VOL 4, No 24 (2018)

Sciences of Europe

(Praha, Czech Republic)

ISSN 3162-2364

The journal is registered and published in Czech Republic.

Articles in all spheres of sciences are published in the journal.

Journal is published in Czech, English, Polish, Russian, Chinese, German and French.

Articles are accepted each month.

Frequency: 12 issues per year.

Format - A4

All articles are reviewed

Free access to the electronic version of journal

All manuscripts are peer reviewed by experts in the respective field. Authors of the manuscripts bear responsibil-

ity for their content, credibility and reliability.

Editorial board doesn’t expect the manuscripts’ authors to always agree with its opinion.

Chief editor: Petr Bohacek

Managing editor: Michal Hudecek

Jiří Pospíšil (Organic and Medicinal Chemistry) Zentiva

Jaroslav Fähnrich (Organic Chemistry) Institute of Organic Chemistry and Biochemistry

Academy of Sciences of the Czech Republic

Smirnova Oksana K., Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Department of History

(Moscow, Russia);

Rasa Boháček – Ph.D. člen Česká zemědělská univerzita v Praze

Naumov Jaroslav S., MD, Ph.D., assistant professor of history of medicine and the social

sciences and humanities. (Kiev, Ukraine)

Viktor Pour – Ph.D. člen Univerzita Pardubice

Petrenko Svyatoslav, PhD in geography, lecturer in social and economic geography.

(Kharkov, Ukraine)

Karel Schwaninger – Ph.D. člen Vysoká škola báňská – Technická univerzita Ostrava

Kozachenko Artem Leonidovich, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Department

of History (Moscow, Russia);

Václav Pittner -Ph.D. člen Technická univerzita v Liberci

Dudnik Oleg Arturovich, Doctor of Physical and Mathematical Sciences, Professor, De-

partment of Physical and Mathematical management methods. (Chernivtsi, Ukraine)

Konovalov Artem Nikolaevich, Doctor of Psychology, Professor, Chair of General Psy-

chology and Pedagogy. (Minsk, Belarus)

«Sciences of Europe» -

Editorial office: Křižíkova 384/101 Karlín, 186 00 Praha

E-mail: info@european-science.org

Web: www.european-science.org

CONTENT

PEDAGOGICAL SCIENCES Kozlova O.G., Bushnev Y.S., Ivashchenko M.M. THE CIVIC POSITION OF THE TEACHER: THE

REALIZATION OF STRATEGY OF NEW

UKRAINIAN SCHOOL ......................................... 3

Avramenko O.S., Tyutrin S.M., Hrebenyk A.O. A COMPETENCE APPROACH IN

PROFESSIONAL TRAINING OF PROSPECTIVE

CONSTRUCTION INDUSTRY PROFESSIONALS

IN AN INSTITUTION OF HIGHER EDUCATION . 7

Kryvych O.V. CHILDREN’S TOWNS IN THE DOMESTIC

SYSTEM OF SOCIAL SUPPORT FOR HOMELESS

CHILDREN (20 – 30 YEARS OF THE TWENTIETH

CENTURY) ............................................................ 15

Makhanova G.M., Abdurahmanova G.A.,

Otegenova B.N. PROFESSIONAL RUSSIAN LANGUAGE IN THE

KAZAKH UNIVERSITY ....................................... 19

Pereskokova T.A., Soloviev V.P. SOME ASPECTS OF FORMATION OF SOCIAL –

PROFESSIONAL COMPETENCE OF

GRADUATES......................................................... 22

PHILOLOGICAL SCIENCES Bondarchuk N.I. GENRE FEATURES OF BRITISH NEWSPAPER

DISCOURSE .......................................................... 30

Durov R.O. REVIEW OF APPROACHES TO THE DEFINITION

OF WORD-FORMATION ROW AS A COMPLEX

UNIT OF WORD-FROMATION LEVEL ............. 33

PHILOSOPHICAL SCIENCES Tetior A. SCIENTIFIC AND TECHNICAL PROGRESS AND

PARALLEL GROWTH OF THE SINS OF

MANKIND ............................................................. 37

Tetior A. OBJECTIVE PERCEPTION OF BEAUTY BY MAN

(BEAUTY IS NOT "TERRIBLE THING", NOT

"SUPERCONSCIOUSNESS" FUNCTION) .......... 49

PSYCHOLOGICAL SCIENCES Sokolova I.Yu. ,Medvedeva M.K. PERSONALITY DERELOPMENT AFND HEALTH

PRESERVATION IN THE VOCATIONAL

EDUCATION SYSTEMS ...................................... 57

SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PEDAGOGICAL SCIENCES 3

PEDAGOGICAL SCIENCES

ГРОМАДЯНСЬКА ПОЗИЦІЯ ВЧИТЕЛЯ: РЕАЛІЗАЦІЯ СТРАТЕГІЇ НОВОЇ УКРАЇНСЬКОЇ ШКОЛИ

Козлова О.Г.

Сумський державний педагогічний

університет імені А.С. Макаренка

Бушнєв Ю.С. Сумський державний педагогічний

університет імені А.С. Макаренка

Іващенко М.М.

Політехнічний технікум

Конотопського інституту СумДУ

THE CIVIC POSITION OF THE TEACHER: THE REALIZATION OF STRATEGY OF NEW UKRAINIAN SCHOOL

Kozlova O.G.

Sumy State Pedagogical University

Sumy

Bushnev Y.S.

Sumy State Pedagogical University

Sumy

Ivashchenko M.M.

Polytechnic School of the Konotop Institute

of Sumy State University

Konotop

АНОТАЦІЯ У статті обґрунтовано необхідність реформування середньої освіти в Україні та проаналізовано осно-

вні аспекти формування Нової української школи. З’ясовано роль громадянської позиції вчителя нової фо-рмації, який є центральною фігурою в модернізації освітнього процесу. Акцентовано увагу на підготовці вчителя до професійної діяльності відповідно до нових вимог.

ABSTRACT The article substantiates the necessity of reforming secondary education in Ukraine and analyzes the main

aspects of the formation of the New Ukrainian School. The role of the civic position of the teacher of the new formation, which is a central figure in the modernization of the educational process, is revealed. The emphasis is put on preparing the teacher for professional activity in accordance with the new requirements.

Ключові слова: середня освіта, Нова українська школа, освітній процес, вчитель, громадянська по-зиція, громадянська активність, методична робота.

Keywords: secondary education, New Ukrainian school, educational process, teacher, civic position, civic activity, methodical work.

Постановка проблеми. Безперечною вимо-

гою суспільства ХХІ ст. є знаходження балансу між запитами роботодавців та пропозицією вишів щодо підготовки здобувачів вищої освіти. Назріла необ-хідність віднайти раціональне співвідношення між здобутими знаннями, освоєними технологіями та вмінням і готовністю їх творчо використовувати в професійній діяльності. Освіта України постала пе-ред історичним викликом. Реформування вітчизня-ної освіти в цілому та загальної середньої зокрема є нагальною потребою сьогодення. В. Кремень у «Національній доповіді про стан і перспективи ро-звитку освіти в Україні» акцентує увагу на тому, що зазнали трансформації як цільова спрямованість освіти, так і її зміст, організація освітнього процесу,

підходи до оцінювання результатів та якості освіти [1]. Названі особливості визначають необхідність розглядати громадянську активність вчителя як ос-нову Нової української школи та мотивацію його професійної діяльності.

Концепція середньої загальноосвітньої школи України [2] окреслила основні напрямки реформу-вання даної ланки освіти. Враховуючи, що загальна середня освіта є платформою для становлення учня як особистості, фундаментом формування його го-товності до навчання впродовж життя, то розроб-лена Концепція «Нова школа. Простір освітніх мо-жливостей» [3] стала дороговказом для форму-вання Нової школи.

4 SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PEDAGOGICAL SCIENCES

Аналіз актуальних досліджень. Професійна підготовка майбутніх учителів у вищій школі є пре-дметом дослідження таких вітчизняних науковців, як В. Андрущенко, О. Базалук, В. Кремень (про-блеми гуманізації, гуманітаризації, філософії освіти); Н. Булгакова, В. Ортинський, Т. Туркот (особливості педагогіки вищої школи); А. Алексюк, Г. Васянович, І. Зязюн (стратегії формування про-фесіоналізму вчителя); Є. Барбіна, Н. Базилевич, О. Отич, О. Савченко, С. Сисоєва (формування пе-дагогічної майстерності й творчості); А. Бойко, О. Пєхота (єдність теорії та практики в професійній підготовці); О. Кочерга (формування соціальної відповідальності); Р. Маслюк (розвиток педагогіч-них навчальних закладів) та інші.

Проблемні питання формування активної гро-мадянської позиції майбутніх фахівців розглядають у своїх розвідках такі вчені: Н. Дерев’янко, В. Іван-чук (теоретико-методологічні засади формування гро-мадянської культури); О. Кафарська, О. Кирилович (педагогічні засади формування громадянської по-зиції студентської молоді); В. Астахова, Є. Бердні-кова, І. Бех, І. Молодцова (педагогічні умови громадян-ського виховання особистості); Н. Корпач, Н. Кури-люк, Т. Мірошина, М. Чельцов (формування громадянської позиції); В. Марчук (ціннісні орієнтації в структурі педагогічної свідомості); О. Кирилович, В. Сипченко (формування громадянської позиції сту-дентів педагогічних ВНЗ) та інші.

Мета статті – розгляд громадянської позиції вчителя як педагогічної проблеми через призму фо-рмування Нової української школи.

Методи дослідження. Для досягнення постав-леної мети нами використано комплекс взаємо-пов’язаних теоретичних (аналіз, синтез, порів-няння, зіставлення різних поглядів на проблему до-слідження, узагальнення) та емпіричних (педагогічне спостереження, опитування) методів.

Виклад основного матеріалу. Серед базових компонентів Нової школи, які окреслені в зазначе-них документах, – новий зміст освіти, націлений на формування компетентностей; педагогіка партнер-ства вчителів, учнів, батьків; наскрізний процес ви-ховання (формування цінностей); свобода творчо-сті вмотивованого вчителя, що постійно розвива-ється професійно; дитиноцентризм тощо.

Принагідно зазначимо, що в нещодавно прий-нятому Законі України «Про освіту» визначено мету повної загальної середньої освіти: «всебічний розвиток, виховання і соціалізація особистості, яка здатна до життя в суспільстві та цивілізованої взає-модії з природою, має прагнення до самовдоскона-лення і навчання впродовж життя, готова до свідо-мого життєвого вибору та самореалізації, відпові-дальності, трудової діяльності та громадянської активності» [4, с. 1].

Зважаючи на те, що процес формування грома-дянської позиції учнів є не лише системним, а й тривалим, необхідно максимально врахувати чин-ники його результативності й ефективності під час навчання. При цьому слід зазначити, що особис-тість вчителя та його громадянська позиція як при-клад відіграють важливу й вагому роль у даному процесі. Громадянська активність – це «структу-рно-змістовна якість особистості, що формується та

розвивається на основі власних ціннісних орієнта-цій, враховуючи цінності суспільства та правові но-рми й вимоги держави, направляє діяльність, пове-дінку, спілкування людини, як представника соціа-льного, на створення світу громадянських відносин та відображає характер інституціональної взаємодії з владою» [5, с. 138]. Тож навіть в інформаційну добу ніщо і ніхто не замінить вчителя з його непо-вторністю та умінням формувати особистість, впливати на прийняття учнями певних рішень та їх-ній вибір життєвої траєкторії. Реформування серед-ньої освіти певною мірою залежить від особистості вчителя, його поглядів, переконань, громадянської позиції.

Ми погоджуємося з думкою В. Шахрай, що на сучасному етапі інноваційних змін «перед педаго-гічною наукою і практикою постає надзвичайно ва-жливе і невідкладне завдання сьогодення – визна-чення, обґрунтування способів формування в юного покоління ставлення до свого життя як до пріоритетної людської цінності» [6, с. 1]. Автор ви-діляє ряд аспектів формування цінностей, що розг-лядаються: життєвий оптимізм, життєва компетен-тність, життєстійкість. У цьому контексті відбува-ються зміни вектора навчання й виховання учнів у школі. Зростання соціальної ролі особистості вчи-теля, його громадянської позиції в добу реформу-вання освіти є нагальним питанням сучасності.

Варто зазначити, що в контексті зміни вектора навчання й виховання учнів соціальна роль вчителя підноситься як така, що за певних соціально-еконо-мічних умов зазнала певної девальвації. Зокрема, це стосується гідної оплати праці, яка є одним із важ-ливих факторів формування престижу педагогічної праці. До того ж, зазначені фактори є поліморф-ними та такими, що зазнають синхронних із соціа-льно-економічним та науково-технічним розвит-ком змін.

Поняття «освітній процес» у сучасному розу-мінні охоплює навчання, виховання і розвиток. У Концепції «Нова школа. Простір освітніх можливо-стей» відзначено, що «виховний процес буде не-від’ємною складовою всього освітнього процесу і орієнтуватиметься на загальнолюдські цінності, зо-крема морально-етичні (гідність, чесність, справед-ливість, турбота, повага до життя, повага до себе та інших людей), соціально-політичні (свобода, демо-кратія, культурне різноманіття, повага до рідної мови і культури, патріотизм, шанобливе ставлення до довкілля, повага до закону, солідарність, відпо-відальність)» [3, с. 21]. Ми поділяємо думку авто-рів, але зауважимо, що зазначені людські цінності завжди були пріоритетними у вихованні учнівської молоді, а громадянська позиція вчителя – серед найбільш важливих особистісних якостей. «Ключо-вим виховним елементом стане приклад учителя, який покликаний зацікавити дитину. У Новій укра-їнській школі будуть виявляти індивідуальні на-хили та здібності кожної дитини для цілеспрямова-ного розвитку і профорієнтації. У цій справі Нова школа буде тісно співпрацювати з позашкільними закладами освіти. Допомагати формувати опти-мальну траєкторію розвитку кожної дитини будуть висококваліфіковані психологи та соціальні педа-гоги» [3, с. 22]. Реалізувати поставлені в ході рефо-

SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PEDAGOGICAL SCIENCES 5

рмування середньої освіти задачі спроможні осві-тяни, які мають достатній рівень готовності до за-значених у нормативних документах змін та акти-вну громадянську позицію. При цьому значущою залишається, звісно, роль вчителя.

Варто зазначити, що «в аспекті затребуваності конкретного вчителя дітьми та їхніми батьками його конкурентоспроможність можна пов’язати з авторитетністю; при цьому авторитетним учителем можна вважати такого, до думки якого дослуха-ються, цілі й методи роботи якого схвалюють і наслідують, результати діяльності якого встанов-люють за еталон для інших» [7, с. 1]. Безумовно, сплановані курси підвищення кваліфікації в рамках реалізації заходів щодо запровадження освітньої реформи в загальноосвітніх навчальних закладах не забезпечать відразу досягнення бажаного резуль-тату, однак сприятимуть підвищенню рівня готов-ності вчителів до впровадження в практику шкіл ключових аспектів реформування та рівня сформо-ваності їхньої громадянської позиції. Слід зазна-чити, що соціальна активність вчителя, його грома-дянська позиція – основа Нової української школи. «Життя в Новій українській школі буде організо-вано за моделлю поваги до прав людини, демо-кратії, підтримки добрих ідей. Нова школа плека-тиме українську ідентичність» [3, с. 21].

Задекларована в стратегії Нової української школи необхідність реформування рівня сформова-ності громадянської позиції вчителя має базуватися на засадах верховенства поваги до людини, гумані-зму, готовності до самовдосконалення через само-освіту та саморозвиток, поваги до особистості та ін-дивідуальності учня, виховання національної само-ідентичності.

Загальновідомо, що методична робота в навча-льних закладах – це система взаємопов’язаних за-ходів, спрямованих як на підвищення професійного рівня колективу в цілому, так і окремого вчителя зокрема. У кінцевому результаті – на ефективність і результативність освітнього процесу, підвищення якості освіти. За таких умов «у ході активного об-говорення під час стратегічних сесій і круглих столів педагогічними працівниками окреслено ос-новні напрями змін шкільної методичної роботи. Зокрема, концептуальною основою, провідною ідеєю організації шкільної (у загальноосвітніх за-кладах) методичної роботи має стати така: в основі методичного супроводу педагогічного працівника має бути професійний інтерес кожного вчителя, який виявляється на основі особистого про-фесійного запиту» [8, с. 1]. Таким чином, методи-чна й організаційна допомога вчителеві має бути адресною, індивідуалізованою, повинна врахову-вати професійні відмінності та особистісні якості і вміння, його громадянську позицію. «Саме на ос-нові професійного інтересу та запиту кожним учи-телем має розроблятися індивідуальний план про-фесійного розвитку; тож методична робота має бути спрямована на супроводження професійного вдосконалення педагога. Це означає, що в сучасних умовах методична робота в межах кожного закладу загальної середньої освіти не може спрямовуватися на вирішення єдиної проблеми або питання, над яким працюють усі педагогічні працівники: вона має організовуватися різноаспектно за змістом

(відповідно до запитів усіх педагогів) та за ор-ганізацією (кожному педагогу потрібно запропо-нувати форми навчання й розвитку, що є найбільш оптимальними для вирішення його професійних за-питів)» [8, с. 1].

Цілком логічно, що «рівень професійної підго-товки вчителя має відповідати сучасним запитам суспільства: поряд із науковими знаннями із фахо-вої дисципліни та методичними вміннями, педагог має володіти комп’ютером та іншими сучасними технологіями, які дозволяють спростити та урізно-манітнити процес навчання, бути енциклопедично обізнаним, здатним до самовдосконалення. Неаби-яке значення надається комунікативним якостям вчителя, що функціонально мають забезпечувати оптимальні результати діяльності й спілкування з різновіковими суб’єктами педагогічного процесу» [7, с. 1].

Неможливо не погодитись з І. Смагіним у тому, що «в останні роки в контексті перманентних освітніх реформ набула актуальності проблема ре-зультативності професійної педагогічної діяльності та критеріїв виміру якості праці педагога. Суспі-льна значущість цієї проблеми спонукала до її гли-бокого наукового аналізу та обговорення в середо-вищі політиків і представників громадянського су-спільства» [9, с. 1]. Дослідник зазначає, що «своєрідним індикатором рівня розвитку професій-ної компетентності педагога є його моделі профе-сійної поведінки» [9, с. 1].

На особливу увагу в контексті нашого дослі-дження заслуговує думка О. Ляшенка, який зазна-чає, що «у зв’язку з реформуванням середньої освіти варто говорити про нову роль учителя в умо-вах нової української школи. Автономія навчаль-ного закладу надає вчителеві академічну свободу вибору методів і технологій навчання, програм, під-ручників і навчальних посібників, побудови ав-торських освітніх програм. Учитель з транслятора і джерела знань має стати наставником і помічником учня у виборі учнем власної освітньої траєкторії, допомогти йому виявити і розвинути свої таланти і здібності, визначитися у майбутньому життєвому шляху. Для цього він повинен не лише володіти су-часними педагогічними технологіями, умінням управляти індивідуалізованим освітнім процесом, але й бути обізнаним з різними психологічними теоріями індивідуальної і групової роботи з уч-нями, мати відповідні навички впливу на дитину» [10, с. 42].

Вважаємо, що транслююча та академічна роль вчителя Нової української школи переходить до ро-зряду апріорі, потужного науково-педагогічного пі-дґрунтя, на якому буде розвиватися володіння но-вими педагогічними технологіями, інноваційними психологічними методиками тощо.

13 грудня 2017 р. набуло сили розпорядження «Про затвердження плану заходів на 2017–2020 роки з реалізації Концепції державної політики у сфері реформування загальної середньої освіти «Нова українська школа» та перспективи впрова-дження на період до 2029 року». Тож шкільну ре-форму планується здійснити до 2020 р.: нові держа-вні стандарти, сучасні підручники, формування но-вої структури школи, готовність вчителів до

6 SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PEDAGOGICAL SCIENCES

професійної діяльності за новими вимогами, запро-вадження нової системи підготовки здобувачів ви-щої освіти в педагогічних вишах.

Висновки. Нині отримання якісної середньої освіти стало невід’ємним складником формування сучасної людини, конкурентоспроможного профе-сіонала. Повний ґрунтовний аналіз нормативних документів та наукових знахідок дозволив виокре-мити основне завдання реформування середньої освіти – модернізація змісту відповідно до сучас-них потреб, створення платформи для успішного здобуття освіти в навчальних закладах наступних рівнів, формування мотивації учнів до навчання впродовж життя. Активна громадянська позиція вчителя на етапі реформування середньої освіти є основою формування Нової української школи.

Серед перспективних напрямів наукових дос-ліджень важливим є подальше вивчення організа-ційно-педагогічного забезпечення освітнього про-цесу в Новій українській школі.

Література

1. Національна доповідь про стан і перспек-тиви розвитку освіти в Україні / Нац. акад. пед. наук України; за заг. ред. В.Г. Кременя. – К.: Педагогічна думка, 2016. – 448 с.

2. Концепція середньої загальноосвітньої школи України [Електронний ресурс]. – Режим до-ступу: http://osvita.ua/legislation/Ser_osv/2712/.

3. Концепція «Нова школа. Простір освітніх можливостей» [Електронний ресурс] / за заг. ред. М. Грищенка. – 2016. – 37 с. – Режим до-ступу: http://kubg.edu.ua/images/stories/Departaments/Anonces/2016/nova_shkola_proekt.pdf.

4. Закон України «Про освіту» від 5 вересня 2017 р. [Електронний ресурс] // Відомості Верхов-ної Ради. – К., 2017. – № 38–39. – Ст. 380. – Режим

доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/2145-19.

5. Курилюк Н. Активна громадянська позиція молоді: поняття, сучасний стан, фактори впливу су-часного інформаційного простору / Наталія Кури-люк // Актуальні проблеми громадянської освіти та виховання: український та зарубіжний досвід. Ма-теріали Першої науково-практичної конференції (Острог, 19 червня 2013 р.). – Острог: ГО «Центр демократичного лідерства, НУ «Острозька акаде-мія», 2013. – С. 135–139.

6. Шахрай В. М. Проблема формування в під-літків цінності життя у взаємодії школи і сім’ї: кон-цептуальні засади дослідження [Електронний ре-сурс] / В. М. Шахрай. – Режим доступу: https://www.narodnaosvita.kiev.ua/?page_id=5045

7. Завалевський Ю. І. Особливості конкурен-тоспроможності сучасного вчителя [Електронний ресурс] / Ю.І. Завалевський. – Режим доступу: https://www.narodnaosvita.kiev.ua/?page_id=3695.

8. Бачинська Є. М. Вектори змін методичної роботи в закладах загальної середньої освіти в кон-тексті реформування освіти в Україні [Електронний ресурс] / Є.М. Бачинська. – Режим доступу: https://www.narodnaosvita.kiev.ua/?page_id=5086

9. Смагін І. І. Структура професійної компе-тентності педагога: нормативно-функціональний підхід [Електронний ресурс] / І.І. Смагін. – Режим доступу: https://www.narodnaosvita.kiev.ua/?page_id=5001

10. Ляшенко О. І. Пріоритети розвитку україн-ської школи в умовах реформування освіти / О.І. Ляшенко // Збірник наукових праць Кам’янець-По-дільського національного університету ім. Івана Огієнка. Серія: Педагогічна. – 2016. – Вип. 22. – С. 39–42.

КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХІД У ПРОФЕСІЙНІЙ ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ БУДІВЕЛЬНОЇ ГАЛУЗІ В ЗАКЛАДІ ВИЩОЇ

ОСВІТИ

Авраменко О.С. Політехнічний технікум

Конотопського інституту СумДУ Конотоп

Тютрін С.М. Політехнічний технікум

Конотопського інституту СумДУ Конотоп

Гребеник А.О. Державний університет

інфраструктури і технологій Київ

SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PEDAGOGICAL SCIENCES 7

A COMPETENCE APPROACH IN PROFESSIONAL TRAINING OF PROSPECTIVE CONSTRUCTION INDUSTRY

PROFESSIONALS IN AN INSTITUTION OF HIGHER EDUCATION

Avramenko O.S. Polytechnic School of the Konotop Institute

of Sumy State University Konotop

Tyutrin S.M. Polytechnic School of the Konotop Institute

of Sumy State University Konotop

Hrebenyk A.O. State University of

Infrastructure and Technology Kyiv

АНОТАЦІЯ У статті обґрунтовано необхідність реформування професійної підготовки майбутніх фахівців буді-

вельної галузі відповідно до нових вимог та потреб сучасного ринку праці. Розглянуто питання про необ-хідність підготовки здобувачів вищої освіти до професійної діяльності на основі компетентнісного під-ходу. Висвітлено сутність компетентнісного підходу, його значення, переваги, способи застосування під час занять у вищих навчальних закладах. Проаналізовано стан будівельної галузі та акцентовано попит на конкурентоспроможних фахівців будівельного профілю.

ABSTRACT The article deals with the necessity of reformation of prospective construction professionals training with

respect to emerging requirements and needs of the modern job market. It examines the necessity of competence professional training at the university level. The study elucidates the essence of the competence approach, its meaning, advantages and methods of its adoption into educational process of university programs. The state of the construction industry is analyzed, and the demand for competitive construction professionals is emphasized.

Ключові слова: компетентнісний підхід, компетентність, професійна підготовка, професійна компе-тентність, модернізація змісту освіти, освітня система, мотивація, фахівці будівельного профілю, будіве-льна галузь, ринок праці, вищий навчальний заклад.

Keywords: competence approach, competence, professional training, professional competence, moderniza-tion of education content, education system, motivation, construction professionals, construction industry, job market, institution of higher education.

Постановка проблеми. Останнім часом в Ук-

раїні проводяться відповідні реформи різних струк-тур, відбувається інтеграція промислового вироб-ництва у світове господарство, швидкими темпами впроваджуються інноваційні технології, зокрема й у будівельній галузі. Зважаючи на це, висуваються нові вимоги до вітчизняної системи освіти, її моде-рнізація. Держава потребує професійно компетент-них, висококваліфікованих робітників будівель-ного спрямування, конкурентоспроможних, твор-чих фахівців, здатних розв’язувати складні виробничі завдання, показувати ефективний ре-зультат і досягати мети в динамічних, нестандарт-них (а іноді й проблематичних) умовах, швидко адаптуватися до різних життєвих ситуацій, змін на ринку праці й бурхливого розвитку науки і техніки, оперативно реагувати на сучасні виклики, передба-чати наслідки своїх дій, встановлювати ділові сто-сунки, адекватно оцінювати власну діяльність, мати широкий технічний світогляд і практичне ми-слення. «Перед вітчизняною освітньою системою стоїть завдання сформувати громадянина, спромо-жного до гнучкої зміни способів і форм життєдіяль-ності, а формування ключових компетентностей, що відповідають основним видам діяльності грома-

дянина, стає актуальним завданням навчально-ви-ховного процесу вищого навчального закладу» [8, с. 55].

Цікаво, що в науковій літературі США побутує така «особлива одиниця виміру знань спеціаліста, як період напіврозпаду компетентності – час, за який компетентність спеціаліста знижується на 50%» [4]. Це відбувається внаслідок старіння інфо-рмації. У ХХІ ст. такий період становить 3–5 років [4]. Відтак досить часто здобуті студентами знання у вищих навчальних закладах виявляються непотрі-бними в їхній професійній діяльності. О. Гулай аль-тернативою знаннєвого підходу називає компетен-тнісний підхід, «який акцентує увагу на результа-тах освіти, причому як результат освіти розглядається не сума засвоєної інформації, а здат-ність людини діяти в різних проблемних ситуаціях» [4].

Отже, актуалізується компетентнісний підхід до професійної підготовки студентів – майбутніх робітників будівельного профілю. Адже сьогодні «будівництво «перестрибнуло» теорію і технологію cуто спорудження будівель, межі галузі значно ро-зширились, що зумовлює нові вимоги до професій-ної відповідальності і компетентності» [20, с. 222]. Можна впевнено стверджувати, що будівельну

8 SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PEDAGOGICAL SCIENCES

освіту слід розглядати по-новому, так як впрова-дження в навчальний процес компетентнісного під-ходу вимагає зміни парадигми вищої освіти. Як за-значає С. Данилюк, «компетентнісний підхід у га-лузі вищої освіти відкриває широкі можливості для якісної підготовки фахівців до реального життя» [9, с. 174]. Тому одним із основних завдань сучасної вищої освіти є впровадження компетентнісного підходу в професійну підготовку студентів, зміна викладання, методів навчання, критерії оцінювання тощо.

Аналіз актуальних досліджень. Питання про-фесійної компетентності сучасних фахівців, по-няття «компетентність», «компетенції», «компетен-тнісний підхід» широко вивчають не лише педа-гоги, психологи, а й соціологи, менеджери освіти: численні розвідки спрямовані на визначення та ана-ліз категоріального апарату, якості підготовки май-бутнього фахівця, вдосконалення системи освіти шляхом впровадження компетентнісного підходу в процес навчання у вищому навчальному закладі,

Зацікавленість науковців аспектами форму-вання професійної компетентності зумовлена пере-ходом світової спільноти до інформаційного суспі-льства, для якого пріоритетним вважається не про-сте нагромадження майбутніми фахівцями знань, умінь і навичок, а формування вміння вчитися, ово-лодіння навичками пошуку інформації та здатності до самонавчання протягом життя [14].

Уперше поняття «competence» у психологіч-ному дискурсі застосував у своїй статті Р. Уайт. Ін-ший учений Д. Макклелланд звернув помітну увагу на тестування компетентності, а не інтелекту лю-дини. Аналіз взаємозв’язку понять «навчання» та «компетентність» в освітній сфері здійснив Л. Холмс [17, с. 121].

Варто зазначити, що існує достатня кількість педагогічних і психологічних досліджень щодо за-стосування компетентнісного підходу в процесі професійної підготовки майбутніх фахівців, що де-монструють перспективи його використання. Ком-петентнісний підхід набув поширення у зв’язку з дискусіями про проблеми й шляхи модернізації навчального процесу.

Основні етапи становлення компетентнісного підходу в освіті сформулювала І. Зимня. Вона вио-кремила три етапи, зазначивши, що дослідження компетентності як наукової категорії, яка безпосе-редньо стосується освіти, розпочалося лише на останньому – третьому етапі (початок 1990-х рр.) [12].

Теоретико-методологічні засади компетентні-сного підходу до навчання досліджували такі нау-ковці, як В. Байденко, В. Безпалько, Н. Бібік, О. Гулай, С. Данилюк, Е. Зеєр, І. Зимня, А. Маркова, Л. Мітіна, О. Овчарук, В. Петрук, О. Пометун, С. Раков, М. Розов, О. Савченко, Ю. Татур, Ю. Тихо-миров, А. Хуторський; впровадження цього під-ходу в професійну підготовку фахівців вивчали А. Алексюк, В. Бондар, Н. Дем’яненко, В. Євдокимов, А. Капська, С. Козак, М. Лазарєв, О. Мармоза, Л. Нічуговська, В. Олійник, О. Романовський, В. Си-доренко, Т. Сорочан; шляхи модернізації освіти на компетентнісній основі розроблялися Б. Гершунсь-ким, Б. Ельконіним, Н. Кузьміною, В. Сєриковим, І. Фруміним, В. Шадриковим, С. Шишовим. Окремі

проблеми компетентнісного підходу в системі ви-щої освіті розглядалися в роботах І. Бабіна, І. Бав-шина, Н. Баловсяк, В. Баркасі, П. Бачинського, Б. Беспалова, О. Вознюк, Г. Гаврищак, Н. Дворніко-вої, І. Драча, А. Журавльова, М. Кадемії, Л. Коваль, Я. Кодлюк, О. Локшиної, О. Мамчич, Д. Мірошина, Г. Мухамедзянової, М. Нагач, Н. Нагорної, С. Ніко-лаєнко, О. Овчарук, Л. Пильгун, І. Родигіна, М. Рудь, О. Садівник, Н. Саєнко, Л. Сень, С. Сисоєвої, О. Ситник, Г. Терещук, С. Трубачевої, С. Федорова, Н. Фоменко, О. Ходань, В. Ягупова.

Е. Симанюк і Л. Єлагіна звертають увагу на такі пріоритетні орієнтації компетентнісного під-ходу, як научуваність, самовизначення, самоактуа-лізація, соціалізація та розвиток індивідуальності.

Розвитку професійно-педагогічної компетент-ності присвячені публікації В. Бондаря, Л. Ваще-нко, Н. Гузій, О. Дубасенюк, І. Зязюна, В. Кременя, В. Локшина. У центрі уваги сучасних науковців знаходяться питання специфіки, структури, змісту і шляхів формування професійної компетентності. Це такі вчені: Є. Голобородько, Ю. Караулова, Л. Мацько, Г. Михайловська, М. Пентилюк, О. Семе-ног, Т. Симоненко, Л. Струганець.

Окремо слід наголосити, що проблеми підви-щення рівня якості будівельної освіти, формування професійної компетентності майбутніх фахівців конкретно будівельного профілю висвітлють у своїх розвідках такі науковці, як Н. Анан’єва, Ю. Бадюк, В. Биба, О. Білик, О. Бочкарьова, О. Бу-лейко, Н. Бурдейна, О. Горіна, О. Гулай, О. Данке-єва, О. Єрмолаєва, Н. Жарова, Т. Картель, П. Лузан, О. Мусієнко, Т. Петруньок, Т. Пятничук та ін. Од-нак, незважаючи на безумовну значущість цих праць, питання компетентнісного підходу стосовно фахівців будівельного профілю досліджені не пов-ною мірою.

Вивчення компетентнісного підходу в освіт-ньому процесі вітчизняними й зарубіжними вче-ними свідчить про переорієнтацію освіти на ґрун-товне його використання. Проте відзначимо, що пе-рераховані дослідження мають здебільшого теоретичний характер. Також серед науковців не-має одностайного підходу до розуміння компетент-нісного підходу і шляхів його впровадження в осві-тню діяльність, тому ця проблема залишається пре-дметом подальших перспективних дискусій і досліджень.

Метою статті є висвітлення суті компетентні-сного підходу та обґрунтування його актуальності в процесі професійної підготовки майбутніх фахів-ців будівельної галузі в закладах вищої освіти з ура-хуванням сучасних вимог до їхньої професійної компетентності.

Методи дослідження. Для вирішення постав-лених задач нами було використано теоретичні ме-тоди: аналіз наукової, навчально-методичної та спеціальної літератури з окресленої вище про-блеми; систематизація, узагальнення, класифікація, аналогія, прогнозування, формулювання висновків і подальших рекомендацій щодо підвищення ефек-тивності навчання майбутніх фахівців будівельного профілю в умовах компетентнісного підходу їхньої підготовки у вишах.

Виклад основного матеріалу. Сучасний рівень життя висуває підвищені вимоги до якості

SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PEDAGOGICAL SCIENCES 9

освіти в будь-яких сферах діяльності. «Освіта по-винна бути орієнтована на отримання прагматич-них знань та на розвиток наукових форм мислення, що забезпечить формування у майбутніх фахівців здатності швидко адаптуватися в умовах, пов’яза-них з їх професійною сферою» [21, с. 84]. Остан-німи роками суттєвої трансформації зазнали шляхи забезпечення якості вищої освіти. «Крім традицій-них внутрішніх механізмів забезпечення якості, що діють на особистісному (викладач), суб-інституцій-ному (кафедра, факультет) та інституційному (уні-верситет) рівнях на засадах внутрішньої культури якості як невід’ємної складової академічної куль-тури, з’являються нові – зовнішні, організовані в іє-рархічно побудовану систему та здійснювані на на-ціональному, наднаціональному (наприклад, євро-пейському) та світовому рівнях. Зовнішні механізми забезпечення якості передбачають рин-кову та політико-адміністративну відповідальність університету як організації-провайдера освітніх по-слуг перед їх споживачами – студентами, роботода-вцями, державою, суспільством» [23, с. 50]. Ство-рення певних організаційно–педагогічних умов у закладі вищої освіти має забезпечити створення се-редовища, сприятливого для реалізації процесу професійної підготовки здобувачів вищої освіти.

Нині модернізація професійної підготовки здо-бувачів вищої освіти – один із пріоритетних напря-мів роботи Міністерства освіти і науки України. Вимоги оновлення змісту освіти пов’язані з перспе-ктивою переходу від знаннєвої до компетентнісної парадигми.

Аналізуючи ринок праці, можна стверджувати, що наразі він потребує фахівців із високим рівнем професійної підготовки у вищих навчальних закла-дах, чиє «завдання – надати споживачеві конкурен-тоспроможних спеціалістів, здатних адаптуватися до умов ринку на рівні високих компетенцій» [17, с. 198]. Тобто забезпечити підготовку кваліфікова-них кадрів, які були б конкурентоспроможними на національному та міжнародному ринку праці. Ро-ботодавцю потрібна компетентні спеціалісти, які здатні швидко розв’язувати конкретні виробничі проблеми, готові до ризику. І його цікавить не сам процес вирішення задачі, а конкретний результат. Як зазначає М. Кадемія, «з точки зору досягнення конкурентного результату важлива не здатність ви-користовувати знання, уміння і досвід, а рівень го-товності до виконання посадових обов’язків (ос-новних функцій)» [13, с. 34].

У рамках нашого дослідження доцільно зазна-чити, що період навчання людини в закладі вищої освіти – «важливий період соціалізації особистості в контексті знаходження самого себе і усвідом-лення власних можливостей та перспектив у певних соціальних умовах і ситуаціях. Очікуваний резуль-тат соціалізації студента включає в себе вироб-лення власної системи поглядів на життя, трансфо-рмацію системи ціннісних орієнтацій, формування професійного ідеалу, засвоєння соціально-профе-сійних функцій, створення власної моделі мораль-ної поведінки» [8, с. 106–107]. Під час навчання у виші студентів необхідно підготувати до життя та професійної діяльності. Випускник має вміти ста-вити перед собою реалістичні цілі та реалізовувати їх, жити в полікультурному світі й спілкуватися в

інформаційному середовищі, брати на себе відпові-дальність за прийняті професійні рішення й бути соціально відповідальним громадянином, вирішу-вати нестандартні проблеми, зокрема й професійні.

Однак, як можна помітити, у вітчизняній сис-темі освіти все ще залишається проблема: студенти опановують значний масив теоретичних знань, але при вирішенні конкретного життєвого завдання чи певної проблемної ситуації, коли необхідно засто-сувати ці ж набуті знання, вони відчувають суттєві труднощі. Справді, сучасна економіка орієнтована на кадри з високим рівнем знань. Але з іншого боку, очевидно, що ефективними й більш значущими «для успішної професійної діяльності є не розріз-нені знання, а узагальнені вміння, які виявляються в здатності вирішувати життєві та професійні про-блеми, здібності до іншомовного спілкування, під-готовка у сфері інформаційних технологій і т.д.» [6, с. 43]. Застаріла схема спочатку здобути освіту, на-копичити величезний багаж знань, а потім викори-стовувати їх у своїй професійній діяльності стає вже не є актуальною. О. Гулай наголошує, що «у процесі навчання студенти повинні отримувати не статичні, а динамічні знання, які протягом життя можна поповнювати та оновлювати» [8, с. 26]. Роз-раховувати на стабільність у сучасному світі небез-печно, необхідно розуміти, що сьогодні реалізову-вати стратегічні плани лише на вчорашніх знаннях і досвіді просто неможливо. Відтак, на нашу думку, освіта для випускників вищих навчальних закладів (зокрема майбутніх фахівців будівельного про-філю) обов’язково має забезпечувати можливість самореалізації в професійній сфері, орієнтуватися на результат. Для студентів провідною має бути «навчально-професійна діяльність, основними ком-понентами якої є мисленнєві дії: аналіз, рефлексія, змістові узагальнення, планування, які забезпечу-ють … формування практичних навичок за обра-ним фахом» [8, с. 108]. Слід додати, що з метою під-готовки компетентного випускника необхідно ви-користовувати активні методи навчання, технології, що розвивають пізнавальну, комуніка-тивну й особистісну активність студентів.

За останні десятиріччя в галузі будівництва з’явилося безліч нових матеріалів, що вимагають і нових підходів до їхнього використання. Споруд-ження будинків нового покоління потребує вдоско-налення існуючих методів та впровадження прин-ципово нових методологій освіти. Впровадження й реалізація компетентнісного підходу в підготовку фахівців вищих навчальних закладів, без сумніву, дозволить швидко реагувати на потреби ринку праці, на його вимоги. «Компетентнісний підхід ві-дображає інтегральний прояв професіоналізму, в якому поєднуються елементи професійної і загаль-ної культури, досвіду фахової діяльності та творчо-сті, що конкретизується у певній системі знань, умінь, готовності до професійного вирішення пос-тавлених завдань та проблем» [25, с. 233]. Як зазна-чає М. Кадемія, «компетентнісна людина в певній галузі володіє відповідними знаннями і здібнос-тями, що дозволяє їй ґрунтовно судити про цю га-лузь і ефективно діяти в ній» [13, с. 33]. Застосу-вання компетентнісного підходу має сприяти під-вищенню мотивації студентів до саморозвитку,

10 SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PEDAGOGICAL SCIENCES

самоосвіти, самовиховання, самоактуалізації, само-реалізації тощо.

У світовій освітній практиці компетентнісний підхід є провідним, адже «важливим стає не наяв-ність в індивіда внутрішньої організації знань, осо-бистих якостей та здібностей, а здатність застосо-вувати компетентності в житті та навчанні» [18, с. 61]. О. Гулай стверджує, що компетентнісний під-хід «визначає результативно-цільову спрямова-ність освіти, що є його безперечною перевагою над іншими традиційними та інноваційними підхо-дами» [6, с. 49]. Зауважимо, що при цьому він «ви-кликає однаковою мірою як зацікавленість, так і спротив серед учительства, науковців, управлінців різних рівнів» [2, с. 45].

Випускники вищої школи мають оперативно адаптуватися до нових умов і вимог професійної ді-яльності. Реалізуючи компетентнісний підхід в освітньому процесі вищої школи, посилюється са-мостійна діяльність студентів, у продуктивній дія-льності здобувачі вищої освіти наближаються до реального продукту та приймають практичні виро-бничі рішення. І. Стаднійчук зазначає, що «сього-дні, говорячи про систему професійної освіти в кон-тексті компетентнісного підходу, необхідно розу-міти, що саме тут закладається фундамент майбутнього професіонала, і подальший успіх у його майбутній професійній діяльності буде визна-чатися тим, наскільки він зуміє реалізувати свій по-тенціал у реальній практичній діяльності» [24, с. 162]. Даний підхід орієнтований на моделювання різноманітних професійних ситуацій, організацію продуктивної діяльності здобувачів закладу вищої освіти, визнання їхніх точок зору та траєкторії за-своєння нових знань.

Щодо викладача, то він повинен організувати навчання як набуття власного досвіду, що обов’яз-ково знадобиться в майбутній фаховій діяльності; залучити й спрямовати студентів до пошуку нової наукової інформації, фактів, до «відкриття для себе ідей, законів, теорій, що пояснюють суть реальних явищ (шлях від теоретичного міркування до прак-тичного досвіду), … осмислення отриманих фактів, систематизацію та узагальнення власних міркувань (шлях від практичного досвіду до теоретичного мі-ркування)» [7, с. 101]. Педагоги мають постійно пі-двищувати власну кваліфікацію з формування про-фесійних компетенцій, оновлювати свої знання, щоб не залишится в минулому, виявляти креатив-ність, аналізувати власні дії в навчальному процесі, активізувати самостійну пізнавальну діяльність студентів, бути з ними рівноправними партнерами. Застосовуючи компетентнісний підхід у навчаль-ному процесі, вони «повинні створювати принци-пово нове навчально-методичне забезпечення про-цесу професійної підготовки – з урахуванням вимог освітньо-кваліфікаційних характеристик. … Викла-дач має виявляти достатній рівень наукової й мето-дичної креативності при розробці нових програм, навчально-методичних комплексів та ін. Нав-чально-методичне забезпечення професійної підго-товки фахівців, побудованої на засадах компетент-нісного підходу, передбачає … наявність потужної професійної складової у кожній навчальній про-грамі (в тому числі й соціально-гуманітарного циклу предметів, а не лише фахових); активної

участі самих студентів в процесі професійної підго-товки …; зростання частки самостійної роботи сту-дентів над професійними завданнями; посилення уваги до вибіркового компонента змісту освіти з метою зростання рівня професійної підготовле-ності студентів» [24, с. 164]. Педагогу необхідно за-стосовувати різні форми взаємодії зі студентами, доцільні методи. Використання компетентнісного підходу в процесі професійної підготовки майбут-ніх фахівців має убезпечити від вирішення життє-вих і професійних проблем єдиноправильним спо-собом викладача.

У колективній монографії [17] подано такі ха-рактеристики даного підходу: звернення особливої уваги в процесі професійної підготовки майбут-нього спеціаліста на формування його практичного мислення; орієнтація суб’єктів освітнього процесу на формування практичних здатностей студентів, виховання мотивації майбутнього фахівця, свідо-мого ставлення до майбутньої професійної діяльно-сті, формування його професійно важливих якос-тей; педагог виступає в навчальному процесі як ор-ганізатор, консультант, майстер своєї справи, наставник. Як можна зрозуміти, компетентнісний підхід пов’язаний із особистісно орієнтованим та діяльнісним підходами.

Багато дослідників наголошують, що компете-нтнісний підхід в освіті передбачає важливі зру-шення в розумінні її загальних цілей, зміни в підхо-дах, механізмах формування її змісту [22, с. 70]. На думку Н. Куликовської, сьогоді в освіті відбува-ються позитивні зрушення, які пов’язані саме з під-силенням її компетентнісної орієнтації, що дає під-стави стверджувати: «компетентнісний підхід пере-ходить зі стадії «самовизначення» на якісно новий щабель розвитку – обов’язкової нормативної реалі-зації» [16].

У зв’язку з цим підкреслюємо важливість за-стосування компетентнісного підходу в процесі професійної підготовки майбутніх фахівців будіве-льної галузі у вищих навчальних закладах. «Су-часна вища будівельна школа повинна бути ще більш гнучкою, ніж раніше, відповідно до змін, які відбуваються в економіці України. Для розв’язання цієї задачі Болонська модель професійної освіти є більш придатною, оскільки вона мобільніша. Од-ним із важливих положень Болонського процесу є орієнтація вищих навчальних закладів на остаточ-ний результат: випускники мають знаходити теоре-тичне і практичне застосування своїм знанням і умінням, а отримана освіта забезпечує для моло-дого спеціаліста можливість самореалізації у про-фесійній діяльності» [15, с. 222]. Слід по-новому бачити будівельну освіту в Україні.

Безсумнівно, сфера будівництва є однією з провідних та найважливіших в економічній діяль-ності країни. Ступінь її розвитку є однією з доміна-нтних ознак розвиненості суспільства, тому знахо-диться постійно в полі зору науковців.

Сьогодні розвиток будівельної галузі відбува-ється досить швидко: запроваджуються нові тенде-нції в будівництві, інноваційні технологї, програ-мне забезпечення, з’являється низка нових різнома-нітних будівельних матеріалів, підвищуються вимоги до темпу та якості виконання будівельно-монтажних робіт, розбудовуються міста тощо. Як

SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PEDAGOGICAL SCIENCES 11

свідчить практика діяльності будь-якого підприєм-ства, зокрема будівельного спрямування, одним із визначальних факторів виробництва, так званою «рушійною силою, є його працівники, які забезпе-чують досягнення його цілей і завдань» [19, с. 132]. Із цим не можна не погодитися, адже від кваліфіка-ції персоналу, соціально-психологічного клімату в колективі залежить якість виконаних робіт, ефекти-вність прийнятих управлінських рішень, а отже – і кінцеві результати діяльності. 2013 р. С. Коцалап, Г. Коваленко та А. Бєляєва, досліджуючи управ-ління персоналом на будівельних підприємствах України, зазначали: «Кадрова ситуація в цій сфері, на перший погляд, не викликає побоювань, адже фахівців будівельного профілю різної кваліфікації та рівня освіти досить багато, і здається, що підбір потрібної команди для реалізації наявних проектів не викличе труднощів. Тим не менш, це завдання вирішується не так просто. Причина – кадровий по-тенціал задіяний не повною мірою. Такий стан справ частково пояснюється тим, що фахівці-почат-ківці поки ще не встигають швидко придбати в до-статньому обсязі необхідний практичний досвід, внаслідок чого гостро відчувається дефіцит у кваліфікованих кадрах» [15, с. 70].

До речі, О. Гулай у своєму дисертаційному до-слідженні 2016 р. називає основні труднощі профе-сійної адаптації молодих фахівців будівельної га-лузі (за спостереженнями досвідчених будівельни-ків-практиків). Це «необізнаність із сучасними будівельними технологіями (87,1%), нерозуміння фізичних та хімічних процесів, які супроводжують будівельні операції (78,3%), низькі навички чи-тання креслень (72,1%), нерозуміння та низькі вміння виконувати вимоги технологічних регламе-нтів (68,8%), недосконалі математичні навички проведення складних і навіть простих розрахунків (67,1%), відсутність практичних навичок роботи з будівельними матеріалами (61,2%) тощо» [8, с. 84]. Звісно, такі зауваження зумовлюють перегляд змі-сту фахової підготовки майбутніх будівельників.

Таким чином, сучасне будівельне виробництво потребує компетентних фахівців, які поєднують професійні знання та розвинуті вміння з загальною освіченістю, інтелектом, комунікативними та управлінськими якостями й здатні до впрова-дження інновацій у виробничі процеси. Слушною є думка Т. Петруньок, яка стверджує, що враховуючи специфіку будівельної галузі, «студент будівель-ного університету навіть у більшій мірі, ніж пред-ставники інших галузей, повинен бути мотивова-ний на одержання освіти, а не диплома» [20, с. 223]. А, отже, на вищих навчальних закладах, які готу-ють спеціалістів будівельного профілю, лежить особлива відповідальність за якість і рівень їхньої підготовки, тобто професійної компетентності.

Головною причиною, що стримує вдоскона-лення професійної підготовки майбутніх фахівців будівельного профілю, як вважає О. Гулай, є не-узгодженість навчальних планів, недосконалі про-грами й методики викладання природничо-науко-вих дисциплін, відсутність практичних механізмів реалізації інноваційних педагогічних технологій, мізерна кількість розробок, в яких науково обґрун-товано педагогічну систему неперервної підгото-

вки майбутніх фахівців-будівельників [8]. Ще до-сить недавно в Україні в будівельній галузі застосо-вували традиційні матеріали й технології. Проте нині робітник, який має запас знань та умінь мину-лого століття, звісно, уже не буде конкурентоспро-можним на сучасному ринку праці. «Динамічне оновлення виробничих технологій зумовлює необ-хідність внесення змін у зміст підготовки фахівців будівельної галузі» [17, с. 205]. Як зазначає О. Гулай, «реалії будівельної галузі спонукають осві-тян шукати ефективні механізми реалізації якісно нової системи підготовки кваліфікованих будівель-ників» [8, с. 195]. Тому актуальною задачею є забез-печення відповідності змісту і методів здобуття освіти потребам і викликам розвитку економіки Ук-раїни, інтеграції в європейський економічний і ку-льтурний простір.

Тенденції професійної освіти ХХІ ст. передба-чають підготовку висококваліфікованих фахівців у галузі будівництва, які «володіють сучасними ме-тодами проектування, розрахунків, зведення, реко-нструкції та експлуатації будівель і споруд, розумі-ють принципи дії ринкових механізмів, вміють ор-ганізувати діяльність виробничих структур, приймати рішення по спрямуванню людських і ма-теріальних ресурсів на досягнення кінцевої мети, вести пошук ринків і реалізовувати продукт своєї праці» [8, с. 95]. Фахівець будівельної галузі пови-нен вміти вирішувати основні науково-технічні проблеми та прогнозувати перспективи розвитку будівельної науки, техніки й технологій; проекту-вати та експлуатувати будівельні об’єкти, інжене-рні системи, створювати нові вироби та конструк-ції, вдосконалювати їх і т. д.

Динамічні зміни в будівельних технологіях спонукають навчатися протягом усього життя. Без сумніву, «неперервний процес набуття знань, умінь та навичок особистістю нині має бути орієнтований на розвиток професійної компетентності» [17, с. 198]. Її формування «розпочинається у системі сту-пеневої освіти та продовжується у процесі фахової діяльності, регламентується соціальним замовлен-ням та вимогами працедавців, з одного боку, та осо-бистими інтересами і прагненнями людини, що на-вчається, з іншого боку» [8, с. 105]. Звісно, це скла-дний процес, «ефективність якого залежить від скоординованих дій усіх учасників освітнього про-цесу – навчальних закладів, педагогів, працедавців та студентів» [8, с. 192]. Додамо, що під професій-ною компетентністю майбутніх спеціалістів ми ро-зуміємо «наявність у них відповідних знань, умінь, досвіду, особистісних якостей та мотивів, які забез-печують готовність до виконання професійних обов’язків на високому рівні» [16].

Зважаючи на особливості будівельної сфери, ми підтримуємо думку, що нині організація підго-товки майбутніх фахівців будівельного профілю у вищих навчальних закладах має ґрунтуватися на за-садах компетентнісного підходу та враховувати такі знання, вміння та навички, які необхідні для за-безпечення їхньої професійної діяльності, так як «головними характеристиками фахівця є його ком-петентність та мобільність» [21, с. 84].

Зазначимо, що компетентнісний підхід ґрунту-ється на особистості студента та перевіряється лише результатом виконання здобувачем закладу

12 SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PEDAGOGICAL SCIENCES

вищої освіти певного комплексу дій відповідно до поставленої професійної задачі. У Законі України «Про освіту» зазначено, що компетентність – це «динамічна комбінація знань, умінь, навичок, спо-собів мислення, поглядів, цінностей, інших особис-тих якостей, що визначає здатність особи успішно соціалізуватися, провадити професійну та / або по-дальшу навчальну діяльність» [11]. У зв’язку з цим підкреслюємо важливість застосування саме ком-петентнісного підходу в процесі підготовки фахів-ців будівельної галузі.

Отже, спробуємо виокремити, у чому полягає основна суть компетентнісного підходу при підго-товців майбутніх фахівців будівельного профілю у вишах. По-перше, важливо відзначити, що більша частина навчання тонкощам будівельної справи у вищих навчальних закладах розглядається на прак-тичних заняттях, які внаслідок цього набувають особливого значення. Т. Петруньок зазначає, що саме при вирішенні професійно орієнтованих за-вдань на практичних заняттях студенти не лише на-бувають теоретичні знання, професійні вміння, а й «у них розвивається професійне мислення, що в по-дальшому позитивно вплине на підвищення рівня їх кваліфікації і дасть майбутнім фахівцям можли-вість знаходити нові оригінальні ідеї, а також оріє-нтуватися у стрімкому потоці різної інформації у будівельній сфері» [21, с. 85]. У процесі застосу-вання компетентнісного підходу виникає можли-вість пропонувати студентам, майбутнім фахівцям будівельного профілю, різнопланові задачі профе-сійного контенту, розв’язання яких вимагатиме за-стосування знань багатьох різних галузей.

Також компетентнісний підхід, безперечно, передбачає значну практичну базу у вишах для сту-дентів-будівельників. Зокрема, мається на увазі на-явність певного обладнання, відповідних верстатів, потрібних приборів та інших засобів підготовки майбутніх фахівців. При цьому викладачам необхі-дно стимулювати розробку та впровадження на ба-зах практики новітніх розробок. Отже, таким спо-собом на реальному обладнанні реалізується на-буття студентами практичних навичок. «Інженер-будівельник повинен не лише досконало знати тео-рію своєї роботи, але й бути відмінним практиком. Зокрема, на будівельному майданчику інженер є ос-новним виконавцем робіт – він керує загально-будівельними роботами, монтажем конструкцій, здійснює контроль за якістю. При цьому людина, яка працює в будівельній галузі, повинна уміти ви-конувати ручну будівельну роботу незалежно від своєї посади» [15, с. 223].

Для успішної реалізації компетентнісного під-ходу в контексті нашого дослідження звернемо увагу на думку О. Гулай. Дослідниця пропонує зме-ншити обсяг викладання фундаментальних дисцип-лін, аргументуючи свою позицію тим, що в такому разі викладач буде зобов’язаний критично підхо-дити до складання робочої програми навчальної ди-сципліни, враховувати міжпредметні зв’язки та ви-користовувати вдосконалені методи й засоби нав-чання, зокрема професійно спрямовані задачі, наповнювати навчальні плани сучасними теоретич-ними та прикладними дисциплінами [5; 8]. При цьому вона аж ніяк не зменшує ролі фундаменталь-

них дисциплін. У своєму дисертаційному дослі-дженні [8] О. Гулай доходить висновку, що ефекти-вними є інтерактивні методики навчання, що засто-совуються в проведенні лекцій і лабораторних за-нять із поєднанням проблемного підходу та самостійної роботи студентів з урахуванням інфор-мації про новітні будівельні технології.

На першочерговості спеціальних дисциплін (які мають свої специфічні особливості порівняно із загальноосвітніми та загальнотехнічними) у кон-тексті реалізації компетентнісного підходу під час підготовки майбутніх фахівців будівельного про-філю наголошує Н. Анан’єва. Їхнім обов’язковим компонентом вона називає практичні та лаборато-рні роботи, підкреслює особливе значення плану-вання самостійної роботи студента: курсове проек-тування, виконання розрахунково-графічних робіт, написання доповідей, рефератів, дослідницька ро-бота, виступи на конференціях [1].

Ефективність компетентнісного підходу в про-цесі підготовки майбутніх фахівців будівельної галузі залежить і від обов’язкового застосування ін-формаційних технологій, зокрема, «при виконанні професійних креслень та малюнків, проведення ро-зрахунків, оформлення документів, побудови гра-фічних об’єктів, виконання комплексних завдань під час проектування, моделювання, конструю-вання та ін.» [3, с. 9]. Адже виробничий процес стає динамічним, збільшується швидкість обміну інфо-рмацією, зростають обсяги розрахункових операцій у галузі будівництва, темпи оновлення засобів праці в галузі будівництва (наприклад, оформлення креслень чи малюнків у електронному вигляді).

Дослідники виокремлюють основні педагогі-чні умови, що можуть забезпечити ефективність професійної підготовки майбутніх будівельників: «інтеграційне перетворення змісту природничонау-кової та фахової підготовки із наближенням до рі-вня сучасних будівельних технологій: створення ін-тегрованих навчальних планів та індивідуальних освітніх траєкторій; удосконалення навчальних програм природничонаукових та фахових дисцип-лін із врахуванням дидактично обґрунтованих ці-лей навчальної діяльності на 4-х рівнях; форму-вання позитивної мотивації навчання, спрямованої на досягнення успіху, насичення змісту навчання інформацією, яка має значення для особистісного зростання студента як професіонала (професіоналі-зація знань) та як інтелігента (гуманітаризація освіти); активізація навчально-пізнавальної діяль-ності відповідно до форми навчальної діяльності та індивідуальних особливостей студентів; забезпе-чення системного методичного супроводу навчаль-ного процесу із врахуванням освітніх інновацій і те-нденцій сучасного будівельного виробництва» [8, с. 191–192].

Вважаємо, що для підготовки висококваліфікованих спеціалістів будівельного фаху варто укладати угоди про співпрацю з різними потужними будівельними компаніями, фірмами. Це дасть змогу студентам поглиблено вивчати нові ма-теріали, проходити практику на сучасному облад-нанні, опановувати інноваційні технології, вчитися співпрацювати в колективі, приймати рішення. Ця так звана «імітація трудової діяльності» дозволить

SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PEDAGOGICAL SCIENCES 13

адаптуватися до професійної діяльності та актуалі-зувати на практиці професійну компетентність.

При організації процесу професійної підгото-вки на основі компетентнісного підходу слід враху-вати, що більшість робіт на будівництві викону-ється виключно колективно. Управління бригадою потребує знань і вмінь, якими оперують підлеглі як з метою організації діяльності й контролю, так і, за необхідності, навчання підлеглих під час вико-нання певних професійних завдань.

Безумовно, мотивація є одним із головних фа-кторів формування професійної компетентності майбутніх фахівців будівельного профілю, адже ва-жливо, щоб студент усвідомлював, що для успішної та активної професійної діяльності у сфері будіве-льного виробництва йому потрібні міцні знання, ві-дповідні якості та вміння. На цьому наголошує і О. Гулай, яка займалася вивченням навчальної моти-вації студентів у контексті компетентнісного під-ходу. Вона виділяє групи мотивів, які слід розви-вати в майбутніх будівельників, та подає алгоритм дій викладача: пізнавальні (тут варто використову-вати інтерактивні методи навчання, ознайомлювати студентів із новітніми досягненнями фізики, хімії, вищої математики, наводити актуальні приклади із повсякденного життя); професійні (доводити зна-чущість предметної компетентності в діяльності фахівця будівельної галузі, систематично розв’язу-вати задачі професійного спрямування, досліджу-вати речовини та процеси, пов’язані з майбутньою професійною діяльністю); соціальні (намагатися створювати сприятливий мікроклімат між учасни-ками навчального процесу, підтримувати праг-нення до самореалізації, акцентувати увагу на сус-пільній відповідальності за результати своєї діяль-ності (у навчанні, подальшій роботі), престижності обраної професії будівельника); комунікативні (ор-ганізовувати спілкування у варіативних формах під час лекцій, семінарських занять, наукових конфере-нцій, лабораторних робіт, консультацій, а також у позанавчальній діяльності); процесуально-змістові (залучати кожного студента до навчально-пізнава-льної діяльності, процес і зміст якої має приносити моральне та інтелектуальне задоволення, викорис-товувати зрозумілі методи оцінювання) [7].

У свою чергу, О. Данкеєва називає 6 принципів формування професійної компетентності студентів будівельного профілю. Виокремимо три найбільш важливі, як на нашу думку: 1) принцип науковості й зв’язку теорії з практикою, що є необхідно для формування обізнаного фахівця. Зокрема, вчена за-значає, що здобуті знання самі по собі, які викори-стовуються лише для вирішення навчальних за-вдань, не дають змогу сформувати компетентного будівельника без їхнього регулярного застосування на виробництві; 2) принцип свідомості й активності в навчанні, який пов’язаний із мотивацією до само-розвитку, самоствердження. Це заохочення студен-тів до пошукової, проектної, творчої та наукової ді-яльності. За успішної реалізації цього принципу в студентів з’являється бажання вивчати додаткові аспекти фахових дисциплін; 3) принцип фундамен-тальності освіти. Він вимагає правильного співвід-несення орієнтації на широку обізнаність та вузьку спеціалізацію, визначає фундаментальність і техно-

логічність у процесі підготовки й у результатах на-вчання, загального розвитку особистості та її спеці-альних професійних здібностей [10].

Таким чином, компетентнісний підхід у про-цесі підготовки фахівців будівельного профілю у вищих навчальних закладах передбачає: виконання значного обсягу самостійної роботи; усвідомлення студентами теоретичних основ професійної діяль-ності; володіння професійними вміннями; здатність поєднувати теоретичні й практичні знання при ви-рішенні професійних проблем; розуміння соціа-льно-культурного середовища, у якому здійсню-ється професійна діяльність; уміння знайти відпові-дні засоби в міжособистісному спілкуванні; передбачати зміни та заздалегідь бути до них гото-вими. Майбутні будівельники мають володіти «ши-роким набором взаємопов’язаних, взаємозумовле-них і взаємодіючих професійно важливих якостей, таких як професійний інтелект і практичне мис-лення, професійна мобільність і динамізм, ініціати-вність і конструктивність, прагнення до постійної самоосвіти і саморозвитку, здатність і готовність приймати самостійні рішення, здатність успішно адаптуватись у соціальній та професійній сфері, працювати в команді» [17, с. 119–120]. Тобто ком-петентнісний підхід акцентує увагу на результатах освіти, здатності майбутнього фахівця успішно ді-яти в різних стандартних і нестандартних ситуаціях професійної діяльності.

Проте все ж таки важливо усвідомлювати, що компетентнісний підхід – це лише один із чинників, що сприяють модернізації змісту освіти. Він тільки доповнює низку освітніх інновацій, при цьому аж ніяк не применшуючи значення класичних підхо-дів.

Отже, нове бачення перспективи освітньої га-лузі щодо підготовки фахівців будівельної галузі підвищує актуальність застосування компетентніс-ного підходу до даного процесу. Впровадження в практику вишів зазначених у нашому дослідженні позицій потребує певних зусиль як наукових та на-уково-педагогічних працівників, так і працівників ряду служб і підрозділів закладу вищої освіти.

Висновки. Виходячи з викладеного вище, мо-жна зробити такі висновки: державна політика спрямована на формування стійких тенденцій до реформування вищої освіти; професійна підготовка здобувачів вищої освіти нині є неможливою без врахування компетентнісного підходу; формування професійних компетентностей майбутніх працівни-ків будівельної галузі націлено на підвищення кон-курентоспроможності будівельних підприємств, сприяє підвищенню наукового, технічного й кадро-вого потенціалу даної галузі на сучасному ринку праці. Сьогодні компетентнісний підхід є затребу-ваним, перспективним і актуальним.

Формулюючи перспективи подальших нау-кових досліджень, зауважимо, що впровадження компетентнісного підходу в підготовку майбутніх фахівців будівельного профілю у вишах актуалізує подальші теоретичні й практичні розвідки проблем компетентностей (які забезпечать здійснення про-фесійної діяльності відповідно до вимог сього-дення), удосконалення механізмів формування про-фесійно важливих якостей майбутніх інженерів-бу-дівельників тощо. Додамо також, що подальше

14 SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PEDAGOGICAL SCIENCES

вивчення окресленої проблеми варто спрямувати на розроблення та впровадження навчально-мето-дичного забезпечення для формування професійно орієнтованих знань у майбутніх фахівців будівель-ної галузі.

Література

1. Анан’єва Н.В. Теоретичні аспекти форму-вання спеціальної компетенції майбутніх інжене-рів-педагогів будівельного профілю у процесі ви-вчення спецдисциплін / Н.В. Анан’єва // Вісник Глухівського держ. пед. ун-ту. Серія: Педагогічні науки. – 2011. – Вип. 19. – С. 148–150.

2. Бібік Н.М. Компетентнісний підхід: ре-флексивний аналіз застосування / Н.М. Бібік // Ком-петентнісний підхід у сучасній освіті: світовий до-свід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / Під заг. ред. О.В. Овчарук. – К.: «К.І.С.», 2004. – С. 45–50.

3. Булейко О.І. Інтеграція професійних знань майбутніх будівельників засобами інформаційних технологій у процесі фахової підготовки: автореф. дис. … канд. пед. наук: спец. 13.00.04 «Теорія і ме-тодика професійної освіти» / О.І. Булейко. – Він-ниця, 2009. – 22 с.

4. Гулай О.І. Викладач вищої школи в кон-тексті компетентнісного підходу [Електронний ре-сурс] / О.І. Гулай. – Режим доступу: scienceandeducation.pdpu.edu.ua/doc/2010/7_2010/19.pdf.

5. Гулай О. Інтеграція фундаментальних та спеціальних дисциплін у підготовці майбутніх ін-женерів-будівельників / О. Гулай // Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка. Серія: Педагогіка. – 2009. – № 1. – С. 8–12.

6. Гулай О.І. Компетентнісний підхід як ос-нова нової парадигми освіти / О. І. Гулай. // Вісник Національної академії Державної прикордонної служби України. – 2009. – Вип. 2. – С. 41–51.

7. Гулай О. Особливості формування моти-вації навчання майбутніх будівельників в умовах ступеневої освіти / О. Гулай // Наукові записки Тер-нопільського національного педагогічного універ-ситету імені Володимира Гнатюка. Серія: Педа-гогіка. – 2017. – № 1. – С. 99–107.

8. Гулай О.І. Теоретико-методичні основи професійної підготовки майбутніх фахівців будівельного профілю в умовах неперервної освіти: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.04 / Гулай Ольга Іванівна. – Хмельницький, 2016. – 461 с.

9. Данилюк С. Професійна підготовка су-часних фахівців: компетентнісний підхід / С. Дани-люк // Педагогіка вищої та середньої школи. – 2014. – Вип. 40. – С. 173–179.

10. Данкеєва О.Є. Принципи формування про-фесійної компетентності у студентів будівельного факультету / О.Є. Данкеєва // Вісник Одеської дер-жавної академії будівництва та архітектури. – 2015. – Вип. 57. – С. 73–77.

11. Закон України «Про освіту» від 05.09.2017 [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/2145-19/page.

12. Зимняя И.А. Ключевые компетентности – новая парадигма результата образования / И.А.

Зимняя // Высшее образование. – 2003. – № 5. – С. 34–42.

13. Кадемія М.Ю. Формування професійної компетенції майбутнього фахівця / М.Ю. Кадемія // Проблеми та перспективи формування національ-ної гуманітарно-технічної еліти. – 2012. – Вип. 32–33 (36–37). – С. 32–39.

14. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / Під заг. ред. О.В. Овчарук. – К.: «К.І.С.», 2004. – 112 с.

15. Коцалап С.О. Особливості управління пер-соналом на будівельних підприємствах України / С.О. Коцалап, Г.М. Коваленко, А.В. Бєляєва // Энергосбережение. Энергетика. Энергоаудит. – 2013. – № 9. – С. 69–74.

16. Куликовська Н.Б. Формування професійної компетентності майбутніх інженерів у процесі нав-чання у вищому навчальному закладі І– ІІ рівня (на прикладі Чернівецького політехнічного коледжу) [Електронний ресурс] / Н.Б. Куликовська // Збірник магістерських робіт «Студентський альманах». – 2012. – № 2. – Режим доступу: http://umo.edu.ua/images/content/nashi_vydanya/stud_almanah/26.pdf.

17. Модульно-компетентнісний підхід у підго-товці кваліфікованих робітників будівельної та ма-шинобудівельної галузей: монографія / П.Г. Лузан, В.В. Ягупов, Г.І. Лук’яненко, Т.В. Пятничук, М.І. Михнюк. – К., 2015. – 255 с.

18. Овчарук О.В. Результати емпіричних до-сліджень серед педагогічної громадськості щодо перспектив запровадження компетентнісного під-ходу до вітчизняного змісту освіти / О.В. Овчарук // Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світо-вий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / Під заг. ред. О.В. Овчарук. – К.: «К.І.С.», 2004. – С. 57–63.

19. Павловські Г. Щодо проблем розвитку діяльності підприємств будівельної сфери в Україні / Г. Павловські // Міжнародний науковий журнал «Інтернаука». – 2017. – № 3 (2). – С. 124–135.

20. Петруньок Т.Б. Професійно орієнтована підготовка фахівців будівельної галузі у процесі навчання фізики / Т.Б. Петруньок // Збірник науко-вих праць Кам’янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка. Серія педа-гогічна. – Кам’янець-Подільський, 2015. – Вип. 21. – С. 222–224.

21. Петруньок Т.Б. Формування у майбутніх інженерів-будівельників продуктивних способів пізнання на практичних заняттях з фізики / Т.Б. Петруньок, Л.Ю. Благодаренко // Вісник Чернігівського національного педагогічного університету. Серія: Педагогічні науки. – 2017. – Вип. 146. – С. 84–87.

22. Пометун О.І. Дискусія українських педа-гогів навколо питань запровадження компетент-нісного підходу в українській освіті / О.І. Пометун // Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світо-вий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / Під заг. ред. О.В. Овчарук. – К.: «К.І.С.», 2004. – С. 64–70.

23. Сбруєва А. Актуальні проблеми якості викладання у європейській вищій школі: аналіз пріоритетів освітньої політики ЄС / А. Сбруєва //

SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PEDAGOGICAL SCIENCES 15

Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні тех-нології. – 2017. – № 5. – С. 49–63.

24. Стаднійчук І.П. Компетентнісний підхід у професійній підготовці майбутніх техніків-ме-ханіків / І.П. Стаднійчук // Вісник Національного університету оборони України. – 2014. – Вип. 5. – С. 162–165.

25. Ходань О. Компетентнісний підхід до підготовки майбутніх фахівців у ВНЗ / О. Ходань // Науковий вісник Ужгородського національного університету. Серія: Педагогіка. Соціальна робота. – 2013. – Вип. 29. – С. 232–235.

ДИТЯЧІ МІСТЕЧКА У ВІТЧИЗНЯНІЙ СИСТЕМІ СОЦІАЛЬНОГО СУПРОВОДУ БЕЗПРИТУЛЬНИХ ДІТЕЙ (20 – 30-ТІ РОКИ ХХ

СТОЛІТТЯ)

Кривич О.В.

Полтавський національний педагогічний університет імені В. Г. Короленка, Україна

CHILDREN’S TOWNS IN THE DOMESTIC SYSTEM OF SOCIAL SUPPORT FOR HOMELESS CHILDREN (20 – 30

YEARS OF THE TWENTIETH CENTURY)

Kryvych O.V. Poltava national pedagogical University named after V. G. Korolenko,

Ukraine

АНОТАЦІЯ У статті розглядається проблема боротьби з дитячою безпритульністю в Україні у 20–30-ті роки ХХ

століття. Актуальність вивчення проблеми позиціонується через екстраполяцію на сучасний соціально-економічний стан та дестабілізаційні процеси в країні. З’ясовано основні причини виникнення дитячої безпритульності, представлені форми роботи державних органів у подоланні даного соціального явища. Розкрито зміст поняття «дитяче містечко», охарактеризовано діяльність містечок як основної форми боро-тьби з дитячою безпритульністю, виділено переваги дитячого містечка в системі соціального виховання. Презентовано досвід Охтирського дитячого містечка як одного з перших осередків подолання безприту-льності серед дітей і підлітків.

ABSTRACT The article deals with the problem of struggle with the child homelessness in Ukraine in the 20-30th years of

the twentieth century. The actuality of studying the problem is positioned through extrapolation to the current socio-economic state and destabilization processes in the country. It is known that the main reasons for the emer-gence of child homelessness are presented in the forms of work of state bodies in overcoming this social phenom-enon are presented. The content of the concept of "children's town" is revealed, it is characterized the activity of small towns as the main form of struggle against child homelessness, the advantages of the children's village in the system of social education are highlighted. The experience of Okhtyrka children's town as one of the first centers for overcoming homelessness among children and adults is presented.

Ключові слова: дитяче містечко, дитяча безпритульність, соціальне виховання, Охтирське дитяче містечко, навчання, групи ліквідації неписемності.

Keywords: children's town, children homelessness, social education, Okhtyrka children's town, education, groups of elimination of non-writing.

Актуальність дослідження. Дитяча безприту-

льність – одна з найболючіших проблем суспільс-тва, яка є закономірним наслідком соціально-еко-номічних змін, політичних конфліктів чи духовної кризи. В умовах сучасного українського суспільс-тва, спрямованого на гуманізацію взаємин в інсти-туті сім’ї, її негативні наслідки відчуваються особ-ливо гостро.

Сучасний стан дитячої безпритульності в Ук-раїні дає підстави стверджувати, що державі не вда-ється вживати ефективних заходів щодо попере-дження даного негативного явища. Причинами цього є відсутність належної кількості кваліфікова-них кадрів, недостатня забезпеченість соціальних служб працівниками, недосконала законодавча база, недостатність фінансування. Крім того недо-

статньо використаним резервом вирішення окрес-лених проблем залишається багатий вітчизняний історико-педагогічний досвід. Тому дослідження становлення системи соціального виховання без-притульних дітей у 20–30-х роках ХХ ст., ролі в цьому процесі інтернатних закладів різних типів сприятиме урахуванню кращих педагогічних над-бань та уникненню помилок у пошуку нових шля-хів розв’язання актуальних проблем.

Аналіз публікацій і досліджень. Проблему дитячої безпритульності у 20–30-ті роки ХХ сто-ліття досліджували А. Г. Зінченко, В. Є. Виногра-дова-Бондаренко, О. С. Паращевіна, Н. П. Трупі-ніна, С. Е. Лупаренко, Л. О. Коробова, Н. П. Пав-лик, Н. П. Дічек, Т. В. Філімонова. Діяльність дитячих містечок як типових закладів соціального

16 SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PEDAGOGICAL SCIENCES

виховання зазначеного періоду висвітлювалась у журналах «Радянська освіта», «Шлях освіти» тощо.

Мета статті – розкрити роль дитячого місте-чка в системі соціального виховання безпритуль-них дітей в 20–30-ті роки ХХ століття.

Виклад основного матеріалу. Початок два-дцятого сторіччя в історії нашого народу, як відомо, був відзначений низкою політичних катаклізмів, які забрали життя тисяч співвітчизників. Найбі-льше від наслідків соціально-економічної кризи по-страждали діти. Війна, голод, тяжкий матеріальний стан сімей призводили до того, що частина дітей та підлітків, не маючи притулку, нагляду, вимушено ставала на шлях учинення злочинів, жебрацтва, бродяжництва.

За даними сучасної української дослідниці Л. О. Коробової, у березні 1921 р., в Україні нара-ховувалося 9 млн. дітей у віці від 4 до 16 років, які потребували соціальної допомоги, з них у віці від 4 до 8 років – 3,6 млн., від 8 до 16 років – 5,4 млн. У 1923 році було опубліковано дані Центрального статистичного управління, згідно з якими в країні налічувалося 8 млн. дітей у віці від 4 до 15 років, з них 2 млн. складали діти дошкільного віку, 4,8 млн. – шкільного віку, 500 тис. – напівсироти, 250 тис. – сироти. За даними Наркомосу, дитячі установи в 1923 році охоплювали лише 1,65 млн. дітей [7, с. 4].

До основних причин виникнення дитячої без-притульності в Радянській Україні в 20-х – 30-х ро-ках ХХ ст. слід віднести:

революцію, громадянську війну, евакуа-цію, мобілізацію, епідемії, біженство;

політичні репресії та депортації українців;

неврожай, голод, низький матеріальний рі-вень життя більшості населення країни;

безробіття, яке було найбільш розповсю-джене серед молоді;

недоліки становлення нової навчально-ви-ховної системи;

фактична недоступність системи освіти для певної частини дітей;

соціально-психологічний клімат перехід-ного періоду, формування маргінальної особис-тості;

соціально-класова політика радянського уряду та формування авторитарної політичної сис-теми;

суперечливий процес становлення системи охорони дитинства в Радянській Україні;

криза сімейних стосунків, бездоглядність, напівсирітство, жорстке поводження з дітьми, їх експлуатація [6, с. 20; 1, с. 8].

Опіка соціально незахищених категорій дітей була визнана одним із пріоритетних напрямів дія-льності урядових структур Радянської держави. Та-ким чином, у практиці діяльності державних орга-нів боротьби з дитячою безпритульністю склалися такі форми роботи:

підбір безпритульних дітей з вулиці;

розміщення підлітків в інтернатних закла-дах;

застосування системи індивідуального та колективного патронування;

направлення безпритульних підлітків на навчання до шкіл фабрично-заводського учнівства та робітничих факультетів;

працевлаштування підлітків;

реевакуація російських дітей;

надання матеріальної допомоги дітям з не-забезпечених сімей;

проведення кампаній допомоги (лотереї, благодійні спектаклі, «Тижні захисту дітей», «Дні голодних дітей», збори коштів та речей тощо);

створення пунктів харчування та ночівок для безпритульних [6, с. 21; 1, с. 11-12].

Основною формою боротьби з безпритульні-стю було влаштування дітей до установ інтернат-ного типу для тимчасового утримання або трива-лого проживання, навчання та виховання. Найпо-ширенішою формою охоплення дітей соціальним вихованням стали дитячі будинки та дитячі місте-чка.

На початку революції (1919 – 1922 роки), ди-тячі будинки відкривали в масовому масштабі, оскільки вони мали стати закладами соціального виховання для більшості дітей Радянського Союзу. Нарком освіти Г. Гринько трактував дитячі буди-нки, як основу всього соціального виховання; гада-лося, що в дитячих будинках вже з перших років ре-волюції буде справжнє комуністичне виховання [5, с. 9].

1923–1925 рр. характеризуються переходом від ідеї дитячих будинків до організації дитячих мі-стечок і сільськогосподарських колоній, де створю-валась певна економічна база, з метою поліпшення життя вихованців [5, с. 11]. На 1 квітня 1923 р. в Україні нараховувалося 24 дитячих містечка та ко-лонії, в яких виховувалося 7134 дитини, виховате-лів працювало – 792 чол. [3, с. 217]. Найбільші ди-тячі містечка: Одеське дитяче містечко імені ІІІ Ін-тернаціоналу, Київське дитяче містечко імені В. І. Леніна, Охтирське дитяче містечко імені М. О. Скрипника.

Дитяче містечко – установа соціального вихо-вання, яка організується об’єднанням поодиноких дитячих будинків (комун). Окремі дитячі комуни об’єднуються в містечка за територіальною та адмі-ністративною ознакою [8, с. 54].

За визначенням Г. Ф. Гринька, дитячі містечка – це «федерація дитячих будинків, що дає змогу по-глибити колективістичний характер виховання» і діяти під єдиним організаційним та методичним ке-рівництвом як єдиний господарський організм. За визначенням «Педагогічної енциклопедії», виданої 1928 року в Москві, дитяче містечко, це «система дитячих закладів різних типів – будинків шкільних, дошкільних та підліткових; шкіл, майстерень, клу-бів, – об’єднаних спільними органами управління, самоврядування та єдиним педагогічним й госпо-дарським планом роботи» [10, с. 59].

У вересні–жовтні 1926 року відбувалася Пе-рша Всеукраїнська конференція дитячих містечок, яку відвідали делегати з різних округ України та со-юзних республік: Москви, Молдови, Білорусії. Конференція у своїй резолюції відмітила значні пе-реваги дитячого містечка над дитячим будинком:

SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PEDAGOGICAL SCIENCES 17

1. Враховуючи велику кількість співробітни-ків, адміністрація містечка має можливість доби-рати найкваліфікованіших фахівців з окремих галу-зей праці.

2. Має можливість запровадити єдину педа-гогічну лінію з дошкільного віку й додержуватись її до закінчення виховання в містечку.

3. Проведення виховної роботи у великому колективі сприяє ліпшій організації дитячого ото-чення.

4. Великій установі приділяється більше уваги, що забезпечує добір міцного адміністра-ційно-педагогічного апарату та організований ко-муністичний вплив.

5. За однакових грошових асигнувань місте-чко має кращі результати навчально-виховної ро-боти та охорони здоров’я дітей [4, с. 128].

Конференція постановила, що дитяче містечко повинно охоплювати від 300 – 500 дітей, віком від 4 – 16 років. Якщо виникає потреба, кількість дітей можна збільшити до 1000 чоловік зі спеціального дозволу НКО. Прийом дітей відбувається восени та навесні. Проте це викликало великі труднощі, оскі-льки до цього часу дитячі містечка заповнювалися безпритульними, які надходили протягом року, майже на 100 % [4, с. 128–129].

Підлітків розміщували в гуртожитках за озна-ками рідної мови, віку та рівня розвитку; по 50 ді-тей шкільного віку (8–15 років), і 45 – дошкільного. Надавалися окремі гуртожитки для переростків та дітей шкільного віку від 13 – 15 років, які потребу-вали ліквідації неписемності й виробничої підгото-вки. Розподіл дітей відповідно до груп проводився Радою дитустанови на підставі ознайомлення з ними в процесі роботи.

Дитяче містечко складалося з таких будинків: помешкання для окремих дитячих комун, школи, центрального клубу, лікарні та амбулаторії, майсте-рень, будівлі для господарчих потреб та квартири для педагогічного й технічного персоналу. Місте-чко, яке організовувалося в сільській місцевості, повинно мати стільки землі, живого та неживого сільсько-господарчого реманенту, щоб цілком за-безпечити повне використання дитячих сил і на-дати праці містечка сільськогосподарського нахилу [8, с. 54–55].

Досвід дитячих містечок надзвичайно повча-льний. Так, дитяче містечко, що розташовувалося в Охтирському монастирі, мало 600 десятин землі, з них орної – 340 десятин, лук – 231 дес., решта – го-род, сад, парк. Крім того, містечко мало молочну ферму (40 дійних корів), до 600 свиней, пасіку, де-кілька десятків робочої худоби (коні, бики) й ве-лику кількість дрібної худоби. Охтирське дитяче містечко мало власні господарсько-виробничі за-клади (млини, крупорушку, маслобійню, електри-чну станцію) і низку майстерень (швейну, краве-цьку, слюсарну, ковальську тощо). Надзвичайно складне господарство трималося переважно дітьми, лише за незначної допомоги дорослих. Дитяче міс-течко проводило агрокультурну роботу серед міс-цевого населення: було зразком по обробці землі, надавало на прокат власний реманент, відкривало злучні пункти, допомагало насінням тощо [2, с. 31].

В 1923 році на все виробництво Охтирського дитячого містечка витрачено робочої сили:

постійних службовців, педагогів і робітни-ків – 33.071 одиниць;

строкових – 5.194 од.;

підрядних – 3, 684 од.;

дітей – 50, 858 од.;

робочої худоби – 10, 620 од. Таким чином, майже 60 % робочої сили стано-

вили діти (якщо із загальної кількості виключити робочі дні адміністрації, контори та педагогів, то на долю дітей припадає не менше 80 % робочої сили). Розподіл роботи був такий: діти дошкільного віку працювали на легких зовнішніх роботах не більше 2 годин на день, діти 8–11 років – працювали до 3 годин, діти від 15 років – до 4 годин, підлітки – до 6 годин. Дитяче містечко дотримувалося завдань, що висловила Н. К. Крупська на ІІІ Всеросійському з’їзді РКСМ: «Дати дітям найнеобхідніші для тру-дової діяльності й культурного життя знання й зви-чки, викликати в них цікавість до оточення, розви-нути в дітей звичку життя, вчитися і працювати ко-лективно» [2, с. 31–32].

Центром життя в дитячому містечку є дитячий колектив. «Порадник по соціальному вихованню» зазначає, що: «Все населення дитячого містечка становить єдиний колектив. Дитячі будинки, що входять до складу містечка, становлять комуни, які організовують своє життя, пристосовуючись до «Статуту дитячих будинків-інтернатів» і погоджу-ють всю свою роботу із загальним розпорядком і ладом дитячого містечка. Окремі дитячі комуни ор-ганізовуються відповідно до мови та віку. Підлітки, хлопці й дівчата, працюючи спільно організовують свої окремі комуни. Господарча частина дитячого містечка організовується централізовано: всі ко-шти, що видаються на утримання містечка або оде-ржуються з власного господарства, належать ці-лому містечкові й витрачаються за вказівками пла-нової комісії дитячого містечка. Спільні заклади для цілого містечка такі: бібліотека, клуб, музей, майстерні, кухня, їдальні, пральня» [8, с. 57].

Робота з дітьми в дитячому містечку здійсню-валася протягом року. Робочий рік в дитячому міс-течку розпочинався 1 вересня й поділявся на три триместри: І – з 1 вересня до 1 січня; II – з 1 січня до 1 травня; III – з 1 травня до 1 вересня. Три рази на рік: 1 січня, 1 травня й 1 вересня кожна дитяча установа здійснювала випуск дітей (які досягли 15 років), для подальшого їх вступу до профшколи. Наприкінці кожного триместру всі дитячі містечка складали звіт про роботу за триместр, який прово-дили у формі виставки дитячих робіт, дитячих свят тощо.

Школу, яка організовувалася відповідно до мови, відвідували всі діти дитячого містечка з 8 ро-ків. В установах соціального виховання УСРР ро-бота з дітьми проводилася їхньою рідною мовою. Вивчення державних мов – української та російсь-кої було обов’язковим для всіх дитячих установ. Робота школи організовувалась відповідно до зага-льного розпорядку дитячого містечка, який затвер-джувався Радою дитмістечка. Завідуючий школою й педагогічний колектив підпорядковувався завіду-ючому дитячим містечком [8, с. 57].

Педагогічний процес в дитячому містечку здійснювався за програмою «Порадника по соціа-льному вихованню» й відповідно до загального

18 SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PEDAGOGICAL SCIENCES

ухилу закладу. Навчально-виховний процес базува-вся на безпосередній роботі вихованців в майстер-нях, у садибі, по господарству. Як свідчать дже-рела, школи в дитячих містечках були низького рі-вня й не давали дітям тих знань, що отримували учні в загально-громадських школах. Причинами цього були:

низький рівень кваліфікації педагогічних працівників;

відсутність зв’язку між шкільною програ-мою і працею в майстернях;

недостатня кількість засобів навчання, що суттєво впливало на якість знань учнів та їх розу-мовий розвиток;

низький рівень успішності внаслідок неви-конання навчального плану;

неуважне відношення вчителів до вихован-ців;

формальне відношення вчителів до занять в групах.

У своїх спогадах вихованець Охтирського ди-тячого містечка, І. Розкошний згадує: «В школу на заняття ходили ще не всі, а лише ті, у котрих був верхній одяг – старші діти. Малеча, в тому числі і я, у котрих верхнього одягу не було вчилися у своїх житлових кімнатах, сидячи на ліжках. До нас в кім-нату приходив учитель чи вихователь і щось нам розповідав, або читав книжку. Ні зошитів, ні олів-ців, у нас тоді ще не було. Так минула вся зима 1924–1925 рр.» [9, с. 17].

Для підлітків (12 років), які не мали змоги своєчасно навчатися в трудовій школі організову-валися спеціальні групи ліквідації не писемності, завданням яких було оволодіння технікою читання й письма, розвиток математичних умінь, політичної свідомості та почуття колективізму; виховання сві-домого, активного громадянина. Особливе зна-чення в справі політичного виховання відігравали революційні свята та вечірки. Обов’язковим елеме-нтом в групах ліквідації неписемності була клубна робота. Метою якої було навчити дітей організову-вати свій відпочинок, приділяючи відповідне місце розвагам.

На початку 30-х років відбулася реконструкція шкіл дитячих містечок. Перед більшістю дитячих установ постало завдання переходу на політехнічну школу. У березні 1930 р. до більшості дитячих міс-течок було надіслано листи Наросвіти, де повідом-лялось, що учнів семирічної школи потрібно пере-дати до шкіл-десятирічок, що розміщувалися поза містечками [11, с. 42].

Більшість дитячих містечок проіснували до кі-нця 1930-х років, деякі було закрито або реоргані-зовано в досвідні установи. Так, 20 квітня 1937 р. постановою Ради Народних Комісарів «Про перет-ворення так званих зразкових і дослідно-показових шкіл в нормальні школи» всі дитячі майданчики, дитячі будинки, осередки, дитячі містечка, показові установи було ліквідовано [11, с. 42].

Висновки. Боротьба з дитячою безпритульні-стю у 20–30-ті роки ХХ століття була визнана осно-вним напрямом діяльності державної влади та гро-

мадських організацій. Незважаючи на події, пере-житі внаслідок Першої світової війни та голоду, владі вдалося зміцнити позиції в соціальній сфері. Соціальне виховання в Україні відрізнялось націле-ністю на загальну організацію дитинства, улашту-вання колективного життя дитячого населення. За невеликий проміжок часу побудовано мережу за-кладів соціального виховання, де діти мали змогу перебувати постійно.

Дитячі містечка в системі соціального вихо-вання відіграли надзвичайно важливу роль: надали притулок сотням безпритульних дітей, створили умови для всебічного гармонійного розвитку підлі-тків, здійснили практичну підготовку дітей до життя. Досвід діяльності дитячих містечок є сенте-нційним, тому необхідно дослідити організаційно-методичні засади діяльності закладів, з метою ура-хування кращих історико-педагогічних надбань для формування сучасної досконалої системи соціаль-ного виховання.

Література

1. Виноградова-Бондаренко В. Є. Виховання безпритульних дітей в Україні 20-х років ХХ ст. : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.01 "загальна педагогіка та історія педагогіки" / В. Є. Виноградова-Бондаренко. – Київ, 2001. – 23 с.

2. Гарбуз Т. Сільсько-господарський ухил у школі / Т. Гарбуз. // Шлях освіти. – 1926. – № 6-7. – С. 30–47.

3. Г-ій А. Мережа установ Соцвиху / А. Г-ій // Шлях освіти. – 1923. – № 9-10. – С. 217–222.

4. Дюшен В. М. Перша всеукраїнська конфе-ренція дитячих містечок / В. М. Дюшен // Шлях освіти. – 1926. – № 11. – С. 127–133.

5. Дюшен В. М. Цілева установка дитячих бу-динків, дитячих містечок і дитячих колоній / В. М. Дюшен. // Шлях освіти. – 1926. – №7. – С. 9 – 14.

6. Зінченко А. Г. Дитияча безпритульність в Радянській Україні в 20-х першій половині 330-х років ХХ ст. : автореф. дис. на здобуття наук. сту-пеня канд. іст. наук : спец. 07.00.01 "Історія Укра-їни" / А. Г. Зінченко – Одеса, 2002. – 25 с.

7. Коробова Л. О. Місце дитини в системі со-ціального виховання України (20-ті - початок 30-тих рр. ХХст.) [Електронний ресурс] / Л. О. Коро-бова. – 2012. – Режим доступу до ресурсу: http://dspace.udpu.org.ua:8080/jspui/handle/6789/1496.

8. Порадник по соціяльному вихованню / Вид. 4-е, перероблене. – Х. : Державне видавництво України, 1925. – 271 с.

9. Розкошний І. Г. Вічне у вічність / І. Г. Роз-кошний // Архів Охтирського краєзнавчого музею Сумської області.

10. Тріпутіна Н. П. Дитячий будинок: від ідеї до її втілення (20-ті роки ХХ століття) / Н. П. Трі-путіна. // Історична пам'ять. – 2011. – №1. – С. 53–64.

11. Філімонова Т. До питання про діяльність дитячих містечок в Україні (1920-ті рр.) / Т. Філімо-нова. // Шлях освіти. – 2009. – №1. – С. 37 – 42.

SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PEDAGOGICAL SCIENCES 19

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ РУССКИЙ ЯЗЫК В КАЗАХСТАНСКОМ ВУЗЕ

Маханова Г.М.

Казахский государственный женский педагогический университет, Алматы

Магистр, старший-преподаватель

Абдурахманова Г.А.

Казахский государственный женский педагогический университет, Алматы

Магистр, старший-преподаватель

Өтегенова Б.Н.

Казахский государственный женский педагогический университет, Алматы

Магистр, старший-преподаватель

PROFESSIONAL RUSSIAN LANGUAGE IN THE KAZAKH UNIVERSITY

Makhanova G.M.

Kazakh state women's pedagogical University, Almaty

Master, senior lecturer

Abdurahmanova G.A.

Kazakh state women's pedagogical University, Almaty

Master, senior lecturer

Otegenova B.N.

Kazakh state women's pedagogical University, Almaty

Master, senior lecturer

АННОТАЦИЯ

В статье рассматривается преподавание дисциплины «Профессиональный русский язык» для студен-

тов – нефилологов, обучение русского языка в казахстанском вузе направлено на освоение своей специ-

альности и на совершенствование общего владения русским языком обучающимися.

ABSTRACT

The article discusses the teaching of the discipline "Professional Russian language" for students-non-philol-

ogists, learning the Russian language in Kazakhstan higher educational institution aims at the development of the

specialty and the improvement of General knowledge of Russian language students.

Ключевые слова: русский язык, полиязычие, билингвы, полилингвы, специалист, профессия,

конкурентоспособный.

Keywords: Russian language, bilinguals, PoliLingua, specialist, profession, competitive.

Постановка проблемы. На сегодняшний день

особенно актуальным становится проблема овладе-

ния студентами в вузе коммуникативной компетен-

ции специалиста, способного решать средствами

русского языка актуальные задачи общения в сфере

профессиональной деятельности. Русский язык для

студентов неязыковых специальностей служит

средством получения научной информации, факто-

ром активного включения в сферу науки, производ-

ства и общественной жизни. Овладевая знаниями и

способами их усвоения, у студентов закладываются

основы профессионализма, формируются умения к

самостоятельной профессиональной деятельности.

Поэтому обучение студентов специальности Тех-

нология лексике является актуальным, так как без

терминологических знаний нельзя обеспечить уро-

вень профессионального владения языком.

Анализ последних исследований и публика-ций. Специфике обучения русскому языку студен-тов не филологических факультетов посвящено не-мало работ, в которых ставятся и решаются акту-альные проблемы достижения лучших результатов по профессиональному речевому развитию. Создан

ряд пособий, терминологических словарей на ос-нове учета языка специальности. Обучению про-фессиональному русскому языку уделяется особое внимание в работах О.А. Васильевой, В.С. Замча-линой обстоятельно изучены научные основы обу-чения различным видам речевой деятельности и разнообразные аспекты языка в специфических условиях неязыковых вузов. Вопросами методики преподавания русского языка занимались Н.Д. Ар-утюнова, Г.Г. Городилова, М.Н. Кожина, В.Г. Ко-стомаров, О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина. Такие ученые, как В.Г. Гак, Б.Н. Головин, П.Н. Денисов, В.М. Лейчик, В.В. Морковкин, Л.Н. Новиков, А.А. Реформатский, С.Д. Шелов в своих работах изло-жили результаты исследований в области лексико-логии и терминологии. Исследования данных уче-ных внесли определенный вклад в развитие мето-дики преподавания русского языка в неязыковых вузах. Термин «профессионально-ориентированное обучение» употребляется для обозначения про-цесса преподавания русского языка в неязыковом вузе, ориентированного на чтение литературы по

20 SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PEDAGOGICAL SCIENCES

специальности, изучение профессиональной лек-сики и терминологии, а в последнее время и на об-щение в сфере профессиональной деятельности. Современный профессионально-ориентированный подход к обучению РЯ предполагает формирование у студентов способности общения в конкретных профессиональных, деловых, научных сферах и си-туациях с учетом особенностей профессионального мышления, при организации мотивационно-побу-дительной и ориентировочно-исследовательской деятельности. [2]

Цель статьи. Преподавание профессиональ-ного русского языка в казахстанских вузах направ-лено на совершенствование общего владения рус-ским языком и на освоение терминологического языка своей специальности. Для того чтобы легко адаптироваться к динамично изменяющимся усло-виям современной жизни и в профессиональной де-ятельности. Для студентов не языковых специаль-ностей изучение профессионального русского языка – это не только средство овладения будущей специальностью, но и возможность осуществлять компетентное профессионально-ориентированное общение.

В наше время почти весь мир является поли-лингвинистичным и понятие «полиязычие» явля-ется одним из ключевых во всех сферах современ-ного казахстанского общества. Людей, владеющих двумя языками - называют билингвами, тремя - по-лилингвами, более трех - полиглотами. Билингвизм или двуязычие (лат. два bi + лат lingua язык) - оди-наково совершенное владение двумя языками, уме-ние в равной степени использовать их в необходи-мых условиях общения. [5] Наше общество нужда-ется в высококвалифицированных кадрах с прочными знаниями, мастерски относящихся к сво-ему делу, ориентирующихся на профессионально значимые и культурные ценности. Послание Прези-дента Республики Казахстан применительно к язы-ковой ситуации современного Казахстана «Новый Казахстан в новом мире», о полиязычии, в целях обеспечения конкурентоспособности страны и ее граждан предложена поэтапная реализация куль-турного проекта «Триединство языков», согласно которому необходимо развитие трех языков: казах-ского как государственного языка, русского как языка межнационального общения и английского как языка успешной интеграции в глобальную эко-номику. [1]

В Казахстане на сегодняшний момент одним из главных направлений в системе средне – специ-ального и высшего образования является полиязыч-ное образование. Программа полиязычного образо-вания в Казахстане, является уникальной и подра-зумевает, одновременное обучение на трех языках. Сохранение лучших казахстанских образователь-ных традиций и обеспечение выпускников учебных заведений международными квалификационными качествами является важнейшей стратегической за-дачей образования Казахстана. В казахстанских ву-зах несколько лет назад введена дисциплина про-фессиональный русский язык. Преподавание дис-циплины «Профессиональный русский язык» для студентов – нефилологов, обучение русскому языку в казахстанских вузах направлено на освое-ние своей специальности и на совершенствование

общего владения русским языком обучающимися. В связи с задачей реализации в образовательном процессе принципа триединства языков важным ас-пектом остается изучение особенностей современ-ной научно-технической терминологии и специ-фики ее функционирования в потоке профессио-нальной речи на русском языке. Дисциплина «Профессиональный русский язык» представляет собой обучение переводу важных профессиональ-ных значений и терминов с русского на казахский язык. Целью обучения студентов нефилологов яв-ляется расширение и углубление знаний студентов в сфере профессиональной и производственной речи, способности решать лингвистическими сред-ствами реальные коммуникативные задачи в кон-кретных речевых ситуациях научной сферы, фор-мирование межкультурно-коммуникативной ком-петенции студентов в процессе образования важными для дальнейшей учебы и в будущей про-фессиональной деятельности.

Советский лингвист, академик АН СССР Л.В.Щерба о двуязычии, выгоднее смешанного при овладении иностранными языками, ибо в таком случае при прочих равных условиях второй язык оказывается, с одной стороны, более автоматизиро-ванным и, следовательно, более успешно выполня-ющим свою непосредственную задачу, а с другой стороны, менее подверженным деформирующему влиянию первого языка. Однако, создание чистого двуязычия требует организации иноязычного окру-жения, что практически трудно достижимо. При смешанном двуязычии возникают условия, благо-приятствующие сравнению: «Сравнивая детально разные языки, мы разрушаем ту иллюзию, к кото-рой нас приучает знание лишь одного языка, — ил-люзию, будто существуют незыблемые понятия, которые одинаковы для всех времен и для всех народов. В результате получается освобождение мысли из плена слова, из плена языка и придание ей истинной диалектической научности. Таково, по-моему, колоссальное образовательное значение двуязычия, и можно, мне кажется, лишь завидовать тем народам, которые силою вещей осуждены на двуязычие. Другим народам его приходится созда-вать искусственно, обучая своих школьников ино-странным языкам» - Щерба Л.В. также придавал большое значение сравнению:

-через сравнение повышается сознательность: сравнивая разные формы выражения, человек отде-ляет мысль от знака, её выражающего, и этой мысли;

-языки отражают мировоззрение той или иной социальной группы, то есть систему понятий, её ха-рактеризующую. [3]

Владение языками становится в современном обществе неотъемлемым компонентом личной и профессиональной деятельности человека, так как знание нескольких языков дают реальные шансы занять в обществе более престижное положение, как в социальном, так и в профессиональном отно-шении. Концепция развития системы образования разъясняет важность и значимость изучения языков в равной степени следующим образом: «Знание родного, государственного, русского и иностран-ного языков расширяет кругозор человека, содей-ствует его всестороннему развитию, способствует

SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PEDAGOGICAL SCIENCES 21

формированию установки на толерантность и объ-емное видение мира». В условиях многонациональ-ного казахстанского общества, человек с дет-ства воспитывается в среде где говорят на русском языке. Поэтому почти все казахстанцы являются билингвами, так как один язык в семье и повседнев-ной жизни не единственный язык общения. Допол-нительное изучение иностранных языков позволяет человеку лучше ориентироваться в окружающем его мире, приобщает к мировой культуре, повы-шает шансы на рынке труда. Общение с помощью новых информационных технологий также способ-ствует этому.

При обучении студентам приходится усваи-вать значительное количество новых терминологи-ческих слов, специфических оборотов и словосоче-таний в научной речи. Дисциплина «Профессио-нальный русский язык» выступает в качестве развития профессиональных умений будущих спе-циалистов, формирования навыков общения в кон-кретных профессиональных, деловых, научных сферах и ситуациях с учетом особенностей профес-сионального мышления. При преподавании дисци-плины «Профессиональный русский язык» основ-ное место занимают тексты общенаучного и узкос-пециального характера, являются опорой при обучении языку на типологические особенности текстов по специальности. Работа с текстами по специальности на занятиях по русскому языку спо-собствует активному включению студентов в учебно-профессиональную деятельность, знаком-ству с лексико-грамматическим и понятийным ап-паратом языка их будущей специальности [4]. Не-обходимые тексты по специальности вводят новую информацию, расширяют и углубляют знания сту-дентов в области своей будущей профессии, связан-ные с теоретической темой занятия и рекомендо-ванные для самостоятельной работы обучающихся. В предложенных материалах студенты работают над темой, идеей, основной мыслью, структурой, языковыми особенностями текста, изучают смысл профессиональных терминологических словосоче-таний, служащих для передачи конкретной инфор-мации. Практическая работа по формированию навыка полиязычия, по овладению предметно-язы-ковым материалом, проводится на разделах общего курса конструирования и технологии. В этих разде-лах вводятся основные конструкторские и техноло-гические понятия по изготовлению одежды и деко-ративно-прикладных изделий. Для эффективного освоения профессиональной терминологии и раз-вития коммуникативных качеств будущего специа-листа, профессионально-ориентированный мате-риал применяется на занятиях в заданных профес-сиональных ситуациях. Способы обучения избранные преподавателем для обучения, требуют владения определенными знаниями в данной про-фессиональной области и языком. Используя метод работы, когда учебная группа разбивается на под-группы, каждая из них работает над определенным

полученным заданием. При этом обучаемые, изу-чая русский язык, применительно к предмету, овла-девают профессиональными способностями. Про-исходит как бы процесс саморазвития, студент не просто усваивает предлагаемый материал, а через активную познавательную деятельность проекти-рует и контролирует траекторию развития своего личностно-профессионального потенциала. Совер-шенствование процесса преподавания, заинтересо-ванность в практическом применении студентами знаний, как в области языка, так и в профессиональ-ной сфере, профессионализм, творческий подход к осуществлению учебного процесса – задача препо-давателя. Современному обществу нужен выпуск-ник профессионально грамотный, успешный и мо-бильный, умеющий строить свою собственную ка-рьеру, работать в условиях жесткой конкуренции на отечественном и мировом рынках и активно со-действовать благополучному развитию всего обще-ства. В наши дни знание языков становится обще-признанным. Быть компетентным – значит уметь мобилизовать в определенной ситуации имеющи-еся знания и навыки. На опыте и деятельности ба-зируется приобретение компетенций самого обуча-ющегося. Компетентные специалисты, способные эффективно функционировать в новых социально-экономических условиях, на сегодняшний день пользуются большим спросом в любой сфере чело-веческой деятельности. [6] Обучение профессио-нальноу русскому языку должно ориентироваться на творческое применение студентами полученных знаний, навыков, умений. Которые способствуют: проведению самостоятельных исследований языко-выми средствами, прочному усвоению полученных знаний; получению профессионально-значимого конечного продукта; опыт общения, возможности справляться с различными жизненными и профес-сиональными ситуациями. [4]

Литература

1. Н.А.Назарбаев. Послание народу РК «Стра-тегия «Казахстан - 2050»». Казахстанская правда. 15.12.2012. № 437-438

2. Образцов П.И. Профессионально-ориенти-рованное обучение русскому языку на неязыковых факультетах вузов: Учеб. пособие / П.И. Образцов, О.Ю. Иванова / Под ред. П.И. Образцова. – Орел: ОГУ, 2005. – 114 с.

3. Щерба Л. В. Языковая система и речевая де-ятельность. — 1974 ...

elib.gnpbu.ru/textpage/down-load/html/?bookhl=&book=scherba...sistema...

4. Покушалова Л.В. Формирование иноязыч-ной профессионально – ориентированной компе-тенции. Молодой ученый. – 2011 №3 стр 150-153

5. http://ru.wikipedia.org 6. Селевко Г.К. Современные образовательные

технологии: учебное пособие. – М., народное обра-зование, 1998г.

22 SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PEDAGOGICAL SCIENCES

О НЕКОТОРЫХ АСПЕКТАХ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО – ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ВЫПУСКНИКОВ

ВУЗОВ

Перескокова Т.А.

Старооскольский технологический институт

(филиал Национального Исследовательского технологического университета «МИСиС»),

к.п.н.,доцент г. Старый Оскол

Соловьев В.П.

Старооскольский технологический институт

(филиал Национального Исследовательского технологического университета «МИСиС»),к.т.н.,про-

фессор г. Старый Оскол

SOME ASPECTS OF FORMATION OF SOCIAL – PROFESSIONAL COMPETENCE OF GRADUATES

Pereskokova T.A. Starooskolsky Technological Institute

(Branch of National Research Technological University "MISIS"), Ph. D.,associate Professor, Stary Oskol

Soloviev V.P. Starooskolsky Technological Institute

(Branch of National Research Technological University "MISIS"), Ph. D.,Professor, Stary Oskol

АННОТАЦИЯ Рассмотрена проблема формирования обобщенной социально – профессиональной компетентности

выпускников вузов технических направлений подготовки. Показана необходимость формирования у обу-чаемых не только профессиональных способностей, но и таких свойств, которые будут определять их как развитые личности. Необходимость обладания выпускниками вузов такой черты характера, как ответ-ственность, подтверждена анализом содержания профессиональных стандартов специалистов и результа-тами опросов руководителей металлургических предприятий. Приведены результаты оценки уровня по-тенциальной ответственности студентов. Обращено внимание на невысокий уровень волевых качеств сту-дентов. Сформулированы рекомендации по использованию интерактивных методов обучения, в которых требуется принятие ответственных решений самими студентами. Предложен алгоритм разрешения про-блемной ситуации для использования преподавателями и студентами.

ABSTRACT The problem of formation of generalized social and professional competence of graduates of technical direc-

tions of training is considered. The necessity of formation of not only professional abilities, but also such properties which will define them as the developed persons is shown. The need for graduates to have such a character trait as responsibility is confirmed by the analysis of the content of professional standards of specialists and the results of surveys of managers of metallurgical enterprises. The results of the assessment of the level of potential respon-sibility of students is shown. Attention is paid to the low level of strong-willed qualities of students. The recom-mendations on the use of interactive teaching methods, which require responsible decision-making by the students are formulated. An algorithm for solving the problem situation for use by teachers and students is proposed.

Ключевые слова: профессиональные компетентности, социально – личностные качества, черты ха-рактера, ответственность, воля, интерактивное обучение, виды экономической деятельности.

Keywords: professional competence, social and personal qualities, character traits, responsibility, will, inter-active training, economic activities.

Современная трудовая жизнь людей суще-

ственно изменилась: новые технологии, информа-ционные системы, кризисы, частая смена руковод-ства, повышенная занятость, возможность открыть свое дело. На это накладываются проблемы лич-ного и семейного характера: взаимоотношения с детьми, усложнение системы образования, влияние СМИ, большое количество соблазнов.

В профессиональном образовании главным считается приобретение профессиональных компе-тентностей. Но для современной жизни этого не до-статочно. Нужно будет преодолевать много труд-

ностей, препятствий. В жизни придется неодно-кратно менять место работы. Осваивать новые про-фессии и специальности. Нужно переучиваться. Не случайно в нашей стране, как и в других европей-ских странах, произошла смена парадигмы получе-ния образования: от образования на всю жизнь к об-разованию через всю жизнь. В настоящее время многие из молодых людей получают второе высшее образование. Принятой парадигме образования со-ответствует новая структура самой системы полу-чения образования. На рис. 1 представлены воз-можные траектории получения высшего образова-ния в России.

SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PEDAGOGICAL SCIENCES 23

Личность существует, проявляется и формиру-ется в деятельности и общении. Студент должен го-товиться к противоречию между растущими требо-ваниями общества и наличным уровнем его соб-ственного развития. Сглаживать возникающее противоречие можно только повышением уровня собственного развития.

Интеграция личности в трудовом коллективе и обществе связана с адаптацией к различным соци-альным ситуациям. Именно в период обучения сту-денты должны приобрести черты и свойства лично-сти необходимые для выполнения своей социаль-ной роли в процессе трудовой деятельности.

Рис.1. Траектории получения высшего образования в России

После завершения обучения выпускники орга-

низаций высшего образования, в том числе метал-лурги и горняки, будут выступать как субъекты от-ношений и сознательной деятельности. Значит, в период обучения необходимо сформировать у обу-чаемых не только профессиональные способности, но и такие черты, которые будут определять их как развитые личности. На наш взгляд, рассмотрение подготовки будущего специалиста только с пози-ций формирования профессиональных компетент-ностей в отрыве от личностных качеств, как это представлено в работе В.С. Грызлова [1,c.43 - 44], приводит к обеднению самого понятия «высшее об-разование».

В психологии под личностью понимают чело-века, активно осваивающего и преобразующего природу, общество и самого себя.

Российский психолог Л.С. Выготский (1896 -1934) так сформулировал связь обучения с разви-тием человека: «Обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди развития, продви-гая его дальше и вызывая в нем новообразование».

Конкретные профессиональные компетенции осваиваются значительно быстрее, чем формируется творческая личность. Основатели гуманистической психологи считали, что личность является открытой и саморазвивающейся системой (Г. Оллпорт, А. Маслоу) [2,с.362]. В своей знаменитой пирамиде потребностей человека А. Маслоу на самом верху расположил потребность в постоянном совершен-ствовании. В книге «Мотивация и личность» А. Маслоу сформулировал тезис: «Человек должен быть тем, чем он может быть».

Итак, основные черты личности: осознанные внутренние стремления и мотивы с одной стороны

и приобретение опыта при общении с другими людьми с другой стороны. Именно эти положения легли в основу концепции личностно – деятель-ностного обучения, разработанного отечествен-ными учеными И.А Зимней, И.С. Якиманской, В.В. Сериковым. Согласно этой концепции, обучение направляется на развитие личности обучаемого, а не только на приобретение знаний конкретного предмета [3,с.76].

Личность определяется не только своим харак-тером, но и тем, что и как она знает, что и как ценит, что и как созидает. А главное – какова ее мера от-ветственности за свои поступки, решения, судьбу. Это как раз то, что ожидают работодатели, осо-бенно таких отраслей промышленности, к которым относятся металлургия и добыча полезных ископа-емых.

По мнению И.А.Зимней, профессионал – это человек, который в совершенстве владеет действи-ями, предусмотренными профессиональной дея-тельностью. Компетентный специалист, являясь профессионалом в своём деле, демонстрирует мо-тивированное владение сложными связями явлений и процессов, проявление межличностных компе-тенций, креативности и когнитивных способностей [4,с.15]. Таким образом, профессионализм – это всего лишь один из компонентов социально – про-фессиональной компетентности работника.

В настоящее время Министерство труда и со-циальной защиты РФ утвердило более 1000 профес-сиональных стандартов по рабочим профессиям и должностям специалистов.

Именно профессиональные стандарты специа-листов, в первую очередь, будут использоваться

24 SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PEDAGOGICAL SCIENCES

для формулирования профессиональных компетен-ций выпускников вузов.

Стандарты специалистов - производственни-ков ориентированы на должности мастеров участ-ков (цехов). В стандартах указываются необходи-мые знания и умения для осуществления всех тру-довых функций. Анализ содержания деятельности специалистов (мастеров) показывает, что в ее ос-нове:

- контроль действий работников, - контроль выполнения производственного за-

дания, - анализ информации и принятие решений, - контроль технологического процесса, - контроль соблюдения работниками правил

безопасности работ; - проведение собраний и оперативок. Это характеристика организатора производ-

ства, знающего технологию, оборудование, спо-собы контроля. Базовые компетентности такого специалиста – способность руководить коллекти-вом работников, анализировать технологический процесс и принимать решения, оформлять доку-ментацию. И, главное, нужно будет брать на себя ответственность за безопасные условия труда и со-блюдение работниками требований по безопасно-сти труда.

При этом нужно учитывать, что весь коллектив работников подразделяется на три категории: руко-водящий, выполняющий и контролирующий. А си-стема управления в любых организациях основыва-ется на трех элементах: ответственность, полномо-чия и взаимодействия.

Лицам любой категории, принимающим на себя ответственность, руководители делегируют полномочия. Обращаем внимание на то, что ответ-ственность берут, а полномочия дают.

Ответственности должно быть столько, сколько полномочий, а полномочий столько – сколько ответственности. Только в этом случае между работниками будут осуществляться опти-мальные, эффективные взаимодействия и через полномочия будет реализовываться взятая ответ-ственность.

К такому профессионализму нужно готовить выпускников организаций высшего образования.

Оценка ответственности студентов Не имея возможности рассмотреть в одной ста-

тье все направления подготовки выпускников ву-зов, остановимся лишь на формировании некото-рых черт характера, относящихся к социально – профессиональной компетентности будущих про-изводственных работников.

Речь идет, прежде всего, о формировании от-ветственности будущих специалистов. Важность этого мы продемонстрировали на примере профес-сиональных стандартов специалистов. Это под-тверждают и результаты опросов руководителей металлургических предприятий, приведенные в ра-боте [5,с.224].

Так что же такое – ответственность? В отече-ственной литературе приводятся многочисленные трактовки этого понятия [2,с.537,6.с.407], но смысл их един: ответственность – это сформированная личная черта характера человека отвечать за свои

действия, поступки, высказывания, принимаемые решения.

В словаре русского языка нашего соотече-ственника С.И. Ожегова (1900 - 1964) ответствен-ность определена как, «необходимость, обязан-ность отдавать кому – нибудь отчет в своих дей-ствиях, поступках».

Психологи относят ответственность к той черте характера человека (личности), которая про-является в системе отношений. Ответственность проявляется, прежде всего, в отношении человека к делу. Это не врожденное качество, оно формиру-ется в жизни и деятельности. Считается, что харак-тер формируется в повседневной будничной дея-тельности, в процессе обучения, а не только в труд-ные моменты. Это относится и к формированию ответственности.

Получение высшего образования – длитель-ный процесс, в котором обучаемый не только полу-чает знания, приобретает умения, но и формирует свой характер с учетом будущей профессиональной деятельности. Известно, что образование – это вос-питание и обучение, если рассматривать его как процесс (ФЗ №273 «Об образовании в Российской Федерации» ст.2).

В этом законе сформулированы требования к обучающимся (статья 43), которые обязаны:

добросовестно осваивать образовательную программу, выполнять индивидуальный учебный план, в том числе посещать предусмотренные учеб-ным планом или индивидуальным учебным планом учебные занятия, осуществлять самостоятельную подготовку к занятиям, выполнять задания, данные педагогическими работниками в рамках образова-тельной программы.

Для выполнения этих требований, а без этого не будет достигнут результат учебного процесса, обучаемый должен сознательно взять на себя ответ-ственность за добросовестное освоение образова-тельной программы.

А как в реальности студенты проявляют ответ-ственность в учебной деятельности и формируется ли у них эта черта характера?

Оценку проявления ответственности прово-дили методом анонимного тестирования. Студен-там был предложен тест из 18 вопросов, составлен-ный на основе интернет – ресурса [7].

Каждый вопрос содержит 3 ответа с присвоен-ными баллами 0,1,2, соответствующими уровню развития ответственности. Максимальное количе-ство набираемых баллов – 36. Весь диапазон от 0 до 36 баллов разбит на 4 интервала:

1. 0 - 9 – отсутствие стремления проявлять от-ветственность, нельзя доверять ценное и важное;

2. 10 - 18 – проявление ответственности в от-дельных случаях, вы не будете пользоваться уваже-нием и доверием;

3. 19 - 27 - может быть ответственным, но при этом может совершать безответственные поступки;

4. 28 - 36 - высокая ответственность, на вас можно положиться.

На рис. 2 представлены результаты оценки по-тенциальной ответственности студентов 1,2 и 4 курсов очного обучения (всего 71 человек) специ-альности «горное дело» и направления «металлур-гия».

SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PEDAGOGICAL SCIENCES 25

Рис.2. Распределение студентов ( в %) по уровню потенциальной ответственности

Видно, что высокий уровень ответственности

продемонстрировали лишь 17% респондентов. Та-ковых больше всего оказалось на 2 курсе, а худший результат у студентов 4 курса. В целом нужно от-метить, что более 80 % студентов относятся к группе с недостаточной ответственностью (2 и 3 интервалы в совокупности). А ведь им предстоит работать в тяжелой промышленности: горнодобы-вающей и металлургической отрасли.

Что же характеризует недостаточную ответ-ственность студентов, участвовавших в опросе? В качестве примера приведем средние баллы ответов студентов дневного обучения на четыре наиболее значимых вопроса (напомним, высокий уровень от-ветственности – 2 балла):

окончив школу, как принимали решение о выборе профессии:

1 курс - 1,6; 2 курс - 1,67; 4 курс - 1,2 я люблю брать на себя ответственность за

других людей: 1 курс – 0,5; 2 курс - 0,7; 4 курс - 1,0 мне нравятся поручения и мероприятия,

которые требуют проявления особой ответственно-сти:

1 курс - 1,1; 2 курс – 1,2; 4 курс – 1,1 к своим недоделкам и оплошностям я отно-

шусь достаточно строго, даже если о моей «вине» и не узнает никто:

1 курс - 1,3; 2 курс – 1,15; 4 курс – 1,0. Как видно, студенты значительно не «дотяги-

вают» до 2 баллов – высокой ответственности. Ответы студентов показывают, что уровень

формирования такого важного личностного свой-ства как ответственность явно недостаточен.

А студенты 1 курса специальности «горное дело» заочного обучения показали следующие ре-зультаты:

1 интервал - 0%; 2 интервал - 20%; 3 интервал – 67 %; 4 интервал – 13%.

Студентов – заочников с недостаточной ответ-ственностью среди респондентов почти 90%.

Средние баллы ответов студентов – заочников на эти вопросы не отличаются от ответов студентов дневного отделения, кроме вопроса о выборе про-фессии (средний балл -1,87). Студенты – заочники выбрали специальность «горное дело» самостоя-тельно, руководствуясь своим желанием и подго-

товкой. Большинство из них закончили горный кол-ледж и работают на Лебединском горно – обогати-тельном комбинате.

Но возникает вопрос: «А что нужно делать ад-министрации и преподавателям вуза, чтобы под-нять уровень личностных свойств студентов?»

Предлагаем рассмотреть некоторые мероприя-тия воспитательного и учебного характера, кото-рые, на наш взгляд, будут этому способствовать.

Студенты дневных отделений находятся в об-разовательной среде вуза 4 и более лет. Это моло-дые люди в возрасте 18 – 25 лет, когда им по силам освоить высшую математику, физическую химию, начертательную геометрию, теоретическую меха-нику, минералогию, геодезию и многое другое.

Но почему за такой длительный период не формируются черты характера необходимые в бу-дущей профессиональной деятельности?

На наш взгляд, основная проблема в самой си-стеме получения образования.

Но необходимо учитывать еще один фактор, также относящийся к формированию социально – профессиональной компетентности выпускников. Специалисты – психологи напрямую связывают формирование такой черты характера, как ответ-ственность, с волевыми качествами личности.

Ведь проявление ответственности часто связы-вается с необходимостью отказаться от развлече-ния ради, не всегда приятного, дела. В процессе обучения студенту приходится «заставлять» себя учить иностранный язык, математические и физи-ческие понятия, различные теории и доказатель-ства.

Но не станет студент инженером – металлур-гом, если он не владеет знаниями структур сплавов, если он не знает механических свойств сплавов и методы их определения, не знает как удалить из жидкого металла растворенные газы и неметалли-ческие включения и многое другое. А горный ин-женер должен в совершенстве знать минералогию, основы геодезии, свойства горных пород, законода-тельство в области недропользования и т.д.

Нами в течение многих лет проводилось мето-дом анкетирования определение уровня волевых качеств у студентов различных курсов и специаль-ностей в рамках дисциплины «Педагогика и психо-логия». Вопросы теста выбраны из открытого фонда [8,с.152 – 153].

%

26 SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PEDAGOGICAL SCIENCES

В результате исследования было установлено, что у половины опрошенных студентов волевые ка-чества неразвиты. Люди с такими показателями, как правило, просто делают то, что легче и интерес-нее.

Только у 20% студентов волевые качества ока-зались на высоком уровне. Это те студенты, кото-рые потенциально способны преодолевать трудно-сти, сознательно управлять своим поведением.

Именно эти студенты добивались наибольших успехов в овладении знаниями и умениями.

Деятельностный метод обучения Итак, будем исходить из того, что ответствен-

ность как черта характера не врожденное качество, а сформированное в процессе действий человека.

Значит, чем больше действий совершает чело-век, в которых нужно проявить ответственность, тем больше вероятность закрепления ее в качестве присущей черты характера. Такой человек уже не может поступать безответственно. И воля развива-ется в деятельности.

Следовательно, необходимо перейти к актив-ным методам обучения, при которых деятельность обучаемых носит продуктивный, творческий, поис-ковый характер. К таким методам относят: дидак-тические игры, анализ конкретных ситуаций, реше-ние проблемных задач, выполнение проектов, моз-говой штурм. Мы не должны забывать, что только деятельность приводит к пониманию нового и вы-работке умения его использования.

Традиционная лекционно – семинарская си-стема обучения базировалась на передаче информа-ции и ее запоминании. Но этого недостаточно для современного профессионального образования.

Учебная деятельность будет продуктивна, если она будет связана с будущей профессиональ-ной работой выпускников. Поэтому нужно начать изучать специальность с первого курса с тем, чтобы возможно раньше и полнее:

• детально ознакомить будущих специали-стов с основами и спецификой будущей профессии, возбудить интерес к ее овладению;

• показать не только романтику профессии, но и ее сложность, высокую ответственность за ре-зультаты труда и вытекающую из них необходи-мость глубокого изучения математики, физики, хи-мии, механики и др. общенаучных дисциплин, ко-торые будут изучаться на основе уже сформировавшейся профессиональной потребно-сти;

• «окунуть» студента в производственную среду с первых дней обучения в вузе.

Для реализации такого обучения целесооб-разно:

• построить учебный процесс по схеме круп-номасштабной, долговременной деловой игры;

• создать модель профессиональной и соци-альной среды, в которой предстоит работать буду-щему специалисту (учебный профессиональный стандарт по своей сути);

• исключить понятие контроля в отношении студентов в процессе обучения и заменить его на диагностику знаний, умений и компетенций;

• после изучения каждой дисциплины опре-делять уровень овладения знаниями, умениями и компетенциями.

Это модель опережающего обучения специ-альности на основе фундаментальных (теоретиче-ских) знаний. Тогда профессиональная потреб-ность студентов становится основным двигателем познавательного процесса. При этом целесообразно изучать учебные дисциплины компактно, исклю-чить занятия через неделю. Дисциплины неболь-шого объема нельзя «растягивать» на весь семестр, т. к. теряется погруженность в него студентов.

Развивающий характер обучения наиболее эф-фективен при специальной направленности взаимо-действия преподавателей и обучаемых на всесто-роннее развитие личности. Наибольший результат развития личности достигается при использовании интерактивного обучения, т. е. такого обучения, при котором осуществляется обмен действиями студентов с преподавателем и самих студентов друг с другом.

Интерактивное обучение в наилучшей степени реализуется в различного рода играх. Обычно ис-пользуют три вида игр:

- дидактические (решение обучающей за-дачи);

- ситуационно – ролевые (побыть в реальной ситуации); - деловые (проигрывание и анализ деловых ситуа-ций).

В статье И.В. Нигматуллиной («Высшее обра-зование сегодня») [10,с.16 -17] приведен интерес-ный анализ игрового метода интерактивного обуче-ния. Автор отмечает, что игра создает большие воз-можности для проявления индивидуальностей каждым студентом. Преподаватели при разработке сценария игры в первую очередь должны учиты-вать именно это, т. е. как будут проявляться черты характера студентов.

При изучении общенаучных и гуманитарных дисциплин разумно использовать дидактические игры, вводя в них элементы принятия решений, что требует проявления ответственности.

В инженерных и профилирующих дисципли-нах необходимо «погружать» обучаемых в профес-сиональные ситуации с назначением на реальные должности. Особенно наглядно проявляются лич-ностные качества обучаемых при «погружении» в реальную аварийную ситуацию.

В основе интерактивного обучения лежит ме-тод разрешения проблемы. Ведь и игровые задания – это решение какой – либо проблемы.

Но этому нужно научить студентов. Мы пред-лагаем рассмотреть некоторый алгоритм разреше-ния проблемной ситуации, представленный на рис.3. Эту методику сначала использует преподава-тель, излагая лекционный материал в виде решения проблемы с демонстрацией трудностей и препят-ствий. А затем этим методом начинают пользо-ваться студенты.

SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PEDAGOGICAL SCIENCES 27

Рис.3. Алгоритм разрешения проблемной ситуации

На каждом этапе решения конкретной про-блемы должны предлагаться разные варианты. Вы-бор оптимального варианта должен быть связан с принятием ответственности за будущие резуль-таты. Студентов необходимо учить, в том числе, и риск – ориентированному мышлению. Это предпо-лагает не только выбор варианта решения, но и обоснование возможных рисков, мер их предупре-ждения и ликвидации последствий.

Различают четыре уровня «проблемности»: - проблемное изложение учебного материала

преподавателем; - формулирование проблемы преподавателем и

ее решение студентами с его участием; - самостоятельное решение студентами про-

блемы, предложенной преподавателем; - формулирование проблемы самими студен-

тами и ее решение. Процесс обучения строится как диалоговое об-

щение и взаимодействие, при котором студенты ин-теллектуально и социально активны и инициативны, заинтересованы в суждениях друг друга, дискути-руют по поводу выдвигаемых гипотез, отстаивают свои точки зрения, совместно выбирают наиболее обоснованные варианты разрешения проблемной си-туации.

В отличие от учебной задачи, предусматриваю-щей обычно единственный алгоритм решения и один вариант ответа, разрешение проблемной ситуа-ции может идти разными путями и приводить к раз-ным вариантам решений, каждый из которых может быть правильным в соответствии с выбранным кри-терием.

В проблемном обучении студенты не просто пе-рерабатывают и усваивают сообщаемую им инфор-мацию, но самостоятельно генерируют новое зна-ние, постигают принципы и закономерности науки,

приобретают познавательную мотивацию к углуб-ленному изучению содержания учебного предмета.

Проблемный метод обучения в профессиональ-ном образовании не получил широкого распростра-нения ввиду сложности преобразования учебного материала в проблемный вид и неподготовленности преподавателей. Путь познавательной деятельности студентов при проблемном подходе более длителен, но значительно продуктивнее с точки зрения разви-тия его мышления и личностных качеств. На всех этапах работы студенты находятся в интерактивном режиме, в котором успешнее происходит формиро-вание компетенций.

Для формулирования учебных проблем можно использовать профессиональные стандарты по должностям специалистов и профессиям рабочих. В настоящее время разработано более 1000 професси-ональных стандартов.

Наивысший уровень проблемного обучения – проектный метод, в котором небольшая группа сту-дентов осуществляет разработку учебной или ре-альной темы, используя представленный на рис. 3 алгоритм разрешения проблемы.

В основе метода проектов лежит развитие по-знавательных, творческих навыков студентов, уме-ний самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Этот подход ор-ганично сочетается с методом обучения в сотруд-ничестве (работе в команде).

Акцент в проектном методе перенесен на само-стоятельную активную учебную деятельность сту-дентов, а преподаватель осуществляет лишь "под-держку" этой деятельности, т.е. обеспечивает ее ма-териалами и управляет ею, ставит перед исполнителями значимые проблемы. В США и Ве-ликобритании эта образовательная модель носит

28 SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PEDAGOGICAL SCIENCES

название «Studentcenterededucation», т.е. обучение, в центре которого находится обучаемый.

В России после подписания в 2003 году Болон-ской декларации основополагающим принципом учебного процесса был провозглашен принцип сту-дентоцентрированности.

Оценкой студентоцентрированности учебного процесса служат следующие признаки:

- учёт личностных особенностей и потребно-стей студентов;

- акцент на самостоятельную деятельность и рефлексию;

- повышение личной ответственности студен-тов за результаты обучения.

Указанный принцип для отечественного обра-зования не есть нечто новое по своей сути, он непо-средственно связан с личностно-деятельностным (личностно-ориентированным) обучением, основы которого (как уже указывалось выше) заложены отечественными учёными.

Результатом обучения будет уже не усвоение знаний, умений и навыков выпускником, а форми-рование ключевых компетентностей, обеспечиваю-щих успех будущей практической деятельности.

Преимуществами проектного метода обучения считают:

- навыки работы в команде; - навыки общения; - междисциплинарные навыки; - развитие индивидуальных навыков участни-

ков проекта; - формирование таких черт характера, как от-

ветственность, воля, трудолюбие, общительность. На наш взгляд, при подготовке выпускников

организаций высшего образования недостаточное внимание уделяется именно воспитательной ком-поненте. Основной упор делается на формирование профессиональных компетентностей, а социально – личностные свойства отдаются на «откуп» самих обучаемых.

Кадровый потенциал экономики Высшее образование относится к профессио-

нальному образованию, основной целью которого является «обеспечение подготовки высококвали-фицированных кадров по всем основным направле-ниям общественно полезной деятельности в соот-ветствии с потребностями общества и государства» (статья 69 ФЗ № 273 «Об образовании в РФ»).

Общеизвестно, что функционирование любой сферы экономики определяется кадрами, прежде всего, их профессиональным потенциалом, т. е. уровнем образования. По данным статистического справочника «Россия в цифрах. 2017» весь работа-ющий контингент России в 2016 году по уровню образования распределился следующим образом:

высшее образование – 33,5 %; среднее профессиональное по программам

подготовки специалистов среднего звена - 25,9%; среднее профессиональное по программам

подготовки рабочих – 19,2; среднее общее (11 классов)– 18,1%; основное общее (9 классов)– 3,2%; не имеющие основного общего - 0,2%. Итак, среди работающих наибольшее количе-

ство людей с высшим образованием. За период с 2002 по 2016 годы этот показатель увеличился по-чти на 10 %.

А разве не важен их уровень ответственности за порученное дело, за безопасность подчиненных, за соблюдение законов, правил?

По экспертным оценкам, 20% из общей доли роста эффективности производства определяется состоянием основных фондов, а 80% - «человече-ским фактором». Значит, поведение персонала иг-рает важнейшую роль в достижении результатов. В организациях должна быть создана культура труда, основанная на ответственности, дисциплинирован-ности, инициативности, исполнительности, само-стоятельности всех работников. Выпускники вузов - это кадровый потенциал отечественной эконо-мики. Именно они могут стать катализатором фор-мирования эффективных трудовых отношений и привития идеологии качества работникам сферы материального производства и сферы услуг.

В развитых странах уже сейчас наблюдается тенденция перетекания трудовых ресурсов из сферы материального производства в сферу услуг, образования, государственной службы, транспорта, строительства и т.д.

Структура распределения трудовых ресурсов в России с 2002 по 2016 год по данным упомянутого статистического сборника представлена в таблице 1.

Таблица 1

Распределение трудовых ресурсов (%) по видам экономической деятельности

Виды деятельности Годы

2005 2008 2014 2015 2016

Промышленность 19,1 18,0 16,2 16,0 15,9

Сельское хозяйство 11,4 10,0 9,4 9,4 9,2

Строительство 7,5 8,1 8,4 8,3 8,1

Транспорт и связь 7,9 7,9 8,0 8,0 5,0

Образование 9,1 8,7 8,1 8,1 8,0

Финансовые опера-ции

1,3 1,6 1,9 1,9 1,8

Операции с недви-жимым имуще-ством

7,3 7,3 8,7 8,8 9,0

Государственное управление

5,1 5,4 5,5 5,5 5,4

Прочие услуги 31,3 33.0 33,8 34,0 37,6

SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PEDAGOGICAL SCIENCES 29

Как видно из приведенных данных, в России также произошло за последние 10 лет снижение числа работников, занятых в промышленности и сельском хозяйстве. В графу «прочие услуги» включены все работники обслуживающей сферы: торговля, питание, развлечения, охрана, уборка.

А в каких видах экономической деятельности наблюдается увеличение числа работников? Как и во многих странах, такая тенденция наблюдается в сфере услуг. В России после перехода экономики на рыночные механизмы появились новые секторы услуг, прежде всего, это относится к банковской де-ятельности, операциям с недвижимостью и арен-дой.

А в сфере услуг кроме выполнения трудовых функций необходимо общаться с клиентами.

Обращаем внимание на то, что распределение трудовых ресурсов, приведенное в таблице 1, отно-сится к видам экономической деятельности и по этой характеристике образование относится к сфере услуг (как и наука). Но с точки зрения осу-ществляемого процесса и достигаемого результата образование не является услугой. В системе полу-чения высшего образования есть некоторые эле-менты соответствующие предоставлению (получе-нию) услуги. Это, прежде всего, относится к вы-бору абитуриентом образовательной организации, направления (специальности) подготовки. Но после поступления в университет (институт) обучаемому необходимо выполнять учебный план, обязательно посещать занятия, выполнять домашние задания, проекты. В процессе обучения студенты выпол-няют контрольные работы, их знания и умения оце-нивают на зачетах и экзаменах. В случае низкого уровня освоения учебного материала студенты мо-гут быть отчислены из вуза. Конечно, такие отно-шения в системе получения образования никак нельзя отнести к предоставлению (получению) услуги.

Образование в соответствии с нашим законом – это воспитание и обучение. Но воспитание уж ни-как не может быть услугой. Услуга больше отно-сится к «внешнему благу», а формирование знаний, умений, воспитание личностных свойств – это внутренние приобретения (хотя их можно считать благом, но личностным). Конечно, государ-ство, выделяя средства на образование граждан, надеется на использование приобретенного ими «внутреннего блага» на пользу общества и государ-ства.

Так как же относится к образованию? Конечно, не как к услуге! Получение образования – это весьма специфический процесс становления лично-

сти, в результатах которого заинтересованы мно-гие, в первую очередь сами обучаемые. Такое пони-мание сферы образования будет способствовать большему вниманию к проблеме воспитания вы-пускников вузов. Наш соотечественник Н.А. Некрасов провозглашал: «Поэтом можешь ты не быть, но гражданином быть обязан».

Ещё древние греки знали, что «не будет ко-раблю попутного ветра, если шкипер не знает ко-нечного пункта плавания».

Для системы получения высшего образования «конечный пункт» – это требования к будущему специалисту. В настоящее время такими требова-ниями являются компетентности выпускников, сформулированные в федеральном государствен-ном образовательном стандарте и образовательной программе. Это и есть «присущие характеристики» продукции организаций высшего образования. Они будут у выпускников разные (по уровню, широте, глубине, способностям), но они не должны быть ниже установленного уровня для будущего профес-сионала, члена нашего общества, нравственного, целеустремлённого, ответственного.

Задача вузов в современный период - обеспе-чить все сферы экономической деятельности страны кадрами с высокими социально – професси-ональными компетентностями, которые смогут осуществить ее дальнейшее развитие и реализацию масштабных преобразований в свете грядущей чет-вертой промышленной революции.

Литература

1. Грызлов В.С. Некоторые факторы актуали-зации ФГОС ВО технического направления. // Sci-ences of Europe. 2017.№11. С. 42 – 48.

2. Немов Р.С. Психология. - М.: Юрайт, 2010. – 639 с.

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология.- М. Логос, 2000. – 383с.

4. Зимняя И.А. Общая культура и социально – профессиональная компетентность человека. // Высшее образование сегодня. 2005. №11. С.14-20.

5. Соловьев В.П., Крупин Ю.А., Перескокова Т.А. Образование для инновационной экономики. – ТНТ, 2014. – 269 с.

6. Рогов Е.И.Общая психология. - М.: Владос, 1995. – 446 с.

7. http: //psylist.net/428.htm 8. Психология и педагогика: Учеб. пособие

для вузов.- 2-е изд., испр. и доп. / Под ред. А.А. Ра-дугина. - М.: Центр, 2002. – 256 с.

9. Нигматуллина И.В. Игра как метод интер-активного обучения в высшей школе. // Высшее об-разование сегодня. 2017. №5. С.13-19.

30 SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PHILOLOGICAL SCIENCES

PHILOLOGICAL SCIENCES

ЖАНРОВІ ОСОБЛИВОСТІ БРИТАНСЬКОГО ГАЗЕТНО-ПУБЛІЦИСТИЧНОГО ДИСКУРСУ

Бондарчук Н.І.

Національний університет «Львівська політехніка»

GENRE FEATURES OF BRITISH NEWSPAPER DISCOURSE

Bondarchuk N.I.

Lviv Polytechnic National University

АНОТАЦІЯ

У статті розглянуто сучасні жанри британського газетно-публіцистичного дискурсу. Описано жанрові

характеристики газетних текстотипів у змістовому та структурному аспектах. У підсумку дослідження ви-

окремлено критерії зарахування газетного тексту до конкретного жанру.

ABSTRACT

The article deals with the research of modern genres of British newspaper discourse. The main genre charac-

teristics of newspaper texts are described. As a result of the research, the criteria for assigning a newspaper text to

a specific genre are highlighted.

Ключові слова: газетно-публіцистичний дискурс, жанр, класифікація, текстотип, об’єктивне повідо-

млення, риторичні стратегії.

Keywords: newspaper discourse, genre, classification, text type, objective reporting, rhetorical strategies.

Постановка наукової проблеми та її зна-

чення. Одним із завдань сучасної лінгвістики є

опис та класифікація жанрової системи британсь-

кого газетно-публіцистичного дискурсу. Газетно-

публіцистичний дискурс розглядають як один із ви-

дів медіа-дискурсу (сукупність засобів викорис-

тання мови) (усно чи письмово) для висвітлення ре-

алій у теле/радіо і друкованих ЗМІ з метою впливу

на громадськість) [8, с. 156]. Отож газети є медій-

ними текстами різних жанрів на актуальні для сус-

пільства теми. Кожен газетний жанр має чітку ко-

мунікативну мету і функції, зумовлені схожими

композиційно-стилістичними ознаками [1, с. 255].

На сьогодні питання сучасних жанрових текстоти-

пів газет є недостатньо дослідженим, попри значну

поширеність цих періодичних видань.

Традиційно британські газети поділяють на на-

ціональні і регіональні. Національні за соціальним

аспектом поділяються на якісні (серйозна преса):

Times, Independent, Daily Telegraph, Guardian і ма-

сові/популярні (таблоїди): Daily Mirror, Daily

Express, Sun, Daily Mail, Daily Star. Ці два типи газет

відрізняються обсягом наведеної інформації, стру-

ктурою подання новин та аналітичних матеріалів,

використовуваними мовними засобами тощо.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Се-

ред наукових здобутків, присвячених вивченню жа-

нрових особливостей сучасних газет, можна виді-

лити роботи таких вітчизняних і зарубіжних науко-

вців, як І. А. Бехта [2], А. Белл [3], Т. ван Дейк [15],

П. Вайт [16], Д. Кристал [5], Д. Дейві [5], В. Бхатія

[4], Р. Фаулер [7], Б. Пеннок [10], Х. Діас [6], Дж.

Річардсон [12], М. Темпл [13].

Постановка мети і завдань. Метою нашої

статті є аналіз жанрової системи сучасного британ-

ського газетно-публіцистичного дискурсу, що пе-

редбачає виконання таких завдань: 1) проаналізу-

вати критерії зарахування газетного тексту до кон-

кретного жанру; 2) виділити основні жанрові

текстотипи британських газет.

Виклад основного матеріалу й обґрунту-

вання отриманих результатів дослідження. Один

із способів вивчення медіа-дискурсу полягає в за-

стосуванні жанрової теорії [9]. Термін «жанр» по-

ходить від латинського «genus» і сягає своїм корін-

ням класичної філософії. Відповідно до онлайн-ве-

рсії енциклопедії Britannica (2002), жанр

визначається як відмітний тип або категорія літера-

турного твору, такі як епос, трагедія, комедія, ро-

ман і коротке оповідання [17]. Теорія жанру – це те-

оретична лінза, яка має забезпечити інтегроване до-

слідження газет. У нашій статті тема жанрової

теорії і типології є основою для розуміння поетап-

ного процесу залучення продуцентів (видавців), ко-

ристувачів (аудиторії) та технологій (газет). Специ-

фічні жанрові риси (наприклад, вміст і форма) ви-

знаються апріорі перед процесом та в процесі

комунікації, тим самим зменшуючи пізнавальну по-

требу в інформації та інтерпретації [14, с. 11]. На-

приклад, читач зазвичай впізнає такий газетний

жанр, як колонка чи прогноз погоди, навіть не чи-

таючи їх, за зовнішнім виглядом.

Стилістично всі жанри газетно-публіцистич-

ного дискурсу формуються під час вибору мовних

засобів, тобто мови газетних текстів (англ.

journalese). Безсумнівно, мова газетно-публіцисти-

чного дискурсу є одним із критеріїв зарахування те-

ксту преси до певного жанру. Однак Д. Кристал і Д.

SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PHILOLOGICAL SCIENCES 31

Дейві застерігають, що сам факт існування кількох

жанрів, які легко ідентифікувати на сторінках що-

денної газети, свідчить про неоднорідність поняття

«мова газетних текстів» [5, с. 173]. Дослідники за-

уважують, що існує не один, а кілька газетно-пуб-

ліцистичних мовних типів на сторінках щоденнної

або щотижневої преси, і хоча вони мають спільні

риси, їхні стилі загалом істотно різняться. Як зазна-

чає Р. Фаулер, жанр немає якоїсь «стандартної фо-

рми» і в жодному разі не визначає, не диктує мови

чи стилю газети [7, с. 227]. Тому як тільки почина-

ється аналіз змісту газети (не просто мови газетних

заголовків), виникають труднощі в розрізненні цих

жанрів.

В. Бхатія пропонує таку класифікацію жанрів

газети: власне новини, заголовки, спортивні но-

вини, листи, передові статті, рекламу, колонку, по-

годні новини, огляд тощо [4, с. 29].

Більш розгорнуту класифікацію сучасних газе-

тних жанрів наводить Х. Діас:

інформаційні жанри – власне новини (news

story);

інтерпретативні жанри – нарис, повідом-

лення, хроніка (feature, report, chronicle);

діалогічні жанри – інтерв’ю (interview);

аргументативні жанри – передова стаття,

колонка, огляд, лист (editorial, column, review, letter)

[6, с. 17].

Однак найбільш вдалою вважаємо деталізо-

вану класифікацію А. Белла. Він виділяє два осно-

вні жанри британських газет: передова стаття

(editorial) і реклама (advertising). Водночас вказує

на три категорії передових статей:

• інформаційна довідка (service information)

– програми телепередач, спортивні результати, ціни

на акції, прогноз погоди;

• коментоване повідомлення (opinion) – ви-

клад думки газети з того чи іншого питання;

• некоментоване повідомлення, або власне

новини (news) – газетне повідомлення (news report),

виклад якого обмежений у часі [3, с. 13].

Схожу думку висловлює І. А. Бехта і визначає

news як матеріали інформаційних газетних жанрів

(замітка, інформаційне повідомлення), а opinion

column публіцистичні жанри (статті,. нариси, фей-

летони) [2, с. 71]. Найпопулярнішими газетними жанрами є ко-

ментовані (opinion) і некоментовані повідомлення

(news report). News report текст або дискурс у га-зеті, у якому подається нова інформація про нещо-давні події [15, с. 4]. Зазвичай у коментованих пові-домленнях публікується думка газети щодо інфор-мації, поданої в некоментованих. Тому зміст інформації газетного коментованого і некоментова-ного повідомлення про ті чи інші новини буде поді-бним. Некоментовані повідомлення, своєю чергою, можна поділити на важливі актуальні новини (hard news), інформаційно-розважальні новини (soft news) і новини на конкретну тематику (special topic news) [3, с. 13]:

32 SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PHILOLOGICAL SCIENCES

Важливі актуальні новини (hard news) це ос-новний продукт масмедійників, переважно це екст-рені повідомлення про аварії, катастрофи та зло-чини, які мають бути подані якнайшвидше. Друга основна категорія важливих актуальних новин охо-плює політику чи дипломатію: новини про вибори, урядові оголошення, міжнародні переговори та партійна політика.

Інформаційно-розважальні новини (soft news або human interest news) – більш особистісно орієн-товані, не обмежені в часі новини, які спрямовані на подання новин у більш спрощеному і зрозумі-лому для загалу форматі [11, с. 3]. Текст таких но-вин зрідка побудовано за принципом перевернутої піраміди.

Окрім того, дослідження показали, що про ва-жливі події можна повідомляти неодноразово, ту саму інформацію можна подати, наприклад, у ви-гляді новинної замітки, а вже докладніше – у стат-тях, ширших за змістом, більш оцінних, використо-вуючи образну, емоційну, експресивну лексику.

Зазначимо також, що розрізнення жанрів коме-нтованого і некоментованого повідомлення відбу-вається в основному через бінарне протиставлення факт/думка, що породжує проблему об’єктивного подання новин і, по суті, не має чітких критеріїв ро-зподілу [10, с. 16]. Газети інформують громадсь-кість про події і питання, які входять до кола їхніх інтересів, та надають таку інформацію, яку громад-ськість має право знати [13, с. 27]. Проте це не озна-чає, що газети об’єктивно викладають події без по-пуляризації поглядів, ставлення чи ідеології. На-

приклад, Т. ван Дейк вважає, що новини це не сухий опис фактів, а особливий тип представлення (відтворення) дійсності відповідно до норм і цінно-стей певного суспільства [15, с. 28]. За Дж. Річард-соном, весь процес створення новин передбачає на-дання оціночного судження, яке не повинно розгля-датись як необ’єктивне повідомлення новин [12, с.

8687]. Як наслідок, щоб створити об’єктивне пові-домлення, журналіст повинен дистанціюватись від твердження фактів. Некоментовані повідомлення, на відміну від інших газетних жанрів (наприклад, огляду), не повинні першочергово асоціюватись з висловленням погляду чи оцінки, хоча вони не поз-бавлені суджень, які чітко виражені в популярній пресі або завуальовані в якісних газетах [16, с. 53].

Як слушно зауважує А. Белл, у традиційній жу-рналістиці потрібно розмежовувати коментоване повідомлення і власне новини, проте дослідження показали, що питання об’єктивності не є визначаль-ним чинником подання новин у газеті [3, с. 16]. Зро-зуміло, що жанрова специфіка зумовлює структу-рно-композиційні особливості тексту газет. Тому в нашому дослідженні головну відмінність між двома категоріями вбачаємо у їхній риторичній структурі. Так, В. Бхатія стверджує, що некоменто-ване повідомлення, побудоване за принципом пере-вернутої піраміди, є єдиним жанром, що викорис-товує риторичні стратегії подання новин у такому

порядку: розв’язкаситуаціяпроблемаоцінка [4, с. 168]. Натомість в передових статтях викорис-товують більш поширену стратегію: ситуа-

ціяпроблемарозв’язкаоцінка, або ситуа-

ціяпроблемаоцінка, або ситуаціяоцінка. Тобто новини подаються за спадною структурою

(зверху-вниз), яка зазвичай не передбачає хроноло-гічного чи причиново-наслідкового порядку.

Р. Фаулер слушно зауважує, що кожен жанр використовує певні текстуальні стратегії, які допо-магають читачам спрогнозувати особливий вид дискурсивних практик, певний погляд на фрагмент зображеного світу [7, с. 227]. Варто також зазна-чити, що газета є комерційною структурою, яка має витримати конкуренцію з іншими медіа, і задля цього намагається задовольнити інформаційні і ро-зважальні потреби читацької аудиторії та отримати з цього прибуток.

М. Темпл висловлює думку щодо майбутнього британських газет у сучасному світі цифрових тех-нологій [13, с. 207]. На його погляд, усі головні пре-стижні якісні щоденні газети міститимуть інформа-цію, яка традиційно не асоціюється зі серйозною пресою, але все-таки містить різноманітні високоя-кісні новини, коментарі та аналіз подій з усіх сфер життя.

Висновки та перспективи подальших дослі-джень. Підсумовуючи вищевикладене, можемо дійти висновку, що задля адекватного сприйняття британського газетно-публіцистичного дискурсу важливим є дослідження його жанрових різновидів, особливостей їх виокремлення і класифікації. Пер-спективним вбачається дослідження й аналіз окре-мих текстотипів газетної публіцистики на тлі роз-маїття неожанрів британських газет.

Література

1. Бахтин М. М. Проблема речевых жанров. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. –

М. : Искусство, 1986. 270 с. 2. Бехта І. А. Прагматика оповідного дискурсу

у газетно-публіцистичному стилі / І. А. Бехта // Но-

вітня філологія : журн. Миколаїв : Вид-во МДНУ

ім. Петра Могили, 2006. № 4 (24). С. 7184. 3. Bell A. The language of news media / A. Bell.

Oxford, UK: Blackwell, 1991. 296 p. 4. Bhatia V. K. Analysing genre – language use in

professional settings / V. K. Bhatia. London ; New

York : Routledge, 2014. 264 p. 5. Crystal D. Investigating English style / D. Crys-

tal, D. Davy. London : Longman, 1974. 264 p. 6. Díaz Noci J. Online journalism: research

methodology in comparative perspective / J. Díaz Noci,

M. Palacios. Bilbao : Servicio de Publicaciones de la

Universidad del País Vasco, 2009. 178 p. 7. Fowler R. Language in the news. Discourse and

ideology in the British press / R. Fowler. London :

Routledge, 1991. 266 p. 8. O'keeffe A. N. Investigating media discourse /

A. N.O'keeffe. London : Routledge, 2006. 251 p. 9. Orlikowski W. J. Genre repertoire: examining

the structuring of communicative practices in organiza-tions / W. J. Orlikowski, J. Yates // Administrative Sci-

ence Quarterly. 1994. № 39. P. 541574. 10. Pennock B. A genre approach to re-entry pat-

terns in editorials / B. Pennock. Valencia, 2000. 119 p.

11. Patterson T. E. Doing well and doing good: how soft news are shrinking the news audience and

weakening democracy / T. E. Patterson. Cambridge,

MA : Harvard University Press, 2003. P. 34.

SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PHILOLOGICAL SCIENCES 33

12. Richardson J. E. Analysing newspapers: an ap-proach from critical discourse analysis / J. E. Richard-

son. London : Palgrave Macmillan, 2006. 260 p.

13. Temple M. The British press / M. Temple.

Maidenhead : Open University Press, 2008. 272 p. 14. Toms E. G., Campbell D. G. Genre as interface

metaphor: exploiting form and function in digital envi-ronments / E. G. Toms, D. G. Campbell // Proceedings of the 32nd Hawaii International Conference on System

Sciences. – Hawaii, 1999. Р. 117.

15. Van Dijk T. A. News as discourse / T A. Van

Dijk. Hillsdale, NJ : Erlbaum, 1988. 200 p. 16. White P. R. R. Evaluative semantics and ideo-

logical positioning in journalistic discourse / P. R. R. White // Image and Ideology in the Mass Media / I. Las-

sen (ed.). Amsterdam/Philadelphia : John Benjamins,

2006. P. 4573.

17. The New Encyclopеdia Britannica. 15th ed.

2002.

REVIEW OF APPROACHES TO THE DEFINITION OF WORD-FORMATION ROW AS A COMPLEX UNIT OF WORD-

FROMATION LEVEL

Durov R.O.

postgraduate student,

Department of Translation and Linguistic Training of Foreigners

Oles Honchar Dnipro National University

ABSTRACT

The article deals with the main thoughts of derivatologists on the definition of notion “word-formation row”

as a complex unit of word-formation system and proposes the definition of this term based on the analysis of

theoretical material.

Keywords: word-formation row, complex unit of word-formation, word-formation level, derivational step.

Introduction. The studying of word-formation

started in linguistics in the 1960-70s. The first substan-

tial works of linguists dealing with word-formation sys-

tems of different languages appeared soon after. Yet,

the problem of definition of the notion “word-for-

mation row” in linguistics still remains unsolved, so

that many scholars propose their own definitions of this

complex unit.

Analysis of recent researches and publications.

A whole number of linguists have been studying the

structure of word-formation rows (P. А. Soboleva [25],

A. N. Tikhonov [27], E. S. Kubryakova [16], О. V.

Glebova [6], Z. V. Semerikova [23], Yu. A. Shepel

[28]).

The work by N. V. Yemelyanova is devoted to the

study of word-formation rows of English nouns [8].

She has studied the system of prefixal word-formation

rows of nouns, having applied the intralingual intercat-

egorial system-contrastive analysis in her study for the

first time.

M. D. Barchenkova has researched and described

the practical field of word-formation rows of English

verbs in contrast with the Russian language [4].

The principles of organization of word-formation

elements were mostly presented in researches by G. S.

Zenkov [11] and І. І. Коvalyk [14].

Previously unsettled problem constituent. In

our opinion, definition of the notion word-formation

row within the scope of system approach to the study

of word-formation system demands more detailed con-

sideration.

The aim of the article. The listing of the main ap-

proaches to the definition of word-formation row as a

complex unit of word-formation level and the presenta-

tion of our own comprehension of this notion.

Results. Word-formation row as a unit of word-

formation system is one of the least studied objects. The

term “word-formation row” was first introduced in lin-

guistics in the 1960s by P. A. Soboleva. She defined

this notion as “a finite set of word-formation structures

characterized by the congruence of the last derivational

step” [25].

According to A. V. Komarova and O. N.

Linkevich, the differences between factors that influ-

ence the comprehension of the essence of this notion

underlie in the divergence of views on the word-for-

mation row definition [15, p. 242]. Let us try to analyse

which factors or criteria cause the differences in com-

prehension of the notion “word-formation row” by var-

ious scholars.

E. E. Skvortsova says, that “system of word-for-

mation is a collection of word-formation rows, which,

accordingly, is a kind of system, where some structures

(derivatives, which are links of word-formation rows)

develop and disappear under certain circumstances”

[24, p. 11]. We may see that one of the factors is the

understanding of system-structural nature of word-for-

mation.

Yu. A. Shepel states that word-formation row “is

a paradigmatic row, the set of derivates, which are

united according to the variational-invariant principle

(invariant component for the row is a derivational for-

mant of the last derivational step and variational com-

ponent is a stem or a root of the motivating word). The

row is similar to word-formation paradigm, type, pair,

link and forms with them the system of classification

units of word-formation” [28, p. 414]. Based upon the

statements of word-formation theory, introduced by P.

A. Soboleva, Yu. A. Shepel proposes the following def-

inition “Word-formation row is a class of the same-

34 SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PHILOLOGICAL SCIENCES

formed words, united by the community of the last der-

ivational step formant and the general (invariant) deri-

vational meaning” [28, p. 45]. Following Yu. A. Shepel

and P. A. Soboleva, we agree that the common charac-

teristic of a certain word-formation row is an explicit

formant and derivational meaning. For example, Eng-

lish nouns with =tion/=ation; =ition/=ion have com-

mon formant (variants of the suffix =tion/=ation;

=ition/=ion) and common derivational meanings for

each of these variants: for words with =ation – mean-

ings of action, process or abstract notion

(transformation, preparation, combination); for words

with =ition/=ion – meaning of action or process

(opposition, competition, election).

V. N. Nemchenko notices, that word-formation

rows are “sets of words of certain word-formation cat-

egories, united by the unity of derivational formant, i.e.

formed according to the same model” [19].

As provided by N. F. Klymenko, we refer to word-

formation row only those derivative words, which can

be described by the same R=formula. At the same time,

unity under the scheme “stem + formant” is considered

by her as that in which dominative role is played by the

formant because it defines the syntactic function of the

word [13, p. 21].

S. M. Enikeeva believes that word-formation row

is “a set of derivates, created according to a certain ab-

stract sample pattern” [9, p. 70].

In the works by N. D. Arutyunova and E. A.

Zemskaya, word-formation row is viewed as a syno-

nym for the word-formation link [3; 10], and in the re-

searches by K. A. Levkovskayа – word-formation par-

adigm [17]. The above mentioned linguists are of the

opinion, that word-formation rows are a certain se-

quence of derivative words’ formation.

According to O. V. Glebova’s opinion, word-for-

mation row is “hierarchy-ordered class of derivative

words united by the sameness of correlation of its com-

ponents and source units” [6].

We may find a rather interesting view on the word-

formation row in works by K. V. Piottukh: “Word-

formation row is a special group of derivates united by

the structure (firstly, by the unity of derivational for-

mant and secondly, by the unity of lexico-grammatical

and semantic appurtenance of the derivative)” [21].

However, in this case, as Yu. A. Shepel reasonably

states, if word-formation row unites only the words

with the same derivational formant, several questions

concerning principles of word-formation rows with

complex words and conversion words’ formation, as

well as the possibility of performing word-formation

function by the words with bound roots arise [28, p. 53-

54].

While speaking of word-formation row, A. І.

Моіseev applies the terms “affixal sets of words” and

“affixal nest”. Moreover, in his opinion, there are two

types of these word-formation units– root and affixal

[18, p. 174].

We must pay attention that the word-formation

row, as viewed by M. D. Barchenkova, who proposes

to define it as “a class of words, hierarchy-ordered by

the derivational relations and united by the sameness of

a derivational formant” [4], is very similar to the opin-

ion of O. V. Glebova [6], because they both speak of

word-formation rows’ hierarchical nature.

Pursuant to N. A. Katagoshchina’s theory, “word-

formation row is a set of links, both formally and se-

mantically correlated with their derivates and forming

upon this basis a certain sequence” [15, p. 242]. While

commenting N. A. Katagoshchina’s opinion, it is worth

noting, that the sequence of links’ placement stipulates

hierarchical structure of word-formation row, so that

her approach is adjacent to those of O. V. Glebova [6]

and M. D. Barchenkova [4].

E. L. Ginzburg believes that “word-formation row

is a set of derivational structures which are contrasted

by the derivates with a word-formation marker” [5, с.

27].

We must notice that in order to denote word-for-

mation row, some of the researchers use another formu-

lations and terms. Besides, they usually correlate with

the names of other complex units of word-formation

level.

S. Yu. Adlivankin [1], on his part, mentions

“blocks of word-formation types” (“word-formation

archetypes”) united by a common word-formation for-

mula. The unity of such blocks, according to his

thoughts, is maintained by so called “determinants” –

motivational meanings (we may see similar views on

the word-formation theory in the studies by the German

derivatologist H. Marchand) [29].

In several works by B. N. Golovin the notion

“word-formation typical row” is applied to mark word-

formation rows [7].

In studies by E. G. Ars the term “semantic row”

is applied in a meaning of a word-formation row, i.e.

the role of the semantic meaning of a word in the or-

ganization of word-formation rows is highlighted by

the scholar [2, p. 19]. We may also come across the

opinion on the dominating role of semantics as word-

formation means in works by M. V. Nikitin

(“structural-semantic word-formation row”) [20] and

К. A. Тimofeev (“structural-semantic row”) [26].

The basis for comprehension of word-formation

row, according to E. A. Karpilovska, is word-formation

model. She states that criteria for distinguishing word-

formation rows are as follows:

1) common part of speech meanings of the deri-

vates;

2) way of word-formation (i.e. word-formation

model) [12, p. 6].

In comprehension of E. A. Karpilovska, the notion

of word-formation model is close to the one of the

word-formation type [12]. V. N. Nemchenko is of the

same opinion [19]. As for the term “word-formation

type”, Yu. A. Shepel says, that “it is the most important

unit, the basic cell of word-formation system, in its

scope the formation of new words by analogy with al-

ready existing ones takes place” [28, p. 94].

The notion of word-formation model in the con-

text of word-formation rows was studied in the research

by T. M. Sakal. She states that word-formation model

“is the only one organization scheme of a word-for-

mation row, which takes into account both features of

SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PHILOLOGICAL SCIENCES 35

derivative word’s components and their placement or-

der” [22, p. 11].

Hence, while examining the approaches to the def-

inition of word-formation row as a complex unit of

word-formation level, we would definitely need to out-

line other complex units of word-formation.

Conclusions. Having analysed the above men-

tioned approaches, we may ascertain that, in spite of

some divergences in the criteria applied to the defini-

tion of notion “word-formation row”, most of the lin-

guists are inclined to the common thought that we may

define word-formation rows as word classes, formed by

the same word-formation model (or type) and having in

their structure common derivational formant (affix).

Thus, we propose our own definition: word-formation

row is a certain group of derivated words united by the

same derivational formant and having a derivational

meaning which is common for this group.

Further research of the word-formation systems’

development (including English word-formation rows)

will allow us to define this notion more precisely and to

specify the ultimate list of the factors, according to

which we refer certain set of derivates to the specific

word-formation row.

References

1. Адливанкин С. Ю. К вопросу о системности

словообразования (на материале производства

сложных существительных с опорным компонен-

том =ход, =лет, =воз, =вод) / С. Ю. Адливанкин //

Словообразовательные и семантико-синтаксиче-

ские процессы в языке : межвуз. сб. научных тру-

дов. – Пермь, 1977. – С. 37 – 55.

2. Арс Е. Г. Зависимость семантических особе-

нностей имен деятеля от семантической характери-

стики производящей основы (на материале англий-

ского языка) / Е. Г. Арс // День Артура Озола. Про-

блемы словообразования в современном

языкознании : материалы научной конференции. –

Рига, 1969. – С. 3 – 19.

3. Арутюнова Н. Д. Аспекты семантических

исследований / А. А. Уфимцева, Е. С. Кубрякова, Н.

Д. Арутюнова и др. / Отв. ред Н. Д. Арутюнова, А.

А. Уфимцева. – М. : Наука, 1980. – 316 с.

4. Барченкова М. Д. Типологическое исследо-

вание словообразовательных рядов английского

глагола (в сопоставлении с русским): автореф. дисс.

на соиск. уч. степени канд. филол. наук : спец.

10.02.04 «Германские языки» и 10.02.01 «Русский

язык» / М. Д. Барченкова. – М., 1982. – 23 с.

5. Гинзбург Е. Л. Словообразование и синтак-

сис / Е. Л. Гинзбург. – М. : Наука, 1979. – 262 с. –

Библиогр. : С. 253 – 263.

6. Глебова О. В. Принципы построения слово-

образовательных рядов слов и обратные словари

современного английского языка / О. В. Глебова //

Проблемы английской лексикологии и лексикогра-

фии : сб. научных трудов. – М. : МГПИИЯ им. М.

Тореза, 1985. – Вып. 253. – С. 178 – 189.

7. Головин Б. Н. Замечания о теории словооб-

разования / Б. Н. Головин // Уч. зап. Горьковского

ун-та : сб. науч. трудов. – Горький, 1967. – Вып. 76.

Серия лингвистическая. – С. 30 – 37.

8. Емельянова Н. В. Моделирование словооб-

разовательных рядов английского существитель-

ного (на материале префиксальных образований) :

автореф. дисс. на соиск. уч. степени канд. филол. н.

: спец. 10.02.04 «Германские языки» / Н. В. Емель-

янова. – М., 1986. – 21 с.

9. Єнікєєва С. М. Внутрішньосистемна органі-

зація словотворення сучасної англійської мови / С.

М. Єнікєєва // Нова філологія. – 2012. – № 53. – С.

67-74.

10. Земская Е. А. Современный русский язык.

Словообразование : Учеб. пособие / Е. А. Земская.

– М. : Просвещение, 1973. – 304 с.

11. Зенков Г. С. Вопросы теории словообразо-

вания / Г. С. Зенков. – Фрунзе : Киргиз. гос. ун-т,

1969. – 165 с.

12. Карпіловська Є. А. Конструювання склад-

них словотворчих одиниць / Є. А. Карпіловська. –

К. : Наукова думка, 1990. – 191 с.

13. Клименко Н. Ф. Система афіксального сло-

вотворення сучасної української мови / Н. Ф. Кли-

менко. – К. : Наукова думка, 1973. – 186 с.

14. Ковалик І. І. Вчення про словотвір / І. І. Ко-

валик. – Львів : Вид-во Львів. ун-ту, 1961. – Вип. 2.

– 83 с.

15. Комарова А. В., Линкевич О. Н. К вопросу

о применении теории словообразовательных рядов

к разноструктурным языкам (на материале францу-

зского и английского языков / А. В. Комарова, О. Н.

Линкевич // Известия Тульского госудраственного

университета. Гуманитарные науки. Языкознание.

– 2014.

16. Кубрякова Е. С. Типы языковых значений.

Семантика производного слова / Е. С. Кубрякова. –

М. : Наука, 1981. – 199 с.

17. Левковская К. А. Словообразование: Мате-

риалы к курсам языкознания / К. А. Левковская. –

М. : Изд-во МГУ, 1954. – 34 с.

18. Моисеев А. И. Основные вопросы словооб-

разования в современном русском литературном

языке : Учебное пособие / А. И. Моисеев. – Л., 1987.

– 207 с.

19. Немченко В. Н. Словообразовательная

структура имен прилагательных в современном

русском языке / В. Н. Немченко. – Горький, 1973. –

138 с.

20. Никитин М. В. Некоторые вопросы теории

словообразования и определение конверсии / М. В.

Никитин // Ученые записки Владимирского педин-

ститута. – Владимир, 1966. – Вып. 1. – Серия

«Иностранные языки». – С. 3 – 12.

21. Пиоттух К. В. Система префиксации в

современном английском языке : автореф. дисс. на

соискание уч. степени канд. филол. наук : спец.

10.02.04 «Германские языки» / К. В. Пиоттух. – М.,

1971. – 30 с.

22. Сакал Т. М. Історико-ономасіологічне та

когнітивне дослідження префіксальних неологізмів

у англійській мові : автореф. дис. на здобуття наук.

ст. канд. філол. н : спец. 10.02.04 «Германські

мови» / Т. М. Сакал. – Львів, 2004. – 23 с.

23. Семерикова З. В. Развитие словообразова-

тельных гнезд имен существительных английского

36 SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PHILOLOGICAL SCIENCES

языка : автореф. дисс. на соискание уч. степени

канд. филол. наук : спец. 10.02.04 «Германские

языки» / З. В. Семерикова. – М., 1974. – 32 с.

24. Скворцова Е. Е. Эволюция словообразова-

тельных рядов во французском языке (на материале

производных имен существительных с суффиксом

–on) : автореф. дисс. на соискание уч. степени канд.

филол. н. : спец. 10.02.05 «Романские языки» / Е. Е.

Скворцова. – Тула, 2005. – 28 с.

25. Соболева П. А. Словообразовательная по-

лисемия и омонимия / П. А. Соболева. – М. : Наука,

1980. – 294 с.

26. Тимофеев К. А. К вопросу о словообразо-

вательной системе русского языка / К. А. Тимофеев

// Вопросы языка и литературы. – Новосибирск,

1970. – Вып. 4. – Часть 1. – С. 51 – 59.

27. Тихонов А. Н. Основные понятия русского

словообразования / А. Н. Тихонов // Словообразо-

вательный словарь русского языка : в 2 тт. – М. :

Русский язык, 1985. – С. 18 – 52.

28. Шепель Ю. А. Словообразовательный ряд

в системной организации русской адъективной лек-

сики : дисс. на соискание уч. степени д-ра филол.

наук : спец. 10.02.02 «Русский язык» / Ю. А. Ше-

пель. – Киев, 2009. – 546 с.

29. Marchand H. The categories and types of pre-

sent-day English Word-formation.

30. A synchronic-diachronic approach / Hans

Marchand. – Mucnchen : Beck, 1969. – 378 p. [Elec-

tronic resource]. – Access mode:

https://books.google.com.ua/books/about/The_cat

egories_and_types_of_present_day.html?id=68J5AA

AAIAAJ&redir_esc=y

SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PHILOSOPHICAL SCIENCES 37

PHILOSOPHICAL SCIENCES

НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКИЙ ПРОГРЕСС И ПАРАЛЛЕЛЬНЫЙ РОСТ ГРЕХОВ ЧЕЛОВЕЧЕСТВА

Тетиор А.Н.

Доктор техн. наук, профессор.

Россия, РГАУ МСХА им. К.А. Тимирязева,

SCIENTIFIC AND TECHNICAL PROGRESS AND PARALLEL GROWTH OF THE SINS OF MANKIND

Tetior A.

Dr. Sc., Professor

Russia, Moscow Agricultural Academy,

АННОТАЦИЯ

Добродетели человечества (мысли и поступки, соответствующие закону Божию, или человеческой

этике) и грехи (его мысли и проступки, противные закону Божию, или человеческой этике) - это все пози-

тивное и негативное, что является частями бинарной множественности «позитивное – промежуточные ка-

чества - негативное», «добродетели - промежуточные качества – грехи». Грехи человечества, как и добро-

детели, сопровождают его историю и эволюционируют вместе с ним. Грехи растут в соответствии с ростом

потребностей, удовлетворяемых с помощью научно-технического прогресса. С учетом положения о раз-

ветвляющемся уравновешивающем развитии (положительное уравновешивается негативным, и наоборот),

научно-технический прогресс человечества (инициированная человеком позитивная ветвь) всегда уравно-

вешивается новыми растущими грехами (негативная ветвь).

ABSTRACT

Virtues of mankind (thoughts and actions appropriate to the law of God, or human ethics) and sins (thoughts

and misdemeanors, nasty the law of God, or human ethics) is all positive and negative, that is parts (half?) of

binary plurality «positive - intermediate quality – negative», «virtues - intermediate quality - sins». The sins of

humanity, like virtue, are escorted throughout its history of development and evolving along with it. Sins grow in

accordance with the growth needs met through scientific and technological progress. Given the assumptions about

branching, balancing evolutionary development (positive offset by negative and vice versa), scientific and techno-

logical progress of humanity (initiated by man positive branch) has always been balance by new growing sins

(negative branch).

Ключевые слова: научно-технический прогресс; грехи человека; множество грехов; виды грехов;

рост потребностей и грехов; искоренение грехов

Keywords: scientific-technological progress; man's sins; multitude of sins; types of sins; growth of needs and

sins; eradication of sins

Грехи человечества, как и добродетели, сопро-

вождают историю его развития и эволюционируют

вместе с ним. Среди них есть «смертные», то есть

недопустимые, грехи, и более мягкие, обыденные

грехи, которые желательно не совершать. Понятие

греховности, отнесение тех или иных действий к

грехам, постоянно эволюционирует. До сих пор нет

(и, очевидно, никогда не будет) общепризнанного

перечня грехов, которые бы считало таковыми все

множество людей – от высокоразвитых до слабо-

развитых, от богатых до бедных, от честных до пре-

ступников, и пр. Одни и те же поступки относятся

к «смертным» грехам в одних сообществах людей и

к допустимому, и даже поощряемому, добродетель-

ному, поведению – в других.

С учетом сказанного понятно, что и этимоло-

гия важнейшего для человечества слова «грех» не-

достаточно четка: среди возможных более древних

источников – «греть» (жжение совести), и латыш-

ское (?) «greks» – грех, ущерб, и др. В древнесла-

вянском языке прегрешение, порок обозначалось

словом «недостатъкъ», а слово «порогъ» (почти по-

рок) означало позор, поругание, оскорбление. Мо-

жет быть, это и есть первоначальное понятие греха:

порок (почти синоним греха) – это некий порог, че-

рез который нельзя переходить. Но вся эволюция

человечества построена на переходе через ограни-

чения, пороги; в процессе эволюции, когда растут

потребности, человек переходит через многие по-

роги. Преодолевая пороги, человек добивается су-

щественных технологических прорывов, но одно-

временно он совершает грехи (рис. 1). Удовлетво-

ряя естественное любопытство и познавая

неведомое, человечество стремилось исследовать

новые области, заглянуть за грань: «Голос, как со-

весть больная, долгие ночи и дни, // Шепотом мне

повторяя, вечно звучал позади:// Что-то сокрыто.

38 SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PHILOSOPHICAL SCIENCES

Найди же. Смело за грань загляни. // То, что про-

пало за гранью, - ждет тебя. Встань и иди» (Р.

Киплинг).

Первые люди были, возможно, почти без-

грешны, не имея сложно удовлетворяемых потреб-

ностей. Даже у современных представителей пле-

мен, оставшихся почти в первобытном состоянии,

число грехов невелико, оно, видимо, соответствует

небольшому перечню потребностей. Некоторые

племена, существование которых под вопросом

ввиду их невероятного альтруизма (например,

«призраки желтых листьев»), практически без-

грешны: они не убивают животных, питаются

только тем, что можно собрать, не ругаются и не

наказывают детей, не имеют оружия и не умеют во-

евать. «…есть глубокий смысл в том, что эти музы-

кальные маленькие люди, за редким исключением,

принадлежат к самым радостным народам на

земле» [9]. Безусловно, рост грехов следует за ро-

стом потребностей, за технологическими проры-

вами. Поэтому число «грехов» с течением времени

растет. Этому способствовали негативные послед-

ствия развития человечества, отрицательное влия-

ние многих технологических прорывов. Человек

издавна стремился осознать добродетельные и гре-

ховные, пути развития и свои действия для их кор-

ректировки. У древних народов имелись запреты,

«табу» (иногда необоснованные с современной

точки зрения), поощряющие более добродетельные

действия.

Рис. 1. Рост грехов и потреб-ностей

Библейские Заповеди призывают ко вполне

определенному положительному поведению, – не

делай себе кумира, не убивай, не кради, не прелю-

бодействуй, не желай дома ближнего своего, не же-

лай жены ближнего своего, и др., и, следовательно,

противоположное поведение – грех. В Библии были

отмечены многие грехи: группа порочных страстей

– блуд, нечистота, распущенность; группа бесов-

ского поклонения – идолослужение и ворожба;

группа порочных чувств – соперничество, вражда,

ревность, тщеславие и вспышки ярости; группа

противоборства – расколы, разделения, секты и за-

висть; группа распутного образа жизни – пьянство

и разгулы [2]. Их противоположностями являются,

по Библии, любовь, радость, мир, долготерпение,

доброта, благость, верность, сострадание, чистота,

кротость, воздержание. В современных изданиях к

главным греховным страстям относятся безумная

гордость, тщеславие, уныние, печаль, гнев, сребро-

любие, блуд, чревообъедение [4, 5]. Основными

грехами, по [4], являются грех против духа святого,

грех чрезмерного дерзновения, грех отчаяния в ми-

лосердии Божием, грех противления истинам хри-

стианской веры, грех зависти дарам Духа Святого,

грех ожесточения сердца, грех упорства в нераска-

янии.

Круг грехов по Библии велик, но они, что

вполне естественно, не затрагивают многочислен-

ные современные грехи, порожденные развитием

цивилизации. За время, прошедшее после создания

Библии, существенно возросли грехи всех групп, в

том числе и групп порочных страстей и распутного

образа жизни. С учетом высказанного нами поло-

жения о разветвляющемся, уравновешивающем

эволюционном развитии – положительное уравно-

вешивается негативным, и наоборот [12], научно-

технический прогресс человечества (инициирован-

ная человеком позитивная ветвь) уравновешивался

новыми грехами (негативная ветвь). Непреходящая

греховность человечества отмечается церковью:

«Если всмотреться в свое нравственное состояние,

углубиться в самих себя, то мы увидим, что не-

много в нас доброго, но много дурного. Все мы сби-

лись с истинного пути…грехи эти, к величайшему

прискорбию, распространяясь все более и более,

становятся обычным, повседневным явлением» [4,

5]. Грехи отмечались известными людьми: «…Мы

малодушны, мы коварны, // Бесстыдны, злы, небла-

годарны; // Мы сердцем хладные скопцы, // Клевет-

ники, рабы, глупцы; // Гнездятся скопом в нас по-

роки» (А.С. Пушкин).

Лауреат Нобелевской премии К. Лоренц выде-

лил восемь новых смертных грехов цивилизован-

ного человечества: перенаселение, опустошение

жизненного пространства, безжалостный темп ра-

боты в условиях конкуренции, тепловая смерть

чувства, генетическое вырождение, разрыв с тради-

цией, индоктринируемость (создание многих, в том

числе противоположных, доктрин и вытеснение

противоречащих им фактов в сознании), ядерное

оружие [7]. Нами был предложен перечень из сем-

надцати грехов, также вызванных негативными

особенностями современного развития: неконтро-

лируемый демографический рост; «жесткое»

управление природой; идеализация будущего (по-

томки будут жить разумнее и лучше); растущее и

неконтролируемое использование ресурсов; запаз-

дывание реагирования на неблагоприятные эколо-

гические ситуации; длительное искусственное из-

менение экологических компонентов; игнорирова-

ние неполноты информации при принятии решений

по природопользованию; максимальное и необос-

нованное отдаление срока платежа за изъятые из

природной среды ресурсы; внутренняя противоре-

чивость - разрушение среды своего обитания;

стремление к быстрому получению результатов

при освоении природы; нерегулируемый и постоян-

ный рост потребностей, превышение уровня по-

требностей («экологический эгоизм»); непродук-

SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PHILOSOPHICAL SCIENCES 39

тивное потребление природных ресурсов; расшире-

ние собственной ниши (антропогенная экспансия);

растущая агрессивность; повышение диссипации

энергии; чрезмерное превышение эффективности

средств защиты и нападения; непредвидение буду-

щего [13]. Этот перечень должен возрастать, со-

гласно росту удовлетворяемых потребностей [12].

Нужно ли, чтобы человек знал перечень всего

негативного, что ему свойственно, всех своих гре-

хов? Да, считает, например, церковь: «Рассмотрим

грехи против Духа Святого, чтобы распознать и

противостоять им» [4]. Очевидно, это знание нужно

для постепенного совершенствования человече-

ства. Надежды на быстрое избавление мира от гре-

хов после создания хороших правил, выдающихся

произведений искусства, описания положительных

примеров, проповедей, кодексов, оказались

напрасны. Отметим яркий исторический факт, ко-

гда Дж. Свифт после выхода в свет «Путешествия

Гулливера» ожидал немедленного исправления

мира и избавления его от зла. Сатирик был чрезвы-

чайно огорчен тем, что даже через 10 лет после вы-

хода книги мир не исправился. Прекрасные произ-

ведения искусства не оказали влияния на «исправ-

ление» человечества: В. Шекспир не освободил

человечество от предательства, Н.В. Гоголь – от об-

мана, А.С. Пушкин – от Сальери, и т.д.

Пока количество и «качество» (степень опас-

ности для человечества и для планеты) грехов, не-

смотря на наличие древних и новых заповедей, рас-

тут. Потому, что негативное в человечестве (как и

во всей природе), - это необходимая, объективно

существующая, диалектическая обратная сторона

всего мира природы, и человека как его части. Эво-

люционно нарастают позитивные достижения че-

ловечества (уровень образования, культуры, науки,

качество жизни, технологические высоты, и пр.).

При этом должна расти вторая, уравновешивающая

первую, негативная сторона бинарной множествен-

ности качеств человечества.

Множественность и двойственность как одно

из свойств множественности – это диалектические

характеристики предметов и явлений мира. Много-

гранные и часто противоположные, двойственные

явления и предметы окружают сложного, иногда -

двойственного человека с его добротой и способно-

стью к злу, альтруизмом и эгоизмом, любовью и

ненавистью. Эти противоположные по смыслу,

двойственные понятия названы «бинарными оппо-

зициями» (от лат. binarius = bis (дважды) + nomen

(имя) - два признака, и oppositio – противопоставле-

ние).

Выделение из бинарного множественного

мира только его позитивных свойств (таких, как

добро, мир, красота, истина, альтруизм и пр.) было

вызвано потребностями человека в общечеловече-

ских ценностях, которые были духовной основой

более устойчивого человеческого существования.

Общечеловеческие ценности были известны на

протяжении тысячелетий – человечность, челове-

колюбие, альтруизм, милосердие, доброта, состра-

дание, благодеяние. Н.Н. Моисеев приводит удиви-

тельно совпадающий этический принцип основных

религий мира: «Поступайте с человеком так же, как

вы хотите, чтобы он поступал с Вами» (или «Суть

всех добродетелей в том, чтобы обращаться с дру-

гими так же, как ты хотел бы, чтобы обращались с

тобой») [8]. Он отмечает, что этические принципы,

(или духовные основы человеческого существова-

ния) необходимы человеку для обеспечения его бу-

дущего. На этических принципах построены кон-

ституции и законы большинства государств. Но эти

принципы не всегда воспринимаются бинарно мно-

жественным человеком: «Лишь в человеке встре-

титься могло// Священное с порочным. Все его//

Мученья происходят оттого» (М.Ю. Лермонтов).

Многие свойства и предметы множественного

мира человеку были неприятны, так как человек

пока далек от познания и приятия всеобъемлющего

характера бытия, вместе с негативными качествами

предметов и явлений, являющимися органической

частью целого. Человек стремился к удалению (об-

резанию) неприятного и выделению приятного.

«Прекрасное», молодое, сильное, растущее он отде-

лял от «безобразного», старого, погибающего, раз-

лагающегося. Грехи как негативная сторона мира

также были отделены, отрезаны от всеобъемлю-

щего бытия и подвергались всеобщему осуждению,

но от этого не исчезали. Между тем отдельными ис-

следователями отмечалось, что бытие включает в

себя все – и позитивное, и негативное. С.Л. Франк

отмечал: «Улавливая истинный смысл отрицания и

тем возвышаясь над ним, мы утверждаем реаль-

ность и в форме негативности. Мы возвышаемся до

универсального «да», до полного, всеобъемлющего

приятия бытия, которое объемлет и отрицательное

отношение, и само отрицаемое в качестве, так ска-

зать, правомерной и неустранимой реальности» [3].

Бинарная множественность, неразделимость

позитивного и негативного в мире и бытии, добро-

детельного и греховного в человеке, - это объектив-

ная действительность. Все положительные и отри-

цательные, добродетельные и греховные, красивые

и безобразные, приятные и неприятные для чело-

века, факторы бинарного множественного мира

неразрывно связаны между собой и находятся в ор-

ганичном взаимодействии. Негативное вырастает

из позитивного, добродетельное из греховного, и

наоборот. Все добродетельное и греховное в мире –

это элементы управления. Человек обычно несет в

себе (в различных соотношениях) добродетельные

и греховные признаки.

Грехи – это неотъемлемая часть бытия, к тому

же трудно устранимая или неустранимая. В религи-

озной литературе говорится о необходимости про-

тивостояния грехам, но не о полном их искорене-

нии. Но человечество, кажется, может влиять на

грехи, сдвигая кривую нормального распределения

в сторону преобладания положительных признаков

в результате этического воспитания. Сдвиг этот мо-

жет носить только медленный, эволюционный ха-

рактер как результат духовного совершенствования

человека.

В соответствии с понятиями о бинарной мно-

жественности и разветвляющемся развитии

40 SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PHILOSOPHICAL SCIENCES

надежды на быстрое сокращение грехов при оче-

редных позитивных достижениях обречены на не-

удачу. Получив позитивное (произведение куль-

туры, объект техники и пр.), человек должен ожи-

дать и соответствующее нецелесообразное как

результат разветвления. И наоборот.

В связи с этим можно высказать предположе-

ние, что грехи как негативная часть мышления и де-

ятельности являются необходимой частью извест-

ных механизмов управления в природе – положи-

тельных и отрицательных обратных связей.

Наказуемое греховное поведение – это типичный

пример управления с отрицательной обратной свя-

зью, например, «греховное поведение – негативный

результат – наказание – раскаяние – стремление к

добродетельному поведению». Вполне возможно,

что под понятием «грехи» подразумеваются нега-

тивные действия, которые встроены в процессы

управления в природе. Если это так, то можно гово-

рить о причинно-следственной обусловленности

грехов, об их детерминизме, о действительной

связи числа грехов и потребностей. И, следова-

тельно, о невозможности (и ненужности?) их пол-

ного искоренения. При этом становятся нереаль-

ными многие предложения о будущем едином все-

мирном народоустройстве, о «интеррелигии», о

«Розе Мира» – цветке, обнимающем все религии

[1]. Эволюция идет преимущественно в направле-

нии множественности, разнообразия.

Особым грехом является грех неверия в Бога.

Глубокая вера в Бога, в Высший Разум, подкрепля-

емая научными данными о наличии Высшего Ра-

зума, становится все более этичной в период гло-

бального экологического кризиса. Высший Разум

поддерживает взаимодействие всех бинарно мно-

жественных сторон бытия, так как без этого невоз-

можна жизнь и эволюция. Объективное понимание

действительного бытия и множественности взаимо-

отношений в бинарно множественном мире, детер-

минизма грехов, их причинно-следственной обу-

словленности, может помочь формированию обос-

нованного поведения человека и человечества в

природной среде, что даст возможность ему вы-

жить вместе с природой. Принятие и понимание би-

нарной множественности природы исключительно

важно, как для человека, так и для его взаимоотно-

шений со всей природой. Это понимание предпола-

гает отказ от сложившихся моносемантических

представлений обо всех предметах и явлениях, от

стремления к выделению из них только приятных и

удобных для человека, оно основывается на глу-

бинном проникновении в «сеть эволюции при-

роды» и в особенности множественного взаимодей-

ствия всех предметов и явлений в этой сети. В тече-

ние своей эволюции человечество пыталось создать

медаль с одной – добродетельной, хорошей – сто-

роной, но любая медаль имеет, как минимум, две

стороны (есть еще торцовая сторона). У бинарной

множественности предметов и явлений мира име-

ется негативная сторона, находящаяся в органич-

ном взаимодействии с другой – позитивной (с

точки зрения человека) стороной. Такой негатив-

ной стороной свойств (мышления и действий) чело-

века являются его грехи. Бинарная множествен-

ность «добродетели – грехи» растет по мере разви-

тия человечества и роста его потребностей. Разви-

тие человечества двойственно: каждый

технологический прорыв сопровождается разветв-

лением, созданием негативной, греховной, ветви (и

наоборот). Причем нарастает и степень опасности

грехов для человечества и всей природы Земли, воз-

никают грехи, не известные ранее по степени опас-

ности. Нарастая количественно и «качественно»,

грехи не подвержены устранению в результате

осуждения или принятия кодексов добродетель-

ного поведения. Это подчеркивает важность изуче-

ния грехов как негативной, но диалектической, ча-

сти бинарной множественности.

Всегда ли человек был опутан множеством

грехов? Очевидно, не всегда, их число и опасность

нарастали по мере роста числа и сложности удовле-

творения новых потребностей, то есть, по мере про-

грессивного развития человечества. Парадок-

сально, но именно развитие человечества, особенно

культурное и технологическое совершенствование,

вело к росту множества грехов и возникновению

новых, более опасных как для человека, так и для

всей природы Земли. Каковы истоки грехов, явля-

ются ли они «плохими» сторонами человеческого

мышления и деятельности, которые можно и нужно

искоренить? Или это - часть реальной стимулирую-

щей системы, обеспечивающей развитие и гомео-

стаз? Например, К. Лоренц рассматривал вредные

явления в развитии человечества как следствие рас-

стройства «вполне определенных механизмов пове-

дения, первоначально весьма ценных для сохране-

ния вида» [7]. Если это так, то, видимо, исправле-

ние этих расстройств может исключить вредные

явления и грехи? Но нельзя считать, что наличие

только хороших явлений в жизни человечества –

это следствие функционирования механизмов по-

ведения без расстройств.

Негативное (грешное) в мышлении и поведе-

нии человека глубоко закреплено в процессе эво-

люции, оно подвержено только медленным эволю-

ционным изменениям, как в положительную, так и

в отрицательную стороны. Оно диалектично, необ-

ходимо для развития. Но и стремление человече-

ства к добродетелям, к уменьшению и искоренению

грехов из мышления и поведения также есте-

ственно. Кажется, массив человеческих знаний со-

держит пока только осуждение грехов, всеобщее

негативное отношение к ним и исключение их как

ненужных, вредных для человечества форм мышле-

ния и деятельности. Так, например, К. Лоренц ярко

описывает опасность первого смертного греха ци-

вилизованного человечества – перенаселения: оно

ведет к агрессивности, бесчеловечности, равноду-

шию в перенаселенных городах (но у перенаселе-

ния есть очевидные причины – желание родителей

более надежно обеспечить свою старость, нацио-

нальные особенности и традиции, и пр.). Так же

ярко он говорит и о втором смертном грехе – опу-

стошении жизненного пространства: «Цивилизо-

ванное человечество готовит себе экологическую

SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PHILOSOPHICAL SCIENCES 41

катастрофу, слепо и варварски опустошая окружа-

ющую и кормящую его живую природу» (но и здесь

человечество удовлетворяет свои растущие потреб-

ности). Между тем давно известно, что осуждение

не является наиболее эффективным путем измене-

ния, правильной корректировки мышления и дей-

ствий. Несмотря на осуждение перенаселения,

именно эта тенденция проявляется в современной

урбанизации планеты; мало того, происходит сме-

щение центров урбанизации и создания мегаполи-

сов и невиданных ранее гигантских урбоареалов в

беднейшие регионы Земли – «урбанизация ни-

щеты».

Быстрыми темпами происходит и опустоше-

ние жизненного пространства, и самые цивилизо-

ванные, самые развитые страны наиболее интен-

сивно расходуют невозобновимые ресурсы пла-

неты. Всеобщее осуждение грехов не привело к

всеобщему улучшению человечества. Должно ли

человечество продолжать осуждать грехи и искоре-

нять их с помощью проверенных историей методов

или попробовать разобраться с причинами столь

мощного закрепления этой части мышления и дея-

тельности?

Необходимо перейти от преобладающего все-

общего осуждения грехов и пороков и их насиль-

ственного искоренения к комплексному изучению

их как объективных явлений действительности,

глубоко закрепленных в мышлении и поведении

людей. Если признать предлагаемый автором ста-

тьи всеобщий закон бинарной множественности

мира, то одним из его многочисленных следствий

является неприятное для человечества, но реальное

заключение о неустранимости грехов и пороков.

Видимо, они могут быть постепенно, очень мед-

ленно, уменьшены, как по степени их опасности

для существования мира и человечества, так и по

числу. Но это уменьшение нужно получить, чтобы

затем утверждать, что такое вообще возможно.

Если грехи непосредственно связаны с новыми

потребностями, то один из наиболее реальных пу-

тей воздействия на них – это глубокое экологиче-

ское образование и воспитание, влияющее на эко-

логизацию мышления и деятельности, и обоснован-

ное, соответствующее ресурсному потенциалу,

сокращение потребностей. Об этом свидетель-

ствуют, например, результаты исследований «эко-

логического следа» (footprint) человека, городов,

стран и всего человечества, выполняемые исследо-

вательской организацией в Канаде.

Удовлетворение негативных потребностей мо-

жет рассматриваться как стимул греховного пове-

дения. Откуда проистекает стремление к удовле-

творению именно негативных потребностей,

наряду с позитивными? Видимо, эта часть бинар-

ной множественности человеческих качеств и дей-

ствий определяется ее органичной необходимо-

стью в эволюции. Между тем движущей силой эво-

люции является именно удовлетворение всех

потребностей.

Являются ли грехи как негативные потребно-

сти человека органической частью, естественным

полюсом двойственных потребностей, или они мо-

гут быть вытеснены, замещены позитивными по-

требностями, добродетелями? Какова роль триеди-

ного мозга, включающего новую кору и более древ-

ние, «животные», отделы? Для ответа на эти

вопросы нужно рассмотреть пути формирования и

удовлетворения потребностей человека как основ-

ной тенденции эволюции. При этом необходимо

учитывать бинарную множественность всех пред-

метов и явлений, в том числе и тенденций эволю-

ции (табл. 1).

Таблица 1

Бинарная множественность тенденций эволюции

Позитивные и негативные тенденции эволюции

Участие тройственных мозговых структур в генезисе эмоциональных состояний и в организации пове-

дения

Удовлетворение растущего множества позитивных и негативных потребностей

Стремление к получению позитивных и рациональных

эмоций

Стремление к получению негативных и ирра-

циональных эмоций

Добродетельные потребности Греховные потребности

Реальные пути эволюции потребностей

Постоянный поиск новых путей и

способов роста и развития удо-

влетворения рациональных и ир-

рациональных, полезных и вред-

ных потребностей

Добровольное или вынужденное

ограничение греховных, вредных

потребностей как следствие об-

разования, воспитания, действия

законов

Новая этика как способ дости-

жения рациональной замены

греховных и иррациональных

потребностей на добродетель-

ные и рациональные (?)

Культурная и технологическая эволюция, расширение круга позитивных и негативных потребностей,

совершенствование способов удовлетворения

Рост искусственности среды и появление новых, в том числе вредных потребностей

Поиск путей замещения вредных и греховных потребностей добродетельными, привлекательными, по-

лезными и экологическими

Тенденции эволюции подтверждают, что эво-

люция потребностей сопровождается ростом гре-

хов. Бинарная множественность и противоречи-

вость потребностей объясняются, в том числе и

сложностью структуры мозга человека, и его неза-

щищенностью от ряда вредных искусственных воз-

действий, от иррациональных «псевдопотребно-

стей», замещающих естественные потребности.

42 SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PHILOSOPHICAL SCIENCES

Входящие в бинарное множество качеств грехи не-

равны по степени их опасности и, как следствие, по

степени их неприятия человечеством.

С одной стороны, есть древние грехи, отмечен-

ные в Библии, к которым человечество постепенно

привыкло как к одной из реальностей бытия. С дру-

гой стороны, появились и постоянно возникают но-

вые грехи, не известные ранее. Наконец, степень

опасности для человечества ряда новых грехов ста-

новится все более велика. Если генезис эмоцио-

нальных состояний тесно связан с тройственностью

мозга, с сосуществованием социального и живот-

ного в человеке, то ряд иррациональных потребно-

стей сильно закреплен, и их вытеснение и замеще-

ние – это длительный и сложный процесс (табл. 2).

Таблица 2

Схема участия тройственных мозговых структур в генезисе эмоциональных состояний и в удовле-

творении потребностей

Генезис эмоциональных состояний и целенаправленного поведения в зависимости от участия различ-

ных структур мозга при удовлетворении потребностей

Участие новых («человеческих») мозговых струк-

тур (неокортекс, гипоталамус)

Участие более древних («животных») мозговых

структур (гиппокамп, миндалина)

Доминирующая потребность Субдоминантные потребности

Абстрактное мышление, разумное

мышление, планирование, управ-

ление действиями, сложные задачи

восприятия, обмен информацией

между мозгом и телом

Ритуальное и агрессивное

территориальное поведение,

установление социальной

иерархии, послушание и бес-

страшие

Генерирование сильных и ярких

эмоций – веселье, страх, ярость,

агрессивность, любовь, альтру-

изм; обоняние, вкус

Позитивные, экологичные, неагрессивные, раци-

ональные потребности (социальные, духовные,

интеллектуальные, трудовые, и др.)

Экологичные и простые (биологические, физиоло-

гические и др.), и агрессивные, неэкологичные,

негативные и вредные (иррациональные) потребно-

сти

Интеллектуальная уверенность или нерешитель-

ность

«Животная», агрессивная уверенность или нереши-

тельность

Одновременное (разумное и агрессивное, рациональное и иррациональное, духовное и биологическое)

управление удовлетворением сексуальных потребностей

Антропогенез привел к объединению в одном

человеке биологического и социального начал

(биологическое и социальное, телесное и духовное,

чувственное и рациональное); отсюда проистекает

двойственность структуры поведения человека. С

одной стороны – человек является животным. С

другой стороны, человек – существо социальное, с

высшим разумом, с высокой культурой, принципи-

ально отличающееся этим от животных. Это объ-

единение двух принципиально отличающихся ос-

нов, признаков, вызывает двойственность поведе-

ния человека («Из нас, народа – и дубина, и икона»

- И.А. Бунин). Двойственность человека приводит

иногда к преобладанию «животного» поведения, к

противоречивым и нелогичным поступкам, как от-

дельного человека, так и целых народов, и всего че-

ловечества. Время от времени человек и даже целое

человечество совершают нецелесообразные дей-

ствия, которые ставят под вопрос само существова-

ние человечества: к ним можно отнести непрекра-

щающиеся войны, ядерные испытания, глобальное

загрязнение природы, сокращение природных тер-

риторий, сохранение бедности и неравенства, и пр.

Ряд пороков находит лазейки (в основном маскиру-

ясь под «приятные» для человеческого организма

воздействия) и заставляет организм человека «впу-

стить» их в себя, после чего может довести его до

неизлечимой болезни и смерти. В процессе есте-

ственного отбора не было создано защитных барь-

еров против некоторых «приятных», но чрезвы-

чайно вредных воздействий. Среди таких пороков,

грехов, – наркотики, курение, алкоголизм и др. Воз-

можно, гибель индивидуумов, наиболее подвер-

женных указанным порокам – это результат есте-

ственного отбора, и постепенно будут созданы ор-

ганизмы, не подверженные этим порокам.

Техническое развитие только увеличивает количе-

ство таких воздействий, против которых у человека

нет соответствующих «табу»: это – все искусствен-

ные воздействия на органы чувств, не ограничивае-

мые какими-либо рецепторами (телевидение, пер-

сональные компьютеры и компьютерные игры,

виртуальная реальность и пр.). Можно высказать

предположение, что греховность поведения именно

потому надежно закреплена в мышлении, что она –

одно из проявлений бинарной множественности

природы как объективной закономерности.

Автор предлагает классифицировать грехи по

уровням: грехи первого уровня («смертные»), кото-

рые опасны для существования мира вообще и че-

ловечества как его части. Грехи второго уровня –

опасные для существования и нормальной жизни

больших сообществ, – стран, городов. Наконец,

грехи третьего уровня – опасные для существова-

ния или нормальной жизни отдельных людей или

семей. Грехи могут быть классифицированы по ко-

личеству (объему) природной среды, на которую

они негативно влияют. Так, например, по степени

опасности для существования природы (Земли) и

человечества грехи классифицированы автором так

(табл. 3):

SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PHILOSOPHICAL SCIENCES 43

Таблица 3

Классификация множества грехов

Грехи первого уровня, глобальные («смертные»)

№ Описание греха Его последствия

1 Экспансия. Вытеснение природы

Гибель природы Земли и всего человечества

как ее части

2 Исчерпание ресурсов

3 Загрязнение природы

4 Атомное и подобное ему оружие

5 Технологические вмешательства в природу на

тонком уровне

Грехи второго уровня (опасные для существования стран)

1 Вытеснение природы

Снижение уровня жизни в отдельных странах

и сложности их самостоятельного существо-

вания

2 Загрязнение природы

3 Войны. Исчерпание всех ресурсов

4 Социальное неравенство

5 Распространение пороков

Грехи третьего уровня (опасные для существования городов)

1 Загрязнение городской среды

Снижение уровня жизни в отдельных городах

и сложности их самостоятельного существо-

вания, исключение экологического равнове-

сия между городом и природой

2 Войны, конфликты

3 Неконтролируемый рост, мегаполисы, ур-

боареалы

4 Отдаление жителей от природы

5 Ухудшение качества жизни людей

6 Рост социального неравенства

2 Наркомания и другие пороки

Грехи четвертого уровня (опасные для существования отдельного человека)

1 Грехи, описанные в заповедях Библии

Смертельная опасность для здоровья и жизни

отдельного человека

2 Порочные страсти

3 Порочные чувства

4 Негативизм

5 Деструктивность, агрессивность

Грехи пятого уровня (неприятные для нормальной жизни отдельного человека)

1 Тщеславие, уныние, гнев, сребролюбие

Опасности для здоровья и жизни, трудности

для совместного проживания в сообществе

людей

2 Блуд, распутство, чревообъедение

3 Ложь, обман

4 Зло, жестокость

5 Тепловая смерть чувства

В попытке анализа надежного закрепления

всего греховного в мышлении человека и в его дея-

тельности рассмотрим проблему предполагаемого

детерминизма грехов. Детерминизм грехов как их

причинно-следственная обусловленность может

быть вызван необходимостью этой негативной сто-

роны человеческой деятельности в обычных про-

цессах управления с наличием отрицательной об-

ратной связи. Во множестве процессов управления

присутствуют положительные и отрицательные об-

ратные связи, корректирующие развитие процесса

и достижение необходимого результата.

Во всех ли случаях и все ли грехи являются не-

обходимыми элементами управляемого природ-

ного процесса? Вопрос чрезвычайно интересен:

наряду с первоначальным греховным поведением

могут быть и добродетельные управляемые челове-

ком процессы с обратными связями, например, озе-

ленение пустынных территорий, создание нацио-

нальных парков для сохранения естественной (ди-

кой) флоры и фауны, выведение высокоурожайных

пищевых культур, повышение качества жилищ и

городской сред (подчеркнем здесь опасность

только положительных обратных связей). Есть

много процессов, благодетельных для человека (в

узком понимании), но становящихся греховными

для природы Земли: например, расширяющаяся до-

быча невозобновимых ресурсов и их непродуктив-

ное потребление, растущее производство разнооб-

разной бытовой техники, автомобилей, причем с

кратким сроком эксплуатации, поддерживаемым

сменой моды. На одном из первых мест стоят осво-

ение природных территорий, с вытеснением и гибе-

лью природы.

Здесь грех и наказание, как и вызванные ими

стимулы к добродетельному поведению и новое,

добродетельное мышление и управление процес-

сом, выступают как элементы положительных и от-

рицательных обратных связей управляемого про-

цесса. Такая схема характерна для управляемого

человеком процесса, носящего изначально негатив-

ный (например, для природы) характер. Она ре-

альна для войн, различных конфликтов, решаемых

силой, для создания все более мощного и разруши-

тельного оружия. Видимо, эта схема применима

для любого «жесткого» процесса управления.

44 SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PHILOSOPHICAL SCIENCES

Множество видов грехов не позволяет уве-

ренно ответить на вопрос о степени их вовлечения

в управляемые процессы, но, очевидно, само соеди-

нение противоположных понятий в причинно-след-

ственной цепи «грех – наказание», «грех – наказа-

ние - раскаяние – добродетель», или «грех – наказа-

ние - добродетель», подобно влиянию

отрицательных обратных связей в процессах при-

родного управления. Возможно, что грехи, грехов-

ное поведение – это один из важнейших способов

естественного регулирования, поддержания гомео-

стаза. Это, видимо, относится к большинству гре-

хов человечества. Вместе с тем можно подчерк-

нуть, что только процессы с положительными и от-

рицательными обратными связями позволяют

поддерживать гомеостаз, тогда как односторонние

процессы управления (с одним видом обратной

связи) ведут только к гибели (табл. 4).

Таблица 4

Процессы с положительными и отрицательными обратными связями

Виды управляемого процесса

С положительными и отрицательными

обратными связями

Только с положительными обрат-

ными связями, ведущие к гибели

живого

Только с отрицатель-

ными обратными свя-

зями

Все основные типы природных управля-

емых процессов

Стихийные

бедствия

Наркоподобные

воздействия

Гибель природы или

живых организмов

Причина Причина Причина

Бинарная

множествен-

ность при-

роды

Поддержа-

ние гомео-

стаза

Триеди-

ный мозг

человека

Особенности

короткого

процесса

Особенности

строения и ра-

боты мозга

Загрязнение, вытесне-

ние природы

Грехи можно разделить на абсолютные и отно-

сительные (табл. 5). Но есть группа грехов, не впи-

сывающихся в эти схемы. Это – грехи, связанные с

искусственными воздействиями на мозг, мимикри-

рующими под естественные воздействия. Среди

них – наркомания, пьянство, некоторые виды му-

зыки и танцев, и др. Влияя на мозг, наркотики и

наркоподобные воздействия ведут к обманному са-

мовознаграждению мозга, проявляющемуся в есте-

ственных условиях только в результате успешного

и реального трудового или умственного процесса.

Эта полностью положительная обратная связь –

очень редкое природное явление, циклы с этой по-

ложительной обратной связью должны закончиться

гибелью жизни.

Таблица 5

Множество абсолютных и относительных грехов

Виды грехов

Абсолютные (грех по отношению ко всей при-

роде)

Относительные (грех по отношению к одним

компонентам природы, являющийся добродете-

лью по отношению к другим)

Оружие мас-

сового пора-

жения

(атомная

бомба и пр.)

Загрязнение

и вытеснение

естественной

природы

Перенаселение,

исчерпание невоз-

обновимых ресур-

сов

Рост городов

и качества

жизни в них,

и вытеснение

природы

Уничтожение

вредных жи-

вотных, рост

культурных

ландшафтов

Технологиче-

ские прорывы,

ведущие к появ-

лению новых

грехов

Биологические истоки грехов лежат в струк-

туре человеческого мозга, определяемой, в том

числе, и детерминизмом грехов, их встроенностью

в процессы управления в природе. Структура мозга

человека и его функционирование таковы, что он

подвержен возможности обмана и поощрения

греха.

Отделение «триады «красоты, добра, истины»

от всего множества качеств (когда, как обычно, кра-

сота, добро и истина рассматриваются в отрыве от

органично связанных с ними безобразия, зла и про-

чих негативных качеств), приводит к выводам о

«истинности добра и красоты, доброты истины и

красоты, красоты истины и добра» [11]. Однако зло

и безобразие не менее истинны, зло часто бывает

красиво, а красота далеко не всегда добра. Все эти

качества, будучи органичной частью более круп-

ных явлений природы, находятся в развитии, гра-

ницы между ними постоянно смещаются. Истина –

это процесс, впрочем, как, вероятно, и добро, и кра-

сота, и все добродетели, и безобразие, и зло, и дру-

гие грехи. Между грехами и добродетелями не бы-

вает резкой границы, зачастую добродетельное по

отношению к одному объекту природы является

грехом по отношению к другому (этому правилу

очень много подтверждений – от полного уничто-

жения некоторых видов животных для удовлетво-

рения биологических потребностей человека и до

использования природы в качестве фильтра для

очистки воздуха и воды от загрязнений).

В то же время стремление к красоте, добру и

истине – это духовная основа человеческого суще-

ствования. Но правомерно ли во имя этой большой

цели отделять эту триаду от органично связанных с

SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PHILOSOPHICAL SCIENCES 45

ней антитез, отстраняясь от других, не менее важ-

ных свойств мира? В органическом единстве всех

свойств явлений (не только в «хорошей стороне»)

проявляются объективные данные о действитель-

ных качествах истины, добра и красоты. Грехи слу-

жат для определения границ добродетели. Из мно-

жественности греховных и добродетельных при-

знаков нами выбраны бинарные оппозиции, множе-

ство которых показывает всю сложность и много-

образие предметов и явлений, сведенных в таблице

к двойственности (табл. 6).

Таблица 6

Бинарные оппозиции некоторых грехов и добродетелей

№ Группы и показа-

тели

Бинарные оппозиции

Грехи Добродетели

1 Порочные страсти

Безумная гордость Смирение, воздержание

Тщеславие, лукавство Памятование о грехах

Уныние, леность души Оплакивание грехов

Печаль. Идолослужение Страх Божий. Вера

Гнев, клевета, зависть Кротость, безгневие

Сребролюбие, убийство Нестяжание, вера, надежда

Блуд, угождение страсти Телесные труды, воздержание

Чревообъедение Воздержание, мужество

Нечистота. Распущенность Чистота. Благость

Ворожба. Вражда -. Мир

Соперничество Долготерпение

2 Бесовское покло-

нение

Ревность Любовь

Тщеславие Кротость

3 Порочные чувства

Вспышки ярости. Зависть Воздержание. Сострадание

Грех чрезмерного дерзновения и

упования на милость Бога Смирение

Грех отчаяния в милосердии Бо-

жием Надежда

Грех противления истинам христи-

анской веры Принятие истин

Грех зависти дарам Духа Святого Кротость

4

Грехи против Духа

Святого, противо-

борства, расколы,

разделения, секты

Грех ожесточения сердца против

воздействия Духа Святого Кротость, безгневие

Грех упорства в нераскаянии Раскаяние

Разгулы, пьянство Кротость, воздержание

Блуд Кротость, воздержание

Сделать себе кумира Не делай себе кумира

Не почитать отца и мать Почитай своих отца и мать

5 Распутный образ

жизни

Убивать. Прелюбодействовать Не убивай, не прелюбодействуй

Красть. Принимать дары Не кради. Не принимай даров

6

Некоторые из Биб-

лейских заповедей

[2]

Лжесвидетельствовать Не произноси ложного свидетельства

Желать дом ближнего своего, его

жену и пр.

Не желай дома, жены, у ближнего

своего

Следовать за большинством на зло Не следуй за большинством на зло

Осквернять Землю

Не должно осквернять землю, на

которой вы живете, средь которой

обитаю Я [2]

Перенаселение

Соответствие числа жителей при-

родно - ресурсному потенциалу тер-

ритории

Быстрое изменение природной

среды

Признание ограниченности ресурсов,

бережное отношение к ним

Непроверенное по последствиям

вмешательство на тонком генетиче-

ском уровне

Невмешательство. Предварительная

глубокая оценка последствий

То же, на субатомном уровне -“-“-

То же, в космос -“-“-

«Жесткое» управление природой «Мягкое» управление природой

46 SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PHILOSOPHICAL SCIENCES

7

Неконтролируе-

мый демографиче-

ский рост

Непродуктивное потребление не-

возобновимых природных ресурсов

Экономичное потребление, сохране-

ние ресурсов для потомков

8

Опустошение жиз-

ненного простран-

ства

Уничтожение невозобновимых ре-

сурсов путем их быстрого потребле-

ния

Потребление возобновимых и сохра-

нение невозобновимых ресурсов

9

Вмешательство в

природные про-

цессы

Уничтожение возобновимых ресур-

сов Воссоздание возобновимых ресурсов

Загрязнения и вытеснение есте-

ственной природы Жизнь в согласии с природой

Нерегулируемый и неограниченный

рост потребностей

Ограничение потребностей при-

родно–ресурсным потенциалом

10 Эгоистичное

управление

Расширение собственной ниши (ан-

тропогенная экспансия)

Поддержание территории собствен-

ной ниши человечества

11

Эгоистическое от-

ношение к природ-

ным ресурсам, от-

сутствие заботы о

будущих поколе-

ниях

Поощрение конкуренции, роста

темпа работы, эгоизма Поощрение дружбы, согласия,

«После маховых перьев фазана

темп работы современного чело-

века – глупейший продукт внутри-

видового отбора»

Отказ от спешки, страха отстать в

борьбе за место в жизни. Поощрение

доброжелательности, спокойствия,

альтруизма.

Пресыщенность, охота за все но-

выми раздражителями

Преодоление множества естествен-

ных препятствий для получения удо-

вольствия

12 Разрушение среды

обитания

Немедленное получение удоволь-

ствия (эмоциональная тепловая

смерть)

«Веселым праздникам» должны

предшествовать «тяжкие недели» (И.

Гете)

13 Внутренняя про-

тиворечивость

Выпадение ряда чувств (ответствен-

ности и др.), способов социального

поведения, инфантильность

Поддержание необходимых чувств и

позитивных способов социального

поведения

Разложение генетически закреплен-

ных форм поведения

Поощрение социального поведения,

нужного обществу

Исключение традиций, культуры,

культурного развития

Поддержание традиций, приобретен-

ной культуры, порядка

14

Конкуренция, без-

жалостный темп

работы [7]

Подверженность заблуждениям,

ложным доктринам: «Где дьявол

праздник свой справляет, он ярость

партий распаляет, и ужас потрясает

мир» (И. Гете), объединение масс во

вредном заблуждении

Осознание опасности индоктриниро-

вания человечества ложной системой

ценностей. Избавление от вредных

заблуждений, критическое отноше-

ние к доктринам, к научной «моде»

Бинарная множественность бытия подчеркива-

ется и ростом бинарной множественности позитив-

ных и негативных, экологичных и неэкологичных,

добродетельных и греховных, потребностей чело-

века - одного из основных движущих факторов его

развития. От нескольких самых простых биологи-

ческих потребностей, обеспечивающих жизнь, к

сотням разнообразных и все более сложно удовле-

творяющихся потребностей – таков путь их эволю-

ции. Практически весь круг негативных потребно-

стей человека – это его грехи.

П.В. Симонов считает, что эмоции – это отра-

жение мозгом человека и животных какой-либо ак-

туальной потребности (ее качества и величины) и

вероятности ее удовлетворения, которую мозг оце-

нивает на основе генетического и ранее приобре-

тенного опыта [10]. По его же определению, по-

требности – это избирательная зависимость живых

организмов от факторов внешней среды, суще-

ственных для самосохранения и саморазвития, ис-

точник активности живых систем, побуждение и

цель их поведения в окружающем мире. Заметим,

что это определение чересчур узко для человека,

который может активно удовлетворять как вредные

(греховные), так и ненужные с упомянутых точек

зрения потребности. Например, такова потребность

в курении, появившаяся исторически недавно, по-

сле путешествий Х. Колумба в Америку. Почему

удовлетворение порочной потребности бывает так

притягательно? Это, несомненно, связано с генези-

сом эмоциональных состояний и с получением по-

зитивных эмоций. Мозговые структуры часто не

различают удовлетворение позитивных и негатив-

ных потребностей, в них отсутствует соответству-

ющий фильтр, и порочные потребности маскиру-

ются под позитивные, грехи – под добродетель.

SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PHILOSOPHICAL SCIENCES 47

Значит, удовлетворение потребностей и полу-

чение позитивных эмоций связано с развитием и

эволюцией человека и, через его действия, с эволю-

цией природы Земли. Если безграничный рост по-

требностей – это одно из основных условий разви-

тия человека и человечества, то он вступает в про-

тиворечие с ограниченным количеством ресурсов.

Проблема развития и удовлетворения потребностей

человека, таким образом, исключительно важна для

развития человечества и одновременно очень

сложна для решения (дуальна), к тому же воспита-

нием весьма сложно экологизировать потребности.

Дело в том, что воспитание традиционно апелли-

рует к воле и сознанию, однако, они не управляют

(как считает П.В. Симонов) потребностями, а,

напротив, способствуют удовлетворению и ищут

пути и способы для этого. Воля и сознание – это ре-

зультат трансформации потребности и этап их

дальнейшей разработки. Поэтому обращение к со-

знанию и воле ослабляет воспитание, которое

должно противопоставлять ненужным потребно-

стям только другие, более позитивные потребно-

сти. Отметим, что все же воспитание играет опре-

деленную роль в формировании образа экологич-

ного мышления и может оказать помощь в

избавлении от негативной потребности.

Множественность органического мира, его би-

оразнообразие должны были бы нарастать, если бы

человек не вмешивался в природные процессы, не

сокращал природные территории и не уничтожал

виды. Сейчас усилился процесс сокращения есте-

ственных территорий, в пределах которых и проис-

ходил естественный отбор и рост биоразнообразия.

Человечество противопоставило этому техноген-

ному и греховному для природы процессу создание

зоопарков и охраняемых территорий – националь-

ных парков, заповедников и пр. При внешней доб-

родетельности, в этих случаях животные часто по-

мещаются в искусственные условия, когда отсут-

ствуют их естественные враги или, напротив,

добыча. Нарушение дуализма, переход к неесте-

ственной однополярности (хищники без возможно-

сти охоты и добычи животных, являющихся их пи-

щей; животные, лишенные чувства опасности со

стороны хищников) вносит негативные коррективы

в процесс эволюции. Несомненно, что природой бу-

дет введена новая бинарность вместо искусственно

созданной однополярности. Будет ли эта новая

сущность не вредна для человека и для жизни? Это

– один из признаков наступающей деволюции при-

роды.

Самое простое избавление от многих видов

грехов может быть связано с избавлением от гре-

ховных или относительно добродетельных потреб-

ностей, – например, от курения, пьянства, употреб-

ления наркотиков и наркоподобных веществ, чрез-

мерного потребления, материального неравенства,

и пр. Но возможно ли это при бинарной множе-

ственности этических свойств человека? Как убе-

дить людей в необходимости стремления к боль-

шему социальному равенству, к общению, к аль-

труизму, а не к эгоизму, в том числе и эгоистичному

потреблению? В то время, когда добродетельные

люди пишут хорошие воззвания и законы, изобре-

тают способы перехода к более гуманному обще-

ству, уже собираются группы преступников, кото-

рые ищут лазейки в законах, с изобретательностью

находят способы изъятия материальных ценностей.

На совершенствование законов или способов

борьбы с преступностью она отвечает совершен-

ствованием своих приемов и правил – и наоборот.

Этот процесс бесконечен, потому что это – есте-

ственная эволюция, где добро борется со злом, и

временно одерживает верх, до вступления в дей-

ствие очередных обратных связей. Только постоян-

ное и длительное этическое образование, и воспи-

тание общества способно, видимо, медленно изме-

нять распределение в сторону более

добродетельного поведения.

К грехам относятся и греховные страсти, кото-

рые, безусловно, далеко не однозначны, их роль в

эволюции исключительно велика. «Разум человече-

ский многим обязан страстям, которые, по общему

признанию, также многим ему обязаны» (Ж. Ж.

Руссо). «Страсти – это противоестественные дви-

жения души, не повинующиеся разуму» (К. Алек-

сандрийский). «Страсти – это ветры, надувающие

паруса корабля; иногда они причиняют его поги-

бель, но без них он не мог бы плыть» (Вольтер).

«Подлинно великие люди считают, что духовная

сила более могущественна, чем любая материаль-

ная сила, и убеждены, что миром правит мысль» (Р.

Эмерсон). «Бесчисленны, как морские пески, чело-

веческие страсти, и все не похожи одна на другую,

и все они, низкие и прекрасные, вначале покорны

человеку и потом уже становятся страшными вла-

стелинами его» (Н.В. Гоголь). Страсти бесчис-

ленны, и только часть их, как считается христиан-

ской церковью, может считаться греховной (иначе

не было бы определения «греховные страсти» - зна-

чит, есть и не греховные).

Христианская церковь считает основными гре-

ховными страстями безумную гордость, тщеславие,

уныние, печаль, гнев, сребролюбие, блуд [4]. К

наиболее крупным грехам христианская церковь

относит грехи против духа святого: грех чрезмер-

ного дерзновения, грех отчаяния в милосердии Бо-

жием, грех противления истинам христианской

веры, грех зависти дарам духа святого, грех ожесто-

чения сердца против воздействия Духа Святого,

грех упорства в нераскаянии [4]. Три вопроса воз-

никают при изучении этих тонких книг: почему вы-

делены именно грехи, тогда как добродетели опи-

саны только как средство борьбы с этими грехами?

Почему так велико «древо грехов»? Почему добро-

детели как средства борьбы с грехами в целом не

столь привлекательны для обычного человека (мо-

литва, смирение, воздержание, молчание, памято-

вание о грехах, укорение себя перед Богом, сокру-

шение сердца, оплакивание своих грехов, истинное

послушание, познание немощи страсти, телесный

труд, бдение, безгневие, память смерти, и др.) –

среди них нет места радости, счастью? Есть множе-

ство добродетелей, гораздо более привлекательных

и актуальных для массы людей, - например, любовь

48 SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PHILOSOPHICAL SCIENCES

к детям, помощь слабым и бедным, все виды под-

держки и спасения природы, честность, альтруизм,

создание красоты, борьба с пороками, делание

добра во всем, поддержка здоровья, и т.д. Как

лучше бороться с грехами – смирением и молитвой

(что естественно), или же более активно, - помо-

щью людям, или посадкой коллективного сада, или

помощью наркоманам, и пр.?

Несомненно, что отрицательные эмоции -

очень древние, идущие от наших предков. Мир

страстей закреплен, очевидно, в самых древних,

«животных» отделах мозга человека, а новая кора

может только в определенных пределах контроли-

ровать деятельность Р-комплекса и лимбической

системы. Именно поэтому страсти так слабо управ-

ляемы, человек так сильно подвержен страстям, и

не способен подчинять их себе. Страсти вообще, и

греховные страсти в том числе, - это эмоции, уна-

следованные человеком от мира животных, по-

этому они не только прочно закреплены в поведе-

нии, но и недостаточно поддаются контролю со

стороны новой, «человеческой» коры. Поэтому со-

кращение греховных страстей возможно только в

результате длительной эволюции, сопровождаемой

этическим образованием и воспитанием.

Страсти – это эмоции. Они имеют и биохими-

ческую природу: уже выделены отдельные ком-

плексы гормонов, пептидов, медиаторов, связан-

ных с эмоциями. Так, например, дефицит норадре-

налина проявляется депрессией тоски, а недостаток

серотонина – депрессией тревоги [6]. Но, с другой

стороны, депрессии тоски и тревоги вызываются в

первую очередь негативными внешними воздей-

ствиями на человека, что вызывает изменения в

биохимических процессах: это – прямые и обрат-

ные связи в механизмах управления. Известно, что

некоторые вещества и воздействия улучшают

настроение, избавляют от негативных эмоций (и,

следовательно, от некоторых греховных страстей?).

Биохимическая природа различных эмоций (стра-

стей) вызывает вопрос о возможности и допустимо-

сти искусственных воздействий на человека с це-

лью избавления от греховных страстей. Церковь

предлагает для борьбы с греховными страстями

естественные действия «Homo Sapiens», контроли-

руемые высшей корой: молитву, смирение, и др.

Эти действия могут вести к медленному избавле-

нию от греховных страстей. В то же время искус-

ственные биохимические и другие воздействия

(введение веществ, влияющих на эмоции, и др.),

вызывают быстрое устранение депрессий, и, воз-

можно, греховных страстей (таких, как агрессив-

ность, зло, и пр.). Вместе с тем, биохимические воз-

действия - это пример «жесткого» управления при-

родным процессом, и в соответствии с законом

бинарной множественности должен быть получен

негативный и неприемлемый результат. Занимаясь

весьма привлекательным вопросом биохимиче-

ского «улучшения» эмоционального состояния че-

ловека, необходимо помнить о детерминизме гре-

хов как элемента процесса управления в природе, и

о бинарной множественности всех предметов и яв-

лений, практически исключающей возможность

быстрого одностороннего улучшения и исключе-

ния второй, негативной стороны.

Многие из этих греховных страстей бинарно

множественны, по своему значению в жизни чело-

века. Многие из них подвержены эволюции, отно-

шение к ним меняется со временем в соответствии

с известным постулатом «истина – это процесс».

Например, неверие и непослушание, - в истории че-

ловечества известны случаи, когда за этот грех

были строго наказаны гении, позже признанные все

человечеством - Джордано Бруно, Галилей, и др.

Гнев может быть справедливым: таков естествен-

ный и добродетельный гнев мирных жителей по от-

ношению к захватчикам, вторгшимся на террито-

рию мирной страны и ведущий к их наказанию.

«Зависть – сестра соревнования, следственно, из

благородного роду» (А.С. Пушкин). Зависть – это

мощная (и далеко не всегда добродетельная) дви-

жущая сила в современном развитом обществе, в

соревновании между людьми, фирмами, странами,

стимулирующая создание более совершенной тех-

ники, более привлекательных товаров и услуг. Уго-

ждение страсти и похоть плоти – часть нормаль-

ного поведения при половой любви. Леность, – еще

и движущая сила при разработке разнообразных

технических усовершенствований, облегчающих

тяжелый физический труд (считается, что колесо

изобрел именно такой человек, так как аналога ко-

леса как средства передвижения в живой природе

нет). Боязливость в широком смысле, - это один из

элементов нормального поведения человека во

многих ситуациях, помогающих его выживанию.

В то же время можно задуматься о том,

насколько сложен будет путь человека, если он

придет к мысли о необходимости избавления от

греховных страстей. Человек стремится к удовле-

творению растущих потребностей и к получению

положительных эмоций, - на этом построена эво-

люция. Избавление от множества греховных стра-

стей требует полного изменения стиля и качества

жизни, сокращения потребностей. Практически все

естественные средства сопротивления греховным

страстям носят нейтральный или негативный ха-

рактер, они требуют переживания отрицательных

эмоций (сокрушение сердца, память о смерти, пост,

размышления о Страшном суде, и др.) с целью до-

стижения истинного и глубинного безгрешного со-

стояния. Но человек в своем большинстве склонен

к поощрению и к получению позитивных эмоций, в

том числе и промежуточных, не носящих конечный

характер.

Человек, не подверженный греховным стра-

стям, стремящийся к избавлению от них с помощью

описанных способов, - это, скорее всего, монах, по-

святивший всего себя этому важному для грехов-

ного человечества делу. Это – представитель не-

большой части (добродетельного «хвоста») нор-

мального распределения. Если бы изначально все

люди были такими, - развитие планеты пошло бы

по другому пути, не произошло бы массы позитив-

ных и негативных действий, не состоялись бы мно-

жества позитивных и негативных открытий в самых

SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PHILOSOPHICAL SCIENCES 49

разных областях деятельности (множества этих об-

ластей просто не было бы). Такой человек не создал

бы выдающейся симфонии, не написал бы прекрас-

ной картины, не построил бы поражающий вообра-

жение собор, не открыл бы законы физики, астро-

номии, математики. Он не написал бы выдающихся

строк любви к женщине, не создал бы самолет и

космический корабль. Отметим, что он не создал

бы и оружие массового уничтожения, и уродливые

«учения», и «большую химию», приведшую к за-

грязнению природы, и гигантскую промышлен-

ность, потребляющую невозобновимые ресурсы, и

множество других решений, приведших планету к

кризисному состоянию. Но такого пути развития не

могло быть, так как человек бинарно множествен.

В этом проявляется закон бинарной множественно-

сти – чем больше позитивных «прорывов», тем

больше и негативных последствий.

Заключение. Грехи и греховные страсти, - это

неустранимая или чрезвычайно медленно изменяе-

мая часть бытия, связанная, с одной стороны, со

сложной структурой мозга, и, с другой стороны, с

удовлетворением растущих потребностей. Они

контролируются в основном древнейшими и

древними структурами мозга. Возможно как «мяг-

кое», естественное и медленное воздействие на их

совершенствование или исключение в результате

этического воспитания, так и искусственное, быст-

рое, введением различных веществ или осуществ-

лением ряда воздействий, в т. ч. и на генетическом

уровне. Но «жесткое» искусственное воздействие

вызывает негативные цепные реакции. В ходе куль-

турной эволюции растет количество положитель-

ных «страстей», эмоций, воспринимаемых орга-

нами чувств и призванных уравновесить и переве-

сить множество негативных страстей. Но в

результате роста потребностей и их удовлетворе-

ния возрастает число и уровень положительных

эмоций, достигаемых без затрат труда. Эти эмоции

могут быть негативны для организма человека.

Действие закона бинарной множественности неиз-

бежно ведет к росту негативных эмоций и страстей.

Путь избавления от грехов – этическое воспитание,

избавление от греховных потребностей, и сокраще-

ние «размаха» оппозиций «греховная страсть - по-

требность».

Литература

1. Андреев Д. Роза мира. – М.: Товарищество,

1992. – 282 с.

2. Библия. Германия, Изд-во «Благая весть»,

1992. – 1098 с.

3. Хрестоматия по философии. М. МГУ, «Про-

спект», 1992. – 574 с.

4. Греховные страсти и борьба с ними. – М.:

Благовест, 1992. – 45 с.

5. Грехи против духа святого. – М.: Отчий

дом, 1992. – 79 с.

6. Данилова Н.Н. Психофизиология. – М.: Ас-

пект – пресс, 2001. – 373 с.

7. Лоренц К. Оборотная сторона зеркала. - М.:

«Республика», 1998. – 493 с.

8. Моисеев Н.Н. Судьба цивилизации. Путь ра-

зума. -М.: МНЭПУ,1998.-226 с.

9. Сандерсон А. Книга великих джунглей. – М.:

Армада, 1998. – 395 с.

10. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. – М.:

Наука, 1981. – 212 с.

11. Столович Л.Н. Красота. Добро. Истина. –

М.: Республика, 1994. – 464 с.

12. Тетиор А.Н. Бинарная множественность

природы.-М.:РЭФИА,1999.-234 с.

13. Тетиор А.Н. Рост грехов человечества. –

ФРГ: Palmarium, 2012. – 344 с.

ОБЪЕКТИВНОЕ ВОСПРИЯТИЕ КРАСОТЫ ЧЕЛОВЕКОМ (КРАСОТА - НЕ «СТРАШНАЯ ВЕЩЬ», НЕ «ФУНКЦИЯ

СВЕРХСОЗНАНИЯ»)

Тетиор А.Н.

Доктор техн. наук, профессор.

Россия, РГАУ МСХА им. К.А. Тимирязева, г. Москва

OBJECTIVE PERCEPTION OF BEAUTY BY MAN (BEAUTY IS NOT "TERRIBLE THING", NOT "SUPERCONSCIOUSNESS"

FUNCTION)

Tetior A.

Dr. Sc., Professor

Russia, Moscow Agricultural Academy

АННОТАЦИЯ «Красота», «прекрасное» – не только древнейшие, но и запутанные, нечеткие категории. Известны

противоречивые высказывания Ф. М. Достоевского о красоте: «Красота – это страшная и ужасная вещь!

…князь утверждает, что мир спасет красота! ... Какая красота спасет мир?». В этих словах нет логики, нет

50 SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PHILOSOPHICAL SCIENCES

ответа. Красота, по мнению П.В. Симонова, не поддается логическому обоснованию, она – функция сверх-

сознания. Сейчас можно утверждать, что описанные выше высказывания безосновательны. Красота – это

первостепенный признак предметов и явлений, обладающих высшей эстетической ценностью; это – исто-

рически меняющееся качество, вызывающее эстетическое и нравственное наслаждение, основанное на

гармонии и многообразии, на превышающем ожидание соответствии наблюдаемого предмета или явления

созданному в мышлении совершенному и гармоничному образу. Автором предложено понятие «быстро-

протекающего (быстрого) инсайта (озарения)» при восприятии красоты предмета или явления. Известны

определения степени эстетической ценности объекта или явления: если они привлекательны, приятны для

глаза, то говорят «глянется, смотрится, красиво». В этих словах заключен глубокий смысл: объект или

явление красивы, если они соответствуют имеющемуся в мозгу позитивному образу. Это совпадение (тем

более при превышении ожидания) и приводит к неожиданному осознанию красоты.

ABSTRACT Beauty and perfect are not only the oldest, but also confusing, vague categories. There are the controversial

statements F. Dostoevsky about beauty: "beauty is terrible and awful thing! ... The Prince claims that the world

will save beauty! ... What a beauty will save the world? ". These words have no logic, no answer. Beauty, on

private opinion P. Simonov, defies logical justification; it is a function of superconsciousness. Now it can be argued

that the statements described above are unfounded. Beauty is the primary sign of objects and phenomena, pos-

sessing the highest aesthetic value; it is historically changing quality, causing the aesthetic and moral pleasure

based on harmony and diversity, to exceed the expectation of according the observed object or phenomenon cre-

ated in perfect and harmonious thinking image. The author suggested the concept of quick insight with the per-

ception of the beauty of an object or phenomenon. Known to determine the extent of the positive perception of an

object or phenomenon: if they are attractive, pleasing to the eye, then say «looks beautiful». In these definitions is

enclosed deep meaning: an object or phenomenon are beautiful if they comply with established in human brain the

positive image. This coincidence leads to sudden awareness of beauty.

Ключевые слова: красота природы; красота человека; озарение; быстрый инсайт; естественная кра-

сота; искусственная красота; эволюция красоты

Keywords: beauty of nature; human beauty; insight; short insight; natural beauty; artificial beauty; evolution

of beauty

Оценочные признаки красоты внешнего мира

воспринимаются органами чувств (зрением – визу-

альная красота, и т.д.). Затем сигналы от органов

чувств поступают по нейронным сетям в мозг чело-

века и анализируются в нем, поэтому особенности

его строения и функционирования оказывают силь-

ное влияние на формирование понятия красоты.

Безусловно, красота является важнейшей катего-

рией эстетики. Это необычайно сложное интеграль-

ное полисемантическое понятие, касающееся мно-

жества предметов и явлений, очень далеких друг от

друга – от красоты вещей до красоты человека, от

красоты флоры и фауны до красоты искусства, от

красоты ландшафтов до красоты произведений

науки и техники, и т.д. Но есть и общие признаки

прекрасного - высшая эстетическая ценность, со-

вершенство, гармония. Множество предметов и яв-

лений объединено общим свойством красоты, и это

множество по мере развития общества растет за

счет появления все большего числа искусственных

предметов и явлений. Естественные ландшафты с

дикой флорой и фауной постепенно вытесняются

искусственными ландшафтами. Красота исчезаю-

щих ландшафтов, естественной флоры и фауны,

становится все более ценной по мере исчезновения.

Красота связана с самосохранением и самораз-

витием: человек стремится своими действиями ми-

нимизировать отрицательные эмоции, и усилить,

продлить положительные. Восприятие красивых

объектов и явлений, безусловно, вызывает положи-

тельные эмоции, отсюда следует исключительно

большая роль красоты, восприятия прекрасного как

положительной эмоции (стремление к получению

положительных эмоций – основная движущая сила

развития). При этом проблема избыточной, далеко

не всегда целесообразной, красоты требует глубо-

кого изучения. Представления о красоте формиро-

вались в ходе многовековой эволюции и существо-

вали в природе задолго до появления человека.

Например, красота особи противоположного пола

означала ее здоровье, силу и потому - привлека-

тельность как партнера для рождения здорового

потомства, для защиты от хищника. Красота объ-

екта пищи означала будущее успешное удовлетво-

рение пищевой потребности. Для хищника красота

жертвы (здоровье, сила, упитанность) воспринима-

ется, видимо, как позитивное качество объекта

охоты – источника здоровой пищи. Травоядные

оценивают красоту растительной пищи: белка -

красоту ореха, антилопа - красоту травы луга, обе-

зьяна - самый красивый плод, и т.д. Первобытный

человек, живущий в окружении естественной при-

роды и зависящий от нее, воспринимал природу с

точки зрения удовлетворения своих потребностей:

красивые и крупные съедобные плоды на деревьях,

упитанные (красивые) млекопитающие и другие

объекты охоты, здоровые (помощники в охоте и в

войнах) и красивые (для создания семьи и продол-

жения рода) соплеменники, и т.д.

Вполне вероятно, что первичные понятия кра-

соты сформировались на эмоциональном уровне (в

центрах более древнего мозга высших млекопита-

ющих) в процессе удовлетворения биологических

потребностей, в первую очередь пищевых и сексу-

альных (продолжения рода). Именно поэтому жи-

вотные, а затем – и человек, стали воспринимать

одни предметы и явления как прекрасные, другие –

как безобразные, и пр. Вероятно также, что человек

SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PHILOSOPHICAL SCIENCES 51

относит природные объекты (флору, фауну, при-

родные явления) к прекрасным или безобразным

как обладатель множественного мозга «всеживот-

ного»; поэтому красота и привлекательность, со-

зданные в процессе отбора только для определен-

ных животных и адресованные только им, были ис-

пользованы человеком в качестве красоты,

принадлежащей также и ему. Это произошло в про-

цессе эволюции удовлетворения потребностей, ко-

гда складывались предпочтения при восприятии

внешнего мира сенсорными органами мозга. Воз-

можно, на этот процесс влияет самовознаграждение

мозга [3].

Подчеркнем непрерывающийся интерес к кра-

соте, к красивым предметам и явлениям, в ходе

всей истории человечества. Красота описывается в

Библии, в трудах философов древней Индии и древ-

него Китая, в философских произведениях Древней

Греции, Средневековья, современности. Диапазон

суждений о красоте был очень широк, он включал

и противоречивые мнения, вплоть до отрицания и

иллюзорности красоты. Красота, своеобразие ланд-

шафта (особенно необычного, яркого, красивого

пейзажа) обладает сложным закрытым невербаль-

ным кодом, на основе которого возникает мало осо-

знаваемая и тонкая по содержанию коммуникация.

При этом особенности природных ландшафтов

(например, спокойная или бурная река, плавные

или обрывистые берега, расположение деревьев,

наличие и окраска цветов, облачность и вообще по-

года, и т.д.) подталкивают человека к формирова-

нию определенных представлений о себе и мире:

«...смотрел на прелестный солнечный закат. В

нагроможденных облаках просвет, а там, как крас-

ный раскаленный уголь, солнце. И все это над ле-

сом. Рожь. Радостно. И думал: нет, этот мир - …

один из вечных миров, который прекрасен, радо-

стен и который мы не только можем, но должны

сделать прекраснее для живущих с нами и для тех,

которые после нас будут жить в нем.» (Л.Н. Тол-

стой).

Красота природы – порождение эволюции, и

она же влияет на эволюцию живой природы. Окру-

жающая нас удивительная гармония и красота при-

роды помогают человеку и всему человечеству в

устойчивости бытия. Поэтому человек должен со-

хранить красоту планеты и естественных ландшаф-

тов, многообразной флоры и фауны. Он должен

поддерживать естественную эволюцию красоты че-

ловека, создавать гармоничную красоту города, жи-

лища, предметов быта, одежды, орудий труда, тех-

ники; создавать, развивать и поддерживать слож-

ную красоту искусства, красоту физического

движения, мысли, и, наконец, высшую духовную

красоту. Вся эта красота, безусловно, поддерживает

жизнь планеты и человечества.

Красота, прекрасное – не только древнейшие,

но и запутанные человеком, нечеткие категории.

Много лет предпринимались многочисленные по-

пытки сформулировать понятие красоты, но в итоге

они оказывались ограниченными и терпели не-

удачу. Известны противоречивые высказывания Ф.

М. Достоевского о сложности красоты: «Красота –

это страшная и ужасная вещь! Страшная, потому

что не определимая, а определить нельзя потому,

что Бог задал одни загадки…Ужасно то, что кра-

сота есть не только страшная, но и таинственная

вещь. Тут дьявол с Богом борется, а поле битвы

сердца людей». «Красота полезна, потому что она

красота… Красота важнее хлеба, красота полезнее

хлеба! Человек без красоты не только не может, не

должен жить…». «…князь утверждает, что мир

спасет красота! ... Какая красота спасет мир?». В

этих запутанных утверждениях нет элементарной

логики (красота полезна, потому что она красота,

и пр.). Красота, по мнению П.В. Симонова, не под-

дается логическому обоснованию, она – функция

неосознаваемого психического, сверхсознания [1].

К сожалению, добавление приставки «сверх» почти

всегда означает бессилие науки перед логическим

объяснением предмета или явления, и не прибли-

жает ее к реальному объяснению [5]. В действи-

тельности имеются вполне реальные, объективные

объяснения феномена красоты, прекрасного (см.

ниже и [5, 6]).

Понятия красоты сформировались в про-

цессе удовлетворения потребностей, они тран-

сформировались и закреплялись на пути эволю-

ции человека к «всеживотному» [5]. «Всеживо-

тное» можно понимать, как высшее животное

- человека, в составе которого (в различных сис-

темах, в том числе в многослойном мозгу) есть

элементы строения, органы или части органов

древнейших и древних животных - его предков.

Имеется несколько объяснений восприятия

объекта или явления как красивого, или в более вы-

сокой степени - прекрасного.

1. Идеальная концепция красоты опирается на

вечный идеал абсолютной красоты Платона, к ко-

торому человек должен стремиться всю жизнь. Он

должен восходить от красоты тела – к красоте

души, от нее - к красоте нравов и обычаев, далее –

к красоте наук, от нее – к вечной и божественной

красоте. Эта красота придаст человеку божествен-

ную силу познания. Вся природа красива, искус-

ство природы превосходит искусство человека.

2. На безусловном первом месте в оценке кра-

соты человеком стоял мир природы как источник

всего полезного для человека. «Прекрасное – это

категория эстетики, в которой находят отражение и

оценку предметы и явления действительности и

произведения искусства, доставляющие человеку

чувство эстетического наслаждения, воплощающие

в предметно - чувственной форме свободу и пол-

ноту созидательных и познавательных сил и спо-

собностей человека во всех областях общественной

жизни – трудовой, социально-политической, духов-

ной...» [2]. Исторически красота рассматривалась

как качество, присущее в первую очередь природе

и ее компонентам как источникам благ, и человеку

– его лицу, телу, движению, мышлению, поведению

(так как человек рассматривался в качестве меры

всех вещей). Вероятно, поэтому красота является

частью «триединства общечеловеческих ценно-

стей» - красоты, добра и истины [2]. Круг прекрас-

52 SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PHILOSOPHICAL SCIENCES

ных предметов и явлений, как и роль красоты, сей-

час постоянно расширяется, от обычных устояв-

шихся понятий красоты лица и тела человека и ком-

понентов природы понятие прекрасного перешло

на множество объектов искусственного мира, окру-

жающих человека – от искусства до техники, от

одежды до зданий, от мебели до жилища, от улицы

до города, от науки до спорта, и пр. Поэтому сейчас

можно рассматривать красоту в качестве отдель-

ного, очень важного, признака всех предметов и яв-

лений, вызывающих в человеке высшее эстетиче-

ское и нравственное наслаждение. Такое глубокое

чувство может вызывать и красивое лицо, и пре-

красные стихи, и гармоничная мелодия, и выдаю-

щееся архитектурное произведение, и прекрасный

ландшафт, и оригинальная математическая теория,

и глубокое, в высшей степени гуманное, движение

души. Красота как качество предметов и явлений

воздействует на человека в течение всей жизни, она

становится все более важной в ходе эволюции, по

мере отдаления современного человека от прямых

контактов с природой.

3. Считается, что в процессе эволюции живой

природы преобладают принципы самосохранения и

саморазвития, стремления к освоению новых про-

странственно – временных сред [3]. Эти тенденции

привели к появлению двух разновидностей эмоций

– отрицательных (человек стремится минимизиро-

вать их – ослабить действие, прервать) и положи-

тельных (человек усиливает, продлевает эти эмо-

ции). Положительные эмоции, возникающие при

восприятии прекрасного или при его создании, та-

ким образом, всячески максимизируются, и в итоге

красота влияет на процесс эволюции живой при-

роды. Исторически постоянно подтверждающиеся

преимущества определенных действий человека

или создания им красивых вещей, заключающиеся

в получаемой гармонии, отсутствии лишних дета-

лей, ритмичности и пр., закреплялись в сознании.

После обобщения полученного положительного

опыта, эти данные использовались мозгом человека

автоматически [3]. Возможно, красота и целесооб-

разность природы - важнейшие факторы, обеспечи-

вающие развитие человечества (может быть, даже

и поддерживающие жизнь на Земле) [5, 6]. Поэтому

красота и целесообразность природы должны пол-

ностью исключить мысль о возможности гибели

природы и поставить человека перед задачей ее без-

условного сохранения и восстановления. Биологи-

ческие истоки красоты подчеркиваются тем, что

красота – это, прежде всего, положительная эмо-

ция, своеобразное чувство удовольствия, в том

числе и эстетического наслаждения. Считается, что

таким образом мозг закреплял полезные нормы;

причем эти нормы – не нормы красоты, так как кра-

сота – это «отклонение от нормы», радостная

неожиданность, возникающая тогда, когда полу-

ченное ощущение превышает неосознанно прогно-

зируемую норму. Однако вряд ли можно полагать,

что красота – это всегда отклонение от нормы. Ско-

рее красота – это совпадение с неосознанно ожида-

емой нормой, прогнозируемым представлением о

красивом объекте или явлении [6]. Например, про-

цесс любования цветущими деревьями, горами, мо-

рем, ночным звездным небом и другими красивыми

пейзажами не предполагает, что человек не видел

это раньше. Напротив, совпадение с действитель-

ностью сложившегося в мозгу человека представ-

ления об этих прекрасных пейзажах и создает ощу-

щение красоты. «Радостная неожиданность» может

быть следствием первой встречи с прекрасным, ко-

торое следующий раз может стать еще более пре-

красным. Исторический опыт свидетельствует, что

на протяжении многих веков человечество вырабо-

тало общие эстетические оценки красоты. Имеются

объекты, созданные в разное время и в различных

странах, и оцениваемые всеми людьми как прекрас-

ные: Тадж-Махал, скульптуры Микеланджело, ри-

сунки Леонардо до Винчи, гравюры Дюрера, траге-

дии Шекспира, «Фауст» Гете, симфонии Бетховена.

Представители различных культур приходят к оди-

наковым выводам о красоте демонстрируемого им

объекта, что свидетельствует о сходстве управляю-

щих и организующих механизмов сознания, о био-

логических истоках красоты. В то же время и пред-

ставители племен, оставшихся на примитивном

уровне развития, также могут воспринимать кра-

соту природы без всякой выработки опыта.

4. Красоту можно разделить на объективную

красоту предмета (явления), и красоту в индивиду-

альном восприятии наблюдателя; на красоту, до-

стигнутую и воспринимаемую ее создателем (твор-

цом – архитектором, поэтом, композитором, и т.д.)

и потребителем; на красоту достаточную и избы-

точную; динамичную и статичную; на красоту по-

зитивного и негативного (с точки зрения человека)

предмета или явления, и, наконец, на естественную

(природную) и искусственную красоту. Возможно,

что собственное тело человек избрал самым пер-

вым объектом искусственного украшения (как са-

мый близкий и доступный предмет). Стремление к

искусственному улучшению и украшению тела че-

ловека находит воплощение и в наше время (речь

идет о деформировании тела, без участия в этом

процессе элементов одежды, которые в свою оче-

редь существенно меняют восприятие тела – со-

здают искусственно узкую талию, увеличенные

плечи, искусственно расширенные бедра, увели-

ченную грудь, дополнительный рост, и пр.).

5. Красота – это одно из первых в жизни чело-

века понятий, оформившихся в звуки, в слово, и,

бесспорно, оно была связано с полезностью, с пред-

почтением при удовлетворении потребностей.

Предполагается, что этимология образования глу-

бочайше древнего слова «красота» одинакова у раз-

ных народов. Вероятно, это слово происходит от

сильно действующих на зрительные и слуховые

ощущения свойств предметов и явлений – гореть,

сверкать, пылать, блестеть, цветной, и т.д. Каче-

ственные оценки множества прекрасных предметов

и явлений мира могут полностью отличаться, обра-

зуя многообразие полисемантических красот, кото-

рое неподвластно единой формуле красоты (рис. 1).

SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PHILOSOPHICAL SCIENCES 53

Рис. 1. Прекрасный человек и прекрасный горный пейзаж: качественные оценки прекрасного абсолютно

различны для них

Этимологические исследования показывают,

что слова «красота», «прекрасное» генетически

связаны с важными, может быть даже основными

понятиями, отражающими отношение человека к

действительности: с практическим отношением

(здоровый, неиспорченный, хороший, добрый, под-

ходящий, избранный и т.д.), либо с эмоциональной

оценкой (приятный, радостный и пр.). В процессе

удовлетворения потребностей у человека формиро-

вались определенные предпочтения, например, пи-

щевые, при выборе полового партнера, жилища,

стаи, животных как добычи, и пр.; одновременно

создавались сенсорные предпочтения в отношении

врагов, защиты территории и стаи. Эти предпочте-

ния сформировались в понятия полезности: «ле-

пый» – приличный, пристойный, подходящий,

«пригожий» (красивый) – годный, гожий, «bellus» -

добрый, хороший. Таким образом, красота обозна-

чала конкретные позитивные свойства предметов и

явлений, которые вначале практически использова-

лись человеком при удовлетворении его потребно-

стей, а затем стали важной эстетической оценкой.

6. Красота природы – порождение эволюции, и

она же влияет на эволюцию живой природы. Гар-

мония и красота природы помогают человеку и че-

ловечеству в устойчивости бытия. Поэтому человек

должен сохранить красоту планеты и естественных

ландшафтов, многообразной флоры и фауны. Он

должен поддерживать естественную эволюцию

красоты человека, создавать гармоничную красоту

города, жилища, предметов быта, одежды, орудий

труда, техники; создавать, развивать и поддержи-

вать сложную красоту искусства, красоту физиче-

ского движения, красоту мысли, и, наконец, выс-

шую духовную красоту. Эта красота поддерживает

жизнь человечества.

7. Человеческий мозг, как известно, содержит

древнейшие и древние отделы, которые ранее при-

надлежали животным – предкам человека (напри-

мер, [4]). Поэтому в мозгу человека существуют от-

делы (например, зрительные поля), сигналы в кото-

рые проходят через древние отделы. Можно

предположить, что вследствие этого человек посте-

пенно стал воспринимать красоту и безобразие, и

промежуточные качества множества компонентов

флоры и фауны, как «всеживотное» (general ani-

mal). Древние животные оценивали объект с точки

зрения удовлетворения их биологических потреб-

ностей (несколько условно, бабочка оценивала ба-

бочку или цветок; самка - газель оценивала силу и

привлекательность самца как полового партнера, а

также богатство флоры и степень безопасности

ландшафта; хищник оценивал привлекательность

газели как объекта охоты, и пр.). Это многообразие

оценок привлекательности, или непривлекательно-

сти объектов, в ходе эволюции к «всеживотному»

накапливалось в многослойном мозге (рис. 2). В ре-

зультате в мозгах предков человека складывались

положительные образы привлекательных с точки

зрения удовлетворения первоочередных потребно-

стей, и потому красивых объектов. Затем множе-

ство этих готовых образов было передано в унасле-

дованные отделы мозга человека. При необходимо-

сти срочной оценки объекта он мгновенно

сопоставлялся с созданным ранее позитивным об-

разом; если он соответствовал этому образу – он

признавался красивым. Это явление соответствует

понятию быстропротекающего инсайта, когда че-

ловека бывает потрясен неожиданной красотой.

54 SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PHILOSOPHICAL SCIENCES

Рис. 2. Оценка красоты мозгом человека как всеживотного

Итог: красота – это первостепенный признак

предметов и явлений, обладающих высшей эстети-

ческой ценностью; это – исторически меняющееся

качество, вызывающее эстетическое и нравствен-

ное наслаждение, основанное на гармонии и много-

образии, на превышающем ожидание соответствии

наблюдаемого предмета или явления созданному в

мышлении совершенному и гармоничному образу.

Автором предложено понятие «быстропротекаю-

щего инсайта (озарения)» при восприятии красоты

предмета или явления внешнего мира. Известны

определения степени позитивности визуального

восприятия нового объекта или явления человеком:

если они привлекательны, приятны для глаза, то го-

ворят «глянется, смотрится, красиво выглядит, кра-

сивый предмет (явление)». В этих определениях за-

ключен глубокий смысл: объект или явление смот-

рятся, красивы, если они соответствуют заранее

сложившемуся в мозгу человека позитивному об-

разу. Для этого нужно, чтобы у человека был накоп-

лен хотя бы небольшой опыт, позволяющий создать

позитивный образ, или этот образ уже создан в ходе

эволюции и унаследован человеком от животных –

предков (в мозгу «всеживотного»). Например, об-

раз красавицы или красавца противоположного

пола (образ может быть сказочным или реальным);

или образ здания, самолета, и пр. При оценке объ-

екта очень важно соответствие нового предмета

или явления этому образу. В связи с этим инте-

ресны высказывания выдающихся авиаконструкто-

ров о самолетах: если самолет красив, «смотрится»,

то он благополучно полетит. Таковы же слова кон-

структоров зданий об отдельных конструкциях: ко-

лонна, фундамент, балка – смотрятся или не смот-

рятся; если смотрятся – значит, правильно рассчи-

таны и сконструированы. То есть самолет

соответствует сложившемуся в мозгу позитивному

образу (формам, пропорциям и пр.) самолета, кото-

рый успешно летает. Габариты колонны соответ-

ствуют нагрузкам на нее. Это явление осознания

полного соответствия нового предмета или явления

сложившемуся в мозгу позитивному образу

названо нами быстрым инсайтом (озарением). В от-

личие от него обычный инсайт – это долгосрочный

процесс, включающий накопление информации по

теме, ее анализ в подкорке без влияния на него ав-

тора, и внезапное озарение в любой момент вре-

мени.

Если природный или технический объект

«смотрится – значит, он полностью соответствует

сложившемуся ранее положительному образу этого

предмета. Для этого конструкторы, художники ча-

сто тщательно и многократно «прорисовывают»

объект, меняя пропорции и добиваясь наибольшего

сходства со сложившимся внутренним образом,

быстропротекающим инсайтом.

Эти внутренние образы могут быть разнооб-

разными или упрощенными, они зависят от уровня

развития человека, от овладения им ценностями ду-

ховной и материальной культуры, от возраста, здо-

ровья, и пр. Так, жители сохранившихся племен

Африки или Севера имеют крайне ограниченный

круг внутренних идеальных образов – примитивное

жилище, одежда, простые украшения тела и лица,

упрощенная красота, простое оружие. Хотя в их

нижних отделах мозга должны быть заложены иде-

альные образы животных (объектов охоты и одо-

машненных) и растений.

Понятие красоты связано с процессом позна-

ния. Взаимосвязь чувственных и рациональных

форм познания не ограничивается опосредующей

функцией первых по отношению к воспринимае-

мым объектам и к формам рационального позна-

ния. Эта взаимосвязь имеет более сложный и дина-

мичный характер: чувственные данные постоянно

подвергаются «обработке» мышлением, мыслен-

ным анализом содержания понятий, законов, прин-

ципов, общей картины мира, а рациональное знание

структурируется под воздействием информации,

поступающей от органов чувств (особенно велико

значение творческого воображения). Проявление

SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PHILOSOPHICAL SCIENCES 55

динамического единства чувственного и рацио-

нального в познании - интуиция. Процесс рацио-

нального познания регулируется законами логики

(законами тождества, непротиворечивости, исклю-

ченного третьего и достаточного основания), а

также правилами вывода следствий из посылок в

умозаключениях. Он может быть представлен как

процесс дискурсивного (понятийно-логического)

рассуждения - движения мышления по законам и

правилам логики от одного понятия к другому в

суждениях, соединения суждений в умозаключе-

ния, сопоставления понятий, суждений и умоза-

ключений в рамках процедуры доказательства и

т.д. Процесс рационального познания совершается

сознательно и контролируется; познающий субъект

осознает и обосновывает каждый шаг на пути к ко-

нечному результату законами логики. Поэтому

иногда его называют процессом логического позна-

ния. Рациональное познание включает в себя явле-

ние внезапного получения результата без осозна-

ния процесса получения результата. Такое явление

называют интуицией. Это неожиданное «озарение»

(«инсайт» - внутренняя вспышка), внезапное пости-

жение истины. Процесс накопления информации и

последующего озарения можно представить так

(рис. 3):

Рис. 3. Процесс накопления информации и озарения

В верхнюю кору головного мозга поступает

информация от рецепторов (органов чувств). Эта

часть работы мозга - осознаваемая: мышление (кон-

кретное и абстрактное), воображение, сознание;

эмоции - радость, печаль, гнев, страх, отвращение,

удивление, желание, и пр. Далее вся информация

независимо от человека поступает в нижние отделы

мозга, играющие роль накопителя и анализатора

информации. Информация находится там, пока не

наступает необходимость принятия какого-либо ре-

шения. Человек при этом должен осознавать насто-

ятельную необходимость решения, он должен быть

постоянно озабочен этой проблемой (в этом также

принципиальное отличие предлагаемого быстро-

протекающего озарения от традиционного; в пер-

вом случае процесс происходит как случайный про-

цесс. Тогда мозг может неожиданно для человека

решить проблему путем анализа хранящейся в нем

информации, независимо от человека (как компью-

тер) при условиях: 1. Объем информации должен

быть достаточен для ее анализа и принятия реше-

ния. 2. Человек должен быть предельно озабочен

необходимостью решения. Решение создается неза-

висимо от человека в глубинных слоях мозга, и от-

туда после его реализации в любой момент времени

(во сне, под яблоней, в ванне, на прогулке, и т.д.)

поступает в кору головного мозга, где и осознается

как озарение. Интуиция (прозрение, озарение), без-

условные рефлексы, стереотипы – это неосознавае-

мые процессы работы мозга.

К основным видам интуиции относят чув-

ственную (быстрое отождествление, способность

образования аналогий, творческое воображение и

др.) и интеллектуальную (ускоренное умозаключе-

ние, способность к синтезу и оценке) интуицию.

Как специфический познавательный процесс и осо-

бая форма познания интуиция характеризуется пу-

тем выделения основных этапов (периодов) дан-

ного процесса и механизмов поиска решения на

каждом из них. Первый этап (подготовительный пе-

риод) - преимущественно сознательная логическая

работа, связанная с постановкой проблемы и по-

пытками решить ее рациональными, логическими

средствами в рамках дискурсивного (от лат.

discursus - рассуждение, довод, аргумент) - рассу-

дочного, логического, противоположного интуи-

тивному, чувственному, рассуждения. Второй этап

(период инкубации) - подсознательный анализ и

выбор решения - начинается по завершении пер-

вого и продолжается до момента интуитивного

«озарения» сознания готовым результатом. Основ-

ное средство поиска решения на данном этапе -

подсознательный анализ, главным инструментом

которого являются психические ассоциации (по

сходству, по противоположности, по последова-

тельности), а также механизмы воображения, поз-

воляющие представить проблему в новой системе

измерений. Третий этап - внезапное «озарение»,

осознание результата, качественный скачок от не-

знания к знанию; то, что называют интуицией в уз-

ком смысле слова. Четвертый этап - сознательное

упорядочение интуитивно полученных результа-

тов, придание им логически стройной формы, уста-

новление логической цепи суждений и умозаклю-

56 SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PHILOSOPHICAL SCIENCES

чений, приводящих к решению проблемы, опреде-

ление места и роли результатов интуиции в системе

накопленного знания.

Интуиция достаточно часто проявляется в

науке, искусстве, политике, шахматах и т. п. Из-

вестны многие ученые, сделавшие открытия по-

средством интуиции (Архимед, Ньютон, Броун, Ке-

куле, Менделеев и др.). Пуанкаре нашел важное ма-

тематическое доказательство во время прогулки по

берегу озера. Общими чертами интуиции являются:

непосредственность (решение задачи без логиче-

ского выведения); неосознанность путей получения

результата; внезапность (озарение). Ф. Ж. Кюри от-

метил, что часто открытие бывало делом случая.

Интуиция близка таким состояниям, как вдохнове-

ние, духовное видение, откровение, и имеет истоки

в бессознательном слое психики человека. Счита-

ется, что преобладание правополушарного типа

мышления у человека является предпосылкой для

развития творческой интуиции. А. Бергсон, связы-

вая интуицию с инстинктом, полагал, что она при-

суща художественной модели познания, тогда как в

науке господствуют интеллект, логика, анализ. Од-

нако и интуиция также опирается на рефлексию.

Накапливая в памяти образы и абстракции, комби-

нируя и перерабатывая их, включая волю, человек

может прийти к осознанию задачи. Необходимыми

условиями формирования интуитивного решения

являются: а) глубокое знание материала, фундамен-

тальная профессиональная подготовка авторов ре-

шения; б) наличие поисковой (проблемной) ситуа-

ции; в) поисковая доминанта (на основе непрерыв-

ных безуспешных попыток решить проблему,

задачу); г) подсказка (аналогия). Редко бывает, счи-

тал Ч. Дарвин, чтобы научное открытие оказалось

чем-то совершенно неожиданным, почти всегда

оно предчувствуется. Интуиция сопряжена с воз-

можностью ошибок. Нужно проверять интуитив-

ные решения, обращаясь к логике.

В истории человечества техника и технологии

развивались по пути от биологических прототипов

- «катализаторов» (природных объектов или явле-

ний, обусловивших появление технического реше-

ния) к усложненным решениям, зачастую не имею-

щим видимого общего с первоисточниками. По

мере развития человечества эволюционировали и

все объекты современной технической мощи – ин-

дустрия, энергетика, транспорт.

При всей красоте многих объектов техники,

принципиальное отличие объектов живой природы

от технических состоит в том, что живая природа

находится в гомеостатическом равновесии с окру-

жающей средой, живые организмы и экосистемы

как высокоорганизованные системы обладают зна-

чительной негэнтропией. Но негэнтропийные ис-

кусственные объекты уже существовали и суще-

ствуют в истории. Прекрасно и целесообразно

устроенные природные объекты издавна копиру-

ются человеком при создании различной техники.

Как бы ни развивались взаимоотношения техниче-

ской и природной сред, как бы ни были губительны

для природной среды многочисленные «жесткие»

технологии и виды технических устройств – в

итоге, как следует из истории, стратегическое

направление развития техники – в создании «мяг-

ких» природоподобных технологий и видов тех-

ники.

Для того, чтобы быть не только красивыми, но

и негэнтропийными, технические объекты должны

быть глубинно подобны объектам природы по вза-

имоотношению с остальной природой, то есть под-

чиняться принципам гомеостаза. Они должны

включаться в гомеостатические отношения, не до-

бавлять в природу физические, химические, меха-

нические, эстетические и другие загрязнения, не

вытеснять природу, не занимать чужие экологиче-

ские ниши, включаться в естественные цепи, предо-

ставлять ниши флоре и фауне, и пр. (то есть быть

природоподобными).

Заключение. Понятие красоты должно быть

избавлено от пут противоречивых и нелогичных

определений. Красота – это не «страшная и ужасная

вещь» (Ф.М. Достоевский), это не «язык сверхсо-

знания» (П.В. Симонов). Красота – это первосте-

пенный признак предметов и явлений, обладающих

высшей эстетической ценностью; это – историче-

ски меняющееся качество, вызывающее эстетиче-

ское и нравственное наслаждение, основанное на

гармонии и многообразии, на превышающем ожи-

дание соответствии наблюдаемого предмета или

явления созданному в мышлении совершенному и

гармоничному образу. Автором предложено поня-

тие «быстрого инсайта (озарения)» при восприятии

красоты предмета или явления внешнего мира. Из-

вестны определения степени эстетической ценно-

сти при визуальном восприятии нового объекта или

явления человеком: если они привлекательны, при-

ятны для глаз, то говорят «глянется, смотрится, кра-

сивый предмет (явление)». В этих определениях за-

ключен глубокий смысл: объект или явление смот-

рятся, красивы, если они соответствуют заранее

сложившемуся в мозгу человека позитивному об-

разу. Это совпадение и приводит к неожиданному

осознанию красоты, быстрому инсайту, озарению.

Литература

1. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. – М.:

Наука, 1981. - 215 с.

2. Столович Л.Н. Красота, добро, истина. М.:

Республика, 1994. -464 с.

3. Ренчлер И., Херцбергер Б., Эпстайн Д. и др.

Красота и мозг. Биологические проблемы эстетики.

- М.: Мир, 1995. – 335 с.

4. Саган К. Драконы Эдема. Рассуждения об

эволюции человеческого разума. – М.: Знание,

1986. – 256 с.

5. Тетиор А.Н. Многообразие красоты. ФРГ,

Palmarium, 2013. - 424 с.

6. Тетиор А.Н. Целостность, красота, целесо-

образность мира множественной природы. – Тверь,

2004. - 423 с.

7. Тетиор А.Н., Этологические истоки упро-

щенного мышления и сознания человека. Журнал

«Сознание и физическая реальность», М., №1, 2003.

SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PSYCHOLOGICAL SCIENCES 57

PSYCHOLOGICAL SCIENCES

РАЗВИТИЕ И СОХРАНЕНИЕ ЗДОРОВЬЯ ЛИЧНОСТИ В СИСТЕМАХ ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Соколова И.Ю.

Профессор Национального исследовательского Томского политехнического университета Медведева М.К.

Доцент Северского Технологического института, Северск

PERSONALITY DERELOPMENT AFND HEALTH PRESERVATION IN THE VOCATIONAL EDUCATION SYSTEMS

Sokolova I.Yu. Professor National Research Tomsk Polytechnic University, Tomsk

Medvedeva M.K. Dochent Seversk Technological Institute, Seversk

АННОТАЦИЯ В статье представлены психолого-педагогические условия активизации и эффективно сти познава-

тельной деятельности школьников, студентов; создание творческой образовательной среды, организация образовательного процесса с учетом индивидуальных стилей познавательной деятельности, склонностей студентов к предметной, профессиональной деятельности и принципов здоровьесбережения; применение специально разработанных дидактических средств, разнообразных форм, методов и технологий обучения. Их реализация обеспечивает развитие личности, сохранения ее здоровья и качество обучения, качество подготовки специалистов, бакалавров, магистров в учебном процессе систем профессионального образо-вания, что теоретически обосновано и подтверждено экспериментально исследованиями автора и его ас-пирантов.

ABSTRACT The paper presents approaches - psycho-pedagogical, pragmatist, person-developing; principles of education

humanization, development, self development, personal health care; psycho-pedagogical terms for enhancing the efficiency and the cognitive activity of students; creative learning environment building, educational process or-ganization to suit the individual cognitive activity styles, school students gifts development to the subject, profes-sional activities and self health care principles; use specially designed teaching tools, a variety of forms, methods and training techniques. Its implementation provides personal development, health preservation and educational process quality, training quality for bachelor's, master's in general and vocational education systems, it is theoret-ically substantiated and experimentally confirmed by studies of the author and his graduate students.

Ключевые слова: психолого-педагогический, личностно-развивающий деятельностный подходы; принципы развития, саморазвития, здоровьесбережения личности, педагогические условия активизации и эффективности познавательной деятельности.

Keywords: the psychologo-pedagogical, approach, principles of the conservation of the health, the develop-ment of the personality, the conservation of the health of students, activization, the efficiency of the cognitive activity.

Развитие личности, ее потенциальных, творче-

ских возможностей, разнообразных способностей и качеств, формирование психологической готовно-сти к деятельности в последующей образователь-ной системе или в профессиональной сфере и со-хранение ее здоровья являются основными зада-чами системы образования в целом. Решение этих задач неразрывно связано с разработкой отличного от традиционного дидактического и технологиче-ского обеспечения образовательного процесса, его развитие на инновационной и сохраняющей здо-ровье основе.

Анализ результатов психолого-педагогиче-ских исследований, проводимых нами на протяже-нии более 20 лет, свидетельствует о том, что под-растающее поколение обладает достаточно высо-кими потенциальными возможностями, но реализация этого потенциала, как в системах об-щего, так среднего и высшего профессионального

образования, является по ряду причин недостаточ-ной. К ним относятся:

интенсификация учебного процесса, а не его эффективность – достижение результатов при ми-нимальных затратах времени и энергии учащихся;

обучение без учета потенциальных возмож-ностей и возрастных психофизиологических осо-бенностей обучающихся, их склонностей к пред-метной, профессиональной деятельности, что сни-жает качество обучения, не способствует сохранению здоровья школьников, студентов;

все большая направленность учебного про-цесса на развитие левого полушария головного мозга без одновременного развития правого, что не соответствует природосообразному обучению, следствием этого является недостаточное развитие пространственного, системного мышления и спо-собностей личности решать стратегические про-блемы в разных сферах деятельности и т.д.

58 SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PSYCHOLOGICAL SCIENCES

чаще пассивная, а не активная позиция уча-щихся в образовательном процессе, что не способ-ствует развитию их интеллектуального, творче-ского потенциала, сохранению здоровья;

слабая направленность учебного процесса на развитие способностей школьников, студентов к самовоспитанию, саморазвитию, самореализации, в основе которых лежит самопознание;

в учебном процессе не реализуются основ-ные психологические концепции обучения, кото-рые являются теоретическим основанием для раз-вития различных, в том числе интеллектуальных, творческих, профессиональных способностей лич-ности;

фактическое отсутствие творческой образо-вательной среды, как в предметных областях зна-ний, так и в образовательных системах в целом, что не способствует развитию творческого потенциала, конкурентоспособности личности, компетенций, компетентностей;

Анализ теорий развития личности, разработан-ная нами концепция качества обучения, качества подготовки специалистов в вузе [1, 2], результаты диагностики потенциальных возможностей, лич-ностных и интеллектуальных особенностей школь-ников и студентов [3], выявленные принципы здо-ровьесбережения [4], позволили нам с позиций си-стемного психолого-педагогического подхода

выявить психолого-педагогические условия разви-тия личности и сохранения ее здоровья в системах профессионального образования. Более подробно о них будет сказано ниже.

В соответствии с созданной концепцией, каче-ство обучения, качество подготовки специалистов в вузе следует оценивать по трем интегральным ха-рактеристикам – развитию научного мировоззре-ния, интеллекта, самых разных интеллектуальных способностей и сформированности психологиче-ской системы деятельности (ПСД), которая харак-теризуется наличием мотивации, информационной базы деятельности, способностей целеполагания, программирования, прогнозирования, принимать решения и профессионально-важными качествами, что определяет психологическую готовность вы-пускника школы, колледжа, вуза к деятельности в последующей образовательной системе или про-фессиональной сфере (рис. 1). Такая оценка каче-ства потребителей образовательных услуг может быть применена в любой образовательной системе, т.е. может быть универсальной.

Согласно разработанной концепции (рис. 1) качество обучения, качество подготовки специали-стов в системах профессионального образования может быть обеспечено при применении в образо-вательном процессе 3-х групп психолого-педагоги-ческих технологий обучения: исследования, проек-тирования и организации учебного процесса, кото-рые являются инновационными технологиями.

Рис. 1. Качество обучения, подготовки специалистов, его обеспечение с позиций системного психолого-

педагогического подхода

Реализация в образовательном процессе по-

средством этих технологий принципов гуманиза-

ции образования, развития, саморазвития и здоро-

вьесбе режения личности, основных психологиче-

ских концепций и дидактических принципов

обучения, концепции формирования психологиче-

ской системы деятельности – психологической го-

товности личности к профессиональной деятельно-

сти с учетом индивидуально-психологических осо-

бенностей школьников, студентов, их склонностей

к профессиональной деятельности, и с примене-

нием специально разработанных дидактических и

программно-методических средств обучения мо-

жет обеспечить качество обучения и подготовки

SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PSYCHOLOGICAL SCIENCES 59

специалистов, магистров, бакалавров, их интеллек-

туальное, профес сиональное развитие и сохране-

ние здоровья при активной познавательной дея-

тельности студентов и эффективности этой дея-

тельности, обеспечи ваемой педагогами. Эти

принципы согласуются с принципами личностно-

развивающего профессионального образования

Э.Ф.Зеера [5], представлены в табл.1.

Педагогический опыт авторов, аспирантов

свидетельствуют что реализация этих принципов в

системах общего, профессионального образования

способст вует актуализации личностного потенци-

ала, развитию интеллектуальных, профессиональ-

ных, творческих способностей учащихся. Не менее

важной при этом является проблема сохранения

здоровья школьников, студентов в учебном про-

цессе, жизнедеятельности в целом. Этому, о

нашему мнению, способсобст вует природосооб-

разное образование, учитывающее возрастные пси-

хофизиоло гические особенности и сензитивные

периоды развития личности, одновремен ное разви-

тие функций правого и левого полушарий мозга

учащихся и культуро сообразное образование,

способствующее развитию мировоззрения, созна-

ния, творческого потенциа ла личности [6], а также

реализация в образовательном процессе предло-

женных нами принципов здоровьесбережения

Таблица 1 Сопоставление принципов системного психолого-педагогического подхода И.Ю. Соколовой [1,2] и

личностно-развивающего профессионального образования Э.Ф.Зеера [5]

[6] № № п/п

Принципы обеспечения качества обучения, подго-товки специалистов, развития личности в профес-сиональном образовании

Принципы личностно-развивающего профессионального образования Э.Ф. Зеера

1. гуманизации образования гуманистической направленности

2. образование с учетом склонностей личности к предметной, профессиональной деятельности

вариативности образования

3. развития, саморазвития, здоровьесбережения (со-хранения здоровья) личности

центрации образования на развитии и са-моразвитии личности

4. личностно-ориентированное и совместное в ма-лых группах, группах-диадах образование

сочетания автономности с коллектив ными (группов) формами образован

5. обеспечения качества подготовки специалист ов, развития, сохранения здоровья личности в систе-мах профессионального образования

соразвития личности, образования и дея-тельности

6. основные психологические концепции, лилак ти-ческие принципы обучения, концепция фор миро-вания психологической системы деят-ти

7. принципы здоровьесбережения, природосооб разного и культуросообразного образования

1. Принцип следования основным законам

развития природы, в соответствии с которым в процессе активной жизнедеятельности человека происходит развитие его потенциальных, творче-ских возможностей и которые являются средством достижения целей в жизни человека. Для достиже-ния цели организм включает функциональные си-стемы, работающие также по единым законам, обеспечивая постоянство внутренней среды, моби-лизуя все обменные процессы в нем в соответствии с поставленной задачей

2. Принцип гармонии с окружающей сре-дой. Опираясь на мнение А.А.Чижевского о том, что жизнь в значительно большей степени есть яв-ление космическое, чем земное, что космические факторы, врываясь в физические и химические про-цессы происходящие в планетарной оболочке, вы-зывают соответствующие изменения в физико-хи-мических, физиологических отправлениях орга-низма, отражаясь на его психическом и социальном поведении, можно предположить, что причиной за-болеваний является нарушение взаимодействия че-ловеческого организма с планетой Земля, всеми ее царствами природы, со всей Вселенной, насыщен-ной постоянно движущейся энергией, что болезнь следует рассматривать как нарушение потока энер-гии.

3. Принцип гармонии телесной, душевной и духовной природы человека, в соответствии с ко-торым болезнь можно рассматривать как подавлен-ную жизнь Души и нереализованные в течение жизни способности человека, а здоровье – это не только постоянное поддержание равновесия души и тела, но жизнь в согласии с природой, это макси-мально возможное раскрытие духовности, что яв-ляется самой важной жизненной задачей любого человека, и от того, насколько он выполнит эту за-дачу, зависит его здоровье.

4. Принцип поисковой активности является основным компонентом поведения, обеспечиваю-щим устойчивость организма к разнообразным вредным воздействиям и, следовательно, здоро-вьесбережению. Низкая поисковая активность(от-мечает В.С.Ротенберг) не только делает жизнь пресной и бесполезной, но и не гарантирует здоро-вья и долголетия.

5. Принцип аксиологический. В процессе жизнедеятельности у каждого человека формиру-ется система ценностных ориентаций, являющихся аксиологической функцией сознания, которые определяют его поведение. Интегральной аксиоло-гической функцией сознания является цель и смысл жизни человека. Высшие ценностные ориентиры, став осознанными, являются источником здоровья человека.

60 SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PSYCHOLOGICAL SCIENCES

6. Принцип самоактуализации, самореализа-ции проявляется в стремлении человека к воз-можно более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей и является выс-шей потребностью человека. Так, по мнению Б.Ф. Ломова, жизнь для самоактуализирующейся лично-сти – это процесс постоянного выбора: продвиже-ние вперед, преодоление препятствий, неизбежно возникающих на пути к высокой цели, или отступ-ление, отказ от борьбы и сдача позиций. К. Роджерс отмечает, что, самоактуализация – та сила, что за-ставляет человека развиваться на самых различных уровнях – от овладения моторными навыками до высших творческих взлетов. Таким образом, само-актуализация как саморазвитие и реализация соб-ственного потенциала – это полноценная жизнь и здоровье, а недостаточная (по разным причинам) самореализация неизбежно вызывает заболевания.

7. Принцип самоидентификации связан с со-ответствующей потребностью человека в самоин-дентификации–сохранении самого себя, своей ин-дивидуаль ности, невзирая на обстоятельства, в со-хранении представления о самом себе, желании оставаться в согласии с самим собой. Эта потреб-ность является стержнем, вокруг которого строится все поведение человека. Неудовлетво ренная по разным обстоятельствам потребность в самоиден-тификации часто может стать причиной неврозов, так как любые невротизирующие ситуации, как от-мечает В.С. Ротенберг, неизбежно затрагивают глу-бокие пласты личности и так или иначе связаны с представлением человека о самом себе.

Все эти принципы, на наш взгляд, являются ос-новополагающими в культуре здоровья личности, и следование этим принципам способствует сохране-нию здоровья человека в процессе его жизнедея-тельности. Кроме того, принципы здоровьесбере-

жения являются значимым теоретическим осно-ванием организации образовательного процесса (как процесса обучения и воспитания), направлен-ного на развитие личности и сохранение ее здоро-вья в любой образовательной системе. Так, сам че-ловек может реализовывать в жизни первые три принципа, если у него в процессе воспитания и обу-чения будут сформированы соответствующего уровня сознание и мировоззрение. Четыре других принципа могут реализовываться в процессе позна-вательной и любой другой деятельности личности, если эта деятельность проектно-исследовательская, творческая, что подтверждает необходимость со-здания творческой образовательной среды, как в предметных областях знания, так и в Центрах твор-чества и здоровья в образовательных системах [2].

Разработанная нами концепция и анализ ре-зультатов диагностики потенциальных возможно-стей, личностных и интеллектуальных особенно-стей школьников и студентов, их склонностей к определенной предметной, профессиональной дея-тельности [3] позволили нам с позиций системного психолого-педагогического подхода выявить пси-

холого-педагогические условия развития лично-сти и сохранения ее здоровья в образовательном процессе, обеспечения его качества в системах об-щего и профессионального образования. К ним от-носятся:

активная позиция личности учащихся, са-мопознание, способствующее самовоспитанию, са-моразвитию и самореализации, самоактуализации;

обеспечиваемая педагогом эффективность образовательного процесса, ориентация на учет возрастных особенностей и сензитивных периодов разви тия физиологических и психических функций учащихся, одновременное разви тие в учебном про-цессе функций правого и левого полушарий голов-ного мозга;

создание творческой образовательной среды, где личность активна и ей предоставляется свобода действий и деятельности по освоению внутренней и внешней информации в предметных областях знаний, образовательной системе, что способствует развитию интеллектуальных способ-ностей личности, ее творческого потенциала;

организация образовательного процесса в соответствии с выявленными и обоснованными нами принципами здоровьесбережения;

применение специально разработанных ди-

дактических, программно-методических средств и информационных технологий, обеспе-чивающих развитие личностного потенциала, со-хранение здоровья школьников, студентов в систе-мах обшего и профессионального образования;

С позиций системного психолого-педагогиче-ского подхода нами установлено [1], что активиза-ции учебно-познавательной деятельности уча-щихся способствуют:

изменение функций участников образова-тельного процесса, когда педагог становится не транслятором знаний, а направляющим познавате-льной деятельности школьников, студентов, а они из пассивных слушателей превращаются в актив-ных преобразователей учебной и внешней инфор-мации;

наличие мотивации познавательной дея-тельности, вследствие того, что эта деятельности осуществляется в соответствии со склонностями школьников, студентов к определенной предмет-ной или профессиональной деятельности;

обобщение педагогом учебной информа-ции, ее структурирование и систематизация, пред-ставление в виде схем: информационных, структу-рно-логических схем (СЛС), ориентировочной ос-новы действий, классификацион ных и представление их по дедуктивному принципу – от общего к частному;

применение проблемных, активных и инте-рактивных методов обучения, информационных и ТРИЗ-технологий, обеспечивающих активную са-мостоятель ную и совместную познавательную де-ятельность школьников, студентов в малых группах и группах-диадах.

Как же и за счет чего в процессе обучения мо-жно обеспечить эти условия?

Изменение функций педагога и студентов во-зможно, если педагог создает и применяет такие формы, методы технологии, дидактические средс-тва обучения, которые обеспечивают активную, са-мостоятельную познавательную деятель ность школьников, студентов: исследовательскую, прое-ктную, творческую.

Автором на основании теоретического анализа установлено, что обобщение учебной информации,

SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PSYCHOLOGICAL SCIENCES 61

ее систематизация и представление крупными бло-ками в виде информационных, структурно-логиче-ских – СЛС, что способствует активизации психи-ческих познавательных процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения и по-знавательной деятельности в целом [2]. Кроме того, выявлено, как влияет обобщение, структурирова-ние, систематизация информации и представление по дедуктивному принципу на ее усвоение облада-телями разных психофизиологических особенно-стей (свойств нервной системы, функциона льной симметрии-асимметрии полушарий головного мозга), т.к. соответствует:

лучшему запечатлению (запоминанию) ин-формации личностями с сильной и инертной нерв-ной системой, т.е. обладателями всех темперамен-тов;

особенностям целостного (одномоментного–симультанного) восприятия информации обладате-лями художественного, художественно-мысли-тельного, мыслительно-художественного типов личности и личностям, с синтетическим стилем мышления;

лучшему запоминанию информации, обрабо-танной по смысловому принципу, обладателями подвижной (холерики, сангвиники) и инактивиро-ванной нервной системы, личностями с аналитиче-ским стилем мышления (холерики, меланхолики);

художникам и синтетикам помогает анализи-ровать детали, элементы блока учебной информа-ции, а мыслителям и аналитикам – увидеть целое по его элементам.

Следует отметить также, что представление учебной информации крупны ми к блоками в виде СЛС или ИЛС способствует:

1) улучшению характеристик и развитию у обучающихся психических познавательных про-цессов: восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, речи;

2) возможности установления школьниками, студентами связей и отношений между понятиями, представлениями, разными темами и разделами изучаемой дисциплины;

3) осуществлению обучающимися различных мыслительных операций и приемов интеллектуаль-ной деятельности, т.е. развитию мышления;

Таким образом, крупноблочное представление учебной информации способствует активизации познавательной деятельности обладателей различ-ных типов нервной системы и функциональной симметрии – асимметрии полушарий головного мозга. Поэтому, в учебные пособия, учебники, в т.ч. компьютерные, желательно наряду с представле-нием информации в концептуальной (знаковой) форме включать информационные, структурно-ло-гические схемы, отражающие содержание отдель-ных тем, разделов учебной дисциплины, что и спо-собствует эффективному формированию обобщен-ного образа восприятия по определенной теме изучаемой дисциплины, что в свою очередь, обес-печивает ее глубокое осмысление и освоение, фор-мирование системного знания.

Одной из основных задач любой образователь-ной системы является обеспечение эффективности познавательной деятельности учащихся и учебного процесса в целом.

С позиций системного психолого-педагогиче-ского подхода эффективность познавательной дея-тельности обучающихся может быть обеспечена за счет:

возможного (в большинстве случаев) соот-ветствия стилей обучения стилям индивидуальной познавательной деятельности школьников, студен-тов;

обобщения, структурирования, систематиза-ции учебной информации, представление ее в виде информационных, структурно-логических схем (СЛС);

конструирования учебного предмета в основ-ном по дедуктивному принципу с раскрытием меж-дисциплинарных связей;

«внутренней» активности личности, связанной с наличием склонности к предметной, профессио-нальной деятельности, мотивации к ней и познава-тельной деятельности;

совместная познавательная деятельность учащихся в малых группах и группах-диадах.

Подчеркнем, что эффективность познаватель-ной деятельности студентов зависит от уровня раз-вития их интеллектуальных способностей, в т.ч., пространственного мышления.

Анализ особенностей восприятия и перера-ботки информации, соответствующих каждому из полюсов разных когнитивных стилей, позволил сделать выводы о том, что:

1. Представление учебной информации должно соответствовать доминирующему полюсу когнитивного стиля, так, рефлексивным необхо-димо представлять информацию зрительно, а им-пульсивным на слух и зрительно, синтетикам – в обобщенной форме и по дедуктивному принципу – от общего к частному, а аналитикам – от частного к общему;

2. Для эффективной переработки учебной ин-формации студентам необходимо выполнять зада-ния – задачи, которые соответствовали бы как до-минирующему полюсу когнитивного стиля, так и противоположному. Так, аналитикам следует ре-шать задачи не только на анализ, но и на синтез, а синтетикам – на обобщение информации и ее ана-лиз.

Как очевидно, при выполнении положений 1 и 2 может быть обеспечено частичное соответствие стилей обучения стилям индивидуальной познавате льной деятельности.

Ориентируясь на это и сказанное выше, под-черкнем значение информационных технологий, учебно-методических (УМК), учебно-диагности ческих комплексов, в т. ч. компьютерных, для акти-визации и эффективности образовательного про-цесса, создания в системах профессионального об-разова ния творческой образовательной среды. При этом студентам предоставляется возможность ак-тивной и эффективной (с меньшими затратами их времени и энергии), в большей степени самостоя-тельной познавательной деятельности по освоению соответствующей области знаний. Примерами яв-ляются созданные разными авторами творческие образовательные среды по дисциплинам:

«Неорганическая химия»–С.Ю.Андреевой [9]; «Естествознание»– Ю.В. Степанченко [10];

62 SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PSYCHOLOGICAL SCIENCES

«Иностранный язык» в вузе – В.Ю. Зюба-новым [11], Т.В. Ивановой [12];

«Математика» в вузе – Т.В. Тарбоковой [13]; Гиль Л.Б. [14];

«Экономика и менеджмент горного прои-зводства» – О.В.Богдановой [15];

«Микроэкономика», «Управление персо-налом» – И.Г. Никифоровой [16];

«Гидромеханика» [17], «Насосы, вентиля-торы, компрессоры» [18],

«Педагногическая психология» – И.Ю. Соколовой [19];

«Технологии профессионального образо-вания» Т.Н. Таброско [20]

«Теоретические основы электротехники» – Н.П.Фикс [21].

«Иностранный язык» в вузе – Л.В. Павле-нко [21], Петровой [22].

«Русский язык и культура речи» - И.В. Са-лосиной [23].

Творческая образовательная среда, способ-ствует развитию у школьников студентов различ-ных интеллектуальных, профессиональных, твор-ческих способностей [5, 6]. Среди них (см. рис.2) особое значение имеют уровень развития про-странственного мышления и доминирование идеа-листического и аналитического стилей представле-ния и решения стратегических проблем, тогда как при доминировании прагматического и реалисти-ческого стилей возможно решение только тактиче-ских, сиюминутных проблем.

Рис. 2. Взаимосвязи между интеллектуальными способностями и стилями представления и решения

проблем по результатам корреляционного анализа

Творческая образовательная среда способст-вует сохранению здоровья подрастающего поколе-ния в процессе обучения, потому что именно в этой среде возможна реализация таких принципов со-хранения здоровья, как поисковаяя активность, ак-сиологический, самореализации, самоактуали-зации, самоидентификации–быть самим собой, не-взирая на обстоятельства [2].

Кроме того, творческая образовательная среда может способствовать развитию сознания и науч-ного мировоззрения студентов, что позволяет им самим в процессе обучения, жизнедеятельности ре-ализовывать другие принципы здоровьесбережения – следование законам развития природы, мирозда-ния, гармонии с окружающей средой, гармонии те-лесной, душевной и духовной природы человека.

Исследования, педагогический опыт автора [1,3,2,17,18], его аспирантов свидетельствуют о том, что реализация представленных выше психо-лого-педагогических условий в учебном процессе по разным дисциплинам способствуют развитию творческих способностей [9,10], активизации и эф-фективности познавательной деятельности студен-тов [11, 12, 13]; развитию интеллектуальных [14],

профессиональных [14, 15, 16, 17, 18, 19, 20] спосо-бностей, компетенций [21, 22] и компетентностей [23] студентов и при этом сохранению их здоровья в системах профессионального образования.

На основании сказанного выше, с целью разви-тия личности и сохранения ее здоровья в образова-тельном процессе и повышения качества подгото-вки специалистов, бакалавров, магистров в вузах и средних специальных учебных заведениях предла-гаю следующее.

1. При поступлении в вуз или на 1-м курсе про-водить диагностику индивидуально-психологиче-ских особенностей абитуриентов и студентов, их:

потенциальных, творческих возможностей, что способствует формированию мотивации и стре-млению личности к реализации собственного поте-нциала в учебной и профессиональной сферах дея-тельности, выявлению наиболее одаренных студен-тов;

личностных и интеллектуальных особеннос-тей студентов, знание которых необходимо им для самопознания, последующего саморазвития и само-реализации, а также педагогам при организации об-разовательного процесса, обеспечивающего акти-визацию, эффективность учебно-познавате льной

SCIENCES OF EUROPE # 24, (2018) | PSYCHOLOGICAL SCIENCES 63

деятельности студентов, развитие их интеллектуа-льных, творческих, профессиональных способнос-тей, компетенций и компетентностей;

склонностей к деятельности в сферах: чело-век–природа, человек–техника;

человек –знаковая система, человек–техника, человек–человек, человек– художественный образ; человек – широта активности;

склонностей к разным сферам инженерно-технической (конструктор-проектировщик; техно-лог, исследователь-разработчик технических про-блем, оператор, программист и т.п.) или инжене-рно-гуманитарной (менеджер, экономист, эколог, педагог, социолог) деятельности,

склонностей к разным сферам педагогиче-ской деятельности (учитель начальных классов, учитель-филолог, учитель разных естественнонау-чных дисциплин, менеджер образования и т.д.) – для педагогического вуза.

2. Реализовать в образовательном процессе вуза мониторинг качества образования для оценки в процессе обучения не только учебных достиже-ний студентов, но и развития их личностных и про-фессиональных качеств, способностей, компетент-ностей, компетенций, сохранения здоровья.

3. Повышать психолого-педагогическую ква-лификацию педагогов при разных формах обуче-ния, включая стажировку и аспирантуру, что, без-условно, будет способствовать качеству подго-товки специалистов, бакалавров, магистров, развитию их профессиональных и личностных ка-честв, компетенций и компетентностей.

Литература

1. Соколова И.Ю., Г.П. Кабанов Качество по-дготовки специалистов в техническом вузе и техно-логии обучения: учеб. пособие. Томск. – 2003. 203 с.

2. Соколова И.Ю.Педагогическая психоло-гия: Учебное пособие со структурно-логическими схемами, гриф УМО по профессионально-педа-гогическому образованию.– Томск: Изд-во ТПУ, 2013. –328 с.

3. Соколова И.Ю. Развитие личности в обра-зовательном процессе школы и вуза / Вестник ин-тегративной психологии Ярославль, Москва, 2009.Выпуск 7. С.165 – 167.

4. Соколова И.Ю., Терехина Л.А. Принципы здоровьесбережения – одно из оснований развития и сохранения здоровья личности в системе образо-вания / Вестник интегративной психологии Яросла-вль, Москва, 2009. Выпуск 7. С.172 – 174.

5. Зеер Э.Ф. Личностно-развивающее про-фессиональное образование. Екатеринбург, 2006. 170 с.

6. Cоколова И.Ю. Концепция природосооб-разного и культуросообразного образования, обес-печивающего развитие и сохранение здоровья лич-ности, качество обучения /Издания РАЕ «Фундаме-нтальные исследования», 2013, № 10 (8), С. 1818 – 1824.

7. Соколова И.Ю., Кабанов Г.П. Создание творческой образовательной среды в предметной области знаний. – Вестник УМО по профессиональ-ному образованию. Вып.1 (31) – Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2005. С. 42 – 45.

8. Соколова И.Ю. Психолого-педагогические основания развития и сохранения здоровья лично-

сти в системах общего и профессионального обра-зования / Издания РАЕ, Фундаментальные исследо-вания, Раздел психологические науки, № 6 (2) 2013. С. 449-457.

9. Андреева С.Ю. Дидактические условия и технология активизации познавательной, творче-ской деятельности учащихся (на примере курса хи-мии) /Автореф. дис. … канд. пед. наук. Томск, 2003.18 с.

10. Степанченко Ю.В. Подготовка педагогов к формированию у школьников естественнонаучного знания на основе биосфероцентрического подхода /Автореф. дис. … канд. пед. наук. Томск, 2007. 22 с.

11. Зюбанов В.Ю. Активизация самостоятель-ной познавательной деятельности студентов в про-цессе иноязычной подготовки на основе компьюте-рного комплекса / Автореф. дис. … канд. пед. наук. Томск, 2007. 22 с.

12. Иванова Т.В. Индивидуально-ориентиро-ванная система иноязычной подготовки студентов технического вуза: /Автореф. дис. … канд. пед. наук. Томск, 2003. – 20 с.

13. Тарбокова Т.В. Дидактическая система ак-тивизации познавательной самостоятельности сту-дентов как средство эффективности их математиче-ской подготовки / Автореф. дис. … канд. пед. наук. Новокузнецк, 2008. 23 с.

14. Гиль Л.Б. Развитие интеллектуальных уме-ний и способности к саморазвитию студентов технического вуза в процессе математической под-готовки / Автореф. дис. канд. пед. наук. – Томск, 2010. 23 с.

15. Богданова О.В. Теоретическое обоснова-ние и технология экономической подготовки студе-нтов технического вуза / Автореф. дис…. канд. пед. наук. – Томск, 2005. 19 с.

16. Никифорова И.Г. Организационно-методи-ческая система развития профессиональных спосо-бностей студентов-менеджеров / Дис. … канд. пед. наук. Томск, 2003,186 с.

17. Соколова И.Ю. Насосы, вентиляторы, ком-прессоры: Учебное пособие со структурно-логиче-скими схемами. – Томск: Изд ТПУ, 1992. – 100 с.

18. Соколова И.Ю. Гидромеханика: Учебно-методич. пособие со структурно-логическими схе-мами. – Томск, 1994, 90 с.

19. Таброско Т.Н. Психолого-педагогические условия развития профессионально-педагогиче-ских способностей будущих педагогов /Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Томск: ТГПУ, 2006. 22 с.

20. Фикс Н.П. Теоретическое обоснование и опыт применения автоматизированного учебно-ме-тодического комплекса (на материалах ТОЭ) /Дис. канд. пед. наук. – Томск / ТГПУ, 2002. – 163 с.

21. Павленко Л.В. Оптимизация иноязычной подготовки студентов-юристов / Автореф. дис. канд. пед. наук / – Томск / ТГПУ, 2010. – 23 с.

22. Петрова Г.А. Формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции студентов-экономистов: автореф. дис. …канд. пед. наук. – Новокузнецк, 2010. 22 с.

23. Салосина И.В. Формирование профессио-нальной текстовой компетентности будущих педа-гогов в вузе / Автореф. дис. …канд. пед. наук. Томск, 2007. – 22 с.

VOL 4, No 24 (2018)

Sciences of Europe

(Praha, Czech Republic)

ISSN 3162-2364

The journal is registered and published in Czech Republic.

Articles in all spheres of sciences are published in the journal.

Journal is published in Czech, English, Polish, Russian, Chinese, German and French.

Articles are accepted each month.

Frequency: 12 issues per year.

Format - A4

All articles are reviewed

Free access to the electronic version of journal

All manuscripts are peer reviewed by experts in the respective field. Authors of the manuscripts bear responsibil-

ity for their content, credibility and reliability.

Editorial board doesn’t expect the manuscripts’ authors to always agree with its opinion.

Chief editor: Petr Bohacek

Managing editor: Michal Hudecek

Jiří Pospíšil (Organic and Medicinal Chemistry) Zentiva

Jaroslav Fähnrich (Organic Chemistry) Institute of Organic Chemistry and Biochemistry

Academy of Sciences of the Czech Republic

Smirnova Oksana K., Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Department of History

(Moscow, Russia);

Rasa Boháček – Ph.D. člen Česká zemědělská univerzita v Praze

Naumov Jaroslav S., MD, Ph.D., assistant professor of history of medicine and the social

sciences and humanities. (Kiev, Ukraine)

Viktor Pour – Ph.D. člen Univerzita Pardubice

Petrenko Svyatoslav, PhD in geography, lecturer in social and economic geography.

(Kharkov, Ukraine)

Karel Schwaninger – Ph.D. člen Vysoká škola báňská – Technická univerzita Ostrava

Kozachenko Artem Leonidovich, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Department

of History (Moscow, Russia);

Václav Pittner -Ph.D. člen Technická univerzita v Liberci

Dudnik Oleg Arturovich, Doctor of Physical and Mathematical Sciences, Professor, De-

partment of Physical and Mathematical management methods. (Chernivtsi, Ukraine)

Konovalov Artem Nikolaevich, Doctor of Psychology, Professor, Chair of General Psychol-

ogy and Pedagogy. (Minsk, Belarus)

«Sciences of Europe» -

Editorial office: Křižíkova 384/101 Karlín, 186 00 Praha

E-mail: info@european-science.org

Web: www.european-science.org