El Modelo de los Cuatro Componentesde Diseño InstruccionalUna Revisión de sus Principios Fundamentales

Jeroen J. G. van MerriënboerUniversidad de MaastrichtPaíses Bajos

The Four-ComponentInstructional DesignModelAn Overview of its Main Design Principles

AutorJeroen J. G. vanMerriënboer

EditorialEscuela de Profesiones de la Salud y EducaciónFacultad de Salud, Medicina y Ciencias de la VidaUniversidad de MaastrichtPaíses Bajos2019

ISBN978-94-6380-925-2

LicenciaEste trabajo está bajo licencia CreativeCommons Atribución-SinDerivadas 4.0Licencia Internacional

DiseñoJimmy FrerejeanFuentes: Fira Sans / MerriweatherGráfica de portada: ‘hand painted circle’Diseñado por Milano83 / Freepik

Traducción al EspañolJimmy Zambrano R.Universidad Del Pacífico, EcuadorFacultad de Ciencias de la Educación y Derecho

2

E l modelo de los cuatro componen-tes de diseño instruccional (4C/DI)recibe mucha atención porque seadapta muy bien a las tendencias

actuales en educación: (a) un enfoque en eldesarrollo de habilidades complejas o

competencias profesionales, (b) una ma-yor transferencia de lo aprendido en la es-cuela a situaciones nuevas, incluido el lu-gar de trabajo, y (c) el desarrollo de habili-

dades del siglo XXI que son importantespara el aprendizaje permanente.

El modelo 4C/DI ha sido ampliamente des-crito en artículos científicos (por ejemplo,van Merriënboer, Clark y de Croock, 2002;Vandewaetere, Manhaeve, Aertgeerts, Cla-rebout, van Merriënboer y Roex, 2015) ydos libros en el lenguaje inglés: Entrena-miento de Habilidades Cognitivas Comple-jas (Training Complex Cognitive Skills, vanMerriënboer, 1997) y Diez Pasos para unAprendizaje Complejo (Ten Steps to Com-plex Learning, van Merriënboer y Kirsch-ner, 2018).

El objetivo de este informe es proporcionaruna descripción concisa de las caracterís-ticas principales del modelo 4C/DI. Prime-ro, se dará una descripción de los cuatrocomponentes a partir de los cuales seconstruye la educación basada en compe-tencias. En segundo lugar, se explicarábrevemente cómo un plan de estudios in-tegrado, basado en los cuatro componen-tes, ayuda a alcanzar la transferencia delaprendizaje. Tercero, se da una descripcióndel proceso sistemático de diseño segúnlos 4C/DI, con un enfoque en los principiosfundamentales de diseño de la instrucciónque el modelo prescribe. El informe finali-za con una breve discusión que posicionael modelo 4C/DI en el campo de las cien-cias de la educación.

Los CuatroComponentes

El modelo 4C/DI tiene como objetivo ayu-dar a los diseñadores de la instrucción conel desarrollo de programas educativos paraenseñar habilidades complejas o compe-tencias profesionales. Este modelo descri-be a los programas educativos como cons-trucciones a partir de cuatro componentes:(1) tareas de aprendizaje, (2) informaciónde apoyo, (3) información procedimental y(4) práctica de partes de la tarea (ver Figu-ra 1).

3

Componente 1:Tareas de Aprendizaje

Las tareas de aprendizaje son consideradascomo la columna vertebral de un programaeducativo (vea los grandes círculos verdes enla Figura 1). Estas pueden ser casos, proyec-tos, tareas profesionales, problemas o asig-naciones en las que los estudiantes trabajan.Las tareas se realizan en un entorno de simu-lación de tareas y/o en un entorno de tareasde la vida real (por ejemplo, en el lugar detrabajo). Un entorno de simulación de la ta-rea puede tener una fidelidad muy baja, porejemplo, cuando se presenta un caso en papel(“supongamos que usted es médico y un pa-ciente está entrando en nuestra sala …”) ocuando se realiza un juego de roles en el aula;también puede tener una fidelidad muy alta,como un simulador de un avión de alta fideli-dad para entrenar a los pilotos o una sala deemergencias para entrenar a los equipos deatención de trauma.

Las tareas de aprendizaje se basan de prefe-rencia en tareas completas que apelan a losconocimientos, habilidades y actitudes quese necesitan para realizar las tareas de laprofesión futura o de la vida diaria. Además,requieren habilidades no rutinarias talescomo la resolución de problemas, el razona-miento y la toma de decisiones, y habilidadesrutinarias las cuales siempre se realizan de lamisma manera (van Merriënboer, 2013). Lastareas de aprendizaje fomentan un procesode aprendizaje básico conocido como apren-dizaje inductivo: los estudiantes aprendenhaciendo y confrontándose con experienciasconcretas.

Variabilidad. El aprendizaje inductivo efecti-vo solo será posible cuando hay variabilidadentre las tareas de aprendizaje (indicado porlos triángulos pequeños en las tareas deaprendizaje en la Figura 1). Es decir, las ta-reas de aprendizaje serán diferentes para querepresenten todas las dimensiones que seencuentran en las que las tareas de la profe-

4

Figura 1: Los cuatro componentes.

sión o de la vida diaria. Solo así los estudian-tes podrán construir esquemas cognitivosque los generalicen o abstraigan de las expe-riencias concretas; tales esquemas son clavespara alcanzar la transferencia de aprendizaje(van Merriënboer, 2012). Estos representanlas características de una tarea de aprendiza-je no afectan la forma en que se debe realizar(es decir, características superficiales) y lascaracterísticas que sí afectan la forma en quese debe realizar (es decir, características es-tructurales).

Niveles de complejidad. Para evitar la sobre-carga cognitiva, los estudiantes comenzarána trabajar en tareas de aprendizaje relativa-mente simples y después, a medida que au-mente su experticia, en tareas cada vez máscomplejas (van Merriënboer y Sweller, 2005,2010). Así, pueden haber niveles de compleji-dad con tareas iguales en dificultad (vea laslíneas punteadas de color verde oscuro queabarcan un conjunto de tareas de aprendizajeigualmente complejas en la Figura 1). Pero lastareas del mismo nivel de complejidad serándiferentes para que representen las múltiplesdimensiones de las tareas de la vida real. Enconsecuencia, debe haber variabilidad de lapráctica en cada nivel de complejidad. En elprimer nivel de complejidad, los estudiantesse deben confrontar con tareas de aprendiza-je que se basan en las tareas más fáciles queun profesional puede encontrar; en el nivelmás alto de complejidad, los estudiantes seconfrontan con las tareas más difíciles queun profesional principiante debe ser capaz demanejar; se pueden agregar tareas adiciona-les con niveles de complejidad intermediospara garantizar un aumento gradual en losniveles de complejidad.

Apoyo y guía. Los estudiantes recibirán apo-yo y orientación cuando estén trabajando enlas tareas de aprendizaje (vea el llenado delos círculos grandes en la Figura 1). Cuandolos estudiantes comienzan a trabajar en ta-reas más complejas, es decir, progresan a unnivel mayor de complejidad, al inicio recibi-rán mucho apoyo y orientación. Subsecuen-temente, el apoyo y la guía se debe disminuirgradualmente mediante el proceso conocidocomo ‘andamiaje’—usando la analogía delandamio que se desarma cuando se va termi-nando la construcción del edificio (van Me-rriënboer, Kirschner y Kester, 2003). Cuando

los estudiantes pueden realizar independien-te las últimas tareas de aprendizaje de un ni-vel específico de complejidad, sin ningún tipode apoyo o guía (es decir, las tareas de apren-dizaje ‘vacías’ o sin relleno de la Figura 1),estarán listos para avanzar al siguiente nivelde complejidad. Luego, el proceso de anda-miaje comenzará de nuevo, produciendo unpatrón de apoyo y guía como de dientes desierra en todo el programa educativo. Se pue-de brindar apoyo a través de los diferentestipos de tareas de aprendizaje; por ejemplo,en un nivel específico de complejidad, los es-tudiantes pueden primero estudiar ejemplosresueltos o estudios de casos, luego comple-tar partes cada vez más grandes de solucio-nes incompletas, y solo al final realizar ple-namente las tareas por sí mismos (Renkl yAtkinson, 2003). La guía la puede impartir unmaestro que conduzca a los estudiantes através del proceso de realización de la tarea,o mediante ayudas externas como las hojasde trabajo de proceso en las que se hacen‘preguntas inductivas’ para guiar a los estu-diantes a través del proceso de ejecución delas tareas (Nadolski, Kirschner y van Me-rriënboer, 2006).

Componente 2:Información de Apoyo

Las tareas de aprendizaje apelan tanto a lashabilidades no rutinarias como a las rutina-rias, las cuales se pueden realizar simultá-neamente. La información de apoyo (indica-da por los colores azules en forma de L en laFigura 1) ayuda a los estudiantes a realizarlos aspectos no rutinarios de las tareas deaprendizaje, los cuales requieren resoluciónde problemas, razonamiento y/o toma de de-cisiones. Los docentes a menudo llaman aesta información ‘la teoría’ porque general-mente aparecer en los libros de estudio, enconferencias y recursos en línea. Esta infor-mación describe cómo se organiza el dominiode la tarea y cómo se pueden abordar los pro-blemas en el dominio de manera sistemática(es decir, cómo se organizan las acciones delejecutor de la tarea en un dominio).

El estudiante representa la organización deldominio de la tarea mediante esquemas cog-nitivos denominados modelos mentales. Enel ámbito médico, por ejemplo, esto se refiere

5

al conocimiento de los síntomas de enferme-dades específicas (modelos conceptuales:¿qué es esto?), al conocimiento sobre loscomponentes del cuerpo humano (modelosestructurales: ¿cómo se organiza esto?) y alconocimiento sobre el funcionamiento delsistema corazón-pulmón y otros sistemas deórganos (modelos causales: ¿cómo funcionaesto?). Los estudiantes representan la orga-nización de sus propias acciones en el domi-nio de la tarea mediante esquemas cognitivosconocidos como estrategias cognitivas. Di-chas estrategias identifican las fases subsi-guientes dentro de un proceso sistemático deresolución de problemas (por ejemplo, fasede diagnóstico — fase de tratamiento — fasede seguimiento), así como las reglas genera-les (rules of thumb) o heurísticas que puedenser útiles para completar con éxito cada fase.

La información de apoyo proporciona elvínculo entre lo que los estudiantes ya saben(es decir, sus conocimientos previos) y lo quenecesitan saber para realizar los aspectos norutinarios de las tareas de aprendizaje. Losmétodos de instrucción para la presentaciónde información de apoyo facilitan la cons-trucción de esquemas cognitivos a través delproceso de elaboración. Es decir, la informa-ción se presenta de tal manera que ayuda alos estudiantes a establecer relaciones signi-ficativas entre los elementos de informaciónque reciben y el conocimiento que ya poseenen la memoria (van Merriënboer, Kirschner yKester, 2003). Esta es una forma de procesa-miento profundo que produce esquemascognitivos más amplios (es decir, modelosmentales y estrategias cognitivas) que per-miten al estudiante comprender los nuevosfenómenos y abordar los problemas desco-nocidos. La provisión de la retroalimentacióncognitiva juega un papel importante en esteproceso. Esta retroalimentación estimula alos estudiantes a que comparen críticamentesus propios modelos mentales y estrategiascognitivas con los de otros, incluyendo a ex-pertos, docentes y compañeros.

La información de apoyo es idéntica para to-das las tareas de aprendizaje en el mismo ni-vel de complejidad, debido a que estas tareasson igualmente difíciles y apelan a la mismabase de conocimiento. Por lo tanto, la infor-mación de apoyo de la Figura 1 no está co-nectada a tareas de aprendizaje individuales

sino a los niveles de complejidad; esta infor-mación se la puede presentar antes de que losestudiantes comiencen a trabajar en las ta-reas de aprendizaje (bajo el lema ‘primero lateoría y después la práctica’) y/o los estu-diantes la pueden consultar cuando ya estántrabajando en las tareas de aprendizaje (bajoel lema ‘consulte la teoría solo cuando real-mente sea necesario’). La información deapoyo para cada uno de los siguientes nivelesde complejidad es una extensión o enrique-cimiento de la información presentada alprincipio— la información adicional permitea los estudiantes realizar tareas más comple-jas que antes no podían completar. La orga-nización de tareas para que vayan primerolas más simples y luego las más complejas,con su respectivo conocimiento que incluyedetalles del dominio cada vez más precisos,también se la ha denominado como ‘currícu-lum espiral’ (Bruner, 1960).

Componente 3:Información Procedimental

La información procedimental (en la Figura1, la viga amarilla con flechas apuntando ha-cia arriba a las tareas de aprendizaje) ayuda alos estudiantes a ejecutar los aspectos ruti-narios de las tareas de aprendizaje, es decir,los aspectos que siempre se realizan de lamisma manera. A la información procedi-mental también se la llama información justoa tiempo, porque se la proporciona de mejormanera cuando se ejecutan las tareas deaprendizaje específicas. Por lo general, se re-fiere a las instrucciones sobre ‘cómo hacerlo’o de ‘paso a paso’ que el docente o la guía delusuario da al estudiante, e indican cómo rea-lizar los aspectos rutinarios de la tarea mien-tras la ejecuta. La ventaja de un docente, encomparación con una guía de usuario, es quepuede actuar como un ‘asistente que mirapor encima del hombro’ para dar instruccio-nes y comentarios correctivos en el momentopreciso en que el estudiante lo necesita pararealizar la tarea correctamente. La informa-ción procedimental para un aspecto rutinarioespecífico se la debe presentar la primera vezque el estudiante ejecuta tal aspecto comoparte de una tarea de aprendizaje. Para lastareas siguientes, la presentación de la in-formación procedimental se debe removergradualmente debido a que su necesidad

6

disminuye a medida que el estudiante domi-na lentamente la rutina.

La información procedimental siempre seespecifica a un nivel básico para que los estu-diantes menos hábiles la puedan entender.Los métodos de instrucción para presentar lainformación procedimental se enfocan en elproceso de aprendizaje que se denominaformación de reglas: los estudiantes usaninstrucciones del tipo ‘cómo hacer’ paraformar reglas cognitivas que asocian las ac-ciones específicas — cognitivas — con lascondiciones específicas (por ejemplo, SI us-ted va a trabajar en una instalación eléctricaENTONCES primero desconecte los fusibles).Después de una práctica extensiva, las reglascognitivas se convierten en esquemas auto-matizados que permiten a los estudiantesejecutar aspectos rutinarios de forma rápida,sin errores y sin control consciente (Ander-son, 1987). La formación de reglas se facilitacuando el conocimiento que es prerrequisitopara el uso correcto de las instruccionesprácticas o de ‘cómo hacerlo’ se presentajunto con esas instrucciones (por ejemplo, elconocimiento de prerrequisitos para la reglaanterior sería: usted probablemente puedeencontrar los fusibles en el tablero del medi-dor). Por lo tanto, cuando un estudiante rea-liza una tarea de aprendizaje que contieneaspectos rutinarios en el dominio motor per-ceptivo, el buen docente le dirá al estudiantejusto a tiempo qué mirar y cómo operar ins-trumentos y objetos, y también se aseguraráde que el estudiante tiene el requisito previode conocimiento para seguir correctamentelas instrucciones prácticas.

Componente 4:Práctica de una Parte de la Tarea

Las tareas de aprendizaje apelan tanto a losaspectos no rutinarios como rutinarios deuna habilidad compleja o competencia profe-sional; como regla, estas proporcionan sufi-ciente práctica para aprender los aspectosrutinarios. La práctica de una parte de la ta-rea o de los aspectos rutinarios (los círculospequeños y amarillos de la Figura 1) solo esnecesaria cuando se necesita un nivel muyalto de automatismo de los aspectos rutina-rios, y cuando las tareas de aprendizaje noproporcionan la cantidad necesaria de prác-

tica. Un ejemplo familiar de la práctica de unaparte de la tarea es practicar las tablas demultiplicar de 1 a 10 en la escuela primaria(además de las tareas aritméticas completascomo pagar en una tienda o medir el área deun piso), practicar las escalas musicales altocar un instrumento (además de las tareascompletas como tocar piezas musicales), opracticar las habilidades de un examen físicode un programa médico (además de las ta-reas completas como la admisión de pacien-tes).

Los métodos de instrucción para la prácticade tareas parciales apuntan al fortalecimien-to de las reglas cognitivas mediante una ex-tensa práctica repetitiva. El fortalecimientoes un proceso de aprendizaje básico que tienecomo finalidad la automatización completade esquemas cognitivos (Anderson, 1993). Esimportante comenzar la práctica de una par-te de la tarea dentro de un contexto cognitivofructífero, es decir, después de que los estu-diantes se hayan enfrentado con el aspectorutinario como parte de una tarea de apren-dizaje completa y significativa. Luego, losestudiantes comprenderán que la práctica delos aspectos rutinarios podrá ayudarlos amejorar su rendimiento en todas las tareas.La información procedimental que especificacómo ejecutar un aspecto rutinario se puedepresentar en el contexto de las tareas deaprendizaje completas, pero además se pue-de presentar nuevamente durante la prácticade una parte de la tarea (en la Figura 1, vea laflecha larga que apunta hacia arriba desde lainformación del procedimiento hacia la prác-tica de una parte de una tarea). La práctica deuna parte de la tarea se combina mejor con eltrabajo en las tareas de aprendizaje (entre-namiento entremezclado; Schneider, 1985),lo cual proporciona una base de conocimien-to con un alto nivel de integración.

7

Currículo Integrado yTransferencia del

AprendizajeLos cuatro componentes están dirigidos a loscuatro procesos básicos de aprendizaje: (1)las tareas de aprendizaje facilitan el aprendi-zaje inductivo, (2) la información de apoyofacilita la elaboración, (3) la informaciónprocedimental facilita la formación de reglasy (4) la práctica de una parte de la tarea faci-lita el fortalecimiento de tales reglas. En uncurrículo integrado, las relaciones entre loscuatro componentes y los procesos de apren-dizaje asociados tienen una posición central.La información de apoyo se combina con losconjuntos de tareas de aprendizaje de igualcomplejidad que muestran variabilidad sobrelas características superficiales y estructura-les y está disponible para los estudiantes an-tes y/o durante su trabajo en las tareas deaprendizaje; la información procedimental secombina con tareas de aprendizaje indivi-duales y preferiblemente se presenta a losestudiantes justo a tiempo, precisamentecuando la necesitan para realizar correcta-mente los aspectos rutinarios de las tareas; lapráctica de partes de tareas solo se la presen-ta para los aspectos rutinarios que necesitanser completamente automatizados, se intro-duce después de que el aspecto rutinario seha introducido en el contexto de una tarea deaprendizaje significativa y se combina mejorcon el trabajo en las tareas de aprendizajeposteriores. Un currículo integrado se puedever mejor como un esqueleto: las tareas deaprendizaje sirven como la columna verte-bral y los otros tres componentes se unen aesta columna vertebral de tal manera queapoyan mejor el desarrollo de las habilidadescomplejas o la competencia profesional quese enseña. Las relaciones subóptimas entrelos cuatro componentes pondrán en peligrola coherencia del programa educativo y, porlo tanto, obstaculizarán la construcción y laautomatización del esquema de los estudian-tes.

De acuerdo con el modelo 4C/DI, un currículointegrado es un requisito previo para alcan-zar la transferencia del aprendizaje, es decir,para garantizar que los alumnos puedanaplicar las cosas que han aprendido en nue-

vas situaciones dentro y fuera del programaeducativo (en particular, en el lugar de traba-jo). Hay tres razones para esto (van Merriën-boer, Kester y Paas, 2006). Primero, todas lastareas de aprendizaje significativas queapuntan al desarrollo de los conocimientos,habilidades y actitudes (es decir, ‘objetivosintegradores’, Gagné y Merrill, 1990) ayudana los estudiantes a construir una base de co-nocimiento rica e integrada, lo cual aumentala posibilidad de que el conocimiento útil sepuede encontrar en la memoria ante nuevassituaciones. Segundo, ordenar las tareas deaprendizaje de simples a complejas, combi-nándolas con una disminución gradual delapoyo y la guía en cada nivel de complejidad,ayuda a que los estudiantes aprendan a coor-dinar los diferentes aspectos del desempeño;dicha coordinación también es necesaria paracombinar estratégicamente las habilidadesadquiridas, el conocimiento y las actitudes ennuevas situaciones problemáticas. En tercerlugar, la distinción entre los aspectos no ru-tinarios y rutinarios de las habilidades com-plejas permite a los estudiantes ejecutar losaspectos rutinarios seleccionados, despuésde la práctica de una parte de la tarea, conrapidez y sin esfuerzo; como resultado, setienen más recursos cognitivos disponiblespara tratar los aspectos no familiares de lasnuevas situaciones problemáticas (razona-miento, resolución de problemas, toma dedecisiones) y para reflexionar sobre la cali-dad de las soluciones encontradas (van Me-rriënboer, 2013).

Proceso de Diseño yPrincipios

Cuando se diseñan programas educativos delos cuatro componentes se pueden distinguircinco grupos de actividades. Para cada activi-dad, el modelo 4C/DI prescribe una serie deprincipios de diseño informados en la evi-dencia. Las actividades son:

1. Diseñar tareas de aprendizaje (elementosen verdes claros en la Figura 2). Las tareas deaprendizaje generalmente se diseñan sobre labase de tareas de la vida real de la profesión ola vida diaria. Los principios de diseño rela-cionan el nivel de realismo, fidelidad, varia-bilidad, apoyo y guía. Se pueden distinguir

8

diferentes tipos de tareas de aprendizaje,como las tareas convencionales (donde losestudiantes deben encontrar una solución),las tareas para completar (donde los estu-diantes deben completar una solución dadaparcialmente) o ejemplos resueltos (dondelos estudiantes deben estudiar una solucióndada).

2. Establecer estándares para un rendimien-to aceptable (elementos verdes oscuros). Losestudiantes que trabajan en tareas de apren-dizaje necesitan retroalimentación y se eva-luará su desempeño. Los objetivos de desem-peño se basan en una jerarquía de habilida-des y describen todos los estándares (crite-rios, valores, actitudes) para los diferentesaspectos del desempeño que los estudiantesdeben alcanzar. Los instrumentos de evalua-ción contienen rúbricas de puntuación paratodos esos estándares.

3. Secuenciar las tareas de aprendizaje (ele-mentos verdes más oscuros). Las tareas deaprendizaje se las ordenan desde los niveles

simples hasta los niveles cada vez más com-plejos, utilizando un enfoque ya sea todo-parte o parte-todo. Si la información de eva-luación sobre el progreso del estudiante(paso 2 descrito anteriormente) está dispo-nible, puede usarse para desarrollar trayec-torias de aprendizaje individualizadas o parasugerir a los estudiantes autodirigidos lastareas de aprendizaje que deberían seleccio-nar.

4. Diseñar información de apoyo para as-pectos no rutinarios (elementos azules). Lainformación de apoyo ayuda a los alumnos aejecutar aspectos no rutinarios de las tareasde aprendizaje y les proporciona modelos dedominio (dirigidos al desarrollo de modelosmentales), enfoques sistemáticos para la re-solución de problemas (dirigidos al desarro-llo de estrategias cognitivas) y retroalimen-tación cognitiva. A veces, es necesario unanálisis en profundidad de los modelos men-tales y las estrategias cognitivas que debenadquirirse.

9

Figura 2: Cinco grupos de actividades en el proceso de diseño 4C/DI

5. Diseñar la información procedimental ypráctica de una parte de la tarea para aspec-tos rutinarios (elementos amarillos). La in-formación procedimental indica a los estu-diantes cómo ejecutar los aspectos rutinariosde las tareas de aprendizaje y proporcionainstrucciones de ‘cómo hacerlo’ (dirigidas aldesarrollo de reglas cognitivas) y retroali-mentación correctiva. A veces, es necesarioun análisis en profundidad sobre las reglascognitivas que deben adquirirse y el conoci-miento previo necesario. La práctica de unaparte de la tarea debe diseñarse cuando serequiere un nivel muy alto de automatismode los aspectos de rutina que se han seleccio-nado.

Diseño de Tareas de Aprendizaje

La Tabla 1 presenta los principios fundamen-tales para el diseño de tareas de aprendizaje.Primero, para el diseño de tareas de aprendi-zaje se debe tener como punto de partida lastareas de la vida real de la profesión o de lavida diaria. Estas tareas de la vida real suelenapelar a habilidades, conocimientos y actitu-des y, por lo tanto, ayudan a los estudiantes adesarrollar habilidades complejas o compe-tencias profesionales. En segundo lugar, lastareas de aprendizaje las realizarán los estu-diantes en un entorno de tarea simulado oreal. Para proporcionar un entorno seguropara el aprendizaje y proteger a los estudian-

tes principiantes del procesamiento de de-masiados detalles irrelevantes, se podría tra-bajar en ambientes con niveles crecientes defidelidad, desde una baja fidelidad (por ejem-plo, casos en papel, juegos de roles), hastaambientes fidelidad alta (simulación basadaen computadora, simulación de alta fideli-dad) para ejecutar las tareas de la vida real enel lugar de trabajo. En tercer lugar, es funda-mental que las tareas de aprendizaje en elprograma educativo difieran entre sí en todaslas dimensiones en las que las tareas de lavida real también difieren entre sí, por lotanto, las tareas de aprendizaje deben repre-sentar todas las tareas que un profesionalencuentra en el mundo real.Esto involucra tanto a las características su-perficiales, que no afectan la forma en que serealiza la tarea, como a las característicasestructurales, que sí afectan la forma en quese realiza la tarea. Cuarto y quinto, los estu-diantes que trabajan en las tareas de apren-dizaje deben recibir inicialmente un apoyo y/o guía considerable. El apoyo se ‘integra’ enlas tareas y se lo relaciona con el uso deejemplos resueltos o estudios de casos, ta-reas para completar, problemas sin objetivosespecíficos, tareas inversas, tareas de imita-ción, etc. La guía se ‘agrega’ a la tarea y se larelaciona con la guía proporcionada por undocente o una hoja de trabajo de proceso conpreguntas principales. Esto ayuda al estu-diante a aplicar una estrategia cognitiva

10

Tabla 1: Principios de Diseño para las Tareas de Aprendizaje.TA1Realismo

Tome las tareas completas y significativas de la profesión o de la vida diariacomo punto de partida para el diseño de tareas de aprendizaje; de preferencia,estas tareas apelan a los conocimientos, habilidades y actitudes.

TA2Fidelidad

A lo largo del programa educativo, hay una transición suave que va de trabajar enun entorno de tareas simulado y seguro, mediante entornos de tareas con unafidelidad cada vez mayor, a la práctica de la vida real.

TA3Variabilidad

Las tareas de aprendizaje en un programa educativo deben ser diferentes paraque representen todas las dimensiones que se encuentran en las que las tareasde la profesión o de la vida diaria, todo el conjunto de tareas de aprendizajedebe ser representativo para el desempeño de las tareas de la vida real.

TA4Apoyo

Brinde apoyo a los estudiantes dándoles tareas de aprendizaje que no requierenque las realicen de manera independiente, por ejemplo, pídales que estudienejemplos o demostraciones o que les permitan completar soluciones incomple-tas.

TA5Guía

Brinde guía a los alumnos para realizar las tareas de aprendizaje proveyéndolesun enfoque sistemático para la resolución de problemas, reglas generales u hojasde trabajo de procesos.

TA6Andamiaje

Disminuya gradualmente la cantidad de apoyo y guía a medida que los estudi-antes adquieran más experticia, hasta que puedan realizar las tareas de apren-dizaje sin ningún tipo de apoyo y guía.

efectiva siguiendo un enfoque sistemáticopara la resolución de problemas. Finalmente,debe haber un proceso de ‘andamiaje’ encada nivel de complejidad, lo que significaque hay una disminución gradual del apoyo yla guía a medida que los estudiantes adquie-ren más experticia, hasta que puedan realizarlas tareas de aprendizaje de forma indepen-diente, sin ningún tipo de apoyo y guía. Peroentonces, los estudiantes podrían continuartrabajando en las tareas que tienen un mayornivel de complejidad, en las cuales el procesode andamiaje comenzaría de nuevo, produ-ciendo un patrón de apoyo y guía a manera dediente de sierra durante todo el programaeducativo.

Fijación de Estándares de Ren-dimiento Aceptable

La Tabla 2 presenta los principios funda-mentales para establecer los estándares dedesempeño aceptable. Dichos estándares sonnecesarios para evaluar el desempeño de losestudiantes en las tareas de aprendizaje yproporcionarles retroalimentación. Primero,se elabora una jerarquía de habilidades o unmapa de competencias para identificar todaslas habilidades constitutivas que conformanel desempeño efectivo de la tarea; las habili-dades constitutivas no rutinarias estarán enla parte superior de la jerarquía y las habili-dades constitutivas rutinarias podrían apare-

cer en la parte inferior de la jerarquía. Estajerarquía o mapa proporciona una visión ge-neral de todos los aspectos del desempeñoque se evaluará en el estudiante. En segundolugar, los objetivos de desempeño se formu-lan para todas las habilidades constitutivasidentificadas: contienen un verbo de acciónpara caracterizar el aspecto seleccionado deldesempeño, las condiciones bajo las cuales selleva a cabo este desempeño, los objetos y lasherramientas que utiliza el ejecutante de latarea y los estándares para un desempeñoaceptable. En tercer lugar, estos objetivos dedesempeño se pueden clasificar como no ru-tinarios, lo que significa que se relacionancon la resolución de problemas y el razona-miento basados en esquemas y necesitan lapresentación de información de apoyo; o ru-tinarios, lo que significa que se relacionancon la aplicación de reglas o procedimientosy necesitan la presentación de informaciónprocedimental, o una rutina a ser automati-zada, lo cual quiere decir que no solo se nece-sita presentar la información procedimentalsino también la práctica de una parte de latarea. Cuarto, se deben especificar los están-dares y se los puede relacionar con los crite-rios duros (tiempo, errores), los valores (deacuerdo con regulaciones o convencionesparticulares) y las actitudes deseadas. Final-mente, se pueden desarrollar rúbricas de ca-lificación para todos los estándares identifi-cados y combinarlas en un instrumento deevaluación tales como un portafolio dedesarrollo. Un portafolio de desarrollo per-

11

Tabla 2: Principios de Diseño para la Fijación de Estándares de Desempeño Aceptable.

ED1Jerarquía de habili-dades

Haga una jerarquía o mapa de habilidades constitutivas que comprenda la habili-dad compleja o la competencia profesional que se enseña. Esto proporciona unavisión general de todos los aspectos relevantes del rendimiento.

ED2Objetivos de rendi-miento ST2

Formule objetivos de rendimiento para todas las habilidades constitutivas en lajerarquía de habilidades, que contenga un verbo de acción, condiciones, her- ra-mientas/objetos utilizados y estándares para un rendimiento aceptable.

ED3Clasificar objetivos

Clasifique los objetivos como no rutinarios (que requieren información de apoyo),rutinarios (que requieren información de procedimiento) o rutinarios a ser auto-matizados totalmente (que también requieren práctica de una parte de tareas).

ED4Especificar están-dares

Para cada objetivo, especifique los estándares para un rendimiento aceptable entérminos de criterios (por ejemplo, tiempo asignado, precisión), valores (por ejem-plo, de acuerdo con convenciones particulares) y actitudes.

ED5Evaluación de de-sempeño

Desarrolle un instrumento de evaluación con rúbricas de calificación para todoslos estándares, que le permita medir el desempeño del estudiante en las tareas(de aprendizaje), así como el progreso en las mismas.

mite evaluar el desempeño de un estudianteen todos los aspectos que son relevantes parauna tarea de aprendizaje específica, y moni-torear el progreso del alumno en una serie detareas de aprendizaje (van Merriënboer y vander Vleuten, 2012).

Secuenciación de las Tareas deAprendizaje

La Tabla 3 describe los principios fundamen-tales para la secuenciación de tareas deaprendizaje de simples a complejas. Primero,por defecto, siempre se utiliza una forma desecuenciación todo-parte. Así, incluso lastareas de aprendizaje más simples en el nivelmás bajo de complejidad se basan en las ta-reas más simples que un profesional puedeencontrar en el mundo real. En el ‘enfoque decondiciones simplificadas’, se deben identi-ficar y aplicar todas las condiciones que sim-plifican el rendimiento de la tarea para creartareas con un nivel más bajo de complejidad;para los niveles cada vez más altos de com-plejidad, las condiciones se deben relajar. Ensegundo lugar, si resulta imposible encontrartareas completas que sean lo suficientementesimples para comenzar en el programa edu-cativo, se debe utilizar la secuenciación departes de la tarea. Según el 4C/DI, el enfoquede secuenciación preferido para la práctica deuna parte de la tarea es el ‘encadenamientohacia atrás con bola de nieve’. Suponga quelos estudiantes aprenden programación in-formática que consta de tres habilidadesconstitutivas: A = diseño del programa, B =codificación y C = depuración. En el nivel másbajo de complejidad, los estudiantes deben

depurar los programas informáticos prepa-rados previamente teniendo en cuenta susdiseños y códigos (CAB); en un nivel medio decomplejidad, se deben codificar y depurar losprogramas informáticos a partir de los dise-ños recibidos (BCA), y solo en el nivel más altode complejidad se diseñarán, codificarán ydepurarán los programas informáticos desdecero (ABC). Tercero, la secuencia de las tareasde aprendizaje no necesita ser idéntica paratodos los estudiantes. Dados los resultadosde la evaluación, es posible crear trayectoriasindividualizadas de aprendizaje. Los estu-diantes que alcanzan rápidamente los están-dares recibirán tareas más complejas conmenos apoyo y guía que los estudiantes quenecesitan más tiempo para alcanzar esos es-tándares, y por lo tanto, también transitaránrápidamente a través de la serie de tareas deaprendizaje y alcanzarán el nivel de logro fi-nal después de un período de tiempo máscorto o con un número menor de tareas deaprendizaje (Salden, Paas y van Merriënboer,2006). Cuarto, los resultados de la evaluacióntambién pueden usarse para apoyar los pro-cesos de aprendizaje autodirigido, lo cual esuna habilidad clave del siglo XXI. Luego, losestudiantes son libres de seleccionar sus pro-pias tareas de aprendizaje, pero reciben ase-soramiento sobre el proceso de selección se-gún sus resultados de evaluación (van Me-rriënboer y Sluijsmans, 2009).

12

Tabla 3: Principios de Diseño para Secuenciar Tareas de Aprendizaje en Niveles de Complejidad.

NC1Secuenciación detareas completas

Identifique las condiciones que simplifican el desempeño de la tarea y use estascondiciones para secuenciar las tareas de aprendizaje desde el nivel más simplehasta los niveles cada vez más complejos.

NC2Encadenamientohacia atrás

Si es necesario, use el encadenamiento hacia atrás con bolas de nieve; si toda latarea es ABC, los estudiantes primero practican C con los resultados de A y B, lue-go practican BC con los resultados de A y finalmente practican ABC.

NC3Individualización

Utilice los resultados de la evaluación de los estudiantes para establecer trayecto-rias de aprendizaje individualizadas; las tareas de aprendizaje se seleccionan con unnivel de dificultad y de apoyo/guía que se ajuste a las necesidades de aprendizajeindividuales.

NC4

Aprendizaje autodi-rigido

Dar a los estudiantes el control sobre la selección de tareas de aprendizaje; los an-damios de segundo orden cambian gradualmente la responsabilidad de la selecciónde tareas del docente al estudiante.

Diseño de la Información deApoyo para los Aspectos No Ru-tinarios

La Tabla 4 describe los principios fundamen-tales para diseñar la información de apoyo,que ayuda a los estudiantes a realizar yaprender aspectos no rutinarios de las tareasde aprendizaje. Primero, se hace una distin-ción entre los modelos de dominio necesa-rios, los enfoques sistemáticos para la reso-lución de problemas y la retroalimentacióncognitiva. Segundo, con respecto a los mode-los de dominio, se hace una distinción adi-cional entre los modelos conceptuales quedescriben qué cosas son importantes en eldominio y cómo se nombran (¿qué es esto?),los modelos estructurales que describencómo se organizan o estructuran las cosas enel dominio (¿cómo se construye esto?) y losmodelos causales que describen cómo fun-cionan las cosas en el dominio (¿cómo fun-ciona esto?). Los modelos de dominio se ilus-tran con ejemplos o casos concretos. A me-nudo, las descripciones de los modelos dedominio y las ilustraciones de los mismosestarán disponibles en los materiales de ins-trucción existentes. Pero si no, es necesarioanalizar los modelos mentales de los exper-tos en el dominio de la tarea mediante el pro-ceso de análisis de tareas cognitivas (ACT;ver Clark, Feldon, van Merriënboer, Yates yEarly, 2008) para definir los modelos de do-minio que deben presentarse a los estudian-

tes. Tercero, con respecto a los enfoques sis-temáticos para la resolución de problemas oESRP, se proporciona una descripción de lasfases por las que pasa quien ejecuta las tareascuando la realiza sistemáticamente. Paracada fase, se proporcionan reglas generales(rules of thumb) o heurísticas que puedanayudar a completar con éxito esta fase. LosESRP se ilustran con los ejemplos de modela-do, es decir, a través de un experto quemuestra cómo abordar un problema sistemá-ticamente y explica por qué está haciendo loque está haciendo; aquí es importante expli-citar a los estudiantes los procesos ocultos deresolución de problemas (van Gog, Paas yvan Merriënboer, 2006). Una vez más, lasdescripciones de los ESRP y los ejemplos demodelos ilustrativos ya pueden estar dispo-nibles en los materiales de instrucción exis-tentes, pero si no, el ACT ayudará a identifi-carlos. Cuarto, los estudiantes deben recibirretroalimentación cognitiva. Esto debe servisto como parte de la información de apoyoporque el principal proceso de aprendizaje esla elaboración, que es conectar la nueva in-formación con lo que el estudiante ya sabe.La retroalimentación cognitiva bien diseñadaestimula a los estudiantes a comparar críti-camente y contrastar sus propios modelosmentales con los modelos de dominio querecibe o con los modelos mentales de otros(expertos, maestros, compañeros), y los es-timula a comparar y contrastar críticamentesus propias estrategias cognitivas con elESRP o con las estrategias cognitivas deotros.

13

Tabla 4: Principios de Diseño para la Información de Apoyo.

IA1Información de apo-yo

La información de apoyo ayuda a los estudiantes a ejecutar los aspectos no ruti-narios de las tareas de aprendizaje. Contiene los modelos de dominio, enfoquessistemáticos para la resolución de problemas (ESRP) y retroalimentación cognitiva.

IA2Modelos de do- mi-nio y modelos men-tales.

Los modelos de dominio describen cómo se organiza el dominio de aprendizaje eincluyen modelos conceptuales, modelos estructurales y modelos causales. La es-pecificación de los modelos de dominio puede requerir el análisis de modelosmentales de expertos en el dominio de la tarea.

IA3ESRP y estrategiascognitivas

Los ESRP describen las fases sucesivas del desempeño de la tarea y las reglas ge-nerales que pueden ayudar a completar con éxito cada fase. La especificación delos ESRP puede requerir el análisis de estrategias cognitivas de expertos en el do-minio de la tarea.

IA4Retroalimentacióncognitiva

La retroalimentación cognitiva estimula a los estudiantes a comparar críticamentesus propios modelos mentales y estrategias cognitivas con los modelos de domi-nio o ESRP dados, o con los modelos mentales y estrategias cognitivas de otraspersonas, incluidos docentes, expertos y compañeros.

Diseño de la InformaciónProcedimental y de Prácticade una Parte de la Tarea paralos Aspectos Rutinarios

La Tabla 5 describe los principios fundamen-tales para diseñar información procedimen-tal, que ayuda a los estudiantes a ejecutar yaprender los aspectos rutinarios de las tareasde aprendizaje y de la práctica de partes deuna tarea, lo cual ayuda a los estudiantes aautomatizar completamente los aspectos ru-tinarios seleccionados. Primero, se hace unadistinción entre las instrucciones prácticas(cómo hacerlo) necesarias y la retroalimen-tación correctiva. En segundo lugar, con res-pecto a las instrucciones prácticas, se puedehacer una distinción adicional entre la pre-sentación de reglas particulares, que indicanqué hacer en las condiciones específicas y lapresentación de procedimientos que indicancómo realizar una serie de pasos (a menudoen la forma de un diagrama de flujo algorít-mico, que no debe confundirse con un ESRPheurístico). Las instrucciones prácticas sedeben dar justo a tiempo, precisamentecuando el estudiante las necesita, por un do-cente que actúa como un ‘asistente que mirapor encima del hombro’, un manual, unaguía de referencia rápida o, como ocurre hoyen día, instrucciones a través de un teléfonointeligente. Es posible que las instruccionesdeban incluir conocimientos previos, es de-cir, cosas que el estudiante necesita saber

para realizar correctamente la regla o el pro-cedimiento. Por ejemplo, para la regla ‘SIcomienza el procedimiento ENTONCES pre-sione el botón de encendido’, puede ser ne-cesario agregar: ‘el botón de encendido es elrojo y se lo puede encontrar en la parte pos-terior de la máquina’. Las instruccionesprácticas se ejemplifican con demostracionesconcretas. Las instrucciones y demostracio-nes prácticas a menudo estarán disponiblesen los materiales de instrucción existentes,pero si no, se usa el ACT para su identifica-ción. Tercero, se debe dar retroalimentacióncorrectiva a los alumnos. Si ellos no aplicancorrectamente una regla o procedimiento, seproporciona retroalimentación inmediataque indique el error, que explique su causa yque proporciona sugerencias sobre cómo re-cuperarse del error y continuar con la tarea.Cuarto, si los aspectos rutinarios particularesrequieren automaticidad completa, se debeproporcionar a los alumnos la práctica de unaparte de la tarea. En la práctica de una partede la tarea, los estudiantes primero practicanhasta que puedan realizar la rutina sin erro-res, luego continúan practicando bajo unapresión de tiempo creciente y finalmentecontinúan practicando en condiciones detiempo compartido (es decir, realizan la ruti-na junto con otras tareas).

14

Tabla 5: Principios de Diseño para la Información Procedimental y la Práctica de Partes de Tareas.

PP1Información Pro-cedimental

La información de procedimiento ayuda a los estudiantes a realizar aspectos ruti-narios de las tareas de aprendizaje. Contiene instrucciones prácticas y comentarioscorrectivos.

PP2Instrucciones prác-ticas, reglas cogni-tivas y conocimien-tos previos.

Las instrucciones prácticas indican ‘justo a tiempo’ cómo realizar los aspectos ru-tinarios de las tareas de aprendizaje. La especificación de las instrucciones prácti-cas puede requerir el análisis de las reglas cognitivas utilizadas por los expertosen el dominio de la tarea y el requisito previo de conocimiento para el uso correc-to de esas reglas.

PP3 Retroalimenta-ción correctiva

La retroalimentación correctiva indica inmediatamente un error, explica la causadel error y proporciona sugerencias sobre cómo reestablecerse del error y conti-nuar con la tarea.

PP4Práctica de una par-te de la tarea

La práctica de una parte de la tarea ayuda a automatizar completamente los as-pectos rutinarios de las tareas de aprendizaje. Primero se centra en la precisión,luego en la velocidad y finalmente en compartir el tiempo con otras tareas.

DiscusiónEste informe proporcionó una descripciónmuy breve de los elementos principales delmodelo 4C /DI. El modelo tiene sus raíces aprincipios de la década de 1990 (van Me-rriënboer, Jelsma y Paas, 1992). En ese mo-mento, los modelos tradicionales de diseñoinstruccional impulsados por objetivos fue-ron cada vez más criticados porque los estu-diantes a menudo experimentaban su pro-grama educativo como un conjunto desco-nectado de temas y cursos, con relacionesimplícitas entre ellos y una relevancia pococlara para la profesión futura. Esta queja pro-vocó un nuevo interés en el diseño instruc-cional para objetivos integradores (Gagné yMerrill, 1990), por ejemplo, cuando se ense-ñan habilidades complejas o competenciasprofesionales. El enfoque atomista tradicio-nal, donde los contenidos y las tareas com-plejas se reducen a elementos más simpleshasta un nivel en el que los elementos indivi-duales pueden transferirse a los estudiantes através de la presentación y/o práctica, fuereemplazado por un enfoque holístico, dondelos contenidos y las tareas complejas se en-señan desde totalidades simples a complejasde tal manera que se mantienen las relacio-nes entre los elementos. El modelo 4C/DIcomparte esta perspectiva con otros modelosde diseño instruccional de tareas completas,como el Modelo Cognitivo de Aprendizaje(Brown, Collins y Duguid, 1989) y los Prime-ros Principios de Instrucción de Merril (Me-rrill, 2012; para una visión general de todomodelos de tareas, ver van Merriënboer &Kester, 2008).

Casi al mismo tiempo, en la década de 1990,el enfoque socio-constructivista del aprendi-zaje comenzó a volverse más popular; y to-davía lo es hoy. El modelo 4C/DI adopta unenfoque constructivista moderado. La basede un programa educativo es la práctica detareas completas, las cuales ofrecen a los es-tudiante tareas no triviales, realistas y cadavez más complejas (problemas, proyectos,casos), y que menudo requieren trabajo cola-borativo. Los principales procesos de apren-dizaje son la construcción de esquemas a tra-vés del aprendizaje inductivo y la elabora-ción. Estos procesos están bajo el control es-tratégico de los estudiante: construyen acti-

vamente significados o nuevos esquemascognitivos que permiten una comprensiónprofunda y un desempeño complejo de lastareas. Sin embargo, el modelo 4C/DI tam-bién tiene características ‘instructivistas’.Estas se ven fácilmente en las instruccionesprácticas y la retroalimentación correctivapara los aspectos rutinarios de las tareas deaprendizaje y en la práctica de una parte de latarea para las rutinas que deben desarrollarsea un nivel muy alto de automatismo. Desdemi perspectiva, las ciencias del aprendizajedeberían reconocer que los enfoques socio-constructivistas y los ‘instructivistas’ tradi-cionales descansan sobre una base psicológi-ca común y deben complementarse entre sí.El modelo 4C/DI tiene como objetivo combi-nar lo mejor de ambos mundos.

15

ReferenciasAnderson, J. R. (1987). Skill acquisition:

Compilation of weak-method problemsituations. Psychological Review, 94(2),192–210. https://doi.org/10.1037/0033-295X.94.2.192

Anderson, J. R. (1993). Problem solving andlearning. American Psychologist, 48, 35–44. https://doi.org/10.1037/0003-066X.48.1.35

Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, P. (1989).Situated cognition and the culture oflearning. Educational Researcher, 18(1),32–42. https://doi.org/10.3102/0013189X018001 032

Bruner, J. S. (1960). The process of education.Cambridge, MA: Harvard UniversityPress.

Clark, R. E., Feldon, D., vanMerriënboer, J. J.G., Yates, K., & Early, S. (2008). Cogni-tive task analysis. In J. M. Spector, M. D.Merrill, J. J. G. vanMerriënboer, &M. P.Driscoll (Eds.), Handbook of research oneducational communications and techno-

logy (3rd ed., pp. 577–593). Mahwah,NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Gagné, R. M., & Merrill, M. D. (1990). Inte-grative goals for instructional design.Educational Technology Research andDevelopment, 38(1), 23–30. https://doi.org/10.1007/BF02298245

Merrill, M. D. (2012). First principles of ins-truction. San Francisco, CA: Pfeiffer.

Nadolski, R. J., Kirschner, P. A., & vanMe-rriënboer, J. J. G. (2006). Process sup-port in learning tasks for acquiringcomplex cognitive skills in the domainof law. Learning and Instruction, 16,266– 278. https://doi.org/10.1016/j.-learn- instruc.2006.03.004

Renkl, A., & Atkinson, R. K. (2003). Structu-ring the transition from example studyto problem solving in cognitive skillacquisition: A cognitive load perspecti-ve. Educational Psychologist, 38, 15–22.

https://doi.org/10.1207/S1532- 6985E-P3801_3

Salden, R. J. C. M., Paas, F., & vanMerriën-boer, J. J. G. (2006). Personalised adap-tive task selection in air traffic control:Effects on training efficiency andtransfer. Learning and Instruction, 16,350–362. https://doi.org/10.- 1016/j.-learninstruc.2006.07.007

Schneider, W. (1985). Training high- per-formance skills: Fallacies and guideli-nes. Human Factors, 27, 285–300.https://doi.org/10.1177/001872088502700305

van Gog, T., Paas, F., & vanMerriënboer, J. J.G. (2006). Effects of process-orientedworked examples on troubleshootingtransfer performance. Learning andInstruction, 16, 154–164. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2006.02.003

vanMerriënboer, J. J. G. (1997). Training com-plex cognitive skills: A four-componentinstructional design model for technicaltraining. Englewood Cliffs, NJ: Educa-tional Technology Publications.

vanMerriënboer, J. J. G. (2012). Variability ofpractice. In N. M. Seel (Ed.), Encyclope-dia of the Sciences of Learning (pp.3389–3390). https://doi.org/10.10-07/978-1-4419-1428-6_415

vanMerriënboer, J. J. G. (2013). Perspectiveson problem solving and instruction.Computers & Education, 64, 153–160.https://doi.org/10.10- 16/j.compedu.2012.11.025

vanMerriënboer, J. J. G., Clark, R. E., & deCroock, M. B. M. (2002). Blueprints forcomplex learning: The 4C/ID-model.Educational Technology Research andDevelopment, 50, 39–61. https://doi.org/10.1007/BF02504993

vanMerriënboer, J. J. G., Jelsma, O., & Paas, F.G. W. C. (1992). Training for reflectiveexpertise: A four-component instruc-tional designmodel for complex cogni-tive skills. Educational Technology Re-

16

search and Development, 40(2), 23–43.https://doi.org/10.1007/BF02297047

vanMerriënboer, J. J. G., & Kester, L. (2008).Whole-task models in education. In J.Michael Spector, M. D. Merrill, J. J. G.vanMerriënboer, &M. P. Driscoll(Eds.), Handbook of research on educa-tional communications and technology

(3rd ed, pp. 441–456). Mahwah, NJ:Erlbaum/Routledge.

vanMerriënboer, J. J. G., Kester, L., & Paas, F.(2006). Teaching complex rather thansimple tasks: Balancing intrinsic andgermane load to enhance transfer oflearning. Applied Cognitive Psychology,20, 343–352. https://doi.org/10.1002/acp.1250

vanMerriënboer, J. J. G., & Kirschner, P. A.(2018). Ten steps to complex learning: Asystematic approach to four-componentinstructional design (3rd ed.). New York:Routledge.

vanMerriënboer, J. J. G., Kirschner, P. A., &Kester, L. (2003). Taking the load off alearner’s mind: Instructional designfor complex learning. Educational Psy-chologist, 38, 5–13. https://doi.org/10.1207/s15326985e- p3801_2

vanMerriënboer, J. J. G., & Sluijsmans, D. M.A. (2009). Toward a synthesis of cogni-tive load theory, four-component ins-tructional design, and self-directedlearning. Educational Psychology Re-view, 21, 55–66. https://doi.org/10.10-07/s10648-008-9092-5

vanMerriënboer, J. J. G., & Sweller, J. (2005).Cognitive load theory and complexlearning: Recent developments and fu-ture directions. Educational PsychologyReview, 17, 147–177. https://doi.org/10.1007/s10648-005- 3951-0

vanMerriënboer, J. J. G., & Sweller, J. (2010).Cognitive load theory in health profes-sional education: Design principles andstrategies.Medical Education, 44, 85–93. https://doi.org/10.1111/j.1365-2923.2009.03498.x

vanMerriënboer, J. J. G., & van der Vleuten, C.P. M. (2012). Technology-based as-sessment in the integrated curriculum.In M. C. Mayrath, J. Clarke- Miruda, D.H. Robinson, & G. Schraw (Eds.), Tech-

nology-based assessments for 21st cen-tury skills: Theoretical and practical im-plications frommodern research (pp.345–370). Charlotte, NC: InformationAge Publishing.

Vandewaetere, M., Manhaeve, D., Aertgeerts,B., Clarebout, G., vanMerriënboer, J. J.G., & Roex, A. (2015). 4C/ID in medicaleducation: How to design an educatio-nal program based on whole-task lear-ning: AMEE Guide No. 93.Medical Tea-cher, 37, 4–20. https://doi.org/10.3109/0142159X.2014. 928407

17