LÄRARUTBILDNINGEN

Barn Unga Samhälle

Examensarbete 15 högskolepoäng

Vad sker i dialogen mellan pedagog och barn?

En observationsstudie vid en förskola

What happens in the dialogue between pedagogue and child?

An observation study in one preschool

Emma Pettersson

Sara Svensson Barndoms- och ungdomsvetenskap 210 hp Handledare: Jutta Balldin Examination: 2010-01-11 Examinator: Sara Berglund

2

3

Abstract Pettersson, Emma och Svensson, Sara (2009) Vad sker i dialogen mellan pedagog och barn?

En observationsstudie vid en förskola. Examensarbete 15 hp, Barndoms- och

ungdomsvetenskap, Lärarutbildningen, Malmö högskola

Denna studies syfte var att få en fördjupad kunskap om vad som sker i dialogen mellan

pedagog och barn på en avdelning vid en förskola i en mindre stad i Sverige. Studiens frågor

var; Hur ser dialogen mellan pedagog och barn ut? Hur ser pedagogen på dialogens

betydelse? För att få svar på frågorna observerades en avdelning under en vecka med stöd av

videokamera, även intervjuer med tre pedagoger på avdelningen genomfördes. Varje dag,

efter avslutad observation, transkriberades, reflekterades och analyserades materialet. Tidigare

forskning har studerats för att en fördjupad kunskap i relevanta begrepp och teorier kring

dialogens betydelse, utvecklingsteori och pedagogens roll. Den tidigare forskningen

kopplades och jämfördes sedan med det empiriska materialet. Resultatet av den empiriska

studien visade på att det sker ett lärande i dialogen mellan pedagog och barn. Men även att

dagarna på förskolan kantades av olika sorters dialog, allt från en envägskommunikation där

pedagogen hade en tydlig maktposition till dialoger där barnen förde samtalet och pedagogen

lyssnade intresserat. Slutsatsen av studien är att pedagogerna använder sig av dialogen för att

bl.a. vägleda barnen mot ett pedagogiskt mål som är fastställt i förväg åt barnens vägnar.

Nyckelord: barn, pedagog, dialog, förskola, lärande, anerkjennelse

4

Förord Det du nu håller i din hand är resultatet av flera veckors intensivt observerande och skrivande.

Utan pedagoger och barn vid förskolan där vi observerat hade inte detta varit möjligt, därför

vill vi rikta ett stort tack till alla medverkande. Linda Svensson, tack för att du korrekturläst

och kommit med idéer till förbättring av vår text.

Ett stort tack vill vi även ge till vår handledare Jutta Balldin som inspirerat, stöttat och drivit

oss mot målet.

Vi har sökt litteratur tillsammans, bearbetat den och omvandlat den till sammanfattade texter i

vår studie. Dock har vi vid vissa tillfällen suttit på vars ett håll för att läsa in oss på vår

gemensamt valda litteratur. Observationer, intervjuer och empiribearbetning har genomförts

tillsammans. Vi har skrivit detta arbete tillsammans från början till slut vilket innebär att

skrivprocessen bearbetats med två personers reflekterande öga.

Slutligen tackar vi varandra för ett gott samarbete som gett oss många givande diskussioner

och reflektioner vilket fört oss framåt i arbetsprocessen.

Emma Pettersson Sara Svensson

5

Innehållsförteckning 1.Inledning ................................................................................................................................ 7

1.1 Introduktion till forskningsproblemet .............................................................................. 7 1.2 Forskningsproblemets relevans ........................................................................................ 8 1.3 Syfte ................................................................................................................................. 8 1.4 Frågeställningar ................................................................................................................ 8

2 Litteraturgenomgång och tidigare forskning..................................................................... 9

2.1 Definition av begreppen kommunikation och dialog....................................................... 9 2.2 Dialogen med barnet ...................................................................................................... 10

2.2.1 Dialogen kopplat till barns utveckling .................................................................... 10 2.2.2 Dialogen i förskolans vardag................................................................................... 10

2.3. Pedagogens roll ............................................................................................................. 12 2.3.1 Pedagogens betydande roll i dialogen med barnet .................................................. 12 2.3.2 Självreflektionens betydelse.................................................................................... 14

2.4 ”Anerkjennelse” i dialogen ............................................................................................ 14 2.5 Barns utveckling och lärande i relation till andra .......................................................... 15 2.6 En empirisk studie kring dialogen mellan pedagog och barn ........................................ 16

3. Metod................................................................................................................................... 17

3.1 Metodval......................................................................................................................... 17 3.2 Urvalsgrupp.................................................................................................................... 18 3.3 Genomförande................................................................................................................ 18 3.4 Forskningsetiska övervägande ....................................................................................... 19 3.5 Analysbeskrivning.......................................................................................................... 20

4. Analys.................................................................................................................................. 21

4.1 Dialogen vid på- och avklädning – vägledande samtal.................................................. 21 4.2 Dialogen vid matbordet – instruerande och lyssnande samtal ....................................... 24 4.3 Dialogen vid fruktstund och samling – reglerande och lärande samtal ......................... 27 4.4 Pedagogernas reflektioner över dialogens betydelse...................................................... 30 4.5 Sammanfattning och slutsatser....................................................................................... 31

5. Problematiserad analys..................................................................................................... 34

5.1 Läroplanen styr förskolan – till vilket pris ..................................................................... 34 5.2 Kunskap och lärande - ur ett fostrande perspektiv......................................................... 35 5.3 Den vardagliga dialogen - Anjekennelsen ..................................................................... 37

6. Diskussion och kritisk reflektion ...................................................................................... 38 4. Källförteckning ................................................................................................................... 41

4.1 Digitala källor................................................................................................................. 41

6

7

1.Inledning

Det är barnen som erövrar omvärlden, vi vuxna kan bara skapa möjligheter för detta genom

att vi stödjer, möter och utmanar dem i deras lustfyllda lärande.

( Pramling, Samuelsson och Sheridan, 2007. s 9)

1.1 Introduktion till forskningsproblemet Enligt Statistiska centralbyrån (2006) tillbringar 85% av barn i åldern 1-5 mer eller mindre tid

i någon form av pedagogisk institution där verksamma pedagoger har stort inflytande på det

enskilda barnets utveckling och lärande, inte minst genom det verbala samspelet.

Grunden för studien ligger i vårt intresse och vår nyfikenhet för samspelets betydelse och

framförallt för det verbala samspelet mellan pedagog och barn. Våra tankar och funderingar

kring dialogen var att den var full av kommandon och tillsägelser vilket var svårt att knyta till

vår vision om den ”goda” pedagogen. Vilken vi anser har en god kunskap i hur man arbetar

mot läroplanens mål på ett kreativt och pedagogiskt sätt. Under vår utbildning har vi ofta

diskuterat samspelets betydelse och hur den ”goda” pedagogen bör agera. Vi blev därav

nyfikna på vad som kan ske i samspelet mellan pedagog och barn ute i praktiken och ville i

synnerhet titta på det verbala samspelet.

Den verbala kommunikationens betydelse finner vi stöd för i förskolans läroplan, Lpfö98,

där man belyser att barns utveckling och lärande sker i samspel med andra och att alla som

arbetar i förskolan skall utveckla barns nyfikenhet, lust att lära och utforska.

(Utbildningsdepartementet 1998). I förskolan skall man sträva efter att barnen får möjlighet

att utveckla en tillit till sig själva. Man skall även stimulera barnens sociala och

kommunikativa kompetens. Genom Sterns teori, vilken bland annat Brodin och Hylander

(1997) beskriver, går det en röd tråd som påvisar betydelsen av bekräftelse genom kontakt och

kommunikation. Han menar att man som pedagog i förskolan bidrar till den viktiga

utvecklingsprocessen genom ömsesidigt kommunicerande.

Enligt oss bör man ta vara på de vardagliga dialogerna mellan pedagog och barn då det är i

dessa som pedagogen använder sig av ett språkutvecklande förhållningssätt och sätter ord på

barnets handlingar och upplevelser. Vi har dock ställt oss frågande till vad som egentligen

sker i dialogen.

8

Under vår verksamhetsförlagda tid har vi sett, hört och själv varit delaktiga i många dialoger.

I efterhand har man frågat sig om man egentligen förde en dialog eller endast gav

kommandon och tillsägelser. Vi ser därför att vår studie varit till stort intresse för oss båda då

vi fått möjlighet att observera om man som pedagog tar vara på den vardagliga dialogen och

vad som egentligen sker i den. Genom vår studie har vi fördjupat oss i vad som sker i dialogen

mellan pedagog och barn under specifika situationer under en dag på en 1-5års avdelning.

Dessa situationer har varit knutna till på- och avklädning, situationen vid matbordet och vid

fruktstund och samling.

Vår studie kan dock inte ge några generella slutsatser men en inblick i hur dialogerna kan

se ut mellan pedagog och barn vid en avdelning. Vår förhoppning är att vi genom resultat och

analys av observationerna medverkar till en ökad insikt kring betydelsen av de vardagliga

samtalen och dess innehåll i förskolan

1.2 Forskningsproblemets relevans

När vi påbörjat vår litteratursökning kom vi ganska snabbt fram till att det fanns väldigt tunt

med svensk forskning som gick att knyta till vårt specifika problemområde. Vi kunde utan

problem finna forskning kring samspelets betydelse för barns utveckling av sitt själv och sitt

språk men inte om vad som sker i dialogen mellan pedagog och barn. Dock har det under de

senaste åren genomförts en del forskning utanför Sverige och vi har funnit intressant

forskning att tillgå från både Danmark, Finland och Norge, vilken berört dialogen, dess olika

former och dess betydelse.

1.3 Syfte Syftet med vår studie är att få en fördjupad kunskap om vad som sker i dialogen mellan

pedagog och barn i förskolan, genom att observera vid en avdelning och intervjua

pedagogerna som arbetar på avdelningen.

1.4 Frågeställningar Hur ser dialogen mellan pedagog och barn ut?

Hur ser pedagogen på dialogens betydelse?

9

2 Litteraturgenomgång och tidigare forskning

I detta avsnitt delger vi den tidigare forskning som vi tagit del av. Vi har sett att det varit tunt

med forskningsstudier från Sverige och har därför tagit del av norsk och finsk forskning kring

dialogens betydelse. Genom instudering av tidigare forskning och litteratur har vi fått en god

överblick av ämnet. Avsnittet är indelat i olika underrubriker genom vilka vi delger olika

begrepp och tidigare forskning som vi kommer att knyta till vårt resultat.

2.1 Definition av begreppen kommunikation och dialog

kommunikation, överföring av information mellan människor, djur, växter eller apparater (för det senare se datakommunikation). Kommunikation kräver dels ett språk eller en kod vari informationen uttrycks, dels ett fysiskt medium varigenom informationen överförs. Människan har ett primärt behov att kommunicera; det utgör en förutsättning för en fullvärdig psykisk, social och kulturell utveckling.

( Nationalencyklopedin, NE.SE)

Johansson (2003) använder begreppet envägskommunikation för att beskriva en

kommunikation som är begränsad, ensidig och ibland obefintlig och den pedagogiska

kommunikationen uteblir helt. I vissa grupper eller sammanhang tenderar de vuxna istället att

kommunicera med varandra. Ofta genomförs omsorgssituationer och andra aktiviteter utan att

pedagogen går in i någon närmre dialog med barnen. I kommunikationen mellan vuxen och

barn kan det förekomma instruktioner och korrigeringar. Om det blir en stressad situation kan

pedagogen samtala kortvarigt med barnet och då framförallt på barnets egna initiativ.

dialog (grekiska dia´logos 'samtal', 'dialog'), samtal mellan två eller flera personer (eller i överförd bemärkelse mellan t.ex. åsiktsriktningar).

(Nationalencyklopedin, ne.se)

I nationalencyklopedin står nämnda citat att läsa som en förklaring av vad dialog innebär.

Schyl- Bjurman och Strömberg- Lind (1976) menar att en dialog kan uppstå när båda parter

bekräftar varandra, fångar upp varandras syfte och svarar på dem. Båda parter måste inte tala

men de ska lyssna och kunna ge uppriktiga svar. En äkta dialog mellan människor kräver ett

ömsesidigt förtroende, accepterande av den andra och respekterande av annan person som

medmänniska. Detta är en grundförutsättning för ett samspel, och ligger till grund för att en

verklig dialog ska kunna uppstå. Dialogen kan leda till ömsesidig utveckling och gemensam

inlärning.

10

2.2 Dialogen med barnet

2.2.1 Dialogen kopplat till barns utveckling Hundeide (2006), som utfört psykologisk forskning i Norge, beskriver att det finns tre olika

sorters dialoger, och som speglar olika sätt att tala eller kommunicera med barn. Denna

kommunikation är viktig för barnets utveckling. Dialogerna beskriver han så här:

• Den emotionella dialogen i vilken omsorgspersonen efterliknar eller känner in barnets

stämningsläge och initiativ och svarar bekräftande och med positiva känslouttryck.

Denna dialog är framträdande under spädbarnstiden.

• Den meningsskapande och utvidgande dialogen är riktad mot omgivningen eller det

som barnet fokuserar på. Omsorgspersonen ger mening åt och förklarar barnets

upplevelser vilka blir utökade och får kulturell mening. Denna dialog framträder i

slutet av barnets första levnadsår.

• Den reglerade och gränssättande dialogen handlar om att omsorgspersonen vägleder,

hjälper och stödjer barnet i dess försök att klara av sin omvärld och sig själv.

Omsorgspersonen sätter gränser för de handlingar som inte är acceptabla.

Hundeide (2001) menar att det krävs både lyhördhet och anpassningsförmåga av den vuxne

för att ta till sig barns ansats i dialogen. När den vuxne har inlevelseförmåga och känner

empatisk identifiering med barnet sker denna typ av dialog naturligt. Det vill säga när den

vuxne kan ta barnets perspektiv och bli en medspelare i barnets utforskning av världen så sker

en meningsskapande dialog.

2.2.2 Dialogen i förskolans vardag Johansson (2003), vid enheten för barn och ungdomsvetenskap, institutionen för pedagogik

och didaktik vid Göteborgs universitet, har bland annat bedrivit en studie om den pedagogiska

verksamheten i förskolan. I undersökningen ingick 30 förskolor respektive 30 arbetslag och

den belyser tre olika slags dialoger som pedagogen för med barnen på förskolan. Dessa är:

11

• Pedagogisk dialog

Två eller flera personer medverkar i dialogen och deltagarna utbyter erfarenheter. Den

ena parten i samtalet har för avsikt att bidra till den andres lärande. Den vuxne har

alltid ansvar och makt och därför blir aldrig dialogen helt jämställd. I det pedagogiska

samtalet bekräftar pedagogen det barnet uttrycker, upprepar och hjälper barnet i

kommunikationen. För att förstå barnet ställer pedagogen frågor för att hjälpa barnet

att utveckla sina tankar samt att uppmärksamma barnet på ord och begrepp. Dialogen

mellan pedagog och barn handlar om den specifika situation som man befinner sig i. I

det pedagogiska samtalet finns det även möjlighet att gå utanför den situation man

befinner sig i.

• Instruktions dialog

I den här dialogen upphör eller uteblir den pedagogiska dialogen helt. I

instruktionsdialogen är kommunikationen mellan pedagog och barn begränsad och

dialogen kan ske i en riktning, från vuxen till barn. Ofta genomför man

omsorgssituationer och andra aktiviteter utan att pedagogerna går in i någon närmare

dialog med barnen. Pedagogerna använder sig av instruktioner och korrigeringar. I

pressade situationer samtalar pedagogen endast kortvarigt med barnet. Barnet fungerar

som mottagare av de vuxnas tillsägelser och inte som en samtalspartner. Enligt

Johansson (2003) kan instruktionsdialogen förekomma i de vardagliga situationerna

såsom matsituationer och under påklädning i hallen. Samtalen påminner mer om

instruktioner än en dialog då inget samspel förekommer i samtalet.

• Distanserad dialog

I den distanserade dialogen förekommer ingen emotionell närhet eller respekt för

barnet.

Enligt Johansson (2003) visar observationer att det är vanligt att pedagogen använder sig av

en kombination mellan den pedagogiska dialogen, instruktions dialog och den distanserade

dialogen. Detta betyder inte att pedagogen förhåller sig till barnet på ett negativt sätt, snarare

tvärtom.

Pedagogerna styrs mycket av ”här och nu situationer” och det är på barnets initiativ samtalet

sker. Johansson menar vidare att det är mer sällan man går bortom den aktuella situationen,

där pedagoger gör liknelser med andra sammanhang eller problematiserar orsaker.

12

2.3. Pedagogens roll

2.3.1 Pedagogens betydande roll i dialogen med barnet Enligt Juul och Jensen (2007) har pedagogen nästan alltid en avsikt med dialogen, ett mål som

sträcker sig bortom själva samtalet. Pedagoger talar ofta med barn för att föra dem närmare ett

mål som de fastställt å barnets vägnar. Intresset och målet kan även finnas hos barnet.

Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) påpekar att pedagogers sätt att förhålla

sig till dialogen mellan dem och barnet kräver en tillåtande och intresserad attityd. Barnen

måste få reflektera och associera själva och känna att detta räknas och att det inte krävs ett

presterande utifrån ett förutbestämt svar. De menar även att man kan säga att det finns tre

principer som pedagogerna bör utgå ifrån (s. 58):

• Att skapa och fånga situationer kring vilka barn kan tänka och tala.

• Att få barn att tänka, reflektera och uttrycka sig, verbalt och på andra sätt.

• Att ta tillvara mångfalden av barns idéer.

Bae (1996), forskare vid Oslo universitet, menar att pedagogen är i en maktposition, en så

kallad definitionsmakt. Bae menar att den vuxne har en specifik position i förhållande till

barnet. Hur maktpositionen uttrycks speglas genom pedagogens förmåga att samtala med

barnet och hur man sätter ord på barnets handlingar och upplevelser. Missbruk av

definitionsmakten sker när den ena parten är överordnad den andre. Bae menar även att man

som vuxen bör ge bekräftelse på barnets känslor och ha känslomässig inlevelse och fokuserad

uppmärksamhet. Det är även av betydelse att den vuxne har förståelse, acceptans, intresse och

ett ifrågasättande förhållningssätt. Detta kommer att öka chansen för att barnet uttrycker sina

upplevelser och säger ifrån vad det vill och inte vill. Barnet kan ta andras perspektiv och är

klar över att andra har ett eget perspektiv.

Karlsson (2003) har i sin doktorsavhandling diskuterat olika lyssnarstrategier och

dialogmönster som vuxna använder sig av i samtal med barn.

Resultatet av forskningen, som genomförts i Finland, har påvisat att barn behandlas som

objekt av de vuxna i den dagliga verksamheten inom förskola och skola. Karlsson påpekar

även att den vuxnes tal utgör 70- 90% utav den gemensamma tiden som finns på en förskola

och barnen får dela på de 10- 30% som finns kvar.

13

Karlsson (2003) anser att det problematiska med vuxna som möter barn är hur de möter

barnen, hur de lyssnar och hur de tolkar det som barnen berättar. Barn talar på ett annat sätt än

vad vuxna gör och därför kanske de inte alltid blir förstådda på det sätt som de skulle vilja.

När man för en dialog med barnet måste man därför reda ut dialogen noggrant och sträva efter

att få till ett kvalitativt annorlunda samspel. En delaktig dialog som ses som en alldeles

speciell diskussion, genom ömsesidigt samspel och genom en dialog som man inte tvingas

utan lockas till. Karlsson (2003) menar vidare att man i samspelet mellan vuxen och barn kan

fokusera på olika sätt:

VAD – Berör innehållet och det som den vuxne säger till barnet och vad barnet säger. Man

kan genom frågan analysera vad den vuxne säger och vilket innehåll som den vuxne lyfter,

poängterar och har synpunkter kring. Man koncentrerar sig då på vad den vuxne berättar och

lär barnet och förutsätter att de tar till sig informationen. Man kan även analysera vad barnet

säger, poängterar och vad som är viktigt ur dess synvinkel. I analysen lägger man ofta

tyngdpunkt på hur många fel barnet gör i sitt tal, ordförrådets storlek och hur väl de tagit till

sig den information som den vuxne gett. När man sätter sig in i barns tankar och tar reda på

vad barnet sagt, tycker är viktigt och intressant måste man vara beredd att se världen från en

”icke pedagogisk synvinkel”.

HUR – Mötet mellan vuxen och barn; hur man bearbetar innehållet. Strategier för att se vad

som händer i dialogen mellan vuxen och barn.

• Lyssnar för sitt eget behov – Tar till sig de uppfattningar som stödjer tidigare

uppfattningar.

• Lyssnar för att påverka – För att förändra barnet, uppfostra och ha en syn att man vet

vad barnet bör lära sig att veta.

• Lyssnar för att uppnå samspel – Är intresserad av vad och hur barnet tänker. Vill

diskutera på lika grund med barnet. Både barnet och den vuxne har erfarenhet,

kunskap och minnen som ingen annan har.

VARFÖR – Meningen eller orsaken till samspelet, sambandet mellan vad och hur. För att

göra den osynliga kollektiva processen synlig. ( Karlsson, 2003)

14

2.3.2 Självreflektionens betydelse Bae (2004) menar att det är viktigt med självreflektion från den vuxnes sida. Man måste utgå

från barnet och ändra sina strategier för att hitta en dialogform. Hon menar att det är viktigt att

pedagogen ser till barnets utvecklingsmöjligheter i positiva aspekter, som passar barnet.

Pedagogen bör vara villig att se till sitt eget arbete och kunna reflektera över vad som händer i

dialogen. Man kan även undersöka om pedagogen bär på normer och traditioner som kan

påverka samspelet med barnet. Självreflektion i förhållande till pedagogiska traditioner och

kulturella normer är nödvändigt för att förstå hur dialogen fungerar.

I Johanssons avhandling (2003) finner man även stöd för att reflektion kring det egna

arbetet är av stor vikt. Pedagogen uttrycker ett behov av att samtala om sin verksamhet. Det

förekommer dock sällan att arbetslagen ägnar sig åt att studera sin verksamhet mot bakgrund

av nyare forskning och sitt eget förhållningssätt. Pedagogerna menar dock att deras tid till

reflektion krymper. I enkätundersökningar och intervjuer som Johansson gjort med pedagoger

och chefer framkommer tidsbrist som det främsta hindret för pedagogiska diskussioner. Man

pekar framförallt på brist i tid för att kunna föra en reflektion på djupet.

2.4 ”Anerkjennelse” i dialogen Bae (2004) använder sig av begreppet anerkjennelse. Detta begrepp är svårt att översätta till

svenska men vi anser att man kan använda sig av ordet erkännande. Anerkjennelse beskriver

likavärdet mellan två människor och att man skall erkänna varandras känslor. Begreppet är

utvecklat av Anne-Lise Løvlie Schibbye som är psykolog med Ph.D. från USA. I en

anerkjennende dialog blir barnet bemött som subjekt med rättigheter över sin egen

upplevelsevärld. Bae menar att anerkjennelse är något vi önskar från den andre, och för att

relationen skall vara i utveckling måste båda parter få den uppfylld. Ömsesidig

”anerkjennelse” är att man kan ta varandras synpunkt och byta perspektiv. Båda parter skall

kunna ”förlåta” sin position för att kunna se och förstå från en annan människas synvinkel.

Detta handlar om att ändra fokus från att förhålla sig till sig själv till och ta den andres

subjektiva perspektiv och återigen kunna återvinna sin egen synvinkel.

Bae (2004) menar vidare att det inte handlar om beröm eller värdesättning av yttre attribut

som prestationer och utseende.

15

2.5 Barns utveckling och lärande i relation till andra Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) menar att det livslånga lärandet börjar från den

dagen då man föds. Barnet föds med förmågan att kommunicera och med förmågan att

uppfatta och att uppleva sin omvärld. Det är när barnet kommunicerar och möter andra

människor som det skapar en relation till världen. I det oavbrutna samspelet med

omgivningen och med andra människor lär och erövrar barnet omvärlden med alla sina

sinnen.

Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) menar att barns lärande sker i sociala

sammanhang och beroende på hur de blir bemötta i sitt försök att inta omvärlden kommer de

utveckla självförtroende och identitet. Barn som blir positivt bemötta bevarar sin lust och

nyfikenhet att lära i ett livslångt lärande.

Enligt Johansson (2003) sker det en ömsesidig, dynamisk och meningsskapande process i

dialogen, i vilken barn kan möta och undersöka sina och andras perspektiv. Genom detta

medverka de till varandras kommunikativa erfarenheter. Detta belyser även Pramling

Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) som menar att barns förståelse av andra människors

syn på världen ligger i mötet med saker och människor och den kommunikation som uppstår

dem emellan.

Vygotskij skapade enligt Strandberg (2006) en teori om lärande och ansåg att samspelet

var av stor betydelse. Vygotskij menade att samspel är en förutsättning för utveckling och

lärande, men han menade också att samspel är utveckling och lärande. Att utveckla samspel

där man lär sig och utvecklas är mer effektivt än om man undervisar i det som ska läras. Det

är genom samspel som man kommer i kontakt med det man måste veta och när vi för en

dialog med varandra skapar vi det råmaterial som skapar underlag för inre samtal dvs.

tänkande. Lärandets grund ligger i växelspelet mellan samspel och tänkande och ju fler

spännande interaktioner vi har desto fler intressanta tankar kan vi utveckla. Det betyder inte

att de vuxna ska plantera saker i barnets huvud, utan att man tillsammans ska för en dialog

vilken sedan ger grund för eget tänkande och reflekterande vilket sedan omvandlas till

kunskap. På de förskolor där man skapar många samspel mellan barn och vuxna skapas enligt

Strandberg en bred grund för utveckling och lärande.

16

2.6 En empirisk studie kring dialogen mellan pedagog och barn Eriksson Olsson och Wikner (2009) har i sitt examensarbete undersökt dialogen mellan

pedagoger och barn på två förskolor. I sitt resultat lyfter de att pedagogerna använder sig av

de vardagliga situationerna för att arbeta med språkutveckling. De menar även att dialogen

ofta sker i form av en envägskommunikation med många uppmaningar och tillsägelser.

Pedagogerna talade mycket med barnen under dagarna, de använde sig av en ordrik dialog där

de satte ord på och benämnde det barnen gjorde. I dialogen skedde även bekräftande och

upprepande av det som barnen sagt eller frågat.

Samlingen bygger främst på envägskommunikation och till stor del är det pedagogerna

som får hela talutrymmet. Eriksson Olsson och Wikner menar även att pedagogerna hade ett

mål med sin samling och visste vad de skulle få för svar på sina frågor. Under samlingen

bekräftar och upprepar pedagogen vad barnet säger. Vid matsituationen har man sett att

samtalen var situationsbundna och kretsade kring att få maten på tallriken, äta den och hur

man ska uppföra sig vid matbordet. Författarna menar vidare att dialogen börjar genom en

viktig och utvidgad dialog men att den sedan övergår till ett samtal med fostrande syfte. Att

matsituationerna var sparsamma på dialoger förvånade Olsson och Wikner, de förvånades

även över att det var så mycket tillsägelser och uppmaningar. De lyfter även att de är

förundrade över att fostran speglar dialogen, att pedagogerna inte kan låta bli att tillrättavisa

under dialogtillfällen. Dialoger som började bra med ett givande och tagande, slutade ofta

med uppmaningar om att sköta sig.

Eriksson Olsson och Wikner menar att de tillfällen då dialogerna är mest givande och

tagande är de som sker när pedagogerna har ett färre antal barn runt omkring sig. I dessa

situationer samtalar man om saker som intresserar och berör. Dessa situationer har de funnit i

uteverksamheten där man för en mer spontan aktivitet.

17

3. Metod

I det här avsnittet beskriver vi vilka tekniker och metoder vi har valt att använda. Vi

presenterar även vilket urval vi har gjort och varför vi har gjort dessa val. Vi presenterar

vidare våra etiska överväganden, hur vi genomfört undersökningen och hur vi gått tillväga för

att analysera vårt material.

3.1 Metodval När vi började diskutera vilka metoder vi skulle använda oss av i studien kom vi fram till att

en kombination av observation och intervju skulle ge oss en djupare förståelse. Kombination

av olika metodval är positivt enligt bland andra Johansson & Svedner (2006).

Vi har valt att endast genomföra studien på en avdelning för att kunna göra många

observationer under en längre tid, i vårt fall en heltidsvecka. Detta för att kunna få en djupare

förståelse för hur dialogerna ser ut just på denna avdelning. Med tanke på vår tidsfrist, då det

sammanfaller med både höstlov och jullov, valde vi att inte göra ytterligare undersökningar

vid andra förskolor då vi antog att vi i det fallet fått ett ytligare resultat.

Vid våra observationer har vi valt att använda oss av videokamera för att kunna lagra

verkligheten. Patel & Davidson (2003) menar att videokamera är ett bra hjälpmedel då man

kan titta på filmen om och om igen tills man uppfattat allt. Då vi observerar dialogen mellan

pedagog och barn ser vi att videokameran är ett extra bra hjälpmedel, detta för att en dialog är

uppbyggd utifrån många olika faktorer, och som är omöjliga att hinna fånga med penna.

Hageby & Arpi (2002) menar att endast 10% av en muntlig konversation består av ord, de

resterande 90% består av kroppsspråk, röst, betoning och satsmelodi. Detta styrker vår teori

om videokamerans betydelse som hjälpmedel. Vi ser dock ett problem med kameran,

nämligen hur användandet av den eventuellt inverkar på de pedagoger och barn som filmas.

Däremot anser Wehner- Godée (2000) att både vuxna och barn glömmer bort kameran efter

ett tag.

Vi har valt att genomföra kvalitativa öppna observationer. Med en öppen observation

menas enligt Holme & Krohn Solvang (1991) att deltagarna vet om och har accepterat att

observatören är där och att de är införstådda med att material samlas in. Patel & Davidson

(2003) menar att när man studerar något kvalitativt är ambitionen att upptäcka händelser, att

18

tolka och förstå innebörden av praktiken och att beskriva uppfattningar. Vi har valt denna

observationsform för att komma så nära de observerade situationerna som möjligt.

För att få pedagogernas syn på dialogens betydelse har vi har valt att genomföra det som

Patel & Davidson (2003) benämner som kvalitativa intervjuer med en låg grad av

strukturering, dvs. att de frågor som ställs ger den intervjuade möjlighet att svara med egna

ord. Vi har valt att inte ha några specifika intervjufrågor, men en grundfråga, nämligen, Vad

anser du är syftet med dialogen i förskolan? Frågan leder förhoppningsvis till att

intervjupersonen blir en medskapare i samtalet genom reflektion och diskussion. Under vissa

av intervjuerna har vi fått lägga till följdfrågor för att få ett djupare och mer detaljerat svar.

Genom att intervjua på detta sätt fick vi personliga och detaljerad svar som vid närmare

analys innehöll både intressanta åsikter och reflektioner.

3.2 Urvalsgrupp Vi har valt att genomföra våra observationer och intervjuer på den förskola som vi hade

kontakt med under vår B-uppsats, eftersom vi vet att förskolan har tillmötesgående och

erfarna pedagoger. En av oss har anknytning till förskolan genom vikariat vilket vi ser som

positivt då man känner till förskolan, pedagogerna och inte är ett nytt ansikte för barnen.

Förskolan ligger i ett område med hög socioekonomisk status i en mindre svensk stad, där

flertalet av barnen har svensk härkomst. Förskolan har varit verksam sedan 1982. På förskolan

finns det sex avdelningar, varav fem är 1- 5 års avdelningar och en är en småbarnsavdelning.

På den avdelning där vår undersökning genomförts arbetar tre förskollärare som varit

verksamma mellan 10 – 30 år. På avdelningen går det 20 barn i åldrarna 1- 5 år.

3.3 Genomförande Vi bestämde oss tidigt för att genomföra både observationer och uppföljande intervjuer. Vi

tog kontakt med pedagogerna på den avdelning som vi hade tänkt för vår undersökning

informerade dem om vårt syfte och våra frågeställningar och gjorde en förfrågan om de ville

medverka. De visade ett intresse för vårt syfte och ville gärna delta i observationer och

intervjuer. Eftersom barnen är viktiga komponenter i studien skickades ansökan om tillåtelse

att de var med hem till deras vårdnadshavare. Denna ansökan innehöll även information om

syfte, frågeställningar och varför studien skulle utföras. Eftersom vi valt att filma våra

observationer stod detta speciellt med i ansökan som gick ut till vårdnadshavare.

19

I överenskommelse med pedagogerna observerade och intervjuade vi under vecka 47. Denna

vecka passade avdelningen bäst eftersom det var då de var intakta med ordinarie personal

vilket skulle ge studien en mer rättvis grund.

Observationerna genomfördes vid olika situationer under dagarna på avdelningen, de

situationer som blev aktuella fick observationsinnehållet avgöra. Vi vill dock påpeka att det

inte är situationerna i sig som är det viktiga utan det är dialogen mellan pedagog och barn som

har den största tyngdpunkten i enlighet med vårt syfte.

Vår empiri består i huvudsak av videofilmade observationer och anknytning till dessa

genom uppföljande intervjuer. Vår tanke var att observera pedagogerna och sedan lyfta

sekvenser från dialogerna och låta dem kommentera och förklara vad som skedde. Så blev

således inte fallet då vi kände att tiden var knapp och inte räckte till och vi märkte att

pedagogerna hade mycket att göra. Det fanns inte heller någon tv på förskolan där vi kunde

visa filmerna. Vi valde istället att ställa en övergripande intervjufråga, nämligen, Vad anser

du är syftet med dialogen i förskolan? Detta kopplade vi sedan till det vi sett och observerat.

Efter varje dag av observation satte vi oss tillsammans och tittade på filmerna. Vi tittade

flera gånger på varje sekvens och diskuterade och analyserade tillsammans. Vi transkriberade

även en stor del av observationerna för att få syn på små detaljer i dialogen som vi missat.

Våra observationer omfattade fem dagars observation vilket dokumenterats med videokamera

och utgjorde ca 10 timmars inspelat material. Detta har krävt många timmars efterarbete

genom analys och transkribering. Vi hade även tre mindre intervjuer att analysera och

sammanställa.

3.4 Forskningsetiska övervägande Enligt Patel & Davidson (2003) måste man skydda de enskilda individernas integritet. Alla

uppgifter som vi får från och om de enskilda individerna måste behandlas konfidentiellt. Det

innebär att man inte får lämna uppgifter till utomstående och det skall heller inte finnas

möjlighet att identifiera en enskild individ när resultatet presenteras. Därför har vi valt att

fingera både pedagogers, barns och förskolans namn.

Vi skickade ut en förfrågan till både inblandade pedagoger och barnens vårdnadshavare. I

vilket vi poängterade vårt syfte och vad deras medverkan kommer att innebära. Patel &

Davidson (2003) menar att man måste informera och få ett samtycke från dem som berörs av

underökningen. Det framgår även att deras medverkan är frivillig och att de uppgifter de

lämnar inte kommer att användas för något annat syfte än för denna undersökning.

20

I vår förfrågan framgick det även att deltagandet kunde brytas intill den dag då arbetet lämnas

in detta finner vi stöd för i Johansson & Svedner (2006). Genom vår utskickade förfrågan har

vi fått in ett skriftligt samtyckte från både pedagoger och barnens vårdnadshavare till att de

vill vara delaktiga i undersökningen vilket Wherner- Godée (2001) förespråkar.

3.5 Analysbeskrivning Vi har efter varje avslutad observation satt oss ner för att transkribera och reflektera över vad

vi fångat på film under våra observationer. Enligt Davidson och Patel (2003) kallas den form

av bearbetning vi genomfört för en kvalitativ bearbetning av materialet. Detta arbetssätt

kännetecknas av att man bearbetar skriftligt material men kan även innebära att man

kvalitativt bearbetar filmat material. Vid bearbetning av filmat material är det vanligt att man

skriver ner det man ser och hör.

Davidson och Patel (2003) menar också att det är praktiskt att göra löpande analyser .

Fördelen med analys direkt efter observation är att det kan ge idéer för hur man ska gå vidare.

Detta har vi tagit nytta och lärdom utav. Vi har observerat och sedan analyserat materialet för

att vid nästa observationstillfälle dra paralleller med det vi sett och sätta fokus där vi känner

att intresse finns eller missar gjorts. Davidson och Patel menar även att det är av fördel att

bearbeta materialet medan det är färskt i minnet, ju längre tid som går ju svårare är det att få

ett ”levande” förhållande till sitt material.

Eftersom syftet för examensarbetet är att få en fördjupad kunskap i vad som sker i dialogen

mellan pedagog och barn, så har det upplevts viktigt att analysera så fort som möjligt efter

observation. Detta för att allt vi sett och observerat inte fått möjlighet att hamna på film och

med situationen färsk i minnet har det varit lättare att analysera den och transkribera den och

sätta sig in i känslan som befann sig vid situationen.

Vi har valt att välja ut specifika sekvenser vilka vi fördjupat vår analys utifrån och som gett

oss svar på våra frågeställningar och på vårt syfte. Vi har analyserat allt tillsammans för att

motverka en vinklad syn, när vi möjliggjort en reflektion och diskussion tror vi att resultatet

blir mest rättvist riktat.

När vi analyserat har vi delvis utgått från Karlssons (2003) lyssnarstrategier vilka utgår

från frågorna Vad? Hur? och Varför? Genom vad- frågan analyserar man vad den vuxne säger

och vilket innehåll som den vuxne lyfter, poängterar och har synpunkter kring. Hur- frågan

belyser hur man bearbetar innehållet i dialogen. Genom varför- frågan får man syn på

meningen eller orsaken till samspelet.

21

4. Analys I detta avsnitt redogör vi för och tolkar den empiri som vi samlat in under våra observationer

och intervjuer. Vi kommer vidare att besvara våra frågeställningar; Vad sker i dialogen mellan

pedagog och barn? och Hur ser pedagogen på dialogens betydelse? Vi knyter samman tidigare

forskning i analysen av det empiriska materialet. Vi delger även utdrag från det transkriberade

materialet, vilket ligger som underlag för analysen. Avsnittet är indelat i underrubriker för att

förtydliga vilka situationer vi studerat.

4.1 Dialogen vid på- och avklädning – vägledande samtal

På- och avklädning sker i två rum på förskolan, det ena är tamburen där man går in och ut och

det andra är ett större rum som sammanbinder tambur, toalett och ett större rum. I dessa rum

har barnen sina fack och där finns deras ytterkläder och skor. Det ena rummet fungerar även

som ett rum för lek och aktivitet.

Vi har under en veckas heltidsobservation fått ta del av flera på- och

avklädningssituationer. Dessa har varit olika från dag till dag men överlag har vi sett att

dialogerna varit ordrika, uppmuntrande och lärande. I dialogen har det även förekommit

uppmaningar, men i en god och positiv ton. I många dialoger sker lärande och barnen

uppmuntras till att prova själva, till exempel genom glada tillrop och beröm. Den pedagogiska

dialogen innebär enligt Johansson (2003) att den ena parten i samtalet har för avsikt att bidra

till den andres lärande. Denna typ av dialog ser vi tydliga exempel på i vårt resultat och som

genomsyrar flera olika situationer under en dag på förskolan.

Barn (tre år) kommer till en pedagog med sina skor som han vill att hon ska knäppa. Barn: Knäpp den. Pedagog: Men du kan knäppa själv, det vet jag att du kan, det har jag sett när du gör. Barn: Jag kan bara göra så. Drar upp hälen ur skon Pedagog: Men du kan böja med dina fingrar… Kan du ju knäppa. Barn: Näe…Jag kan inte. Pedagog: Du kan böja dig ner och knäppa. Barn: Näe. Pedagog: Det vet jag att du kan. Barn: Näe… Du har inte knäppt den dära. Pedagog: Vilken?... Jag kan knäppa här ska jag visa dig, man får ta med fingrarna, man måste använda sina fingrar, sen gör man så, sen sätter man så över.

22

Barn: Å den då? Pedagog: Du kan själv. Barn: Nä. Pedagog: Jo, jag vet att du kan. Barn: Nä. Pedagog: Kanske ännu bättre om du sätter dig ner, sätter dig ner och provar knäppa. Barnet tar tag i skon Pedagog: Titta nu, det visste jag att du kunde. Barn: Jag kan faktiskt. Knäpper sina skor Pedagog: Titta, se… du kunde ju… Perfekt. Va de bra? Barn: Ja

I dialogen bekräftar pedagogen barnet genom att berätta att han kan själv. När vi sedan

samtalade med pedagogen och lyfte situationen sa hon att man känner barnen och vet vad de

kan. Därför menar hon att hon kan använda en uppmuntrande dialog som leder till att barnen

klär sig själv. Vi såg även att om barnet försökt och inte klarade av att klä sig själv så hjälptes

pedagog och barn åt och klarade uppgiften tillsammans, vilket vi tolkar som en

uppmuntrande, vägledande och lärande dialog. Hundeide (2006) beskriver tre olika sorters

dialoger, varav den emotionella dialogen är en utav dem. I denna dialog känner man in

barnets initiativ och pedagogen svarar bekräftande och med positiva känslouttryck. I ovan

nämnda situation menar vi att man även kan se det som Hundeide beskriver som en

reglerande dialog i vilken omsorgspersonen vägleder, hjälper och stödjer barnet i dess försök

att klara av sin omvärld och sig själv.

Då avdelningen är åldersblandad finns det barn från 1 – 5 år och detta innebär att barnen

behöver olika mycket hjälp när kläder och skor ska på och av. Dialogerna skiftar alltså från

barn till barn. Vissa barn får uppmaningar och dialogen blir kort och fåordig medan andra

barn involveras i en ordrik dialog där vi menar att lärandet är i fokus. Vi tolkar att pedagogen

medvetet väljer vilken typ av dialog hon ska föra med barnet utifrån sin erfarenhet av barnets

kunnande. Vi har sett att de barn som kan klä sig själv får en fåordig dialog där man instruerar

om vad som ska tas på, dessa barn klär sig sedan själv och behöver inte få någon utvidgad

dialog med förklaring om hur man gör. De barn som inte kommit så långt i

påklädningsprocessen verkar i större utsträckning delta i en utvidgad dialog där man sätter ord

på allt som barnet ska göra för att bli färdigklätt. Vi har sett att dialogen speglar ett samarbete

där det blir tydligt att pedagog och barn tillsammans löser på- och avklädning. Enligt

Johansson (2003) bör man som pedagog ge barnen tid och möjlighet att vara en aktör i sitt

egna lärande vilket vi kan se att pedagogerna tar tillvara i sin dialog.

23

För att förtydliga vår ovannämnda tolkning följer nedan ett exempel på en lärande situation då

en pedagog vägleder en treåring då hon ska knäppa sina galonbyxor.

Barn: Kan du knäppa? Pedagog: Ja Hängslena på galonbyxorna har ”snott” sig. Pedagog: kom här så ska jag hjälpa dig det har blivit fel. Pedagog rättar till hängslena. Pedagog: (håller i hängslena) Kan du själv? Barnet tar tag i hängslena och försöker själv. Paus i dialogen. Pedagog: Nu håller jag här så går de kanske lättare. Pedagog och barn hjälps åt att knäppa hängslena. Pedagog: Så! Också var det dina stövlar. Pedagog tar stövlarna och barnet sätter sig på golvet. Pedagog: Har du fått nya stövlar? Barn: Ja. Pedagog: Vet du vad, det är lättare om du står upp. Pedagog: Håll i hyllan, sen håller du mig här på axeln. Pedagog hjälper barn med stövlarna. Barn: Där är min nya mössa. Pedagog: Har du ny mössa också? Barn: Ja. Pedagog: Kan du ta ner mössan själv? Mössan ligger på den översta hyllan så barnet når inte mössan. Pedagog: Ska vi hjälpas åt att ta ner din mössa? Pedagogen lyfter barnet och barnet får tag på sin mössa. Pedagog tar på barnet mössan. Pedagog: Så! Nu är du klar att gå ut. Under en av dagarna då vi observerade skulle alla 20 barn ut samtidigt eftersom de

tillsammans med en annan avdelning skulle gå ner till stranden för att ha utomhusmatematik.

Situationer när alla barn ska ut blir ofta stressande och medför korta kommandon till barnen.

Vi tolkar att den lärande dialogen försvann i det här fallet och blev istället till uppmaningar.

Här försvann också delar av samarbetet och istället för att berätta vad barnen skulle göra och

hjälpas åt så gjorde man det själv, pedagogen hjälpte barnen mycket mer än vi tidigare sett.

Johansson (2003) kallar denna typ av dialog för instruktionsdialog, vilken medför att den

pedagogiska dialogen försvinner och att dialogen mellan pedagog och barn begränsas, istället

använder man sig utav instruktioner och korrigeringar.

Pedagog sitter på en specialanpassad bänk med handtag där man klär på barnen. Pedagog: Så nästa… håller du dig nu då? Barn: Men det är inte Lisa nu. Pedagog: Nä men hon blir där och väntar.

24

Drar över galonbyxan på den ena gummistöveln. Pedagog: Bra…nästa. Drar över galonbyxan på den andra gummistöveln. Pedagog: Vantar Stina. Barn: Tack. Pedagog: Varsågod, nästa. Nästa barn klättrar upp på bänken.

Ovanstående dialog visar vad som kan hända med dialogen vid pressade situationer. Vi tolkar

denna dialog i termer av en envägskommunikation där pedagogen använder sig av korta

kommandon till barnen för att påklädningen ska gå snabbt och lätt. Anledningen till detta

tolkar vi som att situationen blir stressad då man har kort om tid och många barn som ska ut.

Enligt Johansson (2003) är ovannämnda dialog vanlig vid påklädning. Då pedagogerna är

pressade och stressade så samtalar de endast kortvarigt med barnen vilket man också tydligt

kunde se vid vår observation Vi tolkar det som att dialogen är beroende av yttre

omständigheter, vilket i det här fallet är tid.

4.2 Dialogen vid matbordet – instruerande och lyssnande samtal

Vid lunch sitter barnen och äter vid fyra olika bord med en eller två pedagoger vid varje bord.

Borden är placerade i två olika rum och för att skapa lugn atmosfär är dörrarna stängda under

lunchen.

När barnen först placeras på sina platser och ska påbörja lunchen blir ljudnivån hög, det

slamras med bestick och kantiner. Det är också i början av lunchen som vi vid alla fyra

borden kan se en tydlig instruktionsdialog då barnen får mycket uppmaningar och

instruktioner. Detta tolkar vi kan bero på yttre omständigheter t.ex. stress och tid. Viljan att

föra en mer pedagogisk inkännande dialog finns säkert men inte alltid möjligheten pga.

verksamhetens organisation i tid och rum. När väl alla fått mat på tallriken så förändras

dialogen och övergår i det som Johansson (2003) kallar en pedagogisk dialog i vilken två eller

fler personer utbyter erfarenheter. Pedagogen bekräftar det barnen uttrycker och hjälper barnet

i kommunikationen. Bae (1996) menar att pedagogen alltid har en maktposition gentemot

barnet, en såkallad definitionsmakt. Vi tolkar att pedagogerna i observationerna inte visar att

de är överordnad utan riktar en fokuserad uppmärksamhet gentemot barnen. Samtalen som

förs vid borden varierar. Vid ett av borden sitter de äldsta barnen och här är det barnen som

för dialog med varandra medan pedagogen lyssnar intresserat och inflikar med frågor och

25

funderingar kring barnens ämne. Vi belyser detta med ett utdrag från en dialog mellan

pedagog och barn.

Barn 1: Dom haven som är salta, dom kallar man för Döda havet. Pedagog: Ja Döda havet är salt, där är salt vatten där. Barn 1: Där kan man bara lägga sig ner på ytan där uppe och flyta. Pedagog: mmm Har du vatt där någon gång? Barn 1: Nä. Pedagog: Hur vet du det då? Barn 1: För att , för… Pedagog säger åt Barn 2 att hon vill höra vad Barn 3 säger. Barn 1: Jag har aldrig vatt där. Pedagog: Hur visste du det då. Barn 1: Mamma har inte. Pedagog: Är det någon som har berättat det för dig. Barn 1: Ja, mamma har berättat det för mig. Mamma och pappa har vatt där. Pedagog: Dom har vatt där.

Ett av de tre barnen talar inte så mycket, sitter mest och lyssnar till de andra barnen, detta

uppmärksammar pedagogen och försöker lyfta in barnet i dialogen genom att ställa frågor.

Barn 1: Om man har en propeller på ryggen då kan man ligga i luften. Pedagog: mmm, precis som han Karlsson på taket. Barn 1: Han har sovit en gång, uppe i luften *snarkljud* Han har inte ens sovit i sin säng, han sover ute i regnet. Pedagog: Men han har väl ett litet hus. Barn 1: Ja. Pedagog: Uppe på taket. Barn 1: Ja. Barn 2: Det är därför han kallas Karlsson på taket. Pedagog: Pelle (till barn 3) har du sett Karlsson på taket… filmen. Barn 3: Nickar ja. Pedagog: Mmm. Vi vill genom ovannämnda dialoger lyfta pedagogens förhållningssätt gentemot barnen. Vi

tolkar dialogerna som utvidgade och där man samtalar för samtalets skull, dvs. pedagogen

visar intresse för och bekräftar barnen. Vi upplever att pedagog och barn i dessa situationer

har en ”anerkjennande” dialog, det vill säga i vilket barnet enligt Bae (2004) blir bemött som

subjekt med rätt till sin egen upplevelsevärld. Vi tolkar även att pedagogen har en god

lyssnarstrategi där hon tar till sig barnets ord och inte avbryter för att tillrättavisa. Karlsson

(2003) har utformat olika lyssnarstrategier och menar att man kan lyssna för att uppnå

samspel och är intresserad för vad och hur barnet tänker. Både barnet och pedagogen har

erfarenhet, kunskap och minnen som ingen annan har.

26

Vi tolkar att pedagogen i de två ovanstående dialogerna har en god självreflektion. Bae (2004)

menar att det är viktigt med självreflektion då pedagogen ser till barnets upplevelser, tar dem

till sig och reflekterar över sin egen position. Hundeide (2001) menar att det är viktigt att vara

lyhörd och ha en god anpassningsförmåga för att kunna ta till sig barnets perspektiv i

dialogen. Det sker en meningsskapande dialog när pedagogen tar barnets perspektiv och är en

medspelare i barnets utforskning. Karlsson (2003) menar att man som pedagog skall sträva

efter ett få till ett kvalitativt annorlunda samspel i vilket det sker en delaktig dialog som ses

som en alldeles speciell diskussion. Man skall inte tvingas in i dialogen utan lockas till den.

Pedagogen i de två ovanstående utdragen anser vi får till ett kvalitativt annorlunda samspel.

Vid borden där de yngre barnen sitter pågår det också en dialog, men den är utformad på

ett annat sätt än hos de äldre barnen. Vid de yngre barnens bord har pedagogen mer

talutrymme och för en mer uppmanande och instruerande dialog med barnen vilken leder till

lärandesituationer. Vi tolkar att detta beror på att de yngre barnen inte har kommit lika långt i

sin språkutveckling och därför använder sig pedagogen utav dialogen för att skapa en

lärandesituation. Hundeide (2006) beskriver att det finns tre olika sorters dialoger. Bland de

yngre barnen kunde vi se en reglerande och gränssättande dialog. Vi belyser detta med ett

utdrag från en dialog mellan barn och pedagog.

Pedagog: Ta nu fisk också, det blir inte bra om man bara sitter och äter en sak. Man tar sakerna tillsammans, både fisk och potatis. Barn: Mamma säger man tar bara en sak i taget. Pedagog: Har mamma sagt det? Ja då säger jag nu då; ta bara fisken nu. Barn: Näe. Pedagog: Då säger jag som mamma. Vid ovanstående dialog anser vi att pedagogen sätter gränser, känner in barnet och bekräftar

det som barnet säger. Detta känner vi igen i det som Hundeide (2003) kallar den emotionella

dialogen. I vilken man känner in barnens stämningsläge och initiativ och svarar bekräftande

och där pedagogerna försöker sätta ord på det barnen tar upp. Dialogen utvecklas inte till en

djupare och längre diskussion, men till en pedagogisk dialog där det blir tydligt att pedagogen

i dialogen har för avsikt att bidra till barnets kunskapsutveckling.

Pedagog och barn sitter och pratar om födelsedag och julafton. Barn 1: Fröken, varför fick vi inte glass för att jag fyller år idag. Pedagog 1: Du luras, du fyller väl inte år idag? Du fyller år i februari. Efter julen och efter nyåret. Nä, i januari fyller han väl år (till pedagog 2). Pedagog 2: Ja i januari. Pedagog 1: Efter nyår när raketerna har smällt upp i luften och vi haft fest, då fyller du år.

27

Barn 1: Efter julafton. Pedagog 2: Ja femte januari Pelle. Barn 1: Vet du när det är jul kan jag få presenter. Pedagog 1: Ja det får vi också julklappar (till barnet bredvid). Barn 1: Ja min mamma och pappa har redan gömt mina presenter. Barn 2: Jag var hos jultomten en annan dag och såg mycket paketer. Pedagog 1: Du får julklapparna på julafton och presenterna när du fyller år också har de gömt. dem redan, du vet att dom har köpt? Eller är det tomten som har vatt där och gömt dem? Barn 1: mmm. Pedagog 1: Kan det va de?

Vi tolkar att pedagogen använder sig av barnets berättelse för att föra in lärande. I ovannämnd

dialog vill pedagogen bidra till barnens språkutveckling genom att poängtera att man får

presenter när man fyller år och julklappar på julafton. Detta utdrag kan kopplas till Juul och

Jensen (2007) och deras teori om att pedagogen nästan alltid har en avsikt med dialogen, ett

mål som då sträcker sig bortom själva samtalet. Pedagogen talar med barnet för att föra de

närmare ett mål som de fastställt åt barnets vägnar.

När två pedagoger sitter vid samma bord förekom det ibland det som Johansson (2003)

kallar en envägs kommunikation. Dialogen fördes mellan de två pedagogerna och de gick inte

in i någon närmre dialog med barnen. Barnen fortsatte dock att tala med varandra trots att

pedagogerna inte var medskapare av samtalet. Vi tolkar att situationen påverkades av att de

båda pedagogerna satt vid ett bord där flertalet barn inte hade något verbalt språk. Vi tror även

att pedagogerna passar på att samtala om verksamheten och det vardagliga på avdelningen när

tillfälle ges. Vid intervju med pedagogerna framkom det att det finns för lite tid för att

reflektera tillsammans i arbetslaget och detta tolkar vi som en bidragande faktor till att

pedagogerna agerade som de gjorde.

4.3 Dialogen vid fruktstund och samling – reglerande och lärande samtal

Varje dag har man fruktstund på avdelningen, då sitter alla barn i en ring på golvet och får

välja vilken frukt de vill äta. I fruktskålen ligger det oftast tre olika frukter t.ex. äpple, päron

och clementin. När det är dags att välja frukt ställer pedagogen frågan till barnet som får välja.

De barn som ännu inte har ett verbalt språk får peka på den frukt de vill ha och pedagogen tar

frukten och sätter namn på den.

28

Pedagog: Vilken frukt vill du ha? Barnet pekar på äpplet. Pedagog: Äpple... Här kommer ett äpple till Pelle.

Vi tolkar ovannämnda dialog som en dialog där pedagogen bekräftar barnet. Pedagogen gör

även en återkoppling till det barnet säger vilket vi tolkar är för att främja barnets

språkutveckling. Enligt Bae (1996) är det viktigt att man bekräftar barnet och sätter ord på

deras upplevelser. Bekräftelse handlar om att man genom dialogen visar att man förstått

barnet på det sätt som barnet själv har uppfattat situationen. Johansson (2003) menar att det är

viktigt att pedagogen upprepar och hjälper barnet att utvidga det barnet kommunicerar. Man

hjälper även barnet att utveckla sina tankar samt att uppmärksamma olika ord och begrepp.

Under tiden frukten delas ut och alla ska välja uteblir dialogen en stund. När frukten är

utdelad sitter barnen och äter och småpratar, både sinsemellan och med pedagogerna. När vi

först tittar på dialogen vid fruktstund så ser det ut som om barnen leder samtalet och talar om

det som intresserar dem, men när vi studerade dialogen mer noggrant såg vi att det är

pedagogen som leder samtalet och samtalen kretsar kring t.ex. vad man ska göra härnäst och

vilken frukt som man tycker bäst om. Under fruktstunden tolkar vi att det förekommer en

tydlig pedagogisk dialog där pedagogen bekräftar, upprepar och hjälper barnen i

kommunikationen. Dialogen kretsar även kring den specifika situation man befinner sig i.

På förskolan har man en samling innan lunch varje dag vid vilken man delar upp barnen i

åldersindelade grupper – en grupp med äldre barn och en grupp med de yngre barnen. Under

denna samling läser man sagor, men inte vanliga bilderböcker utan sagor i vilket man lägger

till ljud genom att forma sin mun på olika sätt, detta förtydligas genom att pedagogen formar

ljuden först och barnen härmar.

Under samlingen förekommer mycket av det Johansson (2003) kallar

envägskommunikation, dvs. en begränsad och stundtals ensidig dialog. Barnen fungerar som

åskådare och förväntas lyssna till de stoff som pedagogen förmedlar. Vi såg även att

pedagogen hade en ambition att i enlighet med Vygotskijs sociokulturella perspektiv sätta

lärandet i fokus och i samspel med andra. Vi tolkar att pedagogerna försökte lyfta barnens

tankar och idéer i så stor utsträckning som var möjlig. I flera fall fick dock barnen tystas för

att man ville fortsätta med sagan. Detta kan bero på att det är en stor barngrupp samlad och

det är svårt att låta alla komma till tals då tiden är begränsad.

29

Pedagog läser en ljudsaga där barnen är med och sätter ljud till händelserna.

Pedagog: Också borstar han sina tänder och det låter såhär ( psch psch psch med tandborstningsrörelser till), Pedagog: Jag får höra. Barnen härmar efter. Barn 1: Kan man inte göra så här ( tchiki tchiki tchiki), Pedagog gör på det sättet som barnet visar. Pedagog: Kan ni prova det? Barn 2: Nä så här (visar en rörelse med handen), Pedagog: Den låter inget, den är alldeles tyst. Fortsätter läsa sagan.

Det man kan se i ovannämnd dialog tolkar vi är pedagogens sätt att försöka lyfta barnen

samtidigt som hon har en ambition om att fortsätta och slutföra den uppgift hon påbörjat. Vi

anser dock att pedagogen ignorerar istället för att verbalt uttrycka att alla barn inte kan

komma till tals.

En gång i veckan arbetar pedagoger och barn med ett material som heter ”Stegvis” vilket

tränar barns sociala och emotionella utveckling. Materialet är uppbyggt på bilder och

instruktioner till pedagogen utifrån vilket man arbetar med barnen. När vi observerade utgick

man ifrån begrepp som arg, ledsen och glad vilka barnen fick gestalta och samtala kring.

Under den här specifika samlingen är det tydligt att pedagogen befinner sig i det som

Johanssons (2003) benämner pedagogisk dialog. Pedagogen bekräftar barnen och dialogen

kretsar kring den specifika situationen man befinner sig i.

Barngruppen delades upp i tre mindre grupper där de yngsta barnen (1-2 år) hade en egen

grupp, övriga två grupper var åldersblandade. Med mindre grupper tyckte vi att dialogen blev

mer utvidgad och att pedagogen kunde ge barnen utrymme och ta till vara på barnens tankar

och intresse. Vi tolkar att det är en fördel när man har möjlighet att dela in barnen i mindre

grupper. Vid mindre grupp anser vi att varje barn får ett större talutrymme och har lättare för

att komma till tals. Vi tror även att pedagogen har lättare att greppa gruppen och se alla barn

när barnantalet är mindre och barnen är indelade så att alla kan föra ett verbalt samtal. Vi tror

att de yttre faktorerna även i detta fall påverkar dialogen det vill säga barnantal, ålder osv.

Indelning i små grupper överensstämmer med Pramling Samuelsson och Asplund Carlssons

(2003) tre principer som pedagogen bör utgå ifrån. Man bör skapa och fånga situationer kring

vilka barn kan tänka och tala. Dialogen kretsade kring materialet hela tiden och pedagogen

vägledde dem igenom frågor och övningsuppgifter.

30

Karlsson (2003) menar att den vuxnes tal utgör 70-90% utav den gemensamma tiden som

finns på förskolan och barnen får dela på 10-30%. Detta blir tydligt under samlingarna vi har

observerat där de vuxna har haft det största talutrymmet.

4.4 Pedagogernas reflektioner över dialogens betydelse

Vid intervjuerna ställde vi en övergripande fråga till alla tre pedagoger; Vad anser du är syftet

med dialogen i förskolan? Svaren vi fick stämde väl överens med varandra, pedagogerna

beskriver dialogens syfte i termer av kunskapsutveckling, språkutveckling, social utveckling

och gemenskap. Som en pedagog säger;

- ”Dialogen bidrar till social utveckling och det är viktigt att använda sig av ”vardagliga”

samtal för att fånga barns intressen.”

Pedagogerna menar att barns lärande finns i alla dialoger och att alla samtal präglas av socialt

samspel. Strandberg (2006) skriver att enligt Vygotskij är samspel en förutsättning för att

skapa utveckling och lärande och att samspelet är utveckling och lärande vilket vi kan

återfinna i det pedagogen uttrycker. Strandberg menar, genom tolkning av Vygotskij, att på de

förskolor där det sker samspel mellan barn och vuxna där skapas en bred grund för utveckling

och lärande. Pramling, Samuelsson och Sheridan (2006) lyfter att det är när barnet

kommunicerar och möter andra människor som de skapar en relation till världen och att

barnen i det oavbrutna samspelet med omgivningen och med andra människor lär och erövrar

omvärlden med alla sina sinnen.

Pedagogerna lyfter även att man styrs utav kunskapsmål och läroplaner i sitt vardagliga

arbete vilket vi vid observation kan se speglas i dess dialog med barnen. Detta är också något

Juul och Jensen (2003) understryker.

Var fjortonde dag har pedagogen enskild mentorstid med ett utav sina mentorsbarn. Tiden

är avgränsad till 15 minuter per barn men alla tre pedagoger lyfter vikten av denna tid. De

menar att under mentorstiden sker ett vardagligt samtal mellan pedagog och barn.

En återkommande tanke är att tiden inte räcker till, varken för djupare dialog med barnen

eller för reflektion. Vissa barn tar mer plats än andra och tar sig mer samtalstid. Att få tid till

reflektion över dialogen finns det inte möjlighet för i det pedagogiska arbetet.

31

Bae (2004) menar att pedagogen bör vara villig att se till sitt eget arbete och kunna reflektera

över vad som händer i dialogen. Detta för att självreflektion i förhållande till pedagogiska

traditioner och kulturella normer är nödvändigt för att förstå hur dialogen fungerar.

Pedagogerna har 3,5 timmes planering i veckan och vid denna ska man förbereda

individuella utvecklingsplaner, mentorssamtal, dialogsamtal med föräldrar, planering och

portfolioarbete vilket lämnar lite tid över för reflektion över dialogen. Vi tolkar dock att detta

är en prioriteringsfråga. Johansson (2003) tar upp i sin avhandling att pedagogen uttrycker ett

behov av att samtala om sin verksamhet. Men det förekommer sällan att arbetslagen ägnar sig

åt att studera sin verksamhet mot bakgrund av nyare forskning och sitt eget förhållningssätt.

Genom enkätundersökning och intervjuer understryks enligt Johansson tidsbrist i förhållande

till pedagogiska diskussioner. Man pekar framförallt på brist i att kunna föra en reflektion på

djupet. En av de pedagoger som vi intervjuar betonar dock att hade man önskat pedagogiska

samtal kring dialog hade deras chef säkerligen varit tillmötesgående och försökt att anordna

detta vid ett personalmöte.

4.5 Sammanfattning och slutsatser

Genom att ha analyserat vårt material har vi sett både likheter och skillnader i de olika

situationer vi fokuserat på. En central skillnad mellan de olika dialogerna handlar om vem

som har talutrymme. Studien visar att det vid lunchen förekommer en utvidgad dialog då

pedagog och barn diskuterar och reflektera tillsammans och barnen får stort talutrymme

medan det vid påklädningssituation, vid fruktstund och i samlingssituation är pedagogen som

har det största talutrymmet. En tydlig likhet mellan alla situationer är att dialogerna

genomsyras av ett lärande synsätt på ett eller annat sätt. Detta skiljer sig från det som Eriksson

Olsson och Wikner (2009) drar som slutsats i sin undersökning. De har till stor del sett att

dialogerna vid de två förskolorna i studien genomsyras av ett fostrande syfte. Vi tolkar att

fostransbegreppet till viss del kan innehålla ett lärande synsätt men i Eriksson Olsson och

Wikners studie finns en tydlig envägskommunikation med många uppmaningar och

tillsägelser. Vi anser därmed att vårt resultat delvis skiljer sig från Eriksson Olsson och

Wikners resultat. Att våra resultat blev olika handlar om att vi observerat olika verksamheter

och olika pedagoger och delvis kanske sökt och sett olika saker i våra respektive analyser. Vi

är även olika som forskare och har olika erfarenheter och på grund av detta har vi delvis olika

fokus på vår studie.

32

Vi tror att om vi gjort en mer omfattande observation där fler förskolor varit inblandade hade

vi säkerligen fått ett annorlunda resultat vilket beror på det som även skiljer vår undersökning

från Eriksson Olsson och Wikner, det vill säga att observationen påverkas av yttre faktorer i

detta fall verksamhet och pedagoger.

Det framgår tydligt att pedagogerna har ett synsätt där lärande, kunskap och utveckling är

väsentlig i det pedagogiska arbetet. Under intervjuerna lyfte pedagogerna fram hur

kunskapsmål och läroplan påverkar dialogen med barnen. De menade att de hela tiden har

styrdokumenten i bakhuvudet och att de utgår från dessa i dialogen med barnen. När vi tolkat

och reflekterat över vårt resultat har vi sett att läroplanens mål speglas i många situationer. Vi

anser att det är oundvikligt att inte kunna dra dessa paralleller då läroplanen ligger till grund

för förskolans verksamhet. Det bekräftas även i vår observation då pedagogen lägger en stor

vikt vid utveckling, kunskap och lärande i dialogen. Juul och Jensen (2003) styrker detta då de

menar att pedagogen alltid har en avsikt med dialogen, ett mål som sträcker sig bortom själva

samtalet. Många utav de forskare och teoretiker vi presenterar i avsnittet tidigare forskning

menar att lärandet sker tillsammans med andra, därför är det oundvikligt att utesluta lärande i

den vardagliga dialogen.

I samlingssituationer ser dialogen olika ut beroende på samlingens innehåll och antalet

barn. Vi har sett olika exempel på samlingsinnehåll, bland annat sagoläsning. Vi tolkar att

barnen under denna typ av samling får mindre talutrymme, vilket vi tror beror på att

pedagogen har ett förutbestämt mål, de vill att barnet ska lyssna och att pedagogen ska kunna

slutföra sagan. En samlingssituation som skiljer sig från ovannämnda är när pedagoger och

barn arbetar med materialet ”Stegvis” och målet är att barnen ska diskutera och reflektera

över olika känslor. Här får barnen större talutrymme, dialogen blir mer utvidgad trots att den

hela tiden kretsar kring materialet. Vi tolkar att barnen får större talutrymme i denna samling

för att materialet är uppbyggt på att barnet ska få tala och delge tankar.

Vid flertalet av dialogerna kan vi se att pedagogen sätter ord på det barnen uttrycker och

bekräftar dem. Detta menar vi delvis speglar Vygotskijs teorier i termer av det jag gör med

någon idag kan jag själv klara imorgon. Man ser även att barnen är en aktör i lärandet. Detta

märks tydligt i påklädningssituationen där man tillsammans genom en ordrik dialog löser på-

och avklädning. Här kan vi finna likheter med det Olsson och Wikner (2009) observerat. De

har sett hur pedagogerna använder sig av en ordrik dialog där de sätter ord på och benämner

det som barnen gör under sin dag på förskolan.

33

När pedagogerna för en dialog med de yngre barnen är den mer ordrik än med de äldre

barnen. Det är en dialog där pedagogerna till större del sätter ord på det som barnen utrycker

och känner. Detta har vi sett extra mycket av vid på- och avklädning och vid matsituationer.

De slutsatser vi kan dra efter avslutad observation och analys är att dialog förs ständigt

mellan pedagog och barn men att kvalitén varierar. Vår slutsats är även att dialogen påverkas

av yttre faktorer som till exempel tid, rum, barnantal, ålder och hur organisationen är

uppbyggd. Detta kan vi se i både observation och intervju med pedagogerna. Vårt syfte med

arbetet var att ta reda på vad som sker i dialogen mellan pedagog och barn. Vi har genom vår

observation på en förskola och analys av vårt empiriska material sett att det i stor utsträckning

sker ett lärande i dialogen mellan pedagog och barn. Pedagogen använder sig av dialogen för

att bl.a. vägleda barnen mot ett pedagogiskt mål som är fastställt i förväg åt barnets vägnar .

34

5. Problematiserad analys

I detta avsnitt kommer vi lyfta poänger från studien som vi inte reflekterat över tidigare och

som framstod som nya för oss. Under följande rubriker vill vi problematisera våra resultat

ytterligare. Vi har i detta avsnitt även använt oss av litteratur och teorier som vi inte tagit med

i avsnittet tidigare forskning.

5.1 Läroplanen styr förskolan – till vilket pris

När vi analyserade vårt empiriska material så framkom det att pedagogerna ständigt hade

läroplanen i bakhuvudet. Vi vill i detta stycke problematisera området ytterligare. Vad innebär

det att alltid ha läroplanen i tankarna och till vilket pris?

I utbildningsdepartementets (1998) inledning till Läroplanen för förskolan, Lpfö 98, kan

man ta del av bakgrunden till läroplanen och vad den innebär för förskolan. Läroplanen för

förskolan, Lpfö 98, är den första läroplanen för förskolan. Den lagstadgades den 1 januari

1998 och det innebär att skolverket sedan denna dag är tillsynsmyndighet även för förskolan,

vilket innebär att staten anger de övergripande målen och riktlinjerna och kommunerna

ansvarar för genomförandet. Lpfö 98 är en bestämmelse med bindande föreskrifter vilken är

fastställd av regeringen. Läroplanen ska styra förskolan och delger vilka krav staten ställer på

verksamheten. Den delger även förskolans värdegrund och uppdrag, mål och riktlinjer för

verksamheten. Hur man ska uppnå dessa är dock upp till de professionella som arbetar på

förskolan.

När vi nu fördjupar vår analys kring läroplanen och knyter det till vårt empiriska material

kan vi inte bortse från de föreskrifter som står i Läroplanen för förskolan, Lpfö98. Läroplanen

för förskolan är relativt ny och ställer höga krav på pedagogerna som arbetar efter den. När vi

analyserat vår empiri så kan vi se tydliga kopplingar mellan det som pedagogerna gör och

säger med det som går att ta del av i Lpfö 98. Vi har ställt oss frågande till om Lpfö 98 kan

hindra pedagogerna från att ha fler ”spontana” och ”icke lärande” dialoger med barnen; en

dialog där man samtalar endast för samtalets skull. Vi tolkar det empiriska materialet som att

pedagogerna inte kan koppla bort läroplanernas riktlinjer i sitt pedagogiska arbete, vilket vi

anser beror på att läroplanen är lagstadgade och därför är pedagogerna skyldiga att följa den.

När vi tittat på Eriksson Olsson och Wikners (2009) resultat finner vi att de i sitt resultat pekar

på att dialogen är fostrande, när vi istället poängterar det lärande inslaget.

35

Det vi anser är skillnaden mellan ett fostrande och lärande synsätt är att fostran inte gör barnet

delaktigt i sitt eget lärande medan man i en lärande situation låter barnet vara en medskapare

där man lär tillsammans. Om man anlägger en fostrande eller lärande attityd anser vi beror på

hur pedagogerna tillämpar och omvandlar läroplanens mål. Som vi nämnt ovan, i läroplanen

går det inte att läsa in hur man ska nå målen och uppfylla kraven, det är upp till pedagogerna.

Vi anser att pedagogens tolkningar av läroplanen styr förskoleverksamheten och påverkar

det som sker i dialogen mellan pedagog och barn. Vi har ställt oss frågande till vilket pris

detta sker, dvs. är pedagogerna så styrda av styrdokumenten att de inte samtalar med barnen

för samtalets skull utan istället låter mål och lärande genomsyra all dialog. Det är svårt att

svara på den frågan, det är dock viktigt att man har den i åtanke och tillsammans i arbetslaget

diskuterar hur man ska förhålla sig till läroplanen. Som pedagog kan man inte bortse från att

den egna tolkningen formar förskolans verksamhet. En grundstomme i läroplanen är att

barnen skall vara medskapare av sin egen kunskap och delaktig i en gemensam

kunskapsprocess. Genom att ha detta i bakhuvudet tror vi man för en mer utvidgad dialog

med barnen. Hur mycket läroplanen påverkar dialogen beror antagligen på pedagogens

erfarenhet och medvetenhet.

5.2 Kunskap och lärande - ur ett fostrande perspektiv Genom att ha studerat Eriksson Olsson och Wikners (2009) uppsats och jämfört deras resultat

med vårt upptäckte vi att resultaten delvis skiljer sig. Vi blev undrande kring om man kan se

fostran utifrån ett lärandeperspektiv och hur pedagogens maktposition påverkar barns lärande

i förskolan. För att fördjupa oss ytterliggare har vi tagit del av Anette Emilsons avhandling

”Det önskvärda barnet. Fostran uttryckt i vardagliga kommunikations- handlingar mellan

lärare och barn i förskolan” skriven vid Göteborgs universitet.

Emilson (2008) menar att fostran handlar om värden och normer, om det goda och viktiga

i livet. Det finns en fostrare och en som skall fostras. Fostrarens roll är att korrigera beteende

hos den som fostras så att beteenden blir socialt önskvärda. När det talas och skrivs om

fostran så framstår ofta fostraren som subjekt och den som fostras som objekt. Vi tolkar att det

var detta Wikner och Olsson (2009) såg i sin undersökning. Emilson menar vidare att fostran

inte behöver vila på auktoritära grunder utan kan bedrivas på ett demokratiskt och jämlikt sätt

i en subjekt – subjekt relation. Genom att tro på att den som fostrar och den som fostras kan

mötas i kommunikation och samförstånd blir det möjligt att fostran blir en kommunikativ

process av meningsskapande för både barn och vuxna.

36

Som vi nämnt i tidigare kapitel blev vi nyfikna på hur man som pedagog kan förhålla sig

till fostransbegreppet och hur man kan integrera fostran så att det inte utgörs av tillsägningar

och uppmaningar från pedagogens sida. Pedagogen har som vi tidigare diskuterat läroplanen

att förhålla sig till, och det ligger en stor betydelse i hur varje enskild pedagog tolkar sitt

uppdrag. Enligt Lpfö 98 skall förskolan fostra demokratiska medborgare, det betonas även att

de vuxna ska uppmuntra barns vilja och lust att lära samt att genom medveten fostran

förmedla och förankra de grundläggande värden vårt samhälle vilar på. Enligt oss är detta ett

exempel på ett svårtolkat utdrag och det krävs diskussion och medvetenhet i arbetslaget för att

på bästa sätt tillämpa läroplanens mål. Emilson (2008) har lyft fram olika fostransaspekter

och som vi finner intressanta då de visar hur man kan fördela makten i dialogen mellan

pedagog och barn och genom det närma sig Berit Baes (2004) anerkjennande dialog. Det

första perspektivet handlar om ett närmande av ”barnets perspektiv” och som handlar om att

pedagogen försöker tolka och förstå barnens tankar, uttryck och intentioner. Den andra kallar

hon ”emotionell närvaro” vilket hänvisar till pedagogens närvaro och förmåga att vara lyhörd

för barnet. Det sista perspektivet handlar om ”lekfullhet”. När lekfullheten finns med i

kommunikationen så fördelas ofta makten. Det kan handla om att man använder sig av en

lekfull röst för att fånga barnets intresse, vilket gör att till exempel tillsägningar blir onödiga.

Den lekfulla tonen gör att barnen blir mer delaktiga och får mer inflytande i situationen.

Gemensamt för dessa aspekter är att barnet känner delaktighet och inflytande vilket enligt oss

är viktigt då det inte skall övergå i tillsägelser och uppmaningar och på så sätt ske ett

missbruk av pedagogens definitionsmakt.

Vi funderar kring om det även fanns fostrande aspekter i vårt resultat. Vi menar att det

säkerligen fanns sådana inslag även i vår studie dock var pedagogerna medvetna och fostrade

utan att använda tillsägningar. Vi menar att relationen mellan lärande och fostran är komplex

och att det ibland är svårt att veta vad som är vad. I vårt resultatkapitel där vi har analyserat

intervjuerna med pedagogerna framkommer det inte att man kopplar dialogen till någon

fostrande aspekt.

Genom att ha studerat Emilsons (2008) resultat har vi fått en inblick i fostransbegreppet.

Vi har även ökat vår kunskap kring hur man kan se till fostransbegreppet och hur pedagogens

maktposition påverkar vardagen i förskolan. Vi vill belysa att begreppet inte behöver förenas

med något negativt snarare tvärtom kan det ske ett lärande genom att fostra barnen i

förskolan. Detta lärande genomsyrar dagens förskola och enligt oss är det viktigt att föra

diskussioner i arbetslaget kring vad man lägger för värderingar i fostransbegreppet.

37

Vi menar även att utifrån Emilsons fostransaspekter är det viktigt att pedagogen har en

självreflektion och att man i arbetslaget får möjlighet reflektera och att man inte tar saker som

sker i verksamheten för givet.

5.3 Den vardagliga dialogen - Anjekennelsen

I vårt resultat av de empiriska studierna har vi upptäckt att yttre faktorer påverkar den

vardagliga dialogen, det vill säga den dialog som förs mellan barn och pedagog under en dag

på förskolan. Det vi hade hoppats se mer av i det som sker i dialogen mellan pedagog och

barn är det som Berit Bae benämner som den anjekennande dialogen.

En återkommande aspekt i vårt resultat har varit de yttre faktorernas påverkan på dialogen

mellan pedagog och barn, det vill säga tid, barnantal, ålder, organisation och prioritering mm.

Med detta i åtanke tror vi att Baes (2006) anjekennelse, det vill säga en dialog som bygger på

förståelse för den andres känslor och en empatisk förståelse, kan vara svår att uppnå. Vi tror

att det finns en ambition hos pedagoger att föra en anjekennande dialog, vi anser dock att det

kan vara svårt att få till den typen av dialog med barnen med tanke på de yttre faktorerna, i

detta fall framförallt tiden och stora barngrupper. För att få till en anjekennande dialog anser

vi att det krävs att pedagogen prioriterar att sitta ner med barnet och fokusera på samtalet utan

tankar på vägledning mot ett förutbestämt mål. Bae (1996) poängterar dock att anjekennelsen

inte ska ses som en kommunikationsmetod eller metodisk princip, hon menar att man ska se

anjekennelsen som en process, något som förändras över tid och som varierar beroende på

situation och relationsfaktorer.

Vi tror att om man i den vardagliga dialogen ska föra processen mot anjekennelsen måste

prioritera reflektion och tid där inte förutbestämda mål ingriper i samtalet. Vi anser dock att

detta kan vara svårt då läroplanen styr det pedagogiska arbetet och det finns förutbestämda

mål som man måste arbeta mot.

38

6. Diskussion och kritisk reflektion

I detta avsnitt kommer vi att kritiskt reflektera över det tillvägagångssätt som vi valt för att nå

resultat och slutsatser. Vi kommer även att diskutera nya frågor och funderingar som infunnit

sig under arbetets gång.

Syftet med denna studie var att se vad som sker i dialogen mellan pedagog och barn vilket

vi tycker vi fått svar på. Utifrån våra frågeställningar har vi fördjupat oss i ämnet och arbetat

mot målet att finna svaren. Vi tycker att arbetet har gett oss svar och fördjupad kunskap i

dialogens betydelse i förskolan. Slutsatsen av studien är att lärandet genomsyrar det som sker

i dialogen mellan pedagog och barn och att man genom dialogen vill föra barnet mot ett

pedagogiskt mål. Ytterliggare en slutsats är yttre faktorers påverkan på dialogen, det vill säga

hur många barn man har vid just det tillfället då dialogen utspelas, var man för dialogen,

vilken ålder barnen har, hur mycket tid man har till sitt förfogande. Är pedagogen stressad och

måste hinna med andra saker krymper troligtvis tiden för en anjekennande dialog. Detta är

dock en prioriteringsfråga både från pedagogens och från organisationens sida.

Resultatet har förvånat oss något, vi har sett att ett lärande synsätt genomsyrar dialogen

och att pedagogerna alltid har mål och läroplaner i bakhuvudet. Vi trodde inte att mål och

läroplaner skulle styra dialogen så mycket som den gjorde. Mål och läroplaner är självklart

kopplade i det pedagogiska arbetet men att det skulle yttra sig så starkt i dialogen var en ny

erfarenhet för oss. Vi trodde att vi skulle se mer av den vardagliga och vidgade dialogen där

barnen står i centrum för vad dialogerna ska innehålla. Istället har vi sett att pedagogerna har

en tydlig maktposition, dialogerna vinklas utifrån ett förbestämt kunskapsmål. Barnen är med

andra ord mottagare av ett pedagogiskt syfte. Vårt resultat visade även att dialogerna är

relativt situationsbundna och att man samtalar kring det man har framför sig. Vi trodde även

att vi skulle få se mer av barns inflytande dvs. att barnen skulle vara större medskapare i

dialog och vardagliga situationer.

Vi genomförde studien genom att under en vecka observera på en avdelning på en

förskola. Nu i efterhand skulle vi tycka det var intressant att kunna göra en jämförelse mellan

två olika förskolor för att få syn på om det som sker i dialogen påverkas av arbetslag och barn

och är olikt det som vi sett. Men det positiva med att endast vara på en avdelning är att man

kan gå på djupet med observationer och få en djupare förståelse. Om studien omfattat fler

veckor hade möjligheten till observation på fler ställen varit möjlig.

39

Vi anser dock att tidsfristen för arbetet stämt bra överens med vår planering och vårt

genomförande om man bortser från att lyftandet av videosekvenser för pedagogerna uteblev.

Det tror inte vi har någon påverkan på det slutgiltiga resultatet, men kan inte bekräftas såklart.

Att observera under en vecka har varit lagom med tanke på den tid vi sedan kunnat lägga på

transkribering och analys av resultatet. Om det funnits möjlighet att lägga fler timmar på

observationen så hade vi kunnat nå ett djupare resultat och få en bredare kunskap.

Valet av metod har känts rätt, både observationer och intervjuer har gett oss mycket

kunskap och svar. Vi använde oss av videokamera vid våra observationer vilket har varit till

stor hjälp, då vi omöjligt hade hunnit uppfatta allt vi sett annars. Att transkribera tog mer tid

än vad vi förväntat oss men gav oss mycket att analyser och reflektera kring. Vi har ställt oss

frågande till om videokameran påverkar det som sker. Vi tror att pedagogerna påverkats mer

av kameran än vad barnen gjort. Vi tror att pedagogerna när de hade en kamera riktad mot sig

blev mer medvetna om sitt förhållningssätt och tillvägagångssätt i dialog med barnen. Barnen

glömde snabbt kameran och blev inte direkt påverkade av den.

Innan vi kom ut för att observera skickades ett brev där vi bad om pedagogernas tillåtelse

till medverkan i observationen. I detta brev hade vi noga skrivit både syfte och hur arbetet

skulle utföras, detta kan ha medfört att pedagogerna tänkt igenom sitt eget förhållningssätt

innan vi kom. Det är dock svårt att säga om detta påverkat vårt resultat men frågan finns ändå,

om det inte skulle ha varit bättre att utelämna viss information. Detta kan man emellertid inte

göra med tanke på de etiska principer som finns att förhålla sig till.

Vi har valt att utföra undersökning utifrån ett vuxenperspektiv. Om vi skulle göra om

undersökningen igen skulle det vara intressant att se till ett barnperspektiv. Vi ställer oss

frågande till hur detta skulle kunna möjliggöras då man som vuxen inte alltid kan se rättvist ur

ett barns synvinkel. Vi menar även att det hade varit intressant att observera i flera situationer

på förskolan till exempel vid den fria leken kanske hade det förändrat vårt resultat.

Vi har valt att genomföra vårt arbete tillsammans och det anser vi har varit en styrka då vi

har kunnat analysera och reflektera och delge varandra tankar. Vi har kompletterat varandra

väl då vi har olika styrkor i skrivprocessen. Vi har vissa dagar bestämt oss för att arbeta på var

sitt håll, men vi har alltid träffats och diskuterat innan vi fört in det enskilda arbetet i vår

gemensamma text. Denna arbetsfördelning ser vi som positiv då man fått möjlighet till både

egen och gemensam reflektion.

Under tiden som vi genomfört vårt examensarbete har det väckts många tankar och

funderingar om hur man själv agerar i de situationer som vi observerat pedagogerna i.

Medvetenheten ökade i samma takt som kunskapen när vi letade efter svaren på våra frågor.

40

Även tankar och funderingar kring nya frågor väcktes under observationerna, allt från hur

man använder dialogen i konflikthantering till vad som sker i dialogen mellan barn och barn.

Utifrån det vi sett skulle vi kunna starta många nya projekt och undersökningar då arbetet gett

oss många nya synvinklar på det pedagogiska arbetet i förskolan.

41

4. Källförteckning Arpi, Agneta & Hageby, Birgit (2002) Kom lite närmare. 20 dialoger om kommunikation. Stockholm : Bonnier utbildning Asplund Carlsson, Maj & Pramling Samuelsson Ingrid (2003) Det lekande lärande barnet : i en utvecklingspedagogisk teori. Stockholm : Liber Bae, Berit (2004). Dialoger mellom förskolelärer og barn – en beskrivende og

fortolkende studie. Oslo: Universitetet. Bae, Berit (1996). Det intressante i det alminnelige. En artikkelsamling. Oslo: Pedagogisk forum. Brodin, Marianne & Hylander Ingrid (1997). Att bli sig själv: Daniel Sterns teori i förskolans vardag. Stockholm : Liber Davidson, Bo & Patel, Runa (2003) Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund; Studentlitteratur. Emilson, Anette (2008) Det önskvärda barnet. Fostran uttryckt i vardagliga kommunikationshandlingar mellan lärare och barn i förskolan. Göteborgs Universitet. Holme, Idar Magne & Krohn Solvang, Bernt (1991) Forskningsmetodik om kvalitativa och kvantitativa metoder. Lund; Studentlitteratur. Hundeide, Karsten (2006). Sociokulturella ramar för barns utveckling : barns livsvärldar.

Lund : Studentlitteratur. Hundeide, Karsten (2001). Vägledande samspel. Stockholm; Rädda barnen. Johansson. Bo & Svedner, Per Olov (2006) Examensarbete i lärarutbildningen. Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala : Kunskapsföretaget Johansson, Eva ( 2003). Möten för lärande : pedagogisk verksamhet för de yngsta barnen i

förskolan. Stockholm : Statens skolverk : Fritze Juul, Jesper & Jensen Helle (2003). Relationskompetens i pedagogernas värld. Stockholm: Runa förlag. Karlsson, Liisa (2003). Efter barndomens död? Tidskrift för Börne-& Ungdomskultur. Nr.46 (157-169). Eriksson, Olsson Britt & Wikner, Sonja (2009) Dialogen mellan pedagoger och barn på två förskolor Pramling Samuelsson, Ingrid & Sheridan, Sonja ( 2006). Lärandets grogrund : perspektiv och förhållningssätt i förskolans läroplan. Lund : Studentlitteratur Schyl- Bjurman Gertrud & Strömberg- Lind Karin (1976). Dialog pedagogik. Lund; Liber läromedel. Strandberg, Leif (2006). Vygotskij i praktiken: Bland plugghästar och fusklappar. Stockholm: Norstedts akademiska förlag. Utbildningsdepartementet (1998) Läroplanen för förskolan, Lpfö 98. Stockholm : Utbildningsdep., Regeringskansliet Wehner- Godée, Christina (2000). Att fånga lärandet. Pedagogisk dokumentation med hjälp av olika medier. Stockholm : Liber.

4.1 Digitala källor Nationalencyklopedin (2009) http://www.ne.se.support.mah.se/lang/dialog/153127

Tillgänglig 2009-10-28 Nationalencyklopedin (2009) http://www.ne.se.support.mah.se/kort/kommunikation

Tillgänglig 2009-12-07

42

Statistiska centralbyrån (2006) www.scb.se/statistik/_.../UF0524_2007A01_BR_05_UF0107TEXT.pdf Tillgänglig 2010-01-16