Volumen 6 Número 2 2007

URL: http://campusvirtual.unex.es/cala/editio

ISSN 1695-288X

Volumen 6Nmero 2

2007

JUAN DE PABLOS PONSROCO JIMNEZ CORTS

Buenas prcticas con TIC apoyadas en las Polticas Educativas: claves conceptuales y derivaciones para la formacin en competencias ECTS

Good practices with TIC based on Educational Policies: conceptual keys and implications for the formation in competences ECTS

INS RUIZ REQUIES, IVN MANUEL JORRN ABELLNSARA LORENA VILLAGR SOBRINO

Anlisis de competencias en un entorno CSCL: aportaciones de una experiencia utilizando un JigsawAnalysis of competences in an environment CSCL:

contributions of an experience using a Jigsaw

JOS MONDJAR JIMNEZ, MANUEL VARGAS VARGAS JUAN ANTONIO MONDJAR JIMNEZ

Impacto del uso del e-learning en las actitudes hacia la estadsticaImpact of the use of the e-learning

in the attitudes towards the statistics

ARKAITZ LAREKI ARCOS, NERE AMENABAR PERURENAJUAN IGNACIO MARTNEZ DE MORENTIN DE GOICmo ensean y qu tipo de recursos utilizan

los docentes universitarios?How do they teach and what type of resources

do the university teachers use?

Departamento de Ciencias de la Educacin. Universidad de Extremadura.Avda. de la Universidad s/n 10071 Cceres (Espaa)

Avda. de Elvas, s/n. 06071 Badajoz (Espaa)

IZASKUN IBABE EROSTARBE JOANA JAUREGUIZAR ALBONIGAMAYOR

Auto-evaluacin a travs de Internet: variables metacognitivas y rendimiento acadmico

Self-Assesment across Internet: Metacognitive variables and Academic Achievement

RICARDO FERNNDEZ MUOZ experiencias de aprendizaje colaborativo en la formacin

de futuros maestros a travs de entornos virtualesExperiences of collaborative e-learning in preservice teachers

AINHOA EZEIZAFilosofa del software libre aplicada a la asignatura de

Tecnologa Educativa: experiencia en la titulacin de PedagogaPhilosophy of the free software applied to the subject

Educational Technology: an experience in degree in Education.

FRANCISCA J. BARASSI GERMN D. MAZZA

Interactividad en la enseanza de la ingeniera de las reacciones qumicas. Una propuesta innovadora.

Interactivity in the education of the engineering of the chemical reactions. An innovative proposal.

JUAN CASANOVA CORREADesafos a la formacin inicial del profesorado: buenas prcticas

educativas en el contexto de la innovacin con TICChallenges to the preservice teacher education: good educational

practices in the context of the innovation with ICT

ASUNCIN MARTNEZ ARBELAIZ La interaccin mediada por el ordenador en el aula

de lengua extranjera: experiencias y reflexiones Computer-Mediated Interaction in the classroom of foreign language: experiences and reflections



MIGUEL ARANA BURGUI, EMILIO ARAMENDIA SANTAMARIA YRICARDO SAN MARTIN MURUGARREN

Plataforma de e-learning en Acstica. Una primera evaluacinLearning Management System in Acoustics. A first evaluation.

CRISTINA ALONSO CANO, SILVINA CASABLANCAS, SANDRA MARTNEZ PREZ, JOAN ANTON SNCHEZ I VALERO,

JUANA MARA SANCHO GILRelatos de innovacin docenteStories of teaching innovation

MARGARITA SILVESTRA LEN GUEREO JOS MIGUEL CORREA GOROSPE

Anlisis comparativo de plataformas para la promocin del emprendizaje y el aprendizaje permanente

Comparative analysis about platforms to foster the entrepreunership and the lifelong learning



La Revista Latinoamericana de Tecnologa Educativa (RELATEC) tiene como objetivo principal ser un puente en el espacio latinoamericano entre expertos, especialistas y profesionales de la docencia y la investigacin en Tecnologa Educativa. Esta editada por la Universidad de Extremadura (UEX) y patrocinada por el Dpto. de Ciencias de la Educacin de la UEX y la Red Universitaria de Tecnologa Educativa (RUTE).

En RELATEC pretendemos publicar todas aquellas aportaciones cientficas relacionadas, directa o indirectamente, con este amplio campo del conocimiento cientfico: investigaciones, experiencias o desarrollos tericos, generales o centradas en niveles educativos concretos. Estn invitados a colaborar, por tanto, profesores universitarios, investigadores, gestores educativos, maestros y profesores de Educacin Infantil, Educacin Primaria y Secundaria, doctorandos, agentes sociales y polticos relacionados con la Educacin, etctera. stos, asimismo, son sus destinatarios principales, aunque su amplia difusin por Internet hace que sea ofrecida a un pblico mucho ms general, prcticamente el que corresponde a toda la comunidad educativa internacional.

RELATEC se edita digitalmente, pero mantiene todas las caractersticas de las revistas impresas tradicionales. Los artculos aparecen en formato PDF, convenientemente maquetados y numerados al estilo de las revistas clsicas. En este sentido, por lo tanto, facilitamos su distribucin y la citacin cientfica de la misma en todas las normas vigentes. Podemos decir, de modo general, que se trata de una nueva publicacin que aprovecha todas las ventajas que nos ofrecen las nuevas tecnologas para facilitar la edicin y la distribucin de la misma, teniendo en cuenta, adems, la vertiente ecolgica de publicar sin necesidad de papel.

Adems la lectura on-line de los artculos de RELATEC se ve enriquecida con "herramientas de lectura": diccionarios y buscadores especializados. El acceso a todos los contenidos de RELATEC es libre y gratuito.

Proceso de revisin por pares

Para participar con sus colaboraciones en RELATEC estn invitados todos los miembros de la comunidad educativa, especialmente investigadores y profesores de los distintos niveles educativos, con temticas relacionadas necesariamente con la Tecnologa Educativa. Los criterios para seleccionar los artculos estarn condicionados por la calidad de los mismos. Las colaboraciones sern inditas y originales, y se admitirn para su evaluacin todas aquellas que pertenezcan al mbito latinoamericano o cuya temtica tenga una relacin directa o indirecta con el mismo. Los originales enviados son examinados por pares de evaluadores externos.

Frecuencia de publicacin

La periodicidad de la Revista Latinoamericana de Tecnologa Educativa es de dos nmeros por ao. La fecha lmite de recepcin de artculos para su evaluacin corresponde al 30 de Junio para el primer nmero y el 31 de Octubre para el segundo nmero.

Poltica de acceso abierto

Esta revista provee acceso libre inmediato a su contenido bajo el principio de que hacer disponible gratuitamente investigacin al publico apoya a un mayor intercambio de conocimiento global.

Archivado

Esta revista utiliza el sistema LOCKSS para crear un archivo distribuido entre las bibliotecas participantes, permitiendo a dichas bibliotecas crear archivos permanentes de la revista con fines de preservacin y restauracin.

Normas para autores.

Los artculos debern tener un mximo de 7.000 palabras y un mnimo de 2.000, y sern enviados en formato OpenDocument (ODF). Algunos procesadores de texto que utilizan este formato son (software libre): OpenOffice.org y AbiWord. Ambos tienen versiones para el sistema operativo Windows. Los usuarios de Microsoft Word (XP/2003/2007) disponen de un plug-in (requiere Microsoft .NET Framework 2.0) para abrir y guardar archivos en el formato ODF desde Microsoft Word.

El texto enviado para la evaluacin por pares no debe contener el/los nombre/s del/los autor/es, ni cualquier otro dato identificativo (direccin; lugar de trabajo; organizacin o institucin; correo electrnico; etc.). Si el autor o alguno/s de los autores del artculo es/son citado/s en el texto, se sustituye su nombre por la expresin AUTOR y el ao por la expresin AO. En las referencias bibliogrficas o notas al pie se procede del mismo modo, sustituyendo la referencia por la expresin: "AUTOR (AO). TTULO". El nombre del autor tambin debe ser eliminado en el procesador de textos de las Propiedades del documento (Men Archivo>Propiedades, mismo procedimiento para OpenOffice.org Writer; AbiWord o Microsoft Word).

Los artculos pueden estar redactados en espaol o portugus. Una vez que el artculo ha sido evaluado positivamente, despus del ttulo del artculo se indicar especficamente (se recuerda que estos datos no deben aparecer en el envo de originales para su revisin por pares):

* Nombre completo del/los autor/es.

* Direccin completa del centro de trabajo.

* Denominacin del Organismo o Institucin donde desempea/n su labor

* Correo/s electrnico/s del/los autor/es.

El artculo deber estar precedido de un resumen del mismo en dos idiomas (a elegir entre espaol, portugus o ingls, con preferencia de los dos primeros), de un mximo de 300 palabras.

Tambin deber incluir, al menos, cinco palabras claves en los dos idiomas elegidos. Para la seleccin de estas palabras clave se ha de utilizar el Tesauro de la UNESCO.

Los artculos han de ser redactados de acuerdo con las normas del Manual de Publicacin de la APA (American Psychological Association; 5 edicin).

En el texto.

Las citas bibliogrficas en el texto aparecern con el apellido del autor y ao de publicacin (ambos entre parntesis y separados por una coma). Si el apellido del autor forma parte de la narracin se pone entre parntesis slo el ao. Para separar autores en el texto como norma general se procurar adaptar al espaol las citas, utilizando y , en lugar de and o del signo &.

Ejemplo: Mateos (2001) compar los estudios realizados por / en un reciente estudio sobre nuevas tecnologas en la educacin (Mateos, 2001) / En 2001, Mateos realiz un estudio sobre /

En caso de varios autores, se separan con coma, el ltimo autor se separar con una "y". Si se trata de dos autores siempre se cita a ambos. Cuando el trabajo tiene ms de dos y menos de seis autores, se citan todos la primera vez, en las siguientes citas, slo el apellido del primero seguido de "et al." y el ao, excepto que haya otra cita cuya abreviatura resulte de igual forma y del mismo ao, en cuyo caso se pondr la cita completa. Para ms de seis autores se cita el primero seguido de "et al." y en caso de confusin con otras referencias se aaden los autores subsiguientes hasta que resulten bien diferenciados.

Ejemplo: Morales y Vallejo (1998) encontraron / Almeida, Manzano y Morales (2000) / En apariciones posteriores: Almeida et al. (2000).

En todo caso, la referencia en el listado bibliogrfico debe ser completa. Para identificar trabajos del mismo autor, o autores, de la misma fecha, se aaden al ao las letras a, b, c, hasta donde sea necesario, repitiendo el ao. Los apellidos de los autores deben ponerse en minsculas (excepto la primera letra que ser en maysculas). Cuando se citan varias referencias dentro del mismo parntesis, se ordenan alfabticamente.

Citas textuales

Las citas cortas, de dos lneas o menos (40 palabras), pueden ser incorporadas en el texto usando comillas simples para indicarlas. Las citas ms largas se separan del texto por un espacio a cada extremo y se tabulan desde el margen izquierdo; aqu no hay necesidad de usar comillas. En ambos casos se indica el nmero de pgina de la cita.

La puntuacin, escritura y orden, deben corresponder exactamente al texto original. Cualquier cambio hecho por el autor, debe ser indicado claramente (ej. cursiva de algunas palabras para destacarlas). Cuando se omite algn material de las citas se indica con un parntesis (. . .). El material insertado por el autor para clarificar la cita debe ser puesto entre corchetes [...]. La fuente de una cita debe ser citada completamente, ej. autor, ao y nmero de pgina en el texto, adems de una referencia completa en la bibliografa.

Ejemplo: en los ltimos aos est aumentando el inters por el estudio de las nuevas tecnologas en Educacin Infantil (Mateos, 2001: 214).

Citas secundarias

Muchas veces, se considerar necesario exponer la idea de un autor, revisada en otra obra, distinta de la original en que fue publicada.

Ejemplo: El condicionamiento clsico tiene muchas aplicaciones prcticas (Watson, 1940, citado en Lazarus, 1982)

O bien,

Watson (citado en Lazarus, 1982) sostiene la versatilidad de aplicaciones del condicionamiento clsico.

Apartado de Bibliografa

Se aplicar, como norma general, las siguientes indicaciones:

a) Para libros: Autor(es) (apellido, coma e iniciales de nombre y punto. En caso de varios autores, se separan con punto y coma, el ltimo autor se separar con una "y"); ao (entre parntesis) y punto; ttulo completo en cursiva y punto; ciudad y dos puntos y editorial.

Ejemplo: Novak, J. D. (1982). Teora y Prctica de la Educacin. Madrid: Alianza Editorial.

b) Para captulos de libros colectivos o de actas: Autor(es) (apellido, coma e iniciales de nombre y punto. En caso de varios autores, se separan con punto y coma, el ltimo autor se separar con una "y"); ao; ttulo del trabajo que se cita y punto. A continuacin introducido con "En", el o los directores, editores o compiladores (iniciales del nombre y apellido) seguido entre parntesis de Dir., Ed., Coord. o Comp., aadiendo una "s" en el caso del plural; el ttulo del libro en cursiva y entre parntesis la paginacin del captulo citado; la ciudad y punto y la editorial.

Ejemplo: Blanco, J. M. y O'Neill, J. (1992). Informtica y ordenadores en el aula. En B. R. Gmez (Ed.). Bases de la Tecnologa Educativa (pp.107-123). Buenos Aires: Paids.

c) Para revistas: Autor(es)(apellido, coma e iniciales de nombre y punto. En caso de varios autores, se separan con punto y coma, el ltimo autor se separar con una "y"); ao entre parntesis y con punto despus del parntesis; ttulo del artculo; nombre completo de la revista en cursiva; volumen en cursiva; (nmero entre parntesis sin estar separado del volumen cuando la paginacin sea por nmero), y pgina inicial y pgina final.

Ejemplo: Olmos, E. H. (1995). Theories of Instructional Design. Educational Technology, 37 (1), 29-34.

Cuando hay varias citas en el listado bibliogrfico de un mismo autor debe listarse primero el artculo que tenga como nico autor, despus los que tenga con otro autor y despus 3 ms, y dentro de cada uno de estos apartados por orden cronolgico.

Citas de fuentes electrnicas

Los protocolos de la APA para citar fuentes electrnicas est en evolucin. Para obtener la informacin ms reciente, es necesario consultar el vnculo al sitio de la APA, que se actualiza regularmente. http://www.apastyle.org/elecref.html

a) Artculos electrnicos basados en una edicin impresa.

Para aquellos artculos cuya versin digital es idntica a la versin impresa.

Ejemplo: VandenBos, G., Knapp, S., & Doe, J. (2001). Role of reference elements in the selection of resources by psychology undergraduates [Versin electrnica]. Journal of Bibliographic Research, 5, 117-123.

Si el artculo electrnico ha sido modificado con respecto al impreso es necesario incluir en la referencia la URL y la fecha de consulta del documento.

Ejemplo: VandenBos, G., Knapp, S., & Doe, J. (2001). Role of reference elements in the selection of resources by psychology undergraduates. Journal of Bibliographic Research, 5, 117-123. Obtenido 13 Octubre 2001, desde http://jbr.org/articles.html.

b) Artculo de una revista electrnica.

Ejemplo: Fredrickson, B. L. (2000). Cultivating positive emotions tooptimize health and well-being. Prevention & Treatment, 3 (1), 105-123. Obtenido 20 Noviembre 2000, desde http://journals.apa.org/prevention/volume3/pre0030001a.html

c) Documento disponible en un sitio web de una institucin y organizacin educativa o cientfica.

Ejemplo: Chou, L., McClintock, R., Moretti, F., Nix, D. H. (1993). Technology and education: New wine in new bottles: Choosing pasts and imagining educational futures. Obtenido 24 Agosto 2000, desde Columbia University, Institute for Learning Technologies Web site: http://www.ilt.columbia.edu/publications/papers/newwine1.html.

Todas las referencias bibliogrficas citadas en el texto deben ser ordenadas alfabticamente al final del artculo, en el epgrafe de referencias. Las referencias deben ser escritas en orden alfabtico por el apellido del (primer) autor (o editor). Las referencias mltiples del mismo autor (o de un idntico grupo de autores) se ordenan por ao de publicacin, con la ms antigua primero. Si el ao de la publicacin tambin es el mismo, diferncielos escribiendo una letra a, b, c etc. despus del ao. Cuando un apellido es compuesto (ej. de Gaulle), ordnelo segn del prefijo y asegrese que ste est incluido tambin en la cita. Si el autor es una razn social, ordnela de acuerdo a la primera palabra significativa de su nombre (ej. The British Psychological Society, va bajo la "B").

Lista de comprobacin de preparacin de envos

Como parte del proceso de envo, se les requiere a los autores que indiquen que su envo cumpla con todos los siguientes elementos, y que acepten que envos que no cumplan con estas indicaciones pueden ser devueltos al autor.

1. El envo no ha sido publicado previamente ni se ha enviado previamente a otra revista (o se ha proporcionado una explicacin en "Comentarios" al editor).

2. El fichero enviado est en formato OpenDocument (ODF).

3. Todas las URLs en el texto (p.e., http://www.rute.edu.es) estn activas y se pueden pinchar.

4. El texto tiene interlineado simple; el tamao de fuente es 11 puntos; se usa cursiva en vez de subrayado (exceptuando las direcciones URL); y todas las ilustraciones, figuras y tablas estn dentro del texto en el sitio que les corresponde y no al final del todo.

5. El texto cumple con los requisitos bibliogrficos y de estilo indicados en las Normas para autoras/es, que se pueden encontrar en Acerca de la revista.

6. Si est enviando a una seccin de la revista que se revisa por pares, tiene que asegurase que el texto enviado no contiene el/los nombre/s del/los autor/es, ni cualquier otro dato identificativo (direccin; lugar de trabajo; organizacin o institucin; correo electrnico; etc.). Si el autor o alguno/s de los autores del artculo es/son citado/s en el texto, se sustituye su nombre por la expresin AUTOR y el ao por la expresin AO. En las referencias bibliogrficas o notas al pie se procede del mismo modo, sustituyendo la referencia por la expresin: "AUTOR (AO). TTULO". El nombre del autor tambin debe ser eliminado en el procesador de textos de las Propiedades del documento (Men Archivo>Propiedades, mismo procedimiento para OpenOffice.org Writer; AbiWord o Microsoft Word).

7. El texto incluye un resumen en dos idiomas (espaol / portugus / ingls) y un listado de, al menos, cinco palabras clave (tambin en dos idiomas) seleccionadas del tesauro de la UNESCO.

Nota de copyright

Creative Commons License

Los artculos publicados en RELATEC Revista Latinoamericana de Tecnologa Educativa, estn bajo licencia de Creative Commons.

Declaracin de privacidad

Los nombres y direcciones de correo-e introducidos en esta revista se usarn exclusivamente para los fines declarados por esta revista y no estarn disponibles para ningn otro propsito u otra persona.

REDACCIN

Departamento de Ciencias de la Educacin, Facultad de Formacin del Profesorado, Campus Universitario, Avda. de la Universidad, s/n, 10071 Cceres (Espaa). Telfono: 34 927 25 70 50 . Fax 927 25 70 51. E-mail: [email protected] de Ciencias de la Educacin, Facultad de Educacin, Campus Universitario, Avda. de Elvas s/n, 0670 Badajoz (Espaa). Telfono: 34 924 28 95 01. Fax: 924 27 02 14. E-mail: [email protected]

ISSN1695-288X

EDITORJess Valverde Berrocoso. Departamento de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Extremadura (Espaa).

MAQUETACIN DE LA REVISTA Y MANTENIMIENTO WEBJess Valverde Berrocoso

La direccin de la Revista Latinoamericana de Tecnologa Educativa (RELATEC)no se hace responsable de las opiniones, anlisis o resultados recogidos por los autores en sus artculos.

Volumen 6 Nmero 2

CONSEJO EDITORIAL

Directores

Prof. Dr. D. Jess Valverde BerrocosoProfesor Titular de Universidad. Didctica y Organizacin Escolar. Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin. Doctor en Ciencias de la Educacin.Universidad de Extremadura (Espaa)

Prof. Dr. D. Jos Gmez GalnCatedrtico de Escuela Universitaria. Didctica y Organizacin Escolar. Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin. Doctor en Filosofa y Ciencias de la Educacin. Doctor en Geografa e Historia.Universidad de Extremadura (Espaa)

Comit de Redaccin Andrs ngel Senz del Castillo. Universidad de Extremadura (Espaa)Eloy Lpez Meneses. Universidad de Extremadura (Espaa)Enrique Iglesias Verdegay. Universidad de Extremadura (Espaa)Emilio Vzquez Guerrero. Universidad de Extremadura (Espaa)M Carmen Garrido Arroyo. Universidad de Extremadura (Espaa)M Jess Miranda Velasco. Universidad de Extremadura (Espaa)Sixto Cubo Delgado. Universidad de Extremadura (Espaa)

Comit Cientfico

Adriana Gewerc Barujel. Universidad de Santiago (Espaa)Amaralina Miranda de Souza. Universidad de Brasilia (Brasil)Ana Garca-Valcrcel Muoz-Repiso. Universidad de Salamanca (Espaa)Catalina Mara Lpez Cadavid. Universidad EAFIT (Colombia)Elena Ramrez Orellana. Universidad de Salamanca (Espaa)Enrique Ariel Sierra. Universidad Nacional del Comahue (Argentina)Gilberto Lacerda Santos. Universidad de Brasilia (Brasil)Julio Barroso Osuna. Universidad de Sevilla (Espaa)Julio Cabero Almenara. Universidad de Sevilla (Espaa)Leonel Madueo. Universidad del Zulia (Venezuela)Meritxell Estebanell Minguell. Universidad de Girona (Espaa)Pere Marqus Graells. Universidad de Barcelona (Espaa)Rodolfo M. Vega. Carnegie Mellon University (EE.UU.)Sandra Quero. Universidad del Zulia (Venezuela)Manuel Cebrin de la Serna. Universidad de Mlaga (Espaa)Manuel Area Moreira. Universidad de La Laguna (Espaa)

Volumen 6 Nmero 2ISSN 1695-288X

SUMARIO

Buenas prcticas con TIC apoyadas en las Polticas Educativas: claves conceptuales y derivaciones parala formacin en competencias ECTSGood practices with TIC based on Educational Policies: conceptual keys and implications for the formation in competences ECTSJUAN DE PABLOS PONSROCO JIMNEZ CORTS....................................................................................... 15

Anlisis de competencias en un entorno CSCL: aportaciones de una experiencia utilizando un JigsawAnalysis of competences in an environment CSCL: contributions of an experience using a JigsawINS RUIZ REQUIES, IVN MANUEL JORRN ABELLNSARA LORENA VILLAGR SOBRINO ................................................................. 29

Impacto del uso del e-learning en las actitudes hacia la estadsticaImpact of the use of the e-learning in the attitudes towards the statisticsJOS MONDJAR JIMNEZ, MANUEL VARGAS VARGASJUAN ANTONIO MONDJAR JIMNEZ............................................................... 41

Cmo ensean y qu tipo de recursos utilizan los docentes universitarios?How do they teach and what type of resources do the university teachers use?ARKAITZ LAREKI ARCOS, NERE AMENABAR PERURENAJUAN IGNACIO MARTNEZ DE MORENTIN DE GOI..................................... 49

Auto-evaluacin a travs de Internet: variables meta-cognitivas y rendimiento acadmicoSelf-Assesment across Internet: Metacognitive variables and Academic AchievementIZASKUN IBABE EROSTARBEJOANA JAUREGUIZAR ALBONIGAMAYOR....................................................... 59

Experiencias de aprendizaje colaborativo en la formacin de futuros maestros a travs de entornos virtualesExperiences of collaborative e-learning in preservice teachersRICARDO FERNNDEZ MUOZ............................................................................ 77

Filosofa del software libre aplicada a la asignatura de Tecnologa Educativa: experiencia en la titulacin de PedagogaPhilosophy of the free software applied to the subject Educational Technology: an experience in degree in Education.AINHOA EZEIZA........................................................................................................ 91

Interactividad en la enseanza de la ingeniera de las reacciones qumicas. Una propuesta innovadora.Interactivity in the education of the engineering of the chemical reactions. An innovative proposal.FRANCISCA J. BARASSI GERMN D. MAZZA.................................................................................................. 99

Desafos a la formacin inicial del profesorado: buenas prcticas educativas en el contexto de la innovacin con TICChallenges to the preservice teacher education: good educational practices in the context of the innovation with ICTJUAN CASANOVA CORREA.................................................................................... 109

La interaccin mediada por el ordenador en el aula de lengua extranjera: experiencias y reflexiones Computer-Mediated Interaction in the classroom of foreign language: experiences and reflectionsASUNCIN MARTNEZ ARBELAIZ ...................................................................... 127

Plataforma de e-learning en Acstica. Una primera evaluacinLearning Management System in Acoustics. A first evaluation.MIGUEL ARANA BURGUI, EMILIO ARAMENDIA SANTAMARIA YRICARDO SAN MARTIN MURUGARREN............................................................. 139

Relatos de innovacin docenteStories of teaching innovationCRISTINA ALONSO CANO, SILVINA CASABLANCAS, SANDRA MARTNEZ PREZ, JOAN ANTON SNCHEZ I VALERO, JUANA MARA SANCHO GIL.................................................................................. 153

Anlisis comparativo de plataformas para la promocin del emprendizaje y el aprendizaje permanenteComparative analysis about platforms to fosterthe entrepreunership and the lifelong learningMARGARITA SILVESTRA LEN GUEREOJOS MIGUEL CORREA GOROSPE....................................................................... 169

REVISTA LATINOAMERICANA DE TECNOLOGA EDUCATIVAVolumen 6 Nmero 2

Para citar este artculo:

De Pablos Pons, J. y Jimnez Corts, R. (2007). Buenas prcticas con TIC apoyadas en las Polticas Educativas: claves conceptuales y derivaciones para la formacin en competencias ECTS, Revista Latinoamericana de Tecnologa Educativa, 6 (2), 15-28 . [http://campusvirtual.unex.es/cala/editio/]

Buenas prcticas con TIC apoyadas en las Polticas Educativas: claves conceptuales y derivaciones para la formacin en

competencias ECTS

Good practices with TIC based on Educational Policies: conceptual keys and implications for the formation in competences ECTS

Juan de Pablos Pons(1) y Roco Jimnez Corts(2)

(1) Dpto. Didctica y Organizacin EducativaFacultad de Ciencias de la Educacin.

C/ Camilo Jos Cela, s/n41018 - Sevilla.

Universidad de Sevilla

(2) Dpto. Didctica y Organizacin EscolarFacultad de Ciencias de la Educacin

Campus de Teatinos29071 - Mlaga

Universidad de Mlaga

E-mail [email protected]; [email protected]

Resumen: Esta aportacin forma parte de un proyecto de investigacin titulado Polticas educativas autonmicas y sus efectos sobre la innovacin pedaggica en el uso de las TIC en los centros escolares, y que se desarrolla en el marco del Plan Nacional de I+D 2004-2007. El trabajo ofrece una revisin y anlisis interpretativo de polticas educativas andaluzas que promueven la realizacin de innovaciones educativas basadas en la incorporacin de las TIC en las aulas. El trabajo se concreta en un sistema de dimensiones extradas del anlisis de la poltica educativa que ayudan a profundizar en el conocimiento de los procesos relacionados con la innovacin educativa apoyada en el uso de las TIC y contribuyen a establecer competencias profesionales vinculadas al desarrollo de buenas prcticas. El conocimiento de estas dimensiones y procesos contribuyen a plantear las bases formativas de los futuros docentes como profesionales reflexivos y tienen una importante trascendencia para la Educacin Superior ante el reto de la Convergencia Europea. Entre las principales contribuciones de este trabajo destaca la delimitacin desde una perspectiva legal de conceptos claves para la formacin inicial de docentes como buenas prcticas, innovacin educativa y uso de las TIC. Estas nociones orientan el diseo de los planes

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formativos sobre el eje del desarrollo de competencias profesionales de maestros y maestras de Primaria y Secundaria.

Palabras clave: Innovacin educativa, tecnologas de la informacin y la comunicacin, buenas prcticas, competencias profesionales, formacin inicial del profesorado, Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES).

Abstract: This work are framed inside a educational research titled Autonomic educational policies and their effects in pedagogical innovation, related to the integration of ICT in school centers approved for the Spanish National Program for Scientific Research Development and Technological Innovation for the period 2004-2007. This work proposes a revision and interpretative analysis of Andalusias educative policies based on the integration of ICT in the classrooms. This paper identifies a system of dimensions extracted of the analysis of the educative policy. This system helps to deepen in the processes related to the educational innovation in ICT and establishing the professional capacities related to the development of "good practices". This system is relevant for the European Convergence Process. We propose an approximation to the concepts of "good practices", "educational innovation" and "integration of ICT in the classrooms". Theses concepts contributes to design of educational programs and professional capacities for the teachers of Primary and Secondary School.

Keywords: Educational innovation, information and communication technologies, good practices, professional capacities, educational programs, European Higher Education Area (EHEA).

1. Buenas prcticas en contextos educativos y el uso de TIC

En la actualidad resulta fcil constatar que, independientemente de los niveles educativos que queramos identificar, la formacin y actualizacin del profesorado pasa ineludiblemente por incorporar el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC). Por tanto, en el mbito de la educacin superior, los responsables de las instituciones universitarias hace tiempo que han incorporado planes de dotacin de infraestructuras tecnolgicas e iniciativas formativas que fomenten el uso de dichas tecnologas por parte de los docentes. Para hacer frente a los cambios tecnolgicos y tambin pedaggicos, el profesorado precisa de nuevas competencias y modelos de trabajo no requeridos con anterioridad. En esta vertiente formativa el conocimiento y divulgacin de buenas prcticas constituye una de las opciones de inters que permiten apoyar la integracin real de las TIC en los procesos de enseanza. En todo caso, esta vertiente que supone el acceso a buenas prcticas con una finalidad formativa destinada a los docentes universitarios no es precisamente una novedad. As, en 1987 Chickering y Gamson formularon una propuesta en la que se identifican hasta siete principios que configuran una buena prctica educativa:

Promueve las relaciones entre profesores y alumnos

Desarrolla dinmicas de cooperacin entre los alumnos

Aplica tcnicas activas para el aprendizaje

Permite procesos de retroalimentacin

Enfatiza el tiempo de dedicacin a la tarea

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Comunica altas expectativas

Respeta la diversidad de formas de aprender

Estos principios fueron elaborados a finales de la dcada de los ochenta del siglo pasado en Estados Unidos de Amrica bajo un clima en el que se demandaba una mejora cualitativa en la educacin superior (Epper, 2004:18). En todo caso, el concepto de buenas prcticas se enmarca dentro de la cultura de la calidad que envuelve actualmente a los sistemas educativos occidentales. Por tanto hablamos de un concepto que puede adquirir distintos usos y acepciones que pueden ser sintetizadas como sigue (De Pablos y Gonzlez, 2007):

Como una manera de modelizar y ejemplificar una actividad realizada con resultados satisfactorios. El desarrollo de una buena prctica responde a una visin compartida de querer avanzar. Desde esta perspectiva las buenas prcticas son el mejor escaparate de un contexto especfico.

Como reflejo/producto de la identidad de un contexto; en este caso sera una buena herramienta para gestionar las diferencias y sacar a la luz lo singular y especifico de ese contexto.

Como instrumento de control de quin disea las polticas pblicas para legitimar esas polticas.

Como instrumento para gestionar el cambio en las organizaciones.

El trmino de buenas le otorga carcter de transferibilidad y exportabilidad.

Las buenas prcticas resisten a las dificultades, responden a procesos de excelencia. Los retos, fracasos y xitos experimentados en la implementacin de una prctica forma parte de la definicin de la misma como buena.

Como instrumento para tomar decisiones. La identificacin de buenas prcticas pueden ser la base para el diseo de programas especficos.

Integracin todos los usos posibles del trmino podemos concluir que una buena prctica puede ser un modelo que permita enfocar los procesos cara a la optimizacin de los resultados. Desde esta perspectiva las instituciones que siempre estn en proceso de aprendizaje reunen las mejores condiciones para sistematizar, experimentar y evaluar sus prcticas. Este anlisis crtico de las propias prcticas es lo que hacen que sean transferibles a otros contextos. Epper y Bates (2004), atribuyen al concepto de buenas prcticas las siguientes caractersticas:

Contribuye a mejorar el desempeo de un proceso

Responde a una experiencia sistematizada, documentada y experimentada. Su diseo se realiza desde un enfoque innovador.

Que aplica mtodos de excelencia basados en la innovacin

La categora de buenas prcticas la hace extrapolable a otros contextos.

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Un concepto limtrofe con el de buenas prcticas es el de benchmarking. Dentro del marco de la gestin de la calidad, una organizacin puede recurrir a diversas herramientas metodolgicas con el fin de conseguir los mejores resultados en funcin de sus condiciones de competitividad. Una de ellas es el benchmarking, que persigue la identificacin de las mejores prcticas en otras organizaciones, con el objetivo de aprehenderlas y mejorar el rendimiento de un proceso o funcin determinada. Epper y Bates, (2004:33) lo definen como proceso de identificacin, aprendizaje y adaptacin de prcticas y procesos notables de cualquier organizacin para ayudar a una organizacin a mejorar su rendimiento. Es encontrar y adaptar las buenas prcticas. No utiliza soluciones a un problema prescritas por expertos. Quien participa en un proceso de identificacin y adaptacin de buenas prcticas aprende sobre las prcticas implementadas en un contexto especfico y a partir de ah desarrolla las soluciones que mejor se adapten a sus propias organizaciones. Este proceso tiene una fuerza importante como impulsora de cambio organizativo.

2. Polticas educativas e innovacin

El trabajo aqu presentado se centra en explorar el discurso plasmado en la normativa andaluza con el objetivo de extraer las principales dimensiones y claves conceptuales que circulan en torno a las buenas prcticas en los centros escolares. El anlisis emprendido sobre los textos polticos aporta un compendio de indicadores que contribuyen a la delimitacin de la nocin de innovacin educativa en TIC en base a tres vertientes: social, institucional y curricular. Las dimensiones halladas configuran el enfoque poltico sobre qu se entiende por buenas prcticas basadas en TIC, qu aspectos les dan entidad o valor y qu criterios se utilizan para promoverlas, seleccionarlas e incentivarlas. Estos indicadores constituyen una herramienta de gran utilidad para orientar los contenidos curriculares y las competencias profesionales a desarrollar en la formacin inicial de los docentes.

Para Garca Martnez (2006) el Espacio Europeo de Educacin Superior conlleva un aspecto procesual relacionado con el modo de regular el proceso de enseanza-aprendizaje. Donde el propsito es adoptar una reorganizacin conceptual de los sistemas educativos para adaptarse a modelos de formacin centrados en el trabajo y aprendizaje del estudiante. El eje central de esta reorganizacin, no radica tanto en ensear como en orientar el cmo y el qu se debe aprender. Las competencias profesionales se convierten en el elemento clave para la Convergencia Europea de los sistemas educativos universitarios. En la actualidad, el planteamiento de las guas docentes y de los nuevos planes de estudios para la formacin de maestros y maestras se centran especialmente en su diseo y desarrollo. Y es que, lo importante es que un titulado sepa cmo enfrentarse a las demandas de su campo de trabajo (Garca Martnez, 2006: 43). En este sentido, el anlisis de la poltica educativa ofrece una panormica general de esa demanda, es decir de los requerimientos, que se efectan desde la vertiente administrativa a un profesional docente activo, reflexivo e innovador en el mbito de las TIC.

El concepto de innovacin educativa se relaciona con diversas dimensiones del mbito escolar, que oscilan desde los procesos de enseanza-aprendizaje del alumnado, hasta los procesos de desarrollo personal y profesional del profesorado

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como principales responsables del desarrollo del currculum. Segn Garca-Valcrcel (2006), las propuestas de innovacin curricular se impregnan de una imagen del profesor/a como investigador/a, quedando por tanto la innovacin anclada al desarrollo profesional docente y a la transformacin de la escuela. En este sentido, la innovacin educativa se relaciona tanto con la propia cultura escolar de los centros como con las prcticas docentes reflexivas y el curriculum. Adems de los diferentes mbitos en los que puede llegar a impactar la innovacin educativa, el debate sobre este proceso se centra en los conceptos de cambio y de mejora. As, Bolvar (1995: 246) introduce el concepto de cambio vinculado al de innovacin y considera que, para que los cambios educativos lleguen a calar en las aulas, tienen que generarse desde dentro y capacitar al centro para desarrollar su propia cultura innovadora, potenciar la toma de decisiones e implicar al profesorado en un anlisis reflexivo de sus prcticas. Por su parte, Garca-Valcrcel (2006) vincula el cambio con la transformacin del curriculum y apunta a la necesidad de identificar acciones de mejora en mbitos donde existen deficiencias o discrepancias entre lo que se hace y lo que se espera hacer, donde se detectan situaciones que los docentes perciben como mejorables y susceptibles de ser cambiadas. Las acciones de mejora tienen su razn de ser en los procesos de discusin, deliberacin y decisin del grupo de profesores sobre su prctica.

De forma complementaria, Salinas (2004, 36) percibe la innovacin asociada a la planificacin, a la mejora y a los recursos: si consideramos la innovacin como la seleccin, organizacin y utilizacin creativa de recursos humanos y materiales, de formas novedosas y apropiadas que den como resultado el logro de objetivos previamente marcados, estamos hablando de cambios que producen mejora, cambios que responden a un proceso planeado, deliberativo, sistematizado e intencional, no de simples novedades, de cambios momentneos ni de propuestas visionarias. La incorporacin de las TIC al concepto de innovacin educativa pasa necesariamente por los descriptores expuestos. Es decir, los procesos de enseanza-aprendizaje, la prctica docente, la cultura escolar, la planificacin y cambio curricular, las acciones de mejora y la utilizacin creativa de recursos humanos y materiales, constituyen el eje vertebrador de las innovaciones educativas apoyadas en TIC. No obstante, de forma complementaria, podemos recurrir a la prctica real en los centros y a las percepciones de los principales implicados para acotar esta nocin.

Concretamente, en Andaluca, una serie de iniciativas polticas realizadas por la Consejera de Educacin en materia de Innovacin Educativa y TIC se convierten en el punto de partida oficial de promocin de la innovacin en el marco de proyectos educativos de centro que incorporen las tecnologas de la informacin y la comunicacin a la educacin y a la prctica docente (centros TIC). Estas convocatorias surgen en el marco del Decreto 72/2003, de 18 de marzo, de Medidas de Impulso de la Sociedad del Conocimiento promovido por la Junta de Andaluca. Entre estas medidas se encuentran: equipamiento y conexin de los centros, elaboracin de proyectos para la incorporacin de las TIC a la prctica docente, coordinador/coordinadora en los centros TIC, materiales informticos, formacin especfica en TIC y ayudas para actividades de formacin, equipamientos y conexin de las AMPAs, etc.

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La puesta en prctica de estas polticas han generado el debate entre profesores con una dilatada experiencia en el campo de la innovacin educativa aportando variadas experiencias, recursos, sugerencias e ideas para integrar las TIC en el aula. As como tambin ha aportado interesantes reflexiones desde la prctica al concepto de innovacin educativa en TIC. Concretamente, Palomo, Ruiz y Snchez (2006:70), aaden matices diferenciadores que permiten establecer el concepto de innovacin educativa en TIC partiendo de propuestas realistas y contrastadas que tienen su origen en su propia experiencia y en el repertorio de buenas prcticas desarrolladas en centros andaluces a lo largo de estos aos. Con esta base entienden que:

a) La innovacin supone una transformacin significativa e implica un cambio en la concepcin de enseanza, que repercute en la prctica educativa, en los hbitos, etc. Y que tiene una finalidad: la mejora de la calidad del aprendizaje. Este proceso comienza en los centros TIC a partir de una reflexin previa concretada en los proyectos para dar respuesta a necesidades detectadas en su entorno. Este es el punto de partida para una transformacin gradual que inicia el proceso de innovacin.

b) La innovacin no es un fin, es un medio para la mejora de la calidad y conseguir los objetivos que se proponen los centros educativos. La llegada de recursos a los centros como equipos informticos sin que se produzca otro tipo de cambios, no supone innovacin puesto que no hay un cambio significativo en la enseanza.

c) La innovacin no implica necesariamente una creacin. Pero s un cambio que conlleva mejoras en la calidad de la enseanza. En este sentido, los centros TIC no son considerados como revolucionarios en el sentido de desestimar lo realizado hasta el momento, sino innovadores por incorporar elementos y dimensiones novedosas que enriquecen las ya existentes.

d) La innovacin implica una intencionalidad o intervencin deliberada. La aprobacin de los proyectos a los centros TIC se percibe por el profesorado como un reconocimiento a dicha labor de planificacin intencionada que se hace desde los centros solicitantes. Y esa planificacin, debe ser controlada, revisada peridicamente y generar reflexiones desde la prctica. Se reconoce la necesidad de establecer un procedimiento de cambio en espiral del propio proyecto para que sea siempre un instrumento til, adecuado a las circunstancias que acontezcan en la prctica cotidiana. Es decir, la innovacin implica una herramienta deliberada y flexible.

3. Procedimiento metodolgico y anlisis de la legislacin en materia de Innovacin y TIC

El anlisis emprendido desde una perspectiva legal, en el marco de la investigacin aludida, aporta claves concretas que subyacen en las iniciativas planteadas por la comunidad autnoma andaluza en los ltimos diez aos. El procedimiento seguido para el anlisis de la legislacin en materia de innovacin y

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TIC consta de tres fases: (1) Fase I. Anlisis estructural de la poltica educativa. Acotacin de la legislacin sobre innovacin educativa y TIC. (2) Fase II: Anlisis conceptual de la poltica educativa: Identificacin de indicadores de innovacin de la poltica educativa andaluza y derivaciones para la formacin en competencias profesionales y (3) Fase III. Aportacin a la delimitacin de conceptos claves para la formacin inicial del profesorado: innovacin educativa, uso de las TIC y buenas prcticas.

El procedimiento de revisin de las polticas educativas andaluzas se realiza a partir de la seleccin de documentos que renen una serie de requisitos:

Atienden a diferentes tipos de documentos legales (normas, rdenes, decretos, resoluciones, etc.).

Tienen relacin tanto directa como indirecta con la innovacin educativa y el uso de las TIC.

Se vinculan con la innovacin educativa en TIC a diferentes niveles: gestin de centro, materiales curriculares, dotaciones e infraestructuras.

Se relacionan con los niveles educativos de Primaria y Secundaria, con el objetivo de establecer vnculos con los contenidos curriculares y competencias prcticas a desarrollar en los nuevos planes de estudios de maestros y maestras.

La principal fuente de recogida de datos la constituye el Boletn Oficial de la Junta de Andaluca (B.O.J.A). La revisin realizada abarca documentos que datan desde el ao 1998 hasta la actualidad. La tabla 1 muestra el resultado de la exploracin y ofrece la relacin de polticas educativas contempladas.

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REAS DE INTERVENCINCARCTER DEL DOCUMENTO

TIPO DE INICIATIVA

LEGAL

PERODO REVISADO

Sociedad del Conocimiento en Andaluca

DecretoEstablecimiento de medidas, criterios y normas

Ao 2003

Proyectos educativos de centro para la Incorporacin de TIC (Centros TIC y DIG)

rdenes y resoluciones

Subvenciones y ayudas econmicas (dotacin de infraestructuras)

1 Convocatoria 2003.Centros TIC2 Convocatoria 2004. Centros TIC3 Convocatoria 2005. Centros TIC y DIG4 Convocatoria 2006. Centros TIC y DIG5 Convocatoria de Planes y Proyectos Educativos para el curso 2007-2008

Produccin de

materiales y recursos didcticos

Programas Educativos, Pginas Web Educativas y Pginas de Centros


Edicin de concursos

1 convocatoria. 1998 2 convocatoria. 1999 3 convocatoria. 2000 4 convocatoria. 2001 5 convocatoria. 2002

Pginas Web de Centros educativos


Edicin de concursos

6 convocatoria. 2003 7 convocatoria. 2004 8 convocatoria. 2005 9 convocatoria. 2006

Recursos educativos digitales aptos para su ejecucin en software libre


Edicin de concursos

1 convocatoria. 2004 2 convocatoria. 2005 3 convocatoria. 2006

Proyectos para la elaboracin de materiales de apoyo al desarrollo del currculo en soporte informtico o para su utilizacin en la red


Subvenciones y ayudas econmicas

1 convocatoria. 20032 convocatoria. 2004

Programas y Materiales curriculares en soporte informtico o para su utilizacin en la red


Edicin de concursos

1 convocatoria. 20032 convocatoria. 2003

Actividades de Formacin Permanente del profesorado

OrdenesBases reguladoras y procedimientos

Convocatorias anuales desde 2003

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REAS DE INTERVENCINCARCTER DEL DOCUMENTO

TIPO DE INICIATIVA

LEGAL

PERODO REVISADO

Currculum andaluz en materias optativas

OrdenesBases reguladoras y procedimientos

Convocatoria 2000-2003

Planes de mejora OrdenesBases reguladoras y procedimientos


Dinamizacin pedaggica Ordenes

Delegacin de competencias ySubvenciones y ayudas econmicas

Convocatoria 2006

Proyectos de innovacin docente OrdenesSubvenciones y ayudas econmicas


Investigacin educativa OrdenesBases reguladoras y procedimientos

Convocatoria 2006

Tabla 1. Clasificacin de las polticas educativas andaluzas1

La tabla 1 muestra la estructura y clasificacin de las lneas de intervencin poltica en base a cuatro categoras:

1. reas de intervencin. Se concretan en diferentes ncleos temticos que se traducen en convocatorias concretas de actuacin poltica.

2. Carcter del documento. Atiende a su concrecin legal, ya sea decreto, orden, resolucin, etc.

3. Tipo de iniciativa legal. La poltica educativa andaluza en materia de TIC se concreta en diferentes tipos de iniciativas legales. As, desde un punto de vista estructural se detecta que la concrecin de las propuestas planteadas por la administracin educativa se traduce en cinco modalidades de actuacin:

- edicin de concursos,

- subvenciones y ayudas econmicas (dotacin),

- bases reguladoras y procedimientos,

- establecimiento de medidas, criterios y normas y

- delegacin de competencias.

Estas categoras de anlisis se incorporan como criterios de clasificacin de la base de datos de la documentacin legal. Y permiten hacer una lectura interpretativa acerca de las formas concretas de actuacin poltica y los tipos de incentivos destinados a cada convocatoria.

4. Perodo temporal revisado. La muestra de documentos legales recopilados se remonta a 1998. No obstante el grueso de propuestas polticas se originan a partir del Decreto de 2003 de Medidas de Impulso de la Sociedad del Conocimiento.1 Adems de las polticas relacionadas en la tabla 1, en este informe se han tenido en cuenta otras publicaciones editadas por la Junta de Andaluca y la colaboracin con otras organizaciones como el CNICE y algunos convenios especficos con universidades andaluzas para el desarrollo de materiales y recursos digitales. Este tipo de materiales aportan una perspectiva poltica aadida a las publicaciones recabadas del BOJA.

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Estas categoras constituyen los ejes vertebradores de los textos legales y son el resultado de un anlisis estructural de la informacin disponible.

4. Dimensiones de la innovacin en TIC desde la poltica educativa andaluza.

El anlisis interpretativo efectuado de las polticas educativas planteadas nos permite indagar en los principales conceptos que aparecen en los textos legales y derivar de ellos un mapa de indicadores desde los que observar la innovacin educativa en TIC. La exploracin realizada muestra tres planos conceptuales vinculados a innovacin educativa y TIC: (1) plano social, (2) plano institucional y (3) plano curricular.

Estos ncleos conceptuales, representan los principales focos de inters de la administracin educativa. A partir de ellos organizamos las dimensiones de la innovacin en TIC inferidas del marco de la poltica educativa andaluza contemplada (ver tabla 2).

NIVELES DE ACTUACIN

POLTICADIMENSIONES DE LA INNOVACIN EN TIC

Social

Sociedad del conocimiento y educacin

Investigacin educativa

Cooperacin europea

Institucional

Infraestructura y equipamiento TIC

Dinamizacin pedaggica

Formacin permanente del profesorado

Curricular

Proyectos educativos de centro para la incorporacin de las TIC

Programas y materiales curriculares (pginas web, etc.)

Proyectos de innovacin docente

Tabla 2. Dimensiones de la innovacin en TIC

4.1. La innovacin educativa desde un plano social

El nivel social, se refleja en la poltica como un plano de actuacin encaminado a fomentar una mayor calidad de vida de la ciudadana, un mayor equilibrio social y territorial y una ampliacin del tejido productivo andaluz para mejorar su competitividad. Como podemos observar, es un plano conceptual de gran impacto y se concreta a travs de medidas de impulso en torno a tres ncleos conceptuales: a) Sociedad del conocimiento y educacin, b) Investigacin educativa y c) Proyectos educativos de cooperacin europea.

4.2. La innovacin educativa desde el plano institucional

El nivel institucional, constituye un plano de actuacin poltica que se orienta a facilitar el acceso de las TIC a toda la comunidad educativa andaluza a travs de

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medidas estructurales y formativas como son: a) la infraestructura, el equipamiento y la conexin de los centros docentes pblicos, considerando dentro de este bloque la creacin de centros docentes digitales que ofrecen servicios integrales (creacin de centros TIC y DIG); b) la delegacin de competencias y creacin de nuevas figuras de dinamizacin pedaggica vinculadas a las TIC, y c) la formacin permanente del profesorado y PAS para el uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin en la prctica docente y en la gestin.

4.3. La innovacin educativa desde el plano curricular

El nivel curricular, es un plano de actuacin poltica que se orienta a la integracin de las TIC en las aulas y centros educativos, es el nivel que parece mostrar una mayor relacin con el concepto de buenas prcticas. Este nivel se concreta en actuaciones sobre: a) los Proyectos Educativos de Centro (creacin de centros TIC y DIG); b) el replanteamiento y definicin de los programas educativos y materiales curriculares y, c) los proyectos de innovacin docente que priorizan el uso de las TIC.

5. Derivaciones para la formacin del profesorado en competencias ECTS

Las dimensiones extradas de la poltica educativa promueven la necesidad de establecer programas educativos sensibles al uso de plataformas digitales que familiaricen al estudiante con los nuevos entornos de enseanza-aprendizaje. Asimismo, en el marco de la Educacin Superior se debe potenciar el desarrollo de competencias profesionales vinculadas a:

La creacin de redes docentes que estimulen nuevas formas de comunicacin e interaccin educativa.

Valorar las TIC como fuente de investigacin educativa.

Desarrollar procedimientos de indagacin acordes con los contextos educativos y con la propia cultura escolar en la que se inserten las TIC.

Renovar las metodologas docentes apoyadas en el uso de las TIC teniendo en cuenta el componente de investigacin y de generacin de conocimiento cientfico necesario para aportar una base emprica sobre la que articular el desarrollo de buenas prcticas en los escenarios educativos.

Usar creativamente las TIC en el marco de la cooperacin europea.

Crear nuevas vas de comunicacin en los centros escolares, de difusin de materiales informticos.

Crear y dinamizar comunidades de aprendizaje.

Integrar en la docencia redes de comunicacin diseadas por la Consejera de Educacin, etc.

La formacin de nuevas figuras docentes como los coordinadores TIC o los profesores colaboradores tambin debe ser objeto de capacitacin pedagogica en el marco de la Educacin Superior. Los maestros y maestras, han de desarrollar

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competencias especficas relacionadas con las funciones de estas nuevas figuras esencialmente relacionadas con la incorporacin de las TIC a los centros escolares.

6. Conclusiones

El aprender a aprender constituye uno de los principales eslabones que sustentan la innovacin educativa en TIC y que se plasma en la poltica educativa analizada de forma concreta y exhaustiva. Y es que, en definitiva, como afirma Area (2000), lo relevante ser el desarrollo de procesos formativos dirigidos a que cualquier sujeto aprenda a aprender (es decir, adquiera las habilidades para el autoaprendizaje de modo permanente a lo largo de su vida); sepa enfrentarse a la informacin (buscar, seleccionar, elaborar y difundir aquella informacin necesaria y til); se cualifique laboralmente para el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin; y tome conciencia de las implicaciones econmicas, ideolgicas, polticas y culturales de la tecnologa en nuestra sociedad. Teniendo en cuenta esto, tres conceptos resultan claves para la formacin inicial del profesorado en el marco del EEES: innovacin educativa, uso de las TIC en los centros educativos y buenas prcticas.

Innovacin educativa

En la poltica educativa andaluza se refleja un concepto de innovacin educativa en TIC entendido como un proceso de cambio que debe incidir en las formas de construccin del conocimiento, en la configuracin de nuevos entornos de enseanza-aprendizaje y en la transformacin de la cultura escolar y docente. La innovacin educativa en TIC es concebida como un proceso de cambio amplio que impacta a tres niveles: social, institucional y curricular, todo ello con la finalidad de la mejora educativa. Este planteamiento est relacionado con el concepto de calidad educativa y de l se derivan competencias profesionales para la formacin inicial de maestros.

Uso de las TIC

El uso de las TIC se entiende como la incorporacin de las Tecnologas de la informacin y la comunicacin en los centros escolares a dos niveles: gestin y prctica docente a travs de dos formas: nuevas vas de comunicacin y novedosas formas de difusin de materiales didcticos.

Buenas prcticas

El concepto de buenas prcticas en TIC que se extrae de la poltica, se vincula a experiencias educativas y prcticas docentes que integran recursos digitales en software libre y redes de comunicacin para crear nuevos contenidos y formas de organizacin escolar, promocionar otros tipos de actividades educativas y fomentar estrategias de trabajo colaborativo. En algunos materiales editados por la Junta de Andaluca se contempla el concepto de buenas prcticas como aquellas que explotan las nuevas herramientas tecnolgicas para conseguir en el alumnado un aprendizaje autnomo que le motive a estar en permanente aprendizaje a lo largo de toda su vida (Palomo, Ruiz y Snchez, 2005: 24). Las buenas prcticas apoyadas en el uso de las TIC deben reunir, desde el marco legal analizado, al

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menos tres caractersticas bsicas: creatividad, flexibilidad y cooperacin, con la finalidad de propiciar cambios en el currculo escolar. Este concepto se vincula al de excelencia docente.

7. Referencias bibliogrficas

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Para citar este artculo:

Ruiz Requies, I.; Jorrn Abelln, I.M. y Villagr Sobrino, S.L. (2007). Anlisis de competencias en un entorno CSCL: aportaciones de una experiencia utilizando un Jigsaw, Revista Latinoamericana de Tecnologa Educativa, 6 (2), 29-40. [http://campusvirtual.unex.es/cala/editio/]

Anlisis de competencias en un entorno CSCL: aportaciones de una experiencia utilizando un Jigsaw

Analysis of competences in an environment CSCL: contributions of an experience using a Jigsaw

Ins Ruiz Requies, Ivn Manuel Jorrn Abelln y Sara Lorena Villagr Sobrino

Facultad de Educacin y Trabajo SocialDepartamento de Pedagoga

Campus Miguel DelibesPaseo de Beln, 147011 - Valladolid

Universidad de Valladolid

Email: [email protected]; [email protected]; [email protected]

Resumen: El artculo que presentamos analiza los planteamientos metodolgicos empleados en la asignatura de Nuevas Tecnologas aplicadas a la Educacin en las titulaciones de formacin de maestros/as en la Universidad de Valladolid, durante el bienio 2004-2006. La asignatura objeto de estudio basada en los planteamientos del CSCL (Computer Supported Collaborative Learning) utiliza el Jigsaw cmo metodologa innovadora de trabajo en el aula. En nuestra investigacin hemos definido a travs de un Multicaso de estudio instrumental, de corte etnogrfico, qu tipo de competencias genricas y especficas comunes a todos los perfiles de educadores desarrolla y adquiere el alumnado de la asignatura cuando pone en marcha experiencias de aprendizaje colaborativas apoyadas en Tecnologas de Informacin y la Comunicacin (TICs). En el artculo mostramos el anlisis comparativo de algunas de las competencias observadas en el alumnado dentro de un entorno de trabajo CSCL, frente a las competencias que el Espacio Europeo de Educacin Superior propone que deben formar parte de la formacin universitaria de educadores.

Palabras Clave: Jigsaw, Competencias, EEES, Multicaso instrumental y CSCL

Abstract: This article analyses the methodological approach developed in an ICT undergraduate course to preservice students in the college of Education at the University of Valladolid (Spain), for the two year period 2004-2006. The aforementioned course is based

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on the principles of the CSCL (Computer Supported Collaborative Learning) research field, by using a collaborative learning floor pattern named Jigsaw. In our research process we have sought to the define the type of generic and specific skills involved in a collaborative scenario supported by technology. To do so, we have defined a set of instrumental case studies comparing the skills observed in our scenario with the ones suggested by the European Higher Education Area (EHEA) to be part of the university training of preservice teachers.

Keywords: Jigsaw, Competences, EHEA, Instrumental case studies and CSCL

1. Introduccin

En la actualidad, con el establecimiento del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) nos encontramos en un momento crtico para la educacin (Gonzlez, J. y Wagenaar, R., 2003), y an ms en cuestiones relacionadas con la formacin universitaria y el establecimiento de modelos de enseanza-aprendizaje basados en competencias (Sola, 2005). Consideramos que el desarrollo tecnolgico que nos acompaa hoy en da, est generando transformaciones muy relevantes en las metodologas universitarias tachadas en ocasiones de tradicionales y conservadoras. En estos momentos, las Universidades espaolas, estn asistiendo a un proceso de cambio que concluir en el 2010 cuando se hayan alcanzado las metas propuestas por la Declaracin de Bolonia (1999), donde las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), adems de ampliarse como contenido y objeto de estudio, van a transversalizar por completo el currculum oficial de las universidades europeas. En este sentido hay autores que confirman ya que la tecnologa alcanza dentro del EEES un lugar privilegiado en los distintos perfiles formativos propuestos por la Red de Magisterio1 (Rubia, 2004). Todo esto conlleva, la necesidad de generar modelos educativos flexibles que puedan asumir estas nuevas, o no tan nuevas ya, demandas formativas (Jorrn, 2006).

La adaptacin hacia las nuevas propuestas educativas sugeridas por el EEES y la preocupacin por mejorar la propia prctica docente, han sido y son objeto de estudio de algunos de los estudios ms recientes (Jorrn, 2006) (Martnez et al., 2006) (Martnez et al, 2005) (Marcos et al, 2006) realizados en nuestro grupo de investigacin GSIC-EMIC (Grupo de sistemas inteligentes y cooperativos / Educacin y Medios, Informtica y Cultura) formado por pedagogos, tecnlogos e informticos, cuyas investigaciones se centran principalmente, en el anlisis de los entornos CSCL (Computer Support for collaborative Learning) e ir mejorando los procesos educativos en las aulas. Nuestros estudios intentan proponer el anlisis de metodologas educativas, apoyadas en tecnologa, no centradas solamente en la bsqueda del rendimiento conceptual de los aprendizajes, sino que formulen su visin sobre el proceso formativo, educativo o curricular de una manera integral. Esto supone entender el proceso formativo como la adquisicin de conceptos, procedimientos y

1 Grupo compuesto por los componentes de equipos directivos de las Escuelas de Magisterio, Facultades de Ciencias de la Educacin y Facultades de Educacin para la realizacin de el Libro Blanco para la propuesta de nuevos ttulos de Magisterio, Pedagoga y Educacin Social en el Marco de la Reforma Europea.

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actitudes que ayuden a los alumnos/as en el desempeo de una profesin o en la vida social, adaptndose a las situaciones nuevas que van apareciendo.

En este artculo presentamos la descripcin de la metodologa utilizada por el profesorado de la asignatura de Nuevas Tecnologas aplicadas a la Educacin (N.T a partir de ahora), impartida en las titulaciones de formacin de educadores sociales y maestros/as, en la Facultad de Educacin y Trabajo Social de la Universidad de Valladolid. Todo ello con el objetivo de indagar sobre la adquisicin de determinadas competencias por parte de alumnos y alumnas de la asignatura de N.T. Nos centraremos principalmente en la descripcin de una de las dos partes en las que se divide, concretamente en la parte terica, en la cual el profesorado emplea el Jigsaw (Carles, M., y Duran, D., 2002) (Aronson, E. y Patnoe, S., 1997) como estrategia metodolgica para la adquisicin y reflexin de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. El estudio de investigacin llevado a cabo, ha consistido en un anlisis de las habilidades y competencias observadas en el alumnado durante las distintas fases del Jigsaw, para posteriormente contrastarlas con las que propone la Declaracin de Bolonia para el diseo de ttulos de grado y postgrado basados en competencias profesionales (ANECA, 2003).

El artculo est divido en tres secciones: una primera, que describe cmo es el diseo educativo colaborativo llevado a cabo por el profesorado de la asignatura y el diseo de investigacin en N.T, donde incluimos las tcnicas empleadas para la recogida de datos y las fases del diseo de evaluacin. Una segunda seccin, donde mostramos las competencias obtenidas tras la evaluacin correspondiente y el anlisis comparativo de dichas competencias frente a las que propone el EEES y en la tercera seccin, en la qu incluimos algunas de reflexiones y lecciones aprendidas tras la realizacin del estudio, as como el trabajo futuro que consideramos que puede quedar por realizar.

2. Diseo Educativo Colaborativo y diseo de Investigacin en N.T.

El diseo educativo colaborativo y el de investigacin del caso de estudio en la asignatura de N.T, se desarroll durante el bienio 2004-2006, englobando a su vez otros tres casos de estudio en dos especialidades (Educacin Musical y Educacin Social). stos son considerados como casos instrumentales (Stake, 1995), ya que lo que pretendemos no es slo conocer los casos en s mismos y aprender de ellos nicamente, sino entender un problema concreto: qu habilidades y competencias desarrolla y va adquiriendo el alumnado durante la asignatura de NT basada en los planteamientos del CSCL (Koschman, 1996). Stake, utiliza la palabra Quintain2 para identificar este inters central y comn a todos los casos de estudio.

Por lo tanto, nuestro estudio adems de permitirnos hacer un anlisis de las habilidades y competencias observadas frente a las que propone Bolonia, nos permite conocer detalladamente la realidad del aula, reflexionar sobre ella, emitir juicios de valor y tomar decisiones sobre cmo debemos ir mejorando nuestra propia praxis e ir adaptndola progresivamente al nuevo EEES. Donde se propone

2 Quintain: No existe traduccin en espaol, pero podemos definirlo segn lo propuesto por Stake (2006) como: la meta ltima que queremos entender tras el estudio y el anlisis de los tres casos.

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un diseo de currculo basado en competencias profesionales y el desarrollo integral del alumnado (ANECA, 2003).

2.1. Diseo educativo colaborativo: Jigsaw

El diseo educativo propuesto en la asignatura de N.T, como ya hemos mencionado, est basado en los planteamientos del CSCL, tanto para la parte terica, que corresponde a la reflexin de textos y redaccin de informes colaborativos en grupo, como para la parte prctica, en la qu tienen que disear una Webquest (Area, 2002). Nosotros en este artculo slo abordamos la parte del diseo educativo qu afecta a la parte terica, donde describimos las actividades puestas en marcha y el tipo de agrupamientos empleados durante la estrategia metodolgica del Jigsaw (Carles, M., y Duran, D., 2002) (Aronson, E. y Patnoe, S., 1997). Ambos aspectos nos permitirn observar, buscar indicios y pistas para estimar la presencia o ausencia de las habilidades y competencias empleadas por el alumnado para enfrentarse y superar con xito o no, la parte terica de la asignatura de N.T.

La eleccin de esta tcnica colaborativa se debi a qu algunos de los propsitos de la asignatura se centraban en que el alumnado desarrollara un pensamiento crtico sobre las distintas temticas, analizara y valorara ticamente las implicaciones que la tecnologa tiene en su futuro profesional como educadores sociales y maestros/as y que fuera capaz de elaborar documentos, generar ideas y discutir en grupo la importancia que la tecnologa tiene en el mbito educativo formal y no formal (en el caso de Educacin Social). Todos ellos a travs del trabajo en grupo, la colaboracin y la participacin del alumnado durante las tareas propuestas.

Volviendo al anlisis que nos ocupa, las habilidades y competencias en un diseo educativo para la formacin universitaria de maestros/as podemos apreciar cmo estos propsitos coinciden con algunas de las competencias transversales que Bolonia propone para los perfiles profesionales de educadores sociales y maestros/as: saber trabajar en grupo, capacidad de anlisis y sntesis, razonamiento crtico, compromiso tico, responsabilidad, compromiso, etc. (ANECA, 2004). Desde esta perspectiva parece razonable que pensemos en un diseo educativo no slo centrado en el contenido, sino tambin en el alumno/a y en su proceso de aprendizaje. Por este motivo, la metodologa de trabajo elegida y utilizada en clase gira en torno al aprendizaje colaborativo apoyado en las TICs. y en la realizacin de actividades en pequeos grupos y/o gran grupo, siguiendo la secuencia del Jigsaw (Ver Figura 1).

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Figura 1. Esquema de desarrollo del Jigsaw o Puzzle

Las actividades que planteamos a los grupos y que llevan a su vez, un proceso de anlisis y observacin estn divididas en tres fases (Ver Fig.1): la Fase 1 donde los alumnos y las alumnas trabajan en parejas o subgrupos de 3 personas, y cada subgrupo trabaja sobre un tema en particular (denominados Tema 1, Tema 2 y Tema 3) para la elaboracin del Subinforme-1 (SInf-1). La Fase 2 en la cual, los alumnos y alumnas se agrupan de 6 en 6 en los denominados grupos de expertos, es decir, todos aquellos alumnos de diferentes grupos que en la tarea anterior estuvieron trabajando sobre un mismo tema, con la finalidad de elaborar el Subinforme-2 (SInf-2) y la Fase 3 donde el alumnado se organiza en grupos de 4, formados por una persona experta en cada tema para la elaboracin del informe final de discusin sobre los cuatro temas de la asignatura.

2.2. Diseo de Investigacin. Estudio de casos: Un Multicaso Instrumental

De forma paralela a la innovacin hemos desarrollado un proceso de investigacin empleando el estudio de casos (Stake, 1995), concretamente un Multicaso instrumental (Stake, 2006) compuesto por tres casos de estudio, dos de ellos en la especialidad de Educacin Musical y otro en la de Educacin Social. Ambos, nos permiten conocer la realidad educativa de cada uno de los casos de forma concreta y profundizar en ellos, para as, hacer un anlisis detallado de las competencias desarrolladas y adquiridas por el alumnado en el aula, durante el proceso de enseanza-aprendizaje en la asignatura de NT.

Para la recogida de datos de nuestro Multicaso instrumental, denominado NNTT (Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin) hemos empleado tcnicas de recogida de datos cuantitativas y cualitativas, lo que enriquece y diversifica tanto las fuentes de obtencin de datos, como las tcnicas de anlisis de los mismos y de su interpretacin. El mtodo de evaluacin seguido, es un mtodo mixto (Martnez et al., 2003) en el que relacionamos ambas tcnicas, consiguiendo as unos datos cuantitativos que utilizamos para mostrar ciertas tendencias y unos resultados cualitativos que nos ayudan a interpretar y encauzar esas tendencias, as como a

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entender o identificar las caractersticas inesperadas que vayan surgiendo a lo largo del estudio (Denzin y Lincoln, 2005). Las fases del mtodo, las fuentes y las tcnicas de recogida de datos empleadas en el estudio, las podemos ver en la Figura 2 que aporta la visin general de la metodologa de investigacin llevada a cabo.

Figura 2. Diseo grfico de la investigacin de casos.

Las tcnicas utilizadas durante la investigacin que nos han ayudado a conocer el tipo de competencias desarrolladas por el alumnado son: la observacin directa en el aula, realizadas durante las fases 1, 2 y 3 del Jigsaw: cuestionarios telemticos y sociomtricos apoyados en la herramienta Quest (Gmez et al, 2002), para conocer la opinin del alumnado sobre el mtodo de trabajo, la participacin entre compaeros, el liderazgo, el tipo de roles que se producan en el aula, etc.: los grupos de debate y las entrevistas colectivas realizadas al alumnado de la asignatura durante y despus del estudio y a travs de las cuales obtuvimos datos de opinin sobre el proyecto educativo, la colaboracin, las relaciones sociales entre compaeros, etc., datos de gran valor para la investigacin, porque nos ayudan a entender las habilidades y competencias observadas y/o obtenidas a travs de las encuestas y observaciones. Asimismo utilizamos los logs de eventos generados por Synergeia3 apoyados por la herramienta de anlisis de interacciones SAMSA (Martnez et al., 2003) que utiliza tcnicas de anlisis de redes sociales y nos muestra la participacin del alumnado en dicha plataforma colaborativa. Y por 3 Plataforma de trabajo colaborativa utilizada por el alumnado y el profesorado como herramienta habitual de trabajo a travs de la cual comparte y trabajan colaborativamente

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ltimo, tambin analizamos los documentos generados por el alumnado (informes parciales y finales), que nos ayudan a conocer las competencias instrumentales y sistmicas desarrolladas por el alumnado para la redaccin y reflexin de documentos, competencias como la capacidad de anlisis, sntesis, expresin escrita y creatividad.

Una vez finalizada la recogida y para reconstruir en base a los datos la interpretacin que de ellos obtenemos, triangulamos las tcnicas empleadas y los datos extrayendo una serie de conclusiones que nos permitirn conocer las competencias transversales y especficas desarrolladas por el alumnado durante la puesta el marcha de un diseo colaborativo (Jigsaw) as como la posibilidad de contrastarlas, con las competencias que la Declaracin de Bolonia propone para la formacin de educadores.

Antes de pasar a exponer el tipo de competencias qu hemos extrado con nuestro estudio, nos vemos obligados a definir qu entendemos por competencias y por qu definicin nos inclinamos. Dada la falta de acuerdo entre las universidades que forman parte del EEES, optamos por la definicin propuesta por ANECA (2004), que define competencia como: el conjunto de conceptos, procedimientos y actitudes que se complementan entre s y que capacitan para actuar con eficacia en las diferentes situaciones profesionales, aportando un saber (conocimientos), un saber hacer (destrezas) y un saber ser (actitudes) a cada actuacin. En nuestro estudio de casos, las competencias qu ms nos interesan y a las cuales hemos prestado mayor inters durante las tres fases del Jigsaw, son las relacionadas con las actitudes que muestra el alumnado al trabajar en grupo con sus compaeros y el grado de colaboracin y participacin qu se da entre compaeros, ya que de ellas depende en gran medida, la elaboracin y redaccin de los informes finales de manera satisfactoria.

3. Competencias desarrolladas durante las fases del Jigsaw y anlisis comparativo.

Algunas de las habilidades y competencias que el alumnado ha desarrollado durante el proceso de enseanza-aprendizaje son: en la Fase 1 (trabajo por parejas y/o tros) las de conocimiento y presentacin, cuando el alumnado an no se conoce entre s, como se muestra en el caso NNTT-24. Las de comunicacin, escucha y toma de decisiones tanto entre las parejas como entre los y las compaeras de un mismo grupo y de grupos diferentes, demostrando, en ambos casos, un comportamiento orientado a la persona y al grupo. El alumnado perteneciente al caso NNTT-2, afirma que trabajar en parejas y en grupos: te sirve para relacionarte y conocer a gente, aspecto quizs que en el da a da de clase no pasa (Fragmento analizado mediante la herramienta de anlisis cualitativo Nud*ist Vivo (QSR, 1997) y extrado de una de las encuestas telemticas).

Desde la primera observacin directa realizada en el aula en el caso NNTT-3, corroboramos las otras competencias mencionadas. Ahora es el turno de los alumnos/as, cada grupo y cada pareja, mira los temas (n de pginas, ttulo del tema y contenido). Tienen que repartirse los temas y ponerse de acuerdo como grupo en qu tema

4 El Caso NNTT-2 se llevo a cabo en 1 de Educacin Social en el primer cuatrimestre del curso, por lo tanto, la mayora del alumnado an no se conoca, ni conoca como eran sus compaeros trabajando en grupo.

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hace cada pareja. Cada pareja de un mismo grupo est separados en el aula, se levantan de un ordenador a otro para comentar qu tema hacen. Algunas parejas cambian de tema y comentan el por qu. Parece que no estn muy de acuerdo al respecto y ponen en comn las razones para llegar a un acuerdo.

Este dato hace referencia a las habilidades de comunicacin y relacin social, que la Declaracin de Bolonia denomina como competencia participativa, el Proyecto Tuning como competencias especficas de comunicacin dentro de la disciplina de Ciencias de la Educacin y los Libros Blancos para el grado de magisterio, como competencias genricas personales.

La Fase 2 del Jigsaw denominada grupo de expertos (6 personas), esconsiderada como una fase crtica, dadas las dificultades que el alumnado encuentra al trabajar en grupos ms grandes. En esta fase, el alumnado se ve obligado a discutir, negociar y defender sus puntos de vista con otros compaeros que a su vez, conocen y defienden sus ideas sobre el tema estudiado. Observamos competencias tan importantes como, la capacidad que muestra cada sujeto para tomar decisiones, resolver problemas, escuchar activamente, gestionar la informacin, seleccionar entre varias opiniones la alternativa ms adecuada, aceptar las ideas ajenas como propias y saber organizarlas para posteriormente generar un nico documento con las ideas ms importantes. El desarrollo de estas competencias facilita el trabajo en grupo y la redaccin del subinforme 2, pero esto no sucede siempre, ya que hay grupos que no son capaces de p

Volumen 6 Número 2 2007

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