ZORANA ŽIVIĆ - COnnecting REpositories · 2018. 8. 17. · sebi najrazličnejše discipline in...
Transcript of ZORANA ŽIVIĆ - COnnecting REpositories · 2018. 8. 17. · sebi najrazličnejše discipline in...
UNIVERZA V LJUBLJANA
PEDAGOŠKA FAKULTETA
ZORANA ŽIVIĆ
SODOBNE LIKOVNE PRAKSE V OSNOVNI
ŠOLI
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2015
UNIVERZA V LJUBLJANA
PEDAGOŠKA FAKULTETA
LIKOVNA PEDAGOGIKA
ZORANA ŽIVIĆ
Mentorica
dr. Metoda Kemperl, izr. prof
SODOBNE LIKOVNE PRAKSE V OSNOVNI
ŠOLI
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2015
Zahvala
Hvala mojim najdražjim – Anžetu, Svitu in Jaši - za potrpežljivost, podporo in ljubezen.
Hvala moji mami za spodbudo in pomoč.
Hvala mentorici dr. Metodi Kemperl za strokovno pomoč, nasvete in pogovore.
Hvala tudi sodelujočim v raziskavi.
Zorana
POVZETEK
V prvem delu diplomske naloge sem predstavila teoretična izhodišča, ki obravnavajo
pozitivne vidike in prednosti vključevanja sodobnih likovnih praks v šolski pouk.
Predstavljene so metode in principi, na podlagi katerih se lahko v razredu lotimo sodobnih
likovnih konceptov. V nadaljevanju sem predstavila analizo Učnega načrta za Likovno vzgojo
(M. Kemperl, 2013).
Opisala sem, kaj je sodobna umetnost. Na podlagi tega sem navedla konkretne primere
umetnostnih razstav, umetnikov in umetniških del, ki bi lahko ustrezali za delo v šoli in bili
zanimivi za učence. V okviru navedenih razstav sem predstavila predlog, kako jih lahko
obravnavamo v okviru učne ure. Povzetih je tudi nekaj primerov prakse iz tujine.
V empiričnem delu sem raziskovala prisotnost sodobnih likovnih praks v osnovni šoli med
učenci tretje triade in odnos do medinstitucionalnega povezovanja. Empirični del je sestavljen
iz ankete in intervjuja. Z anketnim vprašalnikom sem ugotavljala seznanjenost učencev tretje
triade osnovne šole s sodobnimi likovnimi praksami. Na ta način sem raziskala ali se učitelji
lotevajo sodobnih likovnih tem in jih vključujejo v letne priprave. Z intervjujem pa sem
poskušala ugotoviti, kako pogosto osnovne šole sodelujejo z umetnostnimi galerijami in
muzeji, kjer se predstavlja sodobna umetnost.
Rezultati raziskave so pokazali, da slovenski šolarji skoraj ne pridejo v stik s sodobnimi
likovnimi praksami in da umetnostnih razstav, kjer se sodobna umetnost prezentira, ne
obiskujejo pogosto. Pokazalo se je tudi nezanimanje učencev za likovni pouk v splošnem ter
nezanimanje za sodobno umetnost. Če vzamemo v ozir analizo Učnega načrta za Likovno
umetnost (Kemperl, 2013), ki kaže na to, da je ne-vključevanje sodobnih likovnih praks in
povezovanje z drugimi predmeti težava konceptualne narave, dobljeni rezultati ne
presenečajo. Zato diplomska naloga predlaga, da se učni načrt za likovno umetnost posodobi
v tej smeri.
KLJUČNE BESEDE: sodobne likovne prakse, sodobna umetnost, osnovna šola, učni
načrt, medpredmetno sodelovanje, medinstitucionalno sodelovanje
ABSTRACT
The subject of this thesis is the investigation of contemporary art practice potential in
elementary school art education. Theoretical framework which describes positive aspects of
incorporation of contemporary art practice into classroom is presented at the beginning, and
includes the methods and principles used to integrate contemporary art concepts into school
teaching. Following that, the analysis (Kemperl, 2013) of art education curriculum in the third
triad of elementary school is presented.
The description of contemporary art is presented, based on which concrete examples of art
exhibitions, artist and art works found suitable to be discussed in the classroom are given.
Within the frame of these exhibitions, the ideas on how to present them in the classroom are
suggested. Some examples of foreign practices are also summed up.
The final part of the thesis explores the presence of contemporary art practice in elementary
school and the attitude towards inter-institutional connectivity. The empirical part consists of
a survey on familiarity of the third triad elementary school pupils with contemporary art
practice, and an interview which reveals the extent to which elementary schools cooperate
with art galleries and museums where contemporary art is presented.
The results of investigation showed that Slovenian pupils rarely have contact with
contemporary art practice and that they rarely visit exhibitions where contemporary art is
presented. The results also showed that pupils in general do not show interest in art classes
neither do they show any interest in contemporary art. If we take into consideration the
analysis of art education curriculum (Kemperl, 2013), which shows that the absence of
incorporation of contemporary art practice and the absence of interdisciplinary connections
are of conceptual nature, the obtained results are not surprising. That is why it is necessary to
start the elimination of hindrances within the curriculum of art education first.
KEY WORDS: contemporary art practice, contemporary art, elementary school,
curriculum, cross curricular, inter-institutional connectivity
KAZALO
1 UVOD ..................................................................................................................................... 1
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA .............................................................................................. 2
2.1 Principi in metode vključevanja sodobnih likovnih praks v učne ure ....................... 5
2.1.2 Medpredmetno povezovanje ....................................................................................... 9
2.1.3 Učni načrt za Likovno umetnost .............................................................................. 10
2.1.4 Opredelitev pojma sodobna umetnost ..................................................................... 14
2.1.5 Primeri razstav in umetniških del, ki so lahko izhodišče za delo v razredu ........ 17
2.1.6 Primeri iz prakse v tujini .......................................................................................... 22
3 EMPIRIČNI DEL ............................................................................................................... 25
3.1 Opredelitev problema ................................................................................................... 25
3.1.1 Cilji .......................................................................................................................... 25
3.1.2 Raziskovalna vprašanja ......................................................................................... 25
3.1.3 Metode dela in postopek zbiranja podatkov ....................................................... 25
3.2 Obdelava podatkov ....................................................................................................... 26
3.2.1 Analiza ankete ........................................................................................................ 26
3.2.2 Interpretacija intervjuja ....................................................................................... 37
4 SKLEP .................................................................................................................................. 42
5 LITERATURA IN VIRI ..................................................................................................... 43
6 PRILOGE ............................................................................................................................ 45
KAZALO TABEL
Tabela 1 .................................................................................................................................... 27
Tabela 2 .................................................................................................................................... 28
Tabela 3 .................................................................................................................................... 28
Tabela 4 .................................................................................................................................... 28
Tabela 5 .................................................................................................................................... 29
Tabela 6 .................................................................................................................................... 30
Tabela 7 .................................................................................................................................... 30
Tabela 8 .................................................................................................................................... 30
Tabela 9 .................................................................................................................................... 31
Tabela 10 .................................................................................................................................. 32
Tabela 11 .................................................................................................................................. 32
Tabela 12 .................................................................................................................................. 33
Tabela 13 .................................................................................................................................. 34
Tabela 14 .................................................................................................................................. 34
Tabela 15 .................................................................................................................................. 36
Tabela 16 .................................................................................................................................. 36
1
1 UVOD
Poslušam dve mami med rekreacijo in pravi ena od njiju: ''Je prišla mala domov in je prinesla
dvojko iz likovnega. Mislim, nisem mogla verjeti! Če bi imela jutri govorilne ure, veš da bi
šla direktno v šolo in mu rekla, kaj se gre!! Sem jo vprašala, kako pa to, pa mi je povedala, da
je imela čisto enake izdelke kot ostali. Ne moreš verjet, kaj se grejo!''
Ob tej anekdoti si nehote zastavimo vprašanje, kakšen status ima pouk likovne umetnosti v
osnovni šoli? Še težje vprašanje bi bilo, kakšno mesto ima lahko sodobna umetnost v šolskem
kontekstu?
Veliko avtorjev se strinja, kako pomembna je likovna umetnost za razvoj otroka in v njej
vidijo močno orodje, s katerim lahko naše otroke opremimo za prihodnost. Vsi so tudi
mnenja, da pri poučevanju likovne umetnosti ne gre zgolj za poučevanje o umetnosti, ampak
da se skozi likovno umetnost otroke uči o tem, kako postati človek ter kako se integrirati v
družbo (Kroflič 2010; Robinson, 2006; Z. Kochur, R. Francis, 1996 ind.). Sem sodi tudi
sodobna umetnost.
S tem področjem se pri nas ne ukvarja veliko avtorjev. Največ sta o sodobnih likovnih
konceptih v osnovni šoli pisala Duh in Zupančič. Obstajajo nekatere ovire, ki učiteljem
onemogočajo, da bi sodobne likovne prakse vključili v svoje učne ure. Na te ovire pa že dalj
časa opozarjata M. Kemperl in R. Bračun Sova, ki jih vidita predvsem v konceptualni zasnovi
učnega načrta (v nadaljevanju UN) za Likovno vzgojo (v nadaljevanju LV); (Bračun Sova,
Kemperl, 2012; Kemperl, 2013).
Glede na to, da sodobna umetnost povezuje med seboj najrazličnejša področja, nam to vzbudi
asociacije na povezovanje med predmeti. Tudi sodobna pedagoška doktrina daje velik
poudarek na medpredmetno povezovanje, tako imajo vsi posodobljeni UN osnovnošolskih
predmetov predlagano medpredmetno povezovanje, vendar se zdi, da na področju likovne
umetnosti v tem kontekstu stroka spi. Učni načrt, sicer prenovljen, priča o tem, da za sodobno
likovno življenje še ni prišel čas (Kemperl, 2013).
Področje, ki se mi je zdelo prav tako zanimivo v tem kontekstu, je sodelovanje med
institucijami, v tem primeru med osnovnimi šolami in kulturnimi ustanovami, kjer se sodobna
umetnost predstavlja. Umetniška izkušnja in neposredno doživetje umetniškega dela imata
izrazito sugestivno moč, ki ustvarja eno najmočnejših učnih situacij, saj vzpostavlja dialog
med umetnikom in gledalcem (Bračun Sova, Strnad, 2012).
Vprašanje, ki si ga zastavljam v diplomi je, kakšni so potenciali sodobne umetnosti v
osnovnošolskem prostoru? Kako jo lahko vključimo v učne ure? Ali se učence seznani s
sodobno umetnostjo? Ali obiskujejo muzeje, galerije in druge prostore, kjer se sodobna
umetnost prezentira?
2
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA
Prav vsi otroci imajo izjemne potenciale in talente, še posebej pa so nagnjeni k inovacijam ali
pogruntavščinam. Njihova prednost je v tem, da jih ni strah riskirati, ni se jih strah zmotiti. Če
ne vedo, kaj se bo zgodilo, bodo poizkusili. Te potenciale in talente jim odrasli tekom šolanja
zatremo. V današnjem svetu sta kreativnost in kreativno mišljenje enako pomembna kot
pismenost in bi morala biti obravnavana z enakim statusom. Biti kreativen ni enako kot motiti
se, vendar če se nisi pripravljen zmotiti, ne boš nikoli naredil ničesar originalnega. Do časa,
ko odrastemo, to zmožnost izgubimo. Začne nas biti strah, da bi se zmotili, zato drugačnih
pristopov ne poskušamo. Omejimo se v svet rutine in svetih resnic. Napake stigmatiziramo. V
šolskem sistemu so napake najhujše kar lahko narediš. Rezultat tega je, da izobražujemo ljudi
kako naj ne bodo kreativni in jim kreativno mišljenje skoraj prepovedujemo (Robinson,
2006).
Vsi izobraževalni sistemi po svetu imajo enako hierarhijo med predmeti. Na vrhu sta
matematika in jezik, potem družboslovne vede, na dnu pa umetniški predmeti. Na svetu ne
obstaja niti en izobraževalni sistem, ki bi poučeval na primer likovno umetnost vsak dan, kot
se poučuje matematika. Zakaj ne? Matematika je pomembna, ampak prav tako je umetnost!
Šolski sistem je bil izdelan v 19. stoletju za potrebe industrijske družbe. Danes živimo v
drugačnem svetu in tudi potrebe so se spremenile. Šolski sistem je bil izdelan na podlagi
uporabnosti predmetov. Če so ti bili všeč umetniški predmeti, so ti govorili, naj tega ne delaš,
ker je to neuporabno, ne boš mogel najti službe… Tako so predmeti, ki spodbujajo
kreativnost, nižje vrednoteni ali celo stigmatizirani (Robinson, 2006). Kreativnost kot proces
idej, ki imajo vrednost, prihaja skozi to, da vidimo interakcijo med različnimi disciplinami,
področji, kar lepo povzame idejo o sodobni umetnosti.
Današnji šolski sistem bo zaradi hitrosti, s katero se družba in njene potrebe spreminjajo, v
prihodnosti neuporaben, zato je nujno potrebno razmisliti o principih, na katerih izobražujemo
naše otroke (Robinson, 2006). Sodobna likovna umetnost se zdi prav eden od principov, o
katerih govori Ken Robinson v svojem prispevku. Princip, ki lahko otroke uči kreativnega in
kritičnega mišljenja. Princip, kjer napačni odgovori niso stigmatizirani, kjer je vsaka
interpretacija pravilna in dobra, plod naše imaginacije in kreativnosti. Princip, ki povezuje v
sebi najrazličnejše discipline in področja. To so veščine, ki bodo v prihodnosti še kako
pomembne. Žal učni načrt za likovno umetnost v Sloveniji ni naravnan na prihodnost in kot
šolski predmetnik tudi sam vzdržuje hierarhični sistem, v katerem je področje sodobne
umetnosti zapostavljeno (Kemperl, 2013).
Sodobna umetnost je imela potrebo obrniti se nazaj v realni svet in se soočiti z velikimi in
malimi problemi našega vsakodneva. To je bil najbolj logičen in pričakovan odgovor na
modernistični odmik v ''nadsfere'', ko se je umetnost ukvarjala bolj sama s sabo in le z
likovnimi problemi. Slej ko prej bi se obrnila nazaj k družbi. V postmoderni so družba in
družbene fekalije ponovno postali muza umetnosti, ki radodarno nastavlja ogledalo. Sodobna
umetnost je postala orodje, s katerim si lahko pomagamo razumeti sebe in svet okoli nas. Ali
ni prav to tisto, kar otoka v času odraščanja muči – kdo sem, od kod sem, kaj sem, kje živim,
koga imam rad, koga ne maram, zakaj ga ne maram, kdo in zakaj mene ne mara, kaj jem, kaj
diham, kaj kupujem, zakaj kupujem, pri kom kupujem… (Kemperl, 2013).
3
Raphaela Francis o multikulturni vzgoji pravi, da smo v enaindvajsetem stoletju soočeni s
problemi rasizma, revščine, AIDSA, kriminala… Večina mladih ne ve ničesar o gibanjih, ki
se posvečajo tem temam. Ko se mladi učijo o umetnosti, govorijo o Michelangelu,
Botticelliju… To so pomembni umetniki, ampak niso dovolj, da bi preko njih spoznali
življenje v sedanjosti. Učenci bi morali vedeti, da obstaja tisoče ljudi, ki skozi svojo umetnost
poskušajo ustvariti boljšo družbo za sedanje in prihodnje generacije. Sporočilo umetnosti
postane informacija, rešitev, zgodbe, ki jih nihče ne pove. Zgodovina postane del prihodnosti
in sedanjosti. Zato so umetniki in umetnost pomembni. Ko prepoznamo umetnost kot nekaj
pozitivnega, nekaj kar izzove možgane, lahko tudi pri učencih dosežemo, da jo bodo razumeli
in ustvarjali. Skozi fotografije, zvok, podobe, besede in druge oblike izražanja lahko uvidimo
druge ljudi, drugačna mnenja in ideje. Umetnost pomeni ljubezen, pogum in znanje – stvari, s
katerimi se lahko vsakdo poistoveti. Biti umetnik danes pomeni imeti veliko ljubezni in
empatije do drugih. Prav to pa želimo naučiti tudi prihodnje generacije (Francis, 1996, 45).
Ko je otrok v stiku z umetnino ali se ukvarja z umetnostjo, prepoznava tako imenovane
notranje vrednosti (Kroflič, 2010, 39). Kroflič to imenuje ''žlahtnjenje'' duše z umetnostjo.
Umetniška dela pri otroku/gledalcu utrjujejo določene zaželene osebnostne lastnosti. Pride do
sočutne imaginacije, ki v otroku/gledalcu prebudi vrline ali pa celo premagovanje osebnostnih
strahov oziroma negotovosti. Umetnost, ne samo sodobna, ima že od nekdaj močno prisotno
edukativno noto in je sredstvo vzgoje in izobraževanja. Estetsko doživetje lahko posameznika
privede do ponovnega premišljanja o svojem odnosu, vrednotah, pričakovanjih, predsodkih
(Halstead, Pike, 2006, 64,65, po Kemperl 2013).
Sodobna umetnost se z nami pogovarja in nam pomaga razumeti svet v, katerem bivamo.
Umetniška dela nam govorijo o odnosu umetnika do sebe, do drugih, o odnosu do sveta.
Namen umetnin je, da so edukativne. Delujejo vzajemno, veliko nam dajo, veliko pa mi damo
njim, ko o njih razmišljamo in jih dovršujemo s svojimi mislimi, jih kritično vrednotimo,
oblikujemo in preoblikujemo naša prepričanja in vrednote (Kemperl, 2013). Ta vrsta
komunikacije z umetninami pa je možna le, če z umetninami stopimo v neposreden stik.
Sodobna umetnost podobno kot pedagoška metoda igranja vlog, gledalca postavi v določeno
simulacijo konkretnega primera iz življenja, kjer gledalec igra pravo, avtentično vlogo, in ne
simulira. Ta pusti na posamezniku izrazito učinkovito in prepričljivo izkušnjo (Bračun Sova,
Strnad, 2012).
Kroflič v tem kontekstu govori o duhoslovni pedagogiki. Izpostavi idejo, da ima umetniško
doživetje, ki je vezano ali na ustvarjanje ali na udeleženost otroka v umetniškem dogodku,
samo na sebi vzgojni pomen, saj gre za posebno, osebno močno izkušnjo, ki jo je nemogoče
nadomestiti zgolj s posredovanjem informaciji o nekem delu. V zvezi z idejo o bližini modela
povzema Aristotelovo Poetiko, ki zajema celovit vzgojni induktivni pristop, posledica
katerega je, da se pri otroku razvijata prosocialnost in moralnost. Na ta način učenci razvijajo
socialne, emocionalne in estetske osebnostne kvalitete, kar je tudi eden splošnih ciljev v
Učnem načrtu v Sloveniji (Kroflič, 2010, 8). Pedagoški učinek umetnosti je v tem, da pomaga
človeku ohraniti svoboden pogled na dogajanje okoli njega, kljub škodljivemu vplivu
vsakdanjega ponavljanja. Umetnost človeku pomaga postaviti zdrav razum v prvi plan in sicer
kot nasprotje slepim predsodkom in krutemu dogmatizmu ter s svojo dejavnostjo pokaže
notranjo svobodo in naravnost. Ti vplivi pa so najpomembnejši in najmočnejši v otroštvu
(Rakić, po Kroflič, 2010, 28).
4
Umetnost je tista, ki lahko prodre skozi nepopolno, čutom zaznavno zunanjo formo in izbrska
globje bistvo stvari. Ko se aktivno vživimo v stvar, soustvarimo dogodek. Umetnina tako
postane ustvarjalni proces, ki je vreden sam po sebi, a ne le zato, ker ustvarja lepo, kar je eden
od virov človekove sreče, ker umetnik upodablja notranjo resničnost pojava, ampak ker lahko,
po Aristotelovem konceptu estetske mimesis, z rabo umetniških sredstev otrok doseže globje
razumevanje samega sebe, drugih ljudi in naravnih pojavov v prostoru in času ali celo doživi
katarzično premagovanje frustracij. Skozi umetnost otrok ustvarja lepo in hkrati spoznava
globje resnice upodobljene realnosti (Kroflič, 2010. 23-24).
Aristotelova estetska mimesis je kot dostop do resnice pojava po induktivni epistemološki
poti. Pomeni posnemanje človekovih dejanj v obliki zgodbe, ki razkriva globlji pomen
dejanja. Enako velja, ko doživljamo sodobno umetnost. Sestavljanje delcev v celoto, ki jo
zaključimo z neko zaključno idejo, ''moralnim'' naukom oziroma z vprašanjem o nekem
smislu. Gre za sestavljanje zgodbe na podlagi ponujenih dražljajev. Aristotel poudari dve
vlogi umetnosti v vzgoji (Kroflič, 2010, 26) in sicer je prvi vezan na to, da s posnemanjem
resničnega iščemo skrito resnico, tako da ustvarimo nekaj novega. Druga vloga pa je
enakovredna filozofskemu prespraševanju in je lahko razumljena kot dopolnitev filozofskega
in znanstvenega proučevanja stvarnosti. Enako počne sodobna umetnost.
Sodobna umetnost je povezana s konceptom državljanstva in zahteva participacijo na več
področjih. Posledično vsebuje kritično mišljenje ter oblikovanje stališč in vrednot. Da bi jo
lahko razumeli in bi ta imela na nas vzgojni vpliv ter v nas razvijala prosocialnost, moralnost
in svoboden pogled na svet, da bi se o njej lahko prespraševali, moramo biti aktivni državljani
(Kemperl, 2013).
Tukaj lahko še omenimo danes zelo poudarjeno inkluzivno vzgojo, inkluzivno okolje in
holističen pristop, ki jih zagovarja pedagoška stroka. Ideja inkluzije govori o težnji po
zmanjševanju vseh izključevalnih postopkov in razvrednotenje učencev na osnovi motenj,
rase, spola, let, etničnosti, spolne orientacije, religije… kar nekaterim nepotrebno otežuje
šolsko življenje. Inkluzija je proces povečanja participacije in zmanjševanja izključevanja
vseh učencev kurikuluma, kulture in skupnosti (Ainscow, 1998, po Peček Čuk in Lesar,
2009).
Kaj se sodobna umetnost ne ukvarja ravno s tem? Res da njena naloga ni v rešitvi, pomembno
pa je, da probleme, ki obstajajo v družbi ali v našem primeru šolskem okolju, izpostavlja in
nas sili k razmišljanju, pogovarjanju o le-teh in zastavljanju vprašanj. O odnosih. Na tak način
razvija empatijo pri gledalcu/učencu, saj se je ta prisiljen vživeti v tuje delo, vzpostaviti odnos
do dela in tako tudi do druge osebe. Na ta način pa lahko tudi direktno rešuje problem
inkluzije v razredu.
Kroflič v tem smislu govori o umetniški imaginaciji, ki jo vidi kot sredstvo, s katerim
dosežemo svet drugega in se vanj vživimo (Kroflič, 2010, 33). Z imaginacijo prodremo v
duševnost drugega, to pa nas osvobaja stereotipnega zaznamovanja in omogoča empatijo in
sočutje. Ko sočustvujemo, sami postanemo ranljivi. Na emocionalni ravni delimo usodo
nekoga drugega, ki jo lahko sami doživimo v prihodnosti. To v nas sproži pripravljenost
pomagati, nuditi podporo. ''Izrazita vrednost sočutne imaginacije za današnji čas je povezana
z empatičnim prepoznavanjem družbenih položajev, drugačnih, odrinjenih, nevidnih oseb v
globalnem svetu razlik'' (Kroflič, 2010, 33).
5
''Vživetje v umetniško kreirano osebo oziroma dogodek, sočutje z njeno usodo, ukinjanje ego
fantazij o samemu sebi kot središču sveta, refleksija dogodkov, ki se meni samemu morda
nikoli ne bodo zgodili, zmožnost ustvarjanja vizij o možnih svetovih, ki ukinjajo izvorno
sebičnost in nepravičnost, so komponente imaginacije in hkrati kapacitete, ki poglabljajo
posameznikovo etično zavest'' (Kroflič, 2010, 34).
Za inkluzivno okolje je torej potrebno veliko sočutja, empatije. Problem inkluzije se v šoli
rešuje z oblikovanjem inkluzivne šolske kulture, inkluzivno šolsko politiko in inkluzivno
šolsko prakso (Booth in Ainscow, 2000, po Peček Čuk in Lesar. 2006, 195). Likovna
umetnost s sodobnimi likovnimi praksami se tukaj skoraj kričeče vsiljuje, pa vendar ostaja
neslišna. Lahko bi rekli, da njena vključenost v ure ne more biti samo problem na ravni
razreda oz. oddelka, temveč precej širši problem, ki zaobjema tudi raven šole, societalno
raven in raven vzgojno-izobraževalnega sistema.
2.1 Principi in metode vključevanja sodobnih likovnih praks v učne ure
Umetnost na splošno je v šolski kurikulum vključena z namenom, da razširi in poglobi naše
razumevanje kulturnega okolja, v katerem bivamo. Razumevanje kulturnega okolja v katerem
bivamo pa je nemogoče, če v obravnavo ne vzamemo vseh dejavnikov, ki ga soustvarjajo.
Zato sem sodijo tudi sodobne likovne prakse (Zupančič, 2006).
Vsaka vsebina, ki jo želimo vključiti v učni načrt, pa mora imeti točno določene principe, ki
nam to vključevanje omogočajo. Da bi nekoga lahko česarkoli naučili je bistven stik, ki ga
oseba vzpostavi z novo vsebino. Ključnega pomena pri vključevanju sodobnih likovnih praks
v učne ure je povezava med umetnostjo in življenjem, ki mora biti učencem jasna. Mora jim
biti prepoznavna in blizu, da bi jih pritegnila. Zupančič navaja tri dejavnike, ki se med seboj
prepletajo in tvorijo celoto v likovno pedagoškem konceptu, in sicer govori o ideji, kot o
vsebini, ki jo nekdo želi izraziti, o udejanjanju, kjer gre za materializiranje ideje v sodobnem
likovnem delu in pa o vplivih okolice, ki so prisostvovali pri nastanku dela. Da bi dosegli
željeni cilj, mora biti vzpostavljen odnos med učencem, njegovim delom in gledalci.
(Zupančič, 2006, 29).
Zupančič na tem mestu izpostavlja dve posebnosti pri obravnavanju sodobnih vsebin. Ena od
teh je prav ta odnos, ki se vzpostavlja med učencem, delom in gledalcem. Ta odnos med temi
tremi elementi je vzajemen. Če do te vzajemnosti pride, pomeni da bo učenčevo delo nosilo
njegovo idejo in odražalo problematiko, ki si jo je izbral v obravnavo. Učenci so v odnosu do
sodobnih vsebin navadno visoko notranje motivirani, emotivno motivirani in ponosni na svoje
stvaritve. Notranja motivacija je temelj dobrega učenja in oblikovanja posameznika v
splošnem smislu. Zanimivo jim je predvsem to, da ne počnejo nekaj vsakdanjega, pa čeprav
pripovedujejo o vsakdanjih rečeh. Njihova sodobna dela niso krasilni izdelki sveta odraslih,
ne obstajajo v konsenzu z obstoječo družbo in ne navdušujejo z obrtnim znanjem ali likovno
formalno kakovostjo, temveč kritično in aktivno dregajo v družbeno okolje (Zupančič, 2006,
32). Najstniki se radi soočajo z okolico, upirajo konvencijam, svetu odraslih, privlači jih
drugačnost, po naravi pa so radi izzivalni z nenavadnimi reakcijami.
Tu se lahko ponovno navežemo na Aristotelov mimesis, ki govori o tem, da pri umetnosti ne
gre za mehanično posnemanje (Kroflič, 2010, 29), ampak predvsem za aktivno ustvarjanje in
vživljanje v stvari ter prikaz nekega dogodka, osebe, predmetov. Ko v opisu dogodka, osebe,
predmeta prepoznamo vzroke in posledice zgodbe, smo se dokopali do njene resnice.
6
Da bi poučevanje sodobnih konceptov lahko steklo, mora pedagog upoštevati določena načela
(Zupančič, 2006, 29-30). Učitelj mora najprej sestopiti s pedestala in dovoliti različna branja
umetnin. Čeprav ima učitelj več vedenj in informacij kot učenci, njegova interpretacija
sodobne umetnine ni edina pravila, ampak le ena mnogih. Učitelj se mora postaviti v
enakovreden položaj z učenci in upoštevati njihove interpretacije. Če jih pri tem omeji, bi bilo
kot gledati Mona Liso skozi steklo. Bolj kot bistvo, ki je v primeru sodobne umetnine
aktivirati lasten um, vidiš odsev turistov v stekleni vitrini. Vsak odziv na sodobno umetnino je
legitimen. Delo zaživi šele z odzivom, pa ne enim samim. Nepravilnih tolmačenj ni. Učitelj
mora vzeti v obzir tudi to, da so rezultati dela težko napovedljivi, saj so principi dela za
sodobne likovne pristope zelo okvirni, splošni in ohlapni. Osebno menim, da je
najpomembnejše načelo odprtosti, ne samo pri sodobni likovni dejavnosti ampak tudi širše. Je
osnova celostnega učenja na sploh. Odprto delo je osnovna značilnost sodobne umetnine, o
čemer je pisal že U. Eco v svoji študiji Odprto delo, enem od ključnih tekstov
postmodernističnega svetovnega nazora (Eco, 1989). Umetniška imaginacija ima za
dojemanje stvarnosti pomembno značilnost in sicer to, da spodbuja k povezovanju stvari, ki
jih v skladu z znanstvenim analitičnim mišljenjem praviloma opisujemo in razlagamo ločeno
(Kroflič, 2010, 42).
Glede na kompleksnost vsebin sodobnih likovnih del je predvsem pomembno, katere izbrati
in po kakšnem kriteriju ter koliko jih sploh obravnavati. Pri mlajših učencih je bolje izbrati
manj del oziroma umetnikov ter te obravnavati bolj poglobljeno. Starejše pa lahko seznanimo
z večimi, saj so že bolj navajeni večplastnega razmišljanja. Izbor mora biti tak, da lahko otrok
že ob prvem kontaktu z umetnino naveže nek stik in da med delom in njim steče
komunikacija oziroma interakcija na podlagi izkušenj in spomina (Duh, Zupančič, 2009,13).
To deluje podobno kot princip miselnega vzorca, saj gre za povezovanje posamičnih delov,
besed, slik, predmetov v nam smiseln sistem. Pri miselnem vzorcu ima vsak posameznik
svoje lastne asociacije, lasten odziv, ki se razlikuje od ostalih. Ta odziv je lahko čustven,
asociativen ali formalen, odvisno od posameznika in same teme. Enako velja, ko pridemo v
stik s sodobnim umetniškim delom. Torej ni mogoče pričakovati, da se bodo vsi otroci
odzvali na enak način ali na način, ki ga pričakuje učitelj. Pri sodobnih umetninah pa je čar
ravno v raznolikosti odzivov. Na ta način lahko učenci izmenjujejo izkušnje, dobivajo nove
ideje, izmenjajo mnenja, jih preoblikujejo, dopolnjujejo, poskušajo, riskirajo, preobračajo in
zvračajo, in ravno ta fleksibilnost je ena od prednosti sodobnih umetniških pristopov.
Da bi bil pouk čim bolj kakovosten, je pri izbiri avtorjev in del potrebno slediti določenim
kriterijem. Poskušamo upoštevati naslednje (Duh, Zupančič, 2009, 14):
1. Pomembnost avtorja in njegovega dela. Izbiramo že uveljavljene avtorje, ki so potrjeni
s strani stroke. Torej njihova kakovost ni vprašljiva - ta trditev je paradoksalna, saj
sodobni umetniki ustvarjajo zdaj, v tem trenutku, njihova dela so šele v nastajanju in
niso nujno že uveljavljena in potrjena s strani stroke.
2. Tipičnost avtorja in njegovega dela.
3. Nazornost del. To so dela, ki najbolj slikovito predstavijo določen način izražanja.
4. Vsebinska primernost del. Primerna vsebina je odvisna od starosti in s tem kognitivnih
sposobnosti otrok. Neprimerno je tudi delo z ekstremnimi izraznimi načini.
5. Praktično-izvedbena primernost del. Izbrati je potrebno dela, ki jih je tehnično
materialno možno izvesti v okviru šole - ta kriterij kaže na to, da se o delih razmišlja
zgolj z oblikovalskega vidika, torej v smislu, da mora učence izdelati določen izdelek.
7
Duh in Zupančič dodajata še, da moramo za otroke izbirati dela, ki so vizualno zanimiva, ki
''združujejo nezdružljivo'', dela, kjer so predmeti uporabljeni na nevsakdanji način in dela, ki
imajo zanimive konceptualne ideje, saj taka dela učence pritegnejo, jim vzbujajo interes in se
jim zdijo zabavna.
Na tem mestu je treba povedati, da Duh in Zupančič govorita o avtentičnosti izkušnje in
kakovostnih delih, navajata pa skoraj samo tuje avtorje, ki pri nas niso na ogled. Prav tako v
priročniku navajata umetnike, ki sodijo v druga časovna obdobja (Kemperl, 2013).
Oba avtorja se sicer zavzemata za poučevanje sodobnih likovnih praks v osnovni šoli in vrtcu,
pa vendar sta oba navedena kot soavtorja Učnega načrta za Likovno vzgojo, ki je v svojem
konceptu do sodobnih vsebin izključevalen (Zupančič kot član predmetne komisije, Duh pa
kot recenzent) (Učni načrt LV, 2011).
Za dobro razumevanje sodobnih likovnih vsebin je potrebno učencem zelo dobro osvetliti
konceptualno ozadje vsakega dela in predstaviti spremljajoče dogodke, umestiti v družbeni
kontekst, da bi vedeli kako in zakaj je delo nastalo. Tako lahko pri sebi osmislijo na prvi
pogled zapletena dela. Če je razlaga premalo poglobljena, lahko deluje kontraproduktivno, saj
jih zbega in odvrne zanimanje. Brez dobrega razumevanja učenci ne morejo biti motivirani za
delo in kot rezultat lahko pričakujemo slabe posnetke zunanje forme umetniškega dela brez
dejanske vsebine. Idejna ozadja so bistveni del sodobnih umetnin in so lahko za otroke
izredno zanimiva, še posebej če so teme, ki so obravnavane, bolj lahkotne, humorne in
nenavadne. Vsekakor pa so za otroke zanimive tudi resnejše teme, kakor so okoljevarstvo,
kritika nasilja vojn, orožja, potrošništvo, mediji… Te teme so jim blizu in se o njih radi
pogovarjajo. Ko otrok pri sebi dobi občutek, da je prišel z neko predstavljeno idejo na isto
valovno dolžino, da jo dojel bistvo, ga bo to notranje motiviralo, da bi se tudi sam ''poigral'' s
podobnimi idejami in izrazil ter oblikoval neko svoje stališče. Otrok tako začne dojemati
umetnost v širšem družbenem kontekstu, nekaj kar je življenjsko, kar mu lahko koristi in ne
kot nekaj, kar je od življenja ločeno in rezervirano samo za določene posameznike. Sodobna
umetnost lahko vsakemu pove nekaj novega, tudi tistim, ki naj jih umetnost ne bi zanimala
(Zupančič, 2006, 35).
Ko se lotevamo sodobnih likovnih praks v osnovni šoli pa moramo upoštevati določene
didaktične vidike, kot so čas, ki ga namenimo za obravnavo, ustrezen prostor in material in
katere učne oblike naj uporabimo.
Izvajanje sodobnih vsebin ne zahteva posebnih materialnih ali prostorskih zahtev. Izbira
kakovostnih sodobnih umetnikov je dovolj velika, da lahko izberemo takega, ki bo odgovarjal
delu v razredu oziroma je mogoča tudi prilagoditev glede na razmere. Potrebno je malo
iznajdljivosti. Pri materialih oziroma predmetih pa je dobro upoštevati, da so ti vzeti iz
vsakdanjega življenja učencev, da imajo učenci do predmeta izdelan odnos, da je ta tipičen za
svojo vrsto in da ponuja veliko možnost simbolnih asociacij, primerjav (Zupančič, 2006,37).
Oblike dela ne zahtevajo nekih posebnosti. Primerne so vse, od individualnih, skupinskih, v
dvojicah. Uvod v učno uro pa je najprimernejši frontalni. Za nekatere teme so bolj primerne
ene oblike, za nekatere druge. Pri besedni umetnosti, na primer, se delo v dvojicah ponuja kar
samo od sebe. Prevelike skupine niso zaželene, saj imajo težko tak kočni učinek, kot je
potrebno. Lahko pride do zmede. Delo v skupini je možno izkoristiti na več načinov. Danes
sodobni umetniki lahko delajo individualno, vendar se zelo pogosto povezujejo z drugimi
umetniki, v manjše skupine, ki med seboj sodelujejo na različne načine. Lahko nastane eno
8
samo delo, ali pa je ena ideja izražena na več načinov in dobi pomen, ko so ti združeni. Tak
način dela je lahko privlačen za učence in bi med drugim krepil tudi povezanost v skupini ter
gradil pozitivno klimo. Učencem lahko kot primer predstavimo skupino OHO, v kateri je bilo
več predstavnikov. Vsi so zagovarjali določene vrednote, kasneje tudi način življenja in to
izražali v skupinskih ali individualnih delih kot predstavniki skupine. Enako lahko naredimo v
razredu. Določimo skupine in te si izberejo stališča, ki jih bodo v svojih delih zagovarjali,
lahko jih celo napišejo kot manifest; navedejo razloge, zakaj zagovarjajo prav ta in
predstavijo ter realizirajo svoje ideje in kaj naj bi z njimi dosegli.
Primerne so vse metode dela (pisanje, risanje, demonstriranje, razlaga, diskusija…). Seveda
prilagodimo in povežemo različne metode glede na primer, ki ga navajamo. Razlika z ostalimi
temami je morda v metodi razlage, ki je pri sodobnih temah zelo pomembna za osvetlitev in
razumevanje problema pri uvodni uri. Vsekakor pa jo lahko prepletemo tudi z ostalimi
metodami, da ne bi zaplavali v monotonost; združimo jo lahko z metodo pogovora, kjer
učenci podajo svoje misli; na začetku ure lahko pokažemo reprodukcije določenih del in
prosimo za komentar; vsak učenec lahko napiše komentar tudi pisno in potem predstavi pred
tablo. Vsekakor pa to ne more biti glavna metoda, saj mora obvezno slediti poglobljena
razlaga učitelja ali nekoga, ki se je pripravil na izbrano temo (npr. seminar učenca).
Zupančič (po Berce-Golob, 2006, 39-41) pa poudarja in navaja specifične učne metode, ki so
značilne za sodobne likovne prakse zaradi specifike posameznih del.
1. Metoda kompleksnosti in prepletanja – spodbujanje slojevitosti pri učencih; motiv,
tehnika, likovni jezik, osebnost posameznika… Brez te metode je učencem nemogoče
predstaviti sodobna likovna dela. S to metodo učitelj likovno delo umesti v določeno
idejno shemo in čas, to poveže z umetnikovo osebnostjo, umetnino povezuje z
vsakdanjimi izkušnjami učencev in poudarja, da se posamezne plasti umetnine
prepletajo in so soodvisne. Na tak način pri učencih iščemo vedenja in informacije iz
drugih področji in umetnost postavljamo v širši kontekst.
2. Metoda transponiranja in alternative – ta metoda izhaja iz specifičnosti ustvarjalnih
procesov. Učencem z njo omogočamo soočanje z novim in nepoznanim. S postopki
transponiranja iščemo izvirnost in lastno iskanje rešitev – alternative (Zupančič, po
Berce – Golob, 2006, 39-40). To metodo uvajamo s samo izbiro vsebine, izbiro del v
uvodni motivaciji, načinom dela, reakcijami in odzivanjem na dela učencev. Gre za
iskanje novih poti pri uporabi materiala, idejah, interpretaciji s strani učencev.
3. Metoda osveščanja lastne senzibilnosti – zavestna uporaba in mešanje osvojenih novih
načinov likovnega izražanja pri nadaljnjih likovnih zaposlitvah, ko učenci poznajo že
več različnih sodobnih načinov likovnega izražanja. S to metodo povezujemo
spontano in zavestno odzivanje učencev na umetniško ali lastno delo.
4. Metoda specifičnosti estetske komunikacije
a) Metoda estetskega kultiviranja – gre za spodbujanje različnih odzivov na ista
umetniška dela. Sodobna umetnina zaživi šele z interpretacijo. Kolikor je
interpretacij, toliko je pomenov dela. Pomembno je, da učenci vedo, da njihove
9
interpretacije ne morejo biti pravilne ali napačne. Pogovor o posameznem delu ne
moremo skleniti s pravilno razlago, temveč ga zaključimo, ko so mnenja izčrpana.
b) Metoda širjenja in elaboriranja likovne senzibilnosti – svoje interpretacije umetnin
nikoli ne podajamo s položaja večvrednosti in večje pravilnosti. Učenec ne sme
zanikati svoje interpretacije, potem ko spozna učiteljevo variacijo. Pomembno je,
da lahko svojo variacijo dopolni.
Posebnost, ki jo Zupančič izpostavi pri obravnavanju sodobnih konceptov umetnosti, je
specifičen pogled na ustvarjalnost učencev, saj se pri obravnavi sodobnih vsebin pojavi težava
kriterijev ustvarjalnosti in tako tudi samo vrednotenje del, ki ne smejo biti oblikovani na
osnovi osebnih ustvarjalnih zmožnosti. Ne moremo imeti vsi enakih idej in ne moremo
vrednotiti katera ideja je bolj pravilna. Pomembno se je zavedati, da tudi pri klasičnih urah
likovne umetnosti ne ocenjujemo izdelkov učencev glede na lastne sposobnosti; tako je tudi
pri sodobnih temah.
Pri interpretaciji sodobne umetnosti si lahko pomagamo s poststrukturalističnimi metodami, v
katerih se prepletajo različne vede in stroke (Larcher in Hooper-Greenhill, po Tavčar, po
Kemperl, 2013, 124). Učenci ob zaključni diskusiji ne spoznavajo le umetnine, ampak tudi
sebe in drug drugega, gojijo razumevanje do stališč in mnenj svojih vrstnikov. Ko se učenci
pogovarjajo o sodobni umetnosti govorijo tudi o kontekstu v katerem je nastala, o nosilni ideji
umetnine, razlogih zakaj je nastala. Na tak način prepoznavajo probleme sodobne družbe. Ko
učenci pridejo do te stopnje, da znajo kritično govoriti o sodobnih umetninah, o svojih
izdelkih in izdelkih sošolcev, da znajo podati konstruktiven komentar, potem vemo, da so
razvili sposobnost začutiti sodobno umetniško delo. To pa je tudi naš cilj.
Za vrednotenje del s sodobnimi vsebinami potrebujemo poleg ustaljenih tudi specifične
kriterije. Zupančič (Zupančič, 2006, 42-45) navaja osem kriterijev, ki so nam v pomoč pri
vrednotenju del učencev s konceptualno tematiko in sicer:
1. Uspešna povezava med sporočilom – idejo, uporabljenim izraznim načinom – likovno
tehniko in korelacijo z drugim področjem.
2. Likovno delo je več kot vsota ideje in upodobitve. Tvori se nova kakovost.
3. Humor, večplasten.
4. Spontano razvita ideja – skupna umetniška izkušnja.
5. Sposobnost začutiti idejo sodobnega likovnega dela – višje od stopnje kognitivnega ali
emotivnega razumevanja.
6. Pri likovni vzgoji spoznan način dela zaživi v življenjski situaciji.
7. Sposobnost preseganja ustaljenih pristopov k likovnemu izražanju – iznajdljivost v
neznani situaciji.
8. Pogum – provokativne ideje, ideje ki izražajo iskren odnos do aktualnih problemov.
Pogum je precej odvisen tudi od demokratičnosti pedagoga.
2.1.2 Medpredmetno povezovanje
Še ena posebnost, ki jo je nujno omeniti pri vključevanju sodobne umetnosti v ure likovne
umetnosti polega zgoraj naštetih načel in kriterijev, je povezovanje z drugimi predmeti.
Sodobna umetniška dela so po vsebini neločljivo vezana na mnogotere teme, ki jih učenci
spoznajo pri drugih predmetih. Glede na to, da je povezovanje med predmeti zahtevana in
spodbujana pedagoška praksa, bi se zdelo samoumevno, da bi pri obravnavi sodobnih
10
likovnih praks v tem smislu nastala celo gneča. Pa temu ni čisto tako. V nadaljevanju se bom
osredotočila predvsem na povezovanje s predmetom Državljanska in domovinska vzgoja ter
etika(v nadaljevanju DEE) , saj ima s sodobnimi likovnimi praksami, glede na cilje, ki so
navedeni v učnem načrtu, še največ sečnih točk. Če pogledamo cilje v učnem načrtu za DDE
(razprava o sobivanju različnih ljudi in družbenih skupin, spremljanje aktualnih družbenih,
političnih, ekonomskih, ekoloških vprašanj, razvijanje sposobnosti za izražanje stališč…) nam
kar hitro prikličejo asociacije na sodobno likovno umetnost, ki se med drugim ukvarja prav s
temi temami. Medpredmetne povezave se tu ponujajo same od sebe.
Povezovanje med predmeti naj bi vodilo k globljemu razumevanju odnosov do resničnega
sveta. Interdisciplinarne diskusije učencu omogočajo lažje izražanje lastnih idej in
interpretacij ter spodbujajo podajanje različnih mnenj in vidikov (Hickman, Kiss, po Kemperl,
2013). Tako prenašanje znanja in spretnosti z enega na drugo področje učencem omogoča
uporabnost in celovitejše ter globje razumevanje snovi in učnih konceptov. Vzgoja in
izobraževanje sta usposabljanje za življenje, zato ima v tem procesu tudi likovna umetnost
pomembno mesto (Hickman, 2005, po Kemperl, 2013).
Kot ugotavlja M. Kemperl (Kemperl, 2013, 125), pregled splošnih ciljev v učnem načrtu za
likovno umetnost jasno pokaže, da ti niso naklonjeni povezovanju z drugimi področji (Učni
načrt LV, 2011).
Posodobljeni učni načrti imajo predvideno medpredmetno povezovanje in navajajo celo
primere vsebin, ki bi se med seboj povezovale. Vendar le UN za LV in UN za DDE ostajata
samo pri navedbi predmetov, s katerimi je možno povezovanje, predvsem UN za LV je zelo
zadržan pri konkretiziranju možnih povezav (Kemperle, 2013).
Za naravo obeh predmetov je to zelo nenavadno, saj so pri obeh možne aplikacije na prav vsa
ostala področja in obratno. LV je povezljiva s skoraj vsemi cilji in vsebinami državljanske
vzgoje. Pri vsaki poglobljeni interpretaciji umetnine je potreben interdisciplinaren pristop, saj
je sodobna umetnost angažirana družbena praksa. Povezana je s konceptom državljanstva in
bi morala postati del edukacije vsakega državljana. Nujno vsebuje kritično mišljenje ter
oblikovanje stališč in vrednot. Je čuvaj nacionalne identitete. Sem sodi tudi obiskovanje
galerij, muzejev in drugih javnih ustanov, kar je del angažiranega družbenega delovanja
(Kemperle, 2013, 120) .
2.1.3 Učni načrt za Likovno umetnost
Kar je še bolj moteče od nezmožnosti povezovanja z drugimi področji, je zadržan odnos do
obravnavanja sodobnih likovnih tem. Učni načrt za likovno umetnost je strogo usmerjen
izključno na oblikovalska področja, v obravnavo in spoznavanje likovnih pojmov, likovnih
tehnik in likovnega izražanja. Pri pouku likovne umetnosti ne moreš samo oblikovati izdelkov
in se izolirati v avtonomnost likovnega jezika. To je spogledovanje z Matissovo tradicijo.
Obstaja tudi drugačen del umetnosti, kjer se oblikuje na drugačen način, z idejami, koncepti in
vsebino. Ni mogoče kar zanikati enega dela umetnosti, kot da ga ni.
Splošni cilji v učnem načrtu za likovno umetnost so naslednji (Učni načrt za LV, 2011) :
Učenci:
11
razvijajo ustvarjalne likovno-izrazne zmožnosti in negujejo individualni likovni
izraz,
razvijajo sposobnost opazovanja, prostorske predstavljivosti in vizualizacije,
likovno mišljenje, likovni spomin in domišljijo,
se seznanijo z osnovnimi likovno-teoretskimi znanji in usposabljajo za izvedbo
likovnih nalog,
se seznanjajo z likovnimi tehnikami (materiali, orodji in tehnologijami),
ob uporabi različnih materialov, orodij, tehnologij, razvijajo motorično spretnost in
občutljivost,
ob likovnem izražanju razvijajo socialne, emocionalne in estetske osebnostne
kvalitete,
razvijajo sposobnosti za oblikovanje kriterijev, vrednotenje likovnih del in splošne
likovne problematike okolja,
razvijajo občutljivost do kulturne dediščine in kulturne različnosti.
Splošni cilji so strogo vezani na oblikovalska področja, čeprav bi določene točke lahko
dopolnili, da bi vanje vključili tudi sodobne likovne prakse. Na primer cilj, ki govori o
razvijanju socialnih, emocionalnih in osebnostnih kvalitet, je omejen na pridobivanje teh
kvalitet samo skozi likovno izražanje, ne pa skozi spoznavanje umetnosti.
Me operativnimi cilji za tretjo triado pri oblikovanju na ploskvi bi nekatere lahko celo
uporabili za spoznavanje in delo s sodobnimi likovnimi pristopi (video, digitalne tehnologije),
vendar ko pridemo do navedenih pojmov, s katerimi bi cilje morali povezati, so ti le iz
oblikotvornosti. Tudi med operativnimi cilji oblikovanja v tridimenzionalnem prostoru so cilji
in pojmi vezani na oblikovalska področja. Sicer je med pojmi za 9. razred navedena tudi
obravnava instalacije, vendar je vprašanje, koliko učiteljev to v praksi obravnava in kako.
Med operativnimi cilji je navedeno: ''učenci razumejo oblikovalske strategije v sodobni
kiparski praksi.'' Kaj to sploh pomeni? Kaj pa je z vsebino le-teh?
Pri standardih znanja, ki so zahtevani, da učenec uspešno opravi predmet, pa je le pri točki
šest zahtevano vsebinsko razumevanje in pomen, zakaj je likovna umetnost sploh pomembna
za slovenski in svetovni prostor. Vendar je tu govora o kulturni dediščini, kamor pa sodobna
umetnost še ne sodi (Kemperl, 2013). Morda bi bilo to vprašanje bolj potrebno zastaviti
tistemu, ki je pisal učni načrt, saj se več kot očitno ne zaveda pomena sodobne umetnost,
slovenske sodobne umetnosti, kaj nam ta pripoveduje o naši kulturi, narodni zavesti,
nacionalni identiteti.
Zanimivo je, da učni načrt predlaga obisk galerij šele med didaktičnimi priporočili. Za
sodobne likovne prakse je namreč osebna izkušnja z umetniškim delom bistvenega pomena
(Kemperl, 2013). Obisk galerij je omenjen v splošnem delu didaktičnih priporočil, vendar se
ga ne navaja posebej za tretjo triado, kjer gre ponovno za poudarek na oblikovanju. (''To je
čas upodobitev, doživljanje lepega in doživljanje zmožnosti za razvijanje lepega'' – zakaj
samo lepega? Kaj pa vsebinsko kakovostnega?)
V UN za LV sta navedena 2 načina povezovanja med predmeti:
Povezovanje likovnih pojmov s povezovanjem drugih predmetnih področji, ki
temeljijo na ustni interpretaciji (ustni, pisni). V tem primeru znani pojem z drugega
predmetnega področja pripomore k doumevanju in globljemu razumevanju likovnega
pojma in obratno.
12
Povezovanje likovnih pojmov s pojmi drugih predmetnih področji, ki temeljijo na
besedni in likovni interpretaciji (izražanju). V tem primeru pojmi učnih vsebin drugih
predmetov spodbudijo intenzivnejše doživljanje likovnih pojmov in likovno
interpretacijo. Načrtovane naloge se izvedejo likovno, zasnovane pa so glede na
izhodišče za zasnovo likovnega vprašanja.
Učni načrt navaja, da povzemanje motiva iz vsebin, spoznanih pri drugem predmetu in
obravnava tega motiva v izbrani likovni tehniki iz likovnega vidika ni sprejemljivo. To
pomeni, da mora biti medpredmetno povezovanje s strani likovne vzgoje povezano z likovnim
pojmom, ki je kot likovno teoretski in v konceptu modernističen, kaže pa se v likovnem
izdelku (Kemperl, 2013, 127). Zakaj povezovanje samo na podlagi motiva ni sprejemljivo?
Spet se izključuje področje sodobnih likovnih vsebin. Če kot primer povzamemo iz predmeta
državljanske vzgoje pojem drugi ali drugačni, je težko razumeti, zakaj pojma ne bi bila
direktno upodabljana v kontekstu sodobnih likovnih praks. Ko preberemo pojma drugi in
drugačni, bi skoraj pomislili na naslov kakšne sodobne umetniške razstave.
Zanimivo je tudi, da učni načrt prepoveduje pridobivanje ocen na podlagi pisnih izdelkov.
Res, da lahko razumevanje sodobnih likovnih praks preverimo skozi končni izdelek učencev,
vendar je končni izdelek edini dokaz, da je otrok ponotranjil določeno tematiko. S pisnim
izdelkom ali ustnim zagovorom bi lahko preverili razumevanje vsebine bolj natančno. Enako
velja tudi za ostala področja likovne vzgoje, ne samo sodobne likovne prakse. Sem mnenja, da
ko je oseba sposobna samostojno napisati ali podati ustni komentar o določeni temi, šele
takrat lahko razume njeno bistvo. Učitelj lahko govori o kompoziciji, dodeli nalogo, kjer
učenci ustvarjajo na listu papirja. Vsak bo do konca ure pripravil izdelek, ki bo lahko podoben
tudi tistemu za sosednjo mizo, vendar ali je lahko učitelj prepričan, da vsak učenec, ki je
izdelek oddal, dejansko razume pomen pojma kompozicije? Rezultat bo v vsakem primeru
takšna ali drugačna kompozicija. Sodobna umetniška praksa sama po sebi zahteva diskusijo,
skozi diskusijo pa lahko učitelj tudi dobro oceni nivo znanja in razumevanje učencev o
določeni temi. V primeru manjših skupin, se mi zdi diskusija boljši in
izčrpnejši način preverjanja in nadgrajevanja znanja kot pisanje testov,
vendar nam naš šolski sistem žal manjših skupin ne ponuja. Vsekakor pa
se mi ne zdi dovolj, da učenec pridobi oceno zgolj na podlagi likovnega
izdelka. Vsak bi moral svoj izdelek znati tudi zagovarjati, vedeti zakaj ga
je izdelal, kako ga je izdelal, s čim ga je izdelal, ne glede na to ali je
govora o sodobni ali klasični umetnosti. V splošnem nisem pristaš
klasičnih preverjanj znanja in standardiziranih testov, saj menim, da
zavirajo kreativno mišljenje in so namenjeni za določen tip ljudi, menim
pa tudi, da je nujno potrebno, da človek ve in razume zakaj nekaj počne ter da zna to povedati
tudi drugim.
Želimo, da bi bil predmet likovne umetnosti enakovredno obravnavan kot ostali predmeti,
enako kot to želita športna vzgoja in glasbena umetnost, pa vendar stroka sama dela razlike in
se hitro, predvsem pa po potrebi, izgovarja na naravo predmeta. Prav takšno sporočilo dobijo
tudi straši, ki predmetu avtomatično dodelijo točno določen status, torej pri likovni umetnosti
se riše in domov prinese risbice ter kipce iz gline. Drugega preverjanja znanja ni. Niti ni
pomembno, zakaj smo te kipce naredili. Po eni strani bi radi enakovreden status, po drugi pa
bi želeli biti nekaj posebnega. Oboje pač ne gre. Predmet vsekakor ima svoje specifike,
vendar delati razlike tam kjer jih ni potrebno, oziroma bi bilo celo bolje, če jih ne bi, nima
13
smisla. Na ta način se izniči tista prava dodana vrednost predmeta likovne umetnosti –
soustvarjanje kreativnega duha, ki je kritičnega mišljenja in ima odprt in prožen um.
Glede na napisano, je učni načrt za likovno umetnost ena od velikih ovir, da sodobne likovne
prakse niso bolj pogosto vključene v učne ure, saj jim dejansko ni treba biti, ker na formalni
ravni ne obstajajo nikakršne zahteve. Torej, če učenci pridejo v stik s sodobnimi likovnimi
praksami, je to najverjetneje po zaslugi angažiranih ali malo manj angažiranih učiteljev ali
staršev. Težava, ki jo opažam, nastopi že v času študija, saj daje program Likovne pedagogike
premajhen poudarek na pridobivanje kompetenc iz sodobnih umetniških praks (Predmetnik:
Likovna pedagogika, 2015). Kako je sploh mogoče, da na študiju likovne pedagogike UL
obstaja predmet 'sodobne likovne prakse' samo kot izbirni predmet, za katerega niti ni nujno,
da se bo izvajal? Študenti se s sodobno umetnostjo srečajo pri predmetu kiparstvo v dveh
letnikih, vendar kiparstvo ne more vključevati izključno sodobnih vsebin, temveč mora pokriti
tudi klasični del. Zato je nenavadno, da predmet sodobne likovne prakse ni del obveznega
predmetnika. Prav tako bi se lahko vzpostavile večje povezave med predmeti kot so
sociologija, psihologija, inkluzivna vzgoja… in sodobnimi likovnimi praksami na študiju
likovne pedagogike. Na tak način bi bodoči učitelji že v času študija pri sebi oblikovali jasno
sliko, kako so nekatere stvari neločljive in bi to prenesli tudi v osnovnošolski prostor. Treba je
povedati, da pri predmetu filozofija taka povezava celo obstaja in je povsem naravna (npr.
obravnava Groysa in postmoderno). Vprašanje, ki se tu postavlja, je: komu to ni v interesu?
Zakaj ni zanimanja za take stvari? Zakaj ni zanimanja med učitelji? Težko se je otresti
občutka, da oddelek Likovne pedagogike še vedno malce drema v modernizmu in mu je tam
kar prijetno.
Spet pa ne gre vsega naprtiti učnemu načrtu, učiteljem in študiju likovne pedagogike. Tudi
sodobna umetnost sama nosi svoj delež, da se jo pusti pri miru. Sama v sebi je kontradiktorna.
Sicer odprta navzven, a hkrati zaprta vase in v svoj kod. Črpa iz nas in za nas, a da bi vsaj
približno vedel, kako jo doživljati, o njej razmišljati, moraš imeti določeno predzadnje
oziroma te mora nekdo o njej podučiti. Ni dovolj, da jo samo gledaš. Tu s svojo vlogo in
odgovornostjo nastopijo šola in učitelj, da učencem vsaj ponudijo možnost vedeti nekaj več,
aktivirati možgane, postati aktiven član družbe, spoznati svet v katerem živimo. Učitelj si
mora za to prizadevati in od šole ter pedagoške stroke terjati, da mu to omogoči. Povprečen
človek se ne bo nikoli sam od sebe odpravil v galerijo in si ogledoval na video posnetku
prazne ptičje kletke, saj ne bi vedel, kaj s tem početi. Prej bi dobil občutek, da tega ne razume
in da je to namenjeno za nekoga drugega, za neko elito, ki se pogovarja v skritem kodu. In
prav tako se včasih tudi zdi, da svet umetnosti želi prav to. Stallabrass piše (2004), da veliko
kritikov dela komentira v naslednji mantri: ''To umetniško delo kot celota presega razumsko
dojemanje in gledalca potisne v stanje drhteče negotovosti, iz katere so se izmuznile vse
običajne kategorije, ki odpirajo vrata neskončnosti, načenjajo bolečo rano, ki jo običajno
pozdravi razum, ali razgrinjajo ničnost…'' in nadaljuje z Bouridienom, ki pove, da se je
prepričanje iz modernističnega časa, da je umetnost nerazložljiva, ohranilo vse do danes ter da
očitno ostaja potreba po podcenjevanju razumskega dojemanja ali ihta po potrjevanju
predpostavke, da umetniškega dela ni mogoče poenostaviti. To je verjetno eden od načinov, s
katerim si umetnost želi ohranjati status umetnosti (Stallabrass, 2004, 14). Brejc pa pravi, da
je sodobna umetniška produkcija polna notranjih protislovji in negotovosti, pogosto naj bi bila
narcisoidna in avtistična, pa spet drugič kolektivna in projektivna (Duh, Zupančič, 2009, 10).
14
Bourdieu je s svojimi sodelavci izvedel obširno študijo (L'amour de l'art) s katero je ugotovil,
da je obiskanost kulturnih ustanov močno pogojena z izobrazbo (Stallabrass, 2004, 93-95). Na
njegove raziskave se je navezal Luhmann, ki je v obravnavo vzel avtonomijo umetnosti.
Moderna naj bi strmela k popolni avtonomiji umetnine, postmoderna pa ravno nasprotno.
Vendar Luhmann pravi drugače in sicer, da avtonomijo sodobne umetnosti ohranjajo
umetnostne ustanove (akademije likovne umetnosti, likovne šole, oddelki umetnostne
zgodovine, muzeji…), ki se poslužujejo komaj razumljivega jezika in na ta način zagotavljajo
ekskluzivnost in status umetnosti in stroke. Dela nastajajo, da bi nagovarjala akademsko
občinstvo. Besedila, ki opisujejo umetniška dela so vzvišena, s specializiranim jezikom in s
tem izključujejo širšo javnost, uperjena so proti populizmu in se definirajo kot nasprotje
množični kulturi. Vendar pa razstave na javnih mestih morajo razumeti tudi neposvečeni, saj
tudi oni sofinancirajo umetniško dejavnost (Stallabrass, 2004). Moje mnenje ni, da je namen
umetnosti biti prijazna neposvečenim ali se prilagajati pedagoški srenji, temveč da v njej sami
obstajajo določene kontradikcije, ki lahko gledalca zmedejo in ga nehote odvrnejo.
Učitelj kot del akademskega občinstva bi naj sodil v kategorijo, ki ga zgornje besedilo opisuje
in tako je njegova naloga, da postane posrednik med otrokom in sodobno umetnostjo. V tej
točki je ključnega pomena, da obstaja dobro sodelovanje med ustanovami, ki tako umetnost
prezentirajo, in šolami. Literature o sodobni umetnosti namreč ni veliko, je še vedno v
nastajanju, je sveža. Učitelj ne more biti strokovnjak za aktualne razstave na tem področju in,
če želi otroke učiti sodobne umetnosti, v tem smislu potrebuje pomoč in podporo tistih, ki o
teh razstavah pišejo in jih organizirajo, torej pedagoškega osebja v muzejih in galerijah
(Kemperl, 2013).
2.1.4 Opredelitev pojma sodobna umetnost
Kaj je sodobna umetnost? To je dobro vprašanje in vprašanje, ki si ga postavimo premalokrat.
Sodobna umetnost preprosto pomeni umetnost, ki se dogaja v našem času, sodobna nam. Bell
sodobno umetnost klasificira kot umetnost, ki živi v času potrošniške družbe, medijske
družbe, informacijske družbe, družbe elektronike in visoke tehnologije (Zupančič, 2006, 19).
Nekateri za sodobno umetnost koristijo tudi termin postmoderna. Sama raba termina
postmoderna je včasih nekoliko sporna oziroma so različni avtorji glede tega dokaj neenotni
(Zupančič, 2006, 18). Nekateri s terminom opisujejo evropsko filozofijo, ki se pojavlja po letu
1960. Današnji znanstveniki in zgodovinarji uporabljajo termin bolj svobodno in z njim
opisujejo vso umetnost, ki je nastala po letu 1980 (Davies, Denny, Hofrichter…, 2007,1079).
V časovnem umeščanju postmodernizma se najbolj odmika angleški zgodovinar Arnold
Toybee. Po njegovem se moderna začenja že v 15. stoletju in izteče na začetku 20. stoletja,
čemur sledi postmoderna (Zupančič, 2006, 18). Danes postmodernizem razumemo v najbolj
splošnem smislu, torej kot priznani pluralizem vseh slogovnih smeri. Kakorkoli že, s
postmodernizmom gre za utemeljevanje novonastalega obdobja napram staremu (Groys,
2002).
Če želimo vedeti, kaj je sodobna umetnost, tega ne moremo brez vedenja o tem, kaj je
moderna umetnost, saj so nova obdobja vedno reakcija oziroma odgovor na prejšnja. Moderna
umetnost ali umetnost ''izmov'' je bila elitna umetnost, ločena od realnega življenja. Ukvarjala
se je sama s seboj, s sebi lastnimi problemi, ki so izvzeti iz vsakdana povprečnega človeka.
Umetniki so se izogibali ilustrativnosti, imeli so se za genije, nadljudi, ki iščejo in ustvarjajo
15
nove in originalne stvari. Moderna umetnost je bila povsem odmaknjena od družbe, pa čeprav
je s svojim obnašanjem kazala določeno sliko o takratni družbi (Kemperl, 2013). Kot tipičen
predstavnik moderne umetnosti je Piet Mondrian s svojim neoplasticizmom. Z geometrijsko
abstrakcijo je želel ustvariti popolne strukture in odnose med elementi, ki bi bili tako popolni,
da bi utelešali univerzalno skladnost. Njegovi odnosi med barvami, površinami in liki naj bi
tvorili temeljno matematično strukturo vesolja, edino pravo stvarnost. Veljalo je namreč
mišljenje, da je edino umetnik tisti, ki je sposoben z racionalno manipulacijo geometrijskih
oblik doseči in predstaviti tako strukturo (Davies, Denny, Hofrichter…, 2007).
Groys pravi, da kulturne strategije najbolje opišemo, če ugotavljamo, kaj vse poskušajo
izključiti. Klasična moderna tako izključuje celotno področje komercialne, množične kulture,
ki je po njeni ideologiji kič in pa tisto tradicijo, ki se je polastila množične zavesti. Gre za
opozicijo med visoko in nizko kulturo. Visoka kultura je v tem smislu avtonomna umetniška
praksa, ki naj bi bila izključena od zunanjih dejavnikov, saj lahko le na ta način doseže
najvišjo možno čistost umetniškega gestusa – popolna avtonomija s prečiščevanjem umetnine
(Groys, 2002).
Sodobna umetnost se je obrnila stran od izmov in napredka, stilov in elitizma ter se usmerila
nazaj k družbi in ljudem, in prav tu začela črpati svojo inspiracijo. Umetnika danes ne
pojmujemo več kot genija, ampak je to poklic za katerega se izšolaš, kot vsak drug. Stili niso
več pomembni, ampak se v prvi plan postavlja pluralizem, tako idej kot materialov in
medijev. Pomembna je heterogenost. Umetniki danes želijo nagovarjati čim večjo populacijo,
ne samo ozkih krogov. Umetnost ni raketna znanost in jo posameznik lahko delno razume že s
tem, ko je izpostavljen splošnemu poteku komercialne kulture (Stallabrass, 2004, 129) .
Medtem, ko se modernizem oddaljuje od množičnega kulturnega konteksta, se sodobna
umetnost zanima prav zanj. Prizna, da je odvisna od zunanjih dejavnikov. To odvisnost
reflektira in sicer s tehniko apropriacije, kar pomeni, da prenaša elemente komercialne
množične kulture v prostor ''visoke'' kulture. Kontekst komercialne množične kulture
raziskuje, ker se počuti od njega odvisna in poizkuša s to odvisnostjo shajati (Groys, 2002).
Črpa torej iz vsakdanjega življenja in ga reflektira. Brejc jo celo imenuje socialni realizem z
metodo konceptualizma (Duh, Zupančič, 2009, 10). Ni več omejena na galerije in muzeje,
ampak se širi v vse možne javne družbene prostore, od parkov, nakupovalnih središč,
knjižnic, pa do parkirišč… V ospredje stopi kolektivna estetika. Sodobna umetnost ni
avtonomno polje, ki je izvzeto iz življenja, ampak je vpeto v širši politični, kulturni in
družbeni kontekst (Kemperl, 2013, 122). Ne govori o temah, ki jih ljudje ne bi razumeli,
ampak o vsakdanjih stvareh, ki lahko direktno vplivajo na nas in naše življenje. Tako postane
sodobna umetnost polje za refleksijo naše sedanjosti. Problematizira realnost samo. Namesto
kako, postane pomembnejše kaj (Zupančič, 2006, 19). Za Lyotarda je ena najpomembnejših
značilnosti postmoderne umetnosti nezaupanje v velike zgodbe razsvetljenstva. Nadomestijo
jih majhne zgodbe, problemi in pogledi manjšin, marginalnejših skupin, subkultur…(Lyotard,
po Zupančič, 2006, 20).
Najpomembnejši produkt sodobne umetnine je proces, ki se dogaja ali zgodi vmes. Ohranja se
v spominu ljudi, v njihovih mislih, občutkih, ko doživljajo umetniško delo. Občinstvo s svojo
participacijo osmisli, utrdi ali spremeni umetnikovo začetno idejo. Da živijo, potrebujejo
sodobna dela sodbe publike. Šele ko je delo ponujeno javnosti, se njegova vloga prične. Temu
pravimo relacijska umetnost. Nudi nam različna razumevanja, zgled za strpnost, spoštovanje
in kritično mišljenje. Umetniki se osredotočajo na aktualne socialne, politične, ekonomske,
16
kulturne teme ali bolj intimne o človeških odnosih, spominu, življenju, smrti (Kemperl, 2013,
123). Današnja umetnost je proces, ki traja, se razvija in odvija (Zupančič, 2006, 24).
Eden od mejnikov v sodobni umetnosti je bil pojav instalacij. Instalacija ni povezana z
določenim medijem. Gre za neke vrste poseg v prostor, v katerem se srečujejo različne
tehnike izražanja. Instalacija je postala pomembna, saj deluje kot spektakel in na ta način
tekmuje z množično kulturo ter poizkuša privabiti občinstvo na prizorišče kulturnega
dogajanja. Razlika med umetnostjo in množično kulturo pa je seveda v tem, kako je vsebina
obravnavana (Stallabrass, 2004, 25-26).
Zametki sodobne umetnosti segajo že v čas 60-ih ter70-ih let, ko so filozofi začeli govoriti o
terminih kot so postmoderno, dekonstrukcija, strukturalizem…. Pravzaprav je o podobnih
idejah žele ta 1910 govoril M. Duchamp, kasneje pa konceptualni umetniki kot so G. Brecht,
J. Kosuth, R. Rauschenberg, A. Warholl, R. Lichtenstein, ind. Termin postmoderna
konkretneje opisuje dogajanje na umetniški sceni po letu 1980. Sprva se prične uporabljati v
književnosti. Glavna ideja je, da so vsa literarna besedila in umetnost kompleksna
konstrukcija znakov in da pomen teh znakov določa njihov kontekst. Kontekst vsakega znaka
se lahko zamenja, saj vsak opazovalec v delo vnese lastno izkustvo. Postmodernisti so
mnenja, da ne obstaja samo en pomen in tako tudi ne nespremenljiva resnica. Ena osrednjih
figur, ki se jo povezuje s postmoderno in poststrukturalizmom, je francoski filozof Jacques
Derrida. Zaradi njegovih idej se je začelo vse večje število umetnikov in kritikov bolj odprto
spraševati, kako se z znaki ali kombinacijo znakov doseže pomen. Kakšno je sporočilo? Kdo
oziroma kaj je vzrok za idejo? Kakšnemu namenu služi? Kdo je publika in kaj nam to govori
o sporočilu dela? Kdo nadzira medije in za koga? Umetniki začnejo manipulirati s konteksti
svojih del in jim na ta način dodelijo nov, drugačen pomen. S tem dekonstruirajo njihove
globje družbene, politične, ekonomske, estetske pomene. Razstavijo jih na prafaktorje in spet
sestavijo nazaj, tako da manipulirajo z različnimi fragmenti. Prednost dobijo masovni mediji
in pluralizem. Umetniki prehajajo iz enega medija na drugi, naslanjajo se bolj na temo kot na
čutni izgled. Sporočilo je pomembnejše kot edinstvenost stila. Postmoderna pa s svojimi
idejami poseže tudi na področje zgodovine umetnosti, saj se ta začne prespraševati o vrednosti
tradicionalnega tolmačenja umetnosti. Znanstveniki začnejo analizirati umetnost z vseh
možnih zornih kotov – problem spola, spolne usmerjenosti, etničnosti, rase, ekonomije,
politike… Veliko umetnikov začne delovati v skupinah (Davies, Denny, Hofrichter…, 2007,
1077-1078).
Novost, ki jo postmoderna še prinese je, da se umetnost odpre za umetnike vseh etničnih
skupin, ras, medijev, stilov, vprašanj. Nič se ne smatra bolj vredno od nečesa drugega.
Razblini se verodostojnost avtoritarne hierarhije stilov, medijev, vprašanj in odprejo se vrata
vsemu in vsakemu. Področje komunikacije je s svojo tehnologijo povezalo svet in omogočilo
nastanek ''globalne vasi''. Umetnost postane multikulturno območje, ki jo oblikujejo umetniki
iz vsega sveta. Tudi razstave so sedaj zasnovane tako, da kažejo nov pogled na umetnost in
vključujejo ustvarjalce iz celega sveta (Davies, Denny, Hofrichter…, 2007,1079).
Posledica tega je bil tudi razcvet muzejev v 90-ih in ustanavljanje bienalov po svetu, katerih
namen je omogočiti izmenjavo zagotovljenih standardov globalizirane umetnosti, kar naj bi v
idealnih razmerah rodilo hibridno raznolikost umetniških form, ki jih ustvarjajo ljudje iz
najrazličnejših okolji in z najrazličnejšimi nagnjenji. Nastale forme naj bi nagovarjale tako
globalno kot lokalno (Stallabrass, 2004, 34). Danes je postal trend, da vsako mesto, ki ima
bienale, dobi definicijo globalnega mesta oziroma si zanjo prizadeva. V resnici gre za
17
poosebljanje zahodnih vrednot. Adrian Eliss (Stallabrass, 2004, 109) pa navaja nekaj glavnih
razlogov, zakaj se muzeji tako hitro množijo. Med drugim pravi, da na tak način mesta,
države in regije ali celo muzeji med seboj izražajo svoje bogastvo in prestiž ter tekmujejo,
enako kot sta to nekoč počeli družini Medici in Sforza. Kot enega od razlogov navede tudi
družbene spremembe oziroma spremenjene vzorce preživljanja prostega časa – povečan obisk
muzejev, izobraževanje v muzejih, zabavni dogodki (rojstnodnevne zabave...).
Kakorkoli že, sodobna umetnost živi kot takšna in drugačna, družbena, psihološka, kritična,
nekritična, znanstvena, filozofska, kot opisovalka, prevajalka, matematičarka in pesnica.
Razširila se je na prav vsa področja našega delovanja. Tako imamo najrazličnejše primere
umetnin kot na primer Software DNA, kjer umetnica iz zavrženih žvečilnih gumijev pobere
DNK in s pomočjo računalniškega programa izdela dejanske obraze ljudi, ki so žvečilni gumi
zavrgli ter jih razstavi v galeriji. Na drugi strani imamo umetnico, ki se spogleduje z
meteorološkimi pojavi, jih meri in meritve prevaja v tridimenzionalno skulpturo, ki jo lahko
prevede tudi v notni jezik in z njim ustvari glasbo. Njena dela imajo značilnost
transcendentnega. Razstavlja jih tako v umetnostnih galerijah, kjer dobijo status umetnine, v
naravoslovnih ustanovah, kjer dobijo status 3D grafikona in konkreten prikaz meritve ali pa
jih prevede v slušni jezik, ki ga je možno zaigrati na inštrument v koncertni dvorani. Svojemu
delu tako ves čas spreminja ''agregatno stanje''. Nekateri se spet bolj nagibajo modernim
tehnologijam. Tako je Golan Levin napisal program, ki zaznava naše gibe in jih prevaja v
vizualni jezik. Ko stojimo pred platnom in se pred njim premikamo, jih kamera zazna,
računalniški program pa pretvori in izpiše na platno v obliki različnih likov, ki so predvideni
za določeno gibanje. Vse bolj in bolj popularna postaja tudi internetna umetnost, ki se po
mojem mnenju še najbolj lahko približa raznoliki publiki in tudi najbolj številčni. Eden od
umetnikov, ki jih zanimajo procesi, ki se odvijajo v virtualnem svetu, še posebej na socialnih
omrežjih, je Ze Frank. Izpeljal je že številne projekte, h katerim in s katerimi je privabil
mnogo ljudi, ki so bili pripravljeni sodelovati. V enem od projektov je uporabil fotografije iz
otroštva in posnel enake različice iz sedanjosti, z enakimi oblačili, postavitvijo predmetov,
istimi osebami, kretnjami... Ljudi na internetu je vzpodbudil, da so storili enako in fotografije
delili na družbenih omrežjih. Tako še danes krožijo fotografije navadnih ljudi, ki so se posneli
v enakih situacijah kot na fotografijah iz otroštva. S takšno potezo je premaknil ljudi, da so
dejansko postavili celotne scene, poiskali primerna oblačila, vložili določeno energijo v nekaj,
kar se jim je zdelo zabavno. Med drugim je želel povedati, da virtualni svet niso samo
010101, ampak da je to dejansko živ svet, v katerem se odvijajo živi procesi. Spet drugi
umetniki si kar sami izmislijo svoje mednarodne razstave. Shea Shembrey si je tako izmislil
sto umetnikov iz vsega sveta, izmislil si je in napisal njihove biografije in osebnostne profile,
izdelal je njihova dela, o vsakem delu nekaj napisal in ga razstavil na svoji mednarodni
razstavi, ki si jo je prav tako sam zamislil in organiziral. Področje sodobne umetnosti je torej
ogromen in raznolik svet kreativnih idej, njihova glavna skupna značilnost pa je, da z nami
komunicirajo in nas sprašujejo.
2.1.5 Primeri razstav in umetniških del, ki so lahko izhodišče za delo v razredu
Da bi čim bolj nazorno lahko predstavila, kako je možno sodobno umetnost poučevati v
osnovni šoli, bom navedla nekaj konkretnih primerov, ki bi bili ustrezni za učence tretje triade
osnovne šole.
18
Izbrala sem slovenskega avtorja, ki je razstavljal na skupni razstavi v Mestni galeriji, srbsko
umetnico, ki je razstavljala v galeriji Vžigalica in razstavo Dogodek, ki se je odvijala na več
prizoriščih v Ljubljani v okviru grafičnega bienala. Pomembno se mi je zdelo, da predstavim
dela, ki so ali plod slovenskega umetnika ali pa si jih je možno v živo ogledati pri nas. Za
učence je potrebna osebna izkušnja, saj reprodukcije sodobnih umetniških del oziroma
posnetki ne morejo pustiti enakega pečata. Niso
avtentični in ne morejo vzpostaviti enakovredne
komunikacije z gledalcem (Bračun Sova, Strnad,
2012). Vse primere, ki sem jih navedla, sem izbrala
tako, da jih je možno povezati s temami, ki bi bile
mladim privlačne in zanimive. Spoznavanje teh
umetnin pa prav tako vključujejo cilje predmeta
državljanska vzgoja, ki so primerni ali celo potrebni
za medpredmetno povezovanje.
Kot prvo bom predstavila delo slovenskega umetnika
Damjana Kracine, ''Ni me tu'' (2008-2012), ki je bilo
razstavljeno v Mestni galeriji kot del skupne razstave
''Pot skozi skulpturo'', v času od 5.4. do 17.6. 2012.
Gre za kiparsko postavitev iz različnih medijev – keramika, epoksirana smola, kovina,
polivinil, neonke, milo, bombaž, video. Dimenzije postavitve so prilagojene razstavnemu
prostoru. Damjan Kracina sicer ustvarja na področju kiparstva in intermedijske umetnosti. Je
eden od ustanoviteljev Društva za domače raziskave. Delo je izsek iz njegovega opusa, ki je
ustrezal konceptu razstave in je usmerjen v razmerje kipar – forma – prostor – potovanje –
komunikacija ter je ena od kiparskih postaj v galeriji. ''Skulpture, objekti, konstrukcije,
sestavi, prostorske instalacije so kot nekakšne inovacije, ki se lahko nekoč v bodočnosti, v
razvoju narave, družbe in kulture razvijejo in postanejo realni sobivajoči organizmi'' (Sosič,
2012, 25). Njegova na novo odkrita bitja so umetniški endemiti. Prizorišče je novodobno,
mitološko in osebno. Kiparska instalacija v nas vzbuja stanje utesnjenosti. Sestavlja jo močna,
agresivna svetloba, ki prostor naredi neoseben, sevajoča belina posameznih elementov,
členjen organizem, pisoar z rogovi, milo in brisača. Prostor spominja na laboratorij ali
bolnišnico in deluje odtujeno. Čeprav je moč čutiti prisotnost nečesa živega, nismo prepričani
ali je prisoten dejanski živ organizem ali gre le za naprave, ki nekaj ali nekoga ohranjajo pri
življenju, saj se pri vsem tem v prostoru čuti srhljiva praznina, ki jo posamični elementi še
stopnjujejo. Tudi sama oblika predmetov nakazuje na dvojno naravo. V takem prostoru ni
prostora za čustva ali prijetnosti. Močna neonska svetloba še dodatno poudari neosebni
občutek. Osrednji predmet v prostoru je nekakšno členjena struktura, za katero ni opredeljeno
ali je živa ali mrtva. Je domišljijski organizem, ki spominja na organsko neorgansko formo.
''Priključena je na žilni sistem, ki jo ohranja v dvomljivem stanju nebivajočega, ne mrtvega ali
neosebno živega… Potovanje po takšni instalaciji je popotovanje po sodobnem svetu
industrijske neobčutljivosti in sterilne neosebnosti'' (Sosič, 2012, 26).
S tem delom zadovoljimo vse kriterije izbire sodobnih umetniških del kot jih navaja
Zupančič. Avtor je prepoznavni slovenski umetnik. Učencem približamo slovensko sodobno
umetnost in tako krepimo in razvijamo narodno identiteto, saj jim pokažemo, da taka dela ne
delajo samo nekje drugje in neki drugi, ampak tudi naši, slovenski umetniki. Umetniška
postavitev ''Ni me tu'' nazorno prikaže delo Damjana Kracine. Je dovolj tipična za umetnika in
njegov opus. Tudi vsebina dela je zelo primerna za obravnavo v okviru likovne umetnosti.
19
Možno jo je povezati s temami, ki so otrokom zanimive in izhajajo iz njihove realnosti. Delo
je vizualno vsekakor zanimivo, združuje nezdružljivo, predmeti so uporabljeni na nevsakdanji
način, ideja je izvirna. Na podlagi tega dela se lahko kakovostno izpelje praktično likovno-
vzgojno delo v razredu.
Učenci bodo hitro prepoznali vzporednice s sodobnim načinom življenja. Osrednja tema, ki jo
lahko tukaj napeljemo, je odtujevanje skozi socialne mreže, ''mobifiks'', genetski inženiring,
kibernetika, to da se sami spreminjamo v organizem dvomljivega stanja, ki je tu in ga hkrati
ni. Mobitel je danes kot totem, ki ga skupinsko častimo, nosimo pri sebi in ga stalno držimo v
rokah. Tudi pri instalaciji Damjana Kracine najdemo prostor, kjer je pod monitor položena
brisača in če želimo monitor videti, moramo na to brisači poklekniti. Spominja na oltar kjer
molimo ali kamor nosimo darove. Učencem bo tema privlačna, saj izhaja direktno iz
njihovega poznanega okolja in jim bo priklicala veliko idej in misli. Povezave lahko iščejo
tudi v literaturi, filmih. Razred lahko razdelimo na dve skupini, ena dela projekt z naslovom
''Človek z mobitelom'', druga pa ''Človek brez mobitela''. Omejitev, ki jo lahko postavimo je
ta, da ne smejo upodobiti niti človeka, niti mobitel, ampak se morajo poslužiti drugih znakov.
Asociacije so lahko zelo zanimive.
Kot že rečeno, se sodobna umetnost lahko ukvarja s širše zastavljenimi družbenimi temami ali
pa z intimnejšimi, med katerimi so npr. družina, družinski odnosi, ljubezen, zaupanje,
minljivost, iskrenost… Med umetniki, ki jih take teme privlačijo, sodi tudi beograjska
umetnica Dejana Vučićević. Ena od njenih razstav je bila tudi v naši galeriji Vžigalica, v času
od 21.2. do11.3. 2012, z naslovom ''Srečna družina''. Tudi ta razstava bi bila primerna in
zanimiva za učence, saj obravnava vsebine, ki so slehernemu otroku blizu. Institucija družine,
ki se dotakne prav vsakega otoka, je njegova izvorna matica in ima nanjo takšen ali drugačen
pogled. Vsak otrok lahko nekaj pove o družini. Kaj je srečna družina? Ta tema ima ogromno
diskurzivno kapaciteto. Ali kot pravi Vesna Todorović (2012) ''…to je uresničitev večne
ljubezni, prežete z zaupanjem.'' Dejana Vučićević iste akterje postavlja v različne časovne
okvirje. Sveta trojka mame, očeta in otroka. Gre za serijo desetih fotografij poznanih
družinskih dogodkov (rojstni dnevi, novo leto…). Celotna scena od kostumov, frizur,
pohištva, predmetov, barv,… je dobro premišljena in v celoti pripada avtorici. Fotografije
kažejo v objektiv ujete srečne družinske momente, ki nas napeljujejo, da razmišljamo tudi o
vmesnem času oziroma o dogajanju v zakulisju, da razmišljamo tudi o časovnem okviru, ko
naj bi ta fotografija nastala. Kakšna je bila družina takrat, kakšne so bile navade? Kaj je danes
drugače? Umetnica rekonstruira avtentične barve vsakega posameznega desetletja 20. stoletja.
Vloga in pojmovanje družine se danes razlikuje in spreminja še hitreje, kot se je v preteklosti.
Družina je postala intimna enota, zaprta vase. Na tem mestu lahko z učenci diskutiramo o
medsebojnih odnosih, o spoštovanju do drugega, o intimnosti, o ljubezni, osebnem prostoru.
Vsak učenec lahko na temo ''Srečna družina'' izdela ali poišče nekaj fotografij, na katerih ne
smejo biti prikazane osebe (z učiteljem izbereta najboljšo). O izbrani fotografiji napiše nekaj
stavkov. Fotografij si učenci med seboj ne pokažejo. Učitelj pobere vse fotografije, jih
naključno razdeli med učenci, ki morajo napisati v nekaj povedih mnenje in obrazložitev, kaj
po njihovem predstavlja fotografija, ki jim je bila dodeljena. Fotografije se nato z obema
komentarjema razstavi v avli/hodniku. Učenci na tak način izmenjujejo različne poglede na
isto temo, razvijajo občutek za strpnost, drugačnost, družbene razlike, dobijo nove ideje in se
postavljajo v različne situacije. Poskušajo se poistovetiti z avtorjem fotografije, se vživeti v
njegovo domišljijo. Tudi v tem primeru je združevanje s predmetom državljanske vzgoje in
drugimi nepogrešljivo.
20
Sodobne umetnosti pa se lahko v razredu lotimo tudi drugače. Namesto obravnave enega
avtorja in enega dela, lahko za izhodišče vzamemo kar koncept celotne razstave in postopoma
pridemo do posameznih del, ki jih učenci po obisku razstave sami izberejo za obravnavo. Po
mojem mnenju na tak način dobijo še boljšo predstavo o tem, kako sodobna umetnost
funkcionira, kako so zasnovane razstave, kako se različni umetniki združujejo okoli iste teme,
kako je možnih več različnih artikulacij, kako lahko vsakemu posamezniku enak pojem
predstavlja nekaj drugega in kako se sami odzivamo na to. Učitelj bi moral pred obiskom
razstave učencem predstaviti celoten koncept razstave in se z njimi pogovoriti o temi razstave
ali o sklopih, če jih je več. Tako bi učenci že pred obiskom razstave dobili nek celostni
vpogled in pripravo na to kaj jih čaka, na katere stvari naj bodo pozorni med ogledom
razstave in kakšne vrste vprašanj naj si postavljajo med ogledom. Na razstavo bi se odpravili
kot informirani gledalci. Kot navaja Sosić (2012): ''… je gledalčevo izkustvo pogojeno z
izobraževalnim procesom, pri čemer gledalec pogosto reagira tako, kot je to skozi likovno
delo predvidel, nakazal, ali zaslutil umetnik.'' Kvalitetna likovna dela nagovorijo gledalca tako
oziroma ga postavijo v tako vlogo, kot mu jo je namenil umetnik. Zato je dobro, da se učenci
poskusijo tudi v taki vlogi in da jih mi kot učitelji na to dobro pripravimo. Na tem mestu je
treba ponovno omeniti sodelovanje med institucijami, konkretno med šolo in kulturnimi
ustanovami. Brez sodelovanja z muzejskimi pedagogi, učitelji težko organizirajo obisk in
obravnavajo takšne razstave, saj potrebujejo literaturo, s katero bi si pomagali pri pripravi ure.
Kot primer bom navedla 29. grafični bienale v Ljubljani, ki se je odvijal od 23.9. do 20.11.
2011, z naslovom Dogodek. Razstava je bila razdeljena na štiri tematske sklope in sicer
Darežljivost, Nasilje, Iskanje svetega ter ritualnega in Praznina (Žerovc, 2011, 13). Vse
navedene teme so v sodobni umetnosti široko prisotne in se jih pogosto obravnava, tako da po
tem kriteriju vsekakor ustrezajo, da se jih obravnava tudi v osnovni šoli, saj so izrazito
tipične.
V sklopu Darežljivosti so avtorji gledalcem dobrohotno nekaj ponujali ali podarjali. Kmalu se
je izkazalo, da se sklopa Darežljivost in Nasilje kompleksno prepletata, da darežljivost lahko
prehaja v nasilje in obratno. Pri sklopu Darežljivosti je bilo vedno vpleteno darilo, plačilo,
naklonjena gesta… v takšni ali drugačni obliki. Z učenci se lahko pogovarjamo o tem kdaj v
konkretnem življenju smo darežljivi, kaj za nas pomeni biti darežljiv, kaj si podarjamo, lahko
se pogovarjamo o darežljivi ekonomiji, o raznoraznih pika karticah, točkah zvestobe itd., ali
gre res za darežljivost, ali lahko danes kaj dobimo zastonj, ali obstaja nesebična darežljivost,
ko druga stran ne pričakuje nekaj v zameno, kakšne so lahko moralne dileme… Sklop
namenjen darežljivosti je bil zelo raznolik. Dela so se brala in učinkovala kot moralne lekcije,
ki vodijo k zvišanju individualne in splošne morale, ozaveščanju in prepoznavanju človeških
krivic (Žerovc, 2011, 16). Vsa dela predstavljena v sklopu Darežljivost bi bila primerna kot
povezovanje med predmeti, ne samo med likovno umetnostjo in državljansko vzgojo, ampak
tudi z drugimi.
Drugi sklop je bil posvečen Nasilju. Nasilje je tudi sicer ena bolj popularnih tem, ki muči
sodobnega umetnika. Pa ne samo umetnika. Izkazalo se je tudi, da je kritika nasilja ena od
resnejših tem, ki je zanimiva tudi učencem (Zupančič, 2006, 35). S temo nasilja lahko vsak,
ne samo učenec, najde povezave z življenjem, saj nam je nasilje vrojeno. Gledalec je bil na
razstavi enkrat v aktivni, drugič v pasivni vlogi. Vršil je nasilje nad drugimi osebami ali
predmeti, ali pa je bilo nasilje izvajano nad njim. Eno od del, ki se je prepletalo med
darežljivostjo in nasiljem, je bilo delo švedske umetnice Anne Berndtson, ''Brez strahu''. Šlo
21
je za performans, kjer gola umetnica stoji na tehtnici. Poleg nje je bogato obložena miza s
hrano in tehtnico za tehtanje hrane. Gledalci so imeli možnost Anno darežljivo nahraniti s
hrano z mize, vendar se je lahko to hranjenje hitro spremenilo v posiljevanje s hrano. Tu se
lahko vprašamo ali gre v tem primeru za lepo gesto, ki gledalcu nudi možnost, da nekoga
nahrani ali gre za možnost posiljevanja s hrano.
Tretji topos je raziskoval področje mističnega in svetega, stik z nevsakdanjim ali naravo.
Umetniki so v delih razmišljali o moči in naravi ritualov ter analizirali človeške potrebe po
njih (Žerovc, 2011, 17). Morda se ta tema na prvi pogled učencem ne bi zdela preveč blizu,
vendar sem prepričana, da bi tudi tu hitro našli povezave s svojim realnim življenjem. Rituali
niso vezani samo na mistiko, ampak tudi na vsakdan vsakega posameznika, kot na primer
pitje jutranje kave, branje dnevnega horoskopa, točno določena pot v šolo… Vsekakor pa je
pomembno učence seznaniti tudi z globljim pomenom ritualov in iskanjem svetega v
filozofskem smislu. Kar se mi zdi pri tej temi pomembno je tudi sam vzgojni koncept, ki ga ta
prinese s seboj. Ko je družba v krizi identitete, moralni krizi, krizi duha kakršna je današnja,
je umetnost tisto orodje ali tista očiščevalna dieta, h kateri se je potrebno obrniti. Ljudje se v
težkih časih pogosto zatekajo k veri, mistiki, k iskanju nekaj več, kar jim nudi tolažbo, smisel,
uteho in upanje na boljši jutri. V te stvari se zatekajo slepo, umetnost pa nudi rituale, mistiko
in naravo, katere je potrebno gledati z odprtimi očmi in umom, in ravno zato je nujno otroke
na to navajati že zgodaj. Konkretno v slovenski družbi obstaja veliko potlačenih čustev, ki se
jih otrokom nalaga že od malih nog in jih nosijo kot breme celo življenje, pa se tega sploh ne
zavedajo in ne vedo zakaj. V tem smislu lahko umetniška dela, ki se navezujejo na rituale,
spiritualnost, očiščenje, stanje duha, delujejo kot filter, ki locira in predeluje pozitivna in
negativna čustva, ki jih kreira življenje v sodobni družb. (Kroflič, 2010). Razlika med pravim
ritualom in umetniškim ritualom je v tem, da te prvi sili, da slepo verjameš, drugi pa te sili
ravno v nasprotno, da slepo ne verjameš in se čistiš s prespraševanjem. Navajanje na
emocionalno higieno je enakega pomena kot navajanje na telesno higieno; oboje je potrebno
začeti že zgodaj. (Winch, 2014).
Zadnji sklop bienala je bil posvečen praznini, odklanjanju fizične vidnosti. Tudi to je ena od
popularnejših tem med sodobnimi umetniki. Gre za radikalne geste umetnikov, ki odklanjajo
ključne značilnosti svojega področja. To so umetnostne provokacije, ki so skoraj že postale
umetnostni žanr ali celo umetniški medij. V vizualnem svetu ne more imeti nič več avre kot
nevidno, zato takšne razstave vedno postavljajo našo vero v umetnost na preizkušnjo in nas
silijo v spraševanje o njenem smislu in bistvu. Tako umetniki razstavljajo sončno in lunino
svetlobo, porabijo denar za počitnice in pustijo razstavne prostor prazne, obnovijo razstavni
prostor, izbrišejo svojo domovino z zemljevida… (Žerovc, 2011, 19-21). Morda je praznina
malo bolj kompleksna tema za osnovnošolce, pa vseeno prav tako pomembna. Učencem
lahko zastavimo nalogo, da vsak posebej napiše miselni vzorec na temo praznina v 45
sekundah. Na tak način dobimo zelo širok in raznolik spekter idej o praznini, saj se pri pisanju
samostojnih miselnih vzorcev na isto temo ideje ne ponavljajo prav pogosto. Učenci jih
preberejo in zapiše se jih na skupni miselni vzorec na tablo. O napisanih idejah sledi diskusija
in neke vrste predpriprava kaj iskati na razstavi.
Glede na to, da je bila razstava sestavljena iz štirih sklopov, bi bilo zaradi časovnih in
organizacijskih omejitev smiselno učence razdeliti v 4 skupine. Vsaka skupina bi se ukvarjala
z enim sklopom. Po predstavitvi koncepta celotne razstave in diskusiji na vsako temo, bi si
učenci samostojno ogledali razstavo, vsaka skupina svoj sklop, vsak posameznik pa bi si
22
izbral določeno delo iz dodeljenega sklopa, ki bi mu bilo najbolj blizu ali zanimivo ter izdelal
samostojni projekt s kratko obrazložitvijo.
S tako nadrobno obravnavo razstave, poglobljenimi diskusijami o vsakem sklopu in
samostojnim obiskom razstave ter lastnim delom učencev, bi pri učencih prav gotovo
vzpostavili osebni stik z umetniškimi deli (Zupančič, 2006). Med umetniškimi deli in učenci
bi stekla komunikacija v pravem smislu. Zanimivo bi bilo učno uro organizirati skupaj s
predmetom državljanska vzgoja kot celostni projekt obeh predmetov. S tem bi slika postala še
širša, vsebina pa še bolj jasna. Prav tako bi se učitelj državljanske vzgoje lahko v okviru
lastnega predmeta poslužil razstave sodobne umetnosti, da bi dosegel nekatere cilje.
2.1.6 Primeri iz prakse v tujini
Tate Modern ima na svoji spletni strani rubriko namenjeno specifično učiteljem, kjer se lahko
prispevke filtrira tudi glede na starost otrok, glede na vsebino, umetniško gibanje, itd. Vsi
prispevki se nanašajo na dela, ki so razstavljena v Tate Modern. Vsebine so pripravljene tako,
da so v pomoč učiteljem pri delu z učenci in dajejo predloge, kakšna vprašanja naj otrokom
zastavljajo in kako naj oblikujejo ure v okviru sodobnih umetniških praks - kaj vidim, kaj
lahko mislim, kaj je umetnost, didaktične igre, katere primere lahko še navedem… Priloženi
so celo moduli izobraževanja za učitelje. Med naštetim je tudi mednarodni projekt, ki se
imenuje Turbinegeneration. Gre za vsakoletni projekt, ki predlaga povezovanje med šolami iz
različnih držav okoli enega umetniškega projekta. Kot izhodišče je bil tokrat izbran poljski
umetnik Miroslaw Balka. Delo nosi naslov ''Rites of Passage''. Umetnik se posveča
raziskovanju lastne zgodovine, spomina, osebnih izkušenj, zgodovine Poljske. Njegovo delo
je intimno in avtorefleksivno. Turbinegeneration ga razdeli na 3 projektna področja: objekti
spomina, podobe zgodovine, identiteta prostora. Pri vsakem projektnem področju so napisana
točna navodila, ki vodijo učitelja in razred v smislu metod dela, kje in kako začeti in
raziskovati, kako razvijati projekt dalje, na kakšen način sodelovati s partnersko šolo, kako
izmenjavati informacije, na katere reference se je še možno opreti… Ključna ideja tega
projekta je, da umetniki, ki ustvarjajo v širokem in raznolikem kontekstu sodobne umetnosti
ostajajo povezani in aktivni. Gledajo različne aspekte sodobne umetnosti, tudi tiste, ki
vključujejo znanost, aktualne družbene teme, globalizacijo, zgodovino, idr. Turbinegenaration
nagovarja šole, da se z medsebojnim partnerstvom in skupnimi projekti povežejo prav na tak
način. Da z izmenjavo umetniških del in idej partnerskih šol spoznavajo probleme različnih
kulturnih ozadji. Celoten proces odseva, kako umetniki danes delujejo (Rittes of Passage,
Turbinegeneration, 2009-10). Zanimivo bi bilo vedeti, če je v tem projektu sodelovala tudi
katera izmed slovenskih šol.
Ameriška učiteljica, Adelaide Sanford, prejemnica številnih prestižnih nagrad v svetu
izobraževanja, govori o ideji Kurikuluma različnosti. V okviru tega daje pomembno vlogo
sodobnim likovnim praksam. A. Sanford je mnenja, da veliko stvari, ki jih učenci delajo v
šoli, zanje niso relevantne v kontekstu njihovega resničnega življenja. Nekaj časa je delovala
na nekaterih javnih osnovnih šolah v New Yorku, ki so bile označene kot problematične.
Populacijo so sestavljale v večini marginalizirane, etnične skupine. Zanimivo je bilo, da v
pouk sploh niso imeli vključene likovne umetnosti. Nikjer ni bilo moč najti barvic, čopičev,
lepila, škarij… Otroci so bili pripravljeni izključno v smislu urjenja veščin pridnih in
poslušnih delavcev – ''workers''. Niso imeli nikakršnega stika s kreativnostjo katerekoli vrste.
23
A. Sanford vidi prav tu sodobno umetnost kot ključno igralko, ki je lahko sredstvo za
sporazumevanje in medsebojno komunikacijo med ljudmi z različnimi ozadji, vzgojno
sredstvo, pred vsem pa kot sredstvo, ki te otroke poveže s svetom, v katerem živijo. Pravi, da
učenci lahko dosežejo več, kot je samo uspeh na testu in v spretnostih, in to je uspeh v tem,
kakšni ljudje postanejo. Nekdo je lahko zelo uspešen in hkrati povsem destruktiven. Šola
ocenjuje sposobnosti branja, pisanja in matematike, namesto da bi otroke spraševala o tem,
kaj bodo s temi sposobnostmi počeli – morda izdelovali droge, kemikalije, ki bodo uničevale
okolje, kako bodo ravnal z ljudmi, živalmi…? Sodobna umetnost pa sprašuje prav to – kakšen
človek si, kaj misliš, kakšna so tvoja stališča in zakaj so taka?! Sanford govori o tem, da
Kurikulum različnosti (Curriculum of Diversity) našo definicijo uspeha očloveči. Umetnost
pomaga soustvariti ljudi, ki se znajo pogajati, ki spoštujejo druge, ki so empatični, sposobni
usmiljenja, ki skrbijo za mlajše, starejše, nezmožne… Pravi, da ne želimo samo izobraženih
ljudi, saj so izobraženi ljudje naredili veliko hudih stvari, ampak take, ki imajo moralne in
etične vrednote in tu je tisti presežek dodane vrednosti, ki ga sodobna umetnost ima (Chan,
Kocur, 1996, 8-15).
Prav tako dober primer iz prakse, ki kaže, kako je sodobna umetnost vsestransko in nadvse
koristno in uporabno orodje, je eksperimentalni program, ki je bil organiziran za imigrante v
New Yorku. Ti so živeli v NY manj kot štiri leta in so imeli slabše jezikovne sposobnosti.
Jezika še niso dobro obvladali, prav tako pa se niso počutili udobno v velikem urbanem
šolskem prostoru. To so bili nesamozavestni, sramežljivi otroci, ki jim je bilo težko govoriti in
so slabo razumeli druge. Ena od učiteljic, ki so sodelovale v tem projektu, je Elyse Rivin, ki je
sicer poučevala na mednarodni, javni srednji šoli v New Yorku. Posebej je delala na
jezikovnem delu usposabljanja. Želela je, da bi se njeni varovanci seznanili z umetniškimi
podobami iz njihovega kulturnega okolja, saj je bila njena ideja, da slika pove tisoč besed. To
je videla kot pomembno orodje za medsebojno komunikacijo. Želela je, da bi se otroci
sporazumevali in se izrazili s pomočjo vizualnega jezika. Tako jim je najprej pokazala znana
klasična dela iz držav, iz katerih so prihajali, saj je menila, da jim bodo ta blizu. Učenci so jih
prepoznali glede na izvor, vendar se jim dela niso zdela zanimiva, saj v njih niso našli stika z
njihovimi osebnimi življenjskimi izkušnjami. Ta dela v njih niso spodbudila želje po
komunikaciji, bila so samo dodatno nalaganje informacij. Rivinova o sodobni umetnosti ni
prav veliko vedela, vendar je s prebiranjem različne literature o njej prišla do zaključka, da
sodobna umetnost nudi konkretnejše povezave z realnim življenje. V sodobni umetnosti je
prepoznala učinkovito orodje, s katerim lahko vzpostavi komunikacijo med njo in otroci ter
med otroci samimi. Pokazala jim je sodobna umetniška dela, v katerih so prepoznali
pomembne povezave o družbenih temah, ki so bile direktno vezane na njihovo situacijo, na
njihovo vsakodnevno življenje, povezave med kulturnimi identitetami. S prepoznavanjem
nekih univerzalnih vizualnih znakovnih sistemov niso imeli težav, kot z učenjem novih besed
v tujem jeziku. Ker se sama ni počutila dovolj kompetentno, da bi jih skozi umetniška dela
vodila, je stopila v stik z Muzejem sodobne umetnosti New York, ki ji je šel nasproti in
omogočil material, informacije, pedagoge, ki so otrokom predstavili dela in idejna ozadja.
Učenci so s predstavljenimi deli zlahka našli povezave, saj so ta obravnavala socialne teme,
vprašanja identitete, rasizem, imigracijo, odtujenost… Ali na kratko, v teh temah so
prepoznali sebe. Učenci, ki so sodelovali v tem projektu, so razvili povezavo s svetom v
katerem živijo in s pomočjo umetnosti izboljšali svoje jezikovne sposobnosti ter se nekoliko
sprostili v novem okolju. V novem okolju so začeli so graditi lastno identiteto. Ta izkušnja je
pokazala, da lahko s takim umetniškim projektom učencem pomagamo definirati njihove
24
lastne izkušnje in jim pomagamo izraziti njihove občutke na konstruktiven način. Pomagamo
jim pri samopotrditvi. Ti učenci niso imeli sofisticiranega besednjaka, s katerim bi se izrazili,
pa vendar so svoja lastna dela napolnili z iskrenostjo in entuziazmom (Rivin, 1996, 24-30).
Učenci, ki so sodelovali v eksperimentalnem projektu, so se lahko seznanili z deli, kot so na
primer reklamni panoji, na katerih skupina Gran Fury opozarja in ozavešča ljudi o AIDS-u.
Na plakatu je prikazan temnopolti dojenček, nad njim pa piše, da je Amerika edina od
''modernih'' držav, poleg JAR, ki nima javnega zdravstvenega zavarovanja. Problem je v tem,
da je v Ameriki ogromno dojenčkov okuženih s HIV, od tega kar 88% temnopoltih. Skupina
Gran Fury vključuje svoja dela v različne javne prostore z veliko publike, kot so podzemne
postaje, avtobusi, avtobusna postajališča, reklamni panoji... Na ta način med ljudmi širijo
sporočilo in jih spodbujajo k debati. Za učence je bilo to delo pomembno, saj jih je večina
prihajala iz obrobnih območji in obrobje je najbolj zaznamovano s tovrstnimi težavami. Na
obrobju se o teh temah ne debatira oziroma se debatira mnogo premalo. Potem je tu James
Luna, sodobni umetnik indijanskega porekla, ki sam sebe kot Indijanca razstavlja kot
eksponat v razstavni vitrini. Na ta način postavlja pod vprašaj način prezentiranja Indijancev v
sodobnem svetu. Ali sodobni Indijanec ne obstaja? Je to samo nek lik iz preteklosti? Kako si
danes sploh predstavljamo Indijanca? V sodobni družbi obstaja določen stereotip o Indijancih,
ki pa ne omogoča tudi stališča samih Indijancev. S svojim delom informira druge o svojem
pogledu na svet, o lastni identiteti. Čudno se mu zdi, da ga ljudje sprašujejo, od kod je. Vedno
odgovori: ''Jaz sem od tu.'' Meni, da so Indijanci najmanj znani in najbolj napačno portretirani
ljudje v zgodovini, medijih in drugih umetnostih. S svojo umetnostjo želi spremeniti te
izkrivljene percepcije oziroma jih postaviti pod vprašaj. Kaj je Indijanec razstavljen v vitrini?
Ali prezentira umetniški ali zgodovinski artefakt, ali pa samo navadnega človek, ki živi v
današnjem času? Ta tema je bila za učence zanimiva predvsem z vidika osebne identitete, ki
je šele v procesu oblikovanja.
Tudi pri nas obstajajo podobni projekti, kjer se povežejo šole in kulturne ustanove. Tako je na
primer Muzej sodobne umetnosti Metelkova v navezavi z Osnovno šolo Livada v lanskem
letu izvedel projekt Učenje ni mučenje. Projekt je bil izveden v obliki tridnevne delavnice pod
vodstvom skupine Škart, v okviru razstave Politizacija prijateljstva. MSUM in OŠ Livada so
sodelovali že prej in sicer v projektu Šola na reki. S tem projektom so opozarjali na šolski
kurikulum, ki ni inkluzivno naravnan za vse skupine šoloobveznih otrok. Tokratno
sodelovanje pa je potekalo v smislu medsebojnega učenja med učenci in med učitelji.
Preizkušale so se alternativne rešitve učenja - kako predstaviti učne vsebine, da ne bodo
predstavljale mučenja. Cilj je bil spodbujati nekonvencionalno razmišljanje in vzpostaviti
prostovoljno sodelovanje učencev različnih starostnih skupin, večinoma s perifernih poziciji.
Na delavnici so želeli preseči toga merila vzgojnega sistema in sistema vrednotenja, v
katerem ni prostora za napake in površnost, in sicer s pomočjo različnih umetnostnih zvrsti.
Zanimalo jih je, kakšne rezultate lahko prinese alternativno pedagoško delo, kjer se učijo tako
učenci kot učitelji. Kriterij je bil, da se ne privilegira nobena od umetnostnih oblik (gib, jezik,
zvok, risba…) ali da se način sodelovanja postavlja v kakršnokoli hierarhično razmerje.
(MSUM:Izobraževanje, 2015).
25
3 EMPIRIČNI DEL
3.1 Opredelitev problema
V empiričnem delu sem ugotavljala prisotnost sodobnih likovnih praks v osnovni šoli.
Raziskala sem, ali se učitelji lotevajo sodobnih likovnih tem in jih vključujejo v svoje letne
priprave. Prav tako so me zanimale možnosti medinstitucionalnega povezovanja, zato sem
poskusila ugotoviti, kako pogosti so obiski in delavnice, ki so povezanih s sodobnimi
likovnimi praksami. Na podlagi zastavljenega problema sem se odločila med učenci zadnje
triade izvesti anketo o seznanjenosti s sodobno umetnostjo. V Muzeju sodobne umetnosti
Metelkova (v nadaljevanju MSUM), pa sem poskušala pridobiti podatke o tem, koliko
delavnic in vodstev letno opravijo za tretjo triado, torej kakšen je odnos do
medinstitucionalnega sodelovanja.
3.1.1 Cilji
Raziskati, v kolikšni meri je poučevanje sodobnih likovnih praks vključeno v učni
načrt tretje triade in v šolsko prakso.
Raziskati odnos učencev do sodobne umetnosti.
Raziskati, kako pogosta je pri nas praksa obiskovanja galerij in drugih prostorov, kjer
se prezentira sodobna umetnost.
3.1.2 Raziskovalna vprašanja
Ali so učenci tretje triade seznanjeni s sodobnimi umetniškimi praksami?
Ali se jim zdijo sodobne umetniške prakse zanimive in blizu?
Ali jih lahko aplicirajo na druga področja?
Ali učenci obiskujejo umetniške razstave in delavnice?
Kakšen je odnos do medinstitucionalnega povezovanja?
3.1.3 Metode dela in postopek zbiranja podatkov
Da bi poiskala odgovore na svoja raziskovalna vprašanja, sem v okviru empiričnega dela
opravila kvalitativno analizo. Ta je sestavljena iz dveh delov. V prvem delu, kjer sem kot
metodo uporabila anketo, sem želela preveriti prisotnost sodobnih likovnih praks v osnovni
šoli. Zanimalo me je, ali so učenci tretje triade seznanjeni s sodobnimi umetniškimi praksami,
ali se jim zdijo sodobne umetniške prakse zanimive in blizu, jih lahko aplicirajo na druga
področja ter ali obiskujejo umetniške razstave in delavnice. Drugi del raziskave, kjer sem si
pomagala z metodo intervjuja, pa je bil usmerjen bolj na medinstitucionalno povezovanje – v
kakšni meri obstaja in kakšen je odnos do tovrstnih povezav. Anketni vprašalnik je bil
namenjen učencem osnovne šole. V drugem delu raziskave sem se omejila samo na eno
kulturno ustanovo in sicer sem kot primer izbrala Muzej sodobne umetnosti Metelkova,
kamor sem tudi naslovila svoja vprašanja.
Osnovne šole, ki sem jih kontaktirala, da bi pridobila podatke za svojo raziskavo, niso bile
naklonjene anketiranju. Tisti, s katerimi sem stopila v stik preko telefona, so me gladko
26
zavrnili, ne glede na temo, ki jih v večini niti ni zanimala. Ostali, katerim sem poslala
elektronsko sporočilo, pa niti v enem primeru na prošnjo niso odgovorili. Anketo sem tako
lahko izvedla šele prek osebnih poznanstev. Opravljena je bila na Osnovni šoli Zalog.
Vzorec je bil ne-slučajnostni in priložnostni, saj je šlo za učence ene osnovne šole. V anketo
je bilo vključenih 50 učencev, starih od 12-15 let, od tega 25 ženskega spola in 25 moškega
spola. Zbiranje podatkov je potekalo na omenjeni osnovni šoli Zalog in sicer v začetku
meseca junija 2014. Inštrument uporabljen za pridobivanje podatkov je bil anketni vprašalnik,
ki sem ga sestavila sama (priloga A). Sestavljen je iz devetih vprašanj, tako zaprtega kot
odprtega tipa. Vprašalnik sem učencem razdelila in pobrala sama pri uri likovne umetnosti.
Kljub moji prisotnosti je bilo nekaj vplivanja na odgovore učencev s strani učiteljice likovne
umetnosti, saj so jo med reševanjem spraševali po določenih odgovorih.
Za intervju sem pripravila seznam vprašanj, ki sem jih intervjuvanki tudi poslala po mailu
(priloga B), vendar se je razgovor začel in končal kot odprt intervju. Inštrument, uporabljen
pri raziskavi, je bil sicer v začetku strukturiran seznam vprašanj, ki pa se je tekom razgovora
spremenil v naključna vprašanja, bolj odprtega, fleksibilnega in manj formalnega tipa. Cilj je
seveda ostal isti, torej ugotoviti ali obstajajo tovrstna sodelovanja, v kakšni meri, kako se
izvajajo vodstva in delavnice in kakšen je odnos s strani publike, v tem primeru učencev in
učiteljev osnovnih šol. V pogovoru je z mano sodelovala ga. Lucija Cvjetković, ki v MSUM
in MG skrbi za izobraževalni del programa. Pripovedovanje ge. Cvjetković sem beležila v
zvezek, tako da napisano niso dobesedne trditve, ampak povzetek zapisanega. Intervju, ki sem
ga opravila osebno, je potekal v prostorih MSUM, 20.3.2015. Trajal je približno uro in pol.
3.2 Obdelava podatkov
3.2.1 Analiza ankete
Na prvo vprašanje, če so učenci že obiskali kakšno umetnostno razstavo ali v živo videli
kakšno umetniško delo, jih je večina odgovorila z da (36), vendar je bilo kar nekaj takih, ki so
odgovorili tudi z ne (14). Na prvo podvprašanje je 12 otrok odgovorilo, da si je razstavo
ogledalo v Narodni galeriji, 4-je na Gospodarskem razstavišču, eden v Jakopičevi galeriji, 1 v
Emporiuumu, 1 v domu za ostarele. 5 jih je odgovorilo, da ne vedo, kje oziroma kaj so videli,
ostali so polje pustili prazno (26). Na drugo podvprašanje, katerega umetnika ali umetniško
delo so tam videli, se jih 16 spominja, da so na razstavi videli dela Leonarda da Vincija, od
tega se jih 5 spominja tudi dela Mona Lisa. Večina otrok je odgovor pustila prazen (22) ali
odgovorila z ne vem (5). Nekateri pa so navedli še Dalija (1), Ilustracije Iliade in Odiseje (2),
Jožeta Ciuho (1), Ivana Groharja s Sejalcem (2). Obisk je največkrat organizirala šola (31),
potem starši ali družina (4) ali pa so se tam znašli slučajno (2). Sam ali s prijatelji se na
razstavo ni odpravil nihče. 12 jih ni odgovorilo, kdo je organiziral obisk.
Razberemo lahko, da je večina otrok že bila na umetnostni razstavi, ki je bila največkrat
organizirana s strani šole. Torej lahko sklepamo, da je šola v tem oziru pomemben dejavnik,
ki otroke seznani s kulturnimi dogodki, umetniškimi deli in kulturno dediščino. Zato se mora
svoje vloge v tem smislu bolj zavedati, predvsem kar se tiče izbora razstav in dogodkov.
Zanimivo je, da kljub temu, da se največ učencev spominja obiska Narodne galerije, jim je v
spominu bolj ostalo delo, ki so ga videli na Gospodarskem razstavišču, kot pa na primer
slovenski umetniki in njihova dela, saj sta samo 2 učenca navedla slovenska avtorja, s tem da
27
Jože Ciuha v Narodni galeriji nima razstavljenih del. Učenci so si večkrat zapomnili umetnika
Leonarda in Mona Liso, najverjetneje z razstave, ki je bila organizirana na Gospodarskem
razstavišču. A prav o kakovosti te razstave in vprašljivem priporočilu MIZŠ in ZRSŠ govori
tudi R. Bračun Sova v svojem članku (Bračun Sova, 2013). V tem primeru se upravičeno
vprašamo, ali so si učenci razstavo Leonarda da Vincija zapomnili, ker jih je tja peljala šola
ali ker je Leonardo dobro tržena znamka? Če so si razstavo zapomnil, ker jih je tja peljala
šola, pa se vprašamo, kakšni so bili konkretni cilji tega obiska. Prav tako se zamislimo nad
odgovorom, da so si z razstave zapomnili sliko Mona Lise, saj na razstavi ni bil razstavljen
original, ampak reprodukcija, česar jim očitno nihče ni povedal. Vsekakor je nesprejemljivo,
da se ogromno učencev sploh ne spominja, kam so jih peljali in kaj so tam videli, iz česar je
jasen njihov odnos do likovne umetnosti. V tem pa se reflektira tudi delo likovnega pedagoga.
Tabela 1
29
Na drugo vprašanje, če so učenci seznanjeni s pojmom sodobna umetnost, jih je največ pustilo
polje prazno (17). 15 jih je odgovorilo, da je to umetnost, ki nastaja v sedanjem času, 13 pa,
da niso seznanjeni oziroma, da jim ne predstavlja ničesar. Nekateri so podali vsebinsko bolj
konkretne odgovore, kot na primer, da je sodobna umetnost to, da se umetnik lahko svobodno
izraža in nima predpisov oz. pravil, kako in kaj mora narediti (1). Spet drugi so navedli, da je
to čudo tehnologije (1), da so to moderne hiše (1), da je sodobna umetnost to, da lahko rišejo
kar hočejo (1) ali, da rišejo in slikajo z novejšimi stvarmi (1).
Več kot polovica vprašanih je polje pustila prazno, brez odgovora oz. so povedali, da s
pojmom niso seznanjeni iz česar je razvidno, da pri urah likovne umetnosti niso prišli v stik s
sodobnimi likovnimi praksami. Vseeno jih je nekaj poskusilo poiskati rešitev na zastavljeno
vprašanje. Podali so osnovno definicijo sodobne umetnosti. ''To je umetnost, ki nastaja v
sedanjem času.'' Ostali odgovori, ki so jih učenci navedli, pa spominjajo na uvodno uro, ko se
odločimo obravnavati novo temo. Brainstorming. Ugibanje in ideje. So dobro izhodišče, na
katerem lahko gradimo svojo uro.
Tabela 5
Pri tretjem vprašanju jih je 12 odgovorilo, da so že obiskali razstavo sodobne umetnosti
oziroma videli kakšno sodobno umetniško delo, 38 pa ne. Na podvprašanje kaj so si z razstave
zapomnili, jih je 43 pustilo polje prazno, 3-je se niso spomnili, 2 sta navedla Da Vincija in
Mona Liso, 1 Sejalca, 1 pa je celo omenil delo iz pleksi stekla. Polje, kdo je v tem primeru
organiziral obisk, je ostalo v 38 primerih prazno, 8 krat je obisk organizirala šola, 3 krat
družina, 1 obisk pa se je zgodil slučajno.
Našteto potrjuje mojo hipotezo, da učenci še niso imeli avtentičnega stika s sodobnimi
umetninami. Domnevam, da je tistih nekaj, ki so potrdili obisk sodobne umetnostne razstave,
površno prebralo vprašanje oziroma ne razumejo, kaj pomeni razstava sodobne umetnosti. To
gre sklepati tudi iz navedb, da so si tam ogledali Da Vincija in Sejalca. To, da niso prepoznali,
da gre za novo vprašanje, ki se razlikuje od prvega, lahko pomeni samo to, da ne poznajo
17
15
13
1
1
1
1
1
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
Prazno
Umetnost, ki nastaja v sedanjem času.
Nisem seznanjen / Ne predstavlja ni nič
Da se umetnik lahko svobodno izraža in nimapredpisov oz. pravil, kako in kaj mora narediti
Predstavlja mi moderne hiše.
Rišemo in slikamo z novejšimi stvarmi.
Čudo tehnologije.
Pomeni, da lahko rišemo kar hočemo.
2. Ali si seznanjen/a s pojmom sodobna umetnost? Na kratko napiši kaj ti ta pojem predstavlja.
Total
30
nobenih umetniških slogov. Le en otrok se spominja, da je videl delo iz pleksi stekla, ki bi
lahko bilo plod sodobnih pristopov. Glede na to, da je prvo vprašanje pokazalo, da ima šola
pomembno vlogo pri seznanjanju učencev s kulturnimi ustanovami in umetnostnimi
razstavami, bi se morale te svoje vloge dobro zavedati tudi v smislu seznanjanja s sedanjostjo
in aktualnim dogajanjem, kar pa očitno tukaj ni primer, glede na to, da učencev še nikoli niso
peljali na razstavo sodobne umetnosti.
Tabela 6
Tabela 7
Tabela 8
Četrto vprašanje je spraševalo po pojmu instalacija in kaj si učenci pod tem predstavljajo. 37
jih je odgovorilo, da pojma ne poznajo in ga še niso slišali. 7 jih ni ponudilo odgovora. 2 sta
odgovorila, da je instalacija nalaganje programa na računalnik, 1 pa, da mu instalacija
predstavlja nekaj v zvezi s postavljanjem stiropora na fasado. 1 od učencev je navedel, da je
to slikanje, 1 je instalacijo klasificiral kot umetniško delo, 1 pa, da je to umetniško delo s
posebnimi predmeti, ne čopiči.
31
Tudi četrto vprašanje potrjuje hipotezo, da sodobne likovne prakse niso vključene v učne ure
oziroma, da učenci niso pridobili znanja te vrste. Le trije so ponudili odgovor vezan na
likovno področje, od tega samo eden, ki nakazuje razumevanje pojma umetniške instalacije.
Kljub temu, da sem anketo izvedla konec šolskega leta s predpostavko, da so bili obravnavani
vsi predvideni pojmi za tretjo triado, kjer je v poglavju ''Oblikovanje v tridimenzionalnem
prostoru'' (Učni načrt za LV, 2011) predvidena obravnava pojma instalacija za 9. razred,
učenci pojma niso prepoznali. Ali to pomeni, da se učni načrt ne izvaja v celoti? Ali pa je
potrebno pod vprašaj postaviti zahtevane standarde znanja?
Tabela 9
Peto vprašanje se je nanašalo na materiale ali predmete, ki so jih uporabljali pri likovni
umetnosti, pa sprva niso vedeli, da z njimi lahko tudi ustvarjamo in sporočamo. Večina otrok
je podala negativen odgovor, da pri likovni umetnosti niso delali z nekonvencionalnimi
predmeti/materiali (18), da ne vedo (4) oziroma so polje za odgovor pustili prazno (12). 7 se
jih je spomnilo, da so izdelovali izdelke iz odpadne embalaže, od tega so 3-je navedli bolj
natančno – odslužene zgoščenke. Dve osebi sta napisali, da se pri likovni umetnosti lahko
uporabi prav vse. Ostali pa so navajali klasične materiale, ki se navadno koristijo pri urah
likovne umetnosti, kot so glina, papir, linolej, oglje, das masa…(5)
Podani odgovori konkretno ilustrirajo odnos do likovne umetnosti. Glede na to, da si večina
učencev ne zapomni, kaj so tam počeli in s čim so delali, sklepam, da se jim predmet ne zdi
pomemben. Tu bi želela ponovno izpostaviti problematično trditev iz UN za LV, ki dovoljuje
pridobivanja ocen pri likovni umetnosti zgolj na podlagi likovnih izdelkov. Vsi ti učenci, ki so
odgovarjali na peto vprašanje, so naredili likovni izdelek iz odpadne embalaže in vsi so na
podlagi teh izdelkov dobili tudi oceno. Kako je potem možno, da večina otrok (več kot
polovica vprašanih!), ko jih vprašamo s čim so delali, kaj so delali, tega ne zna povedati? Je s
tem zadovoljen minimalni standard znanja, kot ga navaja UN za LV (Učni načrt za LV,
2011)? Zanimivo bi bilo vedeti tudi kakšne so zaključene ocene teh učencev.
32
30
9
5
3
1
1
1
0 5 10 15 20 25 30 35
Ne
Prazno
Ana Kovačič (učiteljica)
Pablo Picasso
Bob Ross
Ivana Kobilca
Piet Mondrian
6. Ali poznaš kakšnega sodobnega umetnika? Če da, katerega?
Total
Tabela 10
Pri šestem vprašanju so morali učenci navesti sodobne umetnike, ki jih poznajo. 30 otrok je
napisalo, da ne poznajo nobenega sodobnega umetnika. 9 jih ni odgovorilo ničesar. 5 jih je
navedlo svojo učiteljico likovne umetnosti Ano Kovačič. 3-je so navedli Pabla Picassa, 1
Ivano Kobilco, 1 Pieta Mondriana in 1 Boba Rossa.
39 otrok od 50 vprašanih ne zna navesti nobenega sodobnega umetnika. Tudi tisti, ki so
navedli odgovor, ne navajajo nobenega sodobnega umetnika, kar ponovno kaže na to, da ne
poznajo nobenega umetnostnega sloga. Odgovori na to vprašanje potrdijo hipotezo, da učenci
niso prišli v stik s sodobno umetnostjo. Vprašamo se tudi, zakaj učenci navajajo svojo
učiteljico likovne umetnosti kot sodobnega umetnika? Zakaj je ne dojemajo kot pedagoga? Se
jim kot sodobni umetnik predstavlja sama, ali pa je ona edina asociacija na umetnost v
sedanjem času, ki se jim poraja?
Sedmo vprašanje je zahtevalo, da učenci med navedenimi umetniki označijo tiste, ki so jih
spoznali pri likovni umetnosti. Odgovori so bili sledeči: Pablo Picasso 41 učencev, Ivana
Kobilca 31, 13 Michelangelo, 6 Giotto, 5 Rembrandt, 4 Čosić, 3 Beuys, 3 Duchamp, 3
Pogačnika, 2 Kabakov, 2 Monet, 2 Serra, 1 Kaprow, 1 Lichtenstein in 1 Kruger.
Picassa je označilo veliko število otrok, več kot polovica. Picasso je enako kot Leonardo
blagovna znamka. O njegovi kvaliteti ne gre dvomiti, sklepam pa, da večina, ki ga je označila,
ne ve, kje to kvaliteto iskati. Podobno je z Ivano Kobilco. Je pa vseeno kar malo pomirjujoče,
Tabela 11
33
da jo je označila več kot polovica vprašanih. Sodobnih umetnikov ni označilo veliko
anketirancev, so me pa presenetili štirje odgovori, ki si jih je prislužil Čosić. Glede na to, da je
bila anketirana generacija, ki odrašča med drugim v virtualnem svetu, so za Čosića
najverjetneje izvedeli tam. Po tej logiki bi Čosića moralo označiti več vprašanih. Velika
verjetnost je, da ga učenci kot persono poznajo, ne vedo pa, da kar počne sodi v umetnost. Po
mojem mnenju bi bil Čosić dobra izbira za učno uro, saj njegova dela lepo pokažejo, kakšne
so vse razsežnosti današnje umetnosti. Nekateri učenci so kljub temu, da je iz prejšnjih
vprašanj jasno, da stika s sodobno umetnostjo niso imeli, označilo nekaj sodobnih umetnikov
iz seznama. Mogoče je, da so se jim nekateri priimki zdeli znani, mogoče pa gre za neveljavne
rezultate.
Tabela 12
Na osmo vprašanje, če bi želeli vedeti več o sodobnih likovnih praksah, jih je 35 odgovorilo
ne, 14 da, 1 pa ni odgovoril. Na podvprašanje, kjer so morali obrazložiti, zakaj se jim sodobne
likovne prakse zdijo zanimive oziroma nezanimive, 23 otrok ni odgovorilo. 12 jih je navedlo,
da jih to ne zanima, 3-je od tega, da jih likovna umetnost na sploh ne zanima. 3-je so prav
tako odgovorili, da se jim sodobne likovne prakse zdijo zanimive, ker jih umetnost na splošno
zanima. Ostalih 10 je navedlo naslednje odgovore:
- Ker vedno odkrijejo kaj novega.
- Da, ker za nekatere še nisem slišal.
- Zdijo se mi zanimive, ker rad rišem.
- Ne, ker likovne vzgoje ne bom več potreboval.
- Ne, ker raje rišem, kot da se učim.
- Ne, ker se mi zdijo dolgočasne.
- Da, ker so lepe in jih je zanimivo ustvarjati.
- Zdijo se mi zanimive in smešne.
- Zdijo se mi zanimive, zato ker umetnik izrazi čisto nekaj svojega in si to lahko vsak na
svoj način predstavlja.
S tem odgovorimo na vprašanje, kakšno mesto pripada likovni umetnosti v šolskem prostoru.
Glede na to, da se učenci še niso srečali s sodobnimi likovnimi praksami, so na to vprašanje
odgovarjali v bolj splošnem smislu in so svoje obrazložitve razširili na vso umetnost, ne samo
na sodobne likovne prakse. Šola in starši so jim že dobro privzgojili idejo o tem, da je likovna
umetnost manj pomembna, saj jih je kar 40 takih, ki niso ponudili nikakršne trditve ali pa so
34
napisali, da jih ne zanima oziroma se jim to zdi dolgočasno in podobno. Tistih 10, ki le gojijo
simpatije do likovne umetnosti, pa žal čaka trnjeva pot, če bodo želeli te simpatije ohraniti.
Tabela 13
Tabela 14
Pri devetem vprašanju so učenci lahko napisali, katero sodobno temo oziroma vsebino bi
obravnavali, če bi bili sodobni umetnik za en dan. 11 jih ni odgovorilo nič, 8 odklonilno, da
ne bi obravnavali nobene teme (4) oziroma, da ne vedo (3) ali pa se na umetnost ne spoznajo
(1). Ostali so svoje odgovore razdelili med oblikovalska področja, materiale, motive, tiste, ki
bi jih lahko šteli med vsebinske in drugo. Tako je 9 učencev odgovorilo, da bi se ukvarjali ali
s slikanjem, risanjem, kiparstvom oziroma arhitekturo. 7 jih je navedlo materiale, s katerimi bi
ustvarjali, in sicer glino, tempere, papir, les, kamen, das maso… Motivi, ki so se znašli med
odgovori, so bili pokrajina, človeška podoba, narava, gozd, živali (7). Odgovori, katere bi
23
12
3
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0 5 10 15 20 25
Prazno
Me ne zanima.
Da, saj me umetnost na splošno zanima.
Ne vem, kaj je to.
Sodobne likovne prakse so lepe in jih je zanimivo…
Ne, ker se mi to zdi dolgočasno.
Zdijo se mi zanimive, zato ker umetnik izrazi…
Da, ker za nekatere še nisem slišal/a
Da, ker vedno odkrijejo nekaj novega.
Da, ker so zanimive.
Zdijo se mi zanimive in smešne.
Ne, ker likovne vzgoje ne bom več potreboval/a.
Da, zdijo se mi zanimive, ker rad/a rišem.
Ne, ker raje rišem, kot se učim.
8.a) Se ti sodobne likovne prakse zdijo zanimive? Zakaj da/zakaj ne?
Total
35
lahko klasificirali kot obravnavo vsebino, je navedlo 6 učencev. Med drugim so zapisali
domišljija, romantika, depresija in temne misli, promet, šport. Eden od učencev je zapisal:
''Skozi svoja dela bi poskušal izraziti predvsem težave, s katerimi se spopadajo posamezniki
vsak dan.'' Eden od učencev je napisal tudi, da bi si želel se ukvarjati z zgodovinskimi
temami, predvsem z antiko in srednjim vekom. Odgovor, ki bi bil po mojem mnenju zanimiv
ali provokativen za sodobnega umetnika, pa se je glasil: ''Bil bi glasbenik.'', saj nudi številne
interpretacije.
Tudi zadnje vprašanje govori o tem, da veliko število otrok sodobna umetnost ali umetnost v
splošnem ne zanimata in predmet likovno umetnost dojemajo, kot manj pomemben predmet.
Zakaj je temu tako? Taki rezultati so dobra refleksija za učitelja likovne umetnosti, ki bi
moral taka vprašanja večkrat postaviti tako učencem, kot sebi. Tisti učenci, ki so se potrudili
na vprašanje odgovoriti, so ga površno prebrali ali niso dobro razumeli ali pa se niso znali
pravilno artikulirati. Vprašanje se je namreč nanašalo na vsebino, ki jih zanima, ne na
oblikovalska področja, materiale in podobno. Pridobljene odgovore sem sistemizirala na 6
področji – materiali, motivika, zgodovinsko obdobje, oblikovalska področja, tema/vsebina in
tisti, ki so bili nikalni (ne vem, nič, brez odgovora…). Povsem možno je, da so motivi, ki so
jih učenci navedli, bili mišljeni v smislu teme okoljevarstva, skrbi za živali… vendar se niso
znali pravilno izraziti. Ne glede na to, pa zadnje vprašanje zopet pokaže, da učenci niso imeli
stika s sodobnimi temami, saj bi bili v tem primeru odgovori drugačni, pa čeprav bi govorili o
materialih. Glede na to, da tudi na podlagi rezultatov prejšnjih odgovorov vemo, da učenci
niso prišli v stik s sodobnimi likovnimi praksami, so vsebine, ki so jih navedli, zgolj njihove
predpostavke o nečem. Med 50 anketiranimi je samo eden tak, za katerega lahko sklepamo, da
ima izkušnje s sodobnimi temami, ki pa jih najverjetneje ni pridobil v šoli. Odgovor ''Bil bi
glasbenik.'', bi bilo lahko odlično izhodišče za uvodno uro, čeprav se učenec verjetno ne
zaveda pomena svoje izjave v kontekstu sodobne umetnosti.
36
Tabela 15
Tabela 16
3
1
2
1 1 1 1
3
1 1
3
2 2
1 1 1 1
3
1 1
3
4
11
1
0
2
4
6
8
10
12
glin
a
les,
glin
a, k
ame
n, p
apir
, das
mas
a
tem
per
e
člo
vešk
a p
od
ob
a
nar
ava
po
kraj
ina
tem
e o
go
zdu
živa
li
zgo
do
vin
a; a
nti
ka, s
red
nji
vek
arh
itek
tura
kip
arst
vo
risa
nje
slik
anje
bil
bi g
lasb
enik
de
pre
sija
, tem
ne
mis
li
do
miš
ljija
pro
met
rom
anti
ka
sko
zi s
voja
del
a b
i po
sku
šala
izra
ziti
…
špo
rt
ne
vem
no
be
na
pra
zno
ne
sp
ozn
am s
e n
a u
met
no
st.
Materiali Motivika ObdobjeOblikovalska področja Tema/vsebina (blank)
9. Če bi bil za en dan sodobni umetnik, katera tema oz. vsebina, bi se ti zdela zanimiva za obravnavo?
37
3.2.2 Interpretacija intervjuja
Kot je že omenjeno v uvodu empiričnega dela, je bil intervju opravljen v Muzeju sodobne
umetnosti Metelkova in sicer z namenom pridobiti podatke o tem, v kolikšni meri osnovne
šole, konkretno učenci tretje triade, sodelujejo s kulturnimi ustanovami, v katerih se prezentira
sodobna umetnost, kakšen je obisk, kakšen je odnos publike in kako se izvaja pedagoška
dejavnost . Glede na to, da se intervjuvanka ni držala v naprej pripravljenih vprašanj in da se
je intervju razvil v smislu neformalnega razgovora, sem zaradi lažje preglednosti, povedano
navedla v alinejah.
- V MSUM letno izvedejo okoli 60 vodstev po razstavah.
- V večini so to vodstva brez likovnih delavnic, ki so osnovana na diskusijah.
- Delo poteka tako, da v začetku šolskega leta osnovnim in srednjim šolam pošljejo
ponudbe s predvidenim programom za tekoče leto.
- Za pošiljanje ponudb skrbi ga. Cvjetković sama.
- Odzivnost na ponudbe je nizka.
- Največ obiska jim namenijo učenci 8. in 9. razreda ter gimnazije.
- Sicer prihajajo šole iz vseh koncev Slovenije, vendar so ti obiski večinoma združeni z
ekskurzijami v Ljubljano in je obisk MSUM-a samo en del programa.
- Veliko obiskov MSUM dobi na račun prezasedenosti drugih kulturnih ustanov, najbolj
na račun Moderne galerije.
- Po navadi je to konec šolskega leta, ko morajo šole opraviti določene obveznosti
(kulturni, športni dnevi) in rezervirajo mesto, kjerkoli je pač prosto.
- Za obiske se ne dogovarjajo vedno učitelji likovne umetnosti, ampak osebe, ki skrbijo
za organizacijo ekskurzij, najverjetneje administratorke.
- Tudi na obisk razstav jih pogosto ne pripeljejo učitelji likovne umetnosti, ampak so to
lahko tudi učitelji matematike, športne vzgoje, biologije... Kdor ima čas.
Glede na povedano, določeno število osnovnošolcev tretje triade le pride v stik s sodobno
umetnostjo, se spoznajo s stavbo in dobijo neko izkušnjo. Večji problem je seveda vsebina te
izkušnje, ki po vsej verjetnosti ostane votla, če učenci predhodno na obisk niso pripravljeni. S
tem ciljam na to, da v Muzeju sodobne umetnosti pristanejo po naključju in obisk ni
vsebinsko načrtovan. Kako je možno, da pedagoška dejavnost ni v naprej vsebinsko
načrtovana? Mislim, da ni prav, da pri obisku umetnostne galerije ni prisoten učitelj likovne
umetnosti, če za to ne obstaja dovolj dober razlog (na primer, da jih tja pelje učitelj DDE v
okviru svojega predmeta ali medpredmetnega sodelovanja). Katere cilje sploh dosežemo z
nenačrtovanim obiskom? Učitelji likovne umetnosti bi morali biti bolj pogumni. Njihov
poklic narekuje, da so vedoželjni in odprti za novitete in da enako privzgajajo otrokom. To so
vrednote, za katere si mora prizadevati vsak učitelja, ne samo likovni pedagog. Iz lastnih
izkušenj v času študija na Pedagoški fakulteti UL, 2009-2014, lahko trdim, da študentje nismo
dobili teh kompetenc. Na študiju Likovne pedagogike UL se pri treh predmetih srečamo s
sodobnimi likovnimi praksami, obstaja pa kopica ostalih predmetov, kjer se vse še vedno suka
okoli modernističnih pristopov. Glede na to, lahko tudi sklepamo, zakaj učitelji likovne
umetnosti v tej smeri niso bolj pogumni.
- Vodstva so organizirana tako, da trajajo minimalno 45 minut.
- Osnovana so na diskusiji.
38
- Otrokom se najprej podajo neke bistvene informacije o posameznem delu, nato pa
morajo sami priti do zaključkov oziroma vprašanj, ki so v sodobni umetnosti glavni
cilj.
- Predstavijo se jim teme, ki so jim blizu in jih lahko razumejo.
- Ga. Cvjetković meni, da njihova naloga ni, da bi se učenci tu učili umetnike in
njihova dela, ampak da jim ponudijo ta prvi stik s sodobno umetnostjo in ustvarijo
neki splošni občutki o sodobni umetnosti.
- Določena vodstva so odvisna tudi od želja posameznih učiteljev, ki so samoiniciativno
angažirani na tem področju.
- Nekateri učitelji celo sami izberejo področje, ki bi ga želeli obravnavati, pripravijo
delovne liste itd.
- Opaziti je velike razlike med skupinami, ki so jih učitelji predhodno pripravili na
izbrane teme, ki so o sodobni umetnosti že govorili v razredu in med tistimi, ki so
postavljeni v povsem novo izkušnjo.
- Ga. Cvjetković je mnenja, da so zaradi takih razlik med skupinami vodstva med seboj
tako različna in individualna, da bi zanje težko napisali nek standardiziran obrazec.
Z go. Cvjetković se strinjam v tem, da ni cilj kulturne ustanove učence učiti o obdobjih, slogih
in umetnikih. To je naloga strokovnega delavca v šoli, ki mora učence predhodno pripraviti na
obisk muzeja, galerije ali drugega razstavnega prostora. Ne strinjam pa se s trditvijo, da je
namen galerije ali muzeja zgolj seznanjati gledalca z obstoječo umetnostjo, ampak je ta v
neposrednem doživetju in nadgrajevanju znanja (Bračun Sova, 2013). V tem smislu bi moralo
obstajati tesno sodelovanje med muzejskimi strokovnimi delavci na eni strani in likovno-
pedagoškimi na drugi. Tudi ustvariti ''splošni občutek o sodobni umetnosti'', kot navaja ga.
Cvjetković, je naloga likovnega pedagoga. Je pa vsekakor zelo pozitivno, da obstajajo učitelji,
ki si prizadevajo vključiti sodobne likovne prakse v učne ure, kljub temu, da UN za LV tega
od njih ne zahteva, in tako nekatere otroke le seznanijo s sodobno umetnostjo v osnovni šoli.
- Če vzamemo v ozir, da so skupine po predznanju zelo različne, je tako različen tudi
njihov odziv.
- Velikokrat je prav učitelj tisti faktor, ki vpliva na to, kako bodo razstavo sprejeli, tako
v pozitivnem kot negativnem smislu.
- Kar nekaj učiteljev ima predsodke glede sodobne umetnosti, pa to niso samo tisti, ki
učijo matematiko in geografijo, ampak tudi tisti, katerih naloga je, da otroke v tej
smeri izobrazijo.
- Možno je slišati neumestne komentarje, da je to ''brez veze'' in ''kar nekaj'', kar ne
more iti mimo učencev.
- Ga. Cvjetković misli, da so v takih primerih prav vodstva tista, ki pritegnejo publiko
nazaj in da je všečnost vodiča zaenkrat še najboljša reklama.
Opazke učiteljev, kot jih navaja ga. Cvjetković, so nedopustne. Učitelj kot strokovni delavec,
četudi ne prihaja iz likovnega področja, s takim pristopom deluje povsem neprofesionalno.
Kaj šele, če takšni komentarji pridejo s strani likovnega pedagoga?! Kaj tak učitelj uči otroke?
Kakšen vzor jim postavlja? Kakšen status pripisuje likovni umetnosti? Sebi? Na kakšen način
si predstavlja sodelovanje med institucijami? Ne razumem pa povsem trditve ge. Cvjetković,
da so v takih primerih vodstva tista, ki pripeljejo publiko nazaj, saj sem prepričana, da bo
publika, ki ima take predsodke, le težko prišla nazaj, sploh če je govora o učencih osnovne
šole. Prav tako se ne strinjam s komentarjem, da je ''všečnost vodiča najboljša reklama''. Tudi
39
to zveni neprofesionalno. Ne zanikam, da ima všečnost sogovornika pomembno vlogo pri
vzpostavitvi stika z učenci, vseeno pa mislim, da mora biti na prvem mestu strokovna
usposobljenost tista, ki je najbolj prepričljiva in s katero znamo motivirati učence k diskusiji.
- Izvajanje likovnih delavnic je zelo raznoliko.
- Starejši otroci niso pripravljeni na risanje, medtem ko za kolaž, delo z odpadnimi,
recikliranimi materiali, razne pripomočke kot je lepilo, škarje in podobno, zagrabijo
takoj.
- Največkrat izvajana delavnica za 8. in 9. razred je izdelovanje kratkih animacij ''stop
motion'', ki se navezuje na dela romunskega umetnika Dana Perjovschega.
- Dan Perjovschi z enostavno in humorno risbo pripoveduje kompleksne zgodbe naše
družbe. Zgodbe, ki so do določene mere lahko razumljive vsakemu otroku in zgodbe,
ki se jih ne ustrašijo.
- Otroci na dotično temo radi izdelajo lastne animacije.
- Pri tem jih zabava delo z i padi, računalniki, fotoaparati in domišljijo.
- Nekatere delavnice potekajo tako, da najprej izpeljejo praktični del in šele na koncu
predstavijo umetnika, čigar delo so izbrali kot referenco.
- Cvjetkovićeva je mnenja, da na ta način dosežejo drugačno razumevanje umetnine pri
otrocih, saj izhajajo iz otrokove lastne izkušnje.
- Kot primer je navedla pisanje vizualne pesmi po vzoru M. Pogačnika. Otrokom so
prebirali verze Kosovelove pesmi Burja, ti pa so morali vsak verz upodobiti na belem
kartončku. Kartončke so po vrsti združili v viseče skulpture oziroma vizualne pesmi.
Šele ko so videli, koliko napora so morali vložiti v oblikovanje vizualne pesmi in da je
potrebno kar nekaj energije za originalne rešitve, so jim predstavili delo M. Pogačnika,
ki je počel enako. Cvjetkovićeva meni, da so na ta način njegovo delo sprejeli na drug
način, saj so ga gledali iz nove perspektive.
- Po njenih izkušnjah so zanimive in zelo učinkovite tise likovne delavnice, ki
povezujejo MSUM in MG. Organizirali so delavnico ''Kako to riše sodobni umetnik''
in iskali vzporednice v klasičnih in sodobnih umetninah.
- Ocenjuje, da so otroci na ta način dobili bolj jasne in logične predstave o sodobni
umetnosti, saj so se spoznali z obdobjem prej in obdobjem po, kaj iz česa nastane in
zakaj nek sodobnik sploh počne stvari kot jih počne.
Po pripovedovanju ge. Cvjetković je možno sklepati, da se izvajajo raznolike delavnice, ki so
lahko zanimive in poučne za učence. Glede na to, da je to pričevanje samo enostranskega vira,
pa ne morem zaključiti, ali je izvajanje delavnic kakovostno ali ne. Če bi želela govoriti o
kakovosti izvajanja likovnih delavnic, bi morala dejavnost opazovati v praksi. Nisem
prepričana, da je ga. Cvjetković ves čas govorila o delavnicah, ki se izvajajo za učence tretje
triade osnovnih šol, ampak o vseh možnih delavnicah, ki jih izvajajo v okviru muzeja. To
sklepam na podlagi tega, da je na začetku intervjuja izpostavila nizko obiskanost in predvsem
naključne in ne v naprej načrtovane obiske s strani osnovnih šol.
V nadaljevanju Cvjetkovićeva ponovno izpostavi problem prenizke obiskanosti s strani
osnovnih šol in navede nekatere razloge, ki so po njenem mnenju tisti faktorji, ki na to najbolj
vplivajo.
- Največji problem, ki ga vidi, je še vedno premajhen obisk.
- Stavba je relativno nova, stara 4 leta.
- Ljudje za ustanovo sploh ne vedo. Enako je s šolami.
40
- Tudi ko dobijo ponudbo MSUM-a, niso čisto prepričani, kaj bi s tem počeli, medtem
ko imata Moderna in Narodna galerija, ki sta neprimerno bolj obiskani, že dolgoletno
tradicijo in ponujata bolj poznano področje.
Kar nam zapisano pove je, da povezave in sodelovanje med institucijami v smislu sodobnih
likovnih praks, niso prav pogoste. To gre sklepati iz izjave, da je obisk prenizek, prav tako pa
pomeni, da izvajanje delavnic ne more biti pogosto. Tudi dejstvo, da šole dobijo ponudbe za
obisk razstav organiziranih v MSUM, pa kljub temu ni zanimanja za obisk, potrjuje hipotezo,
da sodobne likovne prakse niso velikokrat obravnavane, da učenci ne pridejo do avtentičnega
stika z umetninami in da je odnos do medinstitucionalnega sodelovanja na področju sodobne
umetnosti pasiven.
- Velik problem je, da celotno pedagoško področje, tako moderne kot sodobne
umetnosti, pokriva ena oseba.
- Iz tega razloga ne obstaja nikakršno napisano gradivo, ki bi bilo namenjeno učiteljem
ali učencem, saj je to za eno osebo preveč dela in je fizično neizvedljivo.
Več kot očitno je, da ima MSUM premalo pedagoškega kadra, kar nas sili v to, da se
vprašamo o kakovosti delavnic in vodenj namenjenih učencem. Pomanjkanje pedagoškega
kadra v MSUM je prav gotovo eden od razlogov, da medinstitucionalnega sodelovanja ni v
večji meri. Napisano gradivo o aktualnih razstavah bi bilo učiteljem v veliko pomoč pri
pripravi ur in bi se posledično najbrž bolj pogosto odločali za obisk.
- Ogromno preglavic dela slaba spletna stran MG in MSUM-a.
- Obe spletni strani sta si preveč podobni, slabo razdelani in konfuzni, tako da
obiskovalec, ki se mu pošlje ponudba, komaj razlikuje, kam katera razstava spada.
- Na novi spletni strani se že dela in bo postavljena ravno v teh dneh.
Strinjam se z gospo Cvjetković, da jim spletna stran ni bila v veliko pomoč, saj je bila
uporabnikom neprijazna in nepregledna. Spremenili so jo ravno te dni. Na posodobljeni
spletni strani je možno opaziti tudi razdelek za izobraževanje, kjer je prikazano aktualno
dogajanje v muzeju na področju izobraževanja (vodeni ogledi, delavnice, počitniška
dejavnost…) Ali bo to kaj pripomoglo v zvezi z razpoznavnostjo in obiskom ter privabilo več
osnovnih šol, pa bo pokazal čas.
- Težava, ki prihaja izven hiše je, da obstaja med učitelji še veliko predsodkov do
razstav sodobne umetnosti, najverjetneje iz razloga lastnega ne poznavanja področja in
posledično strahu, da sami temam ne bodo kos.
- Iz tega razloga je Zavod za šolstvo organiziral izobraževanje za učitelje na temo
Sodobne likovne prakse, ki ga je vodila ga. Nina Ostan.
- To je precej pripomoglo k odprtosti ostalih učiteljev in profesorjev, da so se odločili za
obisk Muzeja sodobne umetnosti.
- Z nekaterimi šolami in ustanovami (OŠ Livada, pediatrična klinika…) uspešno
sodelujejo že več let.
- V okviru tega sodelovanja organizirajo likovne delavnice, ki so sicer brezplačne, pa
kljub vsemu dobra reklama za muzej.
- Sodelujejo in se udejstvujejo na vseh aktualnih dogajanjih kot so Dan soseda, Bobri…,
da bi se približali osnovnim šolam.
Kontinuirano sodelovanje z nekaterimi ustanovami je optimističen podatek. Morda se bo v
nekaj letih to sodelovanje razširilo tudi na druge osnovne šole. Osnovno šolo Livada
41
obiskujejo v večini učenci, katerih starši tudi sami izvirajo iz držav bivše Jugoslavije.
Sodelovanje z MSUM jih z alternativnim delom, s pomočjo sodobne umetnosti, vključuje v
družbeni prostor v katerem živijo in jim ga pomaga osmisliti, kar je eden od ciljev sodobne
umetnosti in tudi eden od ciljev osnovne šole. Enako velja za sodelovanje s pediatrično
kliniko, kjer sodelujejo z izjemno občutljivo publiko in kateri je sodobna umetnost lahko v
prvi vrsti odličen filter za soočanje s težavami, ki jih pestijo. Tudi v tem primeru sodobna
umetnost deluje inkluzivno. Prav to bi moral biti zgled dobre prakse, ki bi prepričal več
učiteljev, da se odločijo za podobno sodelovanje.
Da se učitelji počutijo nesigurne na tem področju, se mi zdi upravičen komentar. Kot prvi
razlog za to je pomanjkanje literature (Kemperl, 2013), kot drugi pa lahko ponovno navedem
osebno izkušnjo v času študija likovne pedagogike UL (2009-2014), kjer za tako znanje
nismo pridobili kompetenc, predvsem v likovno-didaktičnem smislu.
Optimističen je tudi podatek, da obstajajo ljudje, ki se jim samo področje sodobne umetnosti
kljub vsemu zdi pomembno in se trudijo na tem nekaj narediti in ga približati ljudem, v tem
kontekstu učiteljem (Zavod za šolstvo) in s tem učencem.
Analiza ankete in intervjuja se lepo dopolnjujeta. Oba dela raziskave pričata o tem, da
sodobna umetnost še nima zagotovljenega mesta v šoli in da učenci tretje triade osnovnih šol
ne pridejo v stik z njo, ne v razredu ne na mestih, kjer se ta prezentira. Kje tiči problem, da so
rezultati taki, kot so? Vsekakor ne gre ugotovitev naprtiti samo enemu krivcu, ampak je
razlogov več in tudi ti so med seboj močno prepleteni in soodvisni; odnos do predmeta
likovne umetnosti, neustrezen učni načrt, prenizki kriteriji znanja, kompetence učiteljev,
stališče stroke do takih vsebin, zastarel šolski sistem, narava sodobne umetnosti, premajhna
angažiranost galerij in muzejev, itn.
42
4 SKLEP
Sodobna umetnost me je navdušila, že ko sem se prvič srečala z njo. Glede na to kaj raziskuje,
se mi je zdelo samoumevno, da so sodobne umetniške prakse del šolskega kurikuluma, zato
sta bila tako teoretični, kot empirični del bogata izkušnja zame, saj sta me privedla do
številnih novih spoznanj.
Kot je pokazala analiza UN za LV M. Kemperl (2013), je vključevanje sodobnih likovnih
konceptov v učne ure onemogočeno zaradi neustrezno zasnovanega koncepta le-tega. Moja
raziskava pa je to potrdila tudi v praksi in sicer, da učenci tretje triade skoraj ne pridejo v stik
s sodobnimi likovnimi praksami. Temu področju je namenjeno premalo pozornosti in ga je
potrebno bolj izpostavljati in nanj opozarjati. Predvsem je potreben razmislek, kako bolje
definirati cilje in pojme v UN za LV, da ti ne bi bili usmerjeni zgolj v oblikovalska področja
in bi učiteljem omogočali, pa tudi od njih zahtevali, da spoznavanje sodobne umetnosti
vključijo v svoje učne ure.
Vzorec, ki sem ga vključila v svojo raziskavo, kjer sem anketirala učence Osnovne šole
Zalog, je bil majhen, vseeno pa se mi zdijo pridobljeni podatki zelo zgovorni in kažejo na
velike probleme, ki se jih ne sme prezreti. Ti se ne kažejo samo v smislu odsotnosti sodobnih
likovnih praks, ampak tudi v splošni nezainteresiranosti učencev in ilustrirajo odnos, ki ga
imajo učenci do predmeta LV. To nas sili, da se vprašamo o kompetencah, ki jih učitelji
likovne pedagogike imajo ali nimajo. Prav tako pa to postavlja vprašanje o kakovosti študija
Likovne pedagogike na UL.
Empirični del mi je prav tako pomagal razumeti, kako potekajo določeni procesi v okviru
medinstitucionalnega sodelovanja. Intervju je pokazal, da ta sodelovanja niso tako pogosta,
kot bi se pričakovalo in je potrebno temu področju nameniti več pozornosti, tako s strani šol,
kot s strani kulturnih ustanov. Morda bi bilo koristno povezati se s tujino ali vsaj vzeti za
vzgled tiste ustanove, kjer imajo več izkušenj na tem področju – na primer sodelovanje v
projektu Turbinegeneration (Tate). Tudi Muzej sodobne umetnosti Metelkova bi lahko
organiziral podobne projekte, ki bi vključevale sodelovanje med slovenskimi šolami na
različne teme, ki bi promovirale slovensko sodobno umetnost. S takimi projekti bi po mojem
mnenju vzpodbudili več učiteljev, da se odločijo obravnavati sodobne likovne pristope, saj bi
si v okviru timskega dela nudili medsebojno pomoč, podporo, prav tako pa bi takšno
sodelovanje prineslo tudi bolj kakovostne rezultate.
Po vsem tem se nam nehote odprejo nova vprašanja in sicer ali se uresničujejo splošni cilji
vzgoje in izobraževanja, kot jih navaja Bela knjiga – zagotavljanje kakovostne splošne
izobrazbe in široke razgledanosti, zagotavljanje sodelovanja med vzgojno izobraževalnimi
institucijami in širšim okoljem, razvijanje zavesti o narodni identiteti… (Bela knjiga, 2011)?
Nadaljnje raziskovanje v tej smeri bi bilo smiselno razširiti na večji vzorec, ki bi bil še bolj
reprezentativen. Prav tako bi bilo zanimivo izvesti raziskavo, kjer bi opazovali, kako se
dejavnost izvaja v praksi, tako v šoli, kot v kulturnih ustanovah, ki ponujajo možnost
izobraževanja o sodobni umetnosti.
43
5 LITERATURA IN VIRI
Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (2011), Ljubljana, Zavod RS za
šolstvo. Pridobljeno 1.6.2015 s spletne strani
http://www.belaknjiga2011.si/pdf/bela_knjiga_2011.pdf
Bračun Sova, R. (2013), Potujoča razstava Leonarda da Vincija - vprašljivo priporočilo
MIZS in ZRSS, SUZD, 22/23. Pridobljeno 1.6.2015 s spletne strani
http://www.suzd.si/zbornik/422-rajka-braun-sova-potujoa-razstava-leonarda-da-vincija-
vpraljivo-priporoilo-miz-in-zrs
Bračun Sova, R., Kemperl, M. (2012), The curricular reform of art education in primary
school in Slovenia in terms of certain components of the European competence of cultural
awareness and expression, CEPS journal, (2)2, str. 71-91. Pridobljeno 5.6.2015 s spletne
strani http://pefprints.pef.uni-
lj.si/1098/1/Pages_from_cepsj_2_2_bracun_sova_prevod.pdf
Bračun Sova, R., Strnad, B. (2012), Z igro v kiparski svet Dragice Čadež, Ljubljana,
Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Pridobljeno 1.6.2015 s spletne strani
http://pefprints.pef.uni-lj.si/833/1/prirocnik_kiparski-svet.pdf
Chan, S., Kocur, Z. (1996), Contemporary art and multicultural education, New York,
The New Museum od Contemporary Art
Davis, P., Deny, V., Hofrichter, F. F., Jacobs, J., Roberts, E. M., Simon, D. (2007),
Jansonova istorija umetnosti, zapadna tradicija, Stanek d.o.o., Varaždin
Duh, M., Zupančič, T. (2009), Sodobna likovna umetnost v kurikulu vrtca, Ljubljana,
Zavod Republike Slovenije za šolstvo
Eco, U. (1989), The open work, Cambridge, Mass, Harvard University Press
Groys, B. (2002), Teorija sodobne umetnosti, Ljubljana, Študentska založba
Muzej sodobne umetnosti Metelkova, Izobraževalni in posredovalni program. Pridobljeno
8.6.2015 s spletne strani http://www.mg-lj.si/si/izobrazevanje/
MSUM, Izobraževanje. Pridobljeno 13.3.2015 s spletne strani http://www.mg-
lj.si/node/1317
Kemperl, M. (2013), Sodobna umetnost in državljanska vzgoja – vprašanje mogočih
medpredmetnih povezav na vsebinski ravni, CEPS journal, (3)1, str. 118-137. Pridobljeno
31.3.2015 s spletne strani http://pefprints.pef.uni-lj.si/1390/2/cepsj_3_1_pp118-138-
Kemperl_slo.pdf
Kroflič, R., Štirn, Janota D., Štirn, Janota P. (2010), Kulturno žlahtenje najmlajših : razvoj
identitete otrok v prostoru in času preko raznovrstnih umetniških dejavnosti, Ljubljana,
vrtec Vodmat, Para
Peček Čuk, M., Lesar, I. (2009), Moč vzgoje, Sodobna vprašanja teorije vzgoje, Ljubljana,
Tehniška založba Slovenije d.d.
Predmetnik: Likovna pedagogika. Pridobljeno 5.6.2015 s spletne strani
https://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Referat/Vpis14-15/LP-cistopis.pdf
44
Rittes of Pasage, The Unilever Series: turbinegeneration Project Pack (2009-2010).
Pridobljeno 13.3.2015 s spletne strani http://www.tate.org.uk/download/file/fid/29169
(31.3.2015)
Robinson, K. (2006), Do shools kill creativity. Pridobljeno 13.3.2015 s spletne strani
http://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity (31.3.2015)
Sosić, S. (2012), Skulptura kot forma, prostor, potovanje in komunikacija, V Pot skozi
skulpturo (str. 5-30), Muzej in galerije mesta Ljubljana, Mestna Galerija Ljubljana
Stallabrass, J. (2006), Contemporary art: a very short introduction, Oxford,Oxford
University Press
Todorović, V. (2012), Srečna družina: Dejana Vučićević (21.2-11.3.2012), Muzej in
galerije mesta Ljubljana, Galerija Vžigalica
Učni načrt: program osnovne šole likovna vzgoja (2011), Ljubljana Ministerstvo za
šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno 31.3.2015 s spletne strani
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/
UN_likovna_vzgoja.pdf
Winch, G. (2014), Why we all need to practice emotional aid first. Pridobljeno 13.3.2015
s spletne strani http://www.ted.com/talks/guy_winch_the_case_for_emotional_hygiene
Zupančič, T. (2006), Metoda likovnopedagoškega koncepta, Ljubljana, Zavod Republike
Slovenije za šolstvo
Žerovc, B. (2011), O umetniškem dogodku na umetnostnem dogodku,V Dogodek, 29.
grafični bienale (str. 13-21), Ljubljana, Mednarodni grafični likovni center
6 PRILOGE
Priloga A – anketni vprašalnik
ANKETA
Pozdravljeni!
Sem izredna študentka Likovne pedagogike na Pedagoški fakulteti v Ljubljani. V okviru diplomske naloge
''Sodobne likovne prakse v osnovni šoli'' želim raziskati kako/ali ste učenci v osnovni šoli seznanjeni s sodobno
umetnostjo. Prosim vas, da si vzamete 15 minut časa in izpolnite spodnja vprašanja. Vprašalnik je anonimen,
podatki, ki jih posredujete, bodo uporabljeni izključno v raziskovalne namene diplomske naloge.
Za sodelovanje se vam v naprej zahvaljujem!
Zorana Živić
Starost: ___
Spol: ___
1. Ali si že obiskal/a kakšno umetnostno razstavo oz. videl/a kdaj v živo kakšno umetniško delo?
a) Da
b) Ne
V primeru, da si na zgornje vprašanje odgovoril z da:
V kateri galeriji ali muzeju?
Katerega umetnika ali umetniško delo si tam videl?
Kdo je organiziral obisk?
a) Sam
b) Šola
c) Starši/družina
d) Prijatelji
e) Slučajno sem obiskal razstavo
2. Ali si seznanjen/a s pojmom sodobna umetnost? Na kratko napiši, kaj ti ta pojem predstavlja.
3. Ali si že obiskal/a kakšno razstavo sodobne umetnosti oz. videl/a kdaj v živo kakšno sodobno
umetniško delo?
a) Da
b) Ne
V primeru, da si na zgornje vprašanje odgovoril z da:
Kaj si si z razstave zapomnil?
Kdo je organiziral obisk?
a) Sam
b) Šola
c) Starši/družina
d) Prijatelji
e) Slučajno sem obiskal razstavo
4. Si že slišal/a za pojem instalacija? Kaj si predstavljaš pod tem pojmom?
5. Ste pri pouku likovne umetnosti že kdaj delali z materiali/predmeti za katere si sprva mislil/a,
da se jih pri takem predmetu ne da uporabljati? S katerimi?
6. Ali poznaš kakšnega sodobnega umetnika? Če da, katerega?
7. Označi umetnike, ki ste jih že spoznali pri pouku likovne umetnosti?
Pablo Picasso
Allan Kaprow
Rembrant Van Rijn
Joseph Beuys
Vuk Čosić
Iliya Kabakov
Marcell Duchamp
Richard Serra
Michelangelo Buonarroti
Barbara Kruger
Marko Pogačnik
Roy Lichtenstein
Ivana Kobilca
Claude Monet
Giotto di Bondone
8. Bi želel/a vedeti več o sodobnih likovnih praksah?
a) Da
b) Ne
8.1. Se ti zdijo zanimive? Zakaj da/ zakaj ne?
9. Če bi bil za en dan sodobni umetnik, katera tema oz. vsebina bi se ti zdela zanimiva za
obravnavo?
Priloga B – Seznam vprašanj za intervju
Vsa vprašanja se nanašajo na tretjo triado osnovne šole, torej 7., 8., 9. razred in sicer za šolsko
leto 2013/14.
1. Koliko je bilo v letu 13/14 opravljenih vodenih obiskov v MSUM?
1.a. Katere šole so to bile?
2. Koliko je bilo izvedenih praktičnih delavnic?
2.a. Katere šole so izvajale praktične delavnice?
2.b. Kako se te delavnice izvaja oziroma na kakšen način poteka delo?
2.c Kakšno je zanimanje in odzivanje s strani učencev na sodobne teme?
3. Ali v MSUM pripravljate kakšna gradiva, namenjena za osnovnošolske učitelje glede aktualnih
razstav, umetnikov? Kdo se s tem ukvarja?
4. Ali imate sami kakšen komentar na temo medinstitucionalnega sodelovanja z osnovnimi
šolami?
Hvala in lep pozdrav!
Zorana Živić