausbildung
- Bachelorabschluss
- Masterabschluss
- Doktorgrad
- Habilitation
- Diplom
16. Was ist Ihr derzeitiger Notendurchschnitt Freitext
Burnout im Psychologiestudium
98
Anhang D. Fragebogen Maslach Burnout Inventory – Student Survey (Gumz,
Erices, Brähler & Zenger, 2013)
Dimension Antwortmöglichkeiten
Emotionale Erschöpfung:
1. Ich fühle mich von meinem Studium ausgelaugt 2. Am Ende eines Studientages/Universitätstages
fühle ich mich erledigt 3. Ich fühle mich müde, wenn ich morgens aufstehe
und wieder ein Studientag/Universitätstag vor mir habe.
4. Studieren oder eine Vorlesung zu besuchen ist wirklich eine Strapaze für mich.
5. Durch mein Studium fühle ich mich ausgebrannt.
1 = Nie 2 = Einmal im Jahr 3 = Mehrmals im Jahr 4 = Einmal im Monat 5 = Mehrmals im Monat 6 = Mehrmals die Woche 7 =täglich
Zynismus 1. Mein Interesse an meinem Studium ließ seit
meiner Immatrikulation nach. 2. Ich bin weniger enthusiastisch bezüglich meines
Studiums geworden 3. Ich bin zynischer geworden, was den potentiellen
Nutzen meines Studiums anbetrifft. 4. Ich zweifle an der Bedeutung meines Studiums.
1 = Nie 2 = Einmal im Jahr 3 = Mehrmals im Jahr 4 = Einmal im Monat 5 = Mehrmals im Monat 6 = Mehrmals die Woche 7 =täglich
Effizienz 1. Ich kann die Probleme, die in meinem Studium
auftreten, effektiv lösen 2. Ich glaube, dass ich einen effektiven Beitrag zu
den Veranstaltungen, die ich besuche, leiste. 3. Meiner Meinung nach bin ich ein guter Student. 4. Ich fühle mich angespornt, wenn ich meine Ziele
im Studium erreiche. 5. Im Verlauf meines Studiums habe ich viele
interessante Dinge gelernt. 6. In den Veranstaltungen bin ich zuversichtlich,
dass ich die Dinge effektiv bewältige.
1 = Nie 2 = Einmal im Jahr 3 = Mehrmals im Jahr 4 = Einmal im Monat 5 = Mehrmals im Monat 6 = Mehrmals die Woche 7 =täglich
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Anhang E. Fragebogen zur sozialen Unterstützung (Fydrich, Sommer, Tydecks &
Brähler, 2009)
Item Antwort-
möglichkeiten
1. Ich habe Menschen, die sich um meine Wohnung (Blumen, Haustiere) kümmern können, wenn ich mal nicht da bin
2. Es gibt Menschen, die mich so nehmen wie ich bin. 3. Meinen Freunden/ Bekannten ist es wichtig, meine
Meinung zu bestimmten Dingen zu erfahren. 4. Bei Bedarf kann ich mir Werkzeug oder Lebensmittel
ausleihen 5. Die meisten Leute, die ich kenne, haben eine bessere
Beziehung zu ihren Freunden als ich. (r) 6. Viele meiner Freunde/Angehörigen haben eine ähnliche
Einstellung zum Leben wie ich. 7. Wenn ich dringend und kurzfristig zu einem umliegenden
Ort (ca. 20km) muss, weiß ich, wen ich ohne Zögern bitten kann, mich dort hin zu fahren.
8. Ich habe Freunde/Angehörige, die auch mal gut zuhören können, wenn ich mich aussprechen möchte.
9. Ich kenne fast niemanden, mit dem ich gern ausgehe. (r) 10. Nach manchen Gesprächen fühle ich mich wirklich besser. 11. Ich habe Freunde/Angehörige, die mich auch einfach mal
umarmen 12. Wenn ich wirklich mal unter Stress stehe, werden mir auch
mal Aufgaben abgenommen 13. Ich brauche mehr Menschen, mit denen ich etwas
gemeinsam unternehmen kann. (r) 14. Wenn ich krank bin, kann ich ohne Zögern
Freunde/Angehörige bitten, wichtige Dinge (z.B. Einkaufen) für mich zu erledigen.
15. Wenn ich mal tief bedrückt bin, weiß ich, zu wem ich gehen kann.
16. Ich habe einen Menschen, mit dem ich mich auch sexuell gut verstehe.
17. Oft treffe ich zufällig Bekannte, mit denen ich erst mal ein Schwätzchen halte.
18. Ich fühle mich oft als Außenseiter. (r) 19. Ich kann Freunde/Bekannte bitten, mit bei
Amtsgelegenheiten (Behörden) zu helfen. 20. Es gibt Menschen, die Freude und Leid mit mir teilen.
1 = trifft nicht
zu
2 = trifft eher
nicht zu
3 = trifft
teilweise zu
4 = trifft zu
5 = trifft genau
zu
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21. Bei manchen Freunden/Angehörigen kann ich auch mal ganz ausgelassen sein.
22. Ich habe einen mir vertrauten Menschen, mit dem ich alle persönlichen Dinge besprechen kann.
23. Ich wünsche mir von anderen mehr Verständnis und Zuwendung. (r)
24. Ich habe genug Menschen, die mir wirklich helfen, wenn ich mal nicht weiter weiß.
25. Es gibt Menschen, bei denen ich vorübergehend wohnen könnte.
26. Ich wünsche mir mehr Geborgenheit und Nähe (r) 27. Es gibt Menschen, die zu mir halten, auch wenn ich Fehler
mache. 28. Mit meinen Interessen und Hobbys stehe ich ganz allein
da. (r) 29. Es gibt genug Menschen, zu denen ich ein wirklich gutes
Verhältnis habe. (r) 30. Über ganz intime Dinge kann ich eigentlich mit niemandem
sprechen. (r) 31. Ich habe einen sehr vertrauten Menschen, der für mich gut
erreichbar ist. 32. Es gibt eine Gemeinschaft von Menschen (Freundeskreis,
Clique), zu der ich mich zugehörig fühle. 33. Ich habe einen sehr vertrauten Menschen, mit dessen Hilfe
ich in jedem Fall rechnen kann. 34. Ich wünsche mir mehr Hilfsbereitschaft und praktische
Unterstützung. (r) 35. Durch meinen Freundes- und Bekanntenkreis erhalte ich
oft gute Tipps (z. B. guter Arzt, Veranstaltungen). 36. Ich kenne zu wenige Menschen, die ich bei Problemen um
Rat fragen kann. (r) 37. Es gibt Menschen, denen ich alle meine Gefühle zeigen
kann, ohne dass es peinlich wird. 38. Ich habe einen vertrauten Menschen, in dessen Nähe ich
mich sehr wohl fühle.
Praktische Unterstützung: 1, 4, 7, 12, 14, 19, 24, 25, 35
Emotionale Unterstützung: 2, 8, 10, 11, 15, 16, 20, 21, 22, 27,
33, 34, 37, 38
Soziale Integration: 3, 5, 6, 9, 13, 17, 18, 23, 26, 28, 29, 32, 26
Wahrgenommene soziale Unterstützung: Alle Items
Burnout im Psychologiestudium
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Anhang F. Verwendete Skalen des Berliner Anforderungs- und Ressourcen
Inventar (Gusy & Lohmann, 2011)
Dimension Item
Antwortmöglichkeiten
Soziale Unterstützung durch Lehrende
1. Meine Dozenten sind auch außerhalb von Veranstaltungen für studienbezogene Fragen ansprechbar
2. Ich erhalte Hilfe und Unterstützung von Lehrenden, an deren Veranstaltung ich teilnehme
3. Meine Dozenten beraten mich bei studienbezogenen Problemen
4. Von meinen Dozenten erhalte ich konstruktive Rückmeldungen über meine Studienleistungen
5. Meine Dozenten fördern mich
1 = nie
2 = selten
3 = häufig
4 = überwiegend
5 = größtenteils
6 = immer
Soziale Unterstützung durch Mit-Studierende
6. Ich finde ohne weiteres jemanden, der mich informiert oder mir Arbeitsunterlagen mitbringt, wenn ich mal nicht zur Hochschule kommen kann.
7. Wenn ich studienbezogene Fragen besprechen möchte, finde ich Mitstudierende, die sich Zeit nehmen und gut zuhören
8. Ich erhalte von Mitstudierenden konstruktive Rückmeldungen über meine studienbezogenen Leistungen (Wortbeiträge, Referate, Prüfungsergebnisse)
9. Ich treffe mich mit Studierenden meines Fachs auch außerhalb der Hochschule um etwas gemeinsam zu unternehmen.
1 = nie
2 = selten
3 = häufig
4 = überwiegend
5 = größtenteils
6 = immer
Überforderung im Studium
1. Ich muss Aufgaben bearbeiten, auf die ich zu wenig vorbereitet wurde.
2. Zum Verständnis einzelner Veranstaltungsinhalte fehlt mir notwendiges Vorwissen
3. Um im Studium erfolgreich zu sein, muss ich mich anstrengen
1 = nie
2 = selten
3 = häufig
4 = überwiegend
5 = größtenteils
6 = immer
Burnout im Psychologiestudium
102
Zeitdruck
1. Ich habe nicht genug Zeit, um die besuchten
Lehrveranstaltungen vor- und nachzubereiten 2. Ich brauche für die meisten studienbezogenen
Arbeiten länger als ich veranschlagt habe und gerate so unter Zeitdruck
3. Ich habe im Studium so viel zu tun, das es mir über den Kopf wächst.
1 = nie
2 = selten
3 = häufig
4 = überwiegend
5 = größtenteils
6 = immer
Unvereinbarkeit von Studium und Privatleben
1. Mein Studium lässt mir nicht genug Zeit für meine Hobbies
2. Ich muss Verabredungen mit Freunden verschieben um mein Studienpensum zu schaffen
1 = nie
2 = selten
3 = häufig
4 = überwiegend
5 = größtenteils
6 = immer
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103
Anhang G. Skala zur Allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung (Jerusalem &
Schwarzer, 1999)
Item Antwortmöglichkeiten
1. Wenn sich Widerstände auftun, finde ich Mittel und Wege, mich durchzusetzen.
2. Die Lösung schwieriger Probleme gelingt mir immer, wenn ich mich darum bemühe.
3. Es bereitet mir keine Schwierigkeiten, meine Absichten und Ziele zu verwirklichen.
4. In unerwarteten Situationen weiß ich immer, wie ich mich verhalten soll.
5. Auch bei überraschenden Ereignissen glaube ich, dass ich gut mit ihnen zurechtkommen kann.
6. Schwierigkeiten sehe ich gelassen entgegen, weil ich meinen Fähigkeiten immer vertrauen kann.
7. Was auch immer passiert, ich werde schon klarkommen.
8. Für jedes Problem kann ich eine Lösung finden.
9. Wenn eine neue Sache auf mich zukommt, weiß ich, wie ich damit umgehen kann.
10. Wenn ein Problem auftaucht, kann ich es aus eigener Kraft meistern.
1 = stimmt nicht
2 = stimmt kaum
3 = stimmt eher
4 = stimmt genau
Burnout im Psychologiestudium
104
Anhang H. Belastungen außerhalb des Studiums
Item Antwortmöglichkeiten
1. Wie viele Stunden gehen sie einer bezahlten Tätigkeit (Nebenjob, Beruf, Ehrenamt, etc.) nach.
Anzahl in Stunden ___
2. Leben Sie in fester Partnerschaft? Ja
Nein
3. Sind Sie mit Ihrer Partnerschaft zufrieden?
1. Ja
2. nein
3. sehr
4. im großen und ganzen
5. einigermaßen
6. eher nicht
7. gar nicht
8. Ist Ihr/e Partner/in berufstätig bzw. im Studium oder in der Ausbildung?
- Ja
- Nein
9. Wenn ja, in welchem Umfang in der Woche? Anzahl in Stunden ___
10. Haben Sie Kinder? - Ja
- Nein
11. Wenn ja, wie viele? Anzahl in Stunden ___
12. Wie viel Geld in Euro steht Ihnen nach Abzug der Kosten für die Warmmiete (Kaltmiete + Nebenkosten) monatlich zur Verfügung?.
Angabe in Euro ____
13. Gehen sie einer bezahlten Nebentätigkeit nach und wie hoch ist ihr Verdienst in etwa?
- Nein
- Ja, der Verdienst liegt bei ca. ___ monatlich
14. Haben sie einen Kredit (zum Beispiel Bildungskredit oder KfW-Kredit) in Anspruch genommen?.
- Nein
- Ja, in Höhe von ca. __ monatlich
Burnout im Psychologiestudium
105
15. Beziehen Sie BAföG und wenn ja in welcher Höhe?
- Nein
- Ja, in Höhe von ca. __ monatlich
16. Erhalten sie im finanzielle Unterstützung durch die Eltern und wenn ja in welcher Höhe?
- Nein
- Ja, in Höhe von ca. __€ monatlich
17. Haben sie eine körperliche Beeinträchtigung, die ihnen das Studium erschwert?
- Nein
- Ja
18. Haben sie eine psychische Beeinträchtigung, die ihnen das Studium erschwert?
- Nein
- Ja
19. Haben sie vor Aufnahme ihres jetzigen Studiums bereits eine berufliche Ausbildung abgeschlossen?
- Nein
- Ja, eine berufliche Ausbildung
- Ja, ein Studium
Burnout im Psychologiestudium
106
Eigenständigkeitserklärung
Name, Vorname: Malzahn, Katharina
Matrikelnummer: 172804050
Hiermit erkläre ich, dass ich die vorliegende Arbeit eigenständig ohne fremde Hilfe
und nur unter Verwendung der angegebenen Hilfsmittel angefertigt habe. Alle
sinngemäß und wörtlich übernommenen Textstellen aus der Literatur bzw. dem
Internet habe ich als solche kenntlich gemacht.
Ich bin einverstanden, dass meine Bachelorarbeit/ Masterarbeit in der Bibliothek der
MSH den Nutzern zur Verfügung steht.
Ja Nein
Ort, Datum: ______________________
Unterschrift: ______________________
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