UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ CAMPUS UNIVERSITÁRIO …...as crianças através de historias...
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ CAMPUS UNIVERSITÁRIO DE MARABÁ FACULDADE DE COMPUTAÇÃO Maria Eliane Sobrinho Lidiane Fernandes Alves MODELAGEM DE UM LIVRO INTERATIVO VIRTUAL (LIV) PARA AUXILIAR AS CRIANÇAS DA SALA DE RECURSO MULTIFUNCIONAL DA ESCOLA JUDITH GOMES LEITÃO Marabá-PA 2013
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
CAMPUS UNIVERSITÁRIO DE MARABÁ
FACULDADE DE COMPUTAÇÃO
Maria Eliane Sobrinho
Lidiane Fernandes Alves
MODELAGEM DE UM LIVRO INTERATIVO VIRTUAL (LIV) PARA AUXILIAR
AS CRIANÇAS DA SALA DE RECURSO MULTIFUNCIONAL DA ESCOLA
JUDITH GOMES LEITÃO
Marabá-PA
2013
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
CAMPUS UNIVERSITÁRIO DE MARABÁ
FACULDADE DE COMPUTAÇÃO
Maria Eliane Sobrinho
Lidiane Fernandes Alves
MODELAGEM DE UM LIVRO INTERATIVO VIRTUAL (LIV) PARA AUXILIAR
AS CRIANÇAS DA SALA DE RECURSO MULTIFUNCIONAL DA ESCOLA
JUDITH GOMES LEITÃO
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado
para obtenção do grau de Bacharel em
Sistemas de Informação.
Orientadora: MSc. Danielle Costa Carrara
Couto
Marabá-PA
2013
Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)
(Biblioteca Josineide Tavares, Marabá-PA) _______________________________________________________________________________
Sobrinho, Maria Eliane.
Modelagem de livro interativo virtual (LIV) para auxiliar as crianças da
sala de recurso multifuncional da escola Judith Gomes Leitão / Maria Eliane
Sobrinho, Lidiane Fernandes Alves ; Orientador, Danielle Costa Carrara
Couto. – 2013.
Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) Universidade Federal do
Pará, Faculdade de Computação, 2013.
1. Educação especial. 2. Tecnologia educacional. 3. Livro virtual
interativo. 4. Salas multifuncionais. I. Alves, Lidiane Fernandes. II. Título.
CDD - 22 ed.: 371.9
_______________________________________________________________________________
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
CAMPUS UNIVERSITÁRIO DE MARABÁ
FACULDADE DE COMPUTAÇÃO
Maria Eliane Sobrinho
Lidiane Fernandes Alves
MODELAGEM DE UM LIVRO INTERATIVO VIRTUAL (LIV) PARA AUXILIAR
AS CRIANÇAS DA SALA DE RECURSO MULTIFUNCIONAL DA ESCOLA
JUDITH GOMES LEITÃO
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado para obtenção do grau de Bacharelado em
Sistemas de Informação.
Data da defesa: 08 de Agosto de 2013
Conceito: Excelente
Banca Examinadora
_______________________________
Prof.ª Msc. Danielle Costa Carrara Couto
Orientadora
_______________________________
Prof. Msc. Josué Leal Moura Dantas
Membro
___________________________________
Prof.ª Dr.ª Lucélia Cardoso Cavalcante Rabelo
Membro
Ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar
as possibilidades para a
sua própria produção ou a
sua construção.
Paulo Freire
vi
AGRADECIMENTOS
Não podemos deixar de agradecer aos nossos pais e familiares, sem os quais não
estaríamos aqui, e por terem nos fornecido condições para nos tornar a pessoa que somos.
Agradecemos em especial a admirável professora MSc. Danielle Costa Carrara
Couto, pelos pequenos puxões de orelha, ensinamento e dedicação dispensados, sem a qual
está pesquisa não teria a mesma qualidade.
A todos os professores pelo conhecimento repassado, dedicação e ensinamentos
disponibilizados nas aulas, cada um de forma especial contribuiu para a conclusão desse
trabalho e consequentemente para nossa formação profissional.
Por fim, gostaria de agradecer a Deus e aos nossos amigos e de toda nossa turma e
familiares, pelo carinho, apoio e compreensão, nossos eternos agradecimentos.
vii
SUMÁRIO
SUMÁRIO........................................................................................................................... vii
LISTA DE FIGURAS ........................................................................................................... ix
LISTA DE ABREVIATURAS ............................................................................................... x
LISTA DE TABELAS .......................................................................................................... xi
RESUMO ............................................................................................................................ xii
1. INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................14
2. EDUCAÇÃO ESPECIAL .............................................................................................. 20
2.1. Uso das Tecnologias no desenvolvimento humano e aprendizagem ............................... 23
3. OBJETOS DE APRENDIZAGEM .............................................................................. 27
3.1. Tipos de OAs ................................................................................................................ 29
3.2. Objetos de Aprendizagem Customizável ...................................................................... 31
3.3. Trabalhos Relacionados................................................................................................. 32
3.3.1 Histórias Fantásticas .................................................................................................... 32
3.3.2. Ciranda da Inclusão ................................................................................................... 33
3.3.3. Ciranda das Diferenças ............................................................................................... 35
3.3.4. Poli- Libras ................................................................................................................ 36
3.3.5 Aiello .......................................................................................................................... 37
3.3.6. Jogo de LIBRAS ........................................................................................................ 37
3.3.7 Jogo JECRIPE ............................................................................................................. 38
4. ENGENHARIA DE SOFTWARE EDUCACIONAL ................................................... 41
4.1. Linguagem de Modelagem Unificada (UML) ............................................................... 43
4.2. Metodologias Ágeis...................................................................................................... 43
4.2.1. Desenvolvimento de um OA utilizando o SCRUM ..................................................... 44
5. FERRAMENTAS E MÉTODOS .................................................................................. 46
5.1. Local da Pesquisa .......................................................................................................... 47
5.2 OAC para a Sala de Recurso Multifuncional .................................................................. 51
6. MODELAGEM DO LIV .............................................................................................. 57
6.1. Modelagem de Conteúdos Educacionais ....................................................................... 57
6.1.1. Modelo Conceitual .................................................................................................... 59
6.1.1.1. Mapa Conceitual LIV .............................................................................................. 60
6.1.2. Modelo Instrucional LIV ............................................................................................ 61
viii
6.1.3. Modelo Didático LIV ................................................................................................. 63
6.2. Diagramas UML ........................................................................................................... 64
6.2.1. Diagramas de Caso de Uso ......................................................................................... 65
6.2.2. Diagrama de Sequência .............................................................................................. 66
6.2.3. Diagrama de Sequência Configurar Recursos ............................................................. 68
6.2.4. Diagrama de Atividades ............................................................................................. 69
6.3. Protótipo do LIV ........................................................................................................... 71
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................... 74
8. REFERÊNCIAS ............................................................................................................ 76
Apêndice A - Questionário aplicado aos professores das SRM ............................................. 82
Apêndice B - Planilha de Gráficos resultados do Questionário ............................................. 86
Apêndice C - Descrição do caso de Uso ............................................................................... 96
Apêndice D- Artigo SRM .................................................................................................. 104
Anexo A: Albyno, o Botinho.............................................................................................. 105
ix
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Tela inicial do OAC Historias Fantásticas. ............................................................ 32
Figura 2: Cenário da escola do jogo historinhas Fantásticas.................................................. 33
Figura 3: Tela Atividade 1 do OAC Histórias Fantásticas sem o Cenário Escola. ................. 33
Figura 4: Tela do Menu Principal do Cd Ciranda da Inclusão. .............................................. 34
Figura 5: Atividade para Desenvolvimento Intelectual. ........................................................ 34
Figura 6: Uma Amiga Diferente. .......................................................................................... 35
Figura 7: O canto do Bento. ................................................................................................. 36
Figura 8: Tela de demonstração do software Poli-Lilbras. .................................................... 36
Figura 9: Cenário do Jogo AIELLO. .................................................................................... 37
Figura 10: Jogo de Libras. .................................................................................................... 38
Figura 11: Memoria Libras - Animais. ................................................................................. 38
Figura 12: Cenários do jogo JECRIPE. ................................................................................ 39
Figura 13: Sala de Recurso Multifuncional ........................................................................... 48
Figura 14: Recursos Tecnológicos da SRM da Escola Judith ................................................ 49
Figura 15: Gráfico sobre Fatores que impedem o uso de tecnologias nas SRMs. .................. 52
Figura 16: Gráfico de Utilização de Ambientes Virtuais para Atividades Educacionais ........ 53
Figura 17: Gráfico sobre Recursos tecnológicos utilizados nas SRMs .................................. 53
Figura 18: Gráfico sobre o Desejo dos Professores para um Software Educacional para
Crianças Especiais ............................................................................................................... 54
Figura 19: Gráfico sobre os Recursos que os professores gostariam de Configurar no Software
............................................................................................................................................ 55
Figura 20: Gráfico sobre disciplina curricular que os alunos das SRMs possuem mais
Dificuldade no Aprendizado................................................................................................. 55
Figura 21: Gráfico sobre as Opções de Personagens para o Software Educacional ................ 56
Figura 22: Mapa Conceitual do Livro Interativo Virtual ....................................................... 61
Figura 23: Modelo Instrucional para configuração do Livro Interativo Virtual ..................... 63
Figura 24: Modelo Didático construído a partir do Modelo Instrucional ............................... 64
Figura 25: Diagrama de Caso de Uso do Livro Interativo Virtual ......................................... 66
Figura 26: Diagrama de Sequência do Livro Interativo Virtual ............................................. 68
Figura 27: Diagrama de Sequência Configurar Recursos do Software LIV ........................... 69
Figura 28: Diagrama de Atividade do Sistema LIV .............................................................. 70
Figura 29: Concepção da Tela Inicial do LIV ...................................................................... 72
Figura 30: Concepção da Tela de Configuração do LIV ....................................................... 72
Figura 31: Concepção da Tela do LIV em execução ............................................................. 73
x
LISTA DE ABREVIATURAS
3D - Três Dimensões
AEE - Atendimento Educacional Especializado
ANEE- Aluno com necessidades Educacionais Especiais
CD-ROM - Compact Disc- Read Only Memory
CDT - Component Display Theory
CESTA - Coletânea de Entidades de Suporte ao uso de Tecnologia na Aprendizagem
CINTED - Centro Interdisciplinar de Novas Tecnologias na Educação
EMLs - Educational Modeling Languages
FACOM - Faculdade de Computação
FUNDEB - Fundo Educacional de Educação Básica
HTML - Hyper Text Markup Language
IHMC - Institute for Human Machine Cognition
LCA - Laboratório de Computação Aplicada
LIBRAS - Línguagem Brasileira de Sinais
LOM - Learning Object Metadada
LIV - Livro Interativo Virtual
MEC - Ministério da Educação
OAC - Objetos de Aprendizagem Customízável
OA - Objetos de Aprendizagem
RIVED - Rede Interativa Virtual de Educação
SCORM - Sharable Content Object Reference Model
SCRUM - Modelo de Desenvolvimento Iterativo e Incremental Ágil de Software.
SECADI - Secretaria de Educação Continuada
SEED - Secretaria de Educação a Distância
SRM - Sala de Recurso Multifuncional
TDAH - Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade
UFF - Universidade Federal Fluminense
UFRG - Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UML - Linguagem de Modelagem Unificada
UNESCO - United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
VCD - Video Compact Disc
ZDPs - Zona de Desenvolvimento Proximal
xi
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Descrição de Softwares Relacionados ................................................................... 39
Tabela 2: Descrição dos Computadores ................................................................................ 48
Tabela 3: Algumas Repostas da Pesquisa com as Professoras da SRM da Escola Judith. ...... 49
xii
RESUMO
Este trabalho teve por objetivo realizar a modelagem de um Livro Interativo Virtual
Customizável para auxiliar o processo de leitura dos alunos com necessidades educacionais
especiais em uma escola publica do município de Marabá – PA, buscando integrar e socializar
as crianças através de historias lúdicas da região amazônica. Foi realizada uma pesquisa de
campo em uma escola do município, nesta instituição foram entrevistados professores da Sala
de Recurso Multifuncional, sendo que os professores responderam a questionários de
perguntas fechadas e abertas, e também foi aplicado um questionário com 20 professores de
várias escolas publicas que trabalham com as Salas de Recursos Multifuncionais no município
de Marabá. Os procedimentos metodológicos ocorreram em quatro etapas utilizando a
metodologia SCRUM para modelagem do Objeto de Aprendizagem e sua posterior
implementação. Após revisão bibliográfica, realizou-se coleta de dados junto às escolas
através da aplicação dos questionários entrevistas com os professores, na terceira etapa foi
realizada a análise dos dados, em que foram definidos os recursos que seriam inseridos no
software, e finalmente o desenvolvimento da modelagem através da UML. Os resultados
apresentam que a modelagem de conteúdos educacionais digitais para crianças com
necessidades educacionais especiais aos poucos vem sendo explorada, embora com algumas
barreiras e desafios, tais como falta de recursos humanos capacitados na área da educação
especial, inclusão escolar, construção de recursos técnico-pedagógicos acessíveis e destinados
ao atendimento diversificado das Salas de Recursos Multifuncionais. O produto desta
pesquisa foi a Modelagem do Livro Interativo Virtual, que é um objeto de aprendizagem
customizável como elemento lúdico para ser utilizado na prática da leitura com crianças com
necessidades educacionais especiais auditivas e intelectuais, promovendo a socialização das
mesmas, e que está sendo implementado pelo grupo de pesquisa Laboratório de Computação
Aplicada da FACOM-UFPA-Marabá.
Palavras-chave: Educação Especial, Modelagem Educacional, Objetos de aprendizagem
Customizável e Salas de Recurso Multifuncional.
xiii
ABSTRACT
This work aimed to make modeling a Virtual Interactive Book Customizable to assist the
process of reading for students with special educational needs in the public schools of the city
of Maraba - PA, seeking to integrate and socialize children through entertaining stories of the
Amazon region. We conducted a field survey in the school city of Maraba-Pa, in this
institution were interviewed teachers refuse Multifunctional Room, and the teachers
responded to questionnaires of open and closed questions, and also received a questionnaire
with 20 teachers from various schools who work with the public rooms in the municipality of
Multifunction Resources Maraba. The methodological procedures occurred in four steps using
the SCRUM methodology for modeling learning object and its subsequent implementation.
After literature review was carried out data collection in the schools, requirements elicitation
School Piglet and treatment of these data, the third step was performed to analyze the data,
and finally the development of the modeling by UML. The results show that the modeling of
digital educational content for children with special educational needs gradually being
explored, although with some barriers and challenges, such as lack of trained human resources
in the area of special education, inclusive education, building technology resources teaching
accessible and allocated to meet the diverse rooms Multifunction Resources. The result of this
work was the modeling of the Interactive Virtual Book, which is a customizable learning
object as a playful element to be used in the practice of reading with children with special
needs deaf and intellectually, promoting socialization and the same is being implemented by
the group Research Laboratory of Applied Computing FACOM-UFPA-Maraba.
Key- Words: Special Education, Educational Modeling, Customizable Learning Objects and
Rooms Feature Multifunction.
14
1. INTRODUÇÃO
A informática insere-se cada vez mais na comunidade educacional, proporcionando
um novo cenário na forma de ensinar e aprender. O uso das tecnologias para auxiliar no
processo de ensino aprendizagem tornou-se um grande aliado para a educação.
De acordo com Valente (1999) este novo cenário necessita de mudanças pedagógicas
que facilitem o ensino aprendizagem, assim como novas abordagens de ensino envolvendo a
criação de ambientes de aprendizagem em que os alunos possam construir conhecimento de
forma mais proveitosa.
Segundo Moratori (2003) vivemos na “era da informação” em que os computadores
estão cada vez mais presentes no ambiente escolar, no entanto, é necessário refletir sobre o
que se espera desta tecnologia como recurso pedagógico para ser utilizado no processo de
ensino-aprendizagem.
Os alunos necessitam dominar o processo de aprendizagem para o desenvolvimento
de suas competências, e não mais absorver somente o conteúdo. Faz-se necessária uma educação permanente, dinâmica e desafiadora visando o desenvolvimento de
habilidades para a obtenção e utilização das informações (MORATORI, 2003, p 5).
Dentro desta necessidade surgiram os Objetos de Aprendizagem (OA), segundo o
Learning Technology Standards Committee (LTSC), do instituto IEEE, é qualquer recurso
digital que pode ser utilizado para apoiar a aprendizagem, com funções e objetivos
específicos, por exemplo, uma animação, um software, uma página Web, uma imagem, ou
quaisquer materiais de ensino digitais, utilizados pelos professores auxiliando no ensinamento
de um tema (LTSC IEEE, 2007).
Segundo Barbosa et al. (2012) várias pesquisas demonstram como OAs vem
auxiliando os professores nas mais diversas áreas da educação e também na interação dos
alunos com tecnologias nas escolas e no auxilio do processo de ensino e aprendizagem,
favorecendo a representação e comunicação do pensamento, resolução de problemas e
desenvolvimento de projetos.
A construção dos objetos de aprendizagem segundo Braga (2012) devem seguir um
padrão de modelagem de acordo com engenharia de software, o projeto de um OA precisa ser
construído sob a égide de alguma teoria de aprendizagem que possa lhe conferir objetivos
pedagógicos.
Barbosa et al. (2012) citam que a Engenharia de Software procura estabelecer
processos sistemáticos que resultem em produtos confiáveis e eficientes. De maneira análoga,
15
o estabelecimento e a aplicação de práticas sistemáticas e disciplinadas que garantam a
produtividade do processo de desenvolvimento e a qualidade dos produtos gerados também
são necessários no que se refere à construção de softwares educacionais.
Dentro da engenharia de software podemos destacar a Unified Modeling Language
(UML), linguagem de modelagem unificada, segundo Booch e Jacobson (2005), o uso da
UML possibilita uma melhor visualização, especificação, construção e a documentação de
um software, sendo fundamental na fase de levantamento de requisitos.
Dentro do contexto das Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) que são espaços
para o atendimento especializado em que se concentram materiais didáticos, equipamentos e
profissionais aptos a atender, de forma flexível, aos diversos tipos de necessidades
educacionais especiais (SARTORETTO, 2010).
De acordo com o MEC (BRASIL, 2010) a Implantação de Salas de Recursos
Multifuncionais (SRM) nas escolas da rede pública visa assegurar a educação inclusiva
prevista na Constituição Federal, o Ministério da Educação (MEC) por meio da Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), vêm desenvolvendo
o Programa para auxiliar no processo educacional de alunos especiais.
O público alvo do programa são alunos com deficiência (física, mental, intelectual ou
sensorial), alunos com transtornos globais do desenvolvimento (que apresentam problemas no
desenvolvimento neuropsicomotor, dificuldade de socialização, comunicação ou estereotipias
motoras) e alunos com altas habilidades ou superdotação. Estes alunos devem ser
matriculados nas séries da educação básica (ensino regular), e receber atendimento
especializado preferencialmente nas salas de recurso da própria escola ou em instituição de
ensino regular em um turno oposto (BRASIL, 2010).
O objetivo do programa é oferecer meios para que os alunos com necessidades
especiais, não fiquem a margem do sistema educacional assegurando-lhes atendimento
especializado, promover capacitação de professores, além de envolver a família e a
comunidade na articulação de políticas que possibilitem a participação dos alunos especiais
no ensino regular (BRASIL, 2010).
O programa fornece as escolas públicas de ensino regular recursos (equipamentos de
informática, imobiliários), materiais pedagógicos e de acessibilidade para que as instituições
de ensino possam organizar a sala onde serão oferecidos o atendimento educacional
especializado aos alunos público-alvo. Nas salas de recursos são desenvolvidas atividades
16
para fomentar o ensino-aprendizagem, nesse sentido os professores criam estratégias
pedagógicas específicas para atender a deficiência de cada aluno (BRASIL, 2010).
Baseados nos conhecimento da UML, propomos aplicar a engenharia de software na
modelagem de Objetos de Aprendizagem para proporcionar a inclusão e interação de Crianças
com Necessidades Especiais de forma lúdica através do uso das tecnologias na SRM nas
escolas publicas de Marabá. Onde estes recursos serão utilizados pelos alunos com o objetivo
de estimular a socialização e adquirir conhecimento com o uso destas tecnologias.
Diante da diversidade de crianças com necessidades especiais e suas especificidades
nota-se a falta de utilização de recursos tecnológicos que auxiliam no desenvolvimento das
mesmas, pois muito dos docentes não sabem como utilizá-los. Para assim proporcionar maior
interação entre os alunos que permanecem neste ambiente, surge então à necessidade da
modelagem de um OA para proporcionar a inclusão digital e interação das crianças portadoras
de necessidades especiais das salas de recursos.
Diante do cenário atual onde a tecnologia está presente em todos os lugares faz se
necessário que todos estejam inseridos neste contexto tecnológico, e a cada dia podemos
contar com o auxilio de recursos diversificados nos cenário educativos. Segundo Barbosa
(2012), várias pesquisas demonstram como OAs vem auxiliando os professores nas mais
diversas áreas da educação e também na interação dos alunos com tecnologias nas escolas e
auxiliando no processo de ensino e aprendizagem, favorecendo a representação e
comunicação do pensamento, resolução de problemas e desenvolvimento de projetos.
De acordo com Barbosa (2012) os objetos de aprendizagem tornou-se um grande
instrumento para auxiliar o professor no desenvolvimento de novas estratégias que possam
ajudar os alunos na apropriação de conhecimentos.
Segundo Braga (2012) a produção de objetos de aprendizagem segue um padrão de
modelagem de acordo com engenharia de software, utilizando-se também de conhecimentos
pedagógicos. Seguindo esse raciocínio, pode-se direcionar seu desenvolvimento para o
almejado equilíbrio técnico e pedagógico, e, ainda, a garantia de sua reutilização.
Sendo assim, o computador pode ser um dos aparatos enriquecedores para a obtenção
deste desenvolvimento, pois motiva os alunos com necessidades educacionais especiais em
seu processo de ensino aprendizagem e de socialização nas escolas públicas.
17
A implantação das Salas de Recursos Multifuncionais nas escolas comuns da rede
pública de ensino atende a necessidade histórica da educação brasileira, de promover as
condições de acesso, participação e aprendizagem dos alunos do ensino público alvo da
educação especial no ensino regular, possibilitando a oferta do atendimento educacional
especializado, de forma não substitutiva à escolarização.
Em 2011, o Decreto nº 7.611 institui no, âmbito do FUNDEB, o duplo cômputo da
matrícula dos alunos público alvo da educação especial, uma em classe comum da rede
pública de ensino e outra no atendimento educacional especializado (AEE). Conforme
definição deste decreto, as salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de
equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento
educacional especializado. Portanto, todos os alunos público alvo da educação especial
devem ser matriculados nas classes comuns, em uma das etapas, níveis ou modalidade da
educação básica, sendo o AEE ofertado no turno oposto ao do ensino regular.
Os educandos quando motivados a aprender em ritmos de cooperação retribuem este
ato com os amigos e todos se envolvem em um processo de aprendizagem. Entretanto, é
importante que a formação do professor possibilite aos mesmas condições para o exercício
pleno de suas funções.
Portanto adaptar ferramentas e estratégias para que uma proposta possa ser aplicada
na Sala de Recurso Multifuncionais da escola Judith Gomes Leitão no município de Marabá,
interior do Pará foi uma das metas deste projeto. A escola possui uma sala de recurso,
possuindo computadores, laptops e impressoras e scanners, mas infelizmente segundo um
levantamento feito na escola, os docentes não sabem como utilizá-los para proporcionar maior
interação entre os alunos nos períodos em que eles permanecem neste ambiente.
O objetivo geral deste trabalho foi Modelar um Objeto de Aprendizagem Prático como
elemento lúdico para promover a socialização dos alunos a partir das demandas reais das
professoras da Sala de Recurso Multifuncional da Escola Pública do município de Marabá.
Objetivos Específicos:
Desenvolver estratégias para modelar objetos de aprendizagem com base em
metodologia educacional;
Pesquisar técnicas pedagógicas que serão utilizadas para desenvolver a tecnologia
educacional para salas de recursos multifuncionais;
18
Fazer análise de requisitos para propor um objeto de aprendizagem prático para sala de
recurso multifuncional da Escola Pública Judith para propor um software para auxiliar
a prática da leitura;
Documentar as estratégias e os objetos de aprendizagem utilizando a UML;
Modelagem utilizando a UML de um objeto de aprendizagem customizável para
implementação de um Livro Interativo Virtual;
Realizar testes de software para validação do objeto de aprendizagem prático;
Este trabalho está organizado da seguinte maneira; no primeiro capítulo é
apresentado a introdução, com a identificação dos antecedentes que justificam a escolha do
tema, os objetivos e a caminhada metodológica.
O segundo busca dar uma visão geral sobre a educação especial e sua importância no
ensino regular para as crianças que necessitam de atendimento especial, também será
comentado a respeito do uso das tecnologias para auxiliar no processo de construção do
conhecimento.
O terceiro apresenta um panorama sobre os Objetos de Aprendizagem, e como
estevem auxiliando os professores nas mais diversas áreas da educação e também na interação
dos alunos com as tecnologias nas escolas e no processo de ensino e aprendizagem, dentro
deste capitulo também será abordado os Objetos de Aprendizagem Customizável, que são
recurso que podem ser reutilizados de diferentes formas em diferentes contextos e também
são demostrados alguns trabalhos relacionados voltados para educação especial.
O quarto capítulo apresenta a Engenharia de Software Educacional explicando como
a engenharia de software é aplicada dentro de um contexto educacional, quais os processos,
metodologia e Modelagem necessárias para que seja desenvolvido um objeto de
aprendizagem.
O quinto apresenta o cenário no qual foi feito o estudo de caso, a pesquisa de campo
e que foi fundamental para o levantamento de requisitos. Neste cenário foi possível perceber
os principais problemas enfrentados pelas professoras da SRMs, e suas dificuldades na
utilização dos recursos tecnológicos.
O sexto capítulo apresenta a modelagem do Livro Interativo Virtual para a Sala de
Recurso Multifuncional de uma escola pública. Neste capítulo foi apresentada toda a
modelagem desde os modelos Didáticos, Conceitual, até os diagramas da UML e a
19
demonstração da concepção de um protótipo que representa como irá funcionar o LIV
futuramente.
O último capítulo apresenta as considerações finais e os resultados obtidos através
da pesquisa e da modelagem, dos conhecimentos adquiridos, e dos problemas encontrados no
uso das tecnologias para as Salas de Recursos Multifuncionais. Além da importância do LIV,
e como ele irá ajudar no auxilio a leitura das crianças da SRM da escola publica do município
de marabá. Ao final apresentamos as perspectivas futuras para o software LIV.
20
2. EDUCAÇÃO ESPECIAL
Educação Especial segundo Koehler (2008) incluí todas as pessoas portadoras de
alguma necessidade educacional especial, ou seja, que necessitam de metodologias
diferenciadas, recursos e procedimentos especiais durante a aquisição do conhecimento. Estas
pessoas são portadoras de: deficiência sensorial (auditiva ou visual), deficiência motora, defi-
ciência cognitiva, altas habilidades, transtornos psicomotores, doenças crônicas, transtornos
de personalidade, autismo, psicoses, Síndrome de Down, deficiência múltipla, inadaptação
social, dependência química, dentre outros.
São inúmeras as desvantagens e desvios existentes na classificação de pessoas em
categorias, mas elas acabam tornando-se necessárias, principalmente do ponto de vista da
administração do sistema educacional, segundo Zacarias (2009) é realizada a seguinte
classificação para melhor adaptar e saber como trabalhar com os tipos distintos de alunos,
essa classificação decorre como de um modelo clinico, sempre que possível ao modelo
educacional, pois dependendo do estado do aluno este deve ser encaminhado para o melhor
local onde este pode ser educado.
a) Excepcionais Intelectuais
a.1- Superdotados
a.2- Deficientes mentais
a) educáveis
b) treináveis
c) dependentes
b) Excepcionais por Desvios Físicos
b.1- Deficientes físicos não sensoriais
b.2- Deficientes físicos sensoriais
a) deficientes auditivos
b) deficientes visuais
c) Excepcionais Psicossociais
c.1- Alunos com distúrbios emocionais
c.2- Alunos com desajustes sociais
21
d) Excepcionalidade Múltipla
d.1- Alunos com mais de um tipo de desvio.
Segundo Aranha (2004), uma escola só poderá ser classificada como inclusiva em
relação à educação especial quando estiver apta a receber qualquer tipo de aluno independente
da sua particularidade seja ela social, étnica, sexo, deficiência ou qualquer outra situação
exclusiva do aluno, posteriormente complementada por Zacarias (2009) o ensino
significativo, é aquele que garante o acesso ao conjunto sistematizado de conhecimentos
como recursos sejam eles físicos ou não a serem mobilizado.
De acordo com o UNESCO (BRASIL, 1994) as políticas educativas devem levar em
consideração as diferenças individuais e as situações distintas de cada aluno. Por exemplo, a
importância da linguagem gestual como o meio de comunicação entre os surdos, por exemplo,
deverá ser reconhecida, e assegurar que os surdos tenham acesso à educação na linguagem
gestual do seu país, pois devido às necessidades particulares dos surdos e cegos, é possível
que a sua educação possa ser ministrada de forma mais adequada em escolas especiais ou nas
escolas regulares nas salas de recursos multifuncionais.
As propostas de inclusão escolar apontadas por Bez (2009) parte do princípio de que
pessoas com ou sem necessidades especiais beneficiam-se do compartilhamento do processo
pedagógico inclusivo em que estejam inseridos. No entanto, são vários os obstáculos
enfrentados na concretização dos objetivos da inclusão, esbarrando em diferentes níveis,
desde a esfera governamental até a pessoal, contradizendo os direitos que todos os alunos têm.
Segundo a UNESCO (BRASIL, 1994) na Declaração de Salamarca afirma que tanto
as medidas de política como os modelos de financiamento devem promover e facilitar o
desenvolvimento das escolas tornando-o as inclusivas, procurando remover as barreiras que
impedem a transição da escola especial para a escola regular e organizar uma estrutura
administrativa comum também como o convívio social entre os alunos das salas de recursos
ou não. O percurso com vista à inclusão deve ser cuidadosamente orientado através da recolha
de dados estatísticos capazes de identificar o número de alunos com deficiência que se
beneficiam dos recursos, conhecimentos e equipamentos destinados à educação de crianças e
jovens com necessidades especiais, assim como o número daqueles que frequentam escolas
regulares.
A aquisição dos conhecimentos não é uma simples questão de ensino formal e
teórico de acordo com a UNESCO (BRASIL, 1994) O conteúdo da educação deve apontar
22
para níveis elevados, de modo a permitir aos indivíduos uma plena participação no
desenvolvimento e o ensino relacionar-se com a experiência dos próprios alunos e com
assuntos práticos, de modo a suscitar-lhes a motivação para aprender e socializar-se.
Segundo a UNESCO (BRASIL, 1994) todas as áreas governamentais referentes à
educação deverão ser chamadas a desenvolver uma gestão mais flexível, a redimensionar
recursos pedagógicos, a diversificar as ofertas educativas, com recursos inovadores e
tecnológicos para auxiliar a relação de aprendizado das crianças, e garantir o apoio aos alunos
com dificuldades e a desenvolver estreitas relações com os pais e com a comunidade, pois
uma boa gestão escolar depende do envolvimento ativo e criativo de todos.
De acordo com Oliveira (2011) a declaração de Salamanca fornece diretrizes básicas
para a reforma de políticas e sistemas educacionais, propondo novas estratégias e
metodologias, desta forma o professor das Salas de Recurso (SR) deve buscar sempre, ações
que permitam que o Aluno com necessidades Educacionais Especiais- ANEE possa se
desenvolver de forma harmoniosa, prazerosa, criativa, autônoma, segura e efetiva em seu
processo de aprendizagem em um ambiente escolar que o faça se perceber como agente de sua
própria aprendizagem e de crescimento pessoal.
Segundo ARANHA (2004) a Constituição Federal (Brasil, 1988) estabeleceu o
direito das pessoas com necessidades especiais receberem educação preferencialmente na rede
regular de ensino (Art. 208, III), o que se reproduziu nos demais dispositivos legais e
documentos norteadores posteriormente elaborados. Ao assim fazer, veio reconhecer e
garantir, para esse segmento populacional, o direito à educação, comum a todas as pessoas, e
o direito de receber essa educação sempre que possível junto com as demais pessoas, nos
contextos de ensino comum.
Uma das inovações trazidas pela Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) é o Atendimento Educacional Especializado - AEE,
um serviço da educação especial que "identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de
acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando
suas necessidades específicas" (MEC/SEESP, 2006).
O AEE complementa a formação do aluno, visando a sua autonomia na escola e fora
dela, constituindo oferta obrigatória pelos sistemas de ensino. É realizado, de preferência, nas
escolas comuns, em um espaço físico denominado Sala de Recursos Multifuncionais.
Portanto, é parte integrante do projeto político pedagógico da escola. São atendidos, nas Salas
23
de Recursos Multifuncionais, alunos público-alvo da educação especial, conforme
estabelecido na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
e no Decreto N.7.611/2011.
A educação inclusiva segundo EDILENE (2010) concebe a escola como um espaço de
todos, no qual os alunos são capazes de construir o conhecimento segundo suas capacidades,
expressam suas ideias livremente, participam ativamente das tarefas de ensino e se
desenvolvem como cidadãos, nas suas diferenças. Nas escolas inclusivas, ninguém se
conforma a padrões que identificam os alunos como especiais e normais. Todos se igualam
pelas suas diferenças.
2.1. Uso das Tecnologias no desenvolvimento humano e aprendizagem
Os grandes mestres como Jean Piaget e Lev S. Vygotsyky são alguns dos vários
pesquisadores em educação que apoiam o desenvolvimento de novas formas de despertar o
interesse, desenvolver a mente, estimular a criatividade, desenvolver o raciocínio (PRIETO et
al, 2005,p.03).
Levando em consideração as suas ideias defendidas, pode-se dizer que o uso das
Novas Tecnologias apresenta aspectos positivos diante dessas ideias. Partindo das
perspectivas construtivistas (Piaget), interacionistas (Vygotsky) pode-se afirmar, segundo
Pietro et. al. (2005) que com o advento das Novas Tecnologias de informação tem início uma
etapa de transição quantitativa e qualitativa de informações, pois uma fase de carência cede
lugar a uma fase de abundância de canais informativos.
Piaget (1975) através de seus estudos deu origem a teoria dos estágios, em que
distinguiu quatro deles como essenciais ao desenvolvimento humano desde o nascimento até a
fase adulta. Esses estágios são: sensório-motor, pré-operacional (fase do pensamento
simbólico, fase do pensamento intuitivo), fase das operações concretas e das operações
formais.
O primeiro estágio, sensório-motor, segundo Piaget (1975) ocorre do nascimento da
criança até os dois anos de idade. Através de seus movimentos e da sensibilidade a criança nas
suas atividades irá perceber o mundo e diferenciar-se dele.
De acordo com Piaget (1975) o segundo estágio é o pré-operacional e caracteriza-se
pela fase do pensamento simbólico, em que a criança pode imitar alguém ou algum objeto em
situação diferente da original e sem nenhum modelo presente; depois, passa a brincar de
24
forma simbólica, imaginando determinada situação e agindo como se ela estivesse
acontecendo realmente. Nessa fase surge a fala. Ainda no estágio pré-operatório, há a fase do
pensamento intuitivo, em que suas deduções são intuitivas baseadas nas observações.
O desenvolvimento mental da criança nesta fase, segundo Piaget (1975) pode ser
sensivelmente estimulado através dos jogos. O jogo de complexidade relativa oportuniza a
troca de ideias entre crianças que trabalham em conjunto ou, se a criança trabalha sozinha,
estimula o pensamento dela consigo mesma. E se pensar é dialogar consigo mesmo, o jogo
possibilita o diálogo, o intermedia e o instiga. Há um movimento complexo do pensamento da
ação do sujeito, coordenado por uma linha de pensamento, em xeque com a lógica do jogo e
do desafio.
O terceiro estágio segundo Piaget (1975) é designado fase das operações concretas
acontece dos sete aos doze anos de idade e tem como principal característica o uso do
pensamento lógico e do raciocínio. Isto significa que a criança deve manipular materiais
concretos, para melhor compreendê-los, mas na falta deles deve poder imaginá-los.
Segundo Pietro et al.(2005) os jogos ou brinquedos pedagógicos desenvolvidos com
a intenção explícita de provocar uma aprendizagem significativa, estimula a construção de um
novo conhecimento e, principalmente, desperta o desenvolvimento de uma habilidade
operatória, ou seja, uma aptidão ou capacidade cognitiva e apreciativa específica, que
possibilita a compreensão e a intervenção do indivíduo nos fenômenos sociais e culturais e o
ajuda a construir conexões.
O quarto estágio do desenvolvimento intelectual humano segundo Piaget (1975)
denomina-se fase das operações formais e desenvolve-se dos doze aos quinze anos de idade.
Durante esse período, o indivíduo consegue pensar hipotética e dedutivamente.
Em relação à escola, segundo a visão de Piaget (ZACHARIAS, 2005), deve partir
dos esquemas de assimilação da criança, propondo atividades desafiadoras que provoquem
desequilíbrios e reequilibrações sucessivas, promovendo a descoberta e a construção do
conhecimento.
Para construir esse conhecimento, as concepções infantis combinam-se às
informações advindas do meio, na medida em que o conhecimento não é concebido apenas
como sendo descoberto espontaneamente pela criança, nem transmitido de forma mecânica
pelo meio exterior ou pelos adultos, mas, como resultado de uma interação, na qual o sujeito é
25
sempre um elemento ativo, que procura ativamente compreender o mundo que o cerca, e que
busca resolver as interrogações que esse mundo provoca (ZACHARIAS, 2005).
Mais tarde, Vigotsky veio contrapor Piaget, afirmando que na verdade a cultura seria
determinante na aquisição do conhecimento e, portanto, nem todos os indivíduos teriam as
mesmas condições de aprender.
Os níveis de desenvolvimento de acordo com Vygotsky são representados pelo real e
pelo potencial. O real é adquirido ou formado determinando o que a criança já é capaz de
fazer por si própria, revela a possibilidade de uma atuação independente do sujeito. O
potencial relaciona-se à capacidade de aprender com outra pessoa (VYGOTSKY, 1998).
De acordo com Pietro et al. (2005) a aprendizagem interage com o desenvolvimento,
produzindo abertura nas zonas de desenvolvimento proximal (ZDPs) referentes à distância
entre aquilo que a criança faz sozinha e o que ela é capaz de fazer com a intervenção de um
adulto. A aprendizagem e o desenvolvimento estão inter-relacionados, um conceito que se
pretenda trabalhar, como por exemplo, em Física, requer sempre um grau de experiência
anterior para a criança.
A zona de desenvolvimento proximal segundo Pietro et al.(2005) refere-se, assim, ao
caminho que o indivíduo vai percorrer para desenvolver funções que estão em processo de
amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas no seu nível de
desenvolvimento real. A zona de desenvolvimento proximal é, pois, um domínio psicológico
em constante transformação; aquilo que uma criança é capaz de fazer com a ajuda de alguém
hoje, ela conseguirá fazer sozinha amanhã. É como se o processo de desenvolvimento
progredisse mais lentamente que o processo de aprendizado, o aprendizado desperta processo
de desenvolvimentos que, aos poucos, vão tornar-se parte das funções psicológicas
consolidadas do indivíduo.
Segundo Vygostsky (1988), o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque
forma conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais. É na troca com
outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando conhecimentos, papéis e funções
sociais, o que permite a formação de conhecimentos e da própria consciência. Trata-se de um
processo que caminha do plano social (relações interpessoais), para o plano individual interno
(relações intrapessoais).
Dessa forma a escola é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional
desencadeia o processo ensino-aprendizagem. “A escola tem a função de favorecer o
26
desenvolvimento de certas capacidades, em lugar de limitar as possibilidades de
aprendizagem ao desenvolvimento real, como ainda acontece em nossas escolas (OLIVEIRA
et al, 2001)”.
O professor tem o papel explícito de interferir no processo educacional. Portanto, é
papel do docente provocar avanços nos alunos e isso se torna possível com sua interferência
na zona proximal. “O aluno não é tão somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que
aprende junto ao outro o que o seu grupo social produz, tal como: valores, linguagem e o
próprio conhecimento” (ZACHARIAS e SANTO, 2005. p.03).
Nesse universo de possibilidades de favorecer a aprendizagem, foi proposto ao
professor da SR, a utilização dos recursos tecnológicos como os objetos de aprendizagem
como meio de auxiliar no processo cognitivo e afetivo do ANEE, em busca de proporcionar
maior segurança, capacidade e desenvolvimento para a realização de atividades que são
exigidas na escola, no dia-a-dia e promover a inclusão uma vez que, o aluno se sinta capaz de
avançar e crescer em suas potencialidades apesar das dificuldades.
27
3. OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Em seu livro O Computador na sociedade do Conhecimento, Valente (1999) diz que
a análise dos softwares procura enfatizar a compreensão, porque ela permite ao aluno se
preparar para a sociedade do conhecimento. Porém, há outra razão para enfatizar a
compreensão, relacionada com o aspecto afetivo. O esforço para criar ambientes de
aprendizagem com uso do computador para diferentes populações como, por exemplo, alunos
do ensino comum, do AEE e professores, mostrou que, quando é dada a oportunidade para
essas pessoas compreenderem o que fazem, elas experimentam a sensação de que são capazes
de produzir algo considerado impossível, neste contexto são utilizados alguns auxiliadores
como os OAs.
A definição de Objeto de Aprendizagem é atualmente tema de debate, tanto na esfera
tecnológica como na educativa. A definição mais aceita considera os objetos de aprendizagem
como recursos envolvidos em atividades instrucionais, que carregam funções com objetivos
de ensino bem determinados, adaptáveis às necessidades, às habilidades, aos interesses e ao
estilo cognitivo de cada aprendiz (VASCO, 2011).
Tais recursos são de grande importância quando bem utilizados no auxílio a
educação, favorecendo uma nova concepção de ensino/aprendizagem apoiado pela tecnologia
com o intuito de promover conhecimento através da interação.
Diversas pesquisas demonstram como OAs vem auxiliando os professores nas mais
diversas áreas da educação e também na interação dos alunos com tecnologias nas escolas e
no auxilio no processo de ensino e aprendizagem, favorecendo a representação e comunicação
do pensamento, resolução de problemas e desenvolvimento de projetos (BARBOSA, 2012).
De acordo com Flores e Tarauco (apud MORENO e MAYER, 2008, p.07) os
ambientes de aprendizagem interativos melhoram a maneira como as pessoas aprendem.
Esses autores sugerem vários tipos de ambientes interativos descritos a seguir:
Jogos interativos e simulações: melhoram a aprendizagem, pois os usuários as
consideram divertidas e motivadoras.
Agentes pedagógicos: fornecem linhas de orientação, aconselhamento,
feedback, e apoio adequado às necessidades do aluno. Agentes podem servir
como tutores que não só ajudam os alunos a aprender, mas também ajudam a
encontrar estratégias para uma aprendizagem eficaz.
Materiais pedagógicos: é tendência crescente para o desenvolvimento e a
utilização de materiais pedagógicos como uma estratégia de resolução de
28
problemas. Estas ferramentas geralmente são instrucionais e apresentadas em
texto ou vídeo.
Bibliotecas digitais: os alunos têm acesso a grandes quantidades de informações
através de várias bibliotecas digitais (exemplo: o World Wide Web(www)). As
bibliotecas digitais tornam-se indispensáveis para o aprendizado. No entanto, os
estudos sobre a utilização das bibliotecas digitais indicam que os estudantes
precisam de muita orientação.
Entretanto segundo Gomes (2005) nem todo arquivo digital, ou objeto digital, é um
objeto de aprendizagem, mesmo que todo objeto de aprendizagem seja um objeto digital. Um
objeto digital só pode ser considerado um objeto de aprendizagem, se tiver associado a ele um
contexto. Por exemplo, um software utilitário que lista arquivos pode ser um objeto de
aprendizagem. Mas, somente se alguém o desejar utilizar desta forma e der um contexto
educacional a ele.
O uso OA para apoiar atividades de ensino/aprendizagem promoveu diversas
iniciativas de criação de repositórios onde são disponibilizados os recursos digitais voltados
para a comunidade educacional, dentre eles estão os projetos:
Rede Interativa Virtual de Educação (RIVED) é um programa da Secretaria de
Educação a Distância - SEED, que tem por objetivo a produção de conteúdos
pedagógicos digitais, na forma de objetos de aprendizagem. Tais conteúdos primam
por estimular o raciocínio e o pensamento crítico dos estudantes, associando o
potencial da informática às novas abordagens pedagógicas. A meta que se pretende
atingir disponibilizando esses conteúdos digitais é melhorar a aprendizagem das
disciplinas da educação básica e a formação cidadã do aluno. Além de promover a
produção e publicar na web os conteúdos digitais para acesso gratuito, o RIVED
realiza capacitações sobre a metodologia para produzir e utilizar os objetos de
aprendizagem nas instituições de ensino superior e na rede pública de ensino (MEC).
O projeto Coletânea de Entidades de Suporte ao uso de Tecnologia na
Aprendizagem (CESTA) foi idealizado com vistas a sistematizar e organizar o
registro dos objetos educacionais que vinham sendo desenvolvidos pela equipe da
Pós-Graduação Informática na Educação e do CINTED – neste repositório podemos
encontrar vídeos, simulações e material de apoio didático (UFRG).
O Portal do Professor é uma iniciativa do ministério da educação, é um espaço para
troca de experiências entre professores do ensino fundamental e médio. É um
29
ambiente virtual com recursos educacionais que facilitam e dinamizam o trabalho dos
professores, o conteúdo do portal inclui sugestões de aulas de acordo com o currículo
de cada disciplina e recursos como vídeos, fotos, mapas, áudio e textos. Nele, o
professor poderá preparar a aula, ficará informado sobre os cursos de capacitação
oferecidos em municípios e estados e na área federal e sobre a legislação específica
(MEC).
Os OAs podem ser utilizados como um instrumento para auxiliar o professor a criar
novas estratégias de ensino que possam favorecer a apropriação do conhecimento pelo aluno.
É importante os professores estarem atentos às necessidades dos seus alunos em aprender
neste novo cenário tecnológico, e uma maneira de fazer isto é utilizando os recursos
disponíveis e que estejam no contexto educacional e tenham retorno na forma de um bom
aprendizado, isto requer pesquisa do qual objeto de aprendizagem pode estar sendo utilizado
(BARBOSA et al., 2012).
Souza (2012) afirma que os recursos (vídeo, demonstrações, tutoriais,
procedimentos, histórias e simulações) não servem simplesmente para produzir ambientes, e
sim para desenvolver pessoas, as diversas características atribuídas a estes conteúdos são
divididos em duas áreas especificas: Técnicas e Pedagógicas, para atender estas necessidades
instituições de ensino e demais organizações de desenvolvimento de software têm buscado na
engenharia de software, metodologias de desenvolvimento para a construção destes objetos,
para que cada vez mais tenha mais apoio e diversificação nas formas de aprendizado dos
alunos, acompanhando assim as novas tendências da internet.
De acordo com Braga (2012), OAs podem ser tratados como produtos de software. É
o caso de animações, simuladores e programas educacionais. Sendo assim, a produção de OA
poderia se beneficiar das boas práticas dos processos de desenvolvimento de software
estudados na área de Engenharia de Software. De outro lado, o projeto de um OA precisa ser
construído sob a égide de alguma teoria de aprendizagem que possa lhe conferir objetivos
pedagógicos, formas de aplicação e avaliação claras. Seguindo esse raciocínio, poder-se-ia
direcionar seu desenvolvimento para o almejado equilíbrio técnico e pedagógico, e, ainda, a
garantia de sua reutilização.
3.1. Tipos de OAs
De acordo com Fontana (2011) os objetos de aprendizagem são materiais didático-
pedagógicos que podem conter vídeos, imagens, sons, música jogos, animação, simulação, ele
30
pode conter todos estes recursos ou alguns deles, no entanto possuem características comuns a
todos os objetos de aprendizagem:
A reusabilidade é uma característica dos objetos de aprendizagem, pois eles
podem ser utilizados quantas vezes forem necessários, de várias formas, sem
nenhum custo de manutenção, são criados em módulos básicos, e ao serem
agrupados abordam conteúdos diferenciados, podem servir a vários contexto e
também ser usado em disciplinas diferentes.
Modularidade: os objetos de Aprendizagem são criados em módulos
independentes esse formato contribui para seu uso em conjunto com outros
recursos que proporciona uma forma mais ágil de montar um conteúdo didático.
A Portabilidade é a capacidade que os objetos de aprendizagem têm de ser
executado em diferentes plataformas.
Metadados é a descrição dos atributos dos Objetos para catalogação obedecendo
ao padrão de indexação, pesquisa e recuperação dos objetos. Os padrões de
Metadados mais comuns são o Learning Object Metadada (LOM) e o Sharable
Content Object Reference Model (SCORM).
De acordo com Almeida (apud CHURCHILL, 2010, p. 05) existem cinco tipos
diferentes de objetos de aprendizagem, todos eles com a característica de serem reusados em
diferentes contextos, estes tipos de objetos estão descritos a seguir:
Objetos de apresentação: Os objetos de apresentação têm o propósito de
apenas transmitir certo conceito. Esse tipo de objeto utiliza mensagens sequênciais
para fazer essa transmissão de conhecimento, com o mínimo possível de
interatividade.
Objetos práticos: Os objetos práticos permitem praticar certos
procedimentos através de determinadas atividades, fazendo com que o aluno
necessite ter um pouco mais de interatividade com o objeto.
Objetos de simulação: Objetos de simulação são recursos que simulam um
sistema ou procedimento real onde permite que os alunos obtenham ou manipulem
os dados daquela situação simulada.
Modelo conceitual: Os objetos do tipo modelo conceitual apresentam uma
ou mais ideias relacionadas de modo interativo e visual, permitindo a visualização
de um mesmo parâmetro de diversas formas (números, gráficos, etc.).
31
Objeto de Informação ou representação contextual: Os objetos de
informação apresentam um amplo conjunto de informações de imagens ou
outras modalidades de forma dinâmica, onde o aluno pode explorar um cenário
real para obter dados de modo que ele possa resolver certos problemas de um
determinado conteúdo ou construir esse conhecimento.
3.2. Objetos de Aprendizagem Customizável
O Objeto de Aprendizagem Customizável (OAC) "é um tipo especifico de objeto de
aprendizagem que tem por objetivo ampliar a autonomia docente de modo que o
conhecimento técnico não seja considerado fator limitante para adaptar um recurso a ser
utilizado em sala de aula" (SOUZA et al., 2011, p. 02).
De acordo com Souza et al (2011) a customização nada mais é que a adaptação da
interface de um determinado cenário no intuito de adequá-lo ao seu novo contexto de acordo
com as necessidades do usuário. As intervenções possibilitadas pela customização permitem,
dentre outras coisas, que o docente, em nível de interface, controle, por exemplo, o excesso de
atividades disponibilizadas no recurso, determine o sequênciamento das atividades a serem
apresentadas, além de poder intervir na qualidade dos feedbacks apresentados. Essas são
algumas das ações que o docente poderá realizar em um recurso customizável.
Souza (2012, p. 06) afirma:
Os OAC são definidos como OA que possibilitam realizar intervenções guiadas diretamente
em sua interface. É importante ressaltar que um OAC é um OA com permissões de
customização atreladas aos elementos que compõem sua interface. A vantagem dos OAC sobre
os OA ou qualquer outro recurso empregado no contexto educacional, é que a estratégia
atrelada ao seu desenvolvimento permite que o professor seja sujeito da produção através das
intervenções que ele mesmo pode realizar na interface do recurso, buscando, assim, encontrar o
equilíbrio entre o conceito, o contexto e sua prática docente. Apesar do grande número de
material digital relacionada com a educação disponível na web, ainda é baixo o número
de educadores que utilizam este tipo de material em suas salas de aula.
De acordo com Souza (2010) os professores precisam de ferramentas para
desenvolver a sua independência na criação de um ambiente para fascinar e motivar os
alunos. Esta autonomia para desenvolver tal ambiente, vai ajudar os professores a inovar a
criação de oportunidades de aprendizagem diferentes. Assim, a personalização dos recursos
digitais permite ganhos educacionais e também pode proporcionar vantagens
financeiras, devido à menor quantidade de tempo gasto para fazer adaptações por parte do
usuário.
32
Souza (2012, p. 06) afirma:
Já na perspectiva de customização, surge a possibilidade do próprio usuário
modificar um determinado cenário no intuito de adequá-lo ao seu novo contexto.
Sendo assim, o tipo de adaptação proporcionado pela customização permite que o
usuário intervenha diretamente no sistema e isto acaba incidindo sobre o nível de
autonomia docente.
De acordo com Souza (2012) os OACs têm como principais usuários os professores,
esses atores são os mais afetados com as ações de customização inseridas nos OAs. Essas
ações por um lado abrem um conjunto de possibilidades para esses profissionais, que terão
flexibilidade para adaptar os recursos as suas necessidades pontuais, ampliando sua
autonomia na utilização desse tipo de recurso. Por outro lado, aumentam a responsabilidade
desse profissional com a qualidade do que está sendo modificado, pois essa autonomia
adquirida deve ser utilizada com bom senso.
3.3. Trabalhos Relacionados
3.3.1 Histórias Fantásticas
Um exemplo bem claro do uso de OACs está relacionado ao trabalho de Souza
(2012), neste, a autora apresenta o jogo: Histórias Fantásticas (Figura 1), que foi desenvolvido
usando como base a estratégia de adaptação denominada de Customização Guiada, o objetivo
do jogo é trabalhar aspectos da produção textual. Utilizando uma estratégia de adaptação que
possibilita aos próprios usuários fazer reconfigurações ou ajustes diretamente na interface do
recurso no intuito de adequá-lo a um novo contexto ou às novas necessidades.
Figura 1: Tela inicial do OAC Historias Fantásticas.
Fonte: Proativa, 2012.
O objetivo é que o discente configure a interface adaptando-a ao contexto em que
será utilizado, segundo Souza (2012, p.05), ”as intervenções passíveis de serem realizadas nos
elementos que compõem a interface deste OAC são do tipo: habilitar/desabilitar;
esconder/mostrar; editar, substituir e fragmentar” como mostra a figura 2.
33
Figura 2: cenário da escola do jogo historinhas Fantásticas.
Fonte: Proativa, 2012.
Souza (2012) ainda relata “que o OAC Histórias Fantásticas dispõe de seis cenários,
dos quais o cenário escola é inapropriado para o gênero a ser estudado. Nesse caso, o docente
tem a possibilidade de esconder esse cenário, pois conforme especificado não é do interesse
do professor que o aluno tome conhecimento do mesmo” (Figura 3).
Figura 3: Tela Atividade 1 do OAC Histórias Fantásticas sem o Cenário Escola.
Fonte: Proativa, 2012
O software historinhas fantástica, oferece varias funcionalidades; como criar
historinhas, desenhos, selecionar objetos e etc.. , o jogo pode ser acessado gratuitamente via
web, através do site [ http://www.proativa.virtual.ufc.br]
3.3.2. Ciranda da Inclusão
A Coleção Ciranda da Inclusão cujas autoras são Márcia Honora e Mary Lopes
Esteves Frizanco é composta por 6 (seis) volumes e tem como objetivo esclarecer, aos
profissionais de Educação, algumas deficiências, para, assim, prepará-los para melhor receber
seus alunos em uma escola inclusiva, acompanham a coleção 01 CD-Rom/Áudio (2 em 1)
com 40 jogos adaptados e 15 músicas, um super VCD com 15 videoquês animados com
interpretação em LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), e ainda mais 100 encartes e adesivos.
34
O projeto Ciranda da Inclusão oferece uma coleção de Software Educativo voltado
para o ensino de alunos Portadores de Necessidades Educacionais Especiais, este projeto
oferece recurso para varias deficiências com historias, vídeos e jogos adaptados para cada
necessidade do aluno.
A figura 4 mostra a tela de menu com os link para cada necessidade educacional
especifica, no entanto abordaremos somente sobre o link Deficientes Intelectuais e problemas
de Aprendizagem.
Figura 4: Tela do Menu Principal do Cd Ciranda da Inclusão.
Fonte: Peixoto (2009).
O software fornece algumas atividades que favorecem a aprendizagem e o
desenvolvimento intelectual. Uma destas atividades é a da contagem de dinheiro que pode ser
observada na figura 5.
Figura 5: Atividade para Desenvolvimento Intelectual.
Fonte: Peixoto (2009).
Segundo Peixoto (2009) a maioria das crianças conhecem a maioria das cédulas e
moedas, mas que têm grande dificuldade para somar os valores. Como é algo do dia-a-dia,
elas possuem familiaridade com estas representações gráficas, o que facilita e estimula o
interesse do aluno na atividade.
35
A coleção Ciranda da Inclusão e um software pago, adquiridos por algumas
prefeituras e distribuídos em escolas públicas, mas este software pode ser adquirido pela
internet, possui um baixo custo, podendo ser adquirido por qualquer pessoa, também podemos
encontrar algumas funcionalidades desta coleção como jogos e mídias, nas pagina web da
própria coleção, mais detalhes estão disponíveis no site
[http://amarparaincluir.blogspot.com.br.]
3.3.3. Ciranda das Diferenças
É uma coleção em CD-ROM com histórias contada em libras, caracteres ampliados e
livro narrado que trata de vários temas. A coleção Completa dispõe de 10 livros + 10 cds cada
um conta uma historia diferente e apresentando um problema especifico como: diferenças,
nanismo, surdez, língua de sinais, Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade(TDAH),
baixa visão, deficiência física, cegueira, síndrome de down, dificuldade de aprendizagem,
inclusão. A coleção é de Autoria de Márcia Honora e Index Art & Studio, sendo um software
pago, que pode ser comprados na web e algumas livrarias, ou diretamente no site editora
Ciranda Cultural através do site [http://grupocirandacultural.com.br].
A figura 6 mostra alguns trechos da historia: Uma amiga diferente que conta a
história de um zangão filhote que conhece uma abelha diferente das outras e descobre neste
contato uma amizade para toda a vida. Sua amiga possuía uma síndrome, e necessitava de
mais atenção que as outras crianças. O objetivo principal é de socializar as crianças.
Figura 6: Uma Amiga Diferente.
Fonte: CD- Ciranda das Diferenças, 2009.
A figura 7 Mostra a historia “O canto de Bento” que conta que um maestro bem-te-vi
tinha o sonho de ter um filho que continuasse seu trabalho na jabuticabeira. As coisas vão ter
que ser adaptadas quando descobrem que Bento, o filho do maestro, não sabia cantar como os
outros pássaros.
36
Figura 7: O canto do bento.
Fonte: CD- Ciranda das Diferenças, 2009.
3.3.4. Poli- Libras
Poli-Libras é um conjunto de projetos voltados para a comunidade surda, falante de
LIBRAS, sendo seu principal objetivo a criação de um sistema tradutor automático
Português-Libras, o projeto desenvolvido pelos estudantes Guilherme Januário, Marcelo Koga
e Leonardo Leite, sob a orientação do Prof. Dr. João José Neto. Segundo Januário (2010) o
tradutor desenvolvido pretende não apenas fazer uma tradução palavra por palavra, o que
geraria o chamado português sinalizado, o que é muito diferente das LIBRAS, mas sim
realizar uma tradução da frase que leve em conta as diferenças de estruturas sintáticas entre as
duas línguas, de forma a gerar uma saída mais compreensível aos surdos, uma vez que é essa
diferença que torna difícil a leitura de textos em português pelos surdos. A figura 8 mostra
um exemplo de como a ferramenta funciona.
Figura 8: Tela de demonstração do software Poli-Lilbras.
Fonte: Januário (2010).
A ferramenta funciona tendo como entrada uma sentença em português e como saída
uma sequência de animação gráfica 3D. De acordo com Januário (2010) o projeto foi
desenvolvido de forma modular, de código-fonte aberto ao público, espera-se que partes do
sistema possam ser reaproveitadas por outras aplicações voltadas à comunidade surda ou
37
aplicações de processamento de linguagem natural. O protótipo do projeto pode ser acessado
pelo site [ http://www.polilibras.com.br].
3.3.5 Aiello
Aiello é um software voltado para Alfabetização de crianças com autismo foi criado
por Rafael Cunha como parte da sua dissertação de mestrado, o jogo permite à criança
associar nomes e imagens de objetos, ampliando seu vocabulário. "É um jogo simples que tem
um personagem principal, um esquilo, que solicita uma palavra qualquer para a criança. Ele
pede prato, então tem um prato lá e ela seleciona", explica o criador Rafael Cunha. Existe
ainda a possibilidade de configurar o jogo para que, em vez de objetos, apareçam palavras, o
que o faria útil também para auxiliar no aprendizado das palavras escritas. A figura 9 mostra a
interface do jogo.
Figura 9: Cenário do Jogo AIELLO.
Fonte: Aiello, 2012.
O jogo é recomendado para crianças entre cinco e nove anos, seu acesso é gratuito
precisando somente que o interessado envie um e-mail com nome completo para
[email protected]. ou acesse o site [http://jogoseducacionais.com].
3.3.6. Jogo de LIBRAS
Jogo de Libras faz parte de vários jogos que estão disponíveis no site Atividades
Educativas, disponível em http://www.atividadeseducativas.com.br, o jogo é gratuito podendo
ser acessado via web ou em desktop, a versão desktop utiliza o browser para carregar as
páginas HTML (Hyper Text Markup Language), o principal objetivo do jogo é que o aluno
exercite sua memória utilizando LIBRAS. A figura 10 ilustra o Jogo de memória Libras-
Animais, onde o aluno deve descobrir que sinais corresponde a qual animal, o aluno clica
primeiramente no animal e posteriormente no sinal correspondente, o aluno pode errar
38
somente 4 vezes.
Figura 10: Jogo de Libras.
Fonte: Animais II, (2007).
A Figura 11 mostra o jogo de LIBRAS que corresponde a uma tela de computador, e
mostra uma mão fazendo um sinal que corresponde a uma letra de LIBRAS, o usuário deve
clicar sobre a letra correspondente.
Figura 11: Memoria Libras- Animais.
Fonte: Animais II, (2007).
3.3.7 Jogo JECRIPE
O jogo JECRIPE é um jogo que foi desenvolvido para estimular e auxiliar no
desenvolvimento de crianças com Síndrome de Down. As atividades que compõem este
aplicativo aos poucos estimulará a criança em operações interativas tais como mover, clicar e
arrastar com o mouse, e imitação de gestos através de música e dança. Além disso, o
personagem principal, Betinho, tem feições de uma criança com Síndrome de Down, aspecto
inédito em jogos desse tipo. O JECRIPE é também um ambiente de pesquisa para alunos de
pós-graduação em computação da UFF.
No jogo JECRIPE é mostrado uma tela (figura 12) onde a criança tem as opções de
sair ou jogar, se optar por jogar ele será direcionado para um cenário onde ele terá três opções
39
de jogar: que são a casa de bolhas o jogador irá fazer as bolhas e depois estoura-las; casa do
bebê, a criança irá pegar os objetos e coloca-los na mesinha do bebê; e a casa de música onde
a criança irá repetir os gestos que a criança com Síndrome Down Betinho faz. O download da
ferramenta pode ser realizado através do site [ http://jecripe.wordpress.com], ele é totalmente
gratuito, podendo ser usado em desktops.
Figura 12: Cenários do jogo JECRIPE.
Fonte: Jecripe, 2011.
Os softwares mostrados nesta pesquisa estão listados na tabela 1, com uma descrição
geral das características de cada software.
Tabela 1: Descrição de Softwares Relacionados
Nome do Software Especialidade Tipo de
Software
Disponibilidade
de acesso
AIELLO Alfabetização de crianças com autismo Gratuito Acesso via Web
JECRIPE Síndrome de Down Gratuito Desktop
Ciranda da Inclusão Deficiência física, intelectual, auditiva e visual. Pago
Desktop, CD
interativos. Livros
impressos
Ciranda Das Diferenças
Diferenças, nanismo, surdez, língua de sinais,
TDAH, baixa visão, deficiência física, cegueira,
síndrome de down, dificuldade de
aprendizagem, inclusão.
Pago
Desktop, CD
interativos, Livros
impressos
Historias Fantásticas Objetos de aprendizagem customizáveis.
Trabalhar a produção Textual. Gratuito Acesso via Web
Poli-Libras
Deficiência auditiva, Libras
Gratuito,Có-
digo fonte
aberto.
Desktop , Precisa
de internet .
Jogo de Libras Comunidade surda, falante de LIBRAS Gratuito Desktop e Web
40
Diante desse quadro de softwares, eles geralmente trabalham com uma necessidade
especifica restrita e os mais completos são pagos, já a modelagem do LIV permitirá inserir e
configurar diversos recursos abrangendo diversos tipos de necessidades, além de ser gratuito,
e ser desktop, pois infelizmente muitas escolas no interior do Pará ainda não tem acesso à
internet.
41
4. ENGENHARIA DE SOFTWARE EDUCACIONAL
De acordo com Barbosa e colaboradores (2012) a Engenharia de Software procura
estabelecer processos sistemáticos que resultem em produtos confiáveis e eficientes. De
maneira análoga, o estabelecimento e a aplicação de práticas sistemáticas e disciplinadas que
garantam a produtividade do processo de desenvolvimento e a qualidade dos produtos gerados
também são necessários no que se refere à construção de softwares educacionais.
Segundo Santos (2009) o software educativo é um espaço que deve proporcionar a
construção do conhecimento, neste sentido qualquer software pode ser considerado educativo,
por exemplo, um software aplicativo como uma planilha, um documento do Word ou até
mesmo um software básico como o Windows ou Linux podem ser usados com finalidades
educativas. Entretanto, o software educativo propriamente dito é aquele desenvolvido com
finalidades educativas explícitas, para subsidiar sua produção, procedimentos específicos,
relacionados a um conhecimento aprofundado dos processos cognitivos humanos, seja ele de
natureza lúdica (um jogo educativo) ou de conteúdo escolar (um software para o ensino de
Química, por exemplo), seja ele estático (em CD-ROM) ou distribuído (para a Internet).
Maldonado e colaboradores (2012) citam que Linguagens de Modelagem
Educacional, ou EMLs (Educational Modeling Languages), têm sido propostas a fim de
apoiar a descrição dos recursos educacionais utilizados no processo de ensino e
aprendizagem. Entretanto, alguns pontos devem ser necessários para modelagem de
conteúdos educacionais. Primeiramente, é necessário determinar os requisitos para a
modelagem, fundamentais a construção, comparação, avaliação e seleção de modelos para
representação de conteúdos.
Segundo Maldonado et al. (2012) a modelagem de conteúdos educacionais possui
uma diversidade de características, entretanto são fundamentais para estabelecer os requisitos
que forneçam subsídios e parâmetros para a construção, e análise de abordagens de apoio,
neste sentido a modelagem de conteúdos educacionais propõem um conjunto de requisitos:
Taxonomia de Conceitos - um dos requisitos importantes associados à
modelagem de conteúdos refere-se à taxonomia de conceitos, representada por
meio de relacionamentos de classificação (type-of). Tais relacionamentos são
responsáveis por associar conceitos genéricos a conceitos mais específicos,
sendo considerados entre os recursos mais utilizados na estruturação do
conhecimento.
42
Composição de Conceitos - os relacionamentos de composição (part-of), são
responsáveis por indicar que um dado conceito é composto por outros, também
constituem mecanismos de apoio à estruturação, e representação das
informações relevantes do domínio de conhecimento.
Relacionamentos Específicos - os relacionamentos específicos possuem
semântica própria e dependente do domínio sendo modelado, também são
essenciais na representação do conhecimento, facilitando a compreensão do
assunto que se deseja ensinar.
Decomposição Hierárquicas (Modularizacão) - o agrupamento de conceitos
em módulos possibilita a quebra do modelo, permitindo que o conhecimento
seja analisado em partes, facilitando sua leitura e compreensão, os módulos são
construídos a partir da utilização de mecanismos de decomposição hierárquica:
partes do domínio que correspondem a elementos mais gerais, mais inclusivos,
são decompostas em elementos mais específicos, criando assim uma hierarquia
entre eles.
Diferenciação entre Categorias do Conhecimento - propõe a teoria CDT
(Component Display Theory), a qual estabelece que a aprendizagem pode ser
classificada nas dimensões conteúdo e desempenho (performance), os
componentes são diferenciados (qualificados) a partir da função instrucional
que desempenham (conceito, exemplo, exercício, avaliação, complemento,
etc.). Outros critérios para qualificação, tais como grau de dificuldade (fácil,
médio, difícil) e tipo de mídia (texto, áudio, vídeo, animação), também podem
ser incorporados às categorias de conhecimento estabelecidas.
Ordem Pedagógica - A sequência em que as informações devem ser
apresentadas constitui um aspecto fundamental na elaboração dos conteúdos
educacionais, estes materiais didáticos se complementam entre si, podendo
relacionar um assunto com diversos tipos de recursos, dessa forma essa
sequência pedagógica faz se necessária para a aprendizagem dos alunos, dessa
forma reforçando e facilitando ainda mais o aprendizado.
Contextos de Aprendizagem - Os Contextos de aprendizagem são
especificados, pois com a vasta disponibilidade de objetos de aprendizagem
vão permitir a utilização de materiais variados no ensino de aprendizes
distintos, onde cada um deve ter um ensino diferenciado.
43
Histórias - são técnicas utilizadas pelos professores que vai permitir ao
aprendiz a relembrar uma situação que aconteceu quando estava utilizando o
material didático.
Propagação de Eventos (Broadcast) - são usados para evitar a falta/perda de
sincronismo entre mídias: texto, áudio, vídeo, animação, fornecendo apoio á
sincronização em diversos tipos de aplicações, sendo um dos mecanismos
usados, deve ser levado em consideração na modelagem de conteúdos
educacionais a possibilidade de fazer a concorrência e sincronização de
eventos.
4.1. Linguagem de Modelagem Unificada (UML)
A UML (Unified Modeling Language) segundo Booch e Jacobson (2005) é a
linguagem padrão utilizada para a elaboração da estrutura de Projetos de Software, sendo
utilizada com a finalidade de melhor visualização, especificação, construção e documentação
de um software.
A UML é um tipo de linguagem que vem sendo utilizada em sistemas voltados para
web e em grandes corporações, é importante ressaltar que a UML é apenas uma parte no
processo de desenvolvimento de um software, ela está voltada para a arquitetura interativa e
incremental (BOOCH; JACOBSON, 2005).
De acordo com Booch e Jacobson (2005) o objetivo da modelagem é permitir e
mostrar como funciona o sistema, demonstrando quais são as suas funcionalidades - o quê ele
vai fazer. Portanto a UML é uma linguagem voltada para a documentação de todo o sistema,
abrangendo assim toda a arquitetura e seus detalhes, sendo de fundamental importância
também na fase de levantamento de requisitos e realização dos testes, não esquecendo é claro
das possíveis mudanças das versões dos softwares onde é fundamental ter a Modelagem bem
estruturada e documentada.
4.2. Metodologias Ágeis
As Metodologias Ágeis segundo Tomas (2009) está voltada para as pessoas onde a
equipe de produção de software deve ter uma boa comunicação com o usuário e este estará
sendo consultado durante todo o processo de fabricação do software, na obtenção de
requisitos, ou possíveis mudanças que podem ocorrer, dessa forma as metodologias ágeis são
mais flexíveis a qualquer tipo de alterações que precisem ser realizadas.
44
O primeiro motivo pelo qual deve se aplicar um desenvolvimento ágil, é que o
ambiente moderno de negócios que cria sistemas baseados em computador e produtos de
softwares é apressado e sempre mutável (PRESSMAN, 2006).
Cordeiro et al. (2007) citam cinco tópicos-chaves do desenvolvimento ágil:
Nível maior de abstração e maturidade empregado ao OA, onde o objeto
possa atingir mais de um propósito para o qual ele foi planejado (ex:
utilizando subpartes do mesmo – acoplamento fraco) em diferentes situações;
A constante comunicação Inter equipes, construindo assim um meio
colaborativo onde são levantadas novas informações capazes de fornecer
valores de negócio aos alunos;
Cada equipe conhece bem a área em que são capazes de manter o controle
sobre o trabalho;
Ênfase sobre uma entrega rápida (curto prazo) de um modelo funcional;
E o reconhecimento que as adaptações feitas no produto apresentam
oportunidades valiosas para o aluno e para o amadurecimento do software.
Filosofias como estas já são aplicadas hoje pelos Modelos Ágeis de Processo, tais
como: XP (Extreme Programming), SCRUM, Crystal, etc.
4.2.1. Desenvolvimento de um OA utilizando o SCRUM
A metodologia SCRUM segundo Vicente e Abrahamsson (2003) está voltada para os
núcleos gerencias, quando está se desenvolvendo um software no contexto de ambientes de
negócios, pois estes estão sempre em constantes mudanças, esse método é caracterizado
também pelas reuniões onde acontecem geralmente em pé, durando apenas alguns minutos
apenas.
De acordo com Bissi (2007) as fases de desenvolvimento SCRUM podem ser
divididas basicamente em três, são elas:
Planejamento: Definição de uma nova funcionalidade requerida pelo sistema baseado
no conhecimento do sistema como um todo;
Desenvolvimento: Desenvolvimento dessa nova funcionalidade respeitando o tempo
previsto, requisitos exigidos e qualidade. Esses itens definem o fim do ciclo de
desenvolvimento;
45
Encerramento: Preparação para a entrega do produto persistindo as atividades: Teste
Caixa Branca, Teste Caixa Preta, Documentação do Usuário, Treinamento.
Segundo Bissi (2007) o SCRUM assume-se como uma metodologia extremamente
ágil e flexível, que tem por objetivo definir um processo de desenvolvimento interativo e
incremental podendo ser aplicado a qualquer produto ou no gerenciamento de qualquer
atividade complexa,.
De acordo com Bissi (2007) a metodologia SCRUM apenas estabelece conjuntos de
regras e práticas de gestão que devem ser adotadas para garantir o sucesso de um projeto.
Centrado no trabalho em equipe, melhora a comunicação e maximiza a cooperação,
permitindo que cada um faça o seu melhor e se sinta bem com o que faz, o que mais tarde se
reflete num aumento de produtividade. Englobando processos de engenharia, este método não
requer nem fornece qualquer técnica ou método específico para a fase de desenvolvimento de
software. Um das principais características do SCRUM, e que seus Clientes se torna parte da
equipe de desenvolvimento.
A metodologia SCRUM foi a que melhor se adequou a modelagem do LIV, devido
sua agilidade e a praticidade. Como as professoras da escola Judith Gomes Leitão não dispõe
de muito tempo para reuniões longas e entrevistas demoradas, esta foi a melhor metodologia a
ser empregada dentre as demais que foram pesquisadas, e também pela quantidade de
professoras e da equipe de desenvolvimento do grupo de pesquisa LCA-FACOM que
participaram ativamente de todo o processo de levantamento de requisitos.
46
5. FERRAMENTAS E MÉTODOS
Foram realizadas as entrevistas com os professores das Salas de Recursos
Multifuncionais de Marabá (na forma de questionários). A aplicação dos questionários deu-se
em parte durante o capacitação1 dos professores, durante as visitas feitas as SRM foi realizado
um levantamento de requisitos. Foram selecionadas Histórias para elaborar os Objetos de
Aprendizagens Práticos, esta seleção foi feita a partir das entrevistas, e desta seleção foi
elaborado o roteiro para um AO que será utilizado na socialização das crianças com
necessidades especiais educacionais. Elaborado uma proposta de modelagem de um OAC
como Livro Interativo Virtual, este software apresenta uma historia interativa que deverá
impulsionar o aluno a interagir com o objeto e também ajudar as professores no processo de
ensino e aprendizagem da leitura que é a dificuldade mais relatada pelos professores das
SRMs, segue abaixo as ferramentas utilizadas para elaboração do LIV.
Astah Community 6.6.3
Foi utilizado para fazer modelagem dos diagramas UML do software LIV, a
ferramenta Astah Community versão 6.6.3 esta ferramenta de acordo com a Astah Community
(RIFFEL, 2011) é uma ferramenta de modelagem gratuita para projeto de sistemas orientados
a objeto. É baseada nos diagramas e na notação da UML 2.0 (Unified Modeling Language) e
pode gerar código em Java. Os componentes são apresentados de acordo com o tipo de
modelo de diagrama, e seus diagramas podem ser exportados como imagem.
A modelagem foi realizada utilizando os padrões da UML 2.0, baseada na estratégia
de engenharia de software, através da ferramenta de modelagem gratuitas o Astah Community
6.6.3, esta ferramenta utilizada para definição dos casos de uso, classes e sequenciamento das
atividades, tais procedimentos serão realizados dentro do modelo de desenvolvimento ágil
SCRUM.
CmapTools
Foi utilizada para a modelagem do mapa conceitual a ferramenta CmapTools versão 5.05.01,
uma ferramenta desenvolvida pelo IHMC (Institute for Human Machine Cognition) da
University of West Florida que permite ao usuário construir, navegar e compartilhar modelos
de conhecimento representados por Mapas Conceituais, é uma ferramenta gratuita
disponibilizada no site [http://cmap.ihmc.us/download].
47
Edraw MAX
Como não foi possível encontrar uma ferramenta open source especifica para criação
dos Modelos Instrucionais e Didático, optou-se pela ferramenta Edraw MAX trial versão 7.0,
desenvolvida pela empresa EdrawSoft, que dá suporte para modelagem de diversos
diagramas, é um software pago, no entanto o site da empresa disponibiliza a versão de teste
por 30 dias. A versão de teste da ferramenta está disponível no site
[http://www.edrawsoft.com].
Adoble Flash
Para a implementação do LIV foi decidido usar a Ferramenta Adobe Flash
Professional CS6, pela sua praticidade na produção das animações e a diversidade de recursos
que ele oferece, já que utiliza a linguagem de programação ActionScript 3.0, que utiliza o
paradigma orientado a objetos. A principal causa para a utilização do flash foi à necessidade
de animar uma grande quantidade de imagens (por volta de 30), apresentando elas no livro de
forma interativa, o flash superou essa necessidade. A possibilidade de executar a aplicação em
muitas plataformas como desktop e web também foi relevante na escolha da ferramenta.
O flash possui basicamente duas interfaces: a gráfica, para fazer as animações; e a de
código fonte envolvendo toda a parte de programação do LIV. O que mais está sendo
utilizado na implementação do LIV é a interface gráfica, pois o livro constará com a animação
de 30 imagens das historinhas do Albyno, o botinho (figura 21 e Anexo A).
5.1. Local da Pesquisa
A escola onde foi realizada a pesquisa de campo está localizada núcleo da Marabá
Pioneira funciona em três turnos atendendo aos alunos de 5ª a 8ª série do ensino fundamental
e aos alunos da educação de Jovens e Adultos, totalizando 981 alunos matriculados em 2012.
A instituição também conta com o Programa Mais Educação do governo federal que visa à
permanência do aluno no âmbito escolar para melhorar o seu desenvolvimento educacional. E
possui uma Sala de Recurso Multifuncional (Figura 13) que oferece atendimento
especializado a 38 crianças com necessidades educacionais especiais, estas salas possuem
recursos educativos como livros, jogos, CDs interativos etc.
48
Figura 13: Sala de Recurso Multifuncional
Além dos recursos educativos, a sala de recurso também possui dois computadores
um notebook (descrição de configuração na tabela 2) e uma impressora (Figura 14).
Tabela 2: Descrição dos Computadores
Memoria
RAM HD CPU
Sistema
Operacional Aplicativos
Software
Educativo
Desktop 1 512 Mb 80 Gb
Intel(R)
Celeron(R)
(2x 1.80 Ghz)
Windows XP
Professional
2002
Office
2007,Adobe
Flash, Mozilla Firefox, etc..
Ciranda da
Inclusão
Desktop 2 512 Mb 80 Gb
Intel(R)
Celeron(R)
(2x 1.80 Ghz)
Windows XP
Professional
2002
Office
2007,Adobe
Flash, Mozilla
Firefox, ArcSoft
PhotoStudio
-
Notebook 2 Gb 148 Gb
Intel(R)
Celeron(R)
(2x 1.80Ghz)
Windows 7
Office
2007,Adobe
Flash,BrOffice
-
Porém atualmente a escola não tem internet funcionando por falta de manutenção da
antena que faz a recepção via rádio para o município. A faixa etária atendida pela SRM é de 9
a 14 anos. As terças e quintas é realizado o atendimento exclusivo aos deficientes auditivos,
os demais dias aos deficientes intelectuais. Nesta escola não há atendimento aos deficientes
visuais.
49
Figura 14: Recursos Tecnológicos da SRM da Escola Judith
As professoras da SRM da escola são formadas em Licenciatura em Pedagogia, com
Especialização em Educação Especial Inclusiva (cursando) e Especialização em
Psicopedagogia. No início do projeto de extensão foi aplicado um questionário para ter ideia
da relação das professoras com as novas tecnologias (tabela 3). Optou-se por não identificar
as professoras nas respostas a este questionário, de forma que estão identificadas apenas como
Professora 1 e Professora 2. Percebeu-se que as professoras tinham pouco conhecimento
principalmente sobre os softwares básicos e educativos para utilização nas SRM. Porém
tinham conhecimento sobre os aspectos positivos da tecnologia para a prática pedagógica.
Além do grande interesse de dominar a tecnologia e poder utilizá-la como ferramenta
pedagógica nas atividades da Sala de Recurso Multifuncional.
Tabela 3: Algumas Repostas da Pesquisa com as Professoras da SRM da Escola Judith.
Questionário Professora 1 Professora 2
Recursos que
Utiliza?
Televisor, Aparelho para Cd, Computador
em Rede, Dvd.
Televisor, Aparelho para Cd,
Computador em Rede, Dvd.
Ambientes Virtuais
que usa com as
crianças?
Rede - ambientes de busca (com modem
próprio). Não há recurso.
Quais as dificuldades
para usar TI?
Não tenho conhecimento necessário para
utilizar esses recursos.
Não disponho de equipamento
adequado em meu local de trabalho,
não há profissionais na instituição para
o apoio técnico necessário.
Quais os Aspectos
Positivos de usar
Tecnologias?
Novas estratégias de trabalho com outros recursos tecnológicos, assim como
também atualizar os conhecimentos na
área de tecnologia.
Facilidade para ensinar as crianças na
sua aprendizagem.
Quais os Aspectos
Negativos de usar
Tecnologias?
Por não saber utilizar as tecnologias de
forma adequada, os alunos não buscam de
forma adequada as informações desejadas.
Quando não há um bom planejamento
para o uso das tecnologias ela acaba
atrapalhando.
Quais Materiais
Educativos você usa?
Cd-rom de Historinhas Clássicas Infantis,
Jogos (quebra-cabeça), Atividades de
Leitura, Dvds com músicas infantis.
Contos Clássicos em Livros Ciranda
Cultural, alfabetizando através das
músicas - ciranda das diferenças.
Usa algum site? Sem resposta. Não uso.
Comentário Livre: Aprimorar meus conhecimentos na área de
tecnologia.
Espero ter bons resultados, onde eu
possa enriquecer meus conhecimentos.
50
As professoras desejam estimular a aprendizagem e sabem que precisam despertar o
interesse das crianças que frequentam a SRM e que na sua grande maioria também estão
conectadas ao mundo tecnológico. Mas como não se sentem a vontade e não conhecem
muitos softwares limitam muitas vezes a utilização dos computadores apenas com consultas
na web, utilizando um modem 3G (recurso próprio de uma delas), pois a Escola não tem
internet atualmente, utilizando o computador como uma ferramenta de pesquisa apenas. Ou
utilizando o computador para executar Cds interativos, como por exemplo, a Coleção Ciranda
das Diferenças.
Como parceiros durante o desenvolvimento deste trabalho o projeto de Extensão
Navega Saberes de Capacitação de Professores das Salas de Recursos Multifuncionais, este
projeto possui um cronograma de treinamento das Professoras da SRM da Escola Judith
Gomes Leitão que está sendo realizado pelo bolsista Francisco Sobrinho que também é aluno
do curso de Bacharelado em Sistemas de Informação da UFPA. Este projeto segue a
sequência de consultoria e monitoria para o profissional docente na Sala de Recurso
Multifuncional. A consultoria e monitoria estão divididas em quatro módulos que ocorrem
sequencialmente durante o ano do projeto entre julho de 2012 e junho de 2013. Oferecendo
práticas nas SRMs, e orientação da utilização de recursos multimídias (como slides, jogos
educativos, objetos de aprendizagem entre outros) que podem ser utilizados nos equipamentos
atuais. Os treinamentos ocorreram duas vezes por semana as terças e quintas ao final do
horário de funcionamento da SRM durante o turno vespertino. Os módulos de
capacitação/monitoria foram divididos em:
1° módulo de capacitação: softwares básicos - treinamento sobre sistemas
operacionais, uso da internet, editores de texto e imagens.
2º módulo de capacitação: softwares educativos - pesquisa e instalação de
softwares open source para problemas de raciocínio, concentração e prática da leitura.
3º módulo de monitoria: usando as tecnologias educativas - acompanhando
as professoras nas atividades que utilizam tecnologias com as crianças.
4º módulo de monitoria: implantação de um OAC - modelagem e
desenvolvimento de um OAC de acordo com as necessidades de atendimento das professoras
no dia-a-dia da SRM.
Em paralelo a esta capacitação, foi realizado o levantamento de requisitos com as
professoras da escola que estavam sendo treinadas e a partir destes dados posteriormente foi
51
elaborado o modelo de um OAC de acordo com as necessidades das próprias professoras. A
modelagem deste OAC servirá como base para a implementação de um Livro Interativo
Virtual, sobre uma história da cultura popular da região Amazônica. A partir deste modelo a
implementação será realizada pelo bolsista do Projeto de Extensão juntamente com outros
voluntários que fazem parte do Laboratório de Computação Aplicada (LCA) da Faculdade de
Computação - FACOM do qual as integrantes deste projeto também fazem parte.
O OAC auxiliará as professoras no processo de ensino e aprendizagem da leitura na
SRM. Para permitir que elas configurem o software de acordo com as necessidades
específicas de cada grupo de alunos que esta sendo atendido, por exemplo, os grupos
atendidos as terças e quintas são os deficientes auditivos e a inserção de LIBRAS ao software
é muito interessante para este grupo.
5.2 OAC para a Sala de Recurso Multifuncional
Como um dos problemas mais recorrentes encontrados em todas as salas de recursos
visitadas foi a "Dificuldade com a Leitura" optou-se, portanto implementar um primeiro OAC
justamente para motivar o interesse das crianças nesta prática. Como a Escola Judith Leitão
não faz atendimento a deficientes visuais. Estão sendo modelados recursos que serão
codificados focando nas necessidades especiais auditivas e intelectuais apenas. A modelagem
do OAC foi desenvolvida em UML 2.0 utilizando a metodologia SCRUM baseado nas
observações das professoras sobre os alunos que elas atendem atualmente.
A ideia de desenvolver um Livro Interativo Virtual para auxiliar na Leitura partiu de
uma pesquisa feita com 27 professores(as) (especialistas, pedagogos, fonoaudiólogos entre
outros) da área da educação especial, estes profissionais participaram de um encontro mensal
de formação de professores das SRM no dia 17 de Maio na escola Martinho Mouta em
marabá, de acordo com o questionário de pesquisa (Apêndice A). Foi aplicado aos
professores um questionário com 20 perguntas. Através da analise desta pesquisa (ver gráficos
no Apêndice B) foi possível identificar as dificuldades que estes profissionais possuem no que
se refere ao uso de recursos tecnológicos nas SRMs, o Gráfico da figura 15 representa as
principais dificuldades identificadas por estes profissionais.
52
Figura 15: Gráfico sobre Fatores que impedem o uso de tecnologias nas SRMs.
Um total de 23% dos professores não dispõem de equipamentos adequados nas
SRMs. Outro fator apontado na pesquisa foi que 20% dos professores não possuem
conhecimento necessário para utilizar os recursos tecnológicos, 17% dos professores também
mencionaram que as instituições não possuem profissionais da área para dar o apoio técnico
necessário na utilização desses recursos e consideram também que as instituições não
incentivam o uso desses recursos.
Sobre a utilização de ambientes virtuais online como jogos, blogs, entre outros pelos
professores o resultado é apresentado n figura 16, no entanto, constatamos que as maiorias
dos computadores das SRMs não possuem acesso a internet.
10%
23%
20% 3% 3%
17%
0% 0% 0%
7%
17%
Fatores que impedem o uso de tecnologias nas SRMs
não disponho de equipamento
adequado em casa
não disponho de equipamento
adequado em meu local detrabalho não tenho o conhecimento
necessário para utilizar essesrecursosnão vejo necessidade de utilizar
esses recursos na minha disciplina
a instituição não incentiva o uso
desses recursos
não há profissionais na instituição
para o apoio técnico necessário
meus alunos não têm as condições
socioeconômicas necessárias
o computador está associado à
sociedade de consumo e àglobalização o ambiente virtual é incompatível
com as características do ambienteescolarnão conheço bons materiais
educativos construídos comrecursos multimídiaoutros:
53
Figura 16: Gráfico de Utilização de Ambientes Virtuais para Atividades Educacionais
De acordo com a pesquisa, o gráfico da figura 16 mostra que cerca de 43% das
SRMs não possuem acesso a internet, e somente 20% utilizam a internet para fazer pesquisas
em ambientes de buscas.
Outro questionamento feito aos professores(as) foi a respeito dos recursos
tecnológicos que utilizavam nas SRMs durante suas aulas, o gráfico da figura 17 demonstram
que 17 % utilizam computador e 16% utilizam a Televisão e DVD.
Figura 17: Gráfico sobre Recursos tecnológicos utilizados nas SRMs
20% 0%
7%
3% 10%
0%
17%
43%
Utilização de Ambientes Virtuais para Atividades Educacionais
Rede (ambiente de buscas)
Foros de discursão assicronas(lista de discurssão)
Videoconferências
outros:
Blogs
Ambiente chat síncrono
não tem acesso a Internet
4%
16%
13%
7%
3% 10%
17%
6%
8%
16%
Recursos tecnologicos utilizados nas Salas de Recurso Multifuncionais
Gravador
Televisor
Aparelho para CD
Outros:
Filmadora
Rádio
Computador em rede
Videocassete
Data show
DVD
54
A pesquisa mostrou a necessidade de se implantar uma nova forma de auxiliar os
professores na utilização do computador nas SRMs, pois segundo estes profissionais o
computador é muito importante para o ensino aprendizagem, pois as crianças demostram
muito interesse ao interagir com o mesmo.
Ao apresentar a proposta de um software que pudesse ser configurado pelo professor
de acordo com a necessidade do aluno foi perguntado aos professores quais recursos
gostariam que o software pudesse oferecer para as crianças das SRMs. O gráfico da figura 18
mostra que 21% gostariam que o software oferecesse todos os recursos como sons, Libras,
vídeos, legendas.
Figura 18: Gráfico sobre o Desejo dos Professores para um Software Educacional para Crianças Especiais
Definidos os recursos que o software deveria possuir, foi questionado aos professores
quais as configurações que o software poderia ter, o gráfico da figura 19 mostrou que 18%
gostaria que software oferece a possibilidade de inserir ou omitir Vídeos de LIBRAS quando
necessário e 17% que fosse possível alterar os níveis de dificuldade para cada aluno em
atendimento.
21%
18%
18%
16%
22%
5%
Desejo dos Professores para um Software Educacional para Crianças Especiais
Sons
Libras(linguagem de sinais)
Vídeos e legendas
Comunicação alternativa
Todas as alternativas.
Outros:
55
Figura 19: Gráfico sobre os Recursos que os professores gostariam de Configurar no Software
Outra questão foi em relação a qual a disciplina curricular que os alunos das SRMs
possuíam mais dificuldade na aprendizagem, de acordo com os resultados da pesquisa cerca
de 35% dos professores responderam que seria a disciplina de português e 29% a disciplina de
matemática como mostra o gráfico da figura 20.
Figura 20: Gráfico sobre disciplina curricular que os alunos das SRMs possuem mais Dificuldade no
Aprendizado.
14%
18%
11% 7% 17%
15%
16%
2%
Recursos que os Professores gostariam de Configurar no Software
Inserir\Omitir Som
Inserir\Omitir Vídeos deLIBRAS
Inserir\Omitir Legendas
Inserir\Omitir Perguntasdurante a atividade (se omitirnão terá digitação).Configurar\Alterar níveis dedificuldades.
Configurar \Alterar cenáriosdas histórias.
Inseri, criar e alterar imagens
35%
29%
6%
6%
5%
5% 6% 8%
Português.
Matemática.
História
Geografia.
Ciências
Artes
Educação física
Todas as alternativas.
Disciplina curricular que os alunos das SRMs possuem mais Dificuldade no Aprendizado
56
Foi apresentado aos professores alguns personagens da cultura regional para que eles
pudessem escolher, ou também sugerir outros personagens para que os mesmo fossem
utilizados nas historinhas do Livro Interativo Virtual, o gráfico da figura 21 mostra que 24%
dos professores optaram por um personagem da historia do Botinho, típico da cultura regional
amazônica, entretanto chamou nossa atenção que 19% sugeriram outros personagens da TV
como: Chaves, Turma da Mônica, Contos Bíblicos, entre outros. Porém como esses
personagens possuem direitos autorais não puderam ser utilizados na concepção do Livro
Interativo Virtual.
Figura 21: Gráfico sobre as Opções de Personagens para o Software Educacional
Os dados obtidos através da aplicação do questionário, tornou possível, a concepção
inicial do software de acordo com a necessidade apontada pela maioria dos professores(as). O
levantamento de requisitos tornou claro a dificuldades que os professores das SRMs
enfrentam e o que eles esperam que um software educacional ofereça para as crianças
especiais com quem eles trabalham no dia a dia. Baseados nos resultados obtidos, o software
foi desenvolvido no intuito de auxiliar as crianças das SRMs no processo de Leitura, dentro
das configurações apontadas pelos professores.
Através da pesquisa com os Professores das SRM foi possível modelar um software
para atender as necessidades da maioria das SRMs, a pesquisa mostrou um grande déficit com
relação a software educacionais voltado para deficiência intelectual e auditiva, dentro deste
contexto, foi proposto a modelagem de um OAC, para que o professor pudesse configurá-lo
de acordo com a necessidade da criança.
12% 11%
11%
24% 13%
10%
19%
Opções de personagens para o software educacional
Um Indio
Iara.
Pé de Garrafa.
Boto
Matinta Pereira
Curupira
Outros: (Personagensda TV)
57
Um OAC será implementado como um pequeno Livro Interativo Virtual de baixo
custo e possível de ser executado nas máquinas atuais da SRM. Para que as crianças possam
interagir com a história de várias maneiras: passar as páginas, voltar, repetir sons, exibir as
mensagens em LIBRAS, responder perguntas sobre as histórias que as próprias personagens
poderão fazer as crianças, além de diversas animações ao longo de cada página do livro
virtual, entre outras.
E de acordo com os dados obtidos nas pesquisas com os professores e seus principais
problemas enfrentados, realizamos uma análise e optamos por inserir no software os recursos
mais solicitados pelos professores, que foram: o vídeo de libras, som, legendas e a historinha
ilustrativa, onde eles vão poder configurar o mesmo durante as atividades com os alunos e os
alunos também poderão interagir com o LIV.
6. MODELAGEM DO LIV
A modelagem de conteúdos educacionais segundo Barbosa (2004) vem de maneira a
dar suporte ao autor na identificação e definição de conceitos e informações associadas,
possibilitando que os mesmos sejam disponibilizados de modo coerente e ordenados, com
base em teorias e princípios didáticos pedagógicos. Desse modo a atividade de modelagem
desempenha um papel relevante dentro do contexto de ensino e treinamento, sendo dessa
forma essencial para a estruturação do domínio de conhecimento que se deseja ensinar.
Para atender a necessidade de um software customizável para a realidade da Sala de
Recurso Multifuncional da Escola pública foi selecionado para o OA a elaboração de um
Livro Interativo Virtual - LIV. desta forma auxiliando as professoras da SRM para a prática
da leitura com as crianças com necessidades especiais educacionais auditivas e intelectuais e
conterá com recursos importantes para serem utilizadas pelas crianças durante o período em
que elas permanecem na SRM., o LIV pretende transformar o momento da prática da leitura
em um momento lúdico para o aluno fornecendo controle ao professor sobre o que o software
pode oferecer de recurso ao aluno, assim o professor pode escolher o que é importante e em
quais momentos utilizar.
6.1. Modelagem de Conteúdos Educacionais
No processo de modelagem de determinado conteúdo educacional deve se analisar
segundo Barbosa (2004) três quesitos muito importantes: ambientes educacionais
(infraestrutura), atividades praticas e avaliações (Material Didático), esse conjunto forma um
58
Módulo Educacional. Durante a construção dos módulos educacionais observam-se quatro
componentes fundamentais são:
Evolução do Conhecimento - O desenvolvimento de módulos educacionais também
deve levar em consideração o caráter dinâmico e evolutivo do conhecimento, a partir
do qual novos conhecimentos são constantemente produzidos e referenciados como
resultado de experiências anteriores de aprendizado.
Estruturação do Conhecimento - A estruturação do conhecimento envolve a
agregação adequada das informações do domínio e a criação de uma estrutura para
organizá-las de fato. É fundamental que durante a construção de um módulo
educacional os desenvolvedores consigam depreender com clareza o domínio de
conhecimento em questão. Identificando e organizando conceitos e informações
relevantes, especificando ainda atividades práticas e avaliações pertinentes.
Transferência do Conhecimento - A transferência de conhecimento refere-se à
forma como este é transmitido aos aprendizes, estando associada sobretudo a
infraestrutura: necessária para a disponibilização e apresentação dos conteúdos
elaborados, condução de atividades práticas, condução de avaliações pertinentes e
acompanhamento do desempenho do aprendiz .
Reuso do Conhecimento - Módulos educacionais também podem ser caracterizados
como unidades independentes passíveis de reutilização em diferentes cenários, e
contextos de ensino e treinamento, atendendo a aprendizes com perfis e objetivos de
aprendizado distintos, onde para cada tipo de público deve se ter uma abordagem e
apresentação de conteúdo de forma diferenciada.
Barbosa (2004) afirma que para elaborar determinado material didático de boa
qualidade, que seja capaz de estimular e cativar os alunos durante o processo de
desenvolvimento e construção do conhecimento é necessário alguns aspectos fundamentais ou
requisitos específicos durante o processo de modelagem de conteúdos educacionais, levando
em consideração todo o material didático, para a composição de conteúdos teóricos ou
práticos, filtrando os assuntos mais importantes.
59
A definição dos requisitos segundo Barbosa (2004) deve levar em consideração as
perspectivas do desenvolvimento de módulos educacionais, estes módulos são uma
combinação de “bloco de conteúdos”, onde podem ser reutilizados diversas vezes por mais de
um autor e com objetivos diferentes. Estes requisitos têm como principal objetivo auxiliar no
processo de análise de modelos para a representação de conteúdos educacionais. Assim como
os requisitos de modelagem auxiliam na construção, comparação, avaliação e seleção de
modelos para representação de conteúdos educacionais, as perspectivas de modelagem
apoiam a caracterização dos modelos a serem utilizados.
Tais modelos são mencionados por Barbosa (2004) e divididos em três perspectivas
da modelagem de conteúdos que podem ser caracterizados a partir da descrição de conceitos:
Perspectiva Conceitual: Trata especificamente da modelagem dos conceitos
relevantes do domínio de conhecimento e da forma com que tais conceitos se inter-
relacionam.
Perspectiva Institucional: Aborda a modelagem de informações adicionais (fatos,
princípios e procedimentos) e elementos complementares (exemplos, exercícios,
avaliações, etc.) sobre o domínio. Juntamente com os conceitos, tratados na
perspectiva conceitual. Informações adicionais e elementos complementares
compõem o conteúdo educacional.
Perspectiva Didática: É responsável por associar os objetos anteriormente
modelados, estabelecendo uma sequência de apresentação entre eles para isso, devem
ser considerados aspectos tais como a estratégia pedagógica adotada pelo instrutor
mediador, os objetivos de aprendizado e o perfil dos aprendizes, entre outros.
6.1.1. Modelo Conceitual
O modelo conceitual consiste em uma descrição de alto-nível do domínio que se
deseja ensinar, tratando basicamente de aspectos relativos à estruturação do conhecimento,
Em linhas gerais. Sua construção envolve a definição dos conceitos relevantes para a
compreensão do domínio e a forma com que estes se inter-relacionam e o estabelecimento de
uma estrutura para a representação desses elementos.
De acordo com Barbosa (2004) no que se refere ao contexto educacional uma
atenção especial é dada à estruturação hierárquica do conhecimento. Tais evidências podem
60
ser observadas na definição dos princípios que fundamentam a Teoria da Aprendizagem
Significativa (Ausubel et al., 1980). E na definição e construção de Mapas Conceituais
(Moreira, 2012).
6.1.1.1. Mapa Conceitual LIV
Considerando a atividade de modelagem de conteúdos educacionais, de acordo com
Moreira (2012) a elaboração de material didático de qualidade requer, sobretudo, a
organização e estruturação do domínio de conhecimento que se deseja ensinar. Sob essa
perspectiva, técnicas e ferramentas descritas para estruturar o conhecimento, permitem ao
autor organizar um domínio complexo de forma a torná-lo mais claro ao aprendiz, para este
fim será utilizada a técnica de mapa Conceitual.
Mapas conceituais, ou mapas de conceitos segundo Moreira (2012), são diagramas
que indicam relações entre conceitos, ou entre palavras que são usados para representar
conceitos, tais conceituais são propostos como uma estratégia potencialmente facilitadora de
uma aprendizagem significativa.
Segundo Tavares (2007) mapa conceitual é uma estrutura esquemática para
representar um conjunto de conceitos imersos numa rede de proposições. Ele é considerado
como um estruturador do conhecimento, na medida em que permite mostrar como o
conhecimento sobre determinado assunto está organizado na estrutura cognitiva de seu autor,
que assim pode visualizar e analisar a sua profundidade e a extensão. Ele pode ser entendido
como uma representação visual utilizada para partilhar significados, pois explicita como o
autor entende as relações entre os conceitos enunciados.
O mapa conceitual se apoia fortemente na teoria da aprendizagem significativa de
David Ausubel, que menciona que o ser humano organiza o seu conhecimento através de uma
hierarquização dos conceitos, segundo Ausubel et al (1980) o ser humano constrói
significados de maneira mais eficiente quando considera inicialmente a aprendizagem das
questões mais gerais e inclusivas de um tema, ao invés de trabalhar inicialmente com as
questões mais específicas desse assunto.
A figura 22 mostra a representação conceitual dos requisitos básicos do software
LIV. A ideia é que o software possa oferecer recursos que poderão ser configurados pelo
professor, de acordo com a necessidade especial de cada aluno, o software permite a inserção,
habilitação e alteração dos recursos mostrados na figura.
61
Figura 22: Mapa Conceitual do Livro Interativo Virtual
Para a criação do mapa conceitual do Livro Interativo Virtual foi utilizada a
ferramenta Cmap Tools versão 5.05.01 , descrita anteriormente na pagina 39.
6.1.2. Modelo Instrucional LIV
De acordo com Barbosa (2004) o modelo instrucional é responsável pela definição de
informações adicionais relativas aos conceitos previamente identificados. Nessa etapa são
definidos e modelados itens de informação e elementos instrucionais. Por itens de informação
compreendem-se os elementos significativos ao domínio de conhecimento que devem ser
representados e incorporados ao conteúdo educacional.
De acordo com Merrill (1983), o Modelo Instrucional tem como objetivo definir os
itens de informação podem ser caracterizados em:
62
Fatos - partes de informação logicamente associadas nomes, datas e eventos
são exemplos de fatos;
Conceitos - constituem grande parte da linguagem, seu entendimento é
essencial para a comunicação, símbolos, eventos e objetos que compartilham
características e são identificados pelo mesmo nome;
Procedimentos - conjuntos ordenados de passos, que visam resolver um
problema ou atingir um objetivo;
Princípios - explicações e deduções sobre o porquê de determinados
acontecimentos e das maneiras específicas com que os mesmos ocorrem.
Os elementos instrucionais segundo Borges (2010) são informações que completam os
conceitos e demais itens de informações já definidos. Desse modo, os elementos instrucionais
podem ser: descrições, exemplos, exercícios sugestões de estudo ou quaisquer outros
mecanismos que possam ser associados aos conceitos.
Barbosa (2004) representou os elementos instrucionais em três categorias:
Elementos explanatórios - utilizados para ilustrar e complementar um
dado item de informação tais como exemplos, explicações referencias;
Elementos exploratórios - permitem que o aprendiz navegue pelo
domínio de conhecimento e pratique os conceitos relacionados tais como,
problemas com sugestões, dicas para resolução;
Elementos de avaliação - permitem avaliar o desempenho e o
comportamento do aprendiz, podendo ser classificados em elementos de
avaliação diagnóstica, formativa ou somativa.
A figura 23 ilustra o Modelo Instrucional para a configuração do software LIV.
63
Figura 23: Modelo Instrucional para configuração do Livro Interativo Virtual
6.1.3. Modelo Didático LIV
A partir do modelo instrucional pode ser feito o modelo didático, segundo Barbosa
(2004) o modelo Didático corresponde às visões do modelo instrucional ,ou seja, representa
como seus elementos serão utilizados em um dado cenário de ensino e treinamento. Nesse
sentido, tais modelos permitem que o conteúdo educacional seja adaptado e reutilizado em
contextos diferentes, com propósitos e objetivos de aprendizado variados, como ocorre nas
Salas de Recursos Multifuncionais.
De acordo com Barbosa (2004) o modelo didático é responsável por associar os
objetos anteriormente modelados, estabelecendo uma sequência de apresentação entre eles. A
partir do modelo instrucional os aspectos comportamentais também podem ser especificados
no modelo didático, é possível acompanhar os relacionamentos que ilustram a dinâmica do
conteúdo educacional. Representando a forma com que o espaço didático é modificado à
medida que é percorrido pelo aprendiz, ou seja, quais informações tornam-se ativas e quais
64
são desativadas quando um dado relacionamento é percorrido. A figura 24 ilustra o Modelo
Didático baseado no Modelo Instrucional do LIV.
Figura 24: Modelo Didático construído a partir do Modelo Instrucional
Para criação dos Modelos Instrucionais e Didático, foi Utilizada a ferramenta Edraw
MAX trial versão 7.0, descrita anteriormente na pagina 39.
6.2. Diagramas UML
De acordo com Deboni (2003) a modelagem permite uma simplificação da realidade
para um melhor entendimento do sistema em desenvolvimento. Em UML desenvolvem-se
modelos a partir de blocos distintos tais como: classes, interfaces, colaborações, componentes,
dependências, generalizações, associações, etc. Os diagramas são meios utilizados para
visualização de blocos de construção.
65
Foi aplicado na modelagem do sistema LIV os conceitos da UML necessários para
descrição das funcionalidades do sistema desenvolvido. A seguir serão tratados os três tipos
de diagramas que foram utilizados para modelagem do sistema: diagrama de casos de uso,
diagrama de atividade, diagrama de estados e de sequência, onde os mesmos foram escolhidos
por representar aspectos importantes do sistema em questão e para facilitar futuramente a
expansão do mesmo.
6.2.1. Diagramas de Caso de Uso
Os diagramas de casos de uso segundo com Booch e Jacobson (2005) são um dos
diagramas disponíveis na UML para a modelagem de aspectos dinâmicos de sistemas. Os
diagramas de casos de uso têm um papel central para a modelagem do comportamento de um
sistema, de um subsistema ou de uma classe. Cada um mostra um conjunto de casos de uso e
atores e seus relacionamentos.
Os diagramas de casos de uso são importantes para visualizar, especificar e
documentar o comportamento de um elemento, por apresentarem uma visão externa sobre
como esses elementos podem ser utilizados no contexto. Os diagramas de casos de uso
também são importantes para testar sistemas executáveis por meio de engenharia de produção
e para compreendê-los por meio de engenharia reversa. (BOOCH ; JACOBSON 2005.p 240).
De acordo com Deboni (2003) os casos de usos são utilizados em todas as fases do
desenvolvimento de um sistema. No início, durante o desenvolvimento e no final, quando o
sistema estiver pronto. Inicialmente o diagrama de caso de uso é aplicado para auxiliar o
analista na definição dos requisitos do sistema. Os sistemas devem atender os requisitos
decorrentes do uso que os usuários irão fazer do mesmo.
É importante observar que diagramas de casos de uso não podem descrever os
mecanismos internos de um sistema, pois eles são feitos para facilitar a comunicação com os
futuros usuários do sistema e com o cliente, e são especialmente úteis para determinar os
recursos necessários que o sistema deve ter, apresentando uma linguagem simples e de fácil
compreensão para que os usuários possam ter uma ideia geral de como o sistema irá se
comportar. Segundo Deboni (2003) os casos de uso procura identificar os atores (usuários,
outros sistemas ou até mesmo algum outro hardware especial), que utilizarão de alguma
forma o software, bem como os serviços, ou seja, as opções que o sistema disponibilizará aos
atores, conhecidos neste diagrama como caso de uso. A figura 25 ilustra o caso de uso geral
do sistema LIV, o caso de uso possui dois atores que irão interagir com o sistema.
66
Figura 25: Diagrama de caso de uso do Livro Interativo Virtual
Ao analisar o caso de uso da figura 25 (a descrição completa dos casos de uso está
disponível no Apêndice C), percebe-se que o professor (ator) será o responsável pela
configuração do LIV para adequá-lo a necessidade da criança, como habilitar LIBRAS
Habilitar/desabilitar Sons, Legendas e etc. E do outro lado a Criança (ator) irá interagir com o
sistema após as devidas configurações realizados pelo professor, ele poderá realizar ações
como passar ou voltar página, repetir sons, e de acordo com o tipo de interação escolhida ele
poderá também interagir com o software selecionando opções ou escrevendo alguma resposta.
6.2.2. Diagrama de Sequência
De acordo com Deboni (2003) os diagramas de sequências descrevem o
comportamento dos objetos do sistema, que se relacionam pela troca de mensagens, cada
67
diagrama mostra um cenário, ou seja, um conjunto de mensagens, ordenados no tempo, com
um determinado objetivo, para a elaboração de um digrama de sequência, é importante que os
objetivos do sistema já tenha sido descritos nos casos de uso.
O mais importante aspecto deste diagrama segundo Deboni (2003) é que a partir dele
percebe-se a sequência de mensagens enviadas entre os objetos. Ele mostra a interação entre
os objetos, algo que acontecerá em um ponto específico da execução do sistema. O diagrama
de sequência consiste em um número de objetos mostrados em linhas verticais. O decorrer do
tempo é visualizado observando-se o diagrama no sentido vertical de cima para baixo. As
mensagens enviadas por cada objeto são simbolizadas por setas entre os objetos que se
relacionam.
O diagrama de sequência em que este procura identificar o evento gerador do
processo modelado, bem como o autor responsável por este evento e determina como o
processo deve se desenrolar e ser concluído por meio da chamada de métodos disparados por
mensagens enviados entre objetos. O diagrama de sequência ilustrado na figura 26 mostra as
trocas de mensagens dos atores com o sistema LIV, e a sequência de acontecimentos gerados
pela troca de mensagens, por exemplo o ator professor que interage inicialmente com o
software e deseja configurar o sistema LIV, este em resposta retorna uma página de
configuração(o processo configurar recursos é exemplificado em um outro diagrama de
sequência figura 27) após configurado os dados alterados são enviado e salvo no sistema, este
após receber informações, se auto atualiza e inicia a execução da aplicação, dentre deste
cenário um novo ator (criança) inicia sua interação com o sistema.
O ator criança realiza interações mais simples com o sistema como, pausar
historinhas, repetir sons, voltar paginas. E no final da aplicação surge uma condição de guarda
“[se recurso interação configurado]” este recurso já deve ter sido configurado na página de
recurso na qual o professor teve acesso anteriormente, se este recurso foi selecionado pelo
professor o sistemas deverá executá-lo.
68
Figura 26: Diagrama de Sequência do Livro Interativo Virtual
6.2.3. Diagrama de Sequência Configurar Recursos
Para visualizar mais claramente como os recursos do Sistema LIV poderão ser
configurado foi necessário criar outro diagrama de sequência, para explicar as trocas de
mensagens entre o ator professor e o sistema.
Como foi citado na figura anterior quando o professor solicita ao sistema configurar
os recursos este lhe retorna nova tela para configurar tais recursos, e o que é mostrado na
figura 27. O professor poderá escolher os recursos como: habilitar ou desabilitar: sons
LIBRAS, legendas, por exemplo se a criança a ser atendida pelo sistema possui alguma
deficiência auditiva, ele poderá configurar o sistema LIV, desabilitando os sons, e habilitar os
recursos de LIBRAS, e se for o caso adicionar Interação, ao selecionar o recurso de interação
também deverá ser adicionado a este recurso a opção de interação com LIBRAS.
69
Figura 27: Diagrama de sequência configurar recursos do Software LIV
6.2.4. Diagrama de Atividades
De acordo com Deboni (2003) a UML oferece no diagrama de atividades uma
sequência de estados e eventos, muitos semelhantes ao fluxograma. O diagrama de atividades
é uma alternativa para representar um processo descrito pelo caso de uso. Para isso o
diagrama dispõe dos mesmos elementos dos diagramas de estados: evento e estados, mas que
não se restringem ao um único objeto.
O diagrama de atividades pode ser organizado para agrupar os estados relativos a um
objeto, assim para cada objeto cria-se uma raia de responsabilidades denominadas swimlanes.
Estas regiões são associadas a um objeto do modelo. Desta forma, dentro de cada região,
encontram-se as atividades relativas ao objeto da região. As atividades são conectadas através
de arcos (transições), que mostram as dependências entre elas. No exemplo da figura 28 o
diagrama de atividade foi agrupado de forma que é possível identificar as responsabilidades
de cada objeto no processo.
70
Figura 28: Diagrama de Atividade do Sistema LIV
O diagrama de atividades modela os estados e eventos realizados no sistema LIV, o
ator professor inicializa o sistema, no estado iniciado fornece a interface ao usuário, se o
professor solicita configurar recursos do sistema, o sistema inicia um novo evento ‘pagina de
configuração’ onde o professor deverá escolher as opções que for mais conveniente no
momento do atendimento da SRM, caso não seja solicitado a configurar recurso no sistema o
mesmo seguirá o curso normal da aplicação executando as atividades padrões do sistema,
algumas eventos podem correr paralelamente, para representar este tipo de evento foi
utilizado a bifurcação, um exemplo disto é mostrado no estado ‘iniciar apresentação do Livro
Virtual’ em que os eventos seguinte ocorrem paralelamente.
Além da bifurcação também foi utilizado no diagrama de atividade o evento união,
que ocorre exatamente ao contrário da bifurcação: atividades paralelas que se unem em um só
evento. Um exemplo de união ocorre quando as ações desabilitar LIBRAS, formatar legendas,
Habilitar Sons, acarretam em um único evento, Salvar Alterações.
71
6.3. Protótipo do LIV
De acordo com os resultados mostrados na pesquisa feita com os professores da
SRM, foi escolhida por 24 % dos professores a historinha de um indiozinho Baiuka chamado
Albyno – O botinho, esta historinha faz parte do projeto dos jogos Baiuka (Costa, 2009). A
historinha do boto foi incluída no questionário e demostrado no dia 17/05/2013 do evento de
formação em AEE para os professores das Escolas Públicas de Marabá, a historia conta as
aventuras de um indiozinho que é transformado no boto cor de rosa, a historia é uma lenda da
floresta amazônica, é foi descontruída de uma coleção em quadrinhos cedida por seu criador
Wendel Cunha (2007). Segundo Cunha (2007), o primeiro ambiente produzido da historia
dos Baiuka está ambientada na "Floresta dos Baiuka", uma Amazônia pré-histórica e
imaginária. O propósito é sempre trabalhar com temas que despertem a consciência ecológica
e social.
De acordo com Costa (2009) a palavra Baiúca ou simplesmente taverna e\ou taberna
ganha nova escrita e novo sentido na Internet. Baiuka é fantasia, sonhos, diversão, cores,
movimento e conteúdo, é uma viagem ao mundo infantil, com direito a personagens saídos
direto da Floresta Amazônica para a tela do computador.
Baseados nos dados das pesquisas nas SRM, e da modelagem realizada através da
engenharia de software educacional, buscou-se modelar um objeto de aprendizagem
configurável para atender as necessidades das SRMs, criando uma concepção inicial do
software LIV, as figuras 29, 30 e 31 mostram como irá funcionar a navegação do software e
os recursos que serão configurados.
Na figura 29 é ilustrada a concepção da tela inicial do LIV, na qual é apresentado a
capa da historinha que será exibida, e o botão de configuração caso o professor deseje
configurar recursos específicos para sua execução, neste caso basta clicar na opção de
configuração que em seguida será mostrada uma nova tela (figura 30) com os recursos a
serem configurados pelo professor, caso contrario o usuário pode prosseguir a execução do
LIV clicando na opção Iniciar, que será dado inicio a historinha do livro (figura 31).
72
Figura 29: Concepção da Tela Inicial do LIV
Caso o professor queira configurar os recursos do software, basta clicar no botão
configurar, que lhe será exibido à tela de configuração como mostra a figura 30, nesta página
o professor poderá marcar as opções de recursos que deseja habilitar como LIBRAS, Som,
Legendas, entre outros. Também se deseja adicionar alguma interação do software como
perguntas ou atividade, o software pode solicitar que a criança insira alguma palavra, ou
clique em um objeto para escolher alguma resposta relacionado a interpretação do texto e etc.
Figura 30: Concepção da Tela de Configuração do LIV
73
A figura 31 mostra a concepção da tela de execução do LIV, esta tela executará a
historinha em seu conteúdo, é será visualizada pela criança, a crianças poderão realizar ações
como pausar, repetir vídeos, sons, passar e voltar páginas.
Figura 31: Concepção da Tela do LIV em execução
O primeiro protótipo do LIV ainda está em fase de construção e equipe de trabalho é
composta por quatro membros, duas analistas de Sistema (as autoras) que foram responsáveis
pelo levantamento de requisito modelagem e concepção do LIV, e dos testes de software,
quando este for finalizado. A equipe também é formada por um Designer, Lyon Nicson
bolsista do LCA, responsável por descontruir as historias em quadrinhos para o LIV e pela
editoração das imagens. E um Programador, Francisco Sobrinho bolsista do LCA, responsável
pela implementação do LIV, utilizando a ferramenta Adobe Flash Professional CS6, uma
ferramenta de criação e desenvolvimento de animações. Esta ferramenta está sendo utilizada
para criação dos cenários de aprendizagem em colaboração com o grupo de pesquisa
Laboratório de Computação Aplicada (LCA). Ao final do projeto serão realizados os testes
para validação da modelagem e validação do software para a utilização dos professores da
SRM da Escola Judith Leitão.
74
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O principal objetivo deste trabalho foi contribuir de forma significativa na
modelagem de conteúdos voltados para a educação especial, de forma que os professores das
SRMs das Escolas Públicas possam ter recursos para auxiliar no processo de leitura das
crianças com necessidades educacionais especiais.
A Modelagem do Software LIV foi planejada de acordo com a pesquisa realizada
com a aplicação de questionários a estes mesmos professores e com as observações realizadas
no atendimento da Escola onde foi feita a pesquisa de campo, apontando uma série de
dificuldades enfrentadas por esses profissionais; como a falta de recurso adaptados para as
necessidades de cada criança. Inicialmente, o software esta atendendo as necessidades
especiais auditivas e intelectuais.
A modelagem de recursos educacionais voltados para educação especial foi um dos
grandes desafios encontrados, devido à escassez de pesquisas nesta área, são poucos os
trabalhos que abordam sobre a engenharia de software educacional, sendo que ela é
fundamental para o desenvolvimento de recurso educacionais de qualidade levando em
consideração principalmente o apelo pedagógico destes softwares.
Uma das maiores contribuições desta pesquisa foi à padronização da modelagem de
software educacional que será utilizada pelo grupo de pesquisa LCA da FACOM, assim todos
os objetos de aprendizagem desenvolvidos pelo grupo deverão seguir o padrão de modelagem
descrito nesta pesquisa.
A modelagem do LIV exigiu diversas técnicas da engenharia de software e de
modelagem educacional que foram pesquisadas e analisadas, obtendo como resultado os
modelos instrucional, didático e conceitual, abordando as necessidades distintas do professor
quanto ao conteúdo a ser ensinado para o aluno da SRM.
Durante a elaboração deste trabalho as primeiras análises e resultados preliminares
sobre modelagem levantamento de requisitos, gerou um artigo que foi publicado na revista
Ponto de Partida do Campus da universidade Federal de Marabá (Apêndice D). A
implementação do software LIV está em andamento e com previsão de término no segundo
semestre de 2013 pelo LCA, ao concluir a implementação do software, e dos testes na escola
para validação, seus resultados finais serão publicado em congresso nacional.
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O software voltado para AEE são recursos muito importante que podem auxiliar o
professor no processo de ensino e aprendizagem dos alunos das crianças com necessidades
especiais educacionais, tais recursos podem fazer um grande diferencial na aprendizagem,
pois vai muito além dos recursos tradicionais, sua capacidade de interagir e de atrair a atenção
da criança, torna a atividade lúdica mais interessante e proveitosa permitindo que a criança
navegue na sua imaginação.
76
8. REFERÊNCIAS
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82
Apêndice A - Questionário aplicado aos professores das SRM
INSTRUMENTO DE PESQUISA TCCII - FACOM
Prezado(a) Professor:
Pretendemos desenvolver um software em nosso TCCII sobre um Livro Virtual Interativo
para auxiliar os professores das Salas de Recursos Multifuncionais das Escolas Públicas de
Marabá trabalhando a dificuldade de Leitura das crianças/jovens que frequentam a sala e que
apresentam necessidades especiais auditivas e/ou intelectuais, este trabalho também faz parte
do Projeto de Extensão Navega Saberes (CONSEP – Resolução 3298) tendo por base dados
coletados nesta escola sobre o uso das tecnologias da informação e da comunicação na
educação. Nesse sentido, contamos com a sua colaboração quanto ao fornecimento dos dados
solicitados a seguir:
1. Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino
2. Disciplina que ministra ou área: __________________________________________
3. Formação:
Graduação em __________________________________Ano de conclusão: ________
Especialização em _______________________________Ano de conclusão ________
Mestrado em ___________________________________Ano de conclusão: ________
Doutorado em __________________________________Ano de conclusão: ________
4. Situação funcional: ( ) Professor(a) Efetivo(a) ( ) Professor(a) Substituto(a)
5. Ano de ingresso no Colégio: ____________________________________________
6. Tempo como Professor(a) da Sala de Recurso Multifuncional: _________________
7. O que você espera que tenha em um software para crianças especiais? Marque a(s)
alternativa(s).
a) ( ) Sons
b) ( ) Libras(linguagem de sinais)
c) ( ) Vídeos e legendas
d) ( ) Comunicação alternativa
e) Todas as alternativas.
f) ( ) Outros: _______________________________________________________
8. Se você pudesse configurar (alterar) um software de acordo com sua vontade, quais opções
vocês gostaria de poder inserir ou omitir no software?
a) ( ) Inserir\Omitir Som
b) ( ) Inserir\Omitir Vídeos de LIBRAS
83
c) ( ) Inserir\Omitir Legendas
d) ( ) Inserir\Omitir Perguntas durante a atividade (se omitir não terá digitação).
e) ( ) Configurar\Alterar níveis de dificuldades.
f) ( ) Configurar \Alterar cenários das histórias.
g) ( ) Inseri, criar e alterar imagens
h) ( ) Outros: __________________________________________________
9. Como você gostaria que o software fosse distribuído?
a) ( ) Internet
b) ( ) Desktop (para instalar em um computador)
c) ( ) Celular
d) ( ) CD-ROM
e) ( ) Outro: ______________________________________________________
10. Conhecendo os seus alunos que como eles reagiriam a uma atividade envolvendo jogo de
computador com fins educativos?
a) ( ) Assistir passivamente no computador.
b) ( ) Interagir com o aplicativo, repetindo os gestos e comandos.
c) ( ) Repetir um determinado som.
d) ( ) Não demonstrar muito interesse.
e) ( ) Outros: ______________________________________________________
11.Qual disciplina curricular você considera que os alunos tem mais dificuldades no
aprendizado ?
a) ( ) Português.
b) ( ) Matemática.
c) ( ) História
d) ( ) Geografia.
e) ( ) Ciências
f) ( ) Artes
g) ( ) Educação física
h) ( )Todas as alternativas.
12.O software deve ter algum personagem conhecido, como por exemplo:
a) ( ) Personagens do Chaves (TV).
b) ( ) O Boto.
c) ( ) Iara.
d) ( ) Pé de Garrafa.
e) ( ) Um índio
f) ( ) Matinta Pereira
g) ( ) Curupira
Cite outros: ________________________________________________________
13. O que você acha da utilização de softwares de computador na educação de crianças
especial?
84
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
14. Que recursos tecnológicos você utiliza em suas aulas:
( ) Gravador ( ) Filmadora ( ) Videocassete
( ) Televisor ( ) Rádio ( ) DVD
( ) Aparelho para CD ( ) Computador em rede ( ) Data show
( ) Outros:______________________________________________________________
15. Você utiliza ambientes virtuais para atividades educacionais envolvendo os alunos?
( ) Sim – Quais?
( ) Rede (ambiente de buscas) ( ) E-mail ( ) Ambiente chat síncrono
( ) Foros de discussão assíncronos (lista de discussão) ( ) Blogs
( ) Videoconferências
( ) outros: _____________________________________________________________
( ) Não utilizo – Motivo(s):
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
16.Que fatores impedem ou dificultam o uso das tecnologias na sua prática docente?
( ) não disponho de equipamento adequado em casa
( ) não disponho de equipamento adequado em meu local de trabalho
( ) não tenho o conhecimento necessário para utilizar esses recursos
( ) não vejo necessidade de utilizar esses recursos na minha disciplina
( ) a instituição não incentiva o uso desses recursos
( ) não há profissionais na instituição para o apoio técnico necessário
( ) meus alunos não têm as condições socioeconômicas necessárias
( ) o computador está associado à sociedade de consumo e à globalização
( ) o ambiente virtual é incompatível com as características do ambiente escolar
( ) não conheço bons materiais educativos construídos com recursos multimídia
( ) outros:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
17. Em sua opinião, que características são necessárias ao professor para a utilização das
tecnologias com fins educacionais?
( ) Curiosidade ( ) Domínio da tecnologia ( ) Boa vontade
( ) Acesso aos recursos tecnológicos ( ) Atualização e Interesse
( ) Gostar das tecnologias e saber usá-las ( ) Facilidade em aceitar desafios
( ) outros:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
85
18. Você utiliza algum material educativo multimídia que considera adequado aos seus
objetivos pedagógicos? Qual(is)?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
19. Relacione sites que costuma consultar ou indicar para seus alunos.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
20. Comente o que você gostaria de ver/ter em um software para trabalhar com seus alunos
das Salas de Recursos Multifuncionais.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Agradecemos sua Valiosa Contribuição, Muito Obrigado!!!
86
Apêndice B - Planilha de Gráficos resultados do Questionário
87
88
89
90
91
92
93
96
Apêndice C - Descrição do caso de Uso
Descrição dos Casos de Uso do Sistema LIV- Livro Interativo Virtual
Este documento especifica os casos de uso da iteração do sistema LIV- Livro Interativo
Virtual, especificamente aqueles relacionados ao LIV, descrevendo os fluxos de eventos,
entradas e saídas de ações dos atores em cada Caso de Uso.
2. Diagrama de Casos de Uso
Figura 1. Caso de Uso Geral do Sistema LIV
Atores
Ator Descrição
Professor Este ator será um usuário do sistema. Ele poderá editar as
configurações do LIV ele tem total permissão para
habilitar recursos disponíveis.
Ator: Professor
Descrição: Este caso de uso descreve as etapas executadas por um usuário para habilitar os
recursos do Sistema LIV.
97
Pré-condições: O professor deve estar com o sistema LIV iniciado para fazer as alterações, na
janela de Habilitar recursos.
Pós-condições: O sistema confirma a alteração dos dados e exibe o sucesso da operação.
Fluxo de eventos principal
1. Após iniciar o Sistema o Administrador e/ou Professor, com permissão administrativa,
deverá escolher a opção de habilitar qualquer um dos recursos.
2. O Administrador e/ou Usuário, com permissão administrativa, para alterar cenários, onde
dependendo da necessidade do aluno;
3. O Administrador e/ou Usuário, com permissão administrativa, seleciona a opção de
adicionar interação onde o aluno pode escrever as respostas;
4. O Administrador e/ou Usuário, com permissão administrativa, seleciona a opção de
habilitar o som e esta opção pode ter a legenda ou não;
5. O Administrador e/ou Usuário, com permissão administrativa, seleciona a opção de
desabilitar o som e esta opção pode ter a legenda ou não;
6. O sistema confirma a habilitação do recurso escolhido.
UC 1.
Figura 2. Caso de Uso Alterar Cenário
Nome do Caso de uso: Alterar Cenários;
Descrição: O administrador do sistema escolhe qual do(s) cenário(s) a ser(em) utilizado(s);
Ator: Professor;
Pré-Condições: Possuir o(s) cenários(s) a ser(em) habilitados, já inseridos(s) no sistema.
98
Fluxo de Eventos Principais:
1. O administrador/Professor executa o sistema;
2. A tela Principal é aberta nesta tela tem o botão configurações ;
3. O Professor deve escolher pela opção Alterar Cenário;
4. O sistema mostra as opções;
5. O Professor escolhe o cenário desejado;
6. Escolhe a confirmar;
UC 2
Figura 3. Caso de Uso Adicionar Interação.
Caso de Uso: Adicionar Interação.
Descrição: Os usuários utilizam o sistema para executar as ações de iterações.
Ator(es): Professor, Usuário Criança.
Pré-Condições: O usuário deve está no sistema;
Fluxo Principal:
1. O Usuário Professor marca a opção de interação no sistema, onde posteriormente o aluno
vai escrever as respostas das atividades de acordo com o cenário escolhido;
Fluxo secundário:
O professor habilita a opção de libras e pode inserir o vídeo de libras.
Ator(es): Usuário Criança.
Descrição: O aluno escreve as respostas.
99
UC 3
Figura 4. Caso de Uso Habilitar Legendas.
Nome do Caso de uso: Habilitar Legendas;
Descrição: O Professor habilita a opção de Legendas;
Ator: Professor;
Pré-Condições: Possuir o(s) recursos(s) a ser(em) habilitados, já inseridos(s) no sistema.
Fluxo de Eventos Principais: Habilitar Legendas.
UC 4
Figura 5. Caso de Uso Desabilitar Legendas.
Nome do Caso de uso: Desabilitar Legendas;
Descrição: O Professor Desabilita a opção de Legendas;
Ator: Professor;
Pré-Condições: Possuir o(s) recursos(s) a ser(em) desabilitados, já inseridos(s) no sistema.
Fluxo de Eventos Principais: Desabilitar Legenda.
100
UC 5
Figura 6. Caso de Uso Habilitar Libras.
Nome do Caso de uso: Habilitar Libras;
Descrição: O Professor habilita a opção de Libras;
Ator: Professor;
Pré-Condições: Possuir o(s) recursos(s) a ser(em) habilitados, já inseridos(s) no sistema.
Fluxo de Eventos Principais: Habilitar Libras.
Atores
Ator Descrição
Criança Este ator será um usuário do sistema. Ele poderá utilizar
os recursos já estabelecidos pelo Professor, ele não tem
permissão para habilitar recursos disponíveis, apenas
manipulá-los.
Pré-condições: A criança só utilizará o LIV se o Professor configurar o mesmo
anteriormente.
Pós-condições: O sistema confirma a alteração dos dados e exibe o sucesso da operação.
Fluxo de eventos principal
1. Após iniciar o Sistema o Administrador e/ou Professor, com permissão administrativa,
deverá escolher a opção de habilitar qualquer um dos recursos para que a criança possa usar
interagir com todos os recursos habilitados anteriormente.
2. O Administrador e/ou Professor, com permissão administrativa, seleciona a opção de
adicionar interação onde a criança pode:
2.1 Passar páginas;
101
2.2 Pausar Páginas;
2.3 Repetir Sons;
2.4 Voltar as Paginas;
2.5 Escrever as respostas;
2.6 Selecionar opção;
UC6
Figura 7. Caso de Uso Passar páginas.
Nome do Caso de uso: Passar paginas;
Descrição: O recurso de passar páginas estar sempre a disposição, não precisa ser habilitado;
Ator: Criança;
Pré-Condições: Possuir o(s) recursos(s), já inseridos(s) no sistema.
Fluxo de Eventos Principais: Passar paginas.
UC 7
Figura 8. Caso de Uso Pausar paginas.
Nome do Caso de uso: Pausar paginas;
Descrição: O recurso de passar páginas estar sempre a disposição, não precisa ser habilitado;
Ator: Criança;
Pré-Condições: Possuir o(s) recursos(s), já inseridos(s) no sistema.
Fluxo de Eventos Principais: A criança pode Pausar as paginas
102
UC 8
Figura 9. Caso de Uso Repetir Sons.
Nome do Caso de uso: Repetir Sons;
Descrição: O recurso de repetir sons o aluno pode repetir o som quantas vezes quiser.
Ator: Criança;
Pré-Condições: Possuir o recurso, já inseridos no sistema, o professor deve habilitar antes a
opção.
Fluxo de Eventos Principais: Repetir Sons.
UC 9
Figura 10.caso de Uso Voltar as paginas.
Nome do Caso de uso: Voltar as paginas;
Descrição: O recurso de passar páginas estar sempre à disposição, não precisa ser habilitado;
Ator: Criança;
Pré-Condições: Possuir os recursos, já inseridos no sistema.
Fluxo de Eventos Principais: Voltar as paginas.
103
UC10
Figura 11. Caso de Uso Escrever respostas.
Nome do Caso de uso: Escrever respostas;
Descrição: O recurso de responder respostas a criança vai responder umas perguntas.
Ator: Criança;
Pré-Condições: Possuir os recursos, já inseridos no sistema e este deverá habilitado antes
pelo professor.
Fluxo de Eventos Principais: Escrever respostas.
UC 11
Figura 12. Caso de Uso Selecionar opção.
Nome do Caso de uso: Selecionar Opção;
Descrição: A criança pode fazer um dos exercícios escolhidos pelo professor, como:
responder exercícios práticos respondendo a perguntas;
Ator: Professor e Criança;
Pré-Condições: Possuir o(s) recursos(s) a ser(em) habilitados, já inseridos(s) no sistema.
Fluxo de Eventos Principais:
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Apêndice D- Artigo SRM
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Anexo A: Albyno, o Botinho
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