UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

TERESA CRISTINA BORDALLO FARIAS

FORMAÇÃO INTERDISCIPLINAR:

Contribuições da Residência Multiprofissional em Saúde

São Paulo

2016

TERESA CRISTINA BORDALLO FARIAS

FORMAÇÃO INTERDISCIPLINAR: Contribuições da

Residência Multiprofissional em Saúde

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, Arte e História da Cultura da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como requisito parcial para obtenção de Doutora em Educação, Arte e História da Cultura.

ORIENTADORA: Profa. Dra. Maria da Graça Nicoletti Mizukami

São Paulo

2016

F224f Farias, Teresa Cristina Bordallo. Formação Interdisciplinar: contribuições da Residência Multiprofissional em Saúde / Teresa Cristina Bordallo Farias – 2016. 179 f.: il.; 30 cm Tese (Doutorado em Educação, Arte e História da Cultura) –. Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2016. Bibliografia: f. 139 – 166. 1. Residência Multiprofissional em Saúde. 2. Trabalho em equipe de saúde. 3. Formação interdisciplinar em saúde. I. Título. CDD 610.70981

Aos meus pais pelo incentivo, afeto e carinho

ao longo dessa caminhada.

AGRADECIMENTOS

Nesse período de finalização da minha tese, várias pessoas que de alguma

forma colaboraram com essa pesquisa veem a memória:

À Profª Graça Mizukami, minha orientadora, agradeço não só pela

aprendizagem, mas, pela companhia na caminhada que tornou possível superar os

obstáculos encontrados.

À Profª Maria Tereza Sanches Figueiredo pela ajuda e esclarecimentos sobre

a Residência Multiprofissional do Hospital Universitário João de Barros Barreto tão

importante para essa pesquisa.

Aos colegas profissionais de saúde egressos e tutores da Residência

Multiprofissional do Hospital Universitário João de Barros Barreto pela atenção e

gentileza demonstradas durante as entrevistas.

Às meninas Costa: Kelly, Socorro, Elisangela e Elizabete pelo auxílio luxuoso

e muita paciência que me dispensaram durante a elaboração da tese.

Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação, Arte e

História da Cultura da Universidade Presbiteriana Mackenzie pelo aprendizado

durante o curso.

Aos funcionários da Universidade Presbiteriana Mackenzie pelas informações

e forma atenciosa, que me ajudaram a superar as distâncias.

Ao colega de Doutorado José Marcos Cavalcante de Carvalho pela presença

sempre amiga, obrigada Zé Marques.

À amiga Elaine Clemens Torres pela gentileza na entrega de meus

exemplares no Mackenzie.

Aos meus queridos pais, Diniz e Therezinha companheiros de todas as horas

pelo incentivo nos momentos de turbulência.

A todas as pessoas que colaboraram para esta tese meus mais profundos

agradecimentos.

Melhor do que a criatura, fez o criador à criação. A criatura é limitada. O tempo, o espaço, normas e costumes. Erros e acertos. A criação é ilimitada. Excede o tempo e o meio. Projeta-se no Cosmos.

(Cora Coralina)

RESUMO

Introdução: A formação em saúde tem mostrado a necessidade de transformações

nos modelos tradicionais do ensino e assistência em saúde, marcados pelo

Paradigma Biologicista e uniprofissional. Representando as mudanças na pós-

graduação em saúde destaca-se a Residência Multiprofissional em Saúde, que

reúne varias profissões da área da saúde, com exceção da medicina. Nesse

contexto, as Residências Multiprofissionais em Saúde representam uma proposta

inovadora, devido ao seu método centrado no ensino multidisciplinar. Objetivos:

Descrever e analisar as contribuições da Residência Multiprofissional em Saúde do

Hospital Universitário João de Barros Barreto / UFPA para a formação e atuação nas

áreas mais tradicionais da saúde no Brasil, com exceção da medicina: Farmácia,

Odontologia e Enfermagem, sob as óticas de seus participantes. Método: Foi

realizada pesquisa qualitativa descritiva e analítica. O estudo foi submetido à

apreciação e aprovado pela Plataforma Brasil. Para coleta de dados foram utilizadas

entrevistas semiestruturadas, que foram realizadas entre os meses de setembro a

dezembro de 2015. O roteiro da entrevista foi elaborado de acordo com os objetivos

da pesquisa. A análise de dados envolveu as entrevistas, e em etapa posterior foi

feita articulação entre os referenciais teóricos do estudo. Resultados: Na pesquisa

foi evidente que as maiores dificuldades na RMS/HUJBB estão: na necessidade de

maior capacitação dos profissionais de saúde do HUJBB para exercer a preceptoria;

enfatizar a abordagem multidisciplinar nos conteúdos teóricos, maior envolvimento

dos tutores na capacitação dos preceptores do curso; maior divulgação do Projeto

Pedagógico para todos os envolvidos na RMS/HUJBB; maior articulação com as

gestões estaduais e municipais de saúde. Os tutores participantes da pesquisa

consideram como relevante a proposta de formação multiprofissional da

RMS/HUJBB, porém ressaltam como obstáculos: serem oriundos de formação

uniprofissional e ainda a predominância de atividades praticas em ambiente

hospitalar. Apesar dos obstáculos relatados os participantes da pesquisa egressos

da RMS/HUJBB consideraram as vivencias na RMS/HUJBB enriquecedoras para

sua formação como profissionais na área da saúde, assim como apontaram que o

curso de Residência Multiprofissional colaborou de forma positiva para suas

atuações como profissionais de saúde. Conclusão: Considerando o caráter

ambicioso e inovador dos cursos de Residência Multiprofissional em Saúde, a

RMS/HUJBB possui importância na formação de profissionais de saúde no contexto

amazônico, e propicia oportunidades que favorecem a formação multiprofissional em

saúde. Porém é de grande significado que a RMS/HUJBB seja constantemente

avaliada e aperfeiçoada, para que as transformações necessárias à sua evolução

aconteçam e a formação de profissionais de saúde segundo o paradigma da

integralidade e multidisciplinaridade torne-se realidade.

Palavras-chave: Residência Multiprofissional em Saúde; Trabalho em equipe de

saúde; Formação Interdisciplinar em Saúde.

ABSTRACT

Introduction: Health training has shown the need for changes in traditional models

of education and health care, marked by Paradigm Biologicist and uniprofissional.

representing the changes in health graduate highlight the Multidisciplinary Residency

in Health, which brings together various health care professions, except medicine. In

this context, Multidisciplinary Residences in health represents an innovative

proposal, due to its method centered in multidisciplinary education. Objectives: To

describe and analyze the contributions of the Multidisciplinary Residency in Health

University Hospital João de Barros Barreto / UFPA for training and operations in

more traditional areas of health in Brazil , with the exception of medicine: Pharmacy,

Dentistry and Nursing , under the optics its participants. Method: Descriptive,

analytical qualitative study was conducted. The study was submitted to and approved

by the Platform Brazil. For data collection were used semi-structured interviews,

which were conducted between the months of September to December 2015. The

script of the interview was prepared according to the research objectives. Data

analysis involved interviews, and at a later stage was made articulation between the

theoretical frameworks of the study. Results: In the research it was evident that the

greatest difficulties in the RMS / HUJBB are: the need for increased training of

HUJBB of health professionals to practice preceptor ship; emphasize the

multidisciplinary approach in theoretical content, greater involvement of the tutors in

the training of tutors of the course; wider dissemination of the pedagogical project for

all involved in the RMS / HUJBB; greater coordination with state and municipal

management of health. Participants guardians of the research consider how relevant

the proposed multi-professional training of RMS / HUJBB but highlight as obstacles:

they came from uniprofissional training and even the predominance of activities

practices in hospital. Despite the reported obstacles survey participants graduates of

RMS / HUJBB considered the livings in the RMS / HUJBB enriching for their training

as professionals in health, as well as pointed out that the course of Multidisciplinary

Residency contributed positively to their roles as professionals cheers. Conclusion:

Considering the ambitious and innovative character of the Multidisciplinary

Residency courses in Health, RMS / HUJBB has importance in the health

professional training in the Amazon region, and provides opportunities that promote

multidisciplinary training in health. But it is of great significance that the RMS /

HUJBB be constantly evaluated and improved , so that the necessary changes to its

development happen and the training of health professionals according to the

paradigm of integral and multidisciplinary become reality.

Keywords: Multidisciplinary Residency in Health; Health Work Team;

Interdisciplinary Training in Health.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Quadro 1 – Competências do Preceptor e do Tutor da RMS 71

Quadro 2 – Distribuição de RMS por Região 76

Quadro 3 – Distribuição de vagas em RMS/HUJBB de acordo com o curso

e a área de concentração

81

Quadro 4 – Conteúdo curricular da RMS/HUJBB – Eixo Específico:

Oncologia

86

Quadro 5 – Conteúdo curricular da RMS/HUJBB – Eixo Específico: Saúde

do Idoso

87

Quadro 6 – Escala de Conceitos avaliativos da RMS/HUJBB 88

LISTA DE ABREVIATURAS

Acidente Vascular Cerebral (AVC)

Agentes Comunitários de Saúde (ACS)

Associação Brasileira de Enfermagem (ABen)

Associação Brasileira de Ensino Médico (ABEM)

Associação Brasileira de Ensino Odontológico (ABENO)

Associação Nacional de Médicos Residentes (ANMR)

Associação São Vicente de Paula (ASVP)

Atenção Primária à Saúde (APS)

Centro de Ciências Biológicas e da Saúde (CCBS)

Centro de Estudos Superiores do Pará (CESUPA)

Centro de Hematologia e Hemoterapia do Pará (HEMOPA)

Colegiado de Secretários Municipais de Saúde do Estado do Pará (COSEMS/PA)

Colegiado de Secretários Municipais de Saúde do Estado do Pará (COSEMS/PA)

Comissão de Residência Médica (Coreme)

Comissão de Residência Multiprofissional (COREMU)

Comissão Estadual de Residência Médica (Cerem)

Comissão Intergestores Bipartite (CIB)

Comissão Intergestores Bipartite (CIB)

Comissão Nacional de Residência Médica (CNRM)

Congresso Nacional do Conselho Nacional dos Secretários Municipais de Saúde

(CONASEMS)

Conselho Federal de Educação (CFE)

Conselho Federal de Enfermagem (COFEN)

Conselho Nacional de Educação (CNE)

Conselho Regional de Medicina do Estado de São Paulo (CREMESP)

Conselhos Regionais de Enfermagem (COREN)

Departamento de Gestão da Educação na Saúde (DEGES)

Diretoria Executiva de Gestão do Ensino Superior (DEGES)

Empresa Brasileira de Serviços Hospitalares (Ebserh)

Escola de Enfermagem Luísa de Marillac (EELM)

Escola de Enfermeiras D. Anna Nery (EEAN)

Faculdade de Medicina de Marilia (FAMEMA)

Fundação da Santa Casa de Misericórdia (FSCM)

Fundação da Santa Casa de Misericórdia (FSCM)

Fundação de Amparo e Desenvolvimento da Pesquisa (FADESP)

Fundação Educacional do Ceará (FUNEDUCE)

Fundação Nacional De Saúde (FUNASA)

Fundação Osvaldo Cruz (Fiocruz)

Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo

(HCFMUSP)

Hospital Ophir Loyola (HOL)

Hospital Santo Antonio Maria Zacarias (HSAMZ)

Hospital Universitário da Universidade Federal de Juiz de Fora (HU/UFJF)

Hospital Universitário João de Barros (HUJBB)

Índice de Desenvolvimento Humano (IDH)

Instituição de Ensino Superior (IES)

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)

Instituto de Ciências Biológicas (ICB)

Instituto de Ciências da Saúde (ICS)

Instituto Nacional do Câncer (INCA)

Lei de Diretrizes Básicas da Educação (LDB)

Ministério da Educação e da Cultura (MEC)

Ministério da Saúde (MS)

Núcleo de Educação, Avaliação e Produção Pedagógica em Saúde (EducaSaúde).

Organização Mundial de Saúde (OMS)

Organização Pan Americana de Saúde (OPAS)

Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC Goiás)

Programa de Saúde da Família (PSF)

Projeto Politico Pedagógico (PPP)

Residência Médica (RM)

Residência Multiprofissional em Saúde (RMS)

Residência Multiprofissional em Saúde do Hospital Universitário João de Barros

Barreto (RMS/HUJBB)

Secretaria de Estado de Saúde Publica do Pará (SESPA)

Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde (SGTES)

Secretaria Municipal de Saúde de Belém (SESMA)

Sindicato Médico do Rio Grande do Sul (Simers)

Sistema Único de Saúde (SUS)

Unidade de Alta Complexidade em Oncologia (Unacon)

Universidade de São Paulo (USP)

Universidade do Estado do Pará (UEPA)

Universidade Estadual do Ceará (UECE)

Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF)

Universidade Federal de Rondônia (Unir)

Universidade Federal do Pará (UFPA)

Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO 18

1 INTRODUÇÃO 21

2 TRAJETÓRIA DOS CURSOS DE SAÚDE NO BRASIL 25

2.1 CURSO DE MEDICINA 25

2.2 CURSO DE FARMÁCIA 34

2.3 CURSO DE ODONTOLOGIA 38

2.4 CURSO DE ENFERMAGEM 42

3 FUNDAMENTOS DE INTERDISCIPLINARIEDADE 48

4 RESIDÊNCIA EM SAÚDE 56

4.1 BREVE HISTORICO 56

4.2 RESIDÊNCIA MULTIPROFISSIONAL EM SAÚDE 61

4.2.1 A Residência Multiprofissional em Saúde no Pará 81

5 A PESQUISA 93

5.1 Os Objetivos 93

5.1.1 Objetivo Geral 93

5.1.2 Objetivos Específicos 93

6 DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL 101

7 CONCLUSÃO 134

REFERÊNCIAS 139

APÊNDICES 167

APÊNDICE A – ROTEIRO DAS ENTREVISTASTUTORES 168

APÊNDICE B - Questionário Egresso da Residência 169

APÊNDICE C – GLOSSÁRIO 170

ANEXOS 172

ANEXO A – PARECER DO CEP 173

ANEXO B - Eventos que auxiliaram na discussão da criação e

regulamentação da Residência Multiprofissional em Saúde

177

ANEXO C -Resoluções que organizam o funcionamento da

Residência Multiprofissional em Saúde

179

18

APRESENTAÇÃO

Após minha graduação em medicina, no inicio dos anos 90, o meu primeiro

curso de pós-graduação que realizei foi a Residência Médica em Clínica Médica,

tempos depois seguida por outra Residência Médica na subespecialidade

Desenvolvimento Infantil. Na época de minha graduação, a Residência em Saúde

era exclusiva de médicos e os cursos de graduação e pós-graduação seguiam o

Paradigma Biologicista, centrado na doença e em práticas curativas em detrimento

da promoção e prevenção da saúde.

Com o início de minhas atividades profissionais, enfrentando a complexidade

do processo saúde-doença, que vai muito além do biológico no cotidiano da Clínica

Médica, percebe-se que o paciente pertence a uma família, a um determinado

ambiente de trabalho e é influenciado por sua situação econômica e muitos outros

fatores. Dessa maneira, procurei cursar pós-graduação multiprofissional na tentativa

de capacitação para intervir corretamente na multicasualidade que leva ao

adoecimento.

Penso ser necessário pontuar que, a partir do início dos anos 90, as políticas

de saúde pública no Brasil, foram embasadas no trabalho em equipe de saúde.

Destas equipes participavam: médicos, enfermeiros, psicólogos, assistentes sociais,

dentre outros profissionais. Nessa época, também foi criado o Programa de Saúde

da Família (PSF),com o propósito de resolver os problemas de saúde mais comuns

no Brasil, atendia do recém-nascido ao idoso e constituía-se na porta de entrada do

SUS. O trabalho em saúde neste Programa ocorria através de equipes constituídas

de: médicos, enfermeiros, cirurgiões-dentistas e outros profissionais.

Assim, cursei Pós-Graduação Multiprofissional em Saúde Pública e em Saúde

da Família na tentativa de adquirir conhecimentos para intervir de maneira mais

adequada em patologias causadas por muitos fatores. Não sentia segurança em

abordar alguns aspectos psicológicos, familiares e sociais com os pacientes, pois

sabia que estes tópicos influenciavam mais para o adoecimento do que as causas

biológicas, que eu já conhecia, e também percebia que a intervenção acerca destes

fatores determinava o sucesso ou insucesso do tratamento.

Nos cursos de pós-graduação que participei como aluna e nos quais busquei

conhecimentos que permitissem adequada abordagem do complexo processo-saúde

doença, percebi um conteúdo programático fragmentado, uma linguagem dirigida ao

19

profissional especialista, a ausência de noções de trabalho em equipe de saúde.

Muitas disciplinas, com maior caráter interdisciplinar, que estavam no Projeto

Pedagógico do curso não foram ofertadas.

Ao longo do tempo, percebi a proliferação de cursos de pós-graduação lato e

strictu sensu com caráter multiprofissional. Dessa forma, entre 2005 e 2008 cursei

Mestrado Multiprofissional em Saúde Pública, este curso tinha uma proposta

interessante: agregar saberes distintos da área da Saúde e também das Ciências

Humanas, como a Antropologia. No entanto, na prática, existiu dificuldade de

comunicação entre os profissionais com conhecimentos tão diferentes, como a

Farmácia e a Antropologia, e também os conteúdos programáticos não

corresponderam aos objetivos do curso.

Além das atividades como médica, sou docente na Faculdade de Medicina da

Universidade Federal do Pará, assim, em 2009, assumi a Coordenação da Rede de

Telessaúde e Telemedicina (Rede Rute) na UFPA, este era um projeto de Educação

a Distância através do qual os profissionais que residem no interior do Estado do

Pará recebiam atualização em temas como: Diabetes Mellitus, Tuberculose,

Hipertensão Arterial e outros de interesse da saúde pública.

Estas atividades possuíam caráter interdisciplinar e foram bem aceitas, sendo

que a única dificuldade encontrada foi em relação à adequação da linguagem, por

exemplo, o conteúdo trabalhado pelo odontólogo ao abordar as lesões bucais no

diabético, muitas vezes não era entendido pelos profissionais da saúde de outras

graduações como o médico, nutricionista, enfermeiro e demais profissões. É

necessário ainda ressaltar a importância da atualização para os profissionais de

saúde que trabalham distantes dos grandes centros na região Norte, caracterizada

pelo acesso fluvial e precária rede de estradas.

Para resolver os entraves de comunicação, oficinas foram realizadas no

intuito de sensibilizar os docentes que participavam das atividades da Rute,

atendendo para a necessidade do uso de linguagem generalista e não centrada nas

especialidades em saúde. Considera-se estas atividades como proveitosas, pois

nestes encontros, os docentes da área da saúde expuseram suas dificuldades no

trabalho multidisciplinar em saúde, devido à formação voltada para as

especialidades em seus cursos de graduação e pós-graduação.

Tendo vivenciado as experiências com o multiprofissional, como médica e

como docente entendo bem o caráter inovador e ambicioso da Residência

20

Multiprofissional em Saúde, ambicioso porque tem como proposta o rompimento do

paradigma biologicista presente no imaginário dos profissionais de saúde e do

público em geral que, muitas vezes, recusa a consulta com os demais membros da

equipe porque já passou pelo consultório médico.

A RMS tem caráter inovador porque reúne no mesmo curso profissões com

culturas tão diferentes, como por exemplo, o psicólogo e o odontólogo. Penso neste

curso como um espaço de aquisições enriquecedoras e, também, como um cenário

de conflitos entre saberes hierarquizados e ciosos dos seus territórios de atuação.

Com essas considerações, concluo que, através de formação tecnicista e

unidisciplinar, percebi a importância dos saberes e afazeres multidisciplinares e,

assim, optei por contemplar como objeto de estudo o processo de ensino-

aprendizagem neste curso de pós-graduação, assim como percebias contribuições

deste curso para o cotidiano laboral dos profissionais de saúde.

21

1 INTRODUÇÃO

Este trabalho socializa e principalmente levanta reflexões acerca da pós-

graduação denominada Residência Multiprofissional em Saúde (RMS) como

formadora de recursos humanos para área da saúde. Este curso de pós-graduação

foi criado em 2005, como resultado de uma visão do Ministério da Saúde afinado

com a Política Nacional de Educação em Saúde por entender que a Residência

Multiprofissional em Saúde é um espaço para a integração das atividades de pós-

graduação, pois introduz conteúdos e práticas de trabalho interdisciplinar,

colaborando na construção de um novo processo de trabalho em saúde (BRASIL,

2006a).

Segundo Ceccim (2009), compreende-se que o modelo de Residência

Multiprofissional em Saúde é inovador, uma vez que os modelos de Residência1

existentes na época eram, em sua grande maioria, criados e centrados na prática

hospitalar e individual, mas não foram adequados para a formação de equipes

profissionais na área de saúde. Estas práticas foram advindas do histórico das

profissões e da posterior construção das identidades profissionais, caracterizadas

pelo trabalho unidisciplinar e organizado em corporações.

Dessa maneira, segundo Lobato (2010), é descrita a trajetória dos quatro

cursos de graduação em saúde mais antigos no Brasil: Medicina (1808), Farmácia

(1832), Odontologia (1884) e Enfermagem (1923). A opção por estes cursos ocorreu

devido à influência exercida na elaboração de currículos da graduação e pós-

graduação através de suas associações de classes voltadas unicamente para o

ensino, como por exemplo: a Associação Brasileira de Ensino Odontológico

(ABENO) e a Associação Brasileira de Ensino Médico (ABEM). Também os

profissionais egressos destes cursos estão presentes nas equipes dos Programas

Multiprofissionais do Ministério da Saúde (MS), dentre eles citamos o Programa de

Triagem Neonatal2 e o Programa de Saúde da Família3.

1 Residência: Curso de especialização em saúde lato sensu cuja base é o treinamento em serviço, até 2005, esse curso era exclusivo da Medicina. (FURTADO, 2007) 2 O Programa de Triagem Neonatal é uma ação preventiva que permite fazer o diagnóstico de diversas doenças congênitas ou infecciosas, assintomáticas no período neonatal, a tempo de se interferir no curso da doença, permitindo, desta forma, a instituição do tratamento precoce específico e a diminuição ou eliminação das sequelas associadas a cada doença (SBTN, 2015). 3 O Programa de Saúde da Família (PSF), criado pelo Ministério da Saúde em 1994, é entendido como uma estratégia de reorientação do modelo assistencial, operacionalizada mediante a implantação de equipes multiprofissionais em unidades básicas de saúde. Estas equipes são

22

A história dos quatro cursos de graduação em saúde no Brasil foi descrita no

estudo a partir do reconhecimento de que a formação dos profissionais de saúde em

nenhum momento foi restrita apenas aos círculos acadêmicos, pelo contrário, os

cursos sempre tiveram íntima relação com a complexidade dos processos sociais e

de trabalho, com a produção de serviços e com as políticas públicas para a saúde e

a educação. Estas últimas representadas pela intervenção estatal. Considerando-se

a influência que a estrutura social exerce sobre a formação dos profissionais, para

que esta sofra transformações é necessário que a própria sociedade passe por

mudanças.

As alterações nas graduações dos cursos de Ciências da Saúde tiveram início

na década de 60 no século XX, e acompanharam as significativas modificações

ocorridas naquele período na sociedade. Assim, na segunda metade do século XX,

começou a reorientação dos conteúdos programáticos dos cursos com a passagem

do Modelo Flexneriano para o Modelo da Integralidade. É importante a

contextualização destes paradigmas para o entendimento da reorganização dos

cursos de saúde. As características básicas destes modelos são descritas a seguir

por Lampert (2002):

Paradigma Flexneriano: O chamado paradigma Flexneriano serve de referência ao modelo dominante, totalmente hospitalocêntrico, que se baseia na forma tradicional de ensinar medicina e que se caracteriza: (a) pela predominância de aulas teóricas, enfocando a doença e o conhecimento fragmentado de disciplina; (b) pelo ensino centrado no professor e em aulas expositivas; (c) pela prática predominante no hospital; (d) pela capacitação docente voltada unicamente para a competência técnica-científica, (e) pelo mercado de trabalho referido pelo consultório tradicional; e (f) pela ênfase na especialização precoce. Paradigma da integralidade: O novo modelo, denominado de paradigma da integralidade aponta para: (a) ênfase na saúde e não na doença (a promoção, a preservação e a recuperação da saúde); (b) processo de ensino-aprendizagem centrado no aluno que deve ter um papel ativo na própria formação; (c) ensino da prática no sistema de saúde em graus crescentes de complexidade e voltado para as necessidades básicas de saúde; (d) capacitação docente que considera além da competência técnica-científica, a competência didático-pedagógica e a participação e o comprometimento no sistema público de saúde; (e) mercado de trabalho orientado para a reflexão e discussão crítica dos aspectos econômicos e humanísticos

responsáveis pelo acompanhamento de um número definido de famílias, localizadas em uma área geográfica delimitada. As equipes atuam com ações de promoção da saúde, prevenção, recuperação, reabilitação de doenças e agravos mais frequentes, e na manutenção da saúde desta comunidade (PORTAL DA EDUCAÇÃO, 2015).

23

da prestação de serviços de saúde e de suas implicações éticas; e (f) ênfase na formação contextualizada, levando em conta as dimensões sociais, econômicas e culturais da vida da população.

A leitura de autores como Almeida (1999) e Stella e Puccini (2008) descreve a

mudança do Paradigma Flexneriano para o Paradigma da Integralidade: um

processo duradouro, conflituoso e rico que ainda não foi terminado e permanece em

constante evolução. Esta mudança é percebida como radical e para que aconteça, é

necessária uma transformação profunda na prática e na formação profissional e

ainda na organização e no financiamento dos sistemas e dos serviços de saúde.

Dando legitimidade a esta mudança de paradigmas, em outubro de 2001, são

publicadas as Novas Diretrizes Curriculares dos Cursos de Saúde, que propõem:

[...] Formar profissionais com perfil adequado às necessidades sociais em qualquer área implica desenvolver capacidades relacionadas a aprender, a trabalhar em equipe, a comunicar-se, a ter agilidade diante de situações problema, a ter capacidade propositiva (BRASIL, 2001).

Xavier e Koifman (2011) descrevem que entre as estratégias formuladas para

apoio e dinamização desta política de educação, com finalidade de transformar os

Paradigmas dos Cursos de Graduação em Saúde, um dos resultados de tais

articulações foram as Novas Diretrizes Curriculares. Com esta mudança, tempos

depois, podemos observar os programas de Residência Multiprofissional em Saúde,

estes cursos são uma modalidade de educação profissional de caráter

multiprofissional e interdisciplinar, com o objetivo de superar a segmentação do

conhecimento e do cuidado/atenção em saúde. Esta modalidade de formação

profissional oferece titulação em pós-graduação lato sensu, utilizando-se como

metodologia de ensino-aprendizado a formação em serviço (pelo trabalho), mediante

acompanhamento e supervisão.

Através da leitura de Machado et al. (2009), define-se a proposta de

desenvolvimento de trabalhadores para o Sistema Único de Saúde (SUS) oferecida

no âmbito das RMS como parte da premissa de que o campo da Saúde não é

privativo de nenhum núcleo profissional, pois os espaços terapêuticos de cuidado e

escuta somente são definidos pelo encontro e relação dos diversos atores

implicados na produção do cuidado – profissionais, usuários e educadores. O

24

enunciado vai ao encontro da afirmação dos autores Franco e Merhy (2003) ao

sustentarem que:

As situações de problemas de saúde encontradas cotidianamente não são resolvidas individualmente por nenhum trabalhador de saúde: todo profissional de saúde é coletivo mesmo quando atuando sozinho, pois a terapêutica requer interação de subjetividades e saberes.

A construção da RMS, afirmando em sua trajetória inicial uma série de

desejos por uma saúde ampliada, assegurou um campo de possibilidades, contudo

necessita continuamente de autoanálise, de questionamento de si. Interrogar-se é

condição basilar para anunciar a manutenção de seu potencial transformador. Dessa

forma, uma pergunta sempre presente é que modificações foram realizadas pela

RMS nos serviços de saúde? Espera-se que a inserção de profissionais em

formação técnica e política interdisciplinar disparem processos interrogantes das

práticas cuidadoras unidisciplinares. Em seguida, surge a pergunta: que alterações

foram realizadas pelos serviços de saúde na Residência? Esta interrogação faz-se

relevante quando toda relação é pressuposta como multidirecional, configurando as

realidades existentes pelo encontro entre os atores da situação. A abertura dos

campos de práticas aos residentes também oferece possibilidades de configuração

pelos serviços à proposta, incentivando ou dificultando a inserção do trabalhador em

formação no processo cotidiano.

Através destes questionamentos, chega-se a outros, a saber:

a) Qual a contribuição da formação interdisciplinar e multiprofissional para o

cotidiano do trabalho em saúde?

b) Qual a perspectiva do profissional egresso da RMS sobre sua formação?

E, a partir destes questionamentos, origina-se a questão principal pesquisa:

Quais as contribuições da Residência Multiprofissional em Saúde, como resultado

de uma política pública que contempla saúde e educação, para a formação

continuada e atuação de seus tutores e egressos, sob as óticas dos mesmos?

25

2 TRAJETÓRIA DOS CURSOS DE SAÚDE NO BRASIL

2.1 CURSO DE MEDICINA

A Trajetória dos Cursos de Graduação em Saúde no Brasil teve inicio tardio

comparado aos demais países da América Latina e tem sido marcada por

sucessivas reorganizações administrativas e edições de muitas normas. Segundo a

Funasa (2016) da instalação da colônia até a década de 1930 poucos cursos foram

criados no país, e as graduações existentes não apresentaram significativo impacto

na resolução dos problemas de saúde da população. A partir da década de 1960

foram criadas diversas instituições de ensino superior de caráter publico e privado

que ofertavam cursos de medicina, farmácia, odontologia e enfermagem nas

diferentes regiões do Brasil, a maioria desses cursos atrelada à lógica do mercado.

A partir dos anos 80 acontecem mudanças nos cursos de graduação influenciados

pelo processo de formação de uma consciência dos direitos de cidadania e pela

Reforma Sanitária. Na pesquisa, a seguir são descritos os processos de criação e

desenvolvimento dos cursos de graduação em saúde mais antigos no Brasil:

medicina, farmácia, odontologia e enfermagem.

Em 05 de novembro de 1808, através da assinatura de Carta Régia, D. João

VI, criou a Escola de Anatomia, Medicina e Cirurgia, instalada no Hospital Militar do

Morro do Castelo. Em 1o de abril de 1813, por projeto de Manuel Luís Alvares de

Carvalho, membro do Conselho de D. João VI e médico honorário da Real Câmara,

foi fundada a Academia Médico Cirúrgica no Rio de Janeiro, entretanto, mesmo

depois do surgimento da Academia, somente em 29 de setembro de 1826, por

Decreto-Lei de D. Pedro I, foi autorizada a emissão de diplomas e certificados para

os médicos que faziam o curso no Brasil. (BERTOLLI, 2008).

Seis anos depois, em 1832, a Academia Médico-Cirúrgica, por meio de lei, é

transformada em Escola ou Faculdade de Medicina, que funcionou como faculdade

isolada até 07 de setembro de 1920, quando foi criada, por Decreto, a Universidade

do Rio de Janeiro.

Em 1937, com a criação da Universidade do Brasil, passou a ser a Faculdade

Nacional de Medicina. Em 1965, a Universidade do Brasil foi denominada de

Universidade Federal do Rio de Janeiro e o Curso de Faculdade de Medicina da

Universidade Federal do Rio de Janeiro (NAVA, 2003).

26

Apesar da instalação da Corte Portuguesa no Rio de Janeiro, a primeira

cidade visitada pelo príncipe no Brasil foi Salvador, na Bahia. Desse modo, o

primeiro curso de Medicina brasileiro foi o da Escola de Cirurgia da Bahia, criado em

18 de fevereiro de 1808, poucos dias após a chegada de D. João VI. Fundamental

para o surgimento do Curso de Medicina na Bahia foi o médico pernambucano José

Correia Picanço, professor de Anatomia da Universidade de Coimbra e Cirurgião-

Mór da Real Câmara. Como membro da corte portuguesa, Picanço acompanhou o

Príncipe Regente em sua vinda ao Brasil, influenciando na criação da Escola de

Medicina da Bahia, que teve como primeira sede o Hospital Real Militar. Picanço

ainda nomeou os dois primeiros professores da Escola: o português José Soares de

Castro e o brasileiro Manoel José Estrella. Ambos eram renomados cirurgiões

militares, habilitados pelo Colégio São José em Lisboa (BRITTO, 2015).

Em sua pesquisa, Matos (2006) percorreu a história dos primeiros cursos de

Medicina no Brasil e, assim, reviu suas condições de aulas práticas, nessas, os

cenários inadequados representaram obstáculos ao bom funcionamento das

graduações em Medicina, como atesta documento do século XIX, no qual é

encontrada a seguinte descrição sobre o funcionamento do curso de Medicina no

Hospital Real Militar: “As lições teóricas eram proferidas em uma sala do hospital

militar, a qual contava com uma cadeira para o lente e uma mesa, além dos bancos

para os alunos”.

Através das Cartas do Governador da Bahia (BRASIL, 2015), são descritas

que as aulas teóricas aconteciam em uma sala do hospital, e as aulas práticas, em

uma das enfermarias, que era liberada aos professores duas vezes por semana. Os

cirurgiões professores da Escola de Cirurgia da Bahia não eram médicos do Hospital

Real Militar, dessa maneira José Correia Picanço, idealizador do curso de Medicina

na Bahia, instruía aos docentes da Escola como deveriam proceder para evitar

conflitos com os cirurgiões do hospital militar:

As práticas ou demonstrações sobre cada um dos objetivos cirúrgicos que se tiverem tratado se farão em uma das enfermarias que lhes será franqueada duas vezes por semana, sem, contudo, fazer reflexões à cabeceira dos doentes, mas sim na sala de aula, pois o curativo cirúrgico pertence ao cirurgião-mor do hospital, que só para isso tem atividade. (BRASIL, 2015).

27

Ainda Brasil (2015) acrescentou: “É essencialmente necessário que haja boa

inteligência entre professores e cirurgiões para que a discórdia não perturbe o

importante objetivo do ensino”.

Em seu início, o ensino da Medicina no Brasil teve contexto de prática

inadequada e também discordâncias entre os professores das faculdades e médicos

dos poucos institutos de assistência existentes na época. Através de documentos

que descrevem o surgimento dos cursos de Medicina, se observa que os

professores não trabalhavam como médicos dos hospitais militares e das instituições

filantrópicas que abrigaram os incipientes cursos de Medicina brasileiros. Essa

dissonância entre academia e serviços de saúde será percebida ao longo da história

dos cursos superiores em saúde em nosso país, embora inúmeras iniciativas4

tenham ocorrido com objetivo de aproximar ensino e prática em saúde.

Durante o século XIX, diversas modificações aconteceram nas escolas de

Medicina brasileiras, sendo que a primeira reforma no ensino médico ocorreu em

1815, através de carta régia, a partir desta data, a duração do curso passa de quatro

para cinco anos, são ampliadas “as funções e matérias próprias das cadeiras

estabelecidas”, assim, na Escola de Cirurgia da Bahia, novos professores são

admitidos. (SANTOS, 2008).

Após a criação das duas primeiras faculdades de Medicina no país, tem início

o período de legitimação das mesmas, como aponta Figueiroa (2002) ao descrever

que, em 1828, uma lei regulamentar determinou que somente os egressos das

escolas de Medicina da Bahia e do Rio de Janeiro podiam exercer a profissão e,

assim, foram extintas as “cartas de licenciamento” que eram emitidas pelo Cirurgião-

Mor do Reino. Em 13 de outubro de 1832 é promulgada lei que aumenta duração

dos cursos de Medicina para seis anos: os Colégios Médico-Cirúrgicos da Bahia e

do Rio de Janeiro passam a ser denominados de Faculdades de Medicina.

Em 1835, foi criada a Academia Imperial de Medicina, dividida em três

secções: Medicina, Cirurgia e Farmácia. Com a Proclamação da República, a

Academia Imperial passa a ser Academia Nacional de Medicina, que tinha como

4 Inúmeras Iniciativas: O projeto que mais simbolizou as tentativas de integração docência e

assistência em saúde foi o Programa de Integração Docente Assistencial (IDA) de 1981, nesse programa as secretarias de saúde estaduais deveriam articular e coordenar a integração entre as universidades formadoras de recursos humanos para a saúde e os serviços de saúde pública nos estados, efetivando uma concreta integração docente assistencial. A proposta do IDA era extinguir os serviços próprios das universidades e integrar esses aos serviços públicos de saúde (MORAES, 2002).

28

proposta discussões sobre questões da classe médica, incluindo o ensino médico

existente na época. (NASCIMENTO; CARVALHO, 2004).

Segundo Weber (1999), no início do século XX, existiam no país as duas

escolas médicas já citadas e a Faculdade de Medicina de Porto Alegre, fundada em

25 de julho de 1898, este foi o terceiro curso médico do país e o primeiro criado no

período republicano. Os três primeiros cursos médicos brasileiros foram criados em

meio a processos de desenvolvimento e transformações políticas, sociais e

econômicas.

Essa relação entre academia e sociedade é demonstrada por Rocha et al.

(2003), ao relatar que em mais de oitenta anos decorridos entre as implantações das

faculdades da Bahia e de Porto Alegre, observa-se que as escolas médicas foram

locais não somente de discussões científicas, como se verifica através de leitura do

periódico Gazeta da Bahia em 1888: “Na Faculdade de Medicina da Bahia, não só

se ensina o que está previsto no „Plano de Ensino‟, mas também debatem-se ideias,

sistemas filosóficos e tendências diversas”.

A discussão sobre temas políticos, filosóficos e sociais em academias de

Medicina causa estranheza na atualidade, porém é necessário ressaltar que até as

primeiras décadas do século XX o ingresso nos cursos de Medicina era elitizado e

dessa forma, também voltado para a formação de uma futura classe política

dirigente. Assim, é preciso enfatizar que os poucos cursos superiores existentes no

Brasil foram espaços privilegiados para discutir a conjuntura brasileira da época,

esse fato é observado quando se constata a presença de grande número de

professores e médicos, formados nas três escolas brasileiras do período, ocupando

cargos políticos no Império e no início da República. Dessa maneira, é possível

descrever a comunidade acadêmica dos cursos de Medicina, em seu primeiro século

de existência, como participante ativa da vida brasileira em suas diversas esferas

sociais.

O fato que mostra a proximidade do ensino de Medicina, em seu primeiro

século de existência, com as demais áreas do saber, sobretudo as Ciências

Humanas, são as primeiras “Theses” defendidas no Brasil para obtenção do grau de

Doutor em Medicina5. Nas pesquisas, são encontrados temas que trataram de

5 Grau de Doutor em Medicina: a Reforma da educação médica brasileira em 1832 criou as condições

para obter-se o título de doutor que, até então, só o tinha àqueles que haviam estudado fora do país, do contrário, no Brasil, antes da reforma educacional de 1832 só era possível aos egressos das

29

aspectos sociais relativos à Educação, à Saúde, à Higiene, à Moral e à Filosofia.

Estes temas eram escolhidos pelas Congregações das Faculdades de Medicina.

(SALLES, 2004).

No início do século XX, a população do Sul e Sudeste cresceu muito, devido à

imigração europeia, asiática e também à migração interna, assim, ocorreu o

desenvolvimento de grandes centros urbanos, principalmente nas regiões Sul e

Sudeste. A partir dos anos 60, é observado outro ciclo de crescimento urbano,

destacando-se a fundação de Brasília em 1960 e, a partir dos anos 70, com a

construção de rodovias ligando a região Norte às outras regiões brasileiras,

aconteceu um maior desenvolvimento das cidades nortistas. Porém, o aumento do

contingente populacional não foi acompanhado da fundação de mais escolas

médicas. Até a primeira década do século XX, não foram implantadas novas escolas

de Medicina no país. Em 1912, foi criada a Faculdade de Medicina e Cirurgia de São

Paulo. Já em 1919, é fundada a primeira escola de Medicina da região Norte do

país, a Faculdade de Medicina e Cirurgia do Pará. Apesar do surgimento de novas

escolas entre 1910 e a segunda metade do século XX, em 1950, o Brasil contava

com apenas quatorze faculdades de Medicina, distribuídas por nove estados. Em

1959, eram vinte e nove cursos de Medicina (MIRANDA, 2010).

No final da década de 50, o ensino médico no Brasil passou por grandes

transformações, como aponta Gomes et al. (2012), as intervenções governamentais

se tornam mais incisivas, estimulando o acesso à formação médica até então

fortemente elitizada. Essas medidas revelaram esforço para expandir o contingente

de novos graduados, aumentando o número de médicos no país, permitindo, dessa

forma, uma nova política de saúde que fosse extensiva à totalidade da população.

Também a partir de 1950, foram modificados os cenários de prática nos

cursos médicos que, até então, eram os hospitais filantrópicos. Essa situação foi

modificada quando, através de financiamento do Ministério da Educação e da

Cultura (MEC), surgiram os hospitais de ensino vinculados às universidades públicas

em sua maioria. Esse financiamento foi o resultado de uma política de expansão do

aparelho formador em Medicina, com aporte de investimentos públicos diretos ou

pelo direcionamento de subsídios ao investimento privado (GOMES et al., 2012).

escolas brasileiras receberem o título de graduado, como descrito no (ARTIGO 17º DO PLANO DE ENSINO, CARTA RÉGIA DE 1832).

30

Em pesquisa sobre a expansão dos cursos médicos no século XX, Haddad et

al. (2006) relatam que o primeiro grande salto quantitativo do ensino médico ocorreu

entre 1961 e 1970, no fim deste período, o país contava com setenta escolas

médicas. Nessa época, a região Centro Oeste, no começo da expansão

demográfica, recebeu suas três primeiras faculdades de Medicina, sediadas em

Brasília, Goiânia e Mato Grosso. A região Norte, até então, sede de apenas um

curso médico recebeu mais duas escolas: no Estado do Amazonas, em 1965; e

outra no Estado do Pará, em 1970. No entanto, a maior concentração de novas

escolas deu-se nas regiões Sudeste e Sul, decorrente da sua maior densidade

demográfica e melhor condição socioeconômica.

Documentos que relatam a expansão dos cursos de Medicina no Brasil

apontam uma primeira fase longa de lenta expansão, compreendida entre 1808 e

1959, na qual foram criados vinte e nove cursos no país. Estes cursos dependeram

de investimento público, com pouca presença do setor privado. No segundo período,

de 1960 a 2004, foram criadas 113 faculdades de Medicina. Nessa segunda fase, foi

evidente a grande predominância do setor privado sobre o setor público, no final de

2004 existiam 140 cursos de Medicina no Brasil, 73 eram privados e 67 públicos.

(TAVANO; ALMEIDA, 2011).

O número de faculdades de Medicina no Brasil, onze anos depois, em 2015, é

de 247 cursos, sendo desigual a distribuição destas instituições pelo país,

considerando-se o território brasileiro e a sua população. Outra modificação

observada: no início do século XXI as regiões Sudeste e Sul contavam com mais

cursos de Medicina. Em 2015, no Sudeste ainda se concentra o maior número de

escolas de Medicina com 102 cursos; em segundo lugar, se encontra a região

Nordeste, com 62 cursos; superando a região Sul, que atualmente possui 40 cursos;

seguida do Centro-Oeste, com 22 cursos e do Norte, com 21 cursos (ARAUJO;

LETA, 2015).

Muito importante é a descrição também da multiplicação dos cursos médicos

privados. Se até os anos 70, os cursos médicos foram instituídos, em sua maioria,

com financiamento público, a partir deste período, ocorreram mudanças

representadas pela predominância das faculdades de Medicina privadas. Carvalho,

Duarte e Guerrero (2015) apontam que, no Brasil, das 247 escolas de Medicina em

funcionamento em 2015, 141 são faculdades privadas e 106 são instituições

públicas. A maior concentração de cursos de Medicina localiza-se na região

31

Sudeste, em número de 102, sendo 72 instituições privadas e 30 faculdades

públicas. Os estados com maior número de escolas no Sudeste e no Brasil são,

respectivamente, os estado de: São Paulo, com 41 cursos, sendo 31 privados e 11

públicos; e Minas Gerais, com 37 cursos, destes 24 são privados e 13 públicos.

O investimento público na criação de cursos de Medicina, a partir do ano

2000, foi concentrado nas regiões Norte e Nordeste, de acordo com Oliveira e Alves

(2011). Estes autores apontam a região Nordeste como a segunda do país com mais

cursos médicos, dos 62 cursos existentes, a predominância é de cursos públicos em

número de 34, sendo 28 as escolas de Medicina privadas. A Bahia é o estado com

maior concentração de cursos, existindo 15 cursos, 10 em instituições públicas e 05

em faculdades privadas.

Na região Norte, onde até 1965 existia somente um curso de Medicina,

atualmente existem 21 cursos, sendo o Pará o estado com mais faculdades de

medicina, seis cursos, obedecendo à seguinte distribuição: 04 cursos públicos e 02

privados. A região Norte, ainda é a única que conta com estados que possuem

somente um curso de medicina, como acontece no Amapá e em Roraima, nos quais

existe apenas um curso em cada universidade federal. No Norte do Brasil, houve

grandes investimentos públicos na criação de escolas médicas nas universidades

federais e estaduais, assim como na interiorização destas instituições, como se

observa no Estado do Pará: das 06 escolas médicas, 04 são públicas e 02 estão no

interior do estado; em Santarém, localizada no oeste do estado, na região do Baixo

Amazonas; e em Marabá, no sudeste do Pará. (MARTINS et al,2013).

Ao observar a distribuição das escolas médicas no Brasil e a natureza

administrativa destas, Tamano e Araújo (2014) relatam que, até a década de 50, as

únicas instituições responsáveis pelo ensino médico no Brasil foram instituições

públicas. A partir de 1960, é inegável a privatização do ensino médico no país, entre

1961 e 1970, foram criadas 41 escolas médicas, sendo que 22 escolas tiveram

financiamento privado. Atualmente, analisando-se o ensino médico brasileiro quanto

ao seu financiamento, é possível concluir que a maioria pertence à iniciativa privada

como se constata através da observação dos seguintes números: no Estado do

Espírito Santo, que possui 05 cursos médicos, 04 são privados e apenas 01 público;

em Rondônia, dos 04 cursos de Medicina, somente 01 é público; como também na

Paraíba, dos 09 cursos médicos, 06 são privados e 03 são públicos.

32

Ao se estudar a trajetória dos cursos médicos no país, desde sua

implantação, no início do século XIX, até os dias atuais, e, sobretudo quando se

descreve o acentuado crescimento destes cursos a partir da década de 60, é

ressaltado que o crescimento das escolas médicas não constituiu um fato isolado.

Esse processo de expansão acompanhou o rápido crescimento da população

brasileira nos últimos anos, o que exigiu maior oferta de cursos no sistema de ensino

superior, fossem estes de natureza pública ou privada.

Considerando-se que, entre 1500 e o fim do século XX, foram criados 106

cursos de Medicina no Brasil e, que nos quinze primeiros anos do século XXI, 141

novas escolas médicas foram implantadas. Slomp Júnior, Feuerwerker e Land

(2015) apontam que estas novas escolas médicas representaram um aumento

quantitativo e não-qualitativo. Os autores citados descreveram que, a partir do fim

dos anos 60, quando se intensificou a privatização dos cursos médicos, ocorreu

também a precarização do ensino médico, representada pela procura crescente por

curso de Residência Médica6 que, até os anos 60, tinha a missão de proporcionar a

obtenção de novos saberes e habilidades técnicas em treinamentos voltados a uma

especialização superior e, da década de 60 em diante, passa a ter caráter

suplementar, a fim de preencher lacunas dos cursos de graduação.

Os críticos do surgimento em massa de novas graduações em Medicina

apontam que as novas escolas não são direcionadas ao benefício coletivo e à

promoção da saúde, mas aos interesses políticos e econômicos que movem a

criação de escolas públicas e privadas de Medicina. Como enfatiza Pires Alves

(2008), ao descrever faculdades autorizadas pelo MEC, que funcionam sem os

mínimos recursos, como: campos de estágio definidos (hospitais e ambulatórios),

corpo docente qualificado (mestres e doutores), o autor ainda enfatiza que muitos

desses cursos funcionam em municípios pequenos nos quais não existem hospitais

e há grande dificuldade de concentração de médicos.

A concentração de médicos é fator importante na escolha das sedes das

futuras faculdades de Medicina, pois o Brasil é um país que convive com

desigualdades regionais em várias áreas, também é o país dos extremos na

concentração de médicos. O Distrito Federal tem um médico para 281 habitantes,

6 Residência médica: Instituída pelo Decreto n

o 80.281, de 5 de setembro de 1977, a residência

médica é uma modalidade de ensino de pós-graduação destinada a médicos, sob a forma de curso de especialização. Funciona em instituições de saúde, sob a orientação de profissionais médicos de elevada qualificação ética e profissional. Sendo considerado o padrão ouro da especialização médica.

33

taxa semelhante à verificada na Alemanha e em Portugal, por exemplo. Na outra

ponta, Maranhão tem um médico para 1.598 habitantes, taxa inferior à Índia e à

África do Sul, países com baixo Índice de Desenvolvimento Humano (IDH). Vale

destacar que, no Brasil, a distribuição é heterogênea entre os estados e, num

mesmo estado, há discrepâncias entre as cidades que o integram (IPEA, 2010).

Estudo sobre a relação de implantação de cursos médicos e concentração de

médicos, realizado pelo Conselho Regional de Medicina do Estado de São Paulo

(2013), concluiu que a concentração de médicos e das faculdades de Medicina

tende a ser maior nos polos econômicos, nos grandes centros populacionais e onde

também se concentram estabelecimentos de ensino, maior quantidade de serviços

de saúde e, consequentemente, maior oferta de trabalho. Regiões menos

desenvolvidas, mais pobres e zonas rurais têm maior dificuldade para formar, fixar e

atrair profissionais médicos. Também faltam médicos em muitas periferias de

grandes centros urbanos, neste caso, devido aos baixos salários oferecidos,

dificuldade de locomoção ou preocupação com a violência (CREMESP, 2015).

34

2.2. CURSO DE FARMÁCIA

O regulamento que determinava o funcionamento das boticas em Portugal e

suas colônias eram as “Ordenações do Reino”, segundo Pimenta e Costa (2008),

estas impunham regras para o comércio de medicamentos. As ordenações

determinavam que a venda de drogas medicamentosas e seu preparo era própria

dos boticários em atuação nas boticas. Nesse período o ingresso na profissão de

boticário dava-se com a obtenção das “Cartas de Aprovação”, estas eram obtidas,

sem dificuldade, através de um exame aplicado pelo físico-mor, em Coimbra; ou por

seu delegado comissário, em Salvador, no Brasil. Com a pouca exigência para o

credenciamento da profissão de boticário, muitos destes profissionais eram

analfabetos e possuíam conhecimento precário sobre os medicamentos.

O ensino superior de Farmácia tem início no Brasil com a Lei de outubro de

1832, que criou o Curso de Farmácia. Curso que começou vinculado às escolas de

Medicina do Rio de Janeiro e da Bahia e, nessa época, durava três anos. Em 1837,

são diplomados os seis primeiros farmacêuticos no Brasil. Destes diplomados:

Manoel José Cabral e Calixto José de Aricieira fundaram, em 1839, a Escola de

Farmácia de Ouro Preto, o primeiro curso independente de escolas médicas no

Brasil. Quase sessenta anos depois, em 1896, foi criado o primeiro curso de

Farmácia em Porto Alegre, no Rio Grande do Sul, e, em 1903, na Era Republicana,

ocorreu a fundação do primeiro Curso de Farmácia do Norte do Brasil (BARRETO,

2005).

O conteúdo dos cursos de Farmácia, no século XIX, de acordo com pesquisa

realizada por Velloso (2007), era voltado para a prática profissional como resposta

às necessidades de saúde da população. Os programas de saúde pública eram

inexistentes, assim os boticários prestavam uma atenção individualizada aos

cidadãos. Eles eram responsáveis pelo preparo dos remédios, pela orientação do

uso das drogas medicamentosas e também comercializavam estes produtos.

No século XX, a prática farmacêutica passou por transformações, de acordo

com descrição de Costa (2004). Segundo a autora o processo de industrialização

gradual no país influenciou o ensino de Farmácia, que sofreu modificações, e os

produtos medicamentosos passaram a ser industrializados e não mais preparados

de maneira artesanal. Esse processo foi mais acentuado a partir de 1920, quando foi

intensificado o comércio dos medicamentos industrializados. Até essa época, os

35

farmacêuticos formavam um vínculo de confiança na relação médico-farmacêutico-

paciente, com a massificação dos medicamentos, seguiu-se uma separação no

exercício cotidiano destas profissões e, como consequências, ocorreram um

distanciamento e o desconhecimento entre os profissionais.

No final do século XX, com o ressurgimento da Farmácia de Manipulação

como atividade restrita ao farmacêutico, houve a reaproximação destas profissões e

o restabelecimento do farmacêutico como responsável pelo preparo e 7dispensação

dos medicamentos: etapa em que pode também orientar os médicos quanto às

dosagens, à farmacologia e à interação dos medicamentos (ARRAIS; BARRETO;

COELHO, 2007).

As faculdades de Farmácia passaram por diferentes mudanças nos seus

currículos desde seu início, porém a mais significativa aconteceu em 1962, quando

passou a vigorar o Currículo Mínimo que agregou aos seus objetivos, além do

conhecimento e preparo de drogas, o desempenho de funções na indústria

farmacêutica e também nos laboratórios de análises clínicas. Exercer funções na

indústria farmacêutica passou a ter a preferência dos discentes de Farmácia: em

1968, 97% dos estudantes de Farmácia no Brasil escolheram esse campo de

trabalho (CORRÊA; LEITE, 2008).

A partir desse período, novas tecnologias foram incorporadas ao cotidiano

dos laboratórios, com maior velocidade. O mesmo fato ocorreu com os produtos

farmacêuticos lançados no mercado consumidor. Com essas transformações, os

cursos de Farmácia abordaram com ênfase a formação do especialista.

Uma nova etapa para o curso começou em 1990, com a criação do Sistema

Único de Saúde (SUS), regulado pela Lei nº 8.080. Com o surgimento do SUS, foi

iniciado um processo de discussão sobre a identidade do profissional farmacêutico,

desencadeando também uma profunda reflexão sobre o processo de formação

deste profissional. Vários seminários nacionais, com a participação da Comissão de

Ensino do Conselho Federal de Farmácia, da Federação Nacional dos

Farmacêuticos, além de docentes e discentes dos cursos de Farmácia, foram

7 DISPENSAÇÃO FARMACÊUTICA: “Ato profissional farmacêutico de proporcionar um ou mais

medicamentos a um paciente, geralmente como resposta à apresentação de uma receita elaborada por um profissional autorizado. Nesse ato, o farmacêutico informa e orienta o paciente sobre o uso adequado do medicamento. São elementos importantes da orientação, entre outros, a ênfase no cumprimento da dosagem, a influência dos alimentos, a interação com outros medicamentos, o reconhecimento de reações adversas potenciais e as condições de conservação dos produtos”. (OPAS, 2002).

36

realizados, com o intuito de promover mudanças nos conteúdos curriculares do

ensino superior (SATURNINO et al.,2012).

Em 1996, com a Lei de Diretrizes Básicas da Educação (LDB), os Currículos

Mínimos foram substituídos pelas Diretrizes Curriculares, e em 2001, com o I Fórum

de Avaliação das Diretrizes Curriculares, ocorreu a proposta de graduação do

farmacêutico como um profissional generalista. Esta proposta foi aprovada pelo

Conselho Nacional de Educação ainda em 2001 e homologada pelo Ministro da

Educação no ano seguinte (BRASIL, 2002).

A formação do farmacêutico generalista definiu um perfil multiprofissional e

multidisciplinar, conforme Alencar et al (2013), de acordo com preceitos do SUS, e

também estabeleceu as competências e habilidades necessárias para o exercício da

profissão: atenção à saúde, tomada de decisões, comunicação, liderança,

administração e educação permanente. As novas diretrizes ainda estabeleceram a

duração do curso em 05 anos.

Além das práticas tradicionalmente de competência exclusiva dos

farmacêuticos, como: desenvolver assistência farmacêutica individual e coletiva,

formular e produzir medicamentos e cosméticos em qualquer escala, ainda

estabeleceram atribuições, como: atuar na pesquisa e desenvolvimento, seleção,

produção e controle de qualidade de produtos obtidos por 8Biotecnologia e também

conhecer métodos e técnicas de investigação e elaboração de trabalhos acadêmicos

e científicos (CORRER; OTUKI; SOLER, 2011).

Apesar dos 13 anos decorridos da homologação das Diretrizes Curriculares

dos Cursos de Farmácia, a formação generalista ainda é um desafio, como descreve

Limberger (2013) ao escrever sobre a inserção do farmacêutico nas Equipes de

Saúde da Família:

A atuação significativa do farmacêutico nas ESF depende não apenas do seu conhecimento técnico sobre medicamentos, mas, sobretudo, da sua competência de relacionamento interdisciplinar, de trabalho em equipes multiprofissionais, de acolher o paciente e realizar um trabalho humanizado, de suas habilidades de comunicação, da sua capacidade de gerenciamento e administração do trabalho, dos recursos e da informação. Estas são características

8 Biotecnologia: Significa qualquer aplicação tecnológica que utilize sistemas biológicos, organismos

vivos, ou seus derivados, para fabricar ou modificar produtos ou processos para utilização específica. A Biotecnologia moderna engloba áreas de aplicações biológicas em saúde e Biomedicina, na agricultura e na produção de insumos industriais, com uma forte orientação multidisciplinar e experimental (THOMAS; FUCHS, 2002).

37

pouco relacionadas com a química, a farmacologia e o controle de qualidade da matéria-prima, ou seja, que independem da qualificação técnica.

Os responsáveis pela graduação de novos profissionais são os 481 cursos

superiores de Farmácia brasileiros: 81 são públicos e 400 funcionam em instituições

privadas. De acordo com pesquisa de Lima, Albuquerque e Wenceslau (2014), em

2010, existiam no Brasil 143 mil profissionais distribuídos: em farmácias e drogarias

(em maior número, 82.204), seguidos dos que trabalham em farmácias de

manipulação (7.351) e laboratórios de análises clínicas (5.993), em menor número

estão os que exercem atividades em farmácias hospitalares, distribuidoras de

medicamentos, farmácias homeopáticas e indústrias farmacêuticas. A maioria dos

profissionais (90.665) encontra-se no interior do Brasil e 52.176 profissionais estão

nas capitais. Esse predomínio do interior em relação às capitais é observado nas

regiões Sudeste e Sul, nas demais regiões, as capitais detêm o maior número de

farmacêuticos.

Spada et al (2004) consideram que a predominância das faculdades de

Farmácia com natureza privada é uma das causas para qualidade inadequada dos

cursos. Os autores apontam a capacitação dos professores nestas instituições como

insuficiente, pois estes docentes, em sua maioria, não possuem formação stricto

sensu, nem vínculos com projetos de pesquisa, tão necessários para concretizar a

formação multidisciplinar e abrangente dos farmacêuticos.

Estudos que analisam as mudanças curriculares pelas quais passaram os

cursos de Farmácia, após a divulgação das Novas Diretrizes Curriculares, avaliam

que a introdução de práticas humanistas e generalistas nos conteúdos

programáticos é necessária ao bom atendimento da população, por serem

competências fundamentais na formação de um profissional capacitado para prestar

cuidado farmacêutico de boa qualidade, contudo, é preciso investigar se somente a

graduação em Farmácia é capaz de cumprir uma formação tão complexa, que além

da extensa formação humanística, exige conhecimentos em Biotecnologia e técnicas

elaboradas de investigação científica (ARAÚJO, F., 2008).

Em relação aos conteúdos curriculares dos atuais cursos superiores de

Farmácia, Saturnino et al (2012) pontuam que uma proposta tão abrangente como a

dos currículos baseados nas Novas Diretrizes não pode ser encerrada apenas na

graduação, segundo os autores, as pós-graduações latu sensu e strictu sensu

38

devem continuar a formação do farmacêutico, habilitando também os que desejarem

trabalhar na docência superior nos cursos de Farmácia e ainda os que realizarem a

opção por atuar em pesquisas nesta área do saber.

Quanto à distribuição dos farmacêuticos no Brasil, Costa et al (2013)

ressaltam que esta é irregular no país, com predomínio dos farmacêuticos nas

regiões mais desenvolvidas economicamente, como o Sudeste e o Sul do Brasil. Os

autores observam que a maior presença dos profissionais no interior e não nas

capitais acontece somente no Sul e Sudeste, porém estas duas regiões definem o

perfil de todo o país. Perfil que, sem dúvida, não reflete a realidade dos pequenos

municípios, sobretudo das regiões Nordeste e Norte, nas quais existe a carência de

profissionais graduados em Farmácia.

Assim, embora já sejam decorridos mais de dez anos das Diretrizes

Curriculares, faz-se necessário ainda avaliar a verdadeira aderência dos cursos aos

princípios de universalização e integralização do SUS, uma vez que, em algumas

faculdades, a tecnologia, nesse sentido entendida como novos e caros artefatos é

considerada mais relevante do que os preceitos de atendimento humanizado e

individualizado em saúde. Cumpre ressaltar ainda que mudanças no processo de

ensino de um curso tão antigo e complexo, como o de Farmácia, devem acontecer

obedecendo a etapas, resultando na formação de um profissional capacitado para

bem atender à população (SATURNINO et al,2011,2012).

2.3. CURSO DE ODONTOLOGIA

Os primeiros cursos de graduação em Odontologia, consoante Mott et al.

(2008), somente foram criados por D. Pedro II, através do Decreto Nº 9.311, em 25

de outubro de 1884. Os cursos pioneiros foram implantados nas Faculdades de

Medicina da Bahia e do Rio de Janeiro. Em 1889, um decreto do Presidente da

República, o Marechal Floriano Peixoto, determinou que os alunos aprovados nos

cursos de Odontologia receberiam o título de cirurgiões - dentistas. Nesse mesmo

ano, foi criado um curso de Odontologia em Porto Alegre, no Rio Grande do Sul. Em

1900, surgiu a Escola de Odontologia de São Paulo. Na década seguinte, aconteceu

a fundação da Faculdade de Odontologia em Juiz de Fora, em Minas Gerais. E em

1916, foi criada a Faculdade de Odontologia do Ceará, em Fortaleza.

39

Ao contrário dos cursos de Medicina e Farmácia, que tiveram seu

funcionamento regulado pelas leis governamentais, os cursos de Odontologia foram

fortemente influenciados pela Associação Brasileira de Ensino Odontológico

(ABENO), fundada em Poço da Caldas, em 1956. A ABENO influenciou o ensino da

Odontologia ao efetivar convênios com institutos internacionais, como a Fundação

Kellog9. Este convênio propiciou um intercâmbio entre universidades brasileiras e

norte-americanas para estágios de docentes (LOPES, 2010).

Na década de 60, a ABENO propõe que o curso de Odontologia passe a ter

duração de 04 anos e, ainda, o estabelecimento de um currículo mínimo, segundo o

padrão do curso de Farmácia. O currículo mínimo foi estabelecido através da

Resolução no 4, de 3 de setembro de1982, a partir dessa resolução, o curso de

Odontologia passou a ter 04 anos de duração (QUEIROZ; DOURADO, 2009).

Queiroz e Dourado (2009) ressaltam a influência do Movimento Sanitário em

tentativa de integrar o currículo, até então, direcionado para as especialidades

odontológicas, com as ciências comportamentais e sociais. Este currículo, com

enfoque humanístico, gerou muitos questionamentos na época e alegações de que

as novas disciplinas não eram importantes diante das necessidades da formação

técnica profissional.

Embora, na década de 80, a proposta de integrar o ensino da Odontologia às

outras áreas do saber não tenha sido bem-sucedida, a partir de 1978, com a

Declaração de Alma-Ata10, os currículos anteriormente voltados para formação de

odontólogos especialistas passaram a ter outro foco: segundo o paradigma surgido

na Declaração de Alma-Ata, a nova geração de profissionais de saúde não deveria

ter o seu foco de atuação apenas no atendimento individual, com visão clínica

restrita à técnica odontológica, mas deveria ser preparada para as necessidades das

9 A Fundação W.K. Kellogg foi criada em 1930 por W.K. Kellogg, pioneiro na fabricação de cereais

matinais. Durante toda sua vida, W.K. Kellogg doou $66 milhões em ações da Companhia Kellogg's e outros investimentos para “ajudar as pessoas a ajudarem a si mesmas”. Para atender ao desejo de W.K. Kellogg em tornar sua fundação globalmente visível, os primeiros programas na América Latina foram criados no México e, depois, outros países foram se somando à região. O Brasil foi um dos primeiros a receber doações e bolsas de estudos da instituição. As atividades no país foram encerradas em 2013 (LOPES, 2010).

10 A declaração defende a busca de uma solução urgente para estabelecer a promoção de saúde como uma das prioridades da nova ordem econômica internacional. Tem sido considerada como a primeira declaração internacional que despertou e enfatizou a importância da atenção primária em saúde, desde então, defendida pela Organização Mundial de Saúde (OMS) como a chave para uma promoção de saúde de caráter universal. A declaração salienta a interferência da desigualdade social nas políticas de saúde, ressaltando o papel que a lacuna entre os países desenvolvidos e os países em desenvolvimento representa.

40

pessoas, das famílias e da comunidade. O odontólogo graduado deveria possuir

(conforme os novos currículos) a formação de um profissional generalista,

tecnicamente competente e com sensibilidade social (WARMLING; CAPONI;

BOTAZZO, 2006).

Em 2002, foi publicado o texto das Diretrizes Curriculares Nacionais dos

Cursos de Odontologia pelo Ministério da Saúde. Na publicação, foi descrito o perfil

do formando egresso e do profissional:

[...] cirurgião-dentista, com formação generalista, humanista, crítica e reflexiva, para atuar em todos os níveis de atenção à saúde, com base no rigor técnico e científico. Capacitado ao exercício de atividades referentes à saúde bucal da população, pautado em princípios éticos, legais e na compreensão da realidade social, cultural e econômica do seu meio, dirigindo sua atuação para a transformação da realidade em benefício da sociedade.

Apesar desses avanços nos currículos dos cursos superiores de Odontologia,

Emmerich e Castiel (2009) e ainda Cury (2010) apontam que a maioria das escolas

de Odontologia do Brasil continua formando profissionais com ênfase no

biologicismo, na sofisticação de técnicas e de instrumentos, excluindo os

determinantes sociais e econômicos do processo saúde-doença, fragmentando os

conteúdos programáticos, o que acaba por formar profissionais sem uma visão

integral do indivíduo, ou seja, uma visão holística.

A formação preconizada a partir dos anos 80, que aborda o compromisso

social, é necessária, porém, é importante compreender que modelo da formação e

da prática odontológica vigente no Brasil recebeu influências da Odontologia norte-

americana e foi desenvolvido com base no Modelo Flexneriano. Este modelo tem

aproximado o professor universitário da pesquisa científica, afastando-o do

engajamento nas práticas sociais. Dessa maneira, as mudanças na prática cotidiana

dos egressos dos cursos superiores em Odontologia acontecem em longo prazo.

As práticas em saúde baseadas em um modelo centrado no hospital e na

saúde suplementar têm sido bastante discutidas e, ao mesmo tempo, vêm sendo

alvo de várias críticas, dentre elas, a limitada capacidade de resposta às

necessidades da população brasileira, a elitização, a individualização, os altos

custos, o baixo impacto social e o distanciamento da realidade epidemiológica e

social da nação. Esse quadro foi demonstrado por dados do Instituto Brasileiro de

Geografia e Estatística (IBGE), o Instituto, em 2003, indicou que 15,9% dos

41

brasileiros, na época, o que correspondia a 27,9 milhões de pessoas, nunca tinham

ido ao dentista (NARVAI, 2006).

Outro ponto interessante observado é quanto à distribuição dos profissionais

que geralmente se estabelecem nos centros urbanos de médio e grande porte. São

profissionais (cirurgiões-dentistas) que chegam ao mercado de trabalho a cada ano,

causando aparente saturação das vagas para odontólogos, enquanto que, nas

pequenas cidades menos desenvolvidas e áreas rurais, é evidente a carência destes

profissionais. Desse modo Silva e Santana (2015) ressaltam que das 220

Faculdades de Odontologia brasileiras em funcionamento no ano de 2015: 165

cursos são privados e 55 são públicos, distribuídos em instituições federais,

estaduais e municipais. Dos 220 cursos de odontologia, 186 concentram-se nas

regiões Sudeste e Sul. O Estado de São Paulo possui o maior número de cursos,

com 47 faculdades. Nas demais regiões: Nordeste, Norte e Centro-Oeste estão 86

faculdades, sendo a existência do maior número de cursos no estado da Bahia: 11

cursos.

Observando a trajetória do curso de Odontologia, descrevemos que este teve

início tardio em relação aos cursos de Medicina e Farmácia: cursos estes iniciados

ainda no século XIX. Assim, considerando-se a prática tecnicista tradicional da

formação profissional e do cotidiano do odontólogo, entende-se a resistência de

alguns professores dos cursos de graduação em incorporar os preceitos de Saúde

Pública ao conteúdo programático de seus cursos, pois suas vivências profissionais

ocorreram vinculadas às especialidades odontológicas. A experiência profissional do

odontólogo que tradicionalmente exerce seu ofício de forma isolada, não possuindo

tarefas em equipes compostas por outros profissionais de saúde, aponta a

dificuldade em organizar o seu trabalho nas equipes multiprofissionais, ressaltando-

se que, somente a partir dos anos 90, os odontólogos foram inclusos nestas

equipes, ao contrário do que ocorreu em Medicina e em Enfermagem que, desde o

início do século XX, desenvolviam programas de prevenção e promoção em saúde,

como projeto de extensão de seus respectivos cursos.

As Novas Diretrizes são fundamentais para formar profissionais aptos a

atender os pacientes, considerando-se os ambientes no quais vivem e levando-se

em conta o diagnóstico social e não somente o diagnóstico clínico, porém, também é

preciso respeitar a história da profissão e, sobretudo, do ensino das profissões de

saúde. Esses fatores devem ser considerados para que as mudanças tão

42

necessárias e importantes, como a integração entre as diferentes profissões da

saúde, tornem-se uma realidade.

2.4. CURSO DE ENFERMAGEM

Considerando o cenário da saúde pública brasileira, Pava e Neves (2011)

relatam que, nas primeiras décadas do século passado, quando doenças como

malária e varíola eram endêmicas na cidade do Rio de Janeiro, capital do país na

época, foi criado o primeiro curso superior de Enfermagem no Brasil: a Escola de

Enfermeiras do Departamento Nacional de Saúde, denominada Escola de

Enfermeiras D. Anna Nery/EEAN. Atualmente, esta é uma das faculdades que

compõe a Universidade Federal do Rio de Janeiro/UFRJ. O curso surgiu no contexto

do movimento sanitarista brasileiro do início do século XX, sendo criado pelo

Decreto no 16.300, de 31 de dezembro de 1923, e pelo Decreto no 17.268, de 31 de

março de 1926, foi implantada a carreira de Enfermagem em nível nacional que, a

partir de então, perde os vínculos religiosos e a conotação de ofício piedoso.

A Escola de Enfermeiras do Departamento Nacional de Saúde foi fundada por

iniciativa do médico sanitarista brasileiro Carlos Chagas, graças ao concurso dos

esforços das enfermeiras norte-americanas que integraram a Missão Técnica de

Cooperação para o Desenvolvimento da Enfermagem no Brasil, chefiada pela Sra.

Ethel O. Parson, que chegou ao Rio de Janeiro em 02 de setembro de 1921. Esta

Escola demarca, no País, o modelo de ensino e de prática de Enfermagem

moderna, segundo os princípios norteadores do Sistema Nightingale11. A Missão

Técnica foi patrocinada pela Fundação Rockefeller12 e teve a incumbência essencial

de implantar, no Brasil, o Serviço de Enfermeiras do Departamento Nacional de

Saúde Pública do Ministério da Justiça e Negócios Interiores, sendo o Diretor Geral

do Departamento, na época, o médico Carlos Chagas (TIMOTEO, 2006).

A influência das enfermeiras integrantes da Missão Técnica de Cooperação

para o Desenvolvimento da Enfermagem foi indiscutível, segundo Moreira e Oguisso

(2005), as autoras argumentam que tal fato pode ser comprovado, quando se

11

São cursos de graduação em enfermagem guiados pelos seguintes princípios: Direção da escola por uma Enfermeira; Mais ensino metódico, em vez de apenas ocasional e Seleção de candidatos do ponto de vista físico, moral, intelectual e aptidão profissional. 12

É uma fundação criada em 1913 nos Estados Unidos da América, que define sua missão como sendo a de promover, no exterior, o estímulo à saúde pública, o ensino, a pesquisa e a filantropia.

43

observa que as duas primeiras diretoras da Escola de Enfermeiras do Departamento

Nacional de Saúde estavam entre as profissionais vindas com a Missão Técnica e

foram respectivamente: Clara Luise Kieninger e Bertha Lucille Pullen. A EEAN teria

como primeira diretora brasileira Raquel Haddock Lobo no período de 1931 a 1933.

A primeira gestora brasileira da EEAN era enfermeira graduada na França. A

EEAN teria uma diretora egressa de seu curso em 1938, quando a enfermeira Laís

Neto dos Reys foi empossada como diretora da Escola de Enfermagem, função que

exerceu até 1950. (SECAF; COSTA, 2007).

Segundo Passos (2000), apesar da separação legal entre os cuidados de

enfermagens e as ordens religiosas ter acontecido em 1926, após a criação formal

da profissão, persistiu a inexistência de legislação que oficializasse e organizasse a

prática de Enfermagem, o que possibilitou a permanência de irmãs de caridade no

trabalho hospitalar como enfermeiras, mesmo sem graduação. Essa situação foi

modificada pelo Decreto no 20.109, de 15 de julho de 1931, que passou a regular o

exercício da profissão no Brasil. Este decreto determinava que:

A Escola de Enfermagem Anna Nery era o padrão oficial para efeito de criação e reconhecimento de outras escolas de enfermagem brasileiras e declarando que, a partir daquele momento, somente poderiam exercer a profissão os que tivessem o diploma de enfermeiro expedido pela EEAN ou por escolas a ela equiparadas (BRASIL, 1931).

Ainda segundo o Decreto no 20.109/1931:

A assistência de enfermagem não poderia continuar pautada apenas em ações caridosas; era necessário que as responsáveis pelos cuidados de enfermagem aliassem às suas ações o preparo técnico científico (BRASIL, 1931).

As Ordens Religiosas, considerando a nova legislação, para que pudessem

manter o espaço ocupado pelas irmãs de caridade no campo hospitalar, passaram a

criar suas próprias escolas de graduação em Enfermagem. É, nesse contexto, que

em 05 de setembro de 1939, na cidade do Rio de Janeiro, foi criada a Escola de

Enfermagem Luísa de Marillac (EELM), pela Associação São Vicente de Paula

(ASVP). Esta escola atendia às religiosas de todas as congregações e também às

estudantes leigas. A EELM foi equiparada à escola padrão em 24 de março em

1942. Atualmente, faz parte da União Social Camiliana (BEZERRA; BATISTA, 2002).

44

Gussi e Dytz (2008) descrevem que, ainda em 1939, foi fundada a Escola de

Enfermeiras do Hospital de São Paulo, pelas Franciscanas Missionárias de Maria.

Esta foi a primeira faculdade de Enfermagem do Estado de São Paulo. Também

vinculada às instituições católicas foram as primeiras faculdades de Enfermagem

das regiões Centro-Oeste e Nordeste. Ambos os cursos receberam a denominação

de Escola de Enfermagem São Vicente de Paula e foram implantados em 1943, no

Estado de Goiás em Goiânia; e no Ceará, em Fortaleza. O curso de Goiás, em 1954,

passa a integrar a Universidade Católica de Goiás, atual Pontifícia Universidade

Católica de Goiás (PUC-Goiás). A faculdade do Ceará, em 1975, incorporou-se à

Fundação Educacional do Ceará (FUNEDUCE) como curso de Enfermagem do

Centro de Ciências da Saúde da Universidade Estadual do Ceará (UECE).

No período de 1937 a 1945, foram criadas 14 escolas de graduação em

Enfermagem, das quais seis eram católicas. Dentre os oito cursos laicos surgidos no

período, estava a primeira faculdade da região Norte. Curso implantado no Estado

do Pará, na Cidade de Belém, em 1944. O curso recebeu a denominação de Escola

de Enfermagem Magalhães Barata e, a partir de 1993, a escola de Enfermagem

passou a ser uma das faculdades do Centro de Ciências Biológicas e da Saúde

(CCBS) da Universidade do Estado do Pará (UEPA). (NUNES et al.,2007).

Assim também, o primeiro curso superior de Enfermagem da região Sul, no

estado do Rio Grande do Sul, foi um curso secular. De acordo com Fertig (2000),

através da Lei no 1.254, de 04 de dezembro de 1950, foi criada a Escola de

Enfermagem de Porto Alegre. A escola iniciou suas atividades em 04 de dezembro

de 1950. Atualmente, a Escola de Enfermagem é uma das faculdades da área da

saúde da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). (BRASIL, 1950).

Na década de 40, com a criação de diversas faculdades de Enfermagem,

houve uma subdivisão dos trabalhos, ficando a classe destes profissionais dividida

em: enfermeiros responsáveis pelas funções administrativas, burocráticas, técnicos,

auxiliares e atendentes de Enfermagem encarregados do cuidado ao paciente.

Sendo então, necessária a fundação de escolas técnicas para o ensino de

Enfermagem. Nestes cursos, as aulas perduram até os dias atuais, ministradas por

enfermeiras com graduação em universidades (CAVERNI, 2005).

No ano de 1948, o Projeto de Lei 92-A/48 passa a dispor sobre o ensino de

Enfermagem, e começa a organizar um currículo de ensino, conforme as

necessidades de saúde no Brasil. Este Projeto de Lei, de acordo com Vale (2001),

45

teve forte influência da Associação Brasileira de Enfermagem (ABen). A ABen

induziu a Divisão de Educação, em 1949, a criar uma Comissão de Currículo para

apresentar um parecer específico. Este parecer se tornou o Projeto de Lei no 775/49,

que dispôs sobre o ensino de Enfermagem no Brasil e, assim, cessou a exigência de

equiparação das novas escolas a EEAN, considerada escola padrão na graduação

em enfermagem (BRASIL, 1949).

A partir de 1950, aconteceu uma acentuada expansão dos cursos de saúde,

entre eles, os cursos superiores de Enfermagem. Dessa maneira, os exigentes

padrões para admissão nas faculdades de Enfermagem existentes, até então, foram

modificados para atender a crescente demanda por profissionais graduados em

Enfermagem, demanda que existia nos setores público e privado de assistência em

saúde. Desse modo, até o final do século XX, novas leis educacionais foram

elaboradas na tentativa de que não somente as necessidades de saúde da

população, mas também a produção de conhecimentos úteis sobre o processo

saúde e doença dos indivíduos fossem comtemplados nos conteúdos programáticos

dos cursos de Enfermagem (BARREIRA, 2005).

Descrevendo a evolução dos currículos de Enfermagem, Santos (2003)

destaca que, em 1962, o Conselho Federal de Educação – (CFE), através do

Parecer nº 271/62, estabeleceu o currículo mínimo de Enfermagem e, além deste,

várias providências sobre o curso foram tomadas, entre elas: duração de três anos e

inclusão de novas disciplinas voltadas para o cotidiano no atendimento em saúde,

como: Enfermagem Cirúrgica, Enfermagem Psiquiátrica, Enfermagem Obstétrica e

Ginecológica. Disciplinas como Sociologia e Enfermagem em Saúde Pública foram

suprimidas.

As mudanças ocorridas acentuaram o caráter curativo do curso em detrimento

às pesquisas e às práticas científicas e não foram bem recebidas pelas escolas de

graduação já existentes. Em resposta a pedidos de anulação do currículo

promulgado em 1962, no ano de 1968, com a implantação da Reforma Universitária,

a pesquisa científica em Enfermagem obteve fortalecimento com a implantação dos

cursos de pós-graduação lato-sensu em Enfermagem (SANTOS, 2003).

Em 1994, com a implantação da Portaria nº 1.721/94, os currículos foram

novamente alterados. Os cursos passaram a ter duração de quatro anos, com

conteúdos mais abrangentes, por exemplo: os novos conteúdos almejavam incluir

um conjunto de vivências dos alunos nas disciplinas, contextualizando os diferentes

46

cenários de práticas e também ambicionavam instituir a rotina de avaliação de

aprendizagem (BRASIL, 1994).

A dinâmica de transformações no ensino superior de Enfermagem prosseguiu

no século XXI, quando, em abril de 2009, o Conselho Nacional de Educação (CNE)

,através da Resolução nº4, de 6 de abril de 2009, aprovou o Parecer nº 213/2008, no

qual foi estabelecida a duração do Curso de Enfermagem em cinco anos para a

graduação. Assim, foram ampliadas as funções dos enfermeiros para além da

assistência em saúde. Estes profissionais, através do parecer, passaram a ser

responsáveis pela gerência de equipes multidisciplinares perante o SUS (BRASIL,

2009).

O parecer nº 213/2008 ainda determinou que:

Os cursos devem ser responsáveis pela implantação de um projeto político-pedagógico, utilizando como ferramenta metodologias ativas, estruturadas a partir da problematização do processo de trabalho do/a enfermeiro/a e da equipe de enfermagem, cujo objetivo é a transformação das práticas profissionais e da própria organização do trabalho, tomando como referência as necessidades de saúde das pessoas, das populações, da gestão setorial e do controle social em saúde (BRASIL, 2008).

Os novos currículos são postos em prática por 799 faculdades de

Enfermagem distribuídas por todo o Brasil, segundo Fernandes (2013), destas, 672

são instituições privadas e 127 são cursos públicos. A região com maior número de

cursos de graduação é a região Sudeste, com 388 cursos: destes, 344 são privados.

A região Nordeste está em segundo lugar: esta região possui 187 graduações;

destas 154 funcionam em instituições privadas. O Norte concentra o menor número

de cursos: 63 cursos, destes, 48 são privados. No Brasil, os estados que detêm mais

e menos cursos são, respectivamente: São Paulo, com 179 cursos, e Roraima, com

03 cursos.

Considerando-se que, dos cursos de graduação mais tradicionais na área da

saúde, o curso de enfermagem foi o único criado no século XX, portanto, em 1991,

68 anos depois da fundação da EEAN, existiam 106 cursos no Brasil. Decorridos

dez anos, em 2011, existiam 799 cursos. Nesse período ocorreu um crescimento de

754%, e grande desigualdade na distribuição geográfica dos cursos ficou evidente

ao se observar que, mesmo na região Norte, com menor número de cursos, tal fato

é observado a partir da verificação que, no Estado do Pará, estão 18 cursos, e, em

47

Roraima, 03 apenas. Esta desigualdade foi discutida no 66º Congresso Brasileiro de

Enfermagem, em 2014, segundo Lopes (2014):

Um dos desafios mais prementes para a Enfermagem, na atualidade, é o crescimento desordenado de cursos e escolas de enfermagem, em todo Brasil, tanto para a formação de técnicos como de graduação em enfermagem.

Ainda em recente publicação sobre a expansão do ensino superior de

Enfermagem, Scochi (2013), relata que:

O movimento de expansão dos cursos de graduação em Enfermagem não veio acompanhado de um estudo das necessidades e demandas específicas de cada região. Pelo contrário, esse movimento vem refletindo a lógica de mercantilização da educação, que considera as necessidades e demandas do mercado (da saúde e da educação). Essa constatação implica a necessidade de recuperação da capacidade do poder público para regular, avaliar e supervisionar adequadamente as instituições de educação superior, sejam elas privadas ou públicas. Sem isso, é impossível pensar em melhoria da qualidade e no estabelecimento de marcos regulatórios compatíveis com as metas de fazer da educação superior, e mais especificamente da enfermagem, um elemento essencial na qualidade da atenção à saúde da população.

Através da leitura de Bartmann (2006), é possível observar que o curso de

Enfermagem teve em seu início, na segunda década do século XX, sofrendo uma

forte influência do modelo anglo-americano de enfermagem13, o que tornou possível

a afirmação da atividade de Enfermagem como uma profissão da área da saúde. Tal

fato é importante, ao relembrar que até o início do século XX a Enfermagem no país

era praticada por religiosas, e valores como abnegação e desprendimento eram

fundamentais, sendo que tópicos, como condições ambientais adequadas e preparo

técnico científico não eram sequer exigidos. Assim, embora a existência dessas

influências e os currículos dos primeiros cursos de Enfermagem não fossem

condizentes com a realidade brasileira de saúde da época, o aspecto positivo da

influência do modelo anglo-americano promoveu a formação da identidade

profissional do curso.

Quando se considera a influência exercida pela Igreja Católica na implantação

de faculdades de Enfermagem em nosso país, comprova-se que, apesar da

dissociação da Enfermagem e da Igreja Católica, esta última foi a disseminadora de

13

São os cursos de enfermagem pautados pelo Sistema Nightingale.

48

vários cursos superiores desta área em todo o Brasil. Ainda que, ao longo dos anos,

algumas destas faculdades passaram a ser administradas por institutos públicos,

como a Escola de Enfermagem São Vicente de Paula do Ceará, incorporada à

Universidade Estadual do Ceará. Esse vínculo entre formação de profissionais de

Enfermagem e Igreja Católica continua até nossos dias, o Hospital Santa Marcelina,

em São Paulo, é um exemplo. Tal instituição é administrada pelas Irmãs Marcelinas,

como sendo considerada um dos cursos pioneiros nas Especializações dirigidas aos

profissionais graduados em Enfermagem, incluindo a Residência Multiprofissional

em Saúde (FERESIN; OLIVEIRA, 2011).

Nas Residências Multiprofissionais, convivem profissionais de várias

formações em saúde. É um recurso interessante para adaptação de profissionais às

novas competências necessárias aos graduados em Enfermagem, tais como:

transdisciplinariedade, desospitalização do processo ensino aprendizagem e outras.

Ressaltando que, de acordo com as novas exigências do currículo de Enfermagem,

o profissional deve possuir habilidades de administração e gerenciamento no SUS,

atenção à saúde, dentre outras que não podem ser adquiridas em práticas

hospitalocêntricas14 e que devem ser centradas no polo indivíduo/cura/doença.

14

Praticas de saúde realizadas somente em ambientes hospitalares e privilegiando o processo de adoecimento.

49

3 FUNDAMENTOS DE INTERDISCIPLINARIEDADE

O conhecimento aporta o século XXI organizado em múltiplas áreas. Estas

áreas ocasionalmente assistem suas fronteiras rompidas: novos territórios são

acrescidos aos já existentes, outros são reorganizados e agregados, revelando,

dessa maneira, uma multiplicidade de perspectivas e também confronto de

abordagens. Um mesmo fenômeno só pode ser compreendido, e ainda

relativamente, quando abordado pela integração de diferentes informações e

conhecimentos de áreas distintas, com metodologias variadas. Assim, o desafio

passa a ser o da integração do heterogêneo, não mais na perspectiva da unidade

integral nem de simples somatória, mas que os novos conhecimentos mantenham

seus significados originais e se transformem em novas sínteses peculiares.

No texto a seguir, primeiramente, realiza-se uma exposição do pensamento

de diversos autores sobre a articulação dos diferentes saberes representada pelo

tema da interdisciplinaridade no processo ensino-aprendizagem. Em seguida, é

descrita a introdução da prática da interdisciplinaridade na formação da graduação e

pós-graduação dos profissionais de saúde nas últimas décadas como uma

necessidade de modificação nos currículos, a fim de formar profissionais de cunho

generalista, que se insiram na realidade da população, criando vínculos e soluções

criativas para a convivência harmoniosa e produtiva entre os vários saberes na área

da saúde.

A definição de conceito único para interdisciplinaridade é considerada

inadequada por alguns dos seus muitos teóricos, os quais consideram que a noção

do termo interdisciplinaridade não se configura como um sentido unitário e preciso,

em vista do conjunto de enfoques que ela aborda. Porém, para melhor clareza na

leitura do texto, serão utilizadas as interpretações dadas por Japiassu (1976), por

Saupe (2005) e por Wendhausen (2003).

Estas interpretações foram adotadas no estudo por refletirem a compreensão

comum por parte destes autores de uma necessidade de relação de sentidos e

significados na busca do conhecimento, objetivando uma percepção de saberes em

conjunto. Para Japiassu (1976): “A interdisciplinaridade caracteriza-se pela

intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de interação real das

disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa”.

50

Nesse sentido, Saupe e Wendhausen (2007, p. 18) afirmam que:

A interdisciplinaridade se caracteriza pela possibilidade do trabalho conjunto na busca de soluções, respeitando-se as bases disciplinares. Caracteriza-se, também, pela intensidade das trocas entre os Coletivos de Pensamento e pelo grau de integração dos Coletivos de Pensamento no interior de um projeto. Desenvolve-se na prática, no trabalho, baseado em situações concretas, nas situações problemas, construindo um novo conhecimento, que não é a soma dos conhecimentos anteriores, buscando a resolução de um enfrentamento da realidade.

Ao se investigar a trajetória da interdisciplinaridade e a difusão de

conhecimentos, conclui-se que não é um olhar inteiramente novo diante da

construção do conhecimento no Ocidente. Para transmitir saberes na Antiguidade

Clássica, as escolas gregas e romanas ensinavam as Sete Artes Clássicas15, no

Renascimento, através do Universalismo, no qual considerava-se que o homem

devia desenvolver todas as áreas do saber. É possível dizer que Leonardo da Vinci

foi o principal modelo de “homem universal” (THIESEN, 2008).

No século XVII, o francês René Descartes publicou o „Discurso do Método’.

Nesta obra, adotou a dúvida sistemática como meio para encontrar a verdade.

Segundo Descartes, deveríamos duvidar de tudo, ou seja, a dúvida seria a premissa

das coisas. Para este iluminista, a dúvida acabaria através da comprovação

científica das coisas ou dos seres. Descartes criou uma proposta de investigação

científica através da qual é possível identificar corpos de conhecimentos e

habilidades que serviram de guia à seleção de aspectos dos fenômenos e dos fatos,

assim como de conceitos de verdade e de rigor. A estes conjuntos de conhecimento

se denominou disciplina. Os indivíduos que identificaram os fenômenos a partir de

métodos específicos foram reconhecidos como especialistas. Dessa maneira, o

método cartesiano enrijeceu a integração das disciplinas do saber, fato que marcou

profundamente a produção do conhecimento e a relação das diferentes áreas que o

compõem (GADOTTI, 2004).

Seguindo o processo de disciplinarização iniciado por Descartes, no século

XIX, observamos mais acentuada a demarcação de territórios, ações e relações

privilegiadas pela racionalidade científica que passou a definir o mundo ocidental,

sendo o avanço da ciência considerado como expressão máxima da racionalidade

15

Na Grécia Antiga o ensino das Artes Plásticas, Filosofia, Música e Poesia eram baseados no aprendizado.

51

humana. E como consequência deste processo, a crescente disciplinarização

ocasionou grande recuo da proposta interdisciplinar. No final do século XIX, outro

fato que contribuiu para a disciplinarização foi a disseminação do Positivismo,

idealizado por Augusto Comte. Este movimento tornou-se hegemônico enquanto

paradigma do saber no mundo moderno e as disciplinas começaram a se afirmar de

forma isolada (POMBO, 2008).

Considerando-se a herança do século XIX, é notória, em todas as ciências, o

surgimento de uma excessiva especialização, o que resultou numa fragmentação do

saber. Assim, a interdisciplinaridade, enquanto uma proposição do conceber e fazer

ciência, somente ressurge no século XX, já nos fins da década de 50, quando se

coloca mais claramente em discussão a necessidade de uma proposta

epistemológica de caráter interdisciplinar (LUCK, 2001).

Uma das autoras pioneiras no Brasil a se dedicar sobre a questão foi Ivani

Fazenda, que desde os anos 70 desenvolve pesquisas sobre interdisciplinaridade na

educação. A pesquisadora descreve que as discussões sobre o tema surgiram na

Europa, principalmente na França e na Itália, em meados da década de 1960,

período no qual os movimentos estudantis reivindicavam um novo estatuto de

universidade e escola como tentativa de elucidação e de classificação temática das

propostas educacionais que começavam a aparecer na época.

Ainda de acordo com FAZENDA (2002), no Brasil, a interdisciplinaridade

chegou ao final dos anos 60 e com sérias distorções: como um modismo, como uma

palavra de ordem a ser explorada, usada e consumida por aqueles que se lançam

ao novo sem avaliar a aventura. Diz ainda que, no início da década de 1970, a

preocupação fundamental era a de uma explicitação filosófica, procurava-se a

definição de interdisciplinaridade. Na década de 1980, a preocupação era explicitar

as contradições epistemológicas decorrentes dessa construção, buscava-se um

método para a interdisciplinaridade. Já nos anos 1990, os estudos almejavam

construir uma nova epistemologia, uma teoria própria da interdisciplinaridade.

A autora, nos anos 80, começa a publicar sua extensa obra sobre

interdisciplinaridade, e, assim, relata a construção da prática interdisciplinar como:

A interdisciplinaridade se efetiva como uma forma de sentir e perceber o mundo e estimula o sujeito do conhecimento a aceitar o desafio de sair da proteção ofertada pela redoma do conteúdo das disciplinas e retomar o encanto da descoberta e da revelação do novo e complexo processo de construção do saber. Implica, portanto,

52

em aprendizagem de nova atitude perante o processo de conhecimento. A interdisciplinaridade é compreendida como abertura ao diálogo com o próprio conhecimento e se caracteriza pela “articulação entre teorias, conceitos e ideias, em constante diálogo entre si [...] que nos conduz a um exercício de conhecimento: o perguntar e o duvidar” (FAZENDA, 1997, p. 28).

Ivani Fazenda define interdisciplinaridade na educação como:

Interdisciplinaridade é uma categoria de ação. Não significa a integração entre os conteúdos de diferentes disciplinas, antes de tudo, constitui-se em um diálogo entre indivíduos para, só depois, concretizar-se na inter-relação entre as disciplinas do currículo escolar visando um processo interno de construção do conhecimento. Hoje, mais do que nunca, reafirmamos a importância do diálogo, única condição possível de eliminação das barreiras entre as disciplinas. Disciplinas dialogam quando as pessoas se dispõem a isto (FAZENDA, 2003, p. 50).

E, ainda, as características da atitude interdisciplinar como:

[...] espera ante os atos não consumados; [...] reciprocidade que impele à troca, que impele ao diálogo, ao diálogo com pares idênticos, com pares anônimos ou consigo mesmo; [...] humildade ante a limitação de o próprio saber; [...] perplexidade ante a possibilidade de desvendar novo saberes; [...] desafio ante o novo, desafio em redimensionar o velho; [...] envolvimento e comprometimento com os projetos e com as pessoas neles envolvidas; [...] compromisso em construir sempre da melhor forma possível; [...] responsabilidade, mas, sobretudo, de alegria, de revelação, de encontro, enfim, de vida. (FAZENDA, 2003, p.75).

Segundo a leitura de Fazenda (2002), o momento da interdisciplinaridade é

um momento de integração, no qual ocorre a organização das disciplinas, num

programa de estudos, é o conhecer e relacionar conteúdos, métodos e teorias, é

integrar conhecimentos parciais e específicos em busca da totalidade sobre o

conhecimento. Esta integração do conhecimento desencadeia um movimento de

(re)construção que, através de novos questionamentos e novas buscas, transforma

o entendimento da realidade presente. Logo, a interdisciplinaridade pressupõe

basicamente uma intersubjetividade, não pretende a construção de uma

superciência, mas uma mudança frente ao problema do conhecimento, uma

substituição da concepção fragmentada para a unitária do ser humano.

53

A parceria dos saberes e das disciplinas para concretizar o projeto

interdisciplinar nos processos de ensino aprendizagem, considerando-se todos os

níveis, do ensino básico à pós-graduação, é enfatizada como fundamental por

Fazenda. As afirmações da autora vão ao encontro do pensamento do filósofo

francês Edgar Morin (2000), que em sua obra aponta que as disciplinas como estão

estruturadas isolam os objetos do seu meio, isolando, assim, as partes de um todo.

Para Morin (2000), as disciplinas são trabalhadas de maneira inadequada: os

saberes são divididos, compartimentados não estão de acordo com a realidade que

é global, as relações inexistentes entre o todo e as partes impedem a

contextualização dos saberes. Morin (2000) aduz que: “A inteligência parcelada,

compartimentada, mecanicista, disjuntiva e reducionista rompe o complexo do

mundo em fragmentos disjuntos, fraciona os problemas, separa o que está unido,

torna unidimensional o multidimensional”.

Apesar de teóricos da educação como Fazenda (2003) e Morin (2010)

compreenderem a interdisciplinaridade como uma estratégia para o diálogo e a

colaboração entre indivíduos, igual compreensão não é partilhada por Minayo

(1994), pesquisadora brasileira da Fundação Osvaldo Cruz (Fiocruz). Para Minayo

(1994): “é claro que a interdisciplinaridade pode significar uma panaceia

epistemológica para curar os males da ciência moderna, ou pode ser abordada a

partir de um ceticismo radical, ou ainda pode ser vista como uma fatalidade própria

do avanço técnico e científico”.

Autores como Gusdorf (1976) e Faure (1992), apresentam cinco obstáculos à

prática interdisciplinar: dimensões epistemológicas (estrutura conceitual e

metodológica de cada disciplina); institucionais (expressão social das disciplinas,

meios legais de defesa da sua territorialidade); psicossociológicas (idiossincrasias,

inseguranças, dilemas, dificuldades de interação entre as pessoas); metodológicas

(dificuldades ou desconhecimento na aplicação de estratégias pedagógicas

interdisciplinares); infraestrutura (condições obrigatórias para efetivação do trabalho

interdisciplinar que, muitas vezes, requer espaço e tempo diferenciados das

condições existentes no local de trabalho).

Revisando-se os obstáculos na efetivação da interdisciplinaridade, são

encontrados cursos de graduação que não concederam oportunidades de formação

interdisciplinar em seus currículos anteriores a década de 90. Assim, os profissionais

que ingressaram em período anterior nas graduações não possuem em sua

54

formação acadêmica experiências interdisciplinares, o que pode contribuir para a

rejeição ou não credibilidade dessas práticas em seu cotidiano profissional, incluindo

suas diversas áreas de atuação.

Na leitura de Lenoir (1997), percebe-se a discussão sobre condições

importantes para a passagem da formação disciplinar para a interdisciplinar nos

currículos dos três níveis de ensino e também das graduações e pós-graduações. O

autor ressalta que a prática docente, ao adotar a interdisplinaridade como

metodologia no desenvolvimento dos currículos, não significa o abandono das

disciplinas nem supõe para o professor uma “pluriespecialização”, bem difícil de

imaginar, com o risco do sincretismo e da superficialidade. Entretanto, para que

ocorra maior consciência da realidade, afim de que os fenômenos complexos sejam

observados, vistos, entendidos e descritos, torna-se cada vez mais importante a

confrontação de olhares plurais na observação das situações de aprendizagem.

Para que haja integração entre estes olhares plurais no processo ensino

aprendizagem, Lenoir (1997) e Leis (2005) destacam como necessárias as

mudanças nas práticas de formação dos formadores de professores. Estes precisam

estar convencidos dos ganhos com a prática interdisciplinar para eles mesmos, para

os alunos e para a sociedade. A aceitação pela mudança está relacionada às

concepções que se tem sobre a interdisciplinaridade. Os autores enfatizam a

importância de transformações nas instituições de ensino, pois as expectativas do

corpo social, os objetivos institucionais em geral, as regras de funcionamento e as

relações de poder no ambiente institucional podem inviabilizar o trabalho

interdisciplinar em um nível mais amplo. É interessante pontuar o paradoxo

enunciado por Morin (2000): “Não se pode reformar a Instituição, se anteriormente

as mentes não forem reformadas; mas só é possível reformar as mentes se a

instituição for previamente reformada”.

Refletindo-se sobre os diferentes olhares acerca da interdisciplinaridade

percebe-se, que na prática cotidiana das escolas de ensino básico e/ou no ensino

superior, para que a interdisciplinaridade efetue-se, é oportuno o início do processo

com a realização de planejamento conjunto e integrado entre a comunidade da

escola, resultando na expressão de um compromisso tácito entre os agentes

envolvidos sobre objetivos compartilhados, considerando-se a especificidade, as

necessidades e as demandas de seu corpo docente e discente. Esses pressupostos

justificam e esclarecem a opção pela organização do currículo em áreas que

55

congregam disciplinas com objetos comuns de estudo, capazes, portanto, de

estabelecer um diálogo produtivo do ponto de vista do trabalho pedagógico, e que

podem estabelecer também um diálogo entre si enquanto áreas do saber.

56

4. RESIDÊNCIA EM SAÚDE

4.1 BREVE HISTORICO

No Brasil do século XXI, existem duas categorias de pós-graduação em

saúde para formação de recursos humanos nesta área: os cursos strictu, que

formam professores e pesquisadores e compreendem o mestrado e o doutorado; e a

pós-graduação lato sensu, que é responsável pela formação de profissionais para a

assistência em saúde e compreende cursos de especialização, aperfeiçoamento e

residência (TEMPSKI et al,2013).

A Residência em Saúde é entendida como um espaço privilegiado para

formação dos profissionais de saúde, permitindo uma intersecção entre o serviço e o

ensino. Dessa forma, a definição de Residência em Saúde realizada por Botti é

adotada nesta pesquisa em relação aos Cursos de Residência em Saúde uni e

multiprofissionais.

Botti (2009) define Residência em Saúde como:

Uma modalidade de treinamento em serviço, tendo como base a aprendizagem pela prática cotidiana. Essa prática é marcada pela aquisição progressiva de atributos técnicos e relacionais, marcantes no desenvolvimento do profissionalismo. Não é simplesmente uma prática pura. É uma exposição a situações próprias para a formação, que não sejam artificiais nem artificializadas, mas que representem momentos do cotidiano dos profissionais pensados para serem didáticos. Compreende ainda um cenário para raciocinar sobre a prática, criar conhecimentos que partem dela, contextualizar esses conhecimentos e desenvolver a capacidade de transferi-los quando necessário.

A Residência é considerada como curso padrão em especialização em saúde.

Estes cursos tiveram origem nos Estados Unidos da América (EUA) no fim do século

XIX. Os cursos de Residência, em seu início, eram dirigidos exclusivamente aos

médicos recém-graduados, sendo o objetivo formar médicos especialistas. A

primeira Residência Médica (RM) data de 1879, criada pelos professores Osler e

Hausted no Hospital John Hopkins, na cidade de Maryland, Baltimore; em 1889, foi

implantada a Residência em Cirurgia Geral e, em 1900, a Residência em Clinica

Médica (FERREIRA; OLSCHOWSK, 2010).

57

A partir da experiência pioneira no John Hopkins, a Residência Médica

difundiu-se pelos Estados Unidos e tempos depois, para outros países. Nesse

período de expansão, já era considerada como “padrão ouro” para formar

especialistas médicos (LOPES; LIMA, 2000).

Os primeiros programas de especialização na modalidade Residência

surgiram dentro de hospitais e em regime de internato. Por conseguinte, um dos

requisitos fundamentais para o candidato a Residência Médica era o de residir na

instituição onde era realizado o Programa de Educação em Serviço, dessa maneira,

os médicos alunos do curso deveriam estar à disposição do Hospital em tempo

integral (SANCHA et al 2010).

Atualmente, os cursos de Residência Médica não exigem que o aluno more

no hospital no qual é desenvolvido seu curso, porém um dos requisitos básicos para

aprovação nos programas de Residência Médica continua sendo a dedicação

integral. Outra prática observada desde os primórdios da Residência Médica até os

dias atuais é a predominância de atividades em ambiente hospitalar (SILVA, 2011).

No Brasil, de acordo com Lázaro da Silva (2005), os primeiros Programas de

Residência Médica tiveram inicio na década de 40, precisamente em 1945, no

Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo

(HCFM/USP), em São Paulo, nas áreas de Cirurgia Geral e Clínica Médica. Lázaro

da Silva (2005) ainda descreve que em 1948, no Hospital dos Servidores, no estado

do Rio de Janeiro, na época capital federal, foi iniciado um Programa de Residência

Médica. A partir desse momento, o modelo da Residência Médica (RM) começou a

se disseminar pelo Brasil, e, até a década de 60, se concentrava nos hospitais

universitários públicos.

A evolução da Residência Médica no país é dividida por Mazza e Sampaio

(2010) em dois períodos: De 1947 a 1978, que engloba os primeiros programas,

assim como a luta pela regulamentação dos cursos; e o segundo período, que vai de

1977 a 2008 e é caracterizado pela institucionalização da Residência Médica. Mazza

e Sampaio (2010), descrevendo a evolução da Residência Médica no Brasil,

observam que: “A Residência Médica em particular, por suas características de

treinamento em serviço, responde diretamente aos condicionantes do mundo do

trabalho, reproduzindo o modelo de prática hegemônica em saúde16”.

16 O modelo de prática hegemônica em saúde é uma concepção de saúde fundamentada nas

doenças e centrada na figura do médico, não privilegia ações de prevenção e promoção da saúde.

58

Apesar do cumprimento integral de um Programa de Residência Médica

conferir ao médico residente o título de Especialista, Feuerwerker (1998) destaca

que, historicamente, a Residência Médica, por ser uma modalidade de treinamento

em serviço, tem sido utilizada equivocadamente como uma forma de suprir postos

de trabalho em diversas instituições de saúde.

Essa preocupação de que o médico residente não seja apenas mão de obra

de baixo custo para as instituições de saúde é antiga. Na década de 60, Godoy

(1967) já alertava que, se o Programa de Residência Médica não fosse planejado e

orientado com objetivos bem definidos, havia o risco de que estes Programas se

tornassem mecanismos de exploração do trabalho profissional.

Levando-se em consideração essas condições de treinamento dos médicos

residentes na década de 70, a Associação Nacional de Médicos Residentes (ANMR)

e a Associação Brasileira de Educação Médica (ABEM) foram protagonistas para o

reconhecimento da Residência Médica enquanto ensino em serviço e curso de pós-

graduação. Em setembro de 1977, através do Decreto nº 80.281, foi criada a

Comissão Nacional de Residência Médica (CNRM), regulamentando a Residência

Médica como uma modalidade de ensino de pós-graduação destinada a médicos,

funcionando em instituições de saúde (BRASIL, 1977; OLIVEIRA; NUNES, 2004).

Nesse contexto, a partir da década de 70, foi elaborada a legislação que

regulamentou a RM. Assim, a Lei nº 6.932, de 7 de julho de 1981, definiu a

Residência Médica como:

Modalidade de ensino de pós-graduação destinada a médicos, sob a forma de cursos de especialização, caracterizada por treinamento em serviço, funcionando sob a responsabilidade de instituições de saúde, universitárias ou não, com a orientação de profissionais de elevada qualificação ética e profissional.

Ainda a Lei n. 6.932, em seu artigo 1º, estabelece que: “O uso da expressão

Residência Medica é restrito aos programas delineados para graduados em

medicina”.

A mesma lei, no artigo 6º, define que: “A conclusão de um Programa

credenciado pelos Ministérios da Educação e da Saúde garante o título de

especialista em determinada área médica”. Desde a promulgação da lei supracitada,

os Programas de Residência Médica credenciados pela CNRM, passaram a

outorgar bolsas de estudos, com valor mínimo estabelecido por lei. (BRASIL, 1981).

59

Em 1987, foi criada a Comissão Estadual de Residência Médica (Cerem) a

partir da Resolução CNRM/SESU/MEC nº 1, de 6 de abril de 1987, sendo a Cerem

subordinada à CNRM. A Cerem tem como principal atribuição acompanhar e

fiscalizar as atividades dos Programas de Residência Médica no Brasil,

considerando as peculiaridades regionais de cada Programa. As atividades

desenvolvidas pela Cerem em parceria com a CNRM contribuem para que as

propostas pedagógicas dos diversos cursos de Residência Médica no Brasil sejam

cumpridas (SAMPAIO; SANTOS, 2010).

Para supervisão das atividades da RM nas instituições de saúde, nas quais é

ofertado o curso de Residência Médica, deverá ser constituída a Comissão de

Residência Médica (Coreme). De acordo com Ferreira e Olschowsky (2009), esta

será composta por médicos residentes e supervisores do Programa. Ainda segundo

os autores, a Coreme deve ter regimento próprio, porém pertinente às regras da

CNRM e da Cerem e trabalharem conformidade com as diretrizes estabelecidas por

estas comissões.

O reconhecimento do curso de Residência Médica como ideal para formar

médicos especialistas influenciou a criação da Residência em Enfermagem,

segundo Barros e Michel (2000). As autoras descrevem que a Residência em

Enfermagem, em processo idêntico á Residência Médica, surgiu nos EUA, e

posteriormente, cursos semelhantes foram criados em vários países.

No Brasil, o primeiro curso de pós-graduação que envolveu profissionais da

saúde não médicos foi uma Residência em Enfermagem surgida em 1961, tal curso

foi implantado no Hospital Infantil do Morumbi, em São Paulo. É importante ressaltar

que a Residência em Enfermagem não possuía legislação específica que regulasse

seu funcionamento, este curso seguia um regime semelhante ao da Residência

Médica (ABEn,1994).

Deliberações sobre o funcionamento da Residência em Enfermagem somente

aconteceriam passados mais de trinta anos da implantação do primeiro curso no

Brasil. Em 1994, após Seminário do Conselho Federal de Enfermagem (COFEN) e

dos Conselhos Regionais de Enfermagem (COREN), realizado em Salvador, foi

divulgado um documento que resultou no Anteprojeto de Lei nº 2.264/1996, esta lei

foi aprovada na Plenária do Conselho Federal de Enfermagem, em Reunião

Ordinária de Plenária. O anteprojeto de 1996 criou a Residência em Enfermagem e

a Comissão Nacional de Residência em Enfermagem. (BRASIL, 1996.)

60

No início do século XXI, a legislação sobre a Residência em Enfermagem foi

aprimorada, como é possível constatar analisando-se a Resolução nº 259/2001, na

qual foram estabelecidos padrões mínimos para o registro de enfermeiro especialista

egresso de Residência em Enfermagem (BRASIL, 2001).

A Residência em Enfermagem do Hospital Infantil do Morumbi possuía caráter

pioneiro, pois estendeu à outra profissão de saúde a formação em serviço, porém

tinha um viés tradicional, pois à semelhança da Residência Médica era

unidisciplinar. O primeiro Curso de Pós Graduação na Modalidade Residência e de

caráter multiprofissional surgiu na década de 70 e foi implantado no Centro de

Saúde Escola Murialdo, vinculado à Escola de Saúde Pública do Rio Grande do Sul,

em Porto Alegre. Esta Residência Multiprofissional ofertava vagas para enfermeiros,

assistentes sociais e médicos veterinários (MULLER; HAAG e SILVA, 2001).

Conforme Uebel, Rocha e Mello (2003), a Residência Multiprofissional de

Saúde do Centro de Saúde Escola Murialdo foi criada em 1976. As autoras

destacam o curso como a primeira Residência em Saúde que reunia mais de uma

categoria profissional, sendo apontada como a primeira Residência Multiprofissional

do Brasil,

As autoras Dallegrave e Silva (2006) ressaltam a Residência do Centro de

Saúde Escola Murialdo como iniciativa inovadora, pois ocorreu em período anterior à

Conferência de Alma-Ata, realizada em 1978, esta Conferência iniciou as discussões

sobre Atenção Primária à Saúde (APS)17 com fundamentos na visão ampliada de

saúde, e também começou a valorizar o trabalho em saúde multiprofissional, dando

novo sentido aos cuidados prestados à saúde da população, ultrapassando a

assistência à saúde centralizada no atendimento médico ao corpo biológico.

Segundo Ceccim e Armani (2001), a partir de 1990, a Residência

Multiprofissional do Centro de Saúde Escola do Murialdo passou a ser Residência

Médica. Os mesmos autores ainda apontam como principais motivos para termino

do Programa Multiprofissional a discrepância entre a remuneração e a carga horária

dos residentes médicos e as demais profissões. No entanto, a partir de 1999, com a

aprovação da Portaria nº 16/1999 pela Secretaria da Saúde do Estado do Rio

Grande do Sul, a antiga Residência do Centro de Saúde Murialdo voltou a ser um

17 Atenção Primária à Saúde (APS): É uma estratégia de organização da atenção à saúde voltada

para responder de forma regionalizada, contínua e sistematizada à maior parte das necessidades de saúde de uma população, integrando ações preventivas e curativas, bem como a atenção a indivíduos e comunidades (MATTA; MOROSINI 2016).

61

Programa Multiprofissional, no modelo de Residência Multiprofissional em Saúde,

que viria a ser regulamentada pelos Ministérios da Saúde e da Educação somente

em 2005.

Outros Programas de Residência em Saúde foram criados, dirigidos às

diversas profissões desta área, ao longo da década de 70, como a Residência em

Análises Clínicas do Hospital Universitário da Universidade Federal de Juiz de Fora

(HU/UFJF), que começou suas atividades em 1979. Na UFJF, em 1998, a Faculdade

de Serviço Social implantou o Programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva,

dirigido a várias graduações da área da saúde, este Programa era constituído da

Residência em Serviço Social e do Curso de Especialização em Ações Institucionais

e Saúde Pública (UFJF, 2013).

As Residências em Saúde que não eram Residências Médicas, surgidas nas

décadas de 70 e 80 do século passado, enfrentaram grandes obstáculos ao seu

pleno desenvolvimento, como: a inexistência de legislação para cursos de

especialização na modalidade Residência em Saúde que não fossem dirigidos aos

médicos e, dessa maneira, não era possível a equiparação, em relação aos

residentes médicos, de carga horária e, tampouco, do valor da bolsa. Portanto, a

ausência de legislação específica que determinasse a obrigatoriedade de recursos

federais e estaduais para o bom funcionamento dos Programas de Residência em

diversas áreas da Saúde influenciou para que muitos destes cursos fossem extintos

(STEPHAN-SOUZA et al, 2002; STEPHAN-SOUZA et al, 2011).

4.2 RESIDÊNCIA MULTIPROFISSIONAL EM SAÚDE

Para descrever a implantação da Residência Multiprofissional em Saúde

(RMS), é necessário relembrar a importância da Reforma Sanitária Brasileira iniciada

nos anos 80. Segundo Alves (2005), esta reforma foi caracterizada por um processo

de transformação da saúde nos âmbitos político e operativo que compreendem a

saúde como um direito universal garantido por um sistema nacional, constituído

como política governamental de saúde pública. Um dos objetivos dessa política de

saúde pública foi a implantação de outro paradigma assistencial, assim como o

desenvolvimento de uma nova ética profissional.

O relatório final da Comissão Nacional de Saúde (CNS), de 1996, apontou

que o produto da Reforma Sanitária foi o Sistema Único de Saúde (SUS), este

62

representou os modelos de reorganização da atenção em saúde e da formação dos

profissionais de saúde. As normas que regulamentam o SUS foram levadas à VIII

Conferência Nacional de Saúde em 1986, e traduzidas na Assembleia Constituinte,

no capítulo da Saúde, da Constituição Federal (1988), nos Arts. 196 a 200, e,

posteriormente, apresentadas nas Leis Orgânicas da Saúde (Lei Federal nº 8.080/90

e nº 8.142/90) (CNS, 1996).

O SUS assumiu a responsabilidade de formar profissionais de saúde com a

Constituição Federal promulgada em 1988, através do artigo 200, o qual determinou

que coubesse ao SUS ordenar a formação de recursos humanos em saúde. Assim,

os currículos dos cursos de graduação e pós-graduação em saúde, após a

instalação do SUS, foram direcionados a formar profissionais para assistência em

saúde, de acordo com os princípios ideológicos desta política de saúde pública,

estes princípios são representados por: universalidade18, equidade19 e

integralidade20 (BRASIL, 2006).

Pautado pelas propostas do SUS de criar um novo paradigma assistencial,

assim como uma nova ética profissional, o trabalho em saúde passou a ser

entendido como o encontro entre usuário e trabalhador, no qual ocorrerá o

reconhecimento pelo trabalhador, das necessidades dos usuários, como o direito de

cidadania. Nesse encontro, deverá ser construído um vínculo entre o usuário do

SUS e o trabalhador em saúde, e, nesse processo, as necessidades do usuário

deverão ser acolhidas e compreendidas pelos profissionais a partir dos saberes da

saúde. Por conseguinte, através dessa tecnologia de construção de vínculos21,

serão oferecidos aos usuários os cuidados e atenção necessitados por eles

(RAMOS, 2006).

Quando o profissional forma os vínculos adequados para o bom atendimento

ao usuário do Sistema Único de Saúde, segue o principio da integralidade do SUS, e

18 Universalidade: o SUS deve atender a todos, sem distinções, de acordo com suas necessidades; 19 Equidade: o SUS deve oferecer os recursos de saúde de acordo com as necessidades de cada

um, ou seja, trata situações desiguais de formas desiguais; 20 Integralidade: a saúde deve ser tratada como um todo. As ações de saúde devem estar voltadas,

ao mesmo tempo, para o indivíduo e para a comunidade, para a prevenção e para o tratamento. (AGUIAR, 2011) 21 Tecnologia de construção de vínculos: Segundo Koerich et al (2006): Como profissionais

comprometidos com o cuidado, faz-se necessário construir uma relação com o ser humano atendido por nós, usando múltiplas opções tecnológicas para enfrentar os diferentes problemas de saúde. No que concernem às tecnologias em saúde, existem três classificações: leves (acolhimento, comunicação); leveduras (saberes estruturados como a parte clinica e epidemiológica); e as duras (monitores, tomógrafos, exames de ressonância magnética).

63

de acordo com Mattos (2004), tal fato ocorre quando o profissional de saúde possui

o entendimento de que o paciente precisa ser analisado para além do fator

biomédico, levando em conta os aspectos subjetivos, socioeconômicos e

socioculturais, assim como a família e a comunidade nas quais o paciente está

inserido.

Após a implantação do SUS, foram realizados encontros voltados para a

formação dos profissionais de saúde, como as: X Conferência Nacional de Saúde

(1996); e a XI Conferência Nacional de Saúde (2000). Estas foram reuniões voltadas

à formação dos profissionais de saúde, segundo as propostas inovadoras do

Sistema Único de Saúde, vigentes na época. Alguns dos tópicos debatidos nestes

encontros foram: a interdisciplinaridade, a integração docente-assistencial e a

incorporação de tecnologias pedagógicas ao ensino das profissões de saúde (CNS,

2000).

No entanto, após a primeira década da criação do SUS, nos currículos dos

cursos de graduação, o tratamento de doenças predominava como esfera do

cuidado em saúde, em detrimento de conteúdos voltados para ações de promoção e

prevenção da saúde, comprometendo a assistência tal qual proposta pelo princípio

de integralidade do SUS. Assim sendo, apesar dos fóruns realizados com a

finalidade de inclusão de interdisciplinaridade e novas tecnologias em saúde nos

currículos dos cursos de graduação, essas mudanças não foram bem recebidas

pelas instituições formadoras dos profissionais de saúde, que, na época, adotavam

uma visão de saúde centrada na doença e na hegemonia médica, não incluindo

ações interdisciplinares aos seus conteúdos programáticos (AMORETTI, 2005).

Nos primeiros anos de existência do SUS, de acordo com Haddad et al

(2010), a desarticulação na implementação de políticas sociais envolvendo os

setores educacional e de prestação de serviços na área da saúde trouxeram

grandes desigualdades em relação ao profissional almejado pelas políticas públicas

de saúde, considerando-se os princípios do SUS e os profissionais egressos dos

cursos de graduação em saúde formados segundo os paradigmas biologicista e

Flexneriano.

Para aproximar as políticas de saúde e de educação, em 2003, quando o

Ministério da Saúde passou por uma reestruturação organizacional, foi criada a

Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde (SGTES), tal Secretaria

64

ficou responsável por articular a formação e qualificação de pessoas para o setor

(BRASIL, 2005).

Ainda em 2003, foi realizado, em Brasília, o Seminário de Incentivos às

Mudanças na Graduação das Carreiras da Saúde, promovido pelo Departamento de

Gestão da Educação na Saúde (DEGES). Este seminário foi realizado com o

propósito de formular uma política de educação e desenvolvimento para o SUS e

apresentar a situação ou cenário dos cursos de saúde da época (BRASIL, 2005).

As conclusões apresentadas no Seminário de Incentivos às Mudanças na

Graduação das Carreiras da Saúde foram:

a) A formação tradicional em saúde era baseada na organização disciplinar e nas especialidades, conduziu ao estudo fragmentado dos problemas de saúde das pessoas e das sociedades, levou a formação de especialistas que não conseguiam mais lidar com as totalidades ou com realidades complexas. b) Formavam-se profissionais que dominavam diversos tipos de tecnologias, mas cada vez mais incapazes de lidar com a subjetividade e a diversidade moral, social e cultural das pessoas. c) Os profissionais graduados possuíam dificuldades acentuadas para lidar com questões complexas, como: a dificuldade de adesão ao tratamento, o sofrimento, a dor, o enfrentamento de perdas e da morte, a necessidade de ampliar a autonomia das pessoas e de desenvolver práticas de prevenção e promoção à saúde. d) Desequilíbrio nas abordagens teóricas e práticas. A teoria era abordada antes da prática no intuito de preparar os estudantes para a aplicação dos conteúdos nos campos de estágios e, futuramente, na sua vida profissional. Essa abordagem pedagógica sofreu fortes críticas pela excessiva valorização do conteúdo e pela baixa eficácia, pois os conteúdos eram frequentemente distantes da realidade e das necessidades de aprendizagem (BRASIL, 2005).

Além do relatório, o Seminário teve como produto sugestões para melhoria na

formação dos recursos humanos para o SUS. Uma delas foi a realização de trabalho

conjunto entre os Ministérios da Saúde e da Educação para criação de curso de

especialização lato sensu com caráter multidisciplinar, com a finalidade de formar

profissionais para o Sistema Único de Saúde. Decorrente desta cooperação entre o

Ministério da Saúde e o Ministério da Educação, através da Lei no 11.129, em 30 de

julho de 2005, foi regulamentada a Residência Multiprofissional em Saúde (RMS)

(BRASIL, 2006).

65

Este curso de pós-graduação, elaborado segundo os princípios e diretrizes do

SUS, foi definido como:

A Lei 11.129, de 30 de junho de 2005, em seu Art. 13, instituiu a Residência Área Profissional da Saúde, definida como modalidade de ensino de pós-graduação lato sensu, voltada para a educação em serviço e destinada às categorias profissionais que integram a área de saúde, excetuada a médica e estabelece, em seu parágrafo primeiro, que essa Residência se constitui em um programa de cooperação intersetorial para favorecer a inserção qualificada dos jovens profissionais da saúde no mercado de trabalho, particularmente em áreas prioritárias do Sistema Único de Saúde (BRASIL, 2005 b).

A RMS ainda é descrita como:

Um curso que provoca aproximação entre diferentes profissionais, entre diferentes conhecimentos, constituindo um processo interdisciplinar e transdisciplinar, pois promove um diálogo sistemático e contínuo entre saberes e, desta forma, viabiliza a construção coletiva de novos conhecimentos. Essa forma de fazer educação em saúde promove a troca de percepções, sentimentos e ideias sobre o usuário do SUS (ROSSONI, 2010).

A Residência Multiprofissional em Saúde tem como objetivo “Capacitar os

profissionais a perceberem a multicausalidade22 dos processos mórbidos, sejam

físicos, mentais ou sociais, tanto individuais como coletivos, contextualizando

sempre o indivíduo em seu meio ambiente” (CASA DE SAÚDE SANTA

MARCELINA, 2005).

Após a regulamentação da RMS em 2005, o DEGES intensificou também um

processo de socialização e discussão ampla sobre o tema, com a participação do

Ministério da Educação (MEC) e do Conselho Nacional de Saúde (CNS). Nessa

mesma época, novas regras sobre o funcionamento e regulação da RMS foram

estabelecidas, como a Portaria nº 1.111/MS, de julho de 2005, que fixou normas

sobre as bolsas para a educação atinente ao trabalho. Em novembro de 2005, a

Portaria Interministerial nº 2.117, dos Ministérios da Educação e da Saúde, definiu

diretrizes e estratégias para a implementação da Comissão Nacional de Residência

Multiprofissional de Saúde (CNRMS). O I Seminário Nacional de Residência

Multiprofissional em Saúde foi realizado em dezembro de 2005, nesse evento,

coordenado pela SGTES em parceria com o Conselho Nacional de Saúde, vários

temas como a composição da CNRMS, foram debatidos. (CNRMS, 2007).

22

São as diversas causas, não só biológicas, que interferem no processo saúde doença.

66

No início do ano de 2006, o Projeto de Articulação e Produção de Debates

sobre a Formação Profissional em Saúde: Residências Multiprofissionais em Saúde

promoveu debates locais e regionais referentes à regulamentação da RMS, este

projeto decorreu da parceria entre os Ministérios da Educação e da Saúde, e

também contou com a participação dos profissionais envolvidos com os cursos de

RMS existentes no Brasil. Como resultado do Projeto de Articulação, nesse mesmo

período, em todas as regiões do Brasil, foram realizados encontros voltados aos

cursos de RMS, como: o Seminário Regional Nordeste de Residência

Multiprofissional em Saúde, este evento foi organizado em conjunto ao 22º

Congresso Nacional do Conselho Nacional dos Secretários Municipais de Saúde

(CONASEMS), realizado em junho de 2006, na cidade de Recife; posteriormente,

em julho de 2006, ocorreu o Seminário Regional Sul/Sudeste de Residência

Multiprofissional em Saúde, junto ao VII Congresso Nacional da Rede Unida, em

Curitiba; e, em agosto de 2006, ocorreu o Seminário Regional Norte/Centro-Oeste

de Residência Multiprofissional em Saúde, em Brasília (FAMEMA, 2006).

Em decorrência da ação conjunta dos Ministérios da Saúde e da Educação,

foram realizados vários seminários para discussão e divulgação dos cursos de pós-

graduação na modalidade Residência Multiprofissional de Saúde. A parceria firmada

entre as áreas da saúde e da educação também colaborou para o desenvolvimento

da RMS, quando em julho de 2007, através da Portaria Interministerial MEC/MS nº

698 (MEC/MS, 2007), foram nomeados os primeiros componentes da Comissão

Nacional de Residência Multiprofissional em Saúde. Nesse primeiro exercício, de

acordo com Alves da Silva (2010), a CNRMS promoveu um maior alinhamento entre

os cursos de graduação em saúde, as Residências Uniprofissionais e a Residência

Multiprofissional de Saúde.

Considerando-se a pactuação entre as áreas da educação e da saúde e,

ainda, a RMS como um curso de pós-graduação que visa à formação de recursos

humanos em saúde coerente com os princípios do SUS, em 2007, através da

Portaria Interministerial n° 45, de 12 de janeiro de 2007, algumas condições para a

implantação de cursos de RMS foram estabelecidas, de acordo com a descrição a

seguir:

I - cenários de educação em serviço representativos da realidade socioepidemiológica do País;

67

II - concepção ampliada de saúde que respeite a diversidade, considere o sujeito enquanto ator social responsável por seu processo de vida, inserido num ambiente social, político e cultural; III - política nacional de educação e desenvolvimento no SUS aprovada pelo Conselho Nacional de Saúde e pactuada entre as distintas esferas de governo; IV - abordagem pedagógica que considere os atores envolvidos como sujeitos do processo de ensino-aprendizagem-trabalho e protagonistas sociais; V - estratégias pedagógicas capazes de utilizar e promover cenários de aprendizagem configurada em itinerário de linhas de cuidado de forma a garantir a formação integral e interdisciplinar; VI - integração ensino-serviço-comunidade por intermédio de parcerias dos programas com os gestores, trabalhadores e usuários, promovendo articulação entre ensino, serviço e gestão; VII - integração de saberes e práticas que permitam construir competências compartilhadas para a consolidação do processo de formação em equipe, tendo em vista a necessidade de mudanças no processo de formação, do trabalho e da gestão na saúde; VIII - integração com diferentes níveis de formação dos Programas de Residência Multiprofissional e em Área Profissional da Saúde com o ensino de educação profissional, graduação e pós graduação na área da saúde; IX - articulação da Residência Multiprofissional e em Área Profissional da Saúde com a Residência Médica; X - descentralização e regionalização contemplando as necessidades locais, regionais e nacionais de saúde; XI - monitoramento e avaliação pactuados para garantir que o sistema de avaliação formativa seja dialógico e envolva a participação das instituições formadoras, coordenadores de programas, preceptores, tutores, docentes, residentes, gestores e gerentes do SUS e o controle social do SUS, considerando a conformação da política, da execução e da avaliação dos resultados; XII - integralidade que contemple todos os níveis da Atenção à Saúde e a Gestão do Sistema.

É importante enfatizar que a partir da Portaria Interministerial n°45, de 12 de

janeiro de 2007, a Medicina foi excluída das profissões que podem cursar a RMS.

Entre 2005 e 2007, várias reuniões entre os Ministérios da Educação e da Saúde, o

Conselho Federal de Medicina (Cofem), a Associação Médica Brasileira e as

Sociedades de Especialidades Médicas (SEM) aconteceram no intuito de discutir

sobre a inclusão da Medicina na RMS. Em janeiro de 2007, as entidades médicas

pronunciaram-se contrárias à inclusão (AMB, 2007):

As sociedades médicas são contra que se coloque no mesmo curso de pós-graduação médicos e não médicos, simplesmente pelo fato de que a residência médica já existe e tem funcionado muito bem: é a maior formadora de mão de obra especializada na área médica em todo o mundo. As entidades médicas são a favor da especialização

68

de todas as profissões da saúde desde que fiquem claras as competências de cada uma.

A Portaria Interministerial n° 45 definiu em 2007 que a Residência

Multiprofissional e em Área Profissional da Saúde deve funcionar em articulação

com a Residência Médica, essa condição seria confirmada seis anos depois pela Lei

nº 12.842/2013 (Brasil, 2013), conhecida como “Lei do Ato Médico”, que dispõe em

seu artigo 3º:

Art. 3º O médico integrante da equipe de saúde que assiste o indivíduo ou a coletividade atuará em mútua colaboração com os demais profissionais de saúde que a compõem.

Levando em consideração a formação unidisciplinar através da Residência

Médica, Aciole (2007), reflete que no cotidiano do trabalho em saúde é reconhecida

a importância da participação da clínica de profissionais não médicos, estes,

enriquecem a clínica do médico e com essa prática clínica se complementam. Longe

de significar uma apropriação indébita de diagnóstico e tratamento, o trabalho

médico em equipe multiprofissional tem produzido ganhos em resolutividade e

capacidade de atendimento, multiplicando possibilidades terapêuticas e

potencializando a legitimação social das profissões no campo da saúde.

Ainda abordando-se o processo de ensino-aprendizagem multidisciplinar na

RMS e unidisciplinar na RM é necessário definir que, segundo Saupe et al (2005), a

Medicina, a Enfermagem, a Odontologia e todas as demais profissões de saúde

compõem distintos Coletivos de Pensamento. Este coletivo é representado por um

olhar que permeia um conjunto de regras para a abordagem e resolução de

problemas, e tem como fundamento uma formação específica e diferenciada, com

marco conceitual identificado. Nicaretta (2010) considera que os profissionais de

saúde residentes na RMS aprendem a trabalhar utilizando os Coletivos de

Pensamento das varias áreas da saúde para construir fatos novos diante de

problemas comuns, buscando soluções criativas para resolvê-los, assim o médico

oriundo de formação unidisciplinar na Residência Médica não possui esse

aprendizado importante para desenvolver as competências e habilidades afeitas ao

trabalho em equipe multiprofissional de saúde e à integralidade da atenção para

efetivação do SUS.

69

Em 2009, foi publicada a Portaria Interministerial MEC/MS n° 1077, que

reforçou o curso de pós-graduação na modalidade RMS como uma aprendizagem

em serviços de saúde importante para todas as profissões deste campo, e também

como um projeto de formação que coloca no centro a ação articulada entre as

diversas áreas da saúde para a produção de um projeto terapêutico compartilhado,

que trará benefícios ao usuário do Sistema de Saúde, atendendo suas necessidades

em saúde e compreendendo também suas vivências cotidianas. A Portaria

Interministerial MEC/MS n°1077, de 12 de novembro de 2009, afirmou que o objetivo

da RMS é capacitar profissionais de saúde aptos para abordagem além do processo

de adoecimento e também instituir o Programa Nacional de Bolsas para Residências

Multiprofissionais e em Área Profissional da Saúde, como é possível observar a

seguir (BRASIL, 2016 h):

XI- estabelecimento de sistema de avaliação formativa, com a participação dos diferentes atores envolvidos, visando o desenvolvimento de atitude crítica e reflexiva do profissional, com vistas à sua contribuição ao aperfeiçoamento do SUS. Art.3° Fica instituído o Programa Nacional de Bolsas para Residências Multiprofissionais e em Área Profissional da Saúde, a ser normatizado por meio de editais específicos.

Ainda o caráter multidisciplinar da RMS foi ressaltado, quando, através da

Resolução nº 02, de 04 de maio de 2010, foi estabelecido que a RMS será produto

de associação entre uma Instituição Formadora, representada por uma Instituição de

Ensino Superior (IES) e uma Instituição Executora, definida como o local onde se

desenvolverá o maior percentual da carga horária prática do Programa de

Residência. As Instituições Executoras são representadas pelos Hospitais de Ensino

e Hospitais Universitários e também por Unidades Municipais de Saúde, estas

últimas se constituem em cenário da RMS quando é realizada parceria entre a

Instituição Formadora e a Gestão Local de Saúde, representada pela Secretaria

Municipal de Saúde. Através dessas parcerias entre IES, hospitais de assistência e

gestão municipal, torna-se realidade a integração ensino e serviço proposta pelos

Princípios e Diretrizes para os Programas de Residência em Saúde, de 2006

(BRASIL, 2014 b).

Estabelecida a obrigatoriedade da existência de vínculo entre IES e Serviços

de Assistência em Saúde para o funcionamento da RMS, outro requisito para

implantação do curso foi definido pela Resolução nº 02, de 04 de maio de 2010. Esta

70

resolução descreve que a IES Formadora em parceria com a Instituição Executora,

deverá constituir e regulamentar a Comissão de Residência Multiprofissional

(COREMU). Esta Comissão terá como atribuições: coordenação, organização,

articulação, supervisão, avaliação e acompanhamento de todos os Programas de

Residência Multiprofissional ou em Área Profissional da Saúde de uma Instituição

Formadora; acompanhamento e avaliação de desempenho dos discentes; definição

de diretrizes, elaboração de editais e acompanhamento do processo seletivo de

candidatos; comunicação e tramitação de processos junto a Comissão Nacional de

Residência Multiprofissional em Saúde (BRASIL, 2015).

O Coordenador da COREMU será nomeado, através de portaria, por um

dirigente da IES após eleito em votação da qual devem participar todos os membros

do corpo docente assistencial dos Programas de Residência Multiprofissional em

Saúde e em Área Profissional da Saúde da Instituição Formadora. Os

representantes e suplentes dos Profissionais da Saúde Residentes também deverão

ser eleitos entre seus pares e participar da eleição dos dirigentes da COREMU. A

realização de eleições para a escolha dos membros da COREMU garante a

representatividade dos segmentos (SGTES, 2014). O Regimento Interno para a

COREMU deverá ser pautado nas diretrizes gerais da Instituição Formadora e da

Executora, nas especificidades regionais e também deverá conter o detalhamento

das regulamentações já estabelecidas pela CNRMS. O Regimento Interno deverá

ser atualizado periodicamente, de acordo com as demandas que surgirão no

decorrer do curso de RMS (SES, 2013).

As determinações do CNRMS, como a criação da COREMU, abordaram o

processo de construção da RMS como uma pós-graduação que envolve o

cruzamento dos saberes de treze profissões de saúde e que busca a não

reprodução de um conhecimento adquirido de forma isolada, no qual predominava a

comunicação restrita e o formalismo entre as profissões que dividiam o mesmo

processo de trabalho, de acordo com Castro (2013). Em 2012, a CNRMS continuou

regulamentando a RMS, quando, através da Resolução nº 2 de 13 de abril de 2012,

determinou diretrizes concernentes aos vínculos da RMS com o SUS, à carga

horária dos residentes, ao projeto pedagógico, à função dos tutores e preceptores, e

também sobre as atribuições dos profissionais de saúde residentes na RMS, como é

reproduzido a seguir (CNRMS, 2012).

71

Resolve sobre os vínculos da RMS com o SUS e áreas de concentração dos

cursos de RMS (CNRMS, 2012):

Art. 2º Os Programas de Residência Multiprofissional e em Área Profissional da Saúde serão orientados pelos princípios e diretrizes do Sistema Único de Saúde - SUS, a partir das necessidades e realidades locais e regionais identificadas, de forma a contemplar os eixos norteadores mencionados na Portaria Interministerial nº 1.077, de 12 de novembro de 2009. § 2º As Residências Multiprofissionais e em Área Profissional da Saúde a que se refere o caput deste artigo constituem programas de integração ensino-serviço-comunidade, desenvolvidos por intermédio de parcerias dos programas com os gestores, trabalhadores e usuários, visando favorecer a inserção qualificada de profissionais da saúde no mercado de trabalho, preferencialmente recém-formados, particularmente em áreas prioritárias para o SUS. § 1º Entende-se como área de concentração um campo delimitado e específico de conhecimentos no âmbito da atenção à saúde e gestão do SUS. § 2º Cada área de concentração eleita pelos Programas de Residência Multiprofissional ou em Área Profissional da Saúde constituirá o objeto de estudo e de formação técnica dos profissionais envolvidos no respectivo programa, devendo: I - ser organizada segundo a lógica de redes de atenção à saúde e gestão do SUS; II - contemplar as prioridades loco-regionais de saúde, respeitadas as especificidades de formação das diferentes áreas profissionais da saúde envolvidas.

Resolve sobre a carga horária dos residentes (CNRMS, 2012):

Art. 3º. Os Programas de Residência Multiprofissional e em Área Profissional da Saúde constituem modalidade de ensino de pós-graduação lato sensu, destinado às profissões da saúde, excetuada a médica, sob a forma de curso de especialização, caracterizado por ensino em serviço, com carga horária de 60 (sessenta) horas semanais, duração mínima de 02 (dois) anos e em regime de dedicação exclusiva. § 1º O disposto no caput deste artigo abrange as seguintes profissões: Biomedicina, Ciências Biológicas, Educação Física, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Medicina Veterinária, Nutrição, Odontologia, Psicologia, Serviço Social e Terapia Ocupacional.

72

Resolve sobre o projeto pedagógico (CNRMS, 2012):

Art. 5º. As instituições que oferecerem Programas de Residência Multiprofissional e em Área Profissional da Saúde serão responsáveis pela organização do Projeto Pedagógico - PP dos respectivos programas de pós-graduação, em consonância com a legislação vigente. § 1º O PP de um Programa de Residência em Área Profissional da Saúde é orientado pelo desenvolvimento do núcleo específico dos saberes e práticas inerentes a cada profissão, em determinado campo de conhecimento. § 2º O PP de um Programa de Residência Multiprofissional em Saúde é orientado pelo desenvolvimento de prática multiprofissional e interdisciplinar em determinado campo de conhecimento, integrando os núcleos de saberes e práticas de diferentes profissões, devendo, para isto, considerar que: I - para ser caracterizado como Residência Multiprofissional em Saúde, o programa deverá ser constituído por, no mínimo, 03 (três) profissões da saúde; II - quando o programa constituir-se por mais de uma área de concentração, cada área deverá também contemplar, no mínimo, três profissões da saúde; III - as atividades teóricas, práticas e teórico-práticas de um Programa de Residência Multiprofissional em Saúde devem ser organizadas por: a) um eixo integrador transversal de saberes, comum a todas as profissões envolvidas, como base para a consolidação do processo de formação em equipe multiprofissional e interdisciplinar; b) um ou mais eixos integradores para a(s) área(s) de concentração constituinte(s) do Programa; c) eixos correspondentes aos núcleos de saberes de cada profissão, de forma a preservar a identidade profissional. IV - o Programa de Residência Multiprofissional em Saúde deve ser orientado por estratégias pedagógicas capazes de utilizar e promover cenários de aprendizagem configurados em itinerário de linhas de cuidado nas redes de atenção à saúde, adotando metodologias e dispositivos da gestão da clínica ampliada, de modo a garantir a formação fundamentada na atenção integral, multiprofissional e interdisciplinar. V - o PP deve prever metodologias de integração de saberes e práticas que permitam construir competências compartilhadas, tendo em vista a necessidade de mudanças nos processos de formação, de atenção e de gestão na saúde.

Os tutores e preceptores são os responsáveis pela supervisão, avaliação e

desenvolvimento profissional dos residentes nos diferentes serviços de saúde que

73

são cenários de prática na Residência Multiprofissional em Saúde, porém os tutores

e preceptores possuem competências distintas, como é indicado no quadro a seguir:

Quadro 1 – Competências do Preceptor e do Tutor da RMS

Competências

Preceptor Tutor

I - exercer a função de orientador de referência para o(s) residente(s) no desempenho das atividades práticas vivenciadas no cotidiano da atenção e gestão em saúde; II - orientar e acompanhar, com suporte do(s) tutor(es), o desenvolvimento do plano de atividades teórico-práticas e práticas do residente, devendo observar as diretrizes do PP; [...] IV - facilitar a integração do(s) residente(s) com a equipe de saúde, usuários (indivíduos, família e grupos), residentes de outros programas, bem como com estudantes dos diferentes níveis de formação profissional na saúde que atuam no campo de prática; V - participar, junto com o(s) residente(s) e demais profissionais envolvidos no programa, das atividades de pesquisa e dos projetos de intervenção voltados à produção de conhecimento e de tecnologias que integrem ensino e serviço para qualificação do SUS; VI - identificar dificuldades e problemas de qualificação do(s) residente(s) relacionados ao desenvolvimento de atividades práticas, de modo a proporcionar a aquisição das competências previstas no PP do programa, encaminhando-os ao(s) tutor(es) quando se fizer necessário; [...] IX - proceder, em conjunto com tutores, a formalização do processo avaliativo do residente, com periodicidade máxima bimestral; X - participar da avaliação da implementação do PP do programa, contribuindo para o seu aprimoramento;

I - implementar estratégias pedagógicas que integrem saberes e práticas, promovendo a articulação ensino-serviço, de modo a proporcionar a aquisição das competências previstas no PP do programa, realizando encontros periódicos com preceptores e residentes, com frequência mínima semanal, contemplando todas as áreas envolvidas no programa; II - organizar, em conjunto com os preceptores, reuniões periódicas para implementação e avaliação do PP; III - participar do planejamento e implementação das atividades de educação permanente em saúde para os preceptores; IV - planejar e implementar, junto aos preceptores, equipe de saúde, docentes e residentes, ações voltadas à qualificação dos serviços e desenvolvimento de novas tecnologias para atenção e gestão em saúde; V - articular a integração dos preceptores e residentes com os respectivos pares de outros programas, incluindo da residência médica, bem como com estudantes dos diferentes níveis de formação profissional na saúde; VI - participar do processo de avaliação dos residentes; VIII - orientar e avaliar os trabalhos de conclusão do programa de residência, conforme as regras estabelecidas no Regimento Interno da COREMU.

Fonte: CNRMS, 2012.

74

A CNRMS, em 2012, determinou que os preceptores da RMS devem atender

aos seguintes requisitos:

Art. 13º. A função de preceptor caracteriza-se por supervisão direta das atividades práticas realizadas pelos residentes nos serviços de saúde onde se desenvolve o programa, exercida por profissional vinculado à instituição formadora ou executora, com formação mínima de especialista. § 1º O preceptor deverá, necessariamente, ser da mesma área profissional do residente sob sua supervisão, estando presente no cenário de prática. § 2º A supervisão de preceptor de mesma área profissional, mencionada no parágrafo 1º, não se aplica a programas, áreas de concentração ou estágios voltados às atividades que podem ser desempenhadas por quaisquer profissionais da saúde habilitados na área de atuação específica, como por exemplo: gestão, saúde do trabalhador, vigilância epidemiológica, ambiental ou sanitária, entre outras.

Resolve sobre o Profissional de Saúde Residente (CNRMS, 2012):

Art. 15º. O profissional de saúde que ingressar em Programas de Residência Multiprofissional e em Área Profissional da Saúde receberá a denominação de Profissional de Saúde Residente, e terá como atribuições: I - conhecer o PP do programa para o qual ingressou, atuando de acordo com as suas diretrizes orientadoras; II - empenhar-se como articulador participativo na criação e implementação de alternativas estratégicas inovadoras no campo da atenção e gestão em saúde, imprescindíveis para as mudanças necessárias à consolidação do SUS; III - ser co-responsável pelo processo de formação e integração ensino-serviço, desencadeando reconfigurações no campo, a partir de novas modalidades de relações interpessoais, organizacionais, ético- humanísticas e técnico-sócio-políticas; IV - dedicar-se exclusivamente ao programa, cumprindo a carga horária de 60 (sessenta) horas semanais; V - conduzir-se com comportamento ético perante a comunidade e usuários envolvidos no exercício de suas funções, bem como perante o corpo docente, corpo discente e técnico-administrativo das instituições que desenvolvem o programa; [...] IX - integrar-se à equipe dos serviços de saúde e à comunidade nos cenários de prática; X - buscar a articulação com outros programas de residência multiprofissional e em área profissional da saúde e também com os programas de residência médica; [...] XIII - manter-se atualizado sobre a regulamentação relacionada à residência multiprofissional e em área profissional de saúde; XIV - participar da avaliação da implementação do PP do programa, contribuindo para o seu aprimoramento.

75

No estudo, será adotada a denominação de acordo com o Ministério da

Educação, que descreve o tutor na RMS como o profissional responsável pelo

núcleo formativo comum da Residência, ou seja, pela transmissão daqueles

conhecimentos teórico-práticos considerados indispensáveis à formação de todos os

profissionais de saúde residentes no curso de pós-graduação. O tutor na RMS

deverá ter vínculo com a IES formadora e possuir como titulação mínima o

mestrado. O MEC define o preceptor como responsável por acompanhar os

residentes nos cenários de prática, e também por responder pela transmissão dos

conhecimentos específicos de cada profissão (o preceptor do residente de

Odontologia é um odontólogo, o do residente de Enfermagem, um enfermeiro, e

assim por diante). O preceptor deverá ter vínculo com o serviço de assistência no

qual se desenvolve o treinamento do profissional de saúde residente, possuir

especialização lato sensu e no mínimo três anos de experiência em sua área de

atuação (BRASIL, 2016 k; BRASIL, 2016 l).

No entendimento da trajetória dos tutores e preceptores nos cursos de pós-

graduação de RMS, é importante apontar que: a construção dos caminhos na

Residência Multiprofissional em Saúde, na ótica de tutores e dos preceptores, passa

por organizar o processo de trabalho em equipe, tanto interdisciplinar quanto em

categoria; mediar relações, potencializando as convergências e minimizando

conflitos; facilitar a inserção nos territórios, realizando articulações e pactuações

necessárias; e, ainda, criar um ambiente metodológico que potencialize a

aprendizagem e o trabalho interdisciplinar (PARENTE, 2008).

Considerando-se a histórica desigualdade da distribuição de cursos de pós-

graduação em saúde no Brasil, conforme levantamento realizado pela SGTES e pela

Diretoria Executiva de Gestão do Ensino Superior (DGES), os programas de

Residências Multiprofissionais em Saúde, criados entre 2005 e 2010, financiados

pelo Ministério da Saúde, estavam presentes em todas as regiões do Brasil,

formando e capacitando os trabalhadores em saúde a partir dos princípios descritos

constitucionalmente para o funcionamento do SUS (BRASIL, 2012).

Observando a trajetória dos cursos pioneiros de pós-graduação na

modalidade RMS, Martins et al (2010) descrevem que, nas quatro RMS23 em

23

Os quatro programas: Programa de Residência Multiprofissional de Saúde; Pontifícia Universidade

Católica do Rio Grande do Sul (PREMUS/ PUCRS); Residência Integrada em Saúde da Escola de Saúde Pública do Rio Grande do Sul (RIS-ESP/RS); Residência Integrada Multiprofissional em Saúde

76

funcionamento em Porto Alegre na primeira década do século XXI, os autores

identificam como áreas de concentração comum: Saúde da Criança, Saúde Mental e

Saúde da Mulher, sendo estas três áreas também comuns à primeira Residência

Multiprofissional em Saúde da região Norte, que iniciou suas atividades em 2006 e

teve como IES a Universidade Federal de Rondônia (Unir), conforme Moreira e

Oliveira (2006). Assim Lobosque (2013) observa, além das peculiaridades regionais

representadas por cenários diversos de ensino ou de serviço disponíveis para a

formação, as naturezas diversificadas das instituições formadoras e executoras

(pública, privada, filantrópica), a qualificação não homogênea de tutores e

preceptores. As RMS de Porto Alegre e de Rondônia possuíam em comum a

proposta de oferecer uma modalidade de ensino de pós-graduação voltada para a

educação em serviço de profissionais da saúde para atendimento nas Áreas

Prioritárias do SUS, como a Rede de Atenção Psicossocial.

No entanto, somente em 2014, através do Edital nº 32, de 24 de julho de

2014, foram definidas as Áreas de Concentração Prioritárias para o SUS em relação

a implantação de cursos de RMS, e também as regiões do Brasil que seriam alvo de

maiores investimentos para criação de cursos de RMS (BRASIL, 2016 n) :

O Programa Nacional de Bolsas para Residências Multiprofissionais e em Área Profissional da Saúde tem o objetivo de incentivar a formação de especialistas para esta modalidade, caracterizada pela integração ensino-serviço-comunidade, em campos de atuação estratégicos para o Sistema Único de Saúde - SUS, principalmente nas Áreas e Redes Prioritárias, definidos em comum acordo com os gestores do SUS, a partir das necessidades e realidades locais e regionais identificadas.

2.2. A concessão de bolsas para residentes de que trata este Edital deve priorizar Programas desenvolvidos nas Áreas e Redes Prioritárias do SUS, assim relacionadas: 2.2.1. Os Programas desenvolvidos nas Áreas e Redes Prioritárias de que trata o item 2.2 deverão ser estruturados nas seguintes áreas de concentração/temática no SUS: a) Atenção Básica/Saúde da Família; b) Saúde Bucal; c) Saúde Coletiva; d) Saúde Mental; e) Saúde do Idoso; f) Saúde da Mulher e Enfermagem Obstétrica; g) Saúde da Criança e Neonatologia; h) Saúde Funcional e Reabilitação; i) Intensivismo; j) Alimentação e Nutrição; k) Assistência Farmacêutica) l) Urgência/Trauma; m) Atenção ao Câncer e Física Médica; n) Apoio Diagnóstico e Terapêutico; o) Vigilância em Saúde; p) Saúde Animal e Ambiental;

do Hospital de Clínicas de Porto Alegre (RIMS/HCPA); Residência Integrada em Saúde do Grupo Hospitalar Conceição (RIS/JHC). (BRASIL, 2016 d).

77

q) Saúde Indígena; r) Atenção Clínica Especializada24; e s) Atenção Cirúrgica Especializada25; [...] 6.3. Serão priorizadas as propostas de AMPLIAÇÃO de bolsas e NOVO programas: a) Nas Regiões Norte, Centro-Oeste e Nordeste; (Grifos do autor)

Após a definição das áreas prioritárias para investimentos de novos cursos de

RMS em 2014, em 2015, igual prioridade foi estendida para a Residência Médica,

baseada na articulação que deve existir entre os dois cursos de pós-graduação,

como pode ser observado no Edital para Concessão de Bolsas de Residentes em

Área Profissional da Saúde do Ministério da Educação (BRASIL, 2016 n):

IX - articulação da Residência em Área Profissional da Saúde com o Programa Nacional de Apoio à Formação de Médicos Especialistas em Áreas Estratégicas para o SUS - PRÓ-RESIDÊNCIA, instituído pela Portaria Interministerial nº 1.001/2009, e com as áreas de intervenção em saúde relacionadas nos Editais de Convocação nº 7 e nº 8/2009, referentes a esse Programa;

Levando-se em conta que a RMS é um curso de pós-graduação passando por

transformações em seguida da definição de áreas de concentração prioritárias para

investimentos em Residências, em 16 de março de 2016, através da Portaria

Interministerial nº 3, o valor da bolsa recebida pelos profissionais de saúde

residentes na RMS foi reajustado (BRASIL, 2016 p):

Art. 1º Fica alterado para R$ 3.330,43 (três mil, trezentos e trinta reais e quarenta e três centavos) o valor da bolsa assegurada aos profissionais de saúde residentes, em regime especial de treinamento em serviço de sessenta horas semanais.

24

A atenção especializada é o segundo nível de acesso dos cidadãos à assistência sanitária e atua

como referência e consultora da Atenção Primária. A atenção especializada deve ser preferencialmente ofertada de forma hierarquizada e regionalizada, garantindo uma boa relação custo/benefício quanto a qualidade da atenção a ser prestada. 25

Atendimento Especializado em Cirurgia: os pacientes que passam por cirurgia recebem

atendimento em três etapas: Indução anestésica - Nesta etapa, conduzida pelo médico anestesiologista e pela equipe de enfermagem, o paciente é monitorado para controle dos sinais vitais. Uma vez anestesiado, o paciente recebe as proteções necessárias, de acordo com a cirurgia a ser realizada. Período intraoperatório: A cirurgia propriamente dita começa no momento em que o cirurgião inicia a incisão e vai até o seu fechamento. Da sala de cirurgia, o paciente poderá ser encaminhado para a Recuperação Anestésica, para o quarto, ou para a Unidade de Terapia Intensiva (UTI). Recuperação Anestésica: O paciente conta com tecnologia de monitoramento, sob observação e cuidados constantes da equipe de enfermagem e do médico anestesiologista, até a plena recuperação da consciência e da estabilidade clínica. O período de permanência nesse setor varia de acordo com a complexidade da cirurgia.

78

Continuando a consolidação da RMS como curso formador de profissionais

da saúde, em dezembro de 2015, o curso de pós-graduação na modalidade

Residência Multiprofissional em Saúde estava presente em todas as regiões do país,

sendo sua distribuição desigual à semelhança dos cursos de graduação em saúde.

As regiões Sudeste e Sul concentram o maior número de RMS, como pode ser

observado na tabela a seguir:

Quadro 2 – Distribuição de RMS por Região

Região Até 2015 Novos (2016) Total

Norte 19 3 22 Nordeste 35 7 42

Centro-Oeste 5 3 8 Sudeste 146 3 149

Sul 79 3 82 Fonte: BRASIL. Ministério da Saúde, 2016 e.

Para Fernandes e Rebouças (2013), os cursos de RMS abriram espaço para

a afirmação de um trabalho com envolvimento das profissões de saúde, de forma

efetiva e não apenas tangencial como era identificado por quem exercia suas ações

no campo da saúde. Esse reconhecimento veio ao encontro das inovações

propostas pelo SUS, sobretudo no que diz respeito ao conceito ampliado de saúde e

da necessidade de interdisciplinaridade para cumprir uma ação integral. Assim, os

cursos de pós-graduação na modalidade RMS representam mudanças essenciais

voltadas para a formação de trabalho interdisciplinar e coletivo, sendo este trabalho

uma forma de qualificar a produção do cuidado em saúde (FERNANDES;

REBOUCAS, 2013).

Ainda é importante pontuar os diferentes conceitos sobre trabalho

multidisciplinar e/ou interdisciplinar que definem o curso de pós-graduação integrada

em saúde, representado pela Residência Multiprofissional em Saúde. Peduzzi

(2000) afirma que: “a multiprofissionalidade pauta-se na atuação conjunta de várias

categorias profissionais, e a interdisciplinaridade na integração de várias disciplinas

e áreas do conhecimento, tendo, assim, caráter epistemológico”. Segundo a autora,

não se pode transformar imediatamente o trabalho em equipe multiprofissional em

interdisciplinar, mas considerá-lo certamente “como uma prática que expressa

repercussões das possibilidades de integração das disciplinas científicas”. Ou seja, o

trabalho multiprofissional é condição necessária, mas não suficiente para a

79

integração dos diferentes saberes que compõe o processo de trabalho na área da

saúde (PEDUZZI, 2000).

Em uma diferente perspectiva, Feuerwerker e Sena (1999) sustentam que: “A

interdisciplinaridade, trabalho multiprofissional e em equipe não são sinônimos e

dizem respeito a distintas dimensões da atividade humana: o saber, a produção do

conhecimento e a prática produtiva”.

Para as autoras, a possibilidade de uma compreensão integral do ser humano

e do processo saúde-doença passa necessariamente por uma abordagem

interdisciplinar e por uma prática multiprofissional. A interdisciplinaridade se refere à

convergência e interação dialética de conhecimentos específicos, sendo, portanto,

aplicada restritamente às ciências, à produção do conhecimento e ao ensino. Já a

prática multiprofissional se organiza no processo de trabalho, considerando a

complementaridade dos diversos saberes e práticas profissionais e buscando a

integralidade do cuidado.

No entanto, um dos desafios da RMS é concretizar a interação entre as

diferentes profissões de saúde, tal fato pode ser constatado através da leitura de

Ceccim (2007) quando critica a influência negativa do que define como corporação

médica ao citar a influência de “embaraços provocados por ruídos e vozes

corporativas”, estabelecendo que deveria ocorrer somente a “articulação da

residência multiprofissional com a residência médica”. Assim, conforme o autor, a

chance de integração mediante um programa de residência que contemplasse todas

as categorias profissionais (inclusive a médica) foi perdida, passando a prevalecer

as “formulações normativamente diferenciais entre Residência Médica, e Residência

Multiprofissional em Saúde”.

Logo, torna-se evidente que o respeito, o reconhecimento e a colaboração

dos profissionais em serviços de saúde são fatores essenciais no alcance da

interdisciplinaridade. O mesmo autor, ao referir-se aos trabalhos em equipe, afirma

que:

Cada um dos participantes tem interesse em que sua equipe funcione, mas, às vezes, é envolvido em questões de poder, em projetos a defender, em jogos relacionais ou emoções que provocam divergência, incerteza ou desordem no funcionamento coletivo. O verdadeiro trabalho de equipe começa quando os membros se afastam do “muro das lamentações” para agir, utilizando toda a zona de autonomia disponível e toda a capacidade de negociação de um

80

ator coletivo que está determinado, para realizar seu projeto, a afastar as restrições institucionais e a obter os recursos e os apoios necessários.

Analisando-se a trajetória uniprofissional e caracterizada pelas

especializações dos cursos de saúde, é importante ressaltar que não há qualquer

intenção de desqualificar o conhecimento especializado. Longe disso, Furtado

(2007) destaca que o avanço da ciência e da tecnologia tem como subproduto a

exigência da especialização dos conhecimentos. As disciplinas e as especializações

é que alimentam a interdisciplinaridade. A interdisciplinaridade se efetiva à medida

que os conhecimentos específicos de cada área se mantêm. Quando isso não

ocorre, há o risco de mimetização entre as disciplinas. Entende-se que a articulação

e não a soma dos diferentes saberes produzirá um novo conhecimento, e essa

articulação de saberes ainda está em fase de construção e de definição de

conceitos.

Então, destaca-se que, muitas vezes, devido às exigências do cotidiano dos

cursos de graduação em saúde somos induzidos a adotar posições sobre novas

estratégias, como acontece em relação aos cursos interdisciplinares, não sendo

permitido o privilégio da necessária reflexão. Daí a relevância em manter sempre

presente e renovada a discussão sobre interdisciplinaridade, sendo considerado o

vínculo entre a atual política de saúde, norteada pelo princípio de integralidade, e o

exercício profissional, cujos modelos ainda permanecem conectados às práticas que

se alternam entre o uni e o multidisciplinar.

A seguir é descrito o funcionamento da Residência Multiprofissional

desenvolvida no Hospital Universitário João de Barros (HUJBB), um dos hospitais

universitários da Universidade Federal do Pará (UFPA). Essas instituições estão

presentes no Norte do Brasil, região que detém o menor número de cursos de

graduação em saúde, o mesmo ocorrendo com os cursos de pós-graduação, e,

assim, é considerada de grande importância a formação de qualidade e integradora

das diversas graduações da área da saúde (MORAIS; CASTRO; SOUZA, 2012).

81

4.2.1 A Residência Multiprofissional em Saúde no Pará

A Residência Multiprofissional em Saúde pioneira no Estado do Pará foi

criada e desenvolvida por meio do Hospital Universitário João de Barros Barreto

(HUJBB) em parceria com outras instituições de saúde. O hospital é vinculado à

Universidade Federal do Pará (UFPA), e o programa garante uma certificação em

nível de especialização, destacando-se entre as suas especificidades: duração de

24 meses; dedicação exclusiva; carga horária de 5.760 horas, sendo 1.160 horas de

atividades teóricas ou teórico-práticas e 4.600 horas de atividades práticas,

distribuídas em 60 horas semanais; baseado em um regime educativo em serviço

(MORAIS; CASTRO; SOUZA, 2012).

Em Belém, no HUJBB, instituiu-se a Residência Multiprofissional em Saúde

através da Resolução n° 4.026, de 19 de agosto de 2010, do Conselho Superior de

Ensino, Pesquisa e Extensão da UFPA, quando foi criado o Programa de Residência

Multiprofissional de Saúde em áreas de concentração: Oncologia26 e Saúde do

Idoso. No entanto, a RMS/HUJBB só foi aprovada pelo Ministério da Educação,

conforme Ofício n° 10.204/2009 CGHU/THR/SESu/MEC, após a pactuação, que

teve início em 2009, a gestão estadual, representada pela Secretaria de Estado de

Saúde Pública (SESPA), com a gestão municipal, representada pela Secretaria

Municipal de Saúde (SESMA), e também com colegiados estaduais e municipais

como: Comissão Intergestores Bipartite (CIB) 27 e ainda o Colegiado de Secretários

Municipais de Saúde do Estado do Pará (COSEMS/PA). Como resultado dessas

articulações, o projeto da RMS/HUJBB foi aprovado em 24 de junho de 2009 pela

Comissão Intergestores Bipartite, pelo Colegiado de Secretários Municipais de

Saúde do Estado do Pará e pela Secretaria de Estado de Saúde Publica e, em 11 de

setembro do mesmo ano, obteve aprovação da Secretaria Municipal de Saúde de

Belém.

26

Oncologia: é um ramo da ciência médica que lida com tumores e com câncer. A palavra Oncologia

tem origem em duas acepções, na palavra grega "onkos" (onco) que significa massa, volume, tumor e no termo "logia” que significa estudo, por tanto oncologia é o estudo dos tumores. A Oncologia está voltada para a forma como o câncer se desenvolve no organismo e qual é o tratamento mais adequado para cada tipo de neoplasia. No Brasil, a Oncologia é também chamada de Cancerologia (INSTITUTO ONCOGUIA, 2016). 27

Comissão Intergestores Bipartite (CIB) tem composição paritária, é integrada por representação da

Secretaria de Estado da Saúde e do Conselho Estadual de Secretários Municipais de Saúde ou órgão equivalente. O secretário da capital do estado é membro nato. Pode funcionar com comissões regionais. (AGUIAR 2011).

82

O edital para o primeiro processo seletivo foi publicado em 04 de dezembro

de 2009 na homepage da UFPA, e 168 candidatos inscritos submeteram-se à

seleção, sendo todas as 20 vagas ofertadas preenchidas. As 20 vagas iniciais foram,

assim, distribuídas: 10 para a área de concentração em Oncologia (Psicologia,

Biomedicina28, Nutrição, Farmácia, Enfermagem e Odontologia); e 10 vagas para

Saúde do Idoso (Psicologia, Farmácia, Enfermagem e Fisioterapia). No ano

seguinte, o número de vagas foi ampliado para 28, passando a fazer parte do

programa: terapeutas ocupacionais, assistentes sociais e nutricionistas, em Saúde

do Idoso; e fisioterapeutas, em Oncologia. A primeira turma iniciou atividades em 8

de fevereiro de 2010 (UFPA, 2015).

De acordo com documentos da UFPA (UFPA, 2015), no ano de 2015, foram

ofertadas 32 vagas para a RMS/HUJBB, para profissionais de: Enfermagem,

Farmácia, Fisioterapia, Nutrição, Psicologia e Serviço Social. Vagas para

Odontologia foram disponibilizadas somente na área de concentração Oncologia, e

para Terapia Ocupacional no Eixo Saúde do Idoso. Considerando-se as áreas de

concentração Oncologia e Saúde do Idoso, o provimento de vagas para a

RMS/HUJBB obedeceu a seguinte distribuição, como pode ser visto no quadro a

seguir:

Quadro 3 – Distribuição de vagas em RMS/HUJBB de acordo com o curso e a área de concentração

Área de Concentração:

Oncologia

Vagas Área de Concentração: Saúde

do Idoso

Vagas

Enfermagem 3 Enfermagem 3

Farmácia 2 Farmácia 2

Fisioterapia 2 Fisioterapia 2

Nutrição 2 Nutrição 2

Odontologia 4 Psicologia 2

Psicologia 2 Serviço Social 2

Serviço Social 2 Terapia Ocupacional 2

Fonte: UFPA, 2016 c.

28

Biomedicina: foram ofertadas vagas para essa área da saúde apenas nos dois primeiros processos

seletivos da RMS/HUJBB.

83

O Hospital Universitário João de Barros Barreto da UFPA foi escolhido como

Instituição Executora da Residência Multiprofissional de Saúde, por ter como missão

a prestação de assistência hospitalar e ambulatorial para a população por meio do

SUS, assim como o HUJBB tem atuação na área de ensino, pesquisa e

sistematização de conhecimentos, o que garantiu sua certificação como hospital de

ensino em 2004 (CRM-PA, 2016).

Outra condição que tornou o HUJBB apto a implantar a primeira RMS no Pará

foi a existência no hospital de Cursos de Residência Médica em áreas, como:

Infectologia, Clínica Médica, Cirurgia Geral, Pneumologia e Endocrinologia e

também da Residência em Cirurgia Buco Maxilo29, sendo esta última uniprofissional

e dirigida aos odontólogos. A articulação da RMS com esses cursos de pós-

graduação, conforme apontada pela Portaria Interministerial n°45 de 2007, foi uma

das condições necessárias para a implantação da RMS no HUJBB (HUJBB, 2016 a).

Situando-se o Estado do Pará como pertencente à região amazônica,

território com peculiaridades singulares, podemos observar que: o Pará, com

1.247.950.003 km², é o segundo maior estado brasileiro, com uma população de

7.581.051 habitantes, destes 68,5% residem em centros urbanos e 31,5% na área

rural. Dessa maneira, o Pará é o estado mais populoso da região e dispõe de três

instituições que atendem a pacientes com câncer: Hospital Ophir Loyola30; Unidade

de Alta Complexidade em Oncologia (Unacon) do Hospital Universitário João de

Barros Barreto; e o Hospital Regional do Baixo Amazonas31. Inaugurada em 2012, a

Unacon foi fruto de uma cooperação entre o Ministério da Saúde, o Instituto Nacional

do Câncer (INCA), as Secretarias de Estado de Saúde Pública do Pará e do

Município de Belém e a Universidade Federal do Pará. Além de funcionar no

29

A Cirurgia Buco-Maxilo-Facial é a especialidade da área de Odontologia que trata dos defeitos de nascença, traumatismos, anormalidades do crescimento craniofacial, tumores, deformidades estéticas da boca, dentes, maxilar e face. Para se tornar um Cirurgião Buco-Maxilo-Facial é necessária graduação em Odontologia, depois realizar uma Residência Cirúrgica Hospitalar. (TD DENTOFACIAIS 2016) 30

HOSPITAL OPHIR LOYOLA: Presta assistência à saúde oferecendo excelência de qualidade em oncologia, doenças crônicas degenerativas e transplantes na prestação de serviços de média e alta complexidade, ensino, pesquisa e extensão de forma humanizada e articulada com as políticas públicas e em parceria com a sociedade civil (HOL, 2016). 31

O Hospital Regional do Baixo Amazonas é referência para mais de 1,1 milhão de pessoas, oriundas de 20 municípios do Oeste do Pará. Agrega especialidades de alta complexidade. São 30, incluindo oncologia e neurocirurgia. O HRBA é uma unidade pública e gratuita de saúde, pertencente ao Governo do Pará e administrado, desde 2008, pela entidade beneficente Pró-Saúde Associação Beneficente de Assistência Social e Hospitalar sob contrato de gestão com a Sespa (HRBA, 2016).

84

atendimento de pacientes oncológicos, a Unacon também integra assistência,

ensino e pesquisa (PARÁ, 2016).

Descrevendo-se a missão da Unacon além da assistência em saúde, mas

também como responsável pela formação de recursos humanos para o tratamento

do câncer, a Residência Multiprofissional em Saúde em Oncologia do HUJBB é

considerada como estratégia fundamental para o incremento quantitativo e

qualitativo nos serviços de diagnóstico, tratamento e reabilitação dos portadores de

neoplasia na região Norte. Nessa região, a formação de profissionais aptos para

trabalhar na assistência aos pacientes com neoplasia é fundamental quando se

observa que nos estados da região Norte a incidência de câncer de colo do útero é

de 23,97 casos por 100 mil habitantes, maior do que o dobro da região Sudeste, que

é de 11,3 casos por 100 mil habitantes (INCA, 2016).

Assim, de acordo com Cunha (2013), a RMS do HUJBB, na área de

concentração em Oncologia, contribui para superar a carência da região Norte no

atendimento aos pacientes oncológicos, capacitando profissionais da saúde para

atuação em serviços de diagnóstico, reabilitação, cuidados paliativos, radioterapia e

quimioterapia no Pará e demais estados desta região.

No Estado do Pará, igual aos outros estados brasileiros é possível observar o

aumento da população de idosos32. Os números mostram que 549.470 dos

habitantes do Estado são maiores de 60 anos, o que equivalem a 7% da população

total. A população do município de Belém, capital do estado, é de 1.410,430

habitantes, destes 132.611 são de idosos, o que representa 9,3% dos residentes na

capital paraense (FRANCISCO, 2016).

No Pará, a Sespa é responsável pelos cuidados de saúde prestados à

população idosa no SUS e pelas capacitações das equipes de saúde em

Gerontologia33, estratégia importante para o desenvolvimento de ações voltadas à

pessoa idosa no Estado. Um dos pontos altos desse tipo de capacitação é a

contribuição para uma mudança na mentalidade dos profissionais da saúde,

32

População de Idosos: pessoas com 60 anos ou mais, com o envelhecimento populacional ocorreu aumento da prevalência de doenças crônicas e incapacitantes e uma mudança de paradigma na saúde pública. 33

GERONTOLOGIA: Campo científico e profissional dedicado às questões multidimensionais do envelhecimento e da velhice, tendo por objetivo a descrição e a explicação do processo de envelhecimento nos seus mais variados aspectos. É, por esta natureza, multi e interdisciplinar. Na área profissional, visa a prevenção e a intervenção para garantir a melhor qualidade de vida possível dos idosos até o momento final da sua vida. Os profissionais da Gerontologia têm formação diversificada, interagem entre si e com os geriatras (SBGG, 2016).

85

migrando de uma lógica da “medicalização” da velhice, que supervaloriza as

doenças e a condição clínica, para um exercício de atenção integral e integrada,

considerando a relevância dos mais variados fatores que interferem no processo

individual de envelhecimento, com foco na manutenção da independência e

autonomia, manutenção da saúde, na funcionalidade e qualidade de vida da

população idosa (SESPA, 2016).

Considerando-se o processo de envelhecimento da população do Pará e a

consequente necessidade de profissionais capazes de identificar o idoso em maior

risco de vulnerabilidade, é justificada a importância da Área de Concentração Saúde

do Idoso na RMS do HUJBB para formação de equipe multiprofissional de saúde

capacitada para atendimento da população de idosos, na Atenção Básica, nas

Unidades de Urgência e Emergência e também para referenciar esses pacientes,

quando necessário, aos demais níveis de complexidade, como ambulatórios de

especialidades, Casa do Idoso, serviços de atenção domiciliar, polos de

dispensação de medicação para Alzheimer34 e Parkinson35 e rede hospitalar

(BELÉM, Prefeitura Municipal, 2016).

Iniciadas as atividades da RMS/HUJBB no Projeto Político Pedagógico, é

previsto que as atividades teóricas e práticas deverão desenvolver-se através de

aulas expositivas, estudos de casos e seminários a partir de metodologias

problematizadoras. O conteúdo teórico foi dividido em Eixo Transversal, comum às

duas Áreas de Concentração da RMS, e Eixos Específicos para Saúde do Idoso e

Oncologia. Nestes últimos, foram inclusos temas transversais comuns a todas as

profissões e temas específicos para cada profissão (UFPA, 2012).

34

Doença de Alzheimer: É uma doença que afeta o cérebro, onde os neurônios se degeneram e morrem. Ocorre de maneira lenta e progressiva, em geral, se iniciando em um grupo de células responsáveis pela memória, mas que com a evolução acomete todo o cérebro em aproximadamente dez anos. Em geral, inicia-se pela memória a pessoa apresenta dificuldade de guardar informações mais recentes, porém com certa preservação da memória para fatos mais antigos. A doença pode evoluir e acometer a linguagem. Dependendo da fase da doença, pode haver certo comprometimento de comportamento, como apatia, depressão ou até agressividade (NUDEC, 2016). 35

Doença de Parkinson (DP) ou Mal de Parkinson: é uma doença degenerativa, crônica e progressiva, que acomete em geral, pessoas idosas. Ela ocorre pela perda de neurônios do SNC em uma região conhecida como substância negra (ou nigra). Os neurônios dessa região sintetizam o neurotransmissor dopamina, cuja diminuição nessa área provoca sintomas principalmente motores. Entretanto, também podem ocorrer outros sintomas, como depressão, alterações do sono, diminuição da memória e distúrbios do sistema nervoso autônomo. Os principais sintomas motores se manifestam por tremor, rigidez muscular, diminuição da velocidade dos movimentos e distúrbios do equilíbrio e da marcha (Doença de Parkinson, 2016). .

86

Decidiu-se desenvolver a pesquisa com profissionais do ramo da Farmácia,

Odontologia e Enfermagem, pois, em seguida da Medicina, são as graduações mais

antigas no Brasil, sendo as duas primeiras criadas no século XIX e a última, na

segunda década do século XX. Dessa forma, profissionais de saúde e a população

em geral conhecem os saberes e afazeres de farmacêuticos, odontólogos e

enfermeiros.

Esclarecidos os critérios de inclusão profissional na pesquisa, são descritos

os conteúdos curriculares cursados pelos profissionais residentes: farmacêuticos,

odontólogos e enfermeiros nos eixos Oncologia e Saúde do Idoso na RMS/HUJBB:

87

Quadro 4 – Conteúdo curricular da RMS/HUJBB – Eixo Específico: Oncologia

Eixo Específico: Oncologia

Temas Transversais

Carcinogênese. Epidemiologia do Câncer no Brasil e na Região Norte. Tratamentos Antineoplásicos.

Farmácia

Conteúdo Teórico

Farmacologia e Farmacocinética dos Antineoplásicos, Legislação Sanitária em Oncologia, Biossegurança em Centrais de Manipulação de Citostáticos, Toxicologia dos Antineoplásicos, Farmacoeconomia com Ênfase em Oncologia, Farmacoepidemiologia e Farmacovigilância, Atenção Farmacêutica ao Paciente Oncológico, Farmácia Clínica em Oncologia.

Carga Horária: 580 horas

Conteúdo Prático

Estudos Práticos em Farmacocinética, Técnicas de Manipulação em Terapia Antineoplásica, Elaboração de Projetos de Serviço de Terapia Antineoplásica, Estudos de Toxidade com Antineoplásicos, Estudos de Utilização de Citotóxicos e Avaliação Custo/Tratamento, Custo/Paciente em Terapia Antineoplásica, Farmacovigilância em Oncologia, Atenção Farmacêutica ao Paciente Oncológico.

Carga Horária: 4.600 horas

Enfermagem

Conteúdo Teórico

Prevenção e Detecção Precoce em Oncologia. Assistência de Enfermagem Oncológica Clínica, Cirúrgica e Cuidados Paliativos. Gerenciamento dos Serviços em Oncologia. Relacionamento Humano no Cuidado de Enfermagem. Abordagem Didático-Pedagógica na Área de Saúde. Conceitos e Princípios da Bioética na Assistência Oncológica.

Carga Horária: 580 horas

Conteúdo Prático

Metodologia da Assistência de Enfermagem nos Diversos Processos Oncológicos. Procedimentos Técnicos Invasivos de Enfermagem. O Processo do Cuidar no Tratamento de Feridas, Estomas e Incontinência Urinária. Avaliação Administração de Medicamentos e Controle da Dor. Cuidados Paliativos em Pacientes Oncológicos. Planejamento e Gerenciamento das Ações do Cuidar.

Carga Horária: 4.600 horas

Odontologia

Conteúdo Teórico

Diagnóstico e Tratamento de Lesões Potencialmente Malignas: Leucoplasia, Eritroplasia e Queilite Actínica. Anatomia Patológica nas Lesões pré-neoplásicas. Apresentação clínica e Estadiamento. Diagnóstico Diferencial. Carcinoma epidermóide. Fatores Prognósticos. Neoplasias malignas de origem glandular. Neoplasias malignas de origem mesenquimal.

Carga Horária: 580 horas

Conteúdo Prático

Hispatologia de Lesões Pré-Neoplásicas e Neoplásicas. Estratégia Terapêutica Multidisciplinar. Tratamento das Lesões Cancerizáveis. Tratamento de Neoplasias Malignas. Prótese Buco-Maxilo Facial. Seguimento Pós-Tratamento. Suporte, Reabilitação e Prevenção: Preparo Odontológico, Osteoradionecrose e Oxigenação Hiperbárica.

Carga Horária: 4.600 horas

Fontes: Marigliane, 2014; Neves, 2014; UFPA, 2016 e; CRM-PA, 2016;

88

Quadro 5 - Conteúdo curricular da RMS/HUJBB – Eixo Específico: Saúde do Idoso

Eixo Específico: Saúde do Idoso

Temas Transversais

Estatuto do Idoso. Sexualidade do Idoso. Redes de Atenção ao Idoso com Doenças Crônico-Degenerativas. Redes de Atenção ao Idoso Diabético, Redes de Atenção ao idoso com Hipertensão Arterial. Redes de Atenção ao Idoso Sequelado de AVC. Redes de Atenção ao Idoso Portador de Alzheimer.

Enfermagem

Sistematização da Assistência de Enfermagem ao Idoso Portador de Diabetes. Sistematização da Assistência de Enfermagem ao Idoso Sequelado de AVC. Sistematização da Assistência de Enfermagem ao Idoso Portador de Alzheimer. Assistência de Enfermagem ao Idoso Hospitalizado. O Papel da Enfermagem em Gestão de Serviços de Saúde (com ênfase em serviços voltados ao idoso com doenças crônico-degenerativas).

Farmácia

Assistência Farmacêutica ao Idoso Portador de Hipertensão e Diabetes. Assistência Farmacêutica ao Idoso Sequelado de Acidente Vascular Cerebral (AVC). Sistematização da Assistência em Farmácia na Saúde Mental. Assistência Farmacêutica ao Idoso com Doenças Crônicas-Degenerativas.

Fontes: Marigliane, 2014; Neves, 2014; UFPA, 2016 e; CRM-PA, 2016;

89

Como atividade de avaliação e, ainda, como produção científica, os

residentes são orientados para elaboração de um projeto de pesquisa a ser

desenvolvido nos dois anos de duração do curso. No final do curso do projeto de

pesquisa, deverá ser produzido um artigo para publicação em revista especializada.

Também como produção científica, os residentes são estimulados a apresentar

temas livres em reuniões científicas, desenvolvidos a partir do treinamento em

serviço. Ainda é previsto que o residente será facilitador de uma ação de educação

permanente para os profissionais dos diversos serviços de saúde no HUJBB

(BENTES, 2016).

Levando-se em consideração as atividades teóricas e práticas desenvolvidas

pelos residentes da RMS/HUJBB, após o término da pós-graduação espera-se que o

egresso esteja capacitado para reconhecer-se como sujeito no processo de

formação de recursos humanos e, assim, ser capaz de analisar de forma crítica o

cotidiano dos serviços de saúde e os cenários de seu aprendizado prático.

O egresso da RMS/HUJBB deverá ser apto para o trabalho em equipe

multiprofissional com perspectiva interdisciplinar, colaborando para humanização

dos serviços de saúde, assim como deve: concorrer para aumentar a qualidade da

assistência em saúde; Identificar, analisar e avaliar as informações em saúde, para

planejamento e intervenção nos níveis: individual, familiar e coletivo, objetivando a

prevenção de doenças e a promoção, a atenção e a recuperação da saúde;

Identificar fontes, buscando e produzindo conhecimentos que contribuam para o

aprimoramento das práticas em saúde no SUS; Ser capacitado para atuar na gestão

dos serviços de saúde, contribuindo para o aperfeiçoamento destes (UFPA, 2016 b).

A avaliação do processo de ensino-aprendizagem na RMS/HUJBB obedece

às normas e procedimentos pedagógicos estabelecidos pelo Conselho de Ensino,

Pesquisa e Extensão da UFPA. Todavia, são consideradas as peculiaridades e

necessidades específicas dos diversos cursos. Nesse contexto, a avaliação do

processo de aprendizagem na RMS/HUJBB obedece às seguintes etapas:

Diagnóstica: realizada através de registros preenchidos pelos tutores e

preceptores, que verificam as competências e conhecimentos adquiridos pelos

residentes ao final dos módulos, assim como as dificuldades apresentadas pelos

residentes; Formativa: é procedida pelos tutores e preceptores mediante a

observação do desempenho do residente frente aos desafios surgidos durante todo

90

o curso, ainda verifica o desenvolvimento cognitivo do residente ao longo da RMS;

Somativa: realizada ao final de cada semestre, a avaliação será feita por testes,

provas práticas e apresentação de trabalhos. Nesse processo, serão também

envolvidos os tutores e preceptores para permitir a identificação de problemas

surgidos durante o semestre, oferecendo-se alternativas para soluciona-los, com a

participação de todos os atores envolvidos na RMS/HUJBB (UFPA, 2016 e).

A cada etapa do processo de avaliação, os responsáveis atribuem ao

residente um dos conceitos mencionados no quadro 6:

Quadro 6 – Escala de Conceitos avaliativos da RMS/HUJBB

CONCEITO SIGNIFICADO CORRESPONDÊNCIA

I Insuficiente Zero a 4,9

R Regular De 5,0 a 6,9

B Bom 7,0 a 8,9

E Excelente 9,0 a 10,0

Fonte: UFPA, 2016 d

É considerado aprovado, o residente que registrar por disciplinas os

conceitos: regular, bom ou excelente, e no mínimo, 75% de frequência nas

atividades teóricas e 100% nas atividades práticas (UFPA, 2016 e).

Na avaliação do residente, são considerados como aspectos fundamentais na

construção do conhecimento: a pontualidade, a assiduidade, a flexibilidade frente às

mudanças, o domínio do conteúdo teórico trabalhado na RMS, a participação ativa

na realização das atividades propostas, a resolutividade na solução de problemas e

a capacidade de trabalhar em equipe de forma colaborativa e criativa. Também

como requisito obrigatório para obtenção do título de Especialista, o residente

deverá apresentar uma monografia na forma de artigo científico (ESDRAS et

al,2014).

Os serviços de saúde que recebem os residentes na Área de Concentração

Oncologia, conforme o Projeto Pedagógico do curso, compreendem: as enfermarias,

os ambulatórios e a farmácia do Hospital Ophir Loyola (HOL); os ambulatórios e os

laboratórios do UNACON/HUJBB; e a farmácia do HUJBB. Também são previstos

treinamentos para os residentes nos seguintes laboratórios: o de Biologia Molecular

da Fundação Centro de Hematologia e Hemoterapia do Pará (HEMOPA); o de

Citopatologia do Instituto de Ciências Biológicas (ICB) da UFPA; o de Citogenética

Humana e Genética Toxicológica do Instituto de Ciências Biológicas (ICB/UFPA), e o

91

de Patologia Clínica do Instituto de Ciências da Saúde (ICS) da UFPA (MESSIAS,

2014).

Na Área de Concentração Saúde do Idoso, os serviços de saúde e as

instituições citadas no Projeto Pedagógico da RMS/HUJBB são: as enfermarias, os

ambulatórios e a farmácia do HUJBB e também a Casa do Idoso do município de

Belém e instituições de longa permanência da pessoa idosa, como: Socorro Gabriel

e Pão de Santo Antônio. Para as duas áreas de concentração, as unidades

envolvidas são: a Casa da Mulher, a Unidade Municipal do Guamá e a Unidade

Municipal da Terra Firme (NEVES, 2014).

A UFPA iniciou o processo de interiorização do seu curso de RMS, quando

expôs no Edital n° 1 COREMU/UFPA, de 18 de novembro de 2014, sobre o

Processo Seletivo de Residência Multiprofissional e em Área da Saúde, a ser

realizado no ano de 2015, no qual estabeleceu o Programa de Residência

Multiprofissional em Saúde da Mulher e da Criança. Esta RMS desempenha suas

atividades no Hospital Santo Antônio Maria Zacarias (HSAMZ), localizado na cidade

de Bragança, no interior do Estado do Pará. Na RMS do HSAMZ, foram ofertadas 14

vagas distribuídas entre biomédicos, enfermeiros, farmacêuticos, fisioterapeutas,

psicólogos e assistentes sociais (UFPA, 2016 d).

Em 2012, outra instituição pública de ensino superior no Estado do Pará, a

Universidade do Estado do Pará (UEPA), implantou outro curso de pós-graduação

na modalidade de Residência Multiprofissional. O Programa de Residência

Multiprofissional em Saúde da UEPA é realizado em Belém e Santarém, sendo

voltado para enfermeiros, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais, psicólogos,

assistentes sociais, nutricionistas, farmacêuticos e fonoaudiólogos. Na RMS/UEPA,

são ofertadas 85 vagas distribuídas entre as seguintes áreas de concentração:

Saúde da Família; Atenção à Saúde Mental; Atenção à Saúde Cardiovascular;

Urgência e Emergência no Trauma Oncológico Cuidados Paliativos; Atenção em

Nefrologia; Atenção à Saúde da Mulher e da Criança; e Atenção Integral em

Ortopedia e Traumatologia (UEPA, 2016).

A RMS/UEPA é uma parceria da UEPA com os hospitais: Fundação Hospital

de Clínicas Gaspar Vianna; Hospital Metropolitano de Urgência e Emergência;

Hospital Ophir Loyola; Fundação Santa Casa de Misericórdia do Pará, localizados

em Belém; e Hospital Regional do Baixo Amazonas Dr. Waldemar Penna, em

Santarém (UEPA, 2016).

92

Outro curso de pós-graduação na modalidade Residência Multiprofissional no

Pará é a Residência Multiprofissional da Fundação da Santa Casa de Misericórdia

(FSCM). Tal curso efetua suas atividades em Belém e teve início em março de 2012.

A RMS da FSCM possui como área de concentração a Saúde da Mulher, do

Neonato e da Criança, e oferta 13 vagas, distribuídas entre as seguintes profissões

de saúde: Enfermagem (6), Nutrição (3), Psicologia (2), Terapia Ocupacional (1),

Serviço Social (1), Fisioterapia (1). O conteúdo teórico possui como disciplinas

comuns a todas as profissões: SUS e Políticas Públicas, Ética e Bioética,

Biossegurança e Vigilância em saúde, Epidemiologia e Bioestatística, Metodologia

Científica, Políticas Públicas de Saúde da Mulher e da Criança e Grupos Especiais.

E também são ofertadas pelo programa disciplinas específicas para cada categoria

profissional como Reanimação Neonatal para Enfermagem (SANTA CASA, 2016).

Continuando a expansão dos cursos de pós-graduação na modalidade

Residência Multiprofissional de Saúde em 2016 a UFPA implantou duas novas RMS:

A Residência Multiprofissional em Atenção ao Paciente Crítico, que foi aprovada no

âmbito da Universidade Federal do Pará pela Resolução n° 4.745, de 30 de

novembro de 2015. A mesma será executada no Hospital João de Barros Barreto,

com oferta de doze bolsas para residentes nas áreas de: Enfermagem, Farmácia,

Fisioterapia, Nutrição, Odontologia e Psicologia (HUJBB, 2016 c).

A outra RMS criada em 2016 trata-se da Residência Multiprofissional em

Atenção à Clínica Integrada, com oferta de cinco vagas para a área de Odontologia,

duas vagas para Serviço Social e três vagas para a área de Biomedicina. Esse curso

de RMS também será executado a partir do HUJBB (UFPA, 2016 f).

93

5. A PESQUISA

Este capítulo em início com a descrição do principal objeto de investigação

desse estudo: examinar as contribuições da Residência Multiprofissional em Saúde,

fruto de uma política pública que contempla saúde e educação, para a formação

continuada e atuação de seus tutores e egressos, sob as óticas dos mesmos. O

curso de Residência Multiprofissional em Saúde analisado foi a Residência

Multiprofissional em Saúde do Hospital Universitário João de Barros Barreto, da

Universidade Federal do Pará, em Belém – Pará.

No capitulo ainda são descritos os objetivos da pesquisa, assim como se

apresenta o caminho metodológico utilizado, citando os critérios que orientaram tais

escolhas. São detalhados o tipo de pesquisa, o cenário, os participantes da pesquisa

e as estratégias de coleta e análise dos dados. No final do capitulo são identificados

os tutores e egressos da RMS/HUJBB.

5.1. Os Objetivos

5.1.1. Objetivo Geral

Descrever e analisar as contribuições da Residência Multiprofissional em

Saúde do Hospital Universitário João de Barros Barreto / UFPA para a formação e

atuação nas áreas da Enfermagem, da Farmácia e da Odontologia, sob as óticas de

seus participantes.

5.2.2. Objetivos Específicos

A) Identificar os diferentes perfis dos profissionais egressos da Residência

Multiprofissional em Saúde do HUJBB

B) Descrever e analisar experiências vividas e dificuldades encontradas pelos

participantes – tutores e egressos - no decorrer da RMS

C) Elencar, sob as óticas dos participantes, as principais aprendizagens

ocorridas durante a Residência, bem como relações teoria-prática ,

considerando a formação de profissionais para o SUS.

94

Para o cumprimento dos objetivos da pesquisa são apresentados, neste

capítulo, o caminho metodológico utilizado, assim como o tipo de pesquisa, o

cenário, os participantes da pesquisa e as estratégias de coleta e análise dos dados.

Foi realizada uma pesquisa qualitativa, descritiva e analítica, tendo como

método o Estudo de Caso. A leitura de Minayo (1996) foi determinante para a

realização desta pesquisa no que se refere a este método. Segundo a autora, os

estudos de caso:

“Utilizam estratégias de investigação qualitativa para mapear, descrever e analisar o contexto, as relações e as percepções a respeito da situação ou fenômeno particular em questão”. A unidade de análise, ou seja, o “caso” pode ser um grupo, uma organização, um setor, entre outros. Sendo assim, “o estudo de caso se constitui em uma busca intensiva de dados de uma situação particular, de um evento específico ou de processos contemporâneos, tomados como caso”.

Dessa maneira, entende-se que o estudo de caso tem como finalidade

alcançar um conhecimento mais amplo sobre o objeto através de uma descrição

pormenorizada e profunda do mesmo.

Nesse sentido, também colaborou para a opção pelo estudo de caso a leitura

de Chizzotti (2008) e Yin (2005), que qualificam favoravelmente este método, pois

entre as suas várias aplicações, cabe destacar a compreensão do impacto de

determinadas políticas numa realidade concreta e na avaliação de processos de

propostas pedagógicas. Assim, os autores afirmam que o estudo de caso evidencia,

portanto, sua potencialidade em identificar, na realidade estudada, as inter-relações

entre pressupostos e práticas concretas de serviços.

O critério de escolha dos participantes da pesquisa foi definido considerando-

se que, em uma pesquisa qualitativa, não há uma preocupação com a

representatividade da amostra em relação à população total, mas sim quanto à

maneira como se concebe a representatividade desses elementos e quanto à

qualidade das informações obtidas deles (FONTANELLA; RICAS; TURATO, 2008).

Desse modo, foram estabelecidos os seguintes critérios de inclusão e exclusão para

os profissionais de saúde egressos e para os tutores da RMS/HUJBB.

95

A pesquisa em relação aos egressos e aos tutores da RMS/HUJBB abrangeu

as seguintes áreas da saúde: Farmácia, Odontologia e Enfermagem. A opção por

estas categorias foi realizada, por se tratarem de profissões que estão diretamente

voltadas à assistência e tendem a um trabalho conjunto, pois lidam constantemente

na prática profissional com questões familiares, sociais, entre outros aspectos. Como

exemplos dessa integração são observadas as presenças de farmacêuticos,

odontólogos e enfermeiros nos Programas de Saúde da Família, no Programa de

Triagem Neonatal e no de Hemovigilância36, dentre outras estratégias de

importância para o Ministério da Saúde (FIOCRUZ, 2010; HSVP, 2014; PORTAL DA

EDUCAÇÃO, 2016).

Ainda optou-se por desenvolver a pesquisa com profissionais da área de

Farmácia, Odontologia e Enfermagem, pois, depois da Medicina são as graduações

mais antigas no Brasil, sendo as duas primeiras criadas no século XIX, e a última, na

segunda década do século XX. Dessa forma, no estudo é considerado que os

saberes e afazeres de farmacêuticos, odontólogos e enfermeiros são de fácil

identificação para os demais profissionais da saúde e para os pacientes atendidos

por estas categorias profissionais.

Considerando-se que a supervisão e a avaliação na RMS/HUJBB são

realizadas por tutores e preceptores, é necessário enfatizar que, segundo o CNRMS

(2012), os tutores são os responsáveis por mediar e garantir a integração entre as

unidades acadêmicas e os serviços de saúde envolvidos nos Programas de

Residência. Nesta pesquisa, entende-se os tutores como um elo entre as instituições

de ensino superior e as instituições de assistência em saúde, estas últimas

compreendem cenários de prática na RMS. Em função desse papel de união

desempenhado por estes sujeitos, no estudo, realizou-se a opção por entrevistar

somente os tutores.

É importante esclarecer que na RMS/HUJBB os tutores são professores dos

cursos de Farmácia, Odontologia e Enfermagem da UFPA, sendo que os

profissionais residentes farmacêuticos, odontólogos e enfermeiros são

supervisionados e orientados por dois tutores destas respectivas áreas em ambos

os eixos da RMS. Desse modo, na pesquisa, optou-se por entrevistar dois tutores

36

Hemovigilância é um conjunto de procedimentos para realizar o monitoramento das reações

produtos de transfusão de sangue e do uso terapêutico de sangue e seus componentes, visando a melhoria da qualidade dos produtos e processos em terapia por transfusão de sangue e o aumento da segurança do paciente (Suvisa,2016).

96

das áreas supracitadas, contudo, o eixo ao qual o tutor pertencia foi escolhido de

forma aleatória.

A inexistência de vínculos entre os preceptores da RMS/HUJBB e a UFPA é

um dos motivos pela não inclusão destes no estudo, além da ocorrência de intensa

rotatividade de preceptores nos serviços de saúde, nos quais é realizada a

aprendizagem prática da RM. Devido tal instabilidade de permanência dos

preceptores na RMS/HUJBB, decorrem dificuldades em se estabelecer contato com

os mesmos. Também, Marigliane (2014) relata as desigualdades encontradas no

numero e titulação destes profissionais que atuam na preceptoria deste curso de

pós-graduação em saúde, compreendendo essa mais uma das causas pela opção

de não se entrevistar os preceptores na pesquisa.

Os critérios de inclusão para os tutores da RMS/HUJBB compreenderam: ter

graduação em Farmácia, Odontologia ou Enfermagem e ser docente de um destes

cursos na UFPA; exercer tutoria na RMS/HUJBB; ter finalizado seu estágio

probatório na instituição; possuir como titulação mínima mestrado; residir na área

metropolitana de Belém-PA e exercer suas atividades profissionais nesta capital;

aceitar participar de forma espontânea da pesquisa, assinando o Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido.

Estabeleceu-se como critérios de inclusão para os egressos da RMS/HUJBB:

possuir graduação em Farmácia, Odontologia ou Enfermagem e ser oriundo do

curso de pós-graduação RMS/HUJBB; ter cumprido todos os requisitos para

obtenção do título de Especialista em Saúde do Idoso ou em Oncologia após o

término da RMS/HUJBB; exercer atividades laborais, como na assistência em saúde,

e/ou docentes em curso de graduação na área da saúde; residir na área

metropolitana de Belém-PA e realizar suas atividades profissionais nesta cidade;

aceitar participar da pesquisa de forma espontânea, assinando o Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido.

Para os tutores, foram estabelecidos como critérios de exclusão: ser docente

do curso de Farmácia, Odontologia e Enfermagem da UFPA, mas que não exerça

tutoria na RMS/HUJBB; Ser tutor da RMS/HUJBB que não seja Farmacêutico,

Odontólogo ou Enfermeiro; ser tutor da RMS/HUJBB que não possua pós-graduação

stricto sensu; não residir, tampouco exercer atividades profissionais na área

metropolitana de Belém-Pa; foram destacados todos os que não concordaram em

97

participar de forma espontânea da pesquisa, não aceitando assinar o Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido.

Para os egressos da RMS/HUJBB, foram estabelecidos como critérios de

exclusão: egresso que não seja farmacêutico, odontólogo ou enfermeiro; egresso

que, ao término da RMS/HUJBB, não cumpriu os requisitos necessários para

obtenção do título de Especialista em Saúde do Idoso ou Oncologia; profissional

oriundo da RMS/HUJBB que não exerça atividades laborais na assistência em

saúde e, tampouco, como docente nas graduações em saúde; egresso que não

trabalhe, nem tenha residência na área metropolitana de Belém-PA; todos os

egressos que não concordaram em participar de forma espontânea da pesquisa, não

assinando o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

A pesquisa obedeceu às normas estabelecidas pela Resolução nº 466, de 12

de dezembro de 2012, do Conselho Nacional de Saúde (CNS, 2012) e foi submetida

ao Comitê de Ética do Hospital Universitário João de Barros Barreto (HUJBB). A

participação dos sujeitos foi de livre e espontânea vontade, conforme assinatura de

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Assim, criou-se identificação fictícia

para os participantes da pesquisa, atendendo aos quesitos referentes ao anonimato

dos participantes da pesquisa e ao sigilo das informações, determinados pela

Resolução nº 466/12.

Para a coleta de dados foram utilizadas as entrevistas semiestruturadas, pois

de acordo com Minayo (1996), este tipo de entrevista objetiva apreender a fala dos

sujeitos, remetendo aos objetivos da pesquisa e configurando-se em uma “conversa”

com suficiente abertura para aprofundar a comunicação. O referido tipo de

entrevista, pela sua própria característica de contar apenas com tópicos gerais

orientadores, possibilita ao entrevistado incluir situações e relatos que considere

importantes no contexto da sua fala, de forma a enriquecer as questões do estudo.

As entrevistas foram realizadas entre os meses de setembro a dezembro de

2015, compondo o material de análise mais importante desta pesquisa. O roteiro da

entrevista foi elaborado em conformidade com os objetivos da pesquisa (APÊNDICE

A).

Considerou-se importante conhecer o projeto pedagógico do Programa da

Residência Multiprofissional do HUJBB, porém, apesar da aprovação do estudo no

Comitê de Ética do HUJBB e na Plataforma Brasil (ANEXO A), não foi possível o

acesso ao Projeto Pedagógico da RMS/HUJBB.Segundo a coordenação acadêmica

98

do HUJBB,e RMS/HUJBB passava por reestruturação no período de realização da

pesquisa, assim como o Projeto Politico Pedagógico estava sendo atualizado. Dessa

forma foi negado o acesso ao PPP da RMS/HUJBB. No entanto, o conteúdo

pedagógico orientador da RMS/HUJBB foi descrito através de trabalhos acadêmicos

desenvolvidos pelos residentes do curso. Ao mesmo tempo, cabe ressaltar que as

informações contidas nestes documentos foram utilizadas, quando necessário, para

possíveis contrapontos e associações com os dados coletados nas entrevistas.

As entrevistas com os tutores e egressos da RMS/HUJBB foram agendadas

por telefone ou por e-mail depois de uma lista com os contatos dos mesmos ser

disponibilizada pela Coordenação Acadêmica do HUJBB. Após o contato inicial,

determinou-se as datas, horários e locais para a realização das entrevistas, quando

também foi esclarecida a natureza do estudo, assim como seus objetivos. As

entrevistas foram realizadas, em sua totalidade, nos locais de trabalho dos

participantes da pesquisa, sendo que alguns dos participantes decidiram pelo

Hospital Universitário João de Barros Barreto por desenvolverem atividade laboral

nesta instituição.

A análise de dados envolveu as entrevistas e, em etapa posterior, foi feita

uma articulação entre os dados obtidos através das entrevistas, os referenciais

teóricos do estudo e documentos referentes aos cursos de pós-graduação na

modalidade Residência Multiprofissional de Saúde, como as portarias dos

Ministérios da Saúde e da Educação, reguladores dos cursos no país, assim como

os documentos que determinam sobre o funcionamento da RMS/HUJBB, curso

sobre o qual é desenvolvida a pesquisa.

Em relação às entrevistas, é importante enfatizar que cada uma delas foi

transcrita pela pesquisadora antes do início das entrevistas com outros participantes

do estudo. A adoção desse procedimento permitiu grande contato e consequente

familiaridade com o conteúdo obtido através das mesmas, tornando possível

destacar no discurso dos participantes as pausas, fim de frases, exclamações e

falas reticentes. Dessa maneira, propiciando o melhor entendimento das

experiências relatadas pelos participantes da pesquisa.

Esta pesquisa pode ser classificada como qualitativa, descritiva e analítica e

ainda segue a abordagem de estudo do caso, apontada por Araújo (2008) quando

identifica que no estudo de caso são combinados métodos quantitativos e

qualitativos, assim como os dados são recolhidos de diversos meios. No estudo em

99

questão, foram analisados os dados obtidos através das entrevistas e referências

bibliográficas sobre RMS; e também mais de uma entidade é analisada: no caso,

dois grupos e um curso de pós-graduação compõem os sujeitos da pesquisa.

O método quantitativo é utilizado para identificar os tutores e egressos da

RMS/HUJBB no capítulo A Pesquisa. No capítulo Desenvolvimento Profissional,

relata-se as experiências vividas pelos tutores e egressos da RMS/HUJBB, assim

como suas percepções sobre os conteúdos teóricos e práticos deste curso de pós-

graduação e, também apontando-se a contribuição da RMS/HUJBB na formação

dos profissionais de saúde, onde fragmentos da fala do entrevistado são descritos e

analisados, sendo assim, é utilizado o recurso da descrição, que Cesar (2016) indica

como útil quando o pesquisador procura relatar os fatos como sucederam, descrever

situações ou ocorrências e proporcionar conhecimentos acerca do fenômeno

estudado.

Na pesquisa em relação ao gênero, foi observada predominância do sexo

feminino em relação aos tutores e preceptores. Dos dezoito profissionais de saúde

participantes da pesquisa quatorze são do sexo feminino e quatro do sexo

masculino. Na área da enfermagem relata-se duas tutoras e quatro egressas, como

participantes da pesquisa. Tal fato vai ao encontro das afirmações de Araújo e

Sanna (2010) que indicam existência de maior numero de enfermeiras nos serviços

de saúde, atualmente no Brasil.

Em relação à instituição de graduação dentre os dezoito participantes da

pesquisa, um tutor e três egressos da RMS/HUJBB são oriundos de instituições

privadas de ensino superior e cinco tutores e nove egressos do curso de RMS

/HUJBB cursaram graduação em instituições públicas de ensino superior. Essa

supremacia numérica de profissionais residentes na RMS vindos de instituições

públicas de ensino superior também foi relatada por Ferreira e Olschowsky (2010).

Dentre os doze egressos da RMS/HUJBB participantes da pesquisa três

cursaram outra especialização lato sensu em período anterior ao ingresso no Curso

de Residência Multiprofissional e para os demais a RMS/HUJBB foi seu primeiro

curso de pós-graduação. Simoni e Rickes (2010) também descreveram que para a

maioria dos profissionais de saúde discentes dos cursos de RMS, esse curso

representou sua primeira especialização.

Considerando que os seis tutores possuem a titulação de mestre, dentre

esses, quatro concluíram cursos de Doutorado e dois cursam Programas de

100

Doutorado. Em relação aos Cursos de Pós Graduação Stricto Sensu examinando os

doze egressos da RMS/HUJBB, após o termino dessa especialização, quatro

finalizaram cursos de Mestrado, desses um conclui Doutorado e três ingressaram

recentemente em cursos de Doutorado. Durante o período das entrevistas quatro

egressas cursavam Mestrado. Botti (2012) ao pesquisar egressos da Residência

Médica descreveu que muitos desses profissionais continuaram sua formação

ingressando em Programas de Pós Graduação Stricto Sensu, dado este,

semelhante aos números encontrados nesse estudo, no qual 66% dos profissionais

de saúde egressos da RMS/HUJBB optaram por cursar Programas de Pós

Graduação Stricto Sensu.

Em relação à faixa etária dos egressos da RMS/HUJBB, sete participantes da

pesquisa estão entre 26 e 29 anos, três entre 20 e 25 anos e dois profissionais entre

trinta e trinta e cinco anos. Entende-se que a predominância de jovens egressos da

RMS/HUJBB colabora para a pouca experiência profissional desses, em período

pré-residência. Somente 34% dos egressos da RMS/HUJBB realizaram atividades

laborais antes do ingresso no Curso de Residência Multiprofissional. Carvalho;

Duarte e Guerrero (2015) relataram situação semelhante, ao realizarem estudo

sobre curso de Residência Multiprofissional em Saúde da Família.

Dentre os tutores participantes da pesquisa, dois estão na faixa etária entre

35 e 40 anos, um entre 41 e 50 anos, duas entre 51 e 60 anos e outra tutora entre

61 e 65 anos.

Também se observou que entre os tutores participantes da pesquisa as

graduadas há mais tempo são as tutoras de Enfermagem, ambas com mais de 30

anos de graduação, porém, essas são docentes de curso de Enfermagem em torno

de 15 anos. Foi observado que o tutor com mais tempo de docência (20 anos) é

graduado há 26 anos. Os dados encontrados na pesquisa são coincidentes com o

relato de Rossoni (2010), ao narrar que profissionais experientes na assistência em

saúde por vezes não são os mesmos que exercem docência a mais tempo.

101

7. DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

Para adequada compreensão das falas dos participantes da pesquisa é necessário

descrever as seguintes identificações:

Tutores:

Farmácia: TF1, TF2.

Odontologia: TO1, TO2.

Enfermagem: TE1, TE2.

Egressos:

Farmácia: EF1, EF2, EF3, EF4.

Odontologia: EO1, EO2, EO3, EO4.

Enfermagem: EE1, EE2, EE3, EE4.

Na análise das entrevistas dos egressos da RMS/HUJBB, nas quais são

apontadas as dificuldades destes na aprendizagem teórica no curso, é importante

lembrar McNair (2005), que afirma: para fazer junto no cotidiano do cuidado em

saúde, é preciso aprender junto sobre o trabalho em saúde. Assim, entende-se

como necessário observar quão juntos estão os profissionais de saúde residentes

na RMS. Através das falas dos egressos, será possível identificar se a proximidade

significa ter noções sobre os fazeres e afazeres das diversas áreas, conhecimento

que irá levar a outros questionamentos e à consequente construção de um protocolo

interdisciplinar em saúde. Ou apenas estar juntos na RMS significa uma reunião

multidisciplinar no mesmo curso de pós-graduação, no qual a trajetória de

aprendizagem de cada profissão já é estabelecida, não permitindo espaços para

outras interpretações, desta reunião, de diferentes pontos de vista sobre o trabalho

em saúde? Pretende-se, através da análise das falas abaixo, propor a seguinte

reflexão: na RMS/HUJBB, o estar junto caminha rumo à interdisciplinaridade ou à

multidisciplinaridade.

102

Os participantes da pesquisa relatam atividades realizadas na RMS/HUJBB: TF1 A interação com as outras Residências no eixo Saúde do Idoso acontece nas visitas clinicas. Os residentes da RMS (eixo Saúde do Idoso) participam da visita da Residência Médica em Geriatria e os residentes médicos participam da visita da RMS, também os dois residentes acompanham o mesmo paciente e discutem os casos clínicos na sexta feira de manhã, o pessoal da RM é acompanhado pelo medico geriatra M1, nessas atividades e na RMS eu e a Profa P1 da psicologia, somos responsáveis por essas discussões de casos clínicos. Desejo que dessas atividades resultem equipes multidisciplinares formadas por geriatra (médico) gerontologos (demais profissionais). EF2 Toda sexta feira de manhã existia um encontro multidisciplinar, eram realizadas discussões de casos clínicos e artigos científicos, sempre com abordagem interdisciplinar (todos os residentes colaboravam com o ponto de vista de sua graduação). Essa atividade interessava para todos os residentes. EE4 Durante meu curso tive atividades com outros alunos de RMS, somente no HOL, mas apenas com residentes da multiprofissional e também era uma parceria informal (não existia um calendário preestabelecido, para discussão de casos clínicos). Com o pessoal da RM não tivemos nenhuma interação. TE2 Sou preceptora do eixo Saúde do Idoso e falo dele com mais segurança e acho que a integração RMS e RM foi maior nesse eixo. Na Oncologia (que eu não participo diretamente) existe muito “estrelismo “e não só dos médicos, o que dificultou e ainda dificulta a integração das Residências”“.

Os resultados obtidos nas análises dos relatos dos participantes da pesquisa

coincidem com estudos realizados por Rossoni (2010), Shikasho (2013) e Basso

(2010), que indicam graus variáveis de integração entre as diversas profissões da

saúde nos cursos de RMS. Assim entende-se que a reunião somente presencial de

diferentes profissões da saúde não garante um trabalho colaborativo entre essas

profissões, para que tal fato ocorra é fundamental elaboração de atividades teóricas

e praticas que comtemplem os saberes necessários para o bom desenvolvimento do

trabalho em equipes de saúde.

Também é significativo ressaltar na fala de TE2 a interferência dos ruídos

corporativos descritos por Ceccim, Kreutz e Mayer (2011) que de acordo com os

autores impedem a integração entre as diferentes profissões, não permitindo que

protocolos sejam construídos envolvendo as varias experiências das diferentes

profissões da saúde.

103

Os egressos do curso apontam dificuldades encontradas em relação ao conteúdo

teórico do curso:

EO2 Muitas vezes, nas aulas teóricas, prevalece a visão do especialista e o curso é multidisciplinar. Cito, como exemplo, a disciplina Genética do Câncer, dada por uma pós-doutora em Genética, que trabalha o conteúdo como se fosse uma Especialização em Genética. As disciplinas mais voltadas para a área biológica foram de grandes dificuldades para os colegas terapeutas ocupacionais, do Serviço Social e da Psicologia, porque o currículo deles é diferente do nosso currículo e também das disciplinas do curso de Enfermagem (por exemplo), os colegas da Enfermagem e da Farmácia aceitavam e entendiam melhor a maioria das disciplinas.

EO3

Também tivemos disciplinas dirigidas à Oncologia para todos os residentes desse eixo, essas disciplinas eram para todas as profissões e não somente para os odontólogos. Quando passamos por essas disciplinas, como: Genética do Câncer, os colegas da Psicologia e do Serviço Social tiveram muitas dificuldades, porque nessa disciplina precisa de muito conhecimento sobre Anatomia e Fisiologia, e eles não dão essas matérias na graduação.

EE4

A maior dificuldade que encontrei em relação aos conteúdos teóricos foi na disciplina Carcinogênese, porque a professora é biomédica e pós-doutora em Genética e não considerou que na RMS estavam profissionais oriundos de diferentes graduações, com diversos currículos e abordou a disciplina com uma linguagem própria para médicos e farmacêuticos (cursos que tem a Genética na graduação). Nessa disciplina, todos tivemos dificuldades, mas os colegas do Serviço Social e da Psicologia sofreram mais.

É importante relatar que Peduzzi (2007) descreve que nas equipes de saúde

prevalece a racionalidade médica e a fragmentação dos saberes. A autora aponta

que a divisão dos saberes da saúde, no aspecto teórico traz também uma

segmentação de saberes na assistência e no cuidado, pois os procedimentos nas

unidades de saúde envolvem vários trabalhadores de saúde em torno do paciente,

porque cada um dos profissionais tem uma atuação especifica e se dedica a um

aspecto particular do cuidado ao paciente. Na pesquisa entende-se que essas

diferentes competências profissionais exigem diferentes saberes. É uma missão dos

tutores da RMS/HUJBB adaptar a linguagem unidisciplinar da disciplina Genética de

acordo com essas exigências do curso, pois conforme as especificidades

profissionais o conhecimento de genética necessário para bom atendimento ao

paciente não é o mesmo para farmacêuticos, odontólogos e enfermeiros.

Na leitura das falas de EO2, EO3 e EE4, entende-se que os participantes da

pesquisa não classificam os assistentes sociais e psicólogos como profissionais da

saúde, enfatizando os currículos como próprios das Ciências Humanas e muito

104

diversos dos conteúdos das Ciências da Saúde. Essa desconexão entre os

currículos da graduação, segundo os egressos da RMS/HUJBB, gerou várias

dificuldades no desempenho dos residentes advindos da área de Humanas, como é

possível observar através das falas de EO2 e EO3, ao referirem que os psicólogos e

assistentes sociais desconheciam vários temas necessários para o adequado

entendimento da teoria abordada na RMS/HUJBB. Ainda EE4, em seu relato, usa a

palavra sofrimento para destacar o grande estranhamento manifestado pelos

psicólogos e assistentes sociais com assuntos pertencentes ao conteúdo teórico da

RMS/HUJBB.

A seguir é realizada breve descrição da inserção do Serviço Social e da

Psicologia como cursos de graduação das Ciências da Saúde. Embora tais cursos

de graduação e suas estruturas curriculares não sejam objetos de pesquisa neste

estudo, considera-se necessária essa síntese para compreensão do processo de

ensino-aprendizagem na RMS, que de acordo com Closs (2012) almeja formar um

profissional generalista, apto a romper com a dicotomia preventivo-curativo e

público-privado, com a valorização precoce da microespecialização, e com a falta de

integração entre as áreas da saúde, sendo essa uma das características principais

do trabalho em saúde.

No Brasil, a graduação em Serviço Social foi criada em 1936, e, na década

seguinte, ampliou-se a ação profissional na área da Saúde, este foi o setor que mais

absorveu os assistentes sociais que atuavam nos programas prioritários

estabelecidos pelas normatizações da política de saúde da época. Com a criação do

SUS, através da Lei Orgânica da Saúde nº 8.080, de 19 de setembro de 1990,

cresceu a atuação do assistente social na saúde pública e privada (GOMES et al,

2015).

Porém, apesar das atividades desenvolvidas pelo Serviço Social em

instituições de saúde pública, Bravo (2012) aponta que a categoria estava

desarticulada do Movimento da Reforma Sanitária no final dos anos 90, fase de

transformações curriculares dos cursos de saúde, e dessa forma, poucas mudanças

conseguiu apresentar no sentido de adequar seus conteúdos curriculares aos

princípios do SUS.

Em relação à graduação de Psicologia, sua implantação foi em 1962, a partir

de 1986, com a VII Conferencia Nacional de Saúde, a Psicologia passou a integrar o

sistema de saúde pública do Brasil. Estudo realizado por Massimi e Guedes (2004)

105

apontou que, no que se refere à preferência por áreas de atuação na Psicologia,

mais de 60% dos egressos do curso esperam exercer atividades na Psicologia da

Saúde Pública. Apesar dessa predileção, Herter et al (2006) descreve que no curso

superior em Psicologia não existe um processo ensino-aprendizagem voltado para a

atuação no SUS. Os autores declaram que, na ocasião do estabelecimento das

Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduação em saúde, a Psicologia

não afirmou que a formação do psicólogo devesse contemplar o SUS, o trabalho em

equipe multidisciplinar e a atenção integral à saúde.

Através da leitura de Massimi e Guedes (2004) e também de Herter et al

(2006), é plausível apontar que uma das áreas menos problematizadas na

graduação em Psicologia é a formação de seus egressos para atuação no SUS, o

que é avaliado na pesquisa como contraditório, considerando-se a grande procura

pelos psicólogos recém-graduados em exercer atividade laboral nos serviços de

saúde pública. Também merece atenção a não inclusão de disciplinas voltadas ao

trabalho em equipe multidisciplinar em saúde, pois o psicólogo, na maioria das

vezes, nos hospitais e ambulatórios, está vinculado a uma equipe multiprofissional,

devendo articular suas ações com as de outras categorias profissionais, como nas

equipes de Triagem Neonatal e Cirurgia Bariátrica37.

Na pesquisa, entende-se a ausência de disciplinas voltadas para atuação do

psicólogo no SUS como resquício de uma época na qual a formação do psicólogo

era dirigida para o trabalho específico em consultórios, atuando somente como um

profissional liberal, exercendo seu ofício em clínicas privadas. No entanto, Pasini e

Machado (2012) descrevem que, entre 1980 e 2000, aconteceu uma transição,

quando os cursos que direcionavam os psicólogos formados para atuarem somente

na clínica privada passaram a privilegiar a formação de profissionais voltados para o

trabalho também na saúde pública. Assim, a autora indica que o estudo da

Psicologia não deve ser exclusivamente disciplinar e que para entender o sujeito

brasileiro contemporâneo, a Psicologia precisa se manter permeável a outras

interlocuções fora de seu campo de saber/fazer.

37

Cirurgia bariátrica: Em alguns casos mais graves, as mudanças alimentares e a prática de

atividades físicas são impossíveis de serem executadas. Nestas situações, apenas uma intervenção médica mais efetiva, como a cirurgia bariátrica (cirurgia para redução do tamanho do estômago), deve resolver o problema. A maioria desses casos são aqueles em que o índice de massa corporal (IMC) atinge valores superiores a 40 kg/m² (AbcMED, 2016).

106

Quanto às disciplinas citadas pelos egressos EF2 e EE1 como ausentes no

currículo do curso superior em Psicologia e, consequentemente, como sendo a

causa das dificuldades dos psicólogos e assistentes sociais nas atividades teóricas,

constata-se que tal lacuna não é verdadeira, pois, em harmonia com as demais

graduações de saúde para as quais são ofertadas vagas na RMS/HUJBB, nos

conteúdos da formação superior em Psicologia, desde 2001, são inseridas

disciplinas como: Fisiologia, Anatomia e Fundamentos de Genética. O curso de

Serviço Social é exceção, pois seu conteúdo programático não conta com as

disciplinas citadas, nem tampouco com disciplinas sobre o SUS, apesar de este

curso compor o quadro das 14 profissões da área de saúde, segundo o Ministério da

Saúde (UFPA, 2016 a; PUC/CAMPINAS, 2016).

O caminho inverso também foi percorrido, de acordo com Araújo e Sanna

(2010), que descrevem os novos currículos como pretendendo a humanização dos

cursos tradicionais da saúde. Dessa forma, em 2001, disciplinas consideradas

específicas das Ciências Humanas, como: Ciências Sociais; Direitos Humanos;

Homem e Sociedade; Psicologia Aplicada à Enfermagem foram inclusas nos

currículos dos cursos de Farmácia, Odontologia e Enfermagem.

Esclarecidos os pontos dos currículos em comum das profissões de saúde

citadas na pesquisa ainda na fase de graduação, é possível indicar que, neste nível

de formação profissional, o interdisciplinar é representado por uma mistura de

conteúdos de diferentes áreas e também pela inexistência de um projeto mais

consistente envolvendo o diálogo e a cooperação entre as diversas áreas da saúde,

conforme observado nas falas a seguir:

EE1 Em relação a dificuldades do conteúdo teórico, tive dificuldades com os tópicos sobre Psicologia (por exemplo, em diferenciar alucinação e delírio) e também ocorreu o contrário, o pessoal da Psicologia e Serviço Social tem um currículo de graduação muito diferente da Enfermagem, da Fisioterapia e da Nutrição. Os colegas da Psicologia e do Serviço Social não sabiam o que significava muitos termos técnicos usados na evolução do paciente no hospital. EF2

Nas discussões de casos clínicos, quando nós farmacêuticos falávamos sobre a Farmacocinética do Idoso, os terapeutas ocupacionais, assistentes sociais e psicólogos tinham muita dificuldade, porque não tinham conhecimentos básicos sobre Fisiologia (que é fundamental para o entendimento de Farmacocinética), essas profissões têm um currículo voltado para Ciências Humanas. Essa dificuldade

107

não era sentida pelos enfermeiros e nutricionistas, que possuem no currículo da graduação Anatomia e Fisiologia. Mas, o contrário também aconteceu, eu, por exemplo, desconhecia o termo AVD, que o pessoal da terapia ocupacional tanto falava (aprendi que AVD é Atividade da Vida Diária), e quem trabalha com idoso deve saber esse termo, porque ele resume quais os movimentos que o idoso consegue fazer sozinho no seu dia a dia.

É necessário pontuar ser contraditório o fato dos egressos declararem

obstáculos em compreender temas específicos de Ciências da Saúde inseridos em

currículos de Ciências Humanas e vice-versa, isso reclamado pelos psicólogos e

assistentes sociais, haja vista constatar-se que os egressos participantes da

pesquisa finalizaram suas graduações após a mudança curricular de 2001, quando

os “novos” currículos pretendiam comtemplar um aprendizado que almejava

introduzir uma intervenção que respeite a totalidade do ser humano em sua

realidade social e considere suas condições emocionais, sociais e culturais, que

representam agentes influenciadores na construção da doença. Essas

transformações nas graduações em saúde poderão desencadear a humanização

dos atendimentos prestados, resultando em prestação de serviços mais qualificados

para os pacientes, proporcionando, por conseguinte, uma melhor qualidade de vida

aos usuários do SUS.

O ensino das Ciências Sociais nos cursos da área de saúde tem sido objeto

de reflexões e discussões, seja nos âmbitos dos cursos de graduação ou pós-

graduação, como demonstram Meyer, Costa e Gico (2006), visto que ao realizarem

pesquisa concernente ao o ensino de temas considerados das Ciências Sociais e

Humanas no curso de graduação em Fisioterapia, os autores perguntaram sobre as

expectativas dos alunos acerca das disciplinas de Ciências Sociais e Humanas e

também sobre quais os temas que os discentes consideravam como mais relevantes

no curso de Fisioterapia. Assim, em relação à expectativa em torno das disciplinas

pesquisadas, havia uma opinião majoritária de que se tratavam de disciplinas sem

importância e, principalmente, sem nenhuma ligação com a Fisioterapia. As

respostas mais encontradas nos questionários da pesquisa eram: “não sei para que

serve”, “espero descobrir ao final da disciplina”, “deve ter alguma finalidade, pois do

contrário não seria disciplina obrigatória”, “ouvi falar que é muito cansativa”.

Os pesquisadores Meyer, Costa e Gico (2006) também indicam que os

alunos fizeram a opção pelas disciplinas „técnicas‟ como as mais importantes e

classificaram as „humanísticas‟ como as menos relevantes. No mesmo estudo,

108

também foi constatado que os alunos possuíam falta de familiaridade com as

Ciências Sociais e Humanas, existindo certa dificuldade quanto ao entendimento dos

textos e assimilação do conteúdo. Os autores ainda relataram dúvidas dos alunos

quanto ao mérito das disciplinas de Ciências Sociais e Humanas, integrarem o

currículo do curso de Fisioterapia, dúvidas estas expressas por comentários, como

“Será que eu preciso saber tudo isto para ser fisioterapeuta”? Considerando os

resultados obtidos na pesquisa, Meyer, Costa e Gico (2006) concluíram que, embora

haja um ciclo de matérias de formação geral (incluindo disciplinas de Ciências

Sociais e Humanas) que abrangem os estudos do homem, de suas relações sociais,

dos processos saúde-doença, parece ocorrer grande resistência, por parte dos

alunos da área de saúde, a estas disciplinas.

Além disso, Silva e Santana (2014), em pesquisa realizada na graduação em

Enfermagem, demonstraram que considerando-se todo o conteúdo teórico, 59% das

disciplinas (as quais correspondem a 56,6% de toda a carga horária do curso) não

incluem abordagens das dimensões socioeconômicas e socioculturais dos

indivíduos. Logo, verifica-se que, apesar da reforma curricular já constar de mais de

uma década, ainda persistem currículos de cunho tecnicista que irão formar

profissionais dentro desse paradigma, pois não é possível haver dissociação entre

formação teórica e prática na assistência em saúde. Por isso, entende-se que deve

ocorrer maior articulação entre as disciplinas “técnicas” e as “humanísticas”, bem

como uma concatenação com os serviços de saúde para a construção de projetos

político-pedagógicos que formem profissionais com competências e habilidades,

seguindo os princípios do SUS.

Também compreende-se ser fundamental maior articulação entre graduação

e pós-graduação multiprofissional em saúde na modalidade Residência

Multiprofissional, para que a discussão dos conteúdos programáticos nos cursos de

RMS auxilie na superação do argumento equivocado de que no cotidiano do

trabalho em saúde são nobres os conhecimentos biológicos em detrimento dos

saberes das Ciências Humanas que são considerados como supérfluos, como

aponta Santos (2008). Caso essa hierarquia que banaliza o conhecimento prossiga

influenciando a formação dos profissionais de saúde, é remota a possibilidade das

profissões mais antigas e tradicionais da área reconhecerem a importância de outras

consideradas detentoras de saberes com menor prestígio na assistência em saúde.

109

Ainda pondera-se que a existência de gradação dos cursos de saúde

baseada em paradigmas arcaicos estabelece barreiras para a consolidação da

alteridade em saúde, definida por Almeida (2012) como: o respeito aos diferentes

saberes de saúde; e a abertura dos serviços de assistência especializados às

diversas profissões da saúde, favorecendo as trocas de experiências entre os

detentores dos mais variados saberes. Considera-se que na vigência de relações

verticais entre as distintas profissões na RMS não é possível a construção de

protocolos interdisciplinares que irão beneficiar o usuário dos serviços de saúde.

Nos relatos das falas dos egressos participantes da pesquisa, pode-se

observar, de forma unânime, problemas com o tratamento unidisciplinar dispensado

à matéria Genética no eixo Oncologia, pois a discussão unidisciplinar despreza a

proposta de aprendizado interdisciplinar na RMS. Essa abordagem, considerada

inadequada em um curso de pós-graduação multiprofissional em saúde, leva a

relembrar McNair (2005) sobre fazer e aprender juntos. Indica-se que “estar junto”

de forma apenas presencial na RMS/HUJBB não resultará em uma prática em saúde

interdisciplinar, para que, isso aconteça é importante que além do agrupamento de

profissões tradicionais da saúde, como Farmácia, Odontologia e Enfermagem,

dentre outras com ofícios originários da área de Humanas, como a Psicologia e o

Serviço Social, ocorra a criação de uma linguagem comum entre estas profissões,

que não fragmente o paciente em conteúdos, como Patologia Bucal, Dispensação

de Medicamentos, Distúrbios Cognitivos38 ou Cuidados de Enfermagem.

O idioma plural necessário somente será viável se acontecer o deslocamento

de conteúdos específicos das profissões envolvidas na RMS/HUJBB para a criação

de um tema que deverá ser partilhado por todas as áreas representadas na RMS, no

qual não interfira nenhuma hierarquia profissional da saúde. O assunto discutido

deve ser representado por um linguajar universal, ou seja, entendido por todos os

profissionais residentes, independente da sua área de graduação, se tal fato não

ocorrer não será possível aprender juntos, nem tampouco fazer juntos. Na pesquisa

traduz-se “fazer juntos” como o atendimento em saúde seguindo uma construção

interdisciplinar, atendendo aos objetivos dos cursos de RMS.

38

DISTURBIO COGNITIVO: Nos últimos anos, o conceito de Comprometimento Cognitivo Leve (CCL)

em idosos tem sido um tópico muito presente na literatura sobre envelhecimento e demência. Esta condição refere-se a idosos que têm algum grau de perda cognitiva quando comparados a pessoas normais da mesma faixa etária, mas que não preenchem critérios para demência (CLEMENTE; RIBEIRO-FILHO,2008).

110

Analisando-se a abordagem uniprofissional da disciplina Genética na

RMS/HUJBB, é importante relatar que os tutores entrevistados apontam possuir uma

formação acadêmica pautada pelo modelo biologicista/Flexneriano e ainda relatam

pouca ou nenhuma experiência profissional multidisciplinar, como é possível

observar nos trechos abaixo:

TO1

Não tive formação no meu curso de graduação para trabalho multiprofissional e, logo após de graduado, entrei para o corpo de oficiais da Aeronáutica, como foi meu primeiro local de trabalho era inexperiente e sentia necessidade de maior preparo para conviver com os outros profissionais da saúde e atender melhor os pacientes.

TF2

Não tive experiência multidisciplinar na minha graduação e nas primeiras especializações, o multidisciplinar entrou no Mestrado, depois no MBA.

As declarações dos tutores refletem o fato de que uma das maiores

dificuldades para o seguimento de um currículo multidisciplinar na RMS/HUJBB está

relacionada ao motivo dos tutores responsáveis pelos conteúdos programáticos no

curso terem seguido um percurso baseado na fragmentação dos saberes na área da

saúde. E, dessa maneira, segundo Saturnino et al (2012), apesar das mudanças

curriculares verificadas nos cursos superiores da saúde no século XXI, estamos

diante de um círculo vicioso no qual tutores e professores tecnicistas formam

profissionais de saúde tecnicistas, dificultando a atuação destes no SUS e

aprofundando a separação entre a universidade e os serviços de assistência em

saúde pública.

Machado; Machado e Vieira (2011) e Etges (2011) alertam que talvez não

seja viável a adesão de docentes seguidores de paradigma biologicista e

unidisciplinar à proposta que comtemple uma visão generalista e multidisciplinar dos

conteúdos teóricos na RMS, pois de acordo com estes autores, é comum a

cristalização do saber na memória, e que, por isso é trivial observar docentes nas

graduações e pós-graduações em saúde reproduzindo informações da forma que

aprendeu e/ou com pequenas adaptações.

Também Cecy (2016), ao descrever os cursos superiores em Farmácia,

aponta que um dos fatores que interferem para que o profissional não possua

formação multidisciplinar é a especialização docente, pois todos os docentes são

111

graduados e pós-graduados em áreas específicas e, desse modo, não possuem

experiências multidisciplinares como farmacêuticos na assistência em saúde e,

tampouco, como professores.

Ainda segundo Cecy (2016), essa forte cultura baseada nas especialidades e

na fragmentação de conteúdos é um fator limitante para que o profissional de saúde

consiga perceber o paciente em toda sua complexidade. O autor ainda enfatiza a

resistência de muitos docentes em aderir aos projetos multidisciplinares

representados pelos cursos de Residência Multiprofissional em Saúde. Esse relato

de Cecy (2016) foi coincidente, no estudo, com a entrevista da tutora TE2 descrita a

seguir:

TE2

A Profa TE1 enfrentou muitos obstáculos, incluindo a resistência e o preconceito de vários professores da Enfermagem que não aceitavam uma Residência que não fosse somente para enfermeiros. É importante falar que as Residências Médicas já estavam no HUJBB há muito tempo e a RMS é nova e muitos professores da Medicina e também da Enfermagem não aceitavam (acho que até hoje não aceitam) bem o novo curso.

Dessa forma, é possível identificar na fala de TE2 “os ruídos corporativos” já

citados na pesquisa por Ceccim (2009), como obstáculos para que a aprendizagem

e o trabalho interdisciplinar tornem-se realidade na RMS. Porém, identifica-se que o

corporativismo não é exclusivo das profissões mais tradicionais da saúde, como a

Medicina e a Enfermagem. É fundamental ressaltar que em graus variáveis todas as

áreas da saúde envolvidas na RMS manifestaram relutância e dúvidas em aderir às

práticas multiprofissionais em saúde propostas pela RMS, como pode ser observado

na implantação da Residência Integrada Multiprofissional em Saúde Mental Coletiva

da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).

Ceccim et al (2010) descrevem que da implantação e execução da

Residência Integrada Multiprofissional em Saúde Mental Coletiva da UFRGS

participaram diversos cursos de saúde. Todavia, em 2005, ocasião do início da

primeira turma, várias Associações Médicas emitiram parecer contrário à inclusão de

não médicos em curso de pós-graduação na modalidade Residência, pois, segundo

tais associações, os médicos com Residência Médica em Psiquiatria são os

principais responsáveis pelo tratamento das doenças psiquiátricas e que, portanto,

somente a estes profissionais médicos deveriam ser destinados os cursos de

residência em saúde.

112

A mesma postura avessa à inclusão de diferentes profissões da saúde na

Residência Integrada Multiprofissional em Saúde Mental Coletiva foi manifestada

pelo campo da educação que discordou quanto à realização deste curso

multiprofissional, alegando que nesta área já existia um profissional responsável

pela promoção da saúde mental, o psicopedagogo39.

Porém, os autores relatam que as divergências foram solucionadas ao longo

dos anos e, assim, a Residência Integrada Multiprofissional em Saúde Mental

Coletiva da Universidade Federal do Rio Grande do Sul consolidou-se, ocorrendo a

devida integração, envolvendo articulações entre o trabalho em saúde e a educação,

incluindo tal formação em Equipes de Saúde e adicionando diversas áreas da saúde

ao projeto multiprofissional do curso de pós-graduação.

Depreendendo-se da fala de TE2, TO1, TF2 e dos egressos EE1 e EF2 a

constatação de um processo ensino-aprendizagem realizado de forma fragmentada

em disciplinas desconectadas umas das outras e analisando-se as entrevistas dos

tutores, concorda-se com Fonseca (2012) ao indicar que a mera reprodução do

modelo de ensino nos cursos de graduação e pós-graduação em saúde gera

acomodação por parte dos professores, propiciando o surgimento de resistências

internas para a promoção de mudanças curriculares visando à interdisciplinaridade,

e que também a rígida estrutura departamental, observada na maioria das

universidades, separa os docentes e cria núcleos de forças divergentes nas

instituições, prejudicando a ocorrência de mudanças necessárias nos cursos de

formação profissional em saúde.

Examinando o relato dos participantes da pesquisa considera-se que no

processo ensino-aprendizagem interdisciplinar da RMS deverá ser exercida a

tolerância entre as diversas teorias advindas das diferentes áreas da saúde, porque

diferente das práticas verticais e hierarquizadas dos cursos de pós-graduação

uniprofissionais, na RMS não deve ocorrer um embate entre as profissões para que

predomine somente uma área da saúde e suas teorias, a convivência neste curso de

pós-graduação não se trata de uma luta entre os saberes de cada profissão,

objetivando apenas um considerado verdadeiro e os demais excluídos, por não

39

Psicopedagogia: é a área do conhecimento que estuda como as pessoas constroem o

conhecimento. Identifica os pontos que possam, porventura, estar travando essa aprendizagem; atua de maneira preventiva para evitá-los e, ainda, propicia estratégias e ferramentas que possibilitem facilitar esse aprendizado. A Psicopedagogia é uma especialização cursada após o término de várias graduações como: Pedagogia, Psicologia, Fonoaudiologia e outras (PSICOPEDAGOGIA BRASIL,2016).

113

estarem com a verdade ou distante dela. Entende-se que o curso de RMS existe

para que novas possibilidades de ação e decisão fomentadas a partir da

multiprofissionalidade e interdisciplinaridade busquem o cuidado integral ao

paciente.

Ao examinar os relatos das dificuldades de tutores e egressos na

RMS/HUJBB considera-se que no processo ensino aprendizagem interdisciplinar na

RMS deverá ser exercida a tolerância entre as diversas teorias vindas das diferentes

áreas da saúde, porque ao contrario das praticas verticais e hierarquizadas dos

cursos de pós-graduação uniprofissionais, na RMS não deve acontecer entre as

profissões um embate para que predomine somente uma área da saúde e suas

teorias, a convivência nesse curso de pós-graduação não se trata de uma luta entre

os saberes de cada profissão para que apenas um seja considerado verdadeiro, e

os demais excluídos por não estarem com a verdade ou bastante longe dela.

Entende-se que o curso de RMS existe para que novas possibilidades de ação e

decisão potencializadas a partir da multiprofissionalidade e interdisciplinaridade

busquem o cuidado integral ao paciente.

É interessante ressaltar que segundo Bellini e Closs (2012), apesar dos

empecilhos observados no desenvolvimento dos cursos de RMS nos últimos anos, o

Ministério da Saúde e o Ministério da Educação, têm promovido o financiamento de

cursos de pós-graduação lato sensu na modalidade Residência Multiprofissional de

Saúde como parte das múltiplas estratégias que integram a política de formação dos

profissionais de saúde. Na pesquisa indica-se que esse apoio financeiro, quando da

implantação da RMS/HUJBB não favoreceu uma articulação entre a Instituição

Formadora (UFPA) e a Instituição Executora (HUJBB) para que ocorresse a criação

do curso em condições adequadas, como pode ser percebido através da leitura das

falas dos tutores da RMS/HUJBB.

TF1

A primeira turma de RMS no HUJBB foi em 2010, porem o processo de instalação e

desenvolvimento do curso aconteceu a partir de 2008. A partir dessa época era impositivo

que a RMS se tornasse realidade porque era uma das exigências para que o HUJBB

continuasse com o certificado de hospital de ensino e também existia a verba enviada pelos

Ministérios da Saúde e da Educação (esta verba tinha um prazo para o investimento na

RMS), se não fosse usada dentro do prazo o hospital teria que devolvê-la.

114

TO1

Penso que na época de implantação da RMS/HUJBB existia a verba para que a RMS

acontecesse e aconteceu o curso, porém de maneira improvisada, muitos dos docentes que

participaram do curso não possuíam o perfil para trabalhar em equipes multidisciplinares e

tampouco formar profissionais de saúde com perfil multiprofissional.

No entanto, apesar da RMS/HUJBB se propor à inserção dos residentes nos

serviços de saúde, em atividades práticas multiprofissionais na busca do ideal de

trabalho em equipe, notou-se alguma relutância a esse tipo formação, não somente

por parte dos tutores, oriundos de formação caracterizada por um ensino tecnicista e

direcionado para respectivas áreas de especialidades ou dedicação profissional,

assim como pelos egressos graduados na vigência do Paradigma da Integralidade,

que também expressaram dúvidas e desconhecimento sobre a proposta

multiprofissional da RMS, cujas impressões são descritas nos depoimentos abaixo:

EE3

O que eu realmente queria era cursar uma Residência, não sabia na época se seria

somente em Enfermagem ou RMS. Meu objetivo era cursar uma Residência, porque em

minha opinião é o único curso que prepara adequadamente para o mercado de trabalho.

Quando decidi fazer Residência, o caráter multiprofissional não foi importante na minha

opção pelo curso.

EF4 Escolhi a RMS/HUJBB porque sempre gostei muito da parte de Farmacologia, fui monitora dessa disciplina na graduação, meu TCC foi em Assistência Farmacêutica, ,sempre tive grande interesse nessa área da Farmácia e, assim, optei por cursar a RMS/HUJBB, porque se tratava de treinamento em serviço. Na minha escolha, de início, não pesou o multiprofissional, esse não foi o meu foco, meu interesse era no treinamento em serviço e isso pesou para que eu escolhesse o eixo Saúde do Idoso na RMS/HUJBB.

As hesitações quanto à opção pela RMS encontradas nas entrevistas de EE3

e EF4 também são relatadas na pesquisa de Shikasho (2013):

Eu queria seguir uma linha de trabalho dentro do ambiente hospitalar, e eu imaginava que a Residência iria me proporcionar isso, então quando eu vi o edital, não era bem a área da Residência que eu queria, eu queria uma Residência em Fisioterapia, mas não tinha um programa de Residência para o fisioterapeuta, tinha um programa de Residência Multiprofissional e eu optei por isso. (RMS4).

Infere-se da leitura das entrevistas da tutora TE2 e das egressas EE3 e EF4

que a formação em saúde interdisciplinar ainda encontra-se em uma forma

115

embrionária, haja vista a grande dificuldade de formar profissionais generalistas,

com visão holística do processo saúde-doença. Entende-se que os obstáculos

quanto à formação interdisciplinar são ainda maiores entre os profissionais, de

ofícios mais antigos e tradicionais, como: farmacêuticos, odontólogos e enfermeiros,

tendo em vista o processo histórico de supremacia destas profissões no campo da

saúde, embasada no corporativismo e na formação reproduzida em modelo

tradicional.

Ainda através da analise das entrevistas dos egressos e tutores da

RMS/HUJBB, percebe-se que somente leis governamentais como a instituição das

Novas Diretrizes dos cursos de saúde não são suficientes para a tão almejada

formação multiprofissional e interdisciplinar. Formar profissionais da saúde seguindo

essa proposta é tarefa complexa, pois envolve mudanças nos processos de ensino-

aprendizagem, como descreve Neira (2005) ao afirmar que a formação

interdisciplinar é caracterizada por colocar no diálogo e na responsabilidade para

aprender a ênfase na mudança de rumo, representada pela passagem da

aprendizagem individual para a colaboração entre os alunos e professores na

construção do conhecimento, esta cooperação significa basicamente a interpretação

e a reorganização do conhecimento e do processo reflexivo que o acompanha, tudo

isso relacionado à práxis profissional dos envolvidos no processo. Ainda entende-se

que o conhecimento no aprendizado interdisciplinar é reconhecido como não fixado

somente nas disciplinas ou no currículo, mas é socialmente construído e distribuído

por múltiplos lugares, referências e vivências.

Nesse sentido, reitera-se o pensamento de que o processo de mudanças

representado pela RMS é fundamental para a redefinição do perfil do profissional de

saúde, convertendo-se de uma formação unidisciplinar e Flexneriana para uma

instrução multidisciplinar e de cunho generalista, uma vez que as RMS constituem-

se em um momento único para o treinamento dos profissionais em saúde em equipe

multiprofissional. Concorda-se na pesquisa com Alves da Silva (2010), que concebe

a RMS como um encontro de profissionais da saúde com identidades profissionais

totalmente definidas, mas as experiências partilhadas e vivenciadas e também as

intersecções entre residentes e residentes; residentes e tutores e tutores e tutores,

originários das diferentes áreas da saúde no curso multiprofissional, permitem aos

envolvidos na RMS o rompimento do casulo das identificações há muito tempo

estabelecidas, ocorrendo uma revitalização dos perfis profissionais, principalmente

116

para os tutores que serão influenciados em suas práticas cotidianas docentes e

assistenciais pelas novas aquisições voltadas para a interdisciplinaridade.

Mediante a leitura das entrevistas de egressos e tutores, é possível

acompanhar a trajetória destes na RMS/HUJBB, porém não é viável dissociar as

vivências teóricas e práticas no cotidiano da RMS/HUJBB. Assim, descreve-se

trechos dos relatos dos egressos do curso de pós-graduação multiprofissional,

apontando seus conhecimentos acerca do Projeto Pedagógico do curso e quanto às

determinações deste programa sobre as atividades praticas e teóricas à serem

realizadas na RMS/HUJBB:

EO1

Fui da primeira turma da RMS/HUJBB e para a minha turma, não foi apresentado o Projeto Pedagógico. Logo no início do curso, na semana de acolhimento, os coordenadores da RMS da época deram para os residentes uma cartilha com os direitos e deveres dos tutores, preceptores e residentes, mas o Projeto Pedagógico não foi divulgado para nossa turma. EF1

Tive conhecimento do Projeto Pedagógico da RMS, logo na primeira semana do curso, na semana de apresentação do curso.

EF4 Eu fui da terceira turma da RMS/HUJBB, naquela época, o Projeto Pedagógico não era bem definido (acho que ainda hoje não é bem definido). Quando entrei, a RMS passava por uma renovação de credenciamento junto ao MEC, mas mesmo assim, na primeira semana, os tutores apresentaram, em linhas gerais, o que seria a RMS, quais seriam as atividades previstas e disciplinas que iríamos cursar.

EE3 Quando ingressamos na RMS, tivemos uma semana de acolhimento, porém o Regimento da RMS e o Projeto Pedagógico não foram apresentados aos residentes. Quando entramos na RMS, foi escolhida uma representante discente que era da Psicologia e esta colega teve acesso ao Regimento da RMS e divulgou esse entre a nossa turma (cada residente tirou uma cópia do regimento), para que tivéssemos noção de nossos direitos enquanto residentes, porém o Projeto Pedagógico não foi divulgado.

Adota-se, na pesquisa, o conceito de Veiga (2002) que define o Projeto

Político-Pedagógico (PPP), como um documento de planejamento no qual devem

constar os objetivos, a metodologia pedagógica e as finalidades do processo

educativo, discutindo qual a função social da instituição e o que se pretende com a

formação. Sendo assim, trata-se de um instrumento de trabalho que indica a diretriz

a se seguir e que, portanto, deve ser construído e definido coletivamente por todos

os envolvidos.

117

O projeto político-pedagógico, ao se constituir em processo democrático de

decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho

pedagógico que supere os conflitos, buscando eliminar as relações competitivas,

corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e

racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola,

diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças

e hierarquiza os poderes de decisão.

Durante a elaboração do estudo, buscou-se conhecer o PPP da RMS/HUJBB,

porém não foi concedido o acesso ao mesmo pela Coordenação Acadêmica do

HUJBB, alegando-se que o Projeto Politico Pedagógico da RMS/HUJBB estava em

reformulação e, assim, não seria possível a divulgação do mesmo. Também não se

obteve permissão para a consulta de documentos internos deste curso de pós-

graduação, como atas de reunião da COREMU/HUJBB, por exemplo. Cumpre

ressaltar que todos esses óbices ocorreram apesar da aprovação irrestrita da

presente pesquisa pelo Comitê de Ética e da Plataforma Brasil (ANEXO A).

É importante esclarecer ainda que na 2º Reunião Plenária da Comissão

Nacional de Residência Multiprofissional de Saúde, em abril de 2015, foi solicitada

visita ao Programa de RMS do HUJBB e também a atualização do Projeto

Pedagógico do curso de Residência. Estas solicitações foram aprovadas por

unanimidade pela CNRMS. Não obstante, diante da recusa da Direção Acadêmica

do HUJBB em disponibilizar para consulta documentos da RMS, foi possível tomar

conhecimento do PPP adotado na RMS/HUJBB indiretamente através de artigos e

temas livres apresentados sobre este curso de pós-graduação e também por

arquivos da UFPA (MARIGLIANE, 2014; NEVES, 2014; HUJBB, 2016 b).

Na pesquisa, verificou-se que os residentes, em sua maioria, desconheciam o

PPP do curso, o que coincide com a pesquisa de Rossoni (2010). Também é

importante observar que na 4º Reunião Plenária da CNRMS (2015), foram discutidos

assuntos, como: a necessidade de execução de Projetos Pedagógicos mais

consistentes nos cursos de Residência Multiprofissional de Saúde; e assim como a

inadequação de vários PPPs aos princípios do SUS, principalmente de cursos

vinculados às instituições de saúde filantrópicas e privadas, tal questão foi debatida

pela representante dos discentes de Residência em Área Profissional da Saúde.

Neste estudo, pondera-se que a contribuição da profissional de saúde residente

narrada na Ata da 4º Reunião Plenária da CNRMS (2015) é fundamental para que o

118

residente participe da avaliação e implementação do PPP do curso de RMS,

contribuindo para o seu próprio aprimoramento. Quando o residente desconhece o

PPP, de acordo com a fala dos egressos participantes da pesquisa, não é possível

para o residente tomar parte nos importantes processos de aperfeiçoamento e

evolução das RMS em funcionamento, função que lhe é atribuída pela CNRMS. O

não cumprimento dessa incumbência se explica como um distanciamento da

proposta do curso de formar profissionais aptos a refletir sobre suas condições

profissionais e melhorar o contexto de saúde da população atendida pelo SUS.

Embora, nos discursos, os profissionais egressos da RMS/HUJBB não

demonstrem conhecimento sobre o PPP do seu curso de origem, quando os

egressos relataram sobre as dificuldades no aprendizado prático, as narrativas

foram no sentido de que a RMS é um espaço no qual deve existir produção dos

serviços integrada ao ensino, com a participação dos profissionais do serviço, sendo

estes representados pelos preceptores do curso, como pode ser observado nas

entrevistas:

EF1 Uma dificuldade que eu tive foi que muitos profissionais farmacêuticos (que trabalharam como preceptores na RMS/HUJBB) ainda veem o residente como um profissional que está no hospital somente para atender (no meu caso trabalhar na farmácia) e não para aprender e frequentar aulas, discussões de casos clínicos. Mas essa dificuldade não é só da Farmácia, o pessoal da Medicina tem o mesmo problema.

EE2 Em relação à supervisão das atividades, tínhamos os tutores, (professores da UFPA), tínhamos reuniões com os tutores uma ou duas vezes na semana, no dia a dia ficávamos com os preceptores que são enfermeiros do hospital, mas não professores da universidade. O interesse desses preceptores em orientar os alunos da RMS é variável, muitos não nos recebem bem e alguns que aceitam o aluno não têm perfil para transmitir conhecimentos, dessa forma, acaba que, em alguns casos, somos treinados somente nos protocolos do hospital e não somos preparados para enfrentar intercorrências. EO3 Em relação aos preceptores, os colegas de todas as outras áreas: Psicologia, Serviço Social, Fisioterapia, porém com mais intensidade os da Farmácia e da Enfermagem reclamavam que passavam a maior parte do tempo com os preceptores que eram profissionais do HUJBB, e não professores da UFPA, e que isso era muito ruim, pois a maioria dos preceptores não orientava adequadamente.

119

Nos excertos abaixo, os tutores da RMS/HUJBB descrevem a preceptoria:

TO1 Minha objeção é pelo fato da grande maioria dos técnicos envolvidos na RMS entenderem o residente da RMS como mão de obra barata, que estava no HUJBB para atendimento dos pacientes, negligenciando a formação em serviço, principal objetivo da RMS. Fato observado ao longo do desenvolvimento do curso, quando aconteceu pouca ou inadequada aceitação, por parte dos técnicos do hospital, em orientar os residentes. Em meu entendimento, o principal obstáculo para a efetiva realização da proposta multidisciplinar da RMS do HUJBB foi a falta de interação entre professores dos cursos de saúde e técnicos do hospital, assim como a falta de diálogo e colaboração entre os cursos de saúde da UFPA.

TE1 Acho que o principal obstáculo para o bom desenvolvimento da RMS/HUJBB no início do curso foi a inexistência de profissionais capacitados para a preceptoria em curso de caráter multiprofissional de pós-graduação em saúde, o que levou à criação de oficinas para capacitação de preceptores para a RMS/HUJBB, no entanto essas oficinas ocorreram após o ingresso da primeira turma de residentes, por esse motivo foi difícil o trabalho interdisciplinar na RMS/HUJBB.

TE2 A principal dificuldade encontrada pela RMS em seu início foram os preceptores, porque eu penso que todo profissional de saúde que trabalha em um hospital universitário, como é o HUJBB, é um preceptor em potencial (vai em algum momento receber alunos), mas quando iniciou a RMS muitos colegas não quiseram receber os residentes em seus serviços. Porque é assim, existem os professores da UFPA (como eu sou), que fazem a supervisão dos residentes três vezes na semana, mas o aluno no dia a dia fica com o preceptor, que é o profissional do serviço. No início, foi difícil a escolha dos preceptores, porque a primeira turma da RMS tinha que começar o curso e os preceptores não foram treinados (o que foi muito ruim, porque o residente é recém formado e vai seguir a conduta do preceptor).

Após a leitura das entrevistas, é oportuno esclarecer que, desde 2004, todos

os novos profissionais de saúde contratados pelo HUJBB para cargos que exijam

escolaridade de nível superior passaram a ter como uma de suas possíveis

atribuições a supervisão de residentes e estagiários. Essa determinação ocorreu a

partir de 2004, pois, nesta data, o HUJBB foi certificado como Hospital de Ensino,

respeitando o princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão

(FADESP, 2015).

Em relação aos preceptores, alvo de críticas tanto dos egressos quanto dos

preceptores da RMS/HUJBB, é plausível indicar que a maioria dos profissionais da

saúde que podem ser preceptores nos cursos de RMS é oriunda de cursos de

graduação cujos currículos eram ou são fragmentados, organizados por disciplinas e

que não preparam para a docência em serviço, incluindo a participação em projetos

de pesquisa, como decreta a CNRMS (2012). Quando os profissionais de saúde

passam a exercer a função de preceptor acrescida ao tradicional papel de prestador

120

de serviço em saúde, desempenhado há mais tempo nos hospitais e ambulatórios,

evidencia-se um grau de tensão, conforme é apontado por BASSO (2010).

Acho também que os preceptores precisam se dedicar um pouco mais à residência, também porque a gente às vezes fica jogado aí e dando a impressão que a gente é uma mão de obra barata, que vem, aí atende os pacientes e tal, e está tudo bem, e dá os plantões para eles ganharem as gratificações deles, eu acho que eu vejo mais isso mesmo. (RMS3)´ Tem muito profissional que acha que o residente tá aqui pra tampar buraco, pra fazer o serviço dele, e não é, se isso é um problema de gestão, se isso é um problema de falta de profissional, que contrate mais! Porque o residente não está aqui pra isso, ele tá aqui pra se capacitar, pra absorver tudo que o hospital tem pra dar pra ele e pra dar em troca também, mas não pra tampar buraco, pra apagar um incêndio de uma coisa que esteja acontecendo sabe?!Não é todo mundo que tem a mentalidade de qual a função do residente dentro do

hospital e qual a importância dele aqui dentro. (RAP4)

Nas entrevistas realizadas para subsidiar a pesquisa, bem como nas

narrativas citadas é possível detectar certo grau de tensão na relação preceptores-

residentes, discordância que, no estudo, acredita-se ocorrer devido a várias

características pertinentes aos preceptores, como: carência de formação para

orientar os residentes; desconhecimento das atribuições do preceptor; apreensão

em enfrentar o novo representado pelo aprendizado multiprofissional na RMS;

atendimentos em saúde seguindo o registro de produtividade por procedimento; e,

por fim, a instabilidade no exercício da função no HUJBB. Considerando-se os

temas descritos, foi esboçado um desacordo entre o que está instituído para o

trabalho cotidiano no campo da Saúde e o esperado de um hospital universitário

como o HUJBB, que também deve atuar na área de ensino e pesquisa e na geração

e sistematização de conhecimentos.

Ainda Botti (2012) indica que a divergência entre a assistência em saúde e a

academia acontece porque a cultura do trabalho em saúde não prevê a interação

com o ensino, pois o que prevalece no imaginário é o professor universitário, dentro

da sala de aula e dedicado a um ambiente acadêmico ideal, em oposição ao

trabalho do profissional de saúde no SUS, levando em conta todas as vicissitudes

enfrentadas por esses.

Uma das atribulações as quais estavam expostos os profissionais de saúde

que exercem tutoria na RMS/HUJBB diz respeito à instabilidade em relação aos

seus vínculos empregatícios no HUJBB, pois desde 2011 começaram articulações a

fim de que a Empresa Brasileira de Serviços Hospitalares (Ebserh) assumisse a

121

gestão do Complexo Hospitalar da Universidade Federal do Pará, formado pelos

Hospitais Bettina Ferro de Souza (HUBFS) e João de Barros Barreto (HUJBB). Esse

processo teve fim em outubro de 2015, quando a Ebserh, então, assumiu a

administração do Complexo Hospitalar da Universidade Federal do Pará, sendo que

durante os quatro anos de transição da gestão UFPA para Ebserh, ou seja, até

junho de 2016, ocorreram muitas demissões de profissionais do HUJBB que eram

contratados pela Fundação de Amparo e Desenvolvimento da Pesquisa (Fadesp). A

Superintendência Nacional da Ebserh justificou que as demissões foram necessárias

para que os recursos destinados à sustentabilidade dos hospitais fossem

reorganizados. A gerência deste órgão, do mesmo modo, anunciou que os

trabalhadores demitidos serão substituídos pelos aprovados em concurso público

ainda em fase de elaboração pela Ebserh, segundo a qual, o concurso ofertará

1.102 vagas para os hospitais universitários da UFPA (HUJBB, 2016 a).

Assim é possível referir que a RMS/HUJBB desenvolveu-se em um período

bastante complexo, marcado pela insegurança sentida pelos profissionais de saúde

com potencial para desempenharem funções de preceptor neste curso de RM. No

estudo, o uso do termo insegurança refere-se às incertezas dos profissionais de

saúde do HUJBB quanto à manutenção de seus cargos no hospital, assim como no

que tange à carência de profissionais nos diversos setores do hospital, devido às

exonerações ocorridas durante a transição para a administração da Ebserh. Nessa

conjuntura, é perceptível uma contradição quando constata-se que, apesar da

patente desestruturação dos serviços de assistência, com repercussões negativas

na missão de ensino no HUJBB causadas pelas demissões ao longo da mudança de

gestão, a Ebserh é instalada na UFPA comprometendo-se a resgatar os hospitais

universitários da condição de fragilidade financeira na qual se encontram e também

garantindo o aumento e qualificação da força de trabalho dessas instituições, a fim

de ofertar melhores serviços à população atendida pelo SUS.

No estudo, considera-se importante mostrar o processo de instalação da

Ebserh na UFPA e as repercussões em relação aos trabalhadores da saúde com

formação superior no HUJBB, para o entendimento das falas de tutores e egressos

da RMS/HUJBB, que caracterizam como indiferente e distante a participação da

maioria dos preceptores no curso. Também, as constantes transformações na gestão

das instituições de saúde pública e a consequente rotatividade dos profissionais nos

serviços de assistência em saúde, permitem reportar a Bauman (2007) ao referir que:

122

O colapso do pensamento, do planejamento e da ação a longo prazo, e o desaparecimento ou enfraquecimento das estruturas sociais nas quais estes poderiam ser traçados com antecedência, levam a um desmembramento da história política e das vidas individuais numa série de projetos e episódios de curto prazo que são, em princípio, infinitos e não combinam com os tipos de sequências aos quais conceitos como “desenvolvimento”, “maturação” ou “progresso” poderiam ser significativamente aplicados.

Outro tópico a ser discutido na participação do preceptor na RMS/HUJBB é a

ausência de remuneração para esta função, como pode ser demonstrado nas

entrevistas dos tutores TF1 e TO2:

TF1 Aqui é oportuno falar que a preceptoria foi, e ainda é, um grande problema na RMS, porque os preceptores não recebem nenhuma recompensa financeira ou de outra natureza (como cursos de aperfeiçoamento) em troca, esse fato gera inúmeros conflitos entre os envolvidos

na RMS/HUJBB. TO2 Como principal obstáculo na RMS do HUJBB identifico a pactuação com a Rede Municipal de Saúde, nos acordos entre universidade e município existe o convênio, no entanto, na prática, a estória é diferente, os dentistas da rede municipal, em sua maioria, não aceitam orientar o residente, eles solicitam recompensa financeira (que não existe para o preceptor), ou então folgas semanais correspondentes às horas que passam orientando os residentes. Esse é um nó a ser desatado, pois como tutores e professores da UFPA, não temos como fornecer esse auxílio financeiro ou reorganizar a carga horária do dentista da UMS.

A ausência da oferta de bolsas para os preceptores, apontada pelos tutores

da RMS/HUJBB como um motivo para o pouco envolvimento dos mesmos nas

atividades desta, também foi uma das causas identificadas por Rossoni (2010) como

obstáculo para a incorporação de profissionais que realizavam assistência nos

serviços públicos de saúde no Rio Grande do Sul como preceptores das

Residências Médicas e Multiprofissionais.

A falta de remuneração e regulamentação da preceptoria nas Residências em

Saúde Uni e Multiprofissionais igualmente é discutida pelo Sindicato Médico do Rio

Grande do Sul (Simers) através da sua direção, que declara:

O preceptor é a figura que estará presente no cenário de prática do residente, ensinando e orientando. A formação de cada novo especialista passa pelas suas mãos. Vinculado a uma instituição com programa de residência, é ele que supervisiona diretamente as atividades dos residentes nos serviços de saúde. Apesar de

123

essencial no ensino e orientação dos residentes, essa função não tem no Brasil a valorização que merece. Hoje, ela é desempenhada por profissionais abnegados, que têm amor ao ensino em saúde, pois a legislação sequer define vínculo empregatício ou remuneração (SIMERS, 2015).

Quanto às dificuldades encontradas pelos serviços na implantação da RMS,

Rodrigues (2012) constatou que prevalece a falta de qualificação pedagógica dos

profissionais que trabalham como preceptores nas Residências em Saúde. Em seu

estudo, a autora entrevistou 26 preceptores e, apesar da maioria dos preceptores

possuírem formação em pós-graduação, nenhum dos participantes referiu ter

qualificação didática para o exercício da preceptoria. Dessa forma, Rodrigues (2012)

observou em sua pesquisa: “descontentamento e choque de interesses, pois alguns

preceptores foram surpreendidos por essa nova atividade, levando-os a se sentirem

despreparados e explorados em suas funções”.

É interessante relatar que, na literatura, dois estudos indicam competência

para o adequado desempenho da tutoria. A Associação Canadense das Escolas de

Enfermagem (Canadian Association of Schools of Nursing, 2010) estabeleceu que o

preceptor necessita ter atualização permanente; possuir muita experiência

profissional e prestar auxílio ao estudante na sua aprendizagem. Em outro estudo,

Fajardo e Ceccim (2010) apontam que o preceptor, para exercer sua função, deverá

“resituar” seu conhecimento e sua experiência em área profissional, para a

adequada atuação docente junto aos residentes no ambiente de trabalho.

Levando-se em conta os requisitos estabelecidos pelos autores como

necessários para os preceptores cumprirem seus objetivos, assim como a ausência

de formação didático/pedagógica descrita anteriormente, e retornando às críticas

realizadas ao desempenho dos preceptores na RMS/HUJBB, considera-se

apropriado enfatizar que ao tutor cabe: planejar e implementar atividades de

educação permanente em saúde para os preceptores; implementar estratégias

pedagógicas que integrem saberes e práticas, promovendo a articulação ensino-

serviço e, para esse fim, o tutor é o responsável por realizar encontros semanais

envolvendo preceptores e residentes (CNRMS, 2012). Entende-se que a RMS tem a

missão de contribuir para a formação de todos os participantes do curso, e que, na

educação permanente citada, o conhecimento não se destina a acumular, mas a

transformar os trabalhadores de saúde e para que esse processo aconteça, é

124

necessário que os tutores da RMS, docentes das graduações em saúde, possuam

formação didático/pedagógica.

No que concerne à formação didático/pedagógica, na pesquisa, destacam-se

pela pertinência e exatidão os relatos de que duas tutoras que cursaram Doutorado

em Educação e posicionaram-se de maneira crítica e reflexiva em referência aos

atuais currículos dos cursos de saúde, tanto na graduação quanto na pós-

graduação:

TE1 Penso que as mudanças nos currículos das graduações em saúde são necessárias para que o fazer multiprofissional se torne realidade nas práticas em saúde. Vejo a RMS como uma das formas de assegurar a Educação Permanente em Saúde, porque esse curso fornece aporte teórico e prático para o bom desenvolvimento profissional, porém os cursos de RMS (em todo o Brasil e não somente no Pará) devem melhorar, para que seus objetivos sejam alcançados [...]. Considero que para bom entendimento das atividades teóricas da RMS/HUJBB, é preciso diferenciar o que é realizado na graduação (curso com grande carga horária destinada à teoria) das atividades da RMS (curso no qual a teoria é trabalhada simultaneamente à prática).

TE2 Até o início da Residência Multiprofissional em Saúde, lá por 2006, existia um discurso antigo de que as faculdades da saúde não formavam profissionais preparados para trabalhar no SUS, isso começou a mudar quando, a partir de 2001, a legislação determinou a mudança curricular dos cursos da saúde, colocando o interdisciplinar na pauta das mudanças que aconteceram em cursos como Enfermagem e Medicina, porém muitos cursos até hoje não adotaram essas mudanças. Em alguns cursos, falando da graduação, o currículo mudou apenas na teoria (para o MEC aprovar), mas na pratica tudo continua igual há 20 anos.

As abordagens com foco nos currículos recentes dos cursos de saúde e

também sobre a importância de trabalhar simultaneamente a teoria e a prática na

RMS foram observadas somente nas falas das duas tutoras com formação strictu

sensu em educação. Esse entendimento é semelhante aos resultados obtidos por

Cunha (2008) que ao entrevistar cinco docentes de cursos de saúde que cursaram

Pós-Graduação Strictu Sensu em Educação, concluiu que estes optaram pelo curso,

porque não somente a formação da sua base profissional não era suficiente para os

enfrentamentos da docência, mas também que estes professores percebiam-se

como portadores de uma competência parcial, entendendo a pós-graduação como

um espaço que contribuiria com a sua condição de professor. Os demais tutores

concluíram ou estão em fase de conclusão de pós-graduação strictu sensu

intrínseca às em suas áreas. Nesse contexto, Cunha (2008) também indica que a

125

maioria dos docentes de saúde prefere continuar sua formação strictu sensu em

suas áreas específicas, porque as políticas oficiais não reconhecem como

importante que a docência universitária tenha saberes profissionais atípicos, e

respeitam como significativo apenas o domínio do campo específico e da pesquisa

nessa área.

De acordo com o PPP da RMS/HUJBB, as atividades práticas seriam

realizadas em várias instituições de saúde ambulatoriais e hospitalares, contribuindo

para que o residente tivesse noções do funcionamento do SUS em todos os níveis

de gestão, e ademais para que o residente percebesse o trabalho em saúde além da

sua área específica de atuação. Assim, nos excertos abaixo, os profissionais

farmacêuticos egressos e os tutores analisam seus cenários de prática (campos de

estágio) na RMS/HUJBB:

EF4

Acho que a minha residência foi mais voltada para a Farmácia Hospitalar, com ênfase em Saúde do Idoso, minhas aulas praticas foram todas no HUJBB. Não tive atividades nas unidades básicas de saúde. TF2 Atualmente o residente tem como campo de estágio somente o HUJBB. Porém, é

necessário que o residente também tenha atividades em serviços ambulatoriais, como os

serviços ambulatoriais de referência do idoso do Município de Belém e do Estado do Pará.

Existe essa exigência para que o aluno tenha noção das necessidades e dificuldades do

idoso na sua vida diária e não somente em seu momento de maior fragilidade, ocasião de

internação hospitalar.

Analisando-se as entrevistas de EF4 e TF2 a respeito dos locais nos quais

foram desenvolvidas as atividades práticas do curso de Farmácia, no eixo Saúde do

Idoso, na RMS/HUJBB, egressos e tutores concordam quanto à necessidade de se

estender o aprendizado prático para outros serviços de saúde além da assistência

hospitalar, tornando possível ao farmacêutico receber o treinamento adequado para

trabalhar com a prevenção e promoção da saúde e não somente com o paciente

hospitalizado.

Levando em conta a inclusão do farmacêutico na equipe multiprofissional em

saúde, Soler et al (2013) descrevem a estratégia farmacêutica clínica na atenção

primária, representada pelo Programa Saúde da Família, em um município mineiro.

Os autores relatam que a inclusão da Farmácia no PSF foi possível através de

cooperação entre as gestões municipais e estaduais e a Organização Pan-

126

Americana de Saúde (OPAS). Os farmacêuticos atuaram em conjunto com médicos,

enfermeiros, odontólogos e ainda com os agentes comunitários de saúde (ACS). A

assistência farmacêutica priorizou grupos de risco e realizou atividades como: visitas

domiciliares; acompanhamento de adesão ao tratamento; participação em grupos

educacionais sobre o uso racional de medicamentos etc.

Soler et al (2013) também apontam que foi necessária a superação de

obstáculos como: inadequação de espaço físico, muitas unidades não possuíam

locais destinados à farmácia; a não compreensão do papel do farmacêutico pelos

outros membros da equipe, problema superado por meio da intervenção da

assessoria da OPAS que, ao prestar devidos esclarecimentos e contando com a

sensibilização dos trabalhadores envolvidos, facilitou uma aproximação entre os

farmacêuticos e os demais membros da equipe; as dificuldades dos farmacêuticos

em estabelecer comunicação com pacientes portadores de doenças crônico-

degenerativas, como diabéticos e hipertensos que não aderiam ao tratamento, esse

impasse foi resolvido através de treinamento com profissionais experientes, após o

qual os farmacêuticos conseguiram criar laços de confiança com os pacientes,

melhorando consideravelmente o atendimento prestado à população.

Analisando-se a experiência descrita por Soler et al (2013), é possível concluir

que a formação do farmacêutico, compreendendo treinamento apropriado nas

atenções primária e secundária e não somente em nível hospitalar, é fundamental

para formar um profissional capaz de trabalhar em um novo modelo de assistência

farmacêutica que agrega o atendimento, a escuta e o acolhimento do paciente e não

apenas a dispensações de medicamentos, como bem observa a EF4: Atualmente, a

Farmácia está mudando sua função, não é tão somente a dispensação de

medicamento. Assim, as criticas de egressos e tutores da Farmácia em relação à

pratica unicamente hospitalar na RMS/HUJBB devem ser consideradas como um

elemento transformador, para que a formação do farmacêutico ocorra em

conformidade com o Paradigma da Integralidade em Saúde.

Apesar dos desencontros referidos pelos profissionais de Farmácia na

RMS/HUJBB no tocante à teoria e à prática contemporânea do trabalho em saúde, é

significativo narrar que o processo multiprofissional na RMS não repercute apenas

na qualificação dos profissionais recém-formados, mas também influencia no

cotidiano dos profissionais mais experientes, de acordo com a fala do tutor:

127

TF1

Em relação aos conteúdos teóricos, digo que é um desafio, por exemplo, dou a aula Fármacos Mais Usados pelo Idoso e, inicialmente, era muito difícil falar de antidepressivos tricíclicos e mono amino oxidase, para profissionais que não fossem médicos ou farmacêuticos. O pessoal da Psicologia e do Serviço Social tinha grande dificuldade com essa aula, então adaptei a minha linguagem para todas as profissões da RMS. Ainda os farmacêuticos tinham dificuldades com o conteúdo da aula Avaliação Cognitiva do Idoso (aula dada por uma professora da Psicologia), também, nesse caso, o conteúdo da aula foi modificado, saindo da linguagem para o psicólogo. Muitas vezes, esses caminhos são tortuosos, mas considero como enriquecedores e a maior contribuição da RMS.

Na entrevista do tutor, é observada a mudança da abordagem uniprofissional

para o foco multiprofissional em respeito ao outro, aqui representado pelos

psicólogos e assistentes sociais, e também narra-se sobre as transformações

ocorridas nas aulas da Psicologia. Tal narrativa é semelhante aos resultados obtidos

por Simoni e Rickes (2010) que, ao avaliarem um curso de RMS, descrevem que,

nos relatos de tutores e residentes, aparece de forma decisiva a presença dos

colegas de outras profissões no desdobramento dos impasses enfrentados. Seja

pelo compartilhamento, confronto, acolhida ou mesmo abandono, o outro esteve ali

e deixou suas marcas. No discurso do tutor, é percebido que o encontro de núcleos

de conhecimento em saúde, com saberes totalmente diferentes, resultou em uma

configuração rumo ao interdisciplinar, rompendo com modelos estabelecidos há

muito tempo no ensino em saúde. Na pesquisa, entende-se que essa nova

linguagem na tentativa de transformar o conteúdo teórico, para a compreensão dos

residentes de todas as áreas da saúde na RMS/HUJBB, é uma das primeiras

contribuições do curso para a educação permanente de todos os profissionais

envolvidos na Residência Multiprofissional.

O aprendizado que torna possíveis mudanças no cotidiano profissional

também é descrito pelos egressos de Farmácia:

EF2

Na Farmácia, na graduação, a gente aprende a ver somente sobre o medicamento, e, na RMS, aprendi a ver o idoso que vai usar esse medicamento (como ele se locomove, a relação dele com a doença), essa visão adquiri convivendo e trabalhando com profissionais da Terapia Ocupacional e da Psicologia, entre outros. Foi muito bom esse aprendizado.

EF3

No início, o trabalho Multiprofissional foi difícil. Porque, na graduação, não trabalhamos em equipe, não temos essa formação. O farmacêutico trabalha em um quadrado (até pelo espaço físico da farmácia), interage pouco com os outros profissionais de saúde. [...] Entendo o trabalho em equipe multiprofissional em saúde como cada profissional trabalhando na sua área de atuação, porem discutindo as escolhas terapêuticas

128

(medicamentosas e não medicamentosas), ocorrendo ainda aprendizado e apoio mútuo entre os profissionais, e o resultado desse processo deve ser a saúde e o bem-estar do paciente.

Segundo Furtado (2009), a transposição da discussão sobre

interdisciplinaridade para o campo das práticas em saúde é definida por dois

modelos antagônicos: o da lógica profissional (pautado pelas corporações

profissionais e suas tentativas de diferenciação das outras categorias); e o da lógica

da colaboração profissional (pautado pela partilha de conhecimentos, experiências e

habilidades).

Os participantes da pesquisa percorrem o caminho indicado por Furtado

(2009). Seguindo a logica profissional ao definirem:

EF2

Na Farmácia, na graduação, a gente aprende a ver somente sobre o medicamento.

EF3

No início, o trabalho Multiprofissional foi difícil. Porque, na graduação, não trabalhamos em equipe, não temos essa formação. O farmacêutico trabalha em um quadrado (até pelo espaço físico da farmácia), interage pouco com os outros profissionais de saúde.

E os profissionais egressos de Farmácia na RMS vão ao encontro da lógica

de colaboração profissional quando citam:

EF2

Essa visão adquiri convivendo e trabalhando com profissionais da Terapia Ocupacional e da Psicologia, entre outros.

EF3

[...] Entendo o trabalho em equipe multiprofissional em saúde como cada profissional trabalhando na sua área de atuação, porém discutindo as escolhas terapêuticas (medicamentosas e não medicamentosas), ocorrendo ainda aprendizado e apoio mútuo entre os profissionais, e o resultado desse processo deve ser a saúde e o bem-estar do paciente.

Isto posto, depreende-se que a construção do saber interdisciplinar pelos

egressos farmacêuticos na RMS/HUJBB não se deu negando-se o conhecimento

específico da Farmácia sobre os medicamentos, mas estabelecendo-se pontes entre

129

estes conteúdos próprios desta tradicional profissão da saúde e agregando-se os

saberes e as ações oriundos de outras áreas da saúde, como a Psicologia e a

Terapia Ocupacional. E, na pesquisa, classificam-se os canais de comunicação

construídos pelos residentes advindos das diversas áreas da saúde como uma

vivencia positiva destes profissionais na RMS/HUJBB, que influência para o

cumprimento dos objetivos de formação interdisciplinar neste Curso de Pós-

Graduação Multiprofissional em Saúde.

Os tutores e egressos da odontologia descrevem os locais nos quais são

desenvolvidas as atividades prática na RMS/HUJBB:

EO4 Ainda considero que aconteceu equilíbrio entre atividades teóricas e práticas no meu curso de RMS. Tivemos algumas atividades práticas no Pronto Socorro do Guamá e também atendemos em comunidades ribeirinhas (através de convênios da UFPA com o Governo do Estado do Pará). Essas atividades foram realizadas com supervisão dos tutores do curso.

TO1 Considero errado o fato de que os residentes possuem como cenário de prática apenas o HUJBB, penso que os residentes devem passar em estágios nas Unidades Básicas e também nas Unidades de Referência em atendimento de média complexidade, para que conheçam a realidade do atendimento do SUS em todos os níveis e, assim, conheçam o princípio de hierarquização do SUS.

Em relação às impressões dos odontólogos ao indicarem como necessária a

inserção da formação profissional desta área da saúde em todos os níveis do SUS,

entende-se, no estudo, que a opinião do TO1, assim como o relato da EO4 são

produtos das mudanças curriculares ocorridas no início do século XXI e de

iniciativas como os cursos de RMS, pois vão de encontro a pesquisas anteriores,

como a realizada por Reis; Scherer e Carcereri (2015) que, em estudo realizado em

Brasília, concluíram não ser bem sucedida a inserção do odontólogo na APS. A

referida pesquisa mostrou que os cirurgiões-dentistas não se adaptaram ao modo de

trabalho das equipes de PSF, tais como: trabalhar conforme o método holístico, ou

seja, contemplando a integralidade do paciente, prestando orientação familiar e

comunitária de cuidados odontológicos através de palestras e oficinas

demonstrativas de correta escovação e não somente atendendo às patologias

bucais. Os autores creditam essas dificuldades à histórica formação tecnicista, a

qual considera o cirurgião-dentista como um profissional liberal que presta

assistência à população somente em consultório privado.

130

Cumpre esclarecer que, a despeito do tradicional conceito do cirurgião-

dentista como um profissional da saúde voltado ao trabalho na saúde suplementar,

formado dentro do Paradigma Flexneriano, na pesquisa, pondera-se que a

aprendizagem e os cuidados em saúde prestados ao paciente, seguindo um modelo

multidisciplinar na RMS/HUJBB, em muito contribuíram para formar egressos com

um olhar mais amplo sobre o processo saúde-doença, e apto também a perceber as

interdependências nas equipes de saúde, para a realização de projetos comuns,

como assegurar a integralidade da atenção, bem como a qualidade da humanização

e do atendimento prestado ao indivíduo, à família e à comunidade. Como é possível

observar nas falas dos egressos:

EO4 Defino a RMS e o trabalho multiprofissional em saúde como um barco, um lugar que você está com pessoas de graduações diversas, com visões diferentes sobre a área da saúde. E para o barco seguir adiante, você tem que aprender a navegar, e navegar, nesse contexto, significa interagir com as diversas profissões, se a interação não acontece, o barco para. E no barco da RMS, o meu aprendizado mais importante foi que nem sempre o meu diagnostico é o correto, muitas vezes, vou me desviar do diagnóstico inicial por ouvir o colega de outra profissão, e tudo isso vai resultar em um plano terapêutico melhor, em benefício do paciente. Esse exercício de ouvir e interagir com o outro foi o aprendizado mais valioso na minha residência. [...] Com o pessoal da Psicologia, aprendi a comunicar ao paciente que ele é portador de câncer (no início chorava quando tinha que dar esse diagnóstico). Penso que com esse aprendizado, me tornei uma profissional mais técnica, mais confiável aos olhos do paciente (não uma profissional mais fria). Também ressalto a colaboração dos colegas de Serviço Social, com eles aprendi a orientar o paciente a buscar os serviços adequados, assim como seus direitos após o diagnóstico de câncer.

EO3 O meu maior aprendizado na RMS/HUJBB foi aprender conteúdos novos, como o aspecto psicológico do paciente com câncer, assim como os direitos desse paciente. Esses conteúdos não foram do meu curso de Odontologia e, hoje em dia, considero fundamentais para atender bem o paciente. Também a oportunidade de observar e participar de trabalho em conjunto com as diversas profissões de saúde, para beneficiar o paciente, foi outra grande contribuição da RMS. Entendo que no fim da RMS/HUJBB, eu consegui sair do ponto de vista somente do odontólogo, agora consigo ver mais além da patologia bucal, e, por fim, me apaixonei pelo atendimento em Oncologia Bucal (estou cursando Mestrado nessa área).

As entrevistas dos profissionais envolvidos na RMS/HUJBB são pontuadas

por críticas e reflexões sobre o processo de ensino-aprendizagem e as atividades

práticas desenvolvidas nesta modalidade inovadora de formação de profissionais de

saúde. No entanto, nas falas das egressas EO4 e EO3, em todos os momentos

131

estão presentes escolhas profissionais originárias da partilha de experiências na

RMS/HUJBB, como demonstra-se nos trechos a seguir:

EO4 E no barco da RMS o meu aprendizado mais importante, foi que nem sempre o meu diagnóstico é o correto, muitas vezes vou me desviar do diagnóstico inicial por ouvir o colega de outra profissão, e tudo isso vai resultar em um plano terapêutico melhor, em benefício do paciente.

EO3 O meu maior aprendizado na RMS/HUJBB foi aprender conteúdos novos, como o aspecto psicológico do paciente com câncer, assim como os direitos desse paciente. Esses conteúdos não foram do meu curso de Odontologia e, hoje em dia, considero fundamentais para atender bem o paciente.

As opções realizadas pelas egressas são compreendidas na pesquisa como

resultado da formação multiprofissional propiciada pela RMS/HUJBB, pois segundo

Santos et al (2011), os espaços multidisciplinares de formação de trabalhadores da

saúde privilegiam: o estímulo, a critica e a reflexão; recomendam a recusa de

hierarquia de saberes; incentivam o diálogo entre as profissões e a reelaborações de

saberes, tornando viável a valorização do saber do outro e o entendimento da

construção do conhecimento em saúde como um processo multiprofissional. Na

pesquisa, concorda-se com Santos (2011), ressaltando-se que as egressas EO4 e

EO3 conseguiram reorganizar os conteúdos aprendidos na graduação em

Odontologia, assim como reconhecer o mérito dos diversos saberes em saúde na

RMS, atitudes que tornaram possível o entendimento da RMS/HUJBB como um

modelo de formação capaz de conjugar a valorização do saber de cada profissão da

área da saúde, corroborando para que a cooperação e sinergia construídas na

RMS/HUJBB sejam utilizadas em benefício do paciente nos seus afazeres

cotidianos como cirurgiãs-dentistas. Isso é verificado nos comentários abaixo:

EO4

Defino a RMS e o trabalho multiprofissional em saúde como um barco, um lugar que você está com pessoas de graduações diversas, com visões diferentes sobre a área da saúde. E para o barco seguir adiante, você tem que aprender a navegar, e navegar nesse contexto significa interagir com as diversas profissões, se a interação não acontece, o barco para. [...] Com o pessoal da Psicologia aprendi a comunicar ao paciente que ele é portador de câncer (no início chorava quando tinha que dar esse diagnóstico). Penso que com esse aprendizado, me tornei uma profissional mais técnica, mais confiável aos olhos do paciente (não uma profissional mais fria). Também ressalto a colaboração dos colegas de Serviço Social, com eles aprendi a orientar o paciente a buscar os serviços adequados, assim como seus direitos após o diagnóstico de câncer.

132

EO3 Entendo que no fim da RMS/HUJBB, eu consegui sair do ponto de vista somente do odontólogo, agora consigo ver mais além da patologia bucal, e, por fim, me apaixonei pelo atendimento em Oncologia Bucal (estou cursando Mestrado nessa área).

Também os egressos da RMS/HUJBB descrevem as contribuições do aprendizado

multiprofissional no exercício cotidiano de suas profissões, da seguinte forma:

EO3

Atualmente trabalho aqui no serviço do Unacon e assim uso o que aprendi da odontologia propriamente dita, no tratamento das lesões bucais decorrentes do câncer e também o que não é propriamente da odontologia, mas é dever de qualquer profissional de saúde, por exemplo muitos dos nossos pacientes são do interior do estado ,de baixa renda enfrentam obstáculos para prosseguir com o tratamento, então temos que “ganhar” esse paciente conversando com ele e convencendo que o tratamento é fundamental, que ele deve continuar vindo apesar das dificuldades. Como conversar com o paciente para que ele tenha adesão ao tratamento aprendi na RMS e também a orientar para que ele procure os direitos garantidos aos portadores de câncer. EF4

Em relação a minha atividade profissional, como docente na faculdade de farmácia percebo que a maioria dos professores só transmite para o aluno o conteúdo ligado aos medicamentos, essa visão da farmácia é antiga e decepciona o aluno. Vejo isso nas raras visitas nas enfermarias, quando os alunos não sabem o nome do paciente, porém conhecem somente o remédio que o paciente utiliza. Sei que percebo a necessidade de interagir com o paciente além do medicamento devido à formação que tive na RMS/HUJBB.

EE3

No hospital onde trabalho atualmente sempre solicito as opiniões do psicólogo, do nutricionista e com eles traço o esquema de atendimento do paciente. E essa visão multiprofissional sempre melhora a qualidade do atendimento. Muitas vezes percebo que profissional de saúde se arrepende de não encaminhar o paciente para outro profissional, no momento certo, mas isso acontece porque ele não tem a formação para trabalhar em equipe. No cotidiano do hospital percebo que o encaminhamento no momento adequado, além de beneficiar o paciente, também diminui os custos do tratamento. Ainda na RMS aprendi as competências e os limites de cada profissão de saúde e muito importante o respeito mutuo, que deve existir entre todas as profissões, e no meu local de trabalho verifico que infelizmente essa não é a rotina do hospital.

A descrição dos participantes da pesquisa sobre como a formação

multiprofissional obtida na RMS/HUJBB possui influencia no seu comportamento

profissional coincide com o estudo de Rodrigues(2012),autora que define como ricas as

situações do cotidiano de trabalho que a RMS proporciona para o aprendizado do

profissional de saúde residente. Resultados semelhantes são indicados por Pazdziora et al

(2014) ao concluírem que a RMS traz benefícios aos serviços, proporciona o crescimento

dos profissionais envolvidos neste processo e, como consequência disso, acarreta um

melhor atendimento aos usuários dos serviços.

133

É interessante apontar que o aprendizado multiprofissional proporcionado pela

RMS/HUJBB torna possível aos egressos do curso reconhecer as falhas dos

serviços de assistência em saúde em relação a pouca interação entre os

profissionais componentes das equipes de saúde, assim como permite identificar a

necessidade da inclusão do fazer multidisciplinar nos currículos das graduações em

saúde.

Dessa forma percebe-se que as dificuldades apontadas pelos tutores vindos de

formação uniprofissional em adaptarem-se a conteúdos multiprofissionais, podem

ser superadas quando profissionais de saúde egressos de cursos de pós-graduação

elaborados seguindo paradigmas centrados na multidisciplinaridade e na

integralidade passem a integrar os serviços de assistência em saúde e também

venham a exercer funções docentes na graduação e pós-graduação nos cursos de

saúde.

134

7. CONCLUSÃO

Nesta tese, foi apresentada uma investigação sobre os processos formativos

da Residência Multiprofissional em Saúde do Hospital Universitário João de Barros

da UFPA, tendo a interdisciplinaridade como dispositivo analisador. Os egressos da

RMS/HUJBB tiveram a oportunidade de refletir sobre sua formação possibilitando a

comparação dos discursos com os diversos aspectos teóricos que abarcam a

complexidade do ensino em saúde na perspectiva do multiprofissional. Ao mesmo

tempo, este estudo, ao dar voz aos tutores, demarcou uma particularidade da RMS,

que visa à formação de um profissional apto ao trabalho em equipes de saúde

multiprofissional, levando em conta os profissionais de saúde há mais tempo no

mercado de trabalho.

A opção pela pesquisa acerca da Residência Multiprofissional de Saúde foi

resultado do reconhecimento da importância desse curso, e também de seu caráter

inovador. Assim a realização da pesquisa consistiu em um grande desafio, tendo em

vista a escassez de estudos dessa natureza. Trata-se, portanto, de um trabalho que

fornece elementos para abrir novos caminhos, e construir canais de comunicação

entres as diferentes modalidades de Residências em Saúde nos diversos serviços

de assistência em saúde.

Os resultados da pesquisa evidenciaram as dificuldades na organização e

estruturação dos programas de residências, que podem ser justificadas,

principalmente, pela falta do referencial pedagógico da educação permanente no

processo de ensino. Esta constatação permite, sobretudo, afirmar que o programa

de Residência Multiprofissional em Saúde do Hospital Universitário João de Barros

Barreto, ainda que possua algumas experiências significativas de avanço em relação

a pratica multiprofissional em saúde, a RMS/HUJBB se mantém distante do ideal de

formação profissional para o trabalho em equipes de saúde, que contempla a

multiprofissionalidade. Desse modo, pretende-se, nesta etapa de síntese, delinear

os principais achados, bem como pontuar algumas iniciativas estratégicas para

superação dos entraves ressaltados na pesquisa.

Analisando as falas de alguns participantes da pesquisa, foi observada uma

visão idealizada de se pensar o processo da interdisciplinaridade sem conflitos, em

se tratando da RMS, e do aprendizado em equipe multiprofissional. Contudo

considerando as dificuldades e conflitos que ocorreram no desenvolvimento da

135

RMS/HUJBB, observa-se que algumas oportunidades de exercer a multi e a

interdisciplinaridade foram proporcionadas e estimuladas, e que os tensionamentos

deste exercício do trabalho conjunto foram atenuados à medida que as situações na

realidade dos serviços exigiam dos residentes a incorporação de novos elementos

às suas práticas, decorrentes da cooperação, de um novo fazer.

Para que a RMS traga colaboração no sentido de romper o isolamento no

qual os profissionais de saúde trabalham no cotidiano é necessário que

sistematização de projetos também possa ser destacada, uma vez que abre a

possibilidade da construção de novos espaços de atuação dos profissionais de

saúde, bem como esses cursos de Residência dão legitimidade, sustentação para o

trabalho interdisciplinar. Também é necessário ressaltar a importância da divulgação

dos Projetos Políticos Pedagógicos (PPP), bem como a acessibilidade e difusão das

informações neles contidas em meios de comunicação, como sites das instituições

formadoras e executoras da RMS. Percebe-se que a ausência desse documento

normativo sobre as Residências, assim como sua desatualização, conforme

evidenciado ao longo da pesquisa, podem ocasionar conflitos em relação aos rumos

dos programas ou desentendimentos quando da abordagem pedagógica durante a

formação.

Em relação à proposta metodológica de ensino, foi observada a falta de

clareza e pouca integração dos objetivos dos programas entre residentes,

preceptores/tutores, levando-os, em muitos momentos, à reprodução de um modelo

tradicional de prática e ensino em saúde. Nessa perspectiva, grande parte das

críticas envolveu a RMS, que se destaca por ser entendida como uma estratégia

inovadora e potencial de formação para os profissionais da saúde. Porém segundo

as falas dos participantes da pesquisa em diversas ocasiões a RMS/HUJBB leva a

um “treinamento”, que se dê somente por meio da transmissão de um conjunto de

conhecimentos, o que se espera com a Residência Multiprofissional em Saúde é

afirmar uma prática de formação que não busca reproduzir uma trajetória

Flexneriana e unidisciplinar, mas nela interferir produzindo desvios, questionando o

estabelecido há muito tempo, por meio do constante diálogo com as redes de

saberes e experiências das diversas profissões de saúde.

Para que essa construção de conhecimento multidisciplinar em saúde

aconteça na Residência Multiprofissional em Saúde entende-se que na RMS/HUJBB

o trabalho em saúde deve ser entendido como espaço de ensino e troca. Ou seja, é

136

preciso que a formação em saúde na RMS/HUJBB seja estabelecida como um

espaço de colaboração nos cenários de práticas, o que implica a utilização de

pedagogias que problematizem o instituído nos serviços de saúde e que possibilitem

uma relação dialógica, democrática e participativa, permeada pela

multiprofissionalidade.

Outro alvo de críticas que merece atenção se refere à pouca qualificação da

preceptoria. Foi muito questionada pelos egressos da residência e tutores a falta de

profissionais adequados para exercerem a função de preceptor, apresentando-se

incoerência entre o conteúdo pedagógico estabelecido pela CNRMS e a

necessidade da prática demandada pelo serviço onde está inserido o residente.

Segundo análise das falas dos entrevistados percebe-se que muitas das vezes o

profissional residente, acaba se tornando um mero executor de atividades

assistenciais, sem o suporte pedagógico inerente ao processo de formação. A falta

de preparo dos profissionais para exercerem a preceptoria, bem como o pouco

compromisso desses com as questões que envolvem a RMS/HUJBB também foram

alvo de críticas.

A necessidade de qualificação dos preceptores é uma pauta imprescindível

da RMS/HUJBB e aponta a importância da interdependência entre universidade e o

serviço, pois os trabalhadores dos serviços descritos como preceptores participam e

são diretamente responsáveis pela qualidade da formação dos residentes. Nesse

contexto, cabe destacar a predominância dos preceptores nas atividades que

remetem à RMS/HUJBB, pois, os mesmos assumem as atividades de assistência

em saúde no cotidiano da Residência, passando a ter um contato maior com o

residente.

Analisa-se que um dos grandes desafios da RMS/HUJBB é formar quadros de

profissionais aptos para a preceptoria mediante as exigências que se fizerem

necessárias para atender às demandas do programa. É necessário ressaltar que a

formação didático-pedagógica é incumbência do tutor. Missão descrita pelo

Ministério da Saúde e pela CNRMS e que significa ser primordial a existência de

dispositivos de educação permanente para capacitação dos profissionais de saúde

potenciais preceptores na RMS, condição fundamental para o bom desenvolvimento

das atividades na RMS/HUJBB. Ainda a designação do tutor como responsável pela

qualificação dos preceptores, na Residência Multiprofissional em Saúde indica a

parceria que deve existir entre as Instituições de Ensino (Instituições Formadoras) e

137

Unidades de Assistência em Saúde (Instituições Executoras) para que o caráter

colaborativo entre Saúde e Educação previsto pela normatização dos cursos de

RMS torne-se realidade.

Do mesmo modo, a garantia de carga horária privativa do preceptor para a

realização da preceptoria e acompanhamento sistemático desse profissional de

saúde pelos tutores do curso torna-se fundamental neste processo. Acredita-se que

estas são algumas das possibilidades estratégicas para superação dos problemas

detectados na preceptoria da RMS/HUJBB.

Entretanto, entende-se que a crise do atual padrão dos hospitais

universitários federais que passam por uma transição de gestão, esses hospitais

eram administrados pelas universidades federais e atualmente passam para a ser

gerenciados pela Empresa Brasileira de Serviços Hospitalares. Essa transição

dificulta a resolução de algumas destas questões no âmbito das Residências, como:

a falta da realização de concursos públicos e as dificuldades no processo de

contratação de profissionais de saúde para exercer a preceptoria. Espera-se que

haja, em consonância com esta política de formação multiprofissional dirigida ao

recém-graduado para o trabalho em equipes de saúde, na qual a RMS constitui-se

como aposta estratégica entende-se também ser necessária uma política que

privilegie também a educação permanente dos profissionais de saúde graduados há

mais tempo, e que irão trabalhar como preceptores nos cursos de RMS.

Estabelecendo os fatores que interferem negativamente no trabalho multiprofissional

em saúde e, consequentemente, no ensino e nos serviços de saúde. Essa

identificação e consequente intervenção para tornar melhor a formação

multidisciplinar em saúde devem ser o início da compreensão desta totalidade que

envolve os problemas abordados neste estudo.

Outro ponto que precisa de maior discussão são as formas de avaliação dos

programas de RMS. Percebe-se que uma avaliação na qual todos os envolvidos

inseridos na RMS/HUJBB participem, possibilitará um diagnóstico mais consistente

sobre a configuração atual dessa Residência, de forma a contribuir na formação

multiprofissional dos trabalhadores para o SUS. Assim sendo, enfatiza-se a

importância da constante mensuração, revisão e readequação da estrutura e

estratégias pedagógicas das RMS/HUJBB. Concomitante, ressalta-se que as

avaliações do processo ensino-aprendizagem, incluindo residentes, tutores e

preceptores não devam ser apreendidas como uma qualificação de caráter

138

burocrático, mas sim como um processo desencadeador de transformações no fazer

em saúde.

Também são dignos de menção os problemas descritos pelos egressos da

RMS/HUJBB de inserção na equipe de saúde; as angústias e medos diante do “não

saber”, como também outras questões atreladas a esta modalidade de formação

multiprofissional como, por exemplo, a necessidade de articular atividades de

assistência uniprofissional com uma visão ampliada para as outras áreas da saúde.

Na pesquisa entende-se que para resolução dos problemas trazidos pela formação

multidisciplinar é fundamental a intervenção do tutor, que deve esclarecer para os

residentes e preceptores as propostas inovadoras de integração entre as diferentes

profissões da saúde, com seus diversos coletivos de pensamento e como esses

distintos saberes em saúde podem colaborar para a construção de um protocolo

multidisciplinar em beneficio do paciente.

Evidentemente, todas as discussões e propostas para a superação dos

principais problemas destacados nesta pesquisa acarretam não somente melhorias

à formação e à qualificação dos profissionais de saúde, como também contribuem

para incremento e renovações na assistência em saúde. Porém, enfatiza-se que não

bastam propostas pedagógicas ideais, na perspectiva do ensino, para implementar

novas práticas e formas de trabalho mais colaborativas em direção ao

multiprofissional. Para que a proposta de formação multidisciplinar seja cumprida é

fundamental a aproximação e fortalecimento das relações entre universidade e

sistema de saúde.

Por fim, espera-se que os envolvidos em Residências Multiprofissionais de

Saúde possam se identificar e usufruir dos relatos apresentados e analisados, pois,

as vivencias entre os programas precisam ser divulgadas, para serem

problematizadas, inovadas, reinventadas e ampliadas. Dessa maneira, o desejo é

que essa pesquisa inspire e resulte não só em um estimulo a mais nos esforços

empreendidos no âmbito do ensino e práticas em saúde multiprofissionais, mas

também em reflexão crítica aos profissionais comprometidos com os processos

multiprofissionais em saúde nos seus diversos espaços de atuação.

139

REFERÊNCIAS

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Bookman, 2005.

167

APÊNDICES

168

APÊNDICE A – ROTEIRO DAS ENTREVISTAS

TUTORES

Questionário Tutores de Residência

Sexo: Idade:

Instituição de graduação:

Cidade: Estado:

Titulação:

Vínculos profissionais:

1) Você teve experiência multiprofissional antes da tutoria na RMS/HUJBB?

2) Em sua opinião qual o maior obstáculo para o bom desenvolvimento da RMS?

3) Você considera que a RMS forma melhor profissional para o SUS?

4) Descreva a relação teoria-prática na RMS

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APÊNDICE B - Questionário Egresso da Residência

Sexo: Idade:

Instituição de graduação:

Cidade: Estado:

Ano de Graduação:

Possuía experiência profissional antes de ingressar na RMS?

Não () Sim () Em qual instituição?

A RMS foi sua primeira pós-graduação?

Sim () Não () Qual sua primeira pós graduação?

Instituição onde exerce atividade profissional?

Quais os motivos que levaram você a optar por pós-graduação

multiprofissional?

Você obteve informações sobre a proposta pedagógica da RMS que você

cursou?

Descreva a distribuição do conteúdo programático, relacionando a teoria e a

prática no seu curso de RMS

Qual sua percepção sobre as dificuldades enfrentadas por você e seus colegas

de diversas profissões no seu curso de RMS?

Descreva seu maior aprendizado na RMS:

Para você qual a contribuição da RMS para a melhoria do atendimento aos

pacientes do SUS?

Descreva de que maneira o conteúdo multiprofissional de sua RMS é

importante em seu cotidiano como profissional de saúde:

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APÊNDICE C - GLOSSÁRIO Antineoplásicos: São medicamentos utilizados para destruir neoplasmas ou células malignas e, tem a finalidade de evitar ou inibir o crescimento e a disseminação de tumores. Bioética: É um conjunto de pesquisas, discursos e práticas, normalmente multidisciplinares, cuja finalidade é esclarecer e resolver questões éticas suscitadas pelos avanços e pela aplicação da medicina e da biologia Biossegurança: é um conjunto procedimentos e estudos de relevante importância nos serviços de saúde, que visa abordar medidas de controle de infecções para proteger os funcionários que prestam assistência e os usuários em saúde onde atua da promoção da consciência sanitária, na preservação ambiental, na manipulação e descarte de resíduos químicos, tóxicos e potencialmente infectantes, e na diminuição de riscos à saúde e acidentes ocupacionais. Carcinogênese: também denominada oncogênese, é o processo no qual as células normais se transformam em células cancerígenas, ou seja, o processo de formação do câncer. Esse processo acontece lentamente, podendo levar vários anos até que uma célula cancerosa prolifere e dê origem a um tumor visível. Carcinoma epidermóide: é um tumor maligno da pele, representando cerca de 20 a 25% dos cânceres da pele. Citostáticos: fármaco ou processo que se opõe ao crescimento, desenvolvimento e multiplicação celular, pelo que é utilizado como antineoplásicos ou antitumoral. Citotóxicos: diz-se da substância (citotoxina) capaz de destruir determinadas células e que se forma no soro de um animal após injeções repetidas, nesse animal, daquelas células. Cuidados paliativos: É aabordagem ou tratamento que melhora a qualidade de vida de pacientes e familiares diante de doenças que ameacem a continuidade da vida. Diagnóstico Diferencial: Define os diagnósticos diferentes daquele mais provável, os quais os médicos podem pensar em função dos diferentes sintomas apresentados pelo paciente. O diagnóstico diferencial pode igualmente designar os diferentes métodos utilizados por um médico para estabelecer um bom diagnóstico. Doenças crônico-degenerativas: As doenças crônicas não transmissíveis (DCNT) são doenças multifatoriais que se desenvolvem no decorrer da vida e são de longa duração. Atualmente, elas são consideradas um sério problema de saúde pública, e já são responsáveis por 63% das mortes no mundo, segundo estimativas da Organização Mundial de Saúde. As DCNT são resultado de diversos fatores, determinantes sociais e condicionantes, além de fatores de risco individuais como tabagismo, consumo nocivo de álcool, inatividade física e alimentação não saudável1

171

Eritroplasia: Definida como uma placa vermelha que não pode ser diagnosticada clínica ou patologicamente como qualquer outra condição. As eritroplasias verdadeiras, carcinoma invasivo. A causa da eritroplasia é desconhecida, mas se presume que seja a mesma do carcinoma. Estomas: É abertura feita na parede abdominal por meio de cirurgias do intestino. Farmacocinética: é o percurso que a medicação realiza no corpo humano, ou no organismo que esta sendo medicado, e também toda a ação que a droga administrada sofre ao ser absorvida, transformada ou biotransformada até o seu processo de eliminação corpórea. Farmacologia: é a ciência que estuda a origem, as ações e as propriedades das substâncias químicas sobre organismos vivos. É o estudo da farmacologia da droga, seus efeitos benéficos ou tóxicos. Farmacologia tem aplicações clínicas quando substâncias são utilizadas no diagnóstico, prevenção e tratamento de uma doença ou para alívio de seus sintomas. Farmacovigilância:deteção, registo, avaliação e prevenção das reações adversas

provocadas porum dado medicamento Hispatologia:é a ciência que estuda os tecidos biológicos, desde a sua formação (origem), estrutura (tipos diferenciados de células) e funcionamento. Leucoplasia: É uma condição em que existe formação de placas brancas e espessas nas gengivas, no interior das bochechas, na parte inferior da boca e, por vezes, na língua. Mesenquimal: é um tecido embrionário derivado da mesoderma. Durante suas fases de transformação, o mesoderma origina uma espécie de tecido conjuntivo primitivo chamado mesênquima. Osteoradionecrose: A osteorradionecrose (ORN) é uma seqüela de ocorrência tardia, com incidência maior nos primeiros três anos pós-radioterapia, pode ser provocada por traumas, procedimentos e cirúrgicos, próteses mal adaptadas e infecções periodontais sendo a mandíbula o osso mais comumente envolvido. Oxigenação Hiperbárica: A oxigenoterapia hiperbárica (OHB) é uma modalidade terapêutica que consiste na oferta de oxigênio puro (FiO2 = 100%) em um ambiente pressurizado a um nível acima da pressão atmosférica Queilite actínica: A Queilite Actínica Crônica (QAC) é uma lesão labial considerada uma das principais lesões cancerizáveis da boca

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ANEXOS

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ANEXO A – PARECER DO CEP

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ANEXO B - Eventos que auxiliaram na discussão da criação e regulamentação da Residência Multiprofissional em Saúde

Eventos Principais discussões

X Conferência Nacional de Saúde (1996) e XI

Conferência Nacional de Saúde (2000)

Foram reuniões voltadas para a formação de saúde seguindo os princípios do SUS. Alguns assuntos debatidos: Interdisciplinaridade, integração docente-assistencial e incorporação de tecnologias pedagógicas ao ensino das profissões em saúde.

Seminário de Incentivos às Mudanças na

Graduação das Carreiras da Saúde

(2003)

Esse encontro teve como propósito a formulação de uma política de educação e desenvolvimento para o SUS e também indicar a situação dos cursos de saúde da época.

I Seminário Nacional de Residência

Multiprofissional em Saúde (2005)

Temas como a composição da Comissão Nacional de Residência Multiprofissional em Saúde (CNRMS) foram debatidos no encontro.

II Seminário Nacional de Residência

Multiprofissional em Saúde (2006)

Esse seminário foi realizado em paralelo com a 3ª Conferência Nacional de Gestão do Trabalho e Educação na Saúde. Os encontros aprovaram 16 propostas sobre as residências em saúde, porém, o principal resultado foi a legitimação e organização da CNRMS como órgão regulamentador da RMS.

Seminário Regional Nordeste de Residência

Multiprofissional em Saúde e 22º Congresso Nacional do Conselho

Nacional dos Secretários Municipais de Saúde

(CONASEMS)

Nesses encontros foi ampliada uma parceria entre o Ministério da Saúde e o Ministério da Educação para a realização de um projeto de articulação com diversas instituições de educação superior em saúde no Brasil. Ainda foram desenvolvidas ações no sentido de aumentar o número dos programas de RMS e regionalizar os mesmos.

Seminário Regional Sul/Sudeste de

Residência

As principais discussões foram no sentido de fomentar parcerias dos programas de RMS com os gestores, promovendo articulação, ensino-serviço e também propor um núcleo básico comum para integração de saberes entre os diferentes profissionais, como base para a consolidação do

178

Multiprofissional em Saúde, VII Congresso

Nacional da Rede Unida e Seminário Regional

Norte/Centro-Oeste de Residência

Multiprofissional em Saúde em Brasília (2006)

processo de formação em equipe. A expansão e a regionalização dos programas foram temas discutidos nos encontros.

III Seminário Nacional de Residências

Multiprofissionais em Saúde e em Área

Profissional da Saúde (III SNRMS) e a I Oficina de

Capacitação de Avaliadores de

Residências Multiprofissionais em Área

Profissional da Saúde (IOCARMS)

(2008)

Elaboração do Regimento Interno da CNRMS, aprovado em Maio de 2009.

Publicação do primeiro edital de seleção de avaliadores para realização de visitas aos Programas de RMS, foram selecionados 100 avaliadores

Foram estabelecidos os requisitos mínimos para o credenciamento dos programas de RMS.

179

ANEXO C - Resoluções que organizam o funcionamento da Residência

Multiprofissional em Saúde

Portaria Interministerial nº 45, de 12 janeiro

de 2007

Dispõe sobre a Residência Multiprofissional em Saúde e a Residência em Área Profissional de Saúde e institui a Comissão Nacional de Residência Médica Multiprofissional em Saúde. Elencando seus principais atribuições.

Portaria Interministerial nº 1.077, de 12 de

novembro de 2009

Portaria Interministerial nº 698, de 19 julho de 2007 e Portaria Interministerial n° 506, de 24 de abril de 2008 perderam seu efeito, considerando as publicações da PORTARIA INTERMINISTERIAL Nº 1.077) Dispõe sobre a Residência Multiprofissional em Saúde e a Residência em Área Profissional da Saúde, e institui o Programa Nacional de Bolsas para Residências Multiprofissionais e em Área Profissional da Saúde e a Comissão Nacional de Residência Multiprofissional em Saúde

Portaria interministerial nº 1.320, de 11 de

novembro de 2010

(Revoga a Portaria Interministerial Nº 593 de 15 de maio de 2008). Dispõe sobre a estrutura, organização e funcionamento da Comissão Nacional de Residência Multiprofissional em Saúde –CNRMS.

Portaria Interministerial nº

16, de 22 de dezembro de 2014

Altera a Portaria Interministerial nº 1.077/MEC/MS, de 12 de novembro de 2009, a Portaria Interministerial nº 1.320/MEC/MS, de 11 de novembro de 2010 e revoga a Portaria Interministerial nº 1.224/MEC/MS, de 3 de outubro de 2012, para atualizar o processo de designação dos membros da Comissão Nacional de Residência Multiprofissional em Saúde (CNRMS) e para incluir áreas profissionais para a realização de Programas de Residência Multiprofissional e em Área Profissional da Saúde.