Équipe no 06

LA CAPACITÉ D’ADAPTATION SCOLAIRE DANS LA TRANSITION DU MILIEU

PRIMAIRE VERS LE MILIEU SECONDAIR

Cynthia Faucher (111 086 509)

Rébecca Potvin (111 104 639)

Charles-Olivier Rouleau (111 119 128)

Kim St-Pierre (111 092 231)

Conception et analyse de mesures psychologiques

MEV-1905 (16309)

Travail présenté à

Claudia Savard

Faculté des sciences de l’éducation

Université Laval

10 mars 2015

1. CONTEXTE THÉORIQUE

De façon générale, le concept d’adaptation signifie qu’un individu est capable de passer d’un

environnement à un autre en s’y acclimatant aisément. Par contre, ce construit comporte un grand

nombre de détails et d’ambiguïtés qui permettent de pouvoir situer les individus les uns par rapport

aux autres en fonction de leur capacité à démontrer cette habileté. Il existe, en effet, plusieurs

dimensions qui permettent de décomposer cette notion. Dans le cadre de notre travail, nous nous

pencherons vers deux conceptions différentes de l’adaptation. Il s’agit de celles de Stéphane

Duchesne et de ses collègues (Duchesne, Larose, Guay, Vitaro et Tremblay, 2005) et de

Schlossberg (Schlossberg, 1981, cité dans Bejerano, 2014).

En premier lieu, selon une étude menée conjointement par l’Université Laval et

l’Université de Montréal, le concept d’adaptation possède trois dimensions caractérisées par

différent type de transition (Duchesne, Larose, Guay, Vitaro et Tremblay, 2005). Il y a, tout

d’abord, la transition dans le domaine scolaire où l’on évoque des changements dans les méthodes

pédagogiques, dans les types évaluations ainsi que dans les matières enseignées. Ensuite, il y a la

dimension sociale qui fait référence au réseau amical ainsi que le rapport existant entre les

enseignants et l’élève. Enfin, les auteurs font mention de la dimension procédurale. Ce type de

transition se manifeste par des changements accessoires. Dans le cas de la transition de l’école

primaire à l’école secondaire, il s’agit, par exemple, d’une nouvelle école, d’un nouvel horaire et

de nouvelles règles de vie nécessitant une plus grande habileté d’organisation.

D’un autre point de vue, d’après la théorie de la transition de Schlossberg, l’adaptation se

définit comme le processus psychosocial qui intervient lorsqu’un individu accepte et intègre dans

son vécu les changements d’une situation à une autre (Schlossberg, 1981, cité dans Bejerano,

2014). Ce processus s’effectue selon 4 variables du processus de coping; le soi, la situation, les

stratégies et le support social. Dans le premier cas, on fait référence à l’individu lui-même à travers

ses caractéristiques personnelles et ses ressources psychologiques internes. Dans le cas de la

situation, les variables pertinentes sont surtout la teneur de l’évènement ayant amené le

changement et les expériences préalables de l’individu quant à ce même évènement. Ensuite, pour

ce qui est des stratégies, il s’agit, pour la personne, d’être en mesure de mettre en place des

comportements comme la recherche d’informations ou l’action directe dans le but de diminuer les

éléments stressants nuisant à l’adaptation. Enfin, il est primordial de souligner l’apport essentiel

de l’entourage dans le processus de transition et d’adaptation. Évidemment, plus le réseau social

(familial, amical et institutionnel) est solide et efficace, moins la personne sera, par des processus

de communication cohérents, affectée par la transition.

Comme le soutiennent Wallis et Barrett (1998), la majorité des élèves s’acclimatent

rapidement à leur nouvel environnement scolaire. Néanmoins, certains peuvent éprouver des

difficultés psychologiques et émotionnelles qui, pour ces individus, amèneront une baisse du

rendement scolaire ainsi que des difficultés d’intégration. Ces deux derniers sont de bons

indicateurs sur le plan académique et social. C’est de là que vient l’importance d’amorcer un

dépistage précoce des troubles d’adaptation.

D’une autre part, il est démontré qu’une foule de facteurs peuvent être responsables des

difficultés d’adaptation. En effet, certains facteurs trouvent leurs origines à l’école et d’autres dans

l’environnement familial et culturel de l’élève. Toutefois, c’est la combinaison de plusieurs

facteurs qui peut engendrer des problèmes d’adaptation graves. En ce sens, les facteurs favorisant

l’adaptation seraient un bon réseau familial et social ainsi qu’un système scolaire cohérent dans

les diverses transitions imposées aux élèves.

Pour conclure, un des facteurs protecteurs des troubles d’adaptation pour l’élève consisterait

en l’établissement d’un bon équilibre entre le niveau académique et social. De plus, il est démontré

qu’une continuité dans l’environnement social et une transition graduelle au niveau académique

faciliterait l’adaptation. Enfin, une meilleure réponse aux besoins liés au développement de

l’adolescent de la part du milieu scolaire serait un autre des nombreux éléments contribuants.

2. OPÉRATIONNALISATION DU CONCEPT

Ainsi, nous avons déterminé que le construit de l’adaptation du primaire au secondaire en était

un qui trouve sa pertinence dans le contexte d’un questionnaire. À la suite de l’analyse des visions

des deux principales visions, nous avons pris conscience de la grande subjectivité de ce concept.

De toute évidence, l’adaptation se présente sous des formes très diverses et dans des contextes

variés ce qui a nécessité d’orienter notre démarche de façon plus précise et de baser notre définition

sur les opinions combinées de Duchesne et ses coauteurs ainsi que de Schlossberg. De cette façon,

notre construit serait identifié par la capacité d’adaptation scolaire dans la transition du milieu

primaire vers le milieu secondaire. Il se décrit par l’intégration efficace et harmonieuse des élèves

dans leur nouvel environnement scolaire. Nous avons mis l’accent sur la dimension sociale d’une

part, et scolaire de l’autre (voir Annexe 1). Au bénéfice de ce questionnaire, la dimension sociale

englobera la capacité de développer et de maintenir de bonnes relations avec les membres de la

communauté scolaire. À ce qui a trait à la dimension académique, celle-ci se caractérisera comme

la perception subjective du répondant quant aux matières enseignées, aux méthodes pédagogiques

et aux types d’évaluations.

3. IDENTIFICATION DE CONCEPTS LIÉS OU DE VARIABLES LIÉES

Tout d’abord, nous avons désigné l’encadrement parental comme une variable liée (Cantin

et Boivin, 2005). De cette façon, nous avons déterminé que tant le désengagement parental que

l’encadrement excessif ont un impact négatif au plan académique et social du préadolescent

(Larose, 2005). Ces deux extrêmes du même continuum augmentent l’effet des facteurs de risques

dans l’adaptation de l’enfant et amènent des difficultés à s’adapter aux changements. D’un autre

côté, un bon équilibre entre le contrôle et la sensibilité parentale contribuerait à l’atteinte d’un état

d’équilibre harmonieux chez le jeune (Larose 2005).

Dans une autre optique, les troubles du spectre de l’autisme (TSA) sont considérés comme

l’un des concepts liés à la capacité d’adaptation. En effet, selon les critères du DSM-V (American

Psychiatric Association, 2013) ces troubles ont de multiples conséquences sur le fonctionnement

social de l’individu. Par exemple, les capacités communicationnelles d’un enfant vivant avec

cette situation sont affectées dans sa capacité à adapter ses interactions sociales aux différents

contextes ou par des approches sociales considérées anormales et des difficultés à établir et à

maintenir des relations stables. Aussi, des conduites rituelles et une grande sensibilité aux

changements dans la routine sont présentes dans la personnalité de la personne TSA (American

Psychiatric Association, 2013). Dans le cas des premières caractéristiques, l’enfant sera limité dans

sa capacité à se faire des amis et à interagir avec ses enseignants pour saisir les exigences et les

règles en vigueur dans l’école. Pour ce qui est de la deuxième catégorie diagnostique, les grands

changements inhérents à la transition primaire-secondaire constituent de grands bouleversements

dans la routine de l’enfant et ses conduites rituelles pourraient s’avérer inadaptées au contexte de

l’école secondaire.

4. DÉMARCHE GÉNÉRALE D’ÉLABORATION DU QUESTIONNAIRE

D’abord, nous avons généré une grande banque d’items en équipe. La ligne directrice était

de représenter le plus directement possible les dimensions sociales (Marcotte, 2009) et

académiques visées et de ne pas s’égarer dans des dimensions certes pertinentes, mais non visées

par le construit. Ensuite, nous avons choisi, éliminé, reformulé et retravaillé chacun d’entre eux

pour qu’ils soient les plus clairs, concis et précis possible. Le questionnaire a été peaufiné jusqu’à

la toute fin, afin d’en être les plus satisfaits possible et en gardant en tête qu’il s’adresse à une

population étudiante de 1er secondaire. À cet effet, nous avons soumis l’échelle à un prétest de

compréhension auprès d’une jeune étudiante de 13 ans. C’est à la suite de ce prétest que la version

définitive fut établie. Nous avons inclus 19 items dont 9 pour la dimension sociale et 9 pour la

dimension académique dans un souci d’équilibre et avons créé une redondance minimale pour

certains d’entre eux en reformulant l’item selon un autre angle. De plus, un item tampon a été

ajouté pour le contrôle des biais.

5. FORMAT DE RÉPONSE PRIVILÉGIÉ

Afin de mesurer le degré d’accord des étudiants de 1er secondaire au questionnaire élaboré,

nous avons privilégié l’échelle additive de type Likert. Dans ce type d’échelle, les items sont

additionnés afin de constituer la mesure du construit. Pour chaque item, c’est l’échelle de réponse

qui signale la présence plus ou moins forte du construit. Les items sont définis par des phrases

déclaratives suivies d’options de réponses à intervalles égaux indiquant des niveaux variables

d’endossement. Notre choix s’est arrêté sur ce format de réponse parce qu’il offre un nombre

variable d’options de réponses selon la clientèle ciblée. En effet, il permet de mesurer les

comportements et perceptions des jeunes à l’aide de plusieurs items en fonction de leur volonté à

discriminer. De plus, nous avons établi une échelle comportant 4 ancres différentes

d’endossement; en total désaccord, en désaccord, en accord et en total accord. Elles forment ainsi

une échelle bipolaire. La raison de cette décision est que le nombre pair d’ancres oblige les

participants à prendre position par rapport au construit proposé.

6. BIAIS ET DÉTECTION DE BIAIS

Au fil du questionnaire, plusieurs méthodes afin de contrer les biais ont été utilisées.

Premièrement, afin de limiter les biais liés à la réponse aléatoire des consignes claires et concises

ont été rédigées afin que le répondant soit motivé et qu’il comprenne bien le but du questionnaire.

De plus, nous avons inclus des items ayant une redondance minimale; si les réponses à ces

questions sont similaires, on peut conclure qu’il y a une bonne constance dans les réponses à l’outil.

Aussi, nous avons ajouté un item tampon. Cet item est un énoncé auquel la plupart des individus

fourniront la même réponse. Alors, si le répondant indique une réponse qui diffère

significativement de la majorité, la probabilité du biais de la réponse aléatoire est grande.

Deuxièmement, afin de limiter les phénomènes d’acquiescement et de rébellion nous avons

inclus 19 items, dont 9 qui sont à sens inversés et un item tampon qui est nul. De cette façon, si le

répondant obtient un score moyen, nous pourrons penser qu’il aurait biaisé le questionnaire. Il

s’agirait d’un biais lié à l’endossement des items.

De la même façon, afin de limiter la désirabilité sociale, nous avons inclus un item tampon.

Comme mentionné plus haut, dans le cas de notre questionnaire, il serait très rare qu’une personne

réponde « Totalement d’accord » ou « D’accord ». Ce type d’item permettra d’évaluer si le

répondant a répondu au questionnaire dans le but de bien paraître. Il permet aussi d’évaluer la

validité du profil de l’individu. Dans le cas qui nous concerne, le fait de répondre « Totalement

d’accord » ou « D’accord » à cet énoncé serait un peu exagéré et indiquerait la présence de ce

biais.

Finalement, le phénomène du « faking bad » sera difficile à évaluer étant donné la brièveté

du questionnaire ainsi que le manque de ressources professionnelles, car nous ne pouvons pas

inclure une échelle de détection pour ce type de biais.

7. PRÉSENTATION DU QUESTIONNAIRE FINAL

Les répondants sont des élèves de 1er secondaire qui ont intégré leur école depuis au moins

trois mois. Notre questionnaire aborde la capacité d’adaptation au secondaire tout comme le

démontre le tableau de spécification (voir Annexe 2). Nous avons élaboré notre questionnaire en

nous référant sur un modèle d’échelle de type Likert. Notre construit est l’adaptation scolaire au

secondaire. Elle se décline en deux dimensions. Il s’agit des dimensions sociales et académiques.

Un score élevé dans la dimension sociale signifie que la personne s’adapte bien à son nouvel

environnement sur le plan relationnel avec les différents acteurs qu’il côtoie. Un score élevé dans

la dimension académique signifie que les nouvelles méthodes d’enseignements sont bien intégrées

chez le répondant. Le questionnaire tel qu’il serait présenté aux répondants est en annexe

accompagné de l’échelle de réponse.

8. RÉFÉRENCES

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders

DSM-5 (5e éd.). Washington, DC : American Psychiatric Publishing.

Bejerano, A. R. (2014). An examination of the role of social support, coping strategies, and

individual characteristics in students' adaptation to college. (University of Nebraska,

US).

Cantin, S. et Boivin, M. (2005). Les parents et le groupe de pairs comme sources potentielles de

soutien social lors de la transition scolaire primaire-secondaire. Revue de

psychoéducation, 34(1), 1-19.

Duchesne, S., Larose, S., Guay, F., Vitaro, F. et Tremblay, R. (2005). The transition from

elementary to high school: The pivotal role of mother and child characteristics in

explaining trajectories of academic functioning. International Journal of Behavioral

Development, 29(5), 409-417. doi : 10.1080/01650250500206067

Larose, F. (2005). L’impact de la coopération pédagogique en contexte de projet sur la réussite

éducative d’élèves de milieu socioéconomique faible lors de la transition primaire-

secondaire (F. d’éducation, Trans.) : Université de Sherbrooke.

Marcotte, D. (2009). Les facteurs prédicteurs de l’émergence du trouble dépressif pendant la

transition primaire-secondaire. Revue Québécoise de Psychologie, 30(1), 37-56.

Schlossberg, N. K. (1981). A model for analyzing human adaptation to transition. The

Counseling Psychologist, 9(2), 2-18. doi : 10.1177/001100008100900202

Wallis, J & Barrett, P. (1998). Adolescent adjustment and the transition to high school. Journal

of Child and Family Studies, 7. 43-58.

ANNEXE 1 :

Réseau nomologique

ANNEXE 2 :

Tableau de spécifications

Tableau de spécifications

Type d’items Items correspondants Nombre d’items

Dimension

Académique 1-4-7-10-11-13-16-17-19 9

Dimension Sociale 2-3-5-6-8-9-12-14-18 9

Items à sens inversé 1-3-8-10-11-13-14-17-18 9

Item tampon 15 1

Total 19 items

L’outil suivant s’intéresse à votre expérience personnelle dans la transition entre le

primaire et le secondaire. Il contient 19 items que vous devrez lire attentivement et répondre selon

ce qui se rapproche le plus de votre opinion ou de votre situation actuelle.

Il n’y a pas de temps alloué pour répondre aux 19 items et vous devez compléter toutes les

questions en cochant une seule réponse par item.

Veuillez cocher une seule réponse pour chaque énoncé. Répondez à tous les énoncés en

vous assurant de cocher dans la bonne. Par exemple, si vous êtes en total désaccord ou si l’énoncé

vous semble complètement faux, vous devez cocher dans le cercle TD.

Façon correcte :

Façons incorrectes :

Le manuel ainsi que le formulaire de réponses complété seront conservés par le

professionnel supervisant la passation de cet outil. De cette façon, seule cette personne pourra

consulter et interpréter vos réponses. Si vos réponses ou l’interprétation de celles-ci devaient

être communiquées à un autre intervenant, votre accord sera nécessaire.

Cochez TD si vous êtes en total désaccord ou si l’énoncé vous semble complètement faux

Cochez D si vous êtes en désaccord ou si l’énoncé vous semble plutôt faux

Cochez A si vous êtes en accord ou si l’énoncé vous semble plutôt vrai

Cochez TA si vous êtes en total accord ou si l’énoncé vous semble complètement vrai

Correction : Additionner la valeur de chacune des réponses.

Faire la somme par dimension.

Les items à sens inversé ont été recodés.

Dimension Sociale (1, 4,7, 10, 11, 13, 16, 17,19) : _____________________

Dimension Académique (2, 3, 5, 6, 8, 9, 12, 14,18) : _____________________

Item tampon (15) : La réponse doit être cohérente pour garantir la validité du questionnaire.

Grille de correction