UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ

PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO PROFISSIONAL EM POLÍTICAS PÚBLICAS E GESTÃO DA EDUCAÇÃO

SUPERIOR

MARIA BERNADETE ALMEIDA ADRIANO FORMAÇÃO CONTINUADA NA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA: UMA PROPOSTA

PARA A FACULDADE CEARENSE

FORTALEZA

2014

MARIA BERNADETE ALMEIDA ADRIANO

FORMAÇÃO CONTINUADA NA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA: UMA PROPOSTA PARA A FACULDADE CEARENSE

Dissertação apresentada à coordenação do Curso de Pós-graduação em Políticas Públicas e Gestão da Educação Superior da Universidade Federal do Ceará, como parte dos requisitos necessários para obtenção do título de Mestre em Políticas Públicas e Gestão da Educação Superior.

Orientador: Prof. Dr. André Haguette.

FORTALEZA

2014

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação Universidade Federal do Ceará

Biblioteca de Ciências Humanas

A 86f Adriano. Maria Bernadete Almeida. Formação continuada na docência universitária: uma proposta para a Faculdade Cearense / Maria

Bernadete Almeida Adriano. – 2014. 170f.: Il. color, enc.; 30 cm.

Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal do Ceará, Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação,

Mestrado Profissional em Políticas Públicas e Gestão da Educação Superior, Fortaleza, 2014. Área de Concentração: Políticas Públicas e Gestão da Educação Superior. Orientação: Prof. Dr. André Haguette.

1. Professores universitários – Educação(Educação permanente) – Fortaleza(CE). 2. Professores universitários – Formação – Fortaleza(CE). 3.Universidades e faculdades particulares – Fortaleza(CE). Faculdade Cearense. 1. Título.

CDD 378.040715

MARIA BERNADETE ALMEIDA ADRIANO

FORMAÇÃO CONTINUADA NA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA: UMA PROPOSTA PARA A FACULDADE CEARENSE

Dissertação apresentada à coordenação do Curso de Pós-graduação em Políticas Públicas e Gestão da Educação Superior da Universidade Federal do Ceará, como parte dos requisitos necessários para obtenção do título de Mestre em Políticas Públicas e Gestão da Educação Superior.

Defesa em: 30/07/2014.

Banca examinadora:

Prof. Dr. André Haguette (Orientador).

Universidade Federal do Ceará (UFC).

Prof. Dr. Leonardo Damasceno de Sá.

Universidade Federal do Ceará (UFC).

Prof. Drª. Eloísa Maia Vidal.

Universidade Estadual do Ceará (UECE).

Dedico esta dissertação às minhas filhas,

Camila e Lívia e ao meu esposo, pelo

companheirismo e apoio necessários à

realização de um sonho: fazer mestrado.

AGRADECIMENTOS A Deus, fonte da vida e âncora da minha alma;

Aos colegas da turma de mestrado, pelo convívio, partilha e incentivos na busca de

conhecimentos e minha gratidão em especial ao meu amigo Fausto Alexandre, pela

disposição em me conduzir nos momentos em que a minha mobilidade estava

comprometida;

À Coordenação, professores e funcionários do POLEDUC, pela disponibilidade e

apoio durante a jornada e em especial aos professores doutores Wagner Bandeira

Andriola e Leonardo Damasceno de Sá pelos ensinos e posturas comprometidas

com o aluno e com a educação. Os dois são inspirações e modelos de

profissionalismo;

À Banca Examinadora, que mediante avaliação trouxe ricas contribuições à

pesquisa. Suas experiências e vivências no campo das ciências permitiram ajustes

significativos ao meu trabalho;

Aos meus colegas professores da Faculdade Cearense, com quem convivo há

quase dez anos, agradeço pelo constante incentivo para que eu fizesse Mestrado e

pela participação nos questionários.

Minha homenagem carinhosa ao Prof. Dr. André Haguette, meu estimado orientador,

pela prontidão, pelo apoio e por suas inúmeras contribuições à pesquisa. Sua

atenção, zelo e capacidade me trouxeram segurança e nortearam a construção

deste trabalho. A ele minha eterna gratidão.

“Assim como existem competências e habilidades para cada profissão, também existem competências e habilidades para ensinar, tão bem apresentadas por Perrenoud (2000). Dentre tais competências destaco aqui a décima, que é administrar a própria formação. Quem parte para o ensino superior deve está consciente que deverá formar-se para tal função. Assumirá também a profissão de professor, mesmo que atue em outro serviço. Será chamado de ‘professor’, então, herdará todas as responsabilidades que tal chamamento acarreta.” LABERGALINI (2000, P.14)

RESUMO

Este trabalho representa uma tentativa de selecionar elementos capazes

de fornecerem subsídios necessários à construção de uma proposta de formação

continuada para professores. Para tanto, buscou-se através de referencial teórico,

traçar uma breve reflexão sobre a história do ensino superior no Brasil e assim

compreender como a docência universitária foi concebida ao longo dos anos neste

país. Percebeu-se que o perfil do professor foi sendo tecido e o fio condutor dessa

tecelagem é o contexto histórico. Atualmente, à docência universitária são impostos

novos desafios e a formação continuada se apresenta como recurso capaz de

proporcionar um melhor enfrentamento a esses desafios, tanto que algumas

instituições têm implantado esta prática conforme dados explicitados neste trabalho.

Para melhor subsidiar a elaboração de uma proposta de formação continuada

adequada à Faculdade Cearense, buscou-se através do emprego de questionários,

coletar dados sobre a identidade do professor, sua capacitação profissional, suas

dificuldades em relação à prática docente. Também foram coletadas informações

acerca do nível de interesse em implementar uma formação de caráter permanente.

Salienta-se que através do cálculo de Baretta foi identificada uma amostra

considerada representativa composta por setenta e três professores, sete

coordenadores de curso e dois gestores; de modo que foi possível fazer análises do

conteúdo mediante a combinação e comparação das respostas. Após analisar as

respostas aos questionários e as ações promovidas por outras instituições de ensino

superior, foi finalmente elaborada uma proposta de formação continuada para

professores da Faculdade Cearense, a qual será entregue à diretoria administrativa

e à gestão acadêmica para à apreciação.

Palavras-chave: Educação superior. Docência universitária. Formação continuada.

ABSTRACT

This work represents an attempt to select elements able to provide

necessary subsidies for the construction of a proposed continuing training for

teachers. To this end, sought through theoretical reference, describe a brief reflection

on the history of higher education in Brazil and so understand how the University

teaching has been designed over the years in this country. It was noticed that the

profile of the teacher was being woven and the leading strand of this weaving is the

historical context. Currently, on University teaching new challenges are imposed and

continuing education presents itself as a resource capable of delivering a better

coping of these issues, so much that some institutions have implemented this

practice as set out in this work. To better support the elaboration of a proposal for

suitable continuing training to Faculdade Cearense, sought through the use of

questionnaires to collect data on the identity of the teacher, your professional

training, their difficulties in relation to teaching practice. It was also collected

information about the level of interest on the part of the institution management to

implement a permanent formation. It should be noted that through the calculation of

Baretta a sample of seventy three teachers, seven coordinators of course and two

managers was considered representative, so that it was possible to perform data

analysis by combining and comparing the responses. After evaluating the responses

to the questionnaires and the actions promoted by other institutions of higher

education, was finally designed a proposal for continuing training for teachers of

Faculdade Cearense, which will be delivered to the administrative direction and

management academic to be appreciated.

Keywords: Higher education. University teaching. Continuing training.

RÉSUMÉ

Ce travail représente une tentative de sélection des éléments capables de

fournir la base nécessaire pour la construction d’une proposition de formation

continue aux enseignants. À cette fin, nous avons cherché à travers le cadre

théorique, à faire une brève réflexion sur l'histoire de l'enseignement supérieur au

Brésil et ainsi de comprendre comment l'enseignement universitaire a été conçu, au

cours des années, dans ce pays. Il a été observé que le profil de l'enseignant est

issu d’une construction historique. Dans le contexte actuel, de nouveaux défis ont été

posés à l'enseignement universitaire. La formation continue se présente comme une

option capable de fournir une meilleure manière de faire face à ces questions. Si

bien que certains établissements ont mis en place cette pratique selon les données

recueillies et analysées dans ce travail. Afin de mieux soutenir le développement

d'une proposition appropriée pour la formation continue à la Faculdade Cearense,

par l'utilisation de questionnaires, des données ont été recueillies sur l'identité de

l'enseignant, sur leur formation professionnelle et sur leurs difficultés en matière de

pratique de l'enseignement. Nous avons aussi recueilli des informations sur le niveau

d'intérêt de la direction de l'institution de mettre en place une formation continue de

manière permanente. L’échantillon composé de soixante-treize enseignants, sept

coordinateurs de cours et deux gestionnaires a été considéré comme représentatif

selon la technique dite de Baretta; de sorte qu'il a été possible d'effectuer une

analyse des donnés en combinant et en comparant les réponses. Une proposition de

formation continue pour les enseignants de la Faculdade Cearenses a été rédigée

après avoir évalué les réponses aux questionnaires et en prenant en compte les

mesures prises par d'autres établissements de l’enseignement supérieur. La

proposition sera présenteé au conseil de l’établissement et à l'administration

universitaire pour évaluation.

Mots-clés: enseignement supérieur . L'enseignement de l' Université . Formation continue.

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Evolução das matrículas em IES – 1940 -1960............................ 34

Tabela 2 Número de instituições e matrículas no governo FHC.................. 49

Tabela 3 Número de instituições e matrículas no governo Lula................... 50

Tabela 4 Número de IES públicas e privadas – 2008 - 2012....................... 53

Tabela 5 Evolução das matrículas em IES – 2008 - 2012........................... 58

Tabela 6 Identificação dos respondentes – professores.............................. 98

Tabela 7 Pós-graduação e IES em que cursou............................................ 101

Tabela 8 Experiência e tempo em docência................................................ 102

Tabela 9 Dimensões em que encontra mais dificuldades............................ 124

LISTAS DE QUADROS

Quadro 1 Cursos e instituições em que os professores se graduaram....... 99

Quadro 2 IES e setor onde os professores foram graduados...................... 100

Quadro 3 Percentual comparativo da titulação docente no setor privado... 102

Quadro 4 IES em que ensinaram ou ensinam na graduação...................... 103

Quadro 5 Tempo de docência na graduação .............................................. 105

Quadro 6 IES em que ensinaram ou ensinam na pós-graduação............... 106

Quadro 7 Tempo de docência na FAC e quantitativo de professores......... 107

Quadro 8 Tempo de aula semanais e quantitativo de professor................. 107

Quadro 9 Tempo de trabalho letivo e quantitativo de professores.............. 109

Quadro 10 Exercício da atividade laboral...................................................... 110

Quadro 11 Número de disciplinas e cursos em que ensina........................... 111

Quadro 12 Identidade e hábitos culturais...................................................... 112

Quadro 13 Iniciativas e ações visando à capacitação profissional............... 115

Quadro 14 Percepções e expectativas acerca da capacitação profissional.. 116

Quadro 15 Condições de trabalho que dificultam a atividade docente.......... 118

Quadro 16 Uso de recursos tecnológicos e necessidade de formação......... 120

Quadro 17 Nível de conhecimento construído a partir dos encontros......... 125

Quadro 18 Nível de troca de experiências e expectativas............................. 126

Quadro 19 Opinião sobre os palestrantes em geral...................................... 127

Quadro 20 Opinião sobre o encontro e sugestões........................................ 128

Quadro 21 Identidade dos respondentes....................................................... 130

Quadro 22 Qualificação profissional dos professores.................................... 132

Quadro 23 Busca individual para melhorar a formação pedagógica............. 133

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento Pessoal de Nível Superior.

CEA Comissão Especial de Avaliação da Educação Superior.

CONAES Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior.

CPC Conceito Preliminar do Curso.

DITIC Docência Integrada às Tecnologias da Informação e Comunicação.

ECN Exame Nacional de Curso.

ENADE Exame Nacional do Desempenho de Estudantes.

ENEM Exame Nacional do Ensino Médio.

FAC Faculdade Cearense.

FIC Faculdades Integradas do Ceará.

FIES Financiamento Estudantil.

IES Instituição de Ensino Superior.

IDD Índice de Diferença de Desempenho.

IGC Índice Geral de Cursos.

IDCD Índice de Qualificação do Corpo Docente.

LDB Lei de Diretrizes e Bases.

LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas.

MEC Ministério da Educação e Cultura.

PAE Programa de Aperfeiçoamento de Ensino. PAAP

Programa de Professores do Ensino Superior.

PAIDD Programa de Avaliação Institucional do Docente.

PAIUB Programa Avaliação Institucional.

PNE Plano Nacional de Educação.

PROUNI Programa Universidade para Todos.

RUF Ranking Universitário da Folha.

SINAES Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior.

UECE Universidade do Estado do Ceará.

UFC Universidade Federal do Ceará.

UFPR Universidade Federal do Paraná.

UFRS Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

UNIFOR Universidade de Fortaleza.

USAID Agência Interamericana de Desenvolvimento.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO....................................................................................... 17

1 SISTEMA UNIVERSITÁRIO BRASILEIRO........................................... 23

1.1 Ensino Superior brasileiro, uma história de dualidade.................... 24

1.1.1 Período Monárquico............................................................................ 24

1.1.2 Primeira República.............................................................................. 27

1.1.3 Era Vargas............................................................................................ 30

1.1.4 Segunda República.............................................................................. 33

1.1.5 Ditadura Militar..................................................................................... 36

1.1.6 Pós-Regime Militar.............................................................................. 42 2 ENSINO UNIVERSITÁRIO, REFLEXÕES SOBRE O PANORAMA 53

ATUAL...................................................................................................

2.1 A docência universitária no Brasil..................................................... 60

2.2 O atual modelo de ensino................................................................... 64

2.3 Avaliações institucionais e expansão do ensino superior.............. 65 3 EXPERIÊNCIAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA 72

PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS....................................................

3.1 Iniciativas no setor público para iniciantes...................................... 78

3.2 Iniciativas no setor público para veteranos...................................... 80

3.3 Iniciativas no setor privado para veteranos...................................... 82

3.4 Formação continuada, reflexões sobre o modelo............................ 89

4 FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS.................................................. 91

4.1 Método de pesquisa............................................................................ 91

4.2 Local de estudo.................................................................................... 93

4.3 População e Amostra.......................................................................... 94

4.4 Coleta de dados................................................................................... 95

4.4.1 Instrumentos para coleta de dados................................................... 96

4.5 Organização e Análise dos dados...................................................... 97

5 UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA............................. 139

5.1 Apresentação....................................................................................... 139

5.2 Objetivos............................................................................................... 141

5.2.1 Objetivo Geral....................................................................................... 141

5.2.2 Objetivos Específicos.......................................................................... 141

5.3 Metodologia.......................................................................................... 142

5.4 Recursos............................................................................................... 143

5.5 Avaliação............................................................................................... 144

5.6 Viabilidade da Proposta....................................................................... 144

6

CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................

145

REFERÊNCIAS......................................................................................

150

APÊNDICE A – CARTA CONVITE E DE APRESENTAÇÃO DA MESTRANDA........................................................................................

158

APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO APLICADO A PROFESSORES OU A GESTORES DE IES EM FORTALEZA.......................................

159

APÊNDICE C – TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA UTILIZAÇÃO DOS DADOS..........................................................................................

161

APÊNDICE D – QUESTIONÁRIO APLICADO A PROFESSORES DA FACULDADE CEARENSE..............................................................

162

APÊNDICE E – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS GESTORES E COORDENADORES DA FACULDADE CEARENSE...........................

167

17

INTRODUÇÃO

Mudanças ocorridas nos campos científico e tecnológico têm levado a

sociedade a exigir das instituições de ensino superior e, especialmente, de seus

professores uma constante atualização, sendo assim, a formação continuada

assume papel relevante já que o professor é o mediador1 entre o conhecimento e

sua disseminação junto aos alunos.

O censo 2010 do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas – INEP já

mostrava que houve um aumento de mais de 110% quanto ao acesso de estudantes

ao ensino superior a partir de meados dos anos 2000 e o último Resumo Técnico do

INEP2, baseado no Censo se 2011, mostra que o percentual de instituições de

ensino superior privadas tem crescido.

Dados do Censo da Educação Superior de 2011 informam ainda que no

Brasil havia 2.081 IES particulares e apenas 284 públicas. Esse crescimento

permanece, pois dados do Censo da Educação de 2012 afirmam que havia, na

época, 304 IES públicas contra 2112 particulares. Esta expansão tem despertado

inúmeras preocupações e indagações acerca da qualidade do ensino ofertado.

Estas questões têm incidido sobre o setor privado de modo mais

específico e têm instigado professores, deste segmento, a buscarem novos meios

de se capacitarem3 a fim de exercerem a sua profissão com mais eficiência, pois

muitos percebem a importância da competência didática e pedagógica para o

desempenho da docência diante dos desafios propostos nos dias atuais.

Cabe ressaltar que a empregabilidade nesse setor tem característica

peculiar e está geralmente ligada à avaliação que o aluno faz do professor, quer seja

através da ouvidoria ou qualquer outro instrumento formal, comumente utilizado nas

1 Professor Mediador – O termo utilizado neste trabalho tem por base a percepção de Vygotsky que compreende que o processo de construção do conhecimento se dá através das relações sociais. Sobrinho (2011, p.32) também corrobora com este entendimento quando ao se referir ao papel precípuo do professor universitário, afirma ser o de facilitar a circulação de ideias.

2 Resumo Técnico do Censo da Educação Superior - disponível em inep.gov.br/educação_superior/ censo_superior/resumo_tecnico/resumo_tecnico_censo_educacal_superior_2011.pdf.

3 A capacitação, no sentido aqui empregado, refere a ações que visam o aprimoramento da práxis docente a fim de desenvolver capacidades compatíveis com os atuais desafios propostos à docência universitária. Este entendimento encontra respaldo na obra de Dutra (2012, p.24).

18

instituições de ensino deste segmento. A empregabilidade, muitas vezes, está

condicionada também ao desempenho do aluno quando avaliado pelos exames

nacionais.

A forma como as instituições de ensino superior no Brasil estão sendo

avaliadas mostra que a qualidade do ensino está de modo indireto ligada ao

desempenho do professor, já que a aprendizagem do aluno4 é aferida através do

Exame Nacional de Avaliação do Desempenho dos Estudantes (ENADE) que é um

dos principais instrumentos do Sistema Nacional da Educação Superior (SINAES).

É importante entender que este exame afere o desempenho do aluno em

relação aos conteúdos previstos nas diretrizes curriculares de cada curso, quanto à

formação geral, habilidades e competências necessárias à formação e ao exercício

profissional. O ENADE é também um dos instrumentos que compõe o Conceito

Preliminar do Curso (CPC) que é a nota conferida pelo Ministério da Educação ao

curso; uma boa nota torna-se, portanto, um ganho na competitividade de mercado5,

uma vez que este absorverá os profissionais que comprovarem um melhor preparo

para o exercício da profissão.

Outro aspecto a ser considerado é que em decorrência do crescente

número de ingressantes no nível universitário, são contratados novos professores.

Este quantitativo seria suficiente para que houvesse preocupação quanto ao

desempenho destes profissionais já que geralmente os cursos de pós-graduação,

responsáveis pela formação de professores universitários, têm na maioria das vezes

como objetivo imediato proporcionar ao estudante aprofundamento do saber em

4 A nota do Enade é um dos índices considerados para a avaliação da qualidade do ensino superior no Brasil. É com base na nota do Enade que é aferido o nível de aprendizagem do aluno durante a graduação. O professor é o principal responsável pelo processo de ensino e aprendizagem, pois é ele quem avalia quais conteúdos são relevantes e qual a carga horária deve ser dedicada a cada um. Embora haja uma ementa registrada junto ao MEC onde são elencados os conteúdos a serem ministrados em cada disciplina, a forma como as aulas serão ministradas depende do professor.

5 Hoje, é comum o emprego do termo “capital humano” ao se referir ao conjunto de capacidade, conhecimentos, competências que favorecem a realização do trabalho a fim de produzir valor econômico. Muitas empresas têm percebido a importância em investir na capacitação de seus colaboradores através de formação, prova disso é o crescimento do número de universidades corporativas. Há atualmente cerca de 300 no país, de acordo com o site http://economia.estadao.com.br/noticias/economia-geral,universidades-corporativas-ganham-forca- no-brasil

19

determinada área de pesquisa, e, não necessariamente, levá-lo a alcançar

competências6 quanto à docência universitária.

A escolha pela temática tem por base a experiência de mais de uma

década como professora no ensino superior particular e a compreensão de que, ao

contrário de outras profissões que desaparecem ou permanecem imutáveis, à

docência são exigidos constantes ajustes, já que a sua identidade se constrói com

base em práticas pedagógicas consagradas pela tradição, mas também pela

permanente adaptação e enfrentamento dos novos desafios que são impostos

constantemente à educação.

Há pouco mais de uma década, o professor que apresentava um bom

desempenho em sala de aula e tinha pós-graduação em lato sensu tinha

assegurado a sua empregabilidade. Hoje, com as mudanças ocorridas no meio

acadêmico, novos desafios são impostos e novas competências são exigidas desse

profissional.

O investimento na capacitação7 dos colaboradores é condição básica

para a sobrevivência, a manutenção e para o desenvolvimento de qualquer

instituição, no entanto à maioria dos gestores de IES, sobremodo às privadas, são

conferidas inúmeras atribuições de ordem burocrática, sendo assim, são poucas as

ações oficiais e constantes em relação à formação contínua e sólida do seu corpo

docente podendo, deste modo, comprometer a qualidade da sua atividade fim.

Mediante uma pesquisa exploratória8, realizada inicialmente, é possível

afirmar que alguns docentes têm encontrado incentivos para aprimorarem seus

6 Competência – o termo é usado neste trabalho está de acordo com o entendimento de Perrenoud (2000) ao se referir às 10 competências para ensinar e remete à ideia de capacidades resultantes da soma de conhecimentos ou habilidades na prática profissional que permitem um indivíduo realizar determinadas funções de modo suficientemente adequado. Dentre as competências individuais elencadas por Dutra (2012) estão algumas claramente relacionadas à educação, como por exemplo: capacidade de inovação, comunicação eficaz, absorção e transferência de conhecimento entre outras.

7 Capacitação – o valor semântico deste vocábulo diz respeito ao processo que promove o aperfeiçoamento profissional, possibilitando que o individuo desempenhe determinada função de acordo com os objetivos previstos, ou seja, com competência.

8 Na fase inicial do estudo foi realizada uma Pesquisa Exploratória envolvendo professores e gestores de sete IES localizadas no município de Fortaleza. Este procedimento teve por base as palavras de Gil (2007, p.41) ao afirmar que as pesquisas exploratórias “têm como objetivo proporcionar maior

20

currículos, e que têm apoio, inclusive financeiro, para participarem de congressos ou

para cursarem pós-graduação quer seja especialização, mestrado e até mesmo

doutorado.

Estas ações contemplam, geralmente, um número limitado de professores

e não há como assegurar que a participação nestes cursos garanta a melhoria da

qualidade do ensino ofertado pela instituição, mesmo porque a maioria não é

direcionada à capacitação docente.

Através ainda da pesquisa exploratória que envolveu instituições

particulares localizadas em Fortaleza, percebe-se também que são comuns, no

início do semestre, treinamentos e palestras direcionadas a professores –

geralmente chamados de “Semana Pedagógica”, porém, dado ao escasso tempo e à

forma como estes eventos são estruturados, têm contribuído muito pouco para o

aprimoramento da prática docente, mesmo porque geralmente são abordados temas

gerais que não tratam das necessidades específicas da instituição nem de cada

professor.

A Faculdade Cearense exemplifica claramente esta realidade, vez que a

despeito dos encontros pedagógicos realizados semestralmente, carências foram

constatadas em relação ao desempenho do professor conforme atesta a pesquisa

realizada sobre a atuação dos docentes da Faculdade Cearense – FAC. Andriola

(2011, p.68).

A pesquisadora recomenda ações para aprimoramento dos professores

dos cursos de Ciências Contábeis e Serviço Social; e propõe inclusive um plano de

trabalho para retroalimentação da atuação docente tendo por base quatro

dimensões: gestão das atividades de ensino, didática adotada no desenvolvimento

das atividades, formas e usos dos resultados das avaliações de aprendizagem e

comunicação e interação com o aluno.

Apesar da proposta apresentada, poucas ações foram oficialmente

tomadas até a presente data. Há, portanto, um grande desafio: fazer da formação de

professores, existente de modo incipiente na Faculdade Cearense - FAC, um familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito. [...] Tem como objetivo principal o aprimoramento de ideias ou a descobertas de instituições”.

21

recurso que possibilite melhores práticas pedagógicas, portanto, a presente

pesquisa objetivou a elaboração de uma proposta efetiva de formação

continuada para professores da Faculdade Cearense. Visando atingir este

propósito, foram traçados os seguintes objetivos específicos:

a) identificar ao longo da história do ensino superior brasileiro os fatores que

contribuíram para o atual modelo de ensino e identidade do professor

universitário;

b) pesquisar ações relacionadas à formação continuada de professores

universitários, a fim de adequá-las e recomendá-las em uma proposta à

Faculdade Cearense;

c) coletar dados sobre a identidade do professor da Faculdade Cearense, sua

formação profissional, suas dificuldades quanto ao exercício da docência e

percepções acerca dos encontros pedagógicos promovidos semestralmente

na instituição;

d) identificar o nível de interesse, por parte da gestão, em implementar na

Faculdade Cearense uma formação continuada de caráter permanente;

e) elaborar uma proposta de formação continuada para professores da FAC.

Para tanto, o primeiro capítulo é construído a partir de uma pesquisa

bibliográfica sobre a história do ensino superior no Brasil buscando analisar como se

configura a presença dos setores público e privado, mais especificamente procurou-

se elencar os fatores que contribuíram para o atual modelo neste nível de ensino.

O segundo capítulo apresenta uma visão panorâmica acerca do ensino

universitário Brasileiro, atualmente marcado pelo crescimento e predomínio do

número de instituições particulares, pelo sistema nacional de avaliação e pela

presença de um número muito grande de professores desafiados a profissionalizar-

se continuamente.

O terceiro capítulo apresenta propostas em relação à formação de

professores em algumas IES consideradas referências, incluindo sete instituições

localizadas em Fortaleza, sendo duas universidades públicas e cinco particulares

(uma universidade, dois centros universitários e duas faculdades). A intenção foi

identificar ações consideradas importantes e oportunas para a elaboração de uma

proposta a ser apresentada para a gestão da Faculdade Cearense.

22

No quarto capítulo é relatado o percurso metodológico adotado durante a

pesquisa. No que se refere à abordagem, a pesquisa classifica-se

predominantemente como qualitativa, pois teve por base o registro, em questionário,

da percepção de 73 professores, 7 coordenadores e 2 gestores que trabalham na

Faculdade Cearense. Os respondentes discorreram acerca da sua formação, da

capacitação profissional, opinaram sobre os encontros promovidos pela Instituição

pesquisada e apresentaram sugestões à proposta de formação continuada para

professores.

Quanto à forma de coleta e análise de dados, a pesquisa classifica-se

como de campo, pois os dados foram, na sua maioria, coletados in loco, ou seja, na

Faculdade Cearense.

Finalmente, o quinto capítulo contém, em forma de proposta, um projeto

que visa contribuir para que a formação continuada de professores na Faculdade

Cearense seja implantada de modo efetivo e oficial.

Deste modo, pode-se dizer que a pesquisa buscou elementos que

subsidiaram a elaboração de uma proposta de formação continuada que considera a

identidade do professor, suas dificuldades e expectativas e que pretende ser

adequada à realidade da Faculdade Cearense.

23

1. O SISTEMA UNIVERSITÁRIO BRASILEIRO:

O desenvolvimento dos indivíduos é produzido em um contexto que

influencia a sua natureza, deste modo, elaborar uma proposta para a formação

continuada de professores da Faculdade Cearense pressupõe uma reflexão, ainda

que breve, sobre a formação do professor universitário no Brasil; para tanto é

necessário buscar conhecer o contexto histórico no qual ela foi gestada, e como ao

longo dos anos foi sendo delineada.

A história da educação superior no Brasil mostra que as primeiras

iniciativas e responsabilidade por este nível de ensino era conferido pela coroa às

instituições eclesiásticas. Para Pessoa (2011, p.18), “a experiência brasileira se

constitui em um caso simbiótico9 entre o público e o privado, na área educacional,

notadamente quando se trata de ensino superior”.

Ao analisar a história, pode-se notar que a educação superior brasileira

está mais vinculada ao direito privado do que a um dever do Estado, e isto é um

legado, uma herança da visão colonial que entendia ser a educação um serviço e

não um direito PESSOA (2011, p.19).

9 Caso simbiótico – Em biologia, o vocábulo simbiose se refere à relação entre seres de diferentes espécies que vivem conjuntamente e assim obtêm vantagens recíprocas. Pessoa (2011) ao se referir à relação entre os setores público e privado chega a usar ainda o termo imbricação. A autora compreende que o Prouni é uma estratégia para atingir a meta de 30% de alunos no ensino superior proposta pelo Plano Nacional de Educação (2001), e que o Estado, ao conferir a iniciativa privada renúncia fiscal, evita gastos, pois o custo com um aluno em uma IES pública é maior do que o desconto fiscal dado a uma IES privada. Salienta-se, porém que o aluno beneficiado com bolsa do Prouni apresenta bom rendimento no Enem, deste modo a IES particular se beneficia triplamente: recebe um aluno bom aluno, tem a sua mensalidade garantida e ainda recebe incentivos fiscais.

24

Esta ideia é reforçada pelo fato de que apenas a última Constituição, a de

1988, faz referência no Artigo 205, à educação como um direito de todos (BRASIL,

1988, p.57), porém, não se refere especificamente ao nível superior, nem afirma que

cabe ao Estado a responsabilidade exclusiva por promover a educação neste nível.

Diante desta realidade, o setor privado, sobretudo através de instituições

com fins lucrativos, tem promovido o ensino e avidamente tem conquistado boa

parte desse mercado; tanto é que hoje esse setor já é maioria.

1.1 Ensino superior brasileiro, uma história de dualidade.

Em uma breve retrospectiva sobre a história do ensino superior no Brasil

é possível identificar seis períodos e a partir dessa periodização torna-se mais fácil

perceber a influência que os respectivos contextos tiveram na educação superior. A

estrutura deste bloco10 terá por base a periodização proposta por Durham (2005) e

contará ainda com a contribuição de outros autores, entre eles Sampaio (2011 e

2014), Masetto (1998, 2003 e 2008), De Farias e Viana (2003), Pessoa (2011) e

Bortoletto (2009) que abordam em seus textos fatos relacionados a cada divisão

aqui proposta.

1.1.1 Período Monárquico (1808 – 1889) – A gênese do ensino superior.

A origem do ensino superior no Brasil data do século XIX, o que, na

opinião de alguns estudiosos, entre eles Cunha (2007), Durham (2005), reflete o seu

advento tardio em relação à maioria dos países da América do Sul, pois de acordo

com estes pesquisadores, o primeiro estabelecimento de ensino superior brasileiro

só foi fundado pelos jesuítas em 155011, na Bahia e destinava-se exclusivamente à

formação sacerdotal.

10 BLOCO – Refere-se ao conjunto de parágrafos que compõem um tópico ou subdivisões de um capítulo, de acordo com Andrade e Heniques (2007, p.50). 11 Conforme Barreyro (2008, p.15), os primórdios da educação superior no Brasil começaram especificamente em 1572 com a criação dos cursos de Artes e Teologia no Colégio dos Jesuítas da Bahia embora tivesse sido fundado em 1550.

25

Conforme esses autores, durante o período que antecede a transferência

da corte portuguesa em 1808, todas as instituições de ensino superior destinavam-

se a este propósito. “Portugal não permitia a criação de uma universidade nacional,

assim, a política de colonização portuguesa, objetivando manter a dependência

cultura brasileira, incentivava o processo de formação de elites privilegiadas, nas

universidades europeias”. SCHAFRANKI (2009, p.66).

Para Cunha (2007, p. 152), a proibição da criação de IES visava impedir

movimentos a favor da independência, pois com acesso a um pensamento mais

reflexivo, os universitários brasileiros poderiam ser uma ameaça à monarquia.

De acordo com Masetto (1998, p. 10), somente na década de 1820 é que

foram criadas as primeiras Escolas Régias Superiores com cursos voltados à

formação profissional laica; as aulas eram ministradas por pessoas formadas em

universidades europeias e do candidato a professor exigia-se apenas o bacharelado

e o exercício competente da profissão. O autor salienta ainda que esta exigência

permaneceu válida até a década de 1970 quando surgem no Brasil os cursos de

pós-graduação.

Essa situação se fundamenta na crença inquestionável até bem pouco tempo, vivida tanto pela instituição que convidava o profissional a ser professor, quanto pela pessoa convidada ao aceitar o convite: quem sabe, automaticamente sabe ensinar. Mesmo porque ensinar significava ministrar grandes aulas expositivas ou palestras sobre um determinado assunto dominado pelo conferencista, mostrar, na prática como se fazia e isso um profissional sabia fazer. MASETTO (1998, p.11)

Nota-se, portanto, desde o início, a educação superior no Brasil é

marcada pelo elitismo, seja decorrente do pouco acesso da população ou pelo

professorado que era composto por uma elite religiosa e mais tarde por pessoas que

haviam estudado em universidades europeias ou ainda profissionais bem sucedidos.

De acordo com Masetto (2003, p.11), Masetto (1998, p.10), Anastasiou e

Pimenta (2011, p.148), e Schafranski (2009, p. 67), o ensino superior brasileiro teve

nas suas origens a influência do modelo napoleônico francês12, pois se caracterizava

pelo isolamento das instituições públicas ou privadas, pelo foco na formação 12  Nota‐se que  ao  longo da história há  influência de outros modelos, como  é o  caso do  alemão e do norte 

americano,  salienta‐se, no  entanto que  a presente pesquisa não  objetiva engessar a  análise enquadrando a 

universidade brasileira rigidamente em nenhum deles. 

26  

   

profissional do discente, pelo controle estatal e pela dissociação entre ensino e

pesquisa.

Alguns aspectos desse modelo são perpetuados até hoje, já que o foco

da maioria das IES, sobretudo das particulares, visa à profissionalização, ou seja, o

preparo do alunado para o mercado de trabalho; ficando a pesquisa restrita às

universidades, principalmente às públicas. Da Silva (2009, p.52) salienta que no

Brasil a pesquisa sempre esteve de certa forma desvinculada do ensino e só surge

oficialmente a partir na década de 1930 quando foram criadas as principais

universidades do país.

Portanto, ao analisar a história, é possível constatar que o ensino superior

esteve mais atrelado à formação profissional do que à pesquisa e que a presença do

setor privado, ainda que no modelo confessional13, é notada desde os primeiros

anos do período monárquico, mesmo que na época tenha havido tentativa de

promoção exclusiva da educação por parte do Estado, a exemplo do que ocorreu

quando da expulsão dos jesuítas em 1758.

De acordo com De Farias e Viana (2003, p.38), quando os jesuítas foram

expulsos do Brasil, o ensino superior por algum tempo passou a ser prestado

apenas pelo Estado, pois o marquês de Pombal, “artífice da expulsão”, tencionava

emancipar, desta forma, o ensino da influência dos jesuítas.

As autoras afirmam ainda que após o retorno dos jesuítas, no ano de

1842, houve nos próximos trinta anos um incremento vertiginoso de matrículas no

setor particular, fato que levou o Estado em 1874 à primeira tentativa oficial de

controle sobre o setor privado. Esse evento é descrito em detalhes por De Farias e

Viana (2003, p.65) ao citarem Almeida (1989, p.81):

Era a primeira vez que o Estado se intrometia no ensino privado, além das autorizações que lhes consentia. Esta última parte da autorização material deu lugar a polêmicas muito vivas nos jornais, que viam nisto uma grande transgressão à lei. Sustentava-se que o governo não tinha nada a ver com a instrução particular, quando na realidade a moralidade pública exigia a tempo esta intervenção: porque chegara-se a tal ponto que cada um poderia

13 De acordo com o glossário do Censo da Educação Superior de 2013, o termo confessional refere- se à categorização administrativa privada sem fins lucrativos e ligada a uma instituição eclesiástica, no caso, a igreja católica. download.inep.gov.br/...e.../glossario_modulo_ies_censup_2013.pd

27

abrir o curso que lhe aprouvesse, sem informar (sic) qualquer autoridade seja policial, administrativa ou municipal, e havia instrutores e professores que infligiam aos seus discípulos punições muito rígidas.

A população em geral não tinha acesso ao ensino superior já que as IES

públicas destinavam-se promover a manutenção da corte no solo brasileiro. Esta

percepção encontra reforço nas palavras de Durham (2003, p.7) ao afirmar que não

houve então nenhuma preocupação ou interesse em criar uma universidade. O

objetivo era formar alguns profissionais necessários ao aparelho do Estado e às

necessidades da elite local, como advogados, engenheiros e médicos.

Segundo Favero (2000, apud Pessoa 2011, p.100), as escolas criadas

durante a monarquia não nasceram da preocupação e necessidade de se elaborar e

desenvolver um modelo de instituição de ensino superior voltado às necessidades

do Brasil. Esse padrão tem como consequência o elitismo e a exclusão, duas

marcas que perduram até hoje no ensino superior.

1.1.2 Primeira República (1889 - 1930) – Início da descentralização do ensino

superior e o surgimento das primeiras IES particulares.

Somente com a Proclamação da República e a nova Constituição é que o

ensino superior foi descentralizado, permitindo, desta forma, a criação de novas IES.

Segundo Durham (2003, p.8), Durham (2005, 2001) e Cunha (2000, p.157), a partir

desta época é que se tem notícia da presença de IES ligadas ao setor privado não

confessional.

Este fato é comentado também por Ribeiro e Santos (2005, p.1): “A

primeira Constituição Republicana (1891) descentralizou o ensino superior

delegando-o para os governos estaduais e permitindo a criação de IES privadas

inicialmente católicas ou ligadas às elites locais”.

Entre 1889 e 1918, foram criadas 56 novas escolas superiores, na sua maioria privadas. Havia, de um lado, instituições católicas, empenhadas em oferecer uma alternativa confessional ao ensino público e, de outro, iniciativas de elites locais que buscavam dotar os seus estados de estabelecimentos de ensino superior. Destes, alguns contaram com o apoio dos governos estaduais ou foram encampadas por eles, outras

28

permaneceram essencialmente privadas. Data dessa época, portanto, a diversificação do sistema que marca até hoje o ensino superior brasileiro: instituições públicas e leigas, federais ou estaduais, ao lado de instituições privadas, confessionais ou não. DURHAM (2003, p.8)

O surgimento das IES privadas não confessionais marca o início da

diversificação do sistema que vai perdurar até os dias de hoje no âmbito do ensino

superior brasileiro: instituições públicas e leigas, federais ou estaduais, ao lado de

instituições privadas, confessionais ou não. Vê-se nitidamente a partir desta época a

presença desses dois setores: o público e o privado, denotando que o caráter elitista

já estava presente nos primeiros anos da educação superior no Brasil.

A partir da Proclamação da República, houve uma intensa pressão social

proveniente das elites para que fossem criadas novas IES, sobretudo por pessoas

que estavam diretamente ligadas ao poder. Com a implantação do Federalismo, “as

províncias foram transformadas em estados regidos por constituições próprias, com

seus governantes eleitos e suas forças policiais autônomas” CUNHA (2000, p.157).

A expansão quantitativa de IES privadas e a reforma do ensino assinada por

Rivadávia da Cunha Corrêa em 1911 se constituíram, de acordo com o autor, “uma

resposta a esta demanda”.

Toma corpo a partir de então, de modo mais notório e oficial, um processo

de dualidade no ensino superior brasileiro, por vezes marcado pela expansão do

setor público alternado pela expansão do setor privado nas mais variadas formas

(confessionais, leigas, com ou sem fins lucrativos).

Para Cunha (2000, p.158), uma das importantes medidas trazidas pela

reforma de 1911 foi a possibilidade do ingresso em cursos de graduação sem

necessariamente o aluno ter se submetido a exames preparatórios, bastando

apenas que a instituição na qual estudara fosse fiscalizada pelo governo federal.

Deste modo é ampliado o acesso à graduação e consequentemente a expansão do

setor privado.

Barreyro (2008, p.15) afirma ainda que só se pode falar em ensino

superior privado laico no Brasil a partir da Constituição de 1891, época em que foi

autorizada a criação de faculdades estaduais ou por particulares, exigindo apenas

que estas tivessem os mesmos currículos das federais e fossem fiscalizadas.

29

De acordo com Barreyro, essas instituições poderiam outorgar diplomas

que garantiam o privilégio do exercício das profissões regulamentadas em lei. Nota-

se, portanto, a existência de políticas que legitimavam não apenas a participação de

IES particulares, mais também lhes concedia o mesmo status dado às IES públicas.

Acerca desse fato Cunha (2002, p.158) afirma:

O resultado dessas medidas foi uma grande expansão do ensino superior, alimentada pela facilitação das condições de ingresso. Assim, no período que vai da reforma de 1891 até 1910, foram criadas no Brasil 27 escolas superiores: nove de Medicina, Obstetrícia, Odontologia e Farmácia; oito de Direito; quatro de Engenharia; três de Economia e três de Agronomia.

Ao comentar estas medidas, Barreyro (2008, p.15) afirma que em 1880

havia apenas 2.300 estudantes universitários no país e em 1915 somavam se mais

de 10.000 matrículas.

Salienta-se, porém, que desde 1911 foi instituído o vestibular pelo então

ministro da Justiça e dos Negócios, Rivadávia da Cunha Corrêa. Segundo Bortoletto

(2009, p.28), “a reforma que teve à frente Rivadávia Corrêa tinha a intensão de coibir

a classe popular de freqüentar (sic) o ensino superior”. O sistema ao adotar o

vestibular como processo seletivo passou a excluir de modo mais evidente alunos

que não ingressavam nas IES públicas e não podiam pagar uma IES particular.

Nas palavras de Durham (2003, p.8), durante toda a Primeira República

(1889-1930), a despeito da expansão do ensino superior, continuou prevalecendo a

formação de profissionais liberais e as tentativas de criação de universidades foram

raras e nenhuma delas se consolidou.

Ao se referir também a esta época, Cunha (2000) e Barreyro (2008, p.15)

comentam que até 1930 havia apenas duas universidades no Brasil14: a do Rio de

Janeiro, criada em 1920 e a de Minas Geral criada em 1927. Ainda de acordo com

Cunha, a universidade do Rio Grande do Sul, embora fundada em 1856, só recebeu

o status de universidade em 1934, antes se chamava Escola de Engenharia.

...pouco depois da inauguração da segunda universidade brasileira, o

governo federal baixou normas regulando a instalação de universidades

nos estados. Em 28 de novembro de 1928, foi promulgado o Decreto 5.616

14 BARREYRO (2008, p. 16) afirma que algumas “universidades” tiveram existência efêmera a exemplo da Universidade do Amazonas (1909-1926) a Universidade de São Paulo (1911-1917), A Universidade do Paraná (1912-1915).

30

[...] o Departamento Nacional de Ensino exerceria, a partir de então a fiscalização de todas elas, por meio de um inspetor para cada faculdade

constituinte de cada universidade. (CUNHA 2000, p.165).

O Estado após permitir e legitimar a livre iniciativa no ensino superior e ao

começar a atuar como fiscalizador da qualidade do ensino ofertado no país esboça

os primeiros traços das atuais avaliações institucionais e reforça o entendimento de

que a expansão do ensino superior no Brasil ao longo da história vem sendo

moldado por uma relação entre o setor público e privado tendo o Estado como

regulador.

1.1.3 Era Vargas (1930 a 1945) – uma relativa abertura dos canais de acesso ao

ensino superior.

A partir do século XX a indústria brasileira começa efetivamente a

contribuir para o processo de urbanização, favorecendo, assim, para que o Brasil

experimentasse diversas mudanças que repercutiram significativamente na

educação devido à necessidade de promover a formação e a qualificação da mão-

de-obra.

A despeito da demanda por qualificação causada pelo crescimento do

setor industrial, a história mostra que nesta época havia muitos analfabetos. Neste

contexto, um grupo de intelectuais renomados e ligados à educação elaborou um

documento chamado de Manifestos dos Pioneiros, o qual trouxe críticas às reformas

educacionais anteriores e propôs uma educação laica e pública, onde o Estado

passaria a ter responsabilidade direta com a educação nacional. Ao se referir ao

manifesto Durham (2003, p.9) afirma que:

o que se propunha era bem mais que a simples criação de uma universidade: era a ampla reforma de todo o sistema de ensino superior, substituindo as escolas autônomas por grandes universidades, com espaço para o desenvolvimento das ciências básicas e da pesquisa, além da formação profissional. O sistema seria necessariamente público e não confessional.

Este novo momento é interpretado por Schwartzman, Bomeny e Costa

(2000 apud Durham 2003, p.11) como “uma intensa disputa por hegemonia em

relação à educação, em especial em relação ao ensino superior, que então se

travava entre as elites católicas conservadoras e intelectuais liberais.” Nota-se,

31

portanto, um arrefecimento do ideal proposto durante Primeira República quando

houve o favorecimento para a expansão de IES privadas.

Durham (2003, p.11) afirma, no entanto, que durante o Estado Novo

(1937 – 1945) a igreja católica, devido à influência que gozava na época, obteve

diversas concessões ao apoiar o governo e, segundo a autora, as instituições

confessionais que haviam se multiplicado no período Republicano continuavam a

constituir o setor privado.

Dados fornecidos por Durham (2003, p.12) atestam que o setor

confessional era bastante forte e que, em 1933, quando se iniciam as primeiras

estatísticas educacionais, os números indicam que as instituições privadas

respondiam por cerca de 44,0% das matrículas e por 60,0% das IES. No entanto,

segundo a autora, o conjunto do sistema era ainda de proporções muito modestas,

pois o número de alunos que cursavam graduação era de apenas 33.723

estudantes.

O Manifesto dos Pioneiros, na seção “Plano de reconstrução

educacional”, faz uma análise sobre o ensino no país naquela época e considera

haver realmente uma imbricação no sistema educacional ao declarar a existência de

dois modelos paralelos, fechados em compartimentos estanques e diferentes nos

seus objetivos culturais e sociais e justamente por isso, “instrumentos de

estratificação social” AZEVEDO (1932).

No Manifesto dos Pioneiros, especificamente no subtítulo da seção

referida no parágrafo anterior cujo título é “O problema universitário no Brasil”, é

apresentado o “conceito moderno de Universidade” atrelando-o à ideia de ciência e

afirma que o ensino superior deve servir não apenas à formação técnica e

profissional, mas também à formação de pesquisadores.

O documento atribui à ciência o potencial e o dever de formar no homem

brasileiro uma nova mentalidade ao afirmar que “a universidade pode elevar ao

máximo o desenvolvimento dos indivíduos dentro de suas aptidões naturais [...],

selecionará ‘os mais capazes’, dando-lhes ‘força para exercer influência efetiva na

sociedade e afetar, dessa forma, a consciência social.” AZEVEDO (1932).

32

O manifesto, devido aos seus signatários e ao conteúdo, teve

repercussão nacional e contribuiu para que fossem criadas várias universidades

nesta época, favorecendo para que o ensino, a partir de então, estivesse também

vinculado à pesquisa. Conforme declara Da Silva (2009, p.52) acerca da

Universidade de São Paulo:

A Universidade de São Paulo (1934) procurava ultrapassar os limites da restrita formação profissional. A vinda de cientistas europeus para integrar o seu corpo docente contribuiu para fomentar a ciência desde a sua fase inicial. A Universidade do Distrito Federal (criada em 1935 e extinta em 1939) também foi um marco, posto que Anísio Teixeira idealizou uma instituição que pretendia aliar a formação profissional, a reprodução do conhecimento e a produção científica e cultural.

Durham (2003, p.10), ao se referir à reforma educacional produzida por

Vargas, considera que esta se consistiu em um compromisso entre forças

conservadoras e inovadoras, pois apesar da reforma estabelecer o formato legal de

todas as IES e estabelecer a universidade como forma preferencial, permitia a

criação de faculdades isoladas e o funcionamento de IES privadas sujeitas à

supervisão governamental.

Ao comentar este fato, a autora afirma que ocorreu uma retomada da

tendência centralista do período monárquico, não em relação ao monopólio da

criação e manutenção das instituições de ensino, mas devido ao controle burocrático

pela normatização e supervisão de todo o sistema, mantendo quase o mesmo

formato, ou seja, a dualidade do ensino superior composto pelo setor público e

privado seja ele confessional ou não.

A Era Vargas foi bastante fecunda em termos educacionais. Cabe

destacar que a Constituição de 1934 é a primeira a dedicar um capítulo à educação

e à cultura (Art. 150 a 158) e que a Constituição de 1937 estabelece no Art. 128 que

“o ensino é livre à iniciativa individual e à de associação ou pessoas coletivas

públicas e particulares”.

De acordo com Da Silva (2009, p.52), o populismo que marcou a era

Vargas, aliado ao modelo desenvolvimentista nacional da época, favoreceu para que

pessoas da classe média buscassem ainda mais acesso ao ensino superior.

Bortoletto (2009, p.23) compartilha da mesma opinião.

33

Bortoleto afirma ainda que em 1934 foi criada a Universidade de São

Paulo e no ano seguinte, Anísio Teixeira, secretário da educação do Distrito Federal

na época, fundou a Faculdade de Educação na Universidade do Distrito Federal. A

partir dessa data, o ensino superior recebe um enfoque maior, quer em sua

reestruturação, quer em sua maior acessibilidade.

O Estado retoma de modo mais significativo o protagonismo na educação

ao criar as primeiras universidades públicas e ao efetivar a pesquisa no ensino

superior, quebrando, deste modo, a hegemonia do modelo napoleônico15 que visava

apenas à formação profissional e o mercado de trabalho.

De acordo com Bortoletto (2009, p.23), é na década de 1930 que são

inseridas, no Estatuto das Universidades,16 as primeiras orientações acerca da pós-

graduação no Brasil e a partir de 1933 são divulgadas as primeiras pesquisas e

dados estatísticos envolvendo IES brasileira.

Um fato intrigante é que o número de matrículas referente ao período de

1933 a 1945 nas IES públicas, a despeito da criação de universidades, cai em média

4% enquanto que nas IES particulares aumenta em média 5% conforme dados do

censo e sinopse estatística do MEC divulgado por Durham (2003, p.12). Este

crescimento pode ter ocorrido mediante a criação de novas IES confessionais já que

a igreja católica, conforme foi relatado anteriormente, tinha muita influência na

época.

1.1.4 Segunda República (1946-1964) – Educação superior e disposições à

modernidade

Conforme Durham (2003, p.12), o crescimento do setor privado deu-se

devido à alta concorrência por vagas nas IES públicas e intensificou-se ainda mais a

15 Modelo Napoleônico - o termo é usado por Masetto (1998, p.10) ao afirmar que o ensino superior, desde sua implantação em solo brasileiro, objetiva a profissionalização, pois os programas dos cursos de graduação constam de disciplinas que interessam imediata e diretamente ao exercício de uma determinada área ou profissão.

16 Estatuto das Universidades Brasileiras – Decreto Nº19.851/31, vigente até 1961.

34

partir de 1946 quando algumas IES particulares foram transformadas em

universidades, bastando que os proprietários solicitassem ao Governo Central.

Universidades criadas deste modo nada tinham a ver com as reivindicações dos liberais intelectuais das décadas de 20 e 30. O corpo docente era improvisado a partir de profissionais liberais locais, sem nenhuma prática nem interesse pela pesquisa, e desinformados sobre as universidades de outros países. Não é de se estranhar, portanto, que estas novas universidades fossem apenas federações de escolas, presas a um ensino tradicional e rotineiro, alimentado, quando muito, por uma erudição livresca e provinciana. DURHAM (2003, p.12).

Nota-se, portanto, que o ideário defendido pelos Pioneiros da Educação

não tomou totalmente o rumo desejado; a universidade laica, pública e fomentadora

de pesquisa deu lugar, em alguns casos, à expertise de investidores que viam na

educação superior um nicho a ser explorado, já que havia um grande número de

alunos que não conseguia vaga nas universidades públicas.

Com o fim do Estado Novo, a educação superior no Brasil entra em uma

nova fase da sua história. De acordo com Barreiro e Terribali Filho (2006, p.85),

Em 1946 surgem as primeiras universidades particulares17 no Brasil: Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro e Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Outras instituições também religiosas surgem paulatinamente em Recife, Campinas, Goiânia, Belo Horizonte, Curitiba e Pelotas. Até a década de 60 a educação superior no país restringia-se preponderantemente à iniciativa pública e o acesso às classes sociais mais baixas era restrito.

O sistema de ensino superior no Brasil nos anos que vão de 1945 até a

instauração do Regime Militar, em 1964, continuou se expandindo, conforme mostra

a tabela produzida a partir de dados fornecidos Sampaio (s.d, p.14) e Barreyro

(2008, p.17):

Tabela 1. Evolução das Matrículas em IES Públicos e Privados - Brasil 1940 - 1960.

Ano Nº de matrículas

Total Priv. Percentual Pub. Percentual

1940 27.671 12.485 45,1% 14.826 54,9%

1950 48.999 - -

1954 64.645 26.905 46,6% 37.740 58,4%

17 Ressalta-se que embora já existisse universidade no Brasil, como era o caso da USP, fundada em 1934, é somente em 1946 é que surgem as primeiras universidades particulares no país.

35

1955 72.652 30.755 42,3% 41.897 57,7%

1956 78.659 38.362 48,8% 40.097 51,2%

1957 79.505 38.051 47,9% 41.454 52,1%

1958 84.481 37.570 44,5% 46.911 55,5%

1959 87.603 38.562 44,0% 49.041 56%

1960 93.202 41.287 44,3% 51.915 55,7%

FONTE: Sampaio (s.d. p.14) e Barreyro (2008, p.17)

Nota-se que o número de matrículas neste período quase que triplicou e

que o ensino público era responsável por uma leve maioria das vagas, porém de

acordo Sampaio (s.d. p.14), no final da década de 1950 o “modelo híbrido,”18

formado pelo setor público e privado apresentava sinais de tensão.

Em decorrência a expansão do número de vagas no ensino médio

durante o governo Vargas, surge uma nova clientela para o ensino superior: a classe

média, porém o acesso às universidades públicas continuava ainda muito restrito.

Ao se referir a esta época, Sampaio (s.d, p.14) afirma que o desenvolvimento das

burocracias estatais e das empresas de grande porte abriu um novo mercado de

trabalho, disputado pelas classes médias onde o diploma de ensino superior

constituía uma garantia de acesso a esse mercado.

De acordo com Durham e Sampaio (1995), se a era Vargas (1931-1945)

foi marcada pela luta entre elites católicas e laicas, já a seguinte, que se estende até

a década de 1960 presenciou outras lutas, cujo ator principal não era mais a elite,

mas o movimento estudantil e professores. Para estas autoras uma das

características fundamentais do movimento residiu na defesa do sistema público,

inclusive com a reivindicação de eliminação, por absorção pública, de todo o setor

privado.

Muitos professores universitários tiveram seus direitos políticos e de

trabalhos como funcionários públicos cassados após o AI 5, entre eles Florestan

Fernandes, um dos principais teóricos na área de estudos sobre educação pública

no Brasil. Florestan abordou questões de métodos e destacou a centralidade do

18 Híbrido – Sampaio utiliza o termo “emprestado” da biologia para se referir ao resultado da união de duas espécies diferentes, no caso específico da educação superior brasileira, às instituições públicas e privadas.

36

conceito de capitalismo dependente para compreender o porquê do Brasil não

realizar reformas universitárias profundas.

Ao comentarem sobre a luta do movimento estudantil, Durham e Sampaio

(1995) afirmam que um dos debates mais acirrado entre os estudantes e o governo

girou em torno da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN,

aprovada no Congresso em 1961, pois o Conselho Federal de Educação passou a

deliberar sobre assuntos como a criação, expansão e funcionamento de IES e o

Ministério da Educação ficou submetido a partir da LDBEN ao Conselho e

responsável por homologar as decisões deste órgão.

Segundo recomendação da própria Lei, o Conselho deveria ser

constituído mediante representação adequada, tanto ao ensino público, como ao

privado. “Desde então, o Conselho Federal de Educação se tornou a arena

privilegiada para o lobby dos interesses do setor privado de ensino superior.”

DURHAM e SAMPAIO (1995, p.115).

1.1.5 Ditadura militar (1964- 1985) – O ensino superior em um contexto de

repressão e ajustes ao sistema capitalista internacional

Nas palavras de Sampaio (2000 apud Bessa e Do Bom Conselho 2007,

p.12), da era Vargas até 1965 foi o período em que o setor privado consolidou-se no

Brasil. Os autores destacam ainda que:

O crescimento do número de matrículas foi superior a 700%. Percebe-se também que nesse período houve uma modificação no perfil estudantil, pois com o curso noturno e a oferta de cursos no interior, algumas pessoas das classes mais pobres conseguiram ter acesso ao curso superior. A expansão quantitativa do ensino superior também é enfatizada como notória, por Boas (2004), que demonstra que, no período de 1960 a 1967, foram criadas 267 novas IES, das quais a maioria era privada. As matrículas somavam 180 mil, sendo que 82 mil dessas eram das IES particulares. Em 1966, o setor privado ultrapassou o público em relação ao número de alunos matriculados, chegando a 50,5% do total em 1970. Esse acontecimento gerou várias especulações a respeito da privatização deliberada do ensino superior. BESSA E DO BOM CONSELHO (2007, p.12)

Para Nascimento (2010, p.63) “só é possível falar numa política

econômica realmente de estímulo à iniciativa privada a partir de 1960”. Esta

37

informação encontra eco nas palavras de Peres, (2009 citado por Nascimento 2010,

p.64):

A lei 5540/1968, além de não possibilitar o acesso das grandes massas ao ensino superior, ratificou o que propunham as leis anteriores e que atendiam aos interesses dos setores privados, garantindo a possibilidade de que as IES privadas pudessem ser mantidas com incentivos e recursos públicos.

A iniciativa privada beneficiou-se com os recursos públicos e assim houve

um aumento do número de vagas no ensino superior. Para se ter ideia “o número de

excedentes em 1968 superava o índice de 161mil” conforme afirma Sampaio in

Barreiro e Terribali Filho (2006, p.86). Deste modo, as IES particulares receberam

parte desse excedente, arrefecendo ainda mais a luta19 estudantil por vagas.

Durham (2003, p.14) comenta que a luta por vagas no ensino superior

nesta época levou os estudantes, unidos com setores liberais e de esquerda ligados

à intelectualidade, a exigirem uma reforma ampla no sistema educacional de modo a

favorecer a expansão das universidades públicas e gratuitas bem como a

substituição de todo o ensino privado por instituições públicas20.

A população estudantil reivindicava reformas e a criação de universidades

públicas, no entanto, em resposta a estas reivindicações houve muitas

encampações ou fusões de instituições pré-existentes, em sua maioria privadas.

Conforme Sampaio (s.d. p.17), a partir da década de 1970 o setor privado já detinha

a maioria de matrículas.

Para Ribeiro e Santos Neto (2005, p.1), o setor privado durante o Regime

Militar (1964 – 1985) se consolidou dado a acordos firmados a Agência

19 A luta entre o movimento estudantil e o governo militar chegou ao auge em 1968, quando aconteceram grandes manifestações estudantis diante da repressão, porém cabe ressaltar que o Art. 2 do Decreto-Lei nº 252/67 já havia vetado a ação de órgãos estudantis em qualquer manifestação político-partidária, social ou religiosa, bem como movimentos de grevistas e estudantes.

20 Ao analisar o movimento estudantil brasileiro da década de 1960, Fávero (2009, p.64) declara que os estudantes faziam severas críticas ao caráter arcaico e elitista das IES, pois havia uma grande diferença entre as universidades e as aspirações populares em relação à democratização do ensino universitário. Esta afirmação corrobora com a ideia de que o elitismo é, de fato, uma marca ensino superior brasileiro.

38

Interamericana de Desenvolvimento (USAID)21 que influenciam as políticas

educacionais de incentivo à privatização22 e consequentemente a exclusão por parte

das camadas mais pobres da sociedade brasileira. Morosini (2005) afirma ainda que

a imbricação23 entre política socioeconômica e educacional fica evidente na exposição de motivos da Lei n. 5.540/1968 – lei da reforma universitária (RU) – ao declarar ser uma das suas principais metas a racionalização das atividades universitárias, de forma a dar-lhes a modernização do ensino superior veio acompanhada pela paroquialização24 do ensino no setor privado através da implantação de faculdades isoladas que se multiplicaram em cidades do interior e se expandiram na periferia dos grandes centros urbanos, oferecendo cursos de graduação sem levar em conta o padrão acadêmico.

Mediante a criação de faculdades isoladas era possível obter o diploma

de ensino superior para alunos excedentes das IES públicas. Ao comentar sobre

esse modelo, Ribeiro e Santos Neto (2005, p.1) observam que no final da década de

70 o setor privado já respondia por 62,9% do total de matrículas de ensino superior.

Dados fornecidos por Sampaio (s.d, p.17) mostram que em 1973, o setor

público detinha apenas 36,6% do número de matrículas no ensino superior o que

correspondia, na época, 341.028 matriculados. Para Silva (2011, p.24),

A década de 70 foi marcada pelo planejamento racional da carreira e progressivamente, substituiu a herança do status. No período que antecede esta década as pessoas valorizavam bastante o status da família e, e assim, muitos jovens, por influência dos pais, escolhiam a mesma profissão.

Devido à pressão da classe média por formação profissional, o governo

militar passa a validar a formação profissional através da educação no nível médio

através da promulgação da segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei

21 Para Romanelli (2008), os acordos firmados entre o MEC e a USAID se constituíram uma forma de entregar a organização do sistema educacional a técnicos estrangeiros, pois o governo militar impôs uma política para a educação superior focada na inserção na funcionalidade múltipla do capitalismo dependente refletido pelo entrelaçamento das economias mundiais.

22 O Golpe de 64 colocou o Brasil no caminho do desenvolvimento dependente, apoiado no capital internacional, sobretudo americano. Para explicar as características desse movimento, expandido por toda a América Latina a partir da década de 1960, cunhou-se a expressão Teoria da Dependência.

23 Imbricação – o termo se refere à relação entre os setores público e privado, pois Silva (2011) entende que o sistema de educação superior é formado pela superposição desses dois setores.

24 Paroquialização – o termo empregado denota o interesse do Estado em atender a demanda por ensino superior em várias localidades, permitindo a criação de instituições, na maioria particular, isoladas e de pequeno porte. A partir da década de 1970 o setor privado torna-se maioria no país.

39

5.692/71). Os cursos técnicos foi uma forma de levar os jovens ao mercado de

trabalho sem ter que cursar necessariamente uma universidade. De acordo com

Silva (2011, p.24),

a presença de tais cursos para uma clientela de classe média evocava trabalho precoce e garantia a segurança do regime, uma vez que todos tinham oportunidade de receber educação, mesmo que fosse técnica, que correspondia ao tecnicismo da década.

No entanto, os cursos técnicos também não foram capazes de absorver

todo o contingente de pré-universitários nem extinguir o desejo que a classe média

alimentava de cursar uma universidade.

Durante o período em que Jarbas Passarinho assumiu o Ministério da

Educação (1969 a 1974), o primeiro ano do ensino acadêmico, chamado na época

de básico, era ofertado nas IES públicas apenas no turno diurno fazendo com que

alunos da classe trabalhadora que almejassem como forma de ascensão profissional

o nível universitário, buscassem as IES privadas que ofertavam vagas para o

período noturno.

Neste período havia muitos alunos que ingressam no ensino médio e não

encontrando vagas no setor público se dirigiam às IES particulares. Com a

promulgação da Lei 5692/71, a equiparação entre esses dois setores passa a ter

caráter oficial posto que a lei no Art. 19 declara: “Não haverá distinção de direitos entre

os estudos realizados em estabelecimentos oficiais e os realizados em

estabelecimentos particulares reconhecidos”.

A partir de então o ensino nas IES particulares passou a ter o mesmo status

que as públicas, arrefecendo ainda mais as reinvindicações da população estudantil por

vagas em instituições públicas. Segundo De Farias e Vieira (2003, p.134), “em 1968,

o país conta com 88.588 vagas em estabelecimento de ensino superior, passando

para 405.367, em 1978. No que se refere ao número de estabelecimentos, o salto é

de 372 para 862 no mesmo período.”

Para Vieira in Mancebo (2009, p.104), com a reforma universitária o país

viveu um surto expansionista “cresceu o ensino superior público, mas cresceu

também, e, sobretudo, o ensino superior privado que, desde então não parou de se

expandir”.

40

Para Barreiro e Terribali Filho (2006, p.85), “a partir da década 70 inicia-se um

processo de expansão e popularização da educação superior, caracterizado pelo

crescimento do setor privado, favorecido pelas políticas definidas nos governos pós-

revolução de 1964”.

Percebe-se que as políticas e reformas educacionais ocorridas desde o

tempo colonial até a Ditadura Militar não estavam centradas nas necessidades da

maior parte da população25, mas nos interesses dos grupos dominantes que se

constituíam as elites, deste modo, justifica-se a ação intervencionista do Estado

manifestando-se tanto pelo controle político quanto jurídico e administrativo

decorrentes de estatutos e decretos presidenciais.

Fávero (2009, p.66) comenta que as mudanças ocorridas na educação

superior na segunda metade do século XX foram atreladas ao regime político

vigente e ao modelo econômico marcado pelo capitalismo vinculando a educação ao

mercado de trabalho.

As décadas de 1980 e de 1990 foram marcantes em relação ao ensino

universitário, pois o número de novas instituições privadas aumentou

consideravelmente. Sampaio (2011, p.30) e Nascimento (2010, p. 67), afirmam que

“entre 1985 a 1996, o número de universidades privadas quase que triplicou”.

Este fenômeno é justificado porque a década de 1970, com a expansão

do número de vagas no ensino médio, aumentou o número de estudante que

buscava acesso ao ensino público superior; porém os reflexos da crise econômica

ocorrida na década de 1980 levou, segundo Barreiro e Terribali Filho (2006, p.89), o

Estado a desobrigar-se do atendimento à demanda por vagas no ensino superior e

proporcionou a criação de um forte setor de ensino superior composto por

faculdades particulares.

Notamos, portanto, no final dos anos 80, uma nova inflexão no setor privado. Até esta época, as universidades privadas eram predominantemente confessionais ou comunitárias, sem fins lucrativos e tendiam a se assemelhar às universidades públicas. O movimento de

25 Na obra de Paulo Freire “Educação como prática de liberdade” é possível perceber, em detalhes, o contexto vivido pela educação durante o Regime Militar brasileiro, embora a experiência freiriana se concentre na repressão ao movimento de alfabetização, nota-se que o governo militar reprimiu toda mobilização popular que buscava a democratização da educação. Para o autor, educação e consciência andam juntas e a consciência das massas não interessa à classe dominante.

41

expansão das universidades particulares, que ocorre a partir de 1985, se dá graças à pressão do setor voltado para o ensino de massa, de finalidades lucrativas, sem interesse pelo desenvolvimento das atividades de pesquisa. DURHAM (2003, p.21).

Se o Regime Militar favoreceu a expansão da iniciativa privada em

relação à educação superior, os anos de 1980 ainda mais. Neste período o Brasil

enfrenta uma grande crise econômica que leva o Estado a abrandar a aplicação de

recursos financeiros em setores como a educação, possibilitando assim uma maior

reação do setor privado.

De acordo com Sampaio (2011, p.30), “em 1980, o setor privado já era

notadamente numericamente predominante; respondia por aproximadamente 63%

das matrículas e por cerca de 77% dos estabelecimentos”. O autor considera ainda

que a intensificação do processo de globalização mostrou que a formação de

recursos humanos é de fundamental importância para aumentar a competitividade

do país; deste modo, IES passam a ser consideradas basilares para o

desenvolvimento produtivo.

É digna de nota também a informação apresentada por Durham (2003,

p.21) de que, já em 1986, as matrículas em cursos noturnos em instituições privadas

fossem de 76,5%, enquanto que nas Universidades Federais eram de apenas

16,0%. Nota-se que a oferta no período noturno nas IES públicas era insignificante

em relação ao elevado número de trabalhadores, restando-lhes a opção por cursos

em IES particulares.

A partir do que foi exposto, é possível afirmar que se o ensino superior

durante a Ditadura militar foi marcado pelo controle autoritário das universidades e

ampla expansão do ensino superior privado, revelando-se cada vez como um

espaço de dualidade26. O Estado mantinha as universidades públicas, mas reduziu a

26 Espaço de dualidade – Durante a pesquisa foi possível ver que alguns autores ao se referirem ao ensino superior no Brasil utilizam os termos “modelo híbrido”, a exemplo de Sampaio (s.d p.14), tem- se também a expressão “caso simbiótico”, usada por Pessoa (2011, p.19), ou ainda “imbricação”, vocábulo empregado por Marosini (2005), porém, parece mais apropriada a expressão “espaço de dualidade”, já que os setores têm natureza diferente e embora atuem em um mesmo território, não há relação de mutualismo, ou seja, um não beneficia o outro; estes setores são independentes e atendem público distinto.

42

sua capacidade de atender os anseios da classe estudantil reprimida, restando-lhe

afluir para o ensino privado.

Barreyro (2008, p.19) observa que durante a Ditadura Militar houve maior

crescimento na iniciativa privada não confessional e declara que neste período

surgem os empresários do ensino superior, oriundos de instituições privadas de 1º e

2º graus. Para a autora, a grande expansão do sistema é marcada pela baixa

qualidade do ensino superior e atribui este fato à contratação de professores recém-

formados e a superlotação das salas de aula em instituições isoladas que não

desenvolvem pesquisa.

A citação de Barreyro traz alguns indicativos que ajudam a compreender

o atual modelo de educação superior no Brasil e entende-se porque este arquétipo

gerado durante a Ditadura Militar se perpetua até hoje.

1.1.6 Pós-Regime Militar (a partir de 1985) - O ensino superior em um contexto de

ajustes ao sistema neoliberal

Ao comentar sobre o setor privado na década de 1980, Sampaio (1998,

p.4) afirma que “entre 1985 e 1994, o número de universidades privadas no País

(sic) quase quadruplicou” e atribui a expansão e a consolidação deste setor ao

atendimento a uma demanda reprimida por vagas no ensino superior que vinha se

alastrando desde o final dos anos de 1960 e toda década de 1970.

De acordo com essa autora, o cenário tornou-se ainda mais favorável à

expansão do setor privado quando a Constituição Federal de 1988 assegurou

através do artigo 208 que o acesso aos níveis mais elevados de ensino deve ser

garantido segundo a capacidade do aluno e que a oferta de ensino noturno regular

deve se adequar às condições do educando.

As IES privadas enxergaram a possibilidade de abrirem novos cursos

noturnos para atender àqueles que trabalhavam durante o dia e que dispunham de

condições para pagar uma graduação no período noturno. Salienta-se que até hoje

nas IES públicas o número de cursos noturno é bastante reduzido se comparado ao

setor privado.

43

Dados do Censo da Educação Superior de 2012 atestam que 63% dos

alunos dos cursos presencias de graduação estudam à noite e que a rede federal

concentra 70% da oferta no turno diurno. Quais motivos justificam esta realidade?

Certamente seria necessária outra pesquisa para responder a esta

questão com precisão, no entanto é possível fazer algumas conjecturas: para que

haja a utilização plena do período noturno é necessário mais do que espaço ou

estrutura física, são necessários professores e um corpo técnico administrativo que

trabalhe neste horário, é necessário também o reconhecimento do papel da

universidade pública para o desenvolvimento social e econômico do país.

Há de se considerar ainda que a despeito da expansão do setor privado,

muitos jovens permanecem sem acesso à educação superior porque não têm

recursos para pagar a mensalidade, diante desta realidade, o investimento público

torna-se ainda mais urgente.

Conforme Oliveira (2008 in Bittar 2008, p.76), em 2004 o setor privado

era responsável por 70% da IES existentes no país, sendo que 68% deste

quantitativo oferecem ensino noturno, enquanto o setor público era

predominantemente diurno, aproximadamente 64%. Ao comparar o valor numérico

das matrículas é possível constatar que esses dois segmentos atendem um público

distinto, não apenas em relação à quantidade, mas existe diferença também quanto

ao perfil socioeconômico dos alunos.

A Constituição de 1988 ao disciplinar acerca do princípio da autonomia

para as universidades cunhou um mecanismo que possibilita a criação, a extinção

de cursos e o remanejamento do número de vagas oferecidas; como há maior

flexibilidade na gestão das IES que compõem o setor privado, esta prerrogativa

permitiu que a iniciativa privada respondesse de forma ainda mais célere ao

atendimento da demanda por vagas.

O tempo e o processo de abertura, permanência ou fechamento de um

curso são menores quando envolve uma IES privada, bastando apenas que a

gestão o considere a viável ou não. Por outro lado, a possibilidade de ofertar uma

diversidade de cursos tornou-se garantia de vantagens competitivas entre as IES

particulares.

44

Muitos dos que investem no mercado de IES no Brasil, entre eles Douglas

Becker27, acreditam que é possível dobrar o número de alunos, só aumentando a

oferta de cursos. Esta afirmação encontra respaldo nas palavras de BAUTZER

(2013, p.73). Sendo grande a demanda por vagas no período noturno, em geral, as

IES particulares investem na oferta de cursos neste turno.

O Decreto 2306/1997, mais especificamente no Art. 1, permitiu as

entidades mantenedoras das instituições de ensino superior alterarem seus

estatutos, escolhendo assumir natureza civil ou comercial. Este decreto foi decisivo

para os rumos do ensino privado no país de acordo com Sampaio (2011, p.31). A

autora ainda comenta que:

Com base nesse dispositivo, passaram a ser classificadas como: entidade

mantenedora de instituição sem finalidade lucrativa e entidade mantenedora

de instituição particular, em sentido estrito, com finalidade lucrativa. As

últimas, ainda que de natureza civil, quando mantidas e administradas por

pessoa física, ficam submetidas ao regime da legislação mercantil no que

diz respeito aos encargos fiscais, parafiscais e trabalhistas; em outras

palavras, passam a responder como entidades comerciais.

Deste modo, as IES sem fins lucrativos passam a gozar de isenção

fiscal28 podendo, assim, investir o que seria destinado a este fim, em aparelhamento

e estrutura física, atraindo cada vez um maior número de alunos. Salienta-se, no

entanto, que a despeito do aumento do número de matrículas e apesar do setor

privado manter a liderança numérica em relação ao setor público29, as IES

27 Douglas Becker – proprietário de uma multinacional dona de 12 faculdades no Brasil que é considerado por ele como um dos mercados mais promissores do mundo. No ano de 2013 sua empresa tinha mais de 800000 alunos, um quarto deles está no Brasil. BAUTZER (2013, P.72) 28 A atual Constituição Federal, em seu art. 151, inciso I, prevê a concessão dos incentivos fiscais, com o intuito de promover o equilíbrio do desenvolvimento socioeconômico das diferentes regiões do país. 29 Em virtude da diversidade de tipos de IES existentes no Brasil, não é possível classifica-las apenas quanto à natureza jurídica, ou seja, em pública ou privada quer seja confessional, laica, com ou sem fins lucrativos. O decreto nº 5.773/2006 categoriza as IES de acordo com a organização acadêmica em universidade, centros universitários, faculdades integradas, faculdades e institutos superiores. As universidades se caracterizam pela dissociabilidade das atividades de ensino, pesquisa e extensão por oferecer cursos em pelo menos cinco áreas do conhecimento; Os centros universitários distinguem-se das universidades por não serem obrigados à pesquisa e não ofertarem pós- graduação stricto sensu; já as faculdades e institutos superiores ofertam cursos de graduação.

45

particulares convivem com uma constante tensão devido à concorrência acirrada e o

elevado nível de evasão30.

Para De Almeida, Bittar e Veloso (2008, p.91), “as políticas de educação

superior no Brasil, especialmente nos anos 1990 em diante, enfatizaram a

necessidade de ampliar o acesso de jovens a esse nível, posto que um grande

número de pessoas se encontrava excluído dos bancos da Universidade”. As

autoras comentam ainda que o oferecimento de vagas em IES privadas no período

noturno tornou-se um atrativo para aqueles que já estavam engajados no mercado

de trabalho e não conseguem vagas em IES públicas.

Muitas instituições de educação superior (IES) ao criarem cursos predominantemente noturnos o fazem na perspectiva de atender suas demandas de sobrevivência institucional, cumprindo as exigências do mercado [...] No Brasil, a expansão da educação superior e, notadamente, o ensino superior noturno reflete a privatização deste nível de ensino. DE ALMEIDA; BITTAR;VELOSO (2008, p.92-93)

Dados coletados por essas autoras indicam a grande oferta de cursos

superiores noturnos nas instituições privadas e mostram que maior contingente de

estudantes no período diurno concentra-se em instituições de educação superior

pública, elas chamam também a atenção para o fato de que “desde a aprovação da

LDB/96, o número de instituições de ensino superior privada cresceu 88,9%,

enquanto que as públicas cresceram 11,1%, no mesmo período (1996 a 2004).” DE

ALMEIDA; BITTAR; VELOSO (2008, p.97)

Um dos fatores que contribuiu de forma relevante para que a expansão

fosse maior no setor privado foi o fato deste setor ter se orientado pelo processo de

fusão e incorporação de estabelecimentos menores31, possibilitando, assim, que as

IES absorvessem a demanda reprimida e se fortalecessem para o enfrentamento

das consequências da crise dos anos oitenta, além de facilitar para a sobrevivência

no mercado tecido pelo modelo neoliberal.

30 A evasão nas IES privadas está condicionada à possibilidade de pagar a mensalidade. Muitas IES particulares, sobretudo as localizadas nas periferias, acolhessem estudantes com baixa renda e sem estabilidade profissional, ficando assim mais sujeitas a eventuais crises financeiras. 31 A política de aquisição e fusão de IES já é comum no Brasil. Uma das instituições mais conhecidas por esta prática é a Laureate Internacional que entre suas aquisições adquiriu a universidade Anhembi Morubi e mais cinco outras IES de pequeno poste na mesma época tornando-se uma dos maiores grupos do país. Em Fortaleza tem-se a Fanor/Devry.

46

Para Bortoletto (2009, p.24), “após as eleições de 1989 iniciou-se a

disseminação do ideário neoliberal32 no Brasil, o que trouxe reflexos na política

educacional brasileira”. A autora afirma que foi neste contexto que o Banco Mundial

e o Fundo Monetário Internacional, por exigência das agências financiadoras,

produziram um relatório que avaliava os gastos e investimentos no ensino superior

do país.

Ainda de acordo com Bortoletto (2009, p.26), o relatório recomendava

também a restrição dos gastos públicos e defendia a retirada do ensino superior

gratuito no Brasil. Para a autora, ao nomear para a pasta da Educação o ministro

Paulo Renato de Souza, consultor do Banco Mundial, evidenciava-se a intenção do

governo de infundir na educação brasileira o princípio das políticas avaliativas

usadas pelo Banco.

Ao se referir a esta época, Schafranski (2009, p. 77) comenta:

os organismos internacionais, especialmente o banco Mundial, juntamente com organismos nacionais, onde destacam-se o Ministério da Educação e Cultura- MEC, e o Ministério de Ciências e Tecnologia, difundem em seus documentos de orientação das políticas de educação, a nova linguagem de articulação e produção do conhecimento com um novo paradigma produtivo. A expansão da educação é tida como fundamental, expressando-se através de categorias com diversificação, flexibilidade, competitividade, modernização, desempenho, eficácia, integração, adaptabilidade, qualidade, as quais encontram-se na ótica da iniciativa privada, guardando relações com a lógica empresarial e mercadológica na constituição da nova ordem mundial.

Deste modo, as políticas educativas passam a ser direcionadas aos

padrões que defendem a participação mínima do Estado, cabendo a ele o papel de

zelar pela qualidade33 dos cursos e das instituições. Desta forma, foram criadas

32 Neoliberalismo – conjunto de ideias econômicas e capitalistas que defende a não participação do Estado na economia. Esta doutrina defende que o livre mercado promove crescimento econômico e desenvolvimento social para o país. Da Silva (2002), na sua obra “Neoliberalismo, qualidade total na educação”, se refere ao capitalismo como um processo de construção da hegemonia da classe dominante que se implementa a partir de um conjunto de reformas, inclusive na educação e as legitima como únicas a serem aplicadas na sociedade atual. 33 Qualidade - é necessário que se compreenda que a definição de qualidade é uma construção variável, por ser coletiva e conforme os interesses de indivíduos e de grupos. Para Da Silva (2002) n o que diz respeito à qualidade na educação, o neoliberalismo entende como algo que deve ser concedido a quem tiver meios para assegurá-la, não sendo, portanto, direito de todos. Segundo este autor, a grande estratégia do neoliberalismo consiste em transferir a educação para a esfera do mercado, reduzindo-se desta forma seu caráter de direito.

Deste modo, os juízos acerca da qualidade de um curso ou de uma instituição de ensino pode variar consoante interesse e expectativa de quem avalia, portanto, visando estabelecer padrões, o SINAES

47

avaliações objetivando a regulação do sistema educacional através de um maior

controle por parte governo.

Mancebo (2008, p. 59) concebe que a expansão do setor privado foi mais

significativa em decorrência do (des)investimento na educação pública por parte do

Estado, ao delegar a responsabilidade à iniciativa empresarial privada, que segundo

a autora são “destinadas a substituir ou complementar as responsabilidades que os

governos recusam, ou assumem parcialmente a responsabilidade” (p.59). A autora

usa inclusive o termo “mercantilização” do ensino.

Conforme Bortoletto (2009, p.25) e Mancebo (2008, p.63), com a adoção

de políticas neoliberais ocorridas notadamente, no Brasil, na década de 1990, as

IES públicas foram profundamente afetadas, pois o Estado retraiu o financiamento

das universidades, submetendo-as a política de austeridade, com salários

arrochados e recursos para manutenção e investimentos progressivamente

diminuídos.

Este cenário estimulou inclusive a privatização no interior das instituições por meio da disseminação de parcerias entre as universidades públicas e as fundações privadas, da oferta de cursos pagos de extensão, da cobrança de taxas, entre outros procedimentos. [...] as instituições privadas aproveitam-se da grande vantagem da situação de crise do setor público: captam para si a demanda reprimida na população de classe média para formação superior, desfrutam com excepcional senso de oportunidade das facilidades oferecidas por governos e pelo Conselho Nacional de Educação, que, ‘mediante uma regulação pseudoliberalizadora’, autorizam a criação de inúmeras instituições. MANCEBO (2008, p.63-64)

O conceito de privatização empregado por Mancebo na citação anterior é

usado de modo crítico já que se refere às tentativas de democratização do ensino

superior tendo por base o pagamento usando as dependências de IES públicas.

Esse procedimento é bastante comum, sobretudo quando se refere a cursos de

especialização. Segundo ela, modalidades semelhantes a essas não favorecem a

igualdade de acesso, pois os mais carentes continuam excluídos.

Durham (2003, p.24) afirma que com a criação de federações, muitas

instituições privadas se transformaram em universidade adquirindo autonomia. Com

uma estrutura administrativa mais flexível do que as IES públicas; as instituições estabeleceu critérios mediante os quais as IES brasileiras e os cursos que elas ofertam devem ser avaliados.

48

particulares têm maior liberdade para criar vagas e oferecer novos cursos ou

encerrá-los de acordo com seus interesses, deste modo, em geral, as IES privadas

optam por oferecer mais cursos noturnos e de baixo custo, atraindo assim a classe

trabalhadora.

Mancebo (2008, p.59) destaca ainda que “a partir da década de 1990 o

Estado passa a controlar o sistema educativo de modo indireto através das

avaliações, pois o governo percebeu que não basta ampliar o acesso à educação

superior, fez-se necessário, também, criar meios que favoreçam a permanência com

qualidade.”.

Ressalta-se, no entanto, que a avaliação institucional surgiu inicialmente

no Brasil na pós-graduação. Segundo Cunha (2000, p.38), em 1976, no Brasil, foi

realizada a primeira avaliação de todos os programas de mestrado e de doutorado,

públicos e privados, por comissões organizadas pela Coordenação do

Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior - Capes, do Ministério da Educação.

De anual até 1981, a avaliação tornou-se bianual a partir de 1982.

Através da Lei 9.131/95, o MEC passa a realizar avaliações periódicas

das instituições e dos cursos de nível superior, este exame torna-se popularmente

conhecido como “provão”. O Decreto 2.026 de 1996 determinou que exames

escritos fossem aplicados, em todo o país, a estudantes universitários

concludentes.

Durante o governo de Fernando Henrique Cardoso (1995 a 2003)

ocorreram muitas mudanças na educação superior. Foi neste período que o

Congresso Nacional aprovou a LDB nº 9394/96 e a Lei 10.172/02 que é o Plano

Nacional de Educação (PNE). Notadamente a LDB/96 oficializou a legalização da

oferta da educação superior pela iniciativa privada conforme o Art. 7º:

O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições: I - cumprimento das normas gerais da educação nacional e do respectivo sistema de ensino; II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo Poder Público; III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no art. 213 da Constituição Federal.

Ao comentar os dados de 1994 a 2002 do Censo da Educação Superior

49

Ano Nº de instituições Nº de matrículas

Total Pub. Priv. Total Pub. Priv.

Mancebo (2009, p. 136) afirma que “o número de instituições públicas diminuiu no

período, fruto da fusão de diversas faculdades em Universidades enquanto que o

quantitativo de instituições privadas cresceu 128%.”.

Nota-se a partir desta época não apenas a presença simultânea dos dois

setores (o público e o privado), mas a predominância maciça do setor privado em

relação ao número de matrículas e de instituições, pois ao invés de aumentar a

injeção de recursos financeiros na educação, o sistema neoliberal34 favoreceu a

criação de novas IES particulares.

No discurso neoliberal, a educação não é encarada como parte do

campo social e político e passa a ingressar no mercado e funcionar a sua

semelhança; o Estado, desta forma, diminui o investimento com a educação,

enquanto que a iniciativa privada encontra espaço para investir.

Certamente que a flexibilização das regras para abertura de novas

instituições e cursos, as isenções tributárias, as bolsas de estudos para alunos

carentes, inicialmente através do crédito educativo (1975 - 1997) e posteriormente

pelo FIES (1997) e pelo PROUNI (2005) têm contribuído para o crescimento do

setor privado nas últimas décadas.

Através da tabela produzida por Mancebo (2009) é possível constatar o

crescimento do setor privado durante o governo de Fernando Henrique Cardoso.

Tabela 2. Número de instituições e de matrículas no governo FHC.

1994 851 218 633 1.661.034 690.450 970.584

2002 1.637 195 1.442 3.479.913 1.051.655 2.428.258

1994 – 2002 % 92% -11% 128% 106% 52% 150%

FONTE: MANCEBO (2009, p.136)

34 O termo “neoliberal” foi cunhado em 1938, no entanto, a partir da década de 1960, passou a significar a doutrina econômica que defende a absoluta liberdade de mercado (auto regulação) e uma restrição à intervenção estatal sobre a economia, só devendo esta ocorrer em setores imprescindíveis e ainda assim num grau mínimo.

50

Ano Nº de instituições Nº de matrículas

Total Pub. Priv. Total Pub. Priv.

Com o crescimento e preeminência do setor privado o governo passou a

criar novos mecanismos de controle da qualidade do ensino e como forma de aferir

o nível da educação no ensino superior, através do Decreto 2026/96 e promulgado

pelo presidente Fernando Henrique Cardoso, foi criado um instrumento nacional de

avaliação de cursos conhecido, popularmente na época como “Provão”. O exame

foi aplicado no período de 1996 a 2003.

Além do “Provão”, os cursos eram avaliados mediante relatórios de

especialistas que verificariam in situ as condições de ensino, em termos do

currículo, da qualificação docente, instalações físicas e biblioteca. Surgiam assim

os primeiros contornos do Sistema de Avaliação da Educação Superior (SINAES)35

criado no governo do presidente Luís Inácio da Silva.

Durante o governo do presidente Luís Inácio da Silva Lula (2003 – 2007),

o número de IES e de matrículas têm um crescimento significativo conforme se

observa da tabela a seguir:

Tabela 3. Número de instituições e de matrículas no governo Lula.

2002 1.637 195 1.442 3.479.913 1.051.655 2.428.358

2007 2.281 249 2.032 4.880.381 1.240.968 3.639.413

2002 – 2007 % 39 % 28% 41% 40% 18% 50%

FONTE: MANCEBO (2009, p.137)

Nota-se, que durante o governo Lula, o crescimento do setor privado é

continua superior. Os custos desse crescimento certamente têm repercussão na

35 De acordo com o portal do MEC, Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) é formado por três componentes principais: a avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes. O Sinaes avalia todos os aspectos que giram em torno desses eixos: o ensino, a pesquisa, a extensão, a responsabilidade social, o desempenho dos alunos, a gestão da instituição, o corpo docente, as instalações. Ele possui uma série de instrumentos complementares: autoavaliação, avaliação externa, Enade, Avaliação dos cursos de graduação e instrumentos de informação (censo e cadastro). Os resultados das avaliações possibilitam traçar um panorama da qualidade dos cursos e instituições de educação superior no País. Os processos avaliativos são coordenados e supervisionados pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (Conaes). A operacionalização é de responsabilidade do Inep. (http://portal inep.gov.br/ superior-sinaes). Acesso em 12 de fev. 2014.

51

formação de pessoal, sobre as possibilidades científicas e tecnológicas e sobre a

qualidade do ensino. Estes fatores têm despertado a preocupação de muitos

educadores e medidas governamentais têm sido tomadas para garantir a qualidade

do ensino ofertado.

Ainda no início do governo Lula, é a anunciada a formação de uma

Comissão Especial de Avaliação da Educação Superior (CEA) com o objetivo de

sugerir mudanças no sistema de avaliação centralizado no “provão” e em agosto de

2003 a comissão propôs um novo sistema instituído pela Lei n° 10.861, de 14 de

abril de 2004 e hoje é conhecido como SINAES36.

Após a implantação do SINAES, a avaliação institucional e a avaliação

dos de cursos de graduação ficaram a cargo do Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas (INEP), órgão ligado ao Ministério da Educação, criado na década de 30.

Atualmente o único nível da educação brasileira que permanece fora do domínio da

avaliação do INEP é a pós-graduação, até hoje, sobre a responsabilidade da

CAPES.

No ano de 2005 foi criado também o Programa Universidade para Todos,

mais conhecido por PROUNI; este tem por finalidade a concessão de bolsas de

estudos parciais e integrais a estudantes que tenham cursado o ensino médio em

instituições públicas. Os candidatos são selecionados pelas notas obtidas no Exame

Nacional do Ensino Médio (ENEM) e as instituições que aderem ao programa

recebem isenção de tributos.

Deste modo é possível afirmar que o PROUNI, a despeito de ser uma

política pública, tem contribuído também para expansão do ensino superior privado.

Fica claro que através de um sistema de parceria entre o Estado e o setor privado, o

Estado funcionaria como regulador e, muitas vezes, financiador do serviço

transferido.

36 É importante destacar que o SINAES estabelece dez dimensões institucionais que devem ser consideradas na autoavaliação nas IES, entre estas dimensões norteadoras, a segunda merece destaque em relação a presente pesquisa, trata-se da “política institucional voltada para o ensino, à pós-graduação, à pesquisa, à extensão” onde são recomendadas análises das práticas pedagógicas que estimulam, entre outros fatores, a melhoria do ensino e a formação docente. Deste modo, percebe-se que na concepção dos SINAES a qualidade do ensino está ligada à formação do professor.

52

Um dos critérios para acesso ao PROUNI é o conceito no ENEN, portanto

os alunos com boas médias que não encontraram vagas no ensino público migram

para o setor privado e este é duplamente beneficiado: acolhe estudante com um

bom nível e tem suas mensalidades garantidas pelo Estado, diminuindo assim a

evasão tão comum neste setor.

Para Nascimento (2010, p.67), a educação brasileira se configura hoje

como ensino de massa, porém como a expansão ocorreu notadamente no setor

privado, o acesso não foi democrático. Muitos jovens na faixa etária de 18 a 24

anos permanecem excluídos37 do sistema de ensino.

Cabe salientar que mesmo os alunos que têm o benefício do FIES ou ao

PROUNI têm apenas a mensalidade ou parte dela garantida, tendo que prover

transporte, material didático e outros recursos inerentes à vida acadêmica. Outro

dado importante é que os estudantes que optaram pelo FIES terão de restituir aos

cofres públicos o dinheiro recebido durante a graduação.

A partir do que foi exposto, neste tópico, pode afirmar que o ensino

superior brasileiro apesar da expansão, continua elitizado, pois não foi capaz de

prover acesso aos menos favorecidos. A experiência como docente em uma IES

privada, localizada em uma periferia da capital permite constatar esta realidade:

muitos jovens, no primeiro semestre trancam matrícula quando têm o

financiamento (FIES) negado.

O efeito dessa evasão poderá ser bem dimensionado se comparado aos

resultados do Censo da Educação Superior de 2012 que mostram que nos últimos

10 anos o número de matrículas dobrou passando de 3,5 para 7 milhões de alunos

e que as IES privadas detêm 73% das matrículas de graduação.

37 De acordo com Dos Reis (2011, p.21) 87% dos jovens brasileiros na faixa etária dos 18 a 24 anos não estão cursando graduação. Cabe ressaltar que o PNE, aprovado pela Lei nº 10.172/2001, propôs que até 2010, 30% dos brasileiros nesta faixa etária estivessem no ensino superior.

53

2. ENSINO UNIVERSITÁRIO, REFLEXÕES SOBRE O PANORAMA ATUAL.

Dados fornecidos pelo censo do INEP 2011 apontam o crescente acesso

ao nível universitário, mas permanecem mostrando o desequilíbrio numérico entre

os setores público e privado. Conforme a tabela a seguir é possível observar este

crescimento após o governo Lula.

Tabela 4. Evolução do número de IES públicas e privadas no Brasil. 2008 – 2012

Ano Nº de instituições Percentual

Total Pub. Priv. Pub. Priv.

2008 2.252 236 2.016 10,5% 98,5%

2009 2.314 245 2.069 10,6% 98,4%

2010 2.378 278 2.100 11,7% 88,35%

2011 2.365 284 2.081 12% 88%

2012 2.416 304 2.112 12,5% 87,5%

FONTE: INEP 2008, 2009, 2010, 2011 e 2012.

Através do último Resumo Técnico do Censo da Educação Superior de

2011 (onde participaram 2.365 IES, que registram 30.420 cursos, 6.739.689

matrículas, 2.346.695 ingressos e 1.016.713 concluintes de graduação) é possível

perceber que há algumas diferenças significativas entre as categorias

administrativas:

• a categoria pública apresenta 26,3% das matrículas de graduação; possui 2,3% dos cursos de graduação e 12,0% das IES. Do conjunto de IES públicas, 47,5% são faculdades e 35,9% são universidades. Em relação às funções docentes, 39,9% estão vinculadas a IES públicas. Considerando-se somente as funções docentes em exercício nas IES públicas, 50,8% são doutores e 81,1% são contratadas em regime de trabalho em tempo integral. • a categoria privada concentra 73,7% das matrículas de graduação, é responsável por 67,7% dos cursos de graduação e possui 88,0% das IES.

54

Do total de IES privadas, 89,8% são faculdades. Finalmente, do total de funções docentes, 60,1% estão vinculadas a IES privadas, e, daquelas em exercício em IES privadas, 44,1% são mestres e 39,4% até especialistas. Acrescente-se, quanto ao regime de trabalho, a prevalência de horistas (43,8%). Em números totais, mantêm-se, em 2011, a concentração de matrículas de graduação presencial em universidades e o predomínio de IES organizadas como faculdades. INEP (2011)

Nota-se a partir da citação que há maior concentração de cursos de

graduação nas IES privadas, o que é justificado pela flexibilidade quanto à criação

de cursos neste setor, e pela expansão quanto ao número de IES neste segmento,

porém, apesar do predomínio quanto ao número de matrículas no setor privado

(73,7%), este tem apenas 17,5% de doutores, 44,1% de mestres e 39,4% de

especialistas; o que por certo implica em menores custos com salários, menos

pesquisa. É importante ressaltar que fatores podem comprometer a qualidade do

ensino.

A partir dos dados apresentados, é possível também concordar com

Ristoff in Bittar (2008, p.42), quando afirma que “a privatização é uma das

características básicas da educação superior brasileira”, já que a quantidade de

alunos no setor privado corresponde a 73,7 %, ou seja, é quase o triplo das

matrículas no setor público (26,3%).

De acordo com o Censo da Educação Superior de 2012 quando foram

matriculados 7.037.688 alunos em cursos de graduação no Brasil, distribuídos em

31.866 cursos, oferecidos por 2.416 instituições, sendo 304 públicas e 2.112

particulares. As universidades são responsáveis por mais de 54% das matrículas. As

faculdades concentram 28,9%; os centros universitários, 15,4%; as instituições

federais de educação tecnológica, 1,6%.

Cabe ressaltar, no entanto, que mais de 44% dessas universidades

pertencem ao setor privado, onde o investimento em pesquisa é, supostamente,

menor do que no setor público; salvo raras exceções ligadas ao segmento

confessional como pode ser comprovado através do RUF (2014)38.

38 RUF – Trata-se de uma pesquisa realizada pelo jornal Folha de São Paulo que mede a qualidade dos cursos de graduação nas 30 áreas com mais matriculas do país e assim classifica as IES brasileiras.

55

É importante destacar também que a qualidade das instituições o ensino

superior no Brasil é aferida pelo ENADE e pelo IGC – índice Geral de Cursos; este

índice começou a ser apurado em 2007 e a cada três anos, uma área do

conhecimento é avaliada. Logo, em uma universidade, por exemplo, onde existem

diversos cursos em diversas áreas de conhecimento, somente uma parte dela é

avaliada em um determinado ano (e reavaliada três anos depois).

Este espaço de tempo pode favorecer o remanejamento de professores

com maior titulação para os cursos que serão avaliados, e esta prática pode

comprometer a qualidade da avaliação institucional. Certamente que o setor privado

é mais propenso à possibilidade de remanejamento de professores.

Fato é que uma pergunta sempre se instala na mente, nas rodas e

conversas dos que pensam e discutem a questão do ensino universitário brasileiro,

ou seja, questiona-se: é possível ter ensino superior de qualidade em instituições

privadas?

A questão aqui tratada não busca fazer comparativos entre o segmento

público e privado, nem analisar as questões de cunho ideológico que circundam a

temática, mas pretende-se, sim, refletir sobre a necessidade de se promover uma

educação de qualidade39, pois não basta o ingresso no ensino superior, é importante

favorecer a permanência com qualidade. Labegalini (2009, p.11) afirma que:

a qualidade do ensino está ligada à capacidade do educador, independente do setor que está vinculado, é isto que tem sido provado através das avaliações das instituições de ensino superior, realizadas pelo MEC (Ministério da Educação e Cultura) que deixam clara a importância dos aspectos pedagógicos na educação superior.

Masetto in Teodoro e Vasconcelos (2003, p.81), afirma que a

aprendizagem no nível superior independente do tipo de instituição, seja pública ou

particular; requer, sim, que o corpo docente seja formado por excelentes

profissionais, que tenham conhecimento sobre áreas específicas e desenvolvam

uma formação continuada em relação à competência pedagógica. Compete ao

39 Qualidade – É possível atrelar a definição desse termo aos mais variados sentidos, porém há consenso quando se trata da qualidade da educação: ela não pode estar simplesmente a serviço do mercado, servindo unicamente como meio para se atingir êxito econômico. Um conjunto de variáveis interfere na qualidade da educação, são fatores que envolvem questões macroestruturais como a desigualdade social, o direito à educação, a organização e a gestão educacional, envolve ainda processos de formação e profissionalização quer seja do aluno ou do professor.

56

professor, segundo os autores, tornar o seus conhecimentos mecanismo de

intervenção de modo que o aluno não seja apenas um número representativo que

quantifica estatísticas sobre o ingresso ao nível superior.

As IES são reconhecidas por serem espaços das ideias e hoje, mas do

que nunca, precisam se fazer reconhecidas também pelo pragmatismo que

possibilite professores e alunos a estarem preparados para o enfrentamento dos

desafios atuais. Sendo o professor o principal responsável pelo processo de ensino

e de aprendizagem, cabe a ele a maior parte das ações.

A qualidade do ensino, portanto, não pode está unicamente atrelada à

discursão sobre qual setor. A excelência não está restrita necessariamente ao

ensino dito público, basta considerar o que acontece atualmente com o ensino

fundamental e médio e atentar para o fato de que existem no Brasil e no mundo

instituições privadas reconhecidas40. Dados obtidos a partir do Ranking Universitário

da Folha - RUF41 (2013) atestam esta afirmação ao mostram que 30% das IES com

melhores cursos são particulares42, o que pode ser considerado um número

bastante significativo.

Ao analisar especificamente o caso brasileiro, nota-se, no entanto, que as

instituições privadas elencadas no RUF são na maioria confessionais, onde o caráter

empresarial e lucrativo distingue-se das demais instituições desse setor. Este dado

40 Entre as dez melhores universidades do mundo estão a de Havard, Yale, Chigargo e a da Pensilvânia, todas privadas. Já as melhores universidades brasileiras podem ser identificadas na nota de rodapé nº 17 41 O RUF 2013 (Ranking Universitário Folha) mede a qualidade dos cursos de graduação nas 30 áreas com mais matriculas do país, que foram avaliados em dois quesitos primordiais: ensino e inserção no mercado de trabalho. Para o quesito ensino, foram consideradas as entrevistas com os avaliadores do Inep-MEC, percentual de docentes com doutorado e a nota no Enade. No quesito mercado de trabalho, foram consideradas as entrevistas com os responsáveis pela área de recursos humanos das empresas que atuam na área dos 30 cursos de graduação avaliados.

42 PUC-Rio (15º) PUCRS (19º) Universidade Presbiteriana Makenzie (27º), PUCPR (33º), PUCMINAS (41º),UNISINOS (42º), PUCSP (43º), PUCCAMPINAS (56º), UNIVALI (60º), UCB (62º), UNAERP (63º), ULBRA(64º), UCS(67º), UNINOVE(70º), Universidade Positivo (74º), UNIFRAN (75º) Universidade Paulista (76º), UNIFOR (77º), Universidade Metodista de Piracicaba (78º), Universidade Norte do Paraná (79º), Universidade de Passo Fundo (80º), Universidade Metodista de São Paulo (82º), Universidade de São Francisco (86º), Universidade de Uberaba (87º), URI (94º), UNESC (95º), UNISUL (96º), Universidade do Sagrado Coração (97º), UNIVASP (99º) e Universidade Guarulhos (100º).

57

parece relevante, sobretudo se considerar o investimento em pesquisa e

qualificação de professores empregados notadamente nessas instituições.

Deste modo, é possível afirmar que a qualidade do ensino não está

necessariamente ligada a uma classificação setorial, ainda que se reconheça que o

setor público atrai os alunos com melhor nível socioeconômico e tem no seu quadro

docente os professores com titulação mais elevada.

Fato é que cabem severas críticas ao atual modelo de ensino superior

adotado no Brasil. Ao analisar a história do ensino universitário brasileiro são

evidenciadas algumas de suas características: a dualidade, o setor público e privado

permanece desde a origem da educação superior; outra característica é o elitismo,

presente em todas as épocas, e mesmo a despeito das tentativas de ampliação do

acesso ao nível superior, grande parte da população brasileira ainda se mantém

excluída. De acordo com Polidori (2009, p.5) e Dos Reis (2011, p. 21), apenas 13%

dos brasileiros na faixa etária dos 18 a 24 anos frequentam o ensino superior.

Ao considerar os avanços ocorridos ao longo da história da educação

superior brasileira e diante dos dados já elencados neste capítulo nota-se que há

uma distância abissal entre a educação que existe hoje e a que o país necessita

para atingir um padrão considerado de boa qualidade43.

Pesquisadores contratados pela Folha de São Paulo para elaborar o

segundo Ranking Universitário – RUF (2013) explicitam que o sistema universitário

brasileiro apresenta uma crescente diferença entre universidades de pesquisa e de

ensino.

São vários os pontos de contato entre esses dois universos, por certo. Ambos têm por escopo produzir e reproduzir conhecimento, mas enquanto a ênfase das universidades de pesquisa está na criação, a das de ensino está na reprodução.[...]

Hoje, dois terços das universidades se dedicam mais à formação de profissionais do que à produção científica. Parcela ínfima dos docentes

43 Boa qualidade – há uma crônica de Rubem Alves intitulada “Qualidade Total na Educação” (ALVES, s.d), onde o autor versa sobre o que ele chama de “modismo”. Segundo ele, a preocupação com a qualidade na educação não deve está centrada no instrumental ou meios para mensurá-la, mas a preocupação deve ser as pessoas. Em uma entrevista, Rubem Alves afirma que a transformação da educação envolve o professor, seu pensamento e sentimento, conclui dizendo: “o professor é o ponto central de qualquer programa de transformação no ensino brasileiro.” ALVES (2011)

58

dessas instituições, que em geral têm fins lucrativos, publica artigos científicos. Estes prevalecem nas universidades públicas, que ocupam 43 das 50 primeiras posições do RUF. [...] é claro que universidades que fazem pesquisa tendem a reunir a nata dos especialistas, produzir mais inovações e atrair os alunos mais qualificados, tornando-se assim instituições que se destacam também no ensino. RUF( 2013).

Diante desta constatação é possível inferir que as Instituições privadas,

em geral, concentram alunos com menor nível e professores com baixa titulação. As

IES classificadas nesta categoria embora não produzam pesquisa, atendem a um

público maior.

Segundo Dos Reis (2011, p.21), “Do total de matriculas, que passa de 6

milhões, 75% estão no ensino privado. De cada quatro jovens que frequentam a

educação superior do país, três estudam em instituições privadas.” O autor comenta

que 86% da mão de obra com nível superior em São Paulo são egressos de IES

particulares.

Ao observar hoje o sistema educacional, é possível afirmar que a

expansão de vagas ocorreu mais intensamente no setor privado que cresceu em

148% enquanto que o número de instituições públicas cresceu apenas 30% no

período entre os anos de 1999 a 2009, segundo DOS REIS (2011, p.21).

É interessante também perceber que a partir deste período, o crescimento

dos dois setores se equiparam embora as IES particulares sejam a maioria. Isto

pode ser observado na tabela a seguir com base em dados fornecidos pelo site do

INEP44.

Tabela 5. Evolução do número de matrículas no Brasil. 2008 - 2012 Ano Nº de matrículas

Total Pública. Privada.

2008 5.808.017 1.582.953 4.225.064

44 Os dados podem ser conferidos no site: inep.gov.br/educacao_superior. Documentos 2008, 2009,2010, 2011 e 2012. Salienta-se, no entanto que o site não divulgou o resumo técnico referente ao ano de 2012 até a presente data – 05 de maio de 2014. Estes documentos são geralmente divulgados no mês de outubro do ano seguinte ao censo.

59

2009 5.954.021 1.523.864 4.430.157

2010 6.379.299 1.643.298 4.736.001

2011 6.739.689 1.773.315 4.966.374

2012 7.037.688 1.897.376 5.140.312

FONTE: INEP 2008, 2009, 2010, 2011 e 2012.

De acordo com a tabela, é possível afirmar que o número total de

matrículas aumentou em 18% nesse quadriênio e que o crescimento das matrículas

nas IES privadas foi de 16,9% enquanto que nas IES públicas foi 16,6%. Quando se

compara esses dados com o da tabela 4, percebe-se que em 2008, 98,7% da IES

pertenciam ao setor privado e apenas 10,5%, ao setor público, porém em 2012

esses percentuais são alterados e o segmento privado tem uma perda, de 10%

enquanto o ensino público aumenta seu percentual em 2,5%.

A despeito da perda, o setor privado continua sendo responsável por um

contingente muito expressivo e enfrenta um desafio muito maior do que o setor

público que tem professores com maior titulação e alunos mais preparados.

Como o atual modelo de educação delega ao setor privado a

responsabilidade da formação universitária de grande parte da população, desfaz-se

assim o mito de que Estado brasileiro promoveu a democratização do ensino

superior. Houve uma expansão, sim, mas deu-se, sobretudo no setor privado onde o

aluno tem que pagar; ficando de fora do sistema educacional boa parcela da

população.

Schwartsman (2013), ao analisar o Ranking Universitário Folha afirma

que os dados produzidos através da pesquisa trazem elementos para desfazer outro

mito, este, criado com base no artigo 205 Constituição que declara as universidades

obedecerão ao princípio da indissolubilidade entre a pesquisa, o ensino e a

extensão.

Schwartsman comenta que as IES que se dedicam à pesquisa também

estão no topo do Ranking e que universidades que fazem pesquisa tendem a reunir

a nata dos especialistas, produzir mais inovações e atrair os alunos mais

qualificados, tornando-se assim instituições que se destacam também no ensino.

60

O autor afirma também que a capacidade de ensinar não está restrita ao

quem pesquisa e que o país não dispõe de recursos para colocar os quase 7

milhões de universitários em instituições que desenvolvem pesquisa. Schwartsman

comenta ainda que a média do gasto anual, por aluno, numa das três universidades

que encabeçam o RUF é de R$ 46 mil (dados de 2008) enquanto que um aluno do

PROUNI custa ao governo algo em torno de R$ 1.000 por ano em renúncias

fiscais45.

Diante do desinteresse do Estado em promover a educação pública, resta

à maioria dos estudantes recorrer às IES privadas que em geral têm fins lucrativos e

não encabeçam os rankings em termos de avaliação da qualidade conforme

mostram também os dados MEC.

Diante desta realidade, o aluno é prejudicado duplamente: paga impostos

e não tem garantia de acesso ao ensino gratuito e, ao pagar por uma graduação,

nem sempre lhe é assegurado que seja de boa qualidade. Talvez uma das formas

de minimizar esta incoerência seria investir na formação de professores, mas quem

é o professor universitário brasileiro?

2.1 A docência universitária no Brasil

Dados elencados a partir do resumo técnico do INEP de 201146 ajudarão

a traçar o perfil do professorado: Quanto ao tipo de vínculo empregatício e ao setor:

60,1% dos professores estão lotados em IES particulares, contra 39,9% em IES

públicas.

Diante da afirmação de que o setor privado absorve a maioria dos

docentes, é possível inferir que o professor universitário brasileiro, em geral, convive

com a instabilidade salarial e ao considerar outros dados do próprio resumo técnico

45 As IES que aderem ao PROUNI têm isenção dos seguintes tributos: Imposto de Renda da Pessoa Jurídica, Contribuição Social sobre o Lucro Líquido, Contribuição Social para Financiamento da Seguridade Social – COFINS, Contribuição para o Programa de Integração Social – PIS.

46 Os dados podem se conferidos no site do inep.gov.br/educacao_superior/censo_superior/resumo_ tecnico/resumo_tecnico_censo_educacao_superior _2011.pdf

61

do MEC, é possível verificar que grande parte desses professores trabalha em mais

de uma instituição.

entre os docentes com mais de um vínculo, 7,0% possui vínculo a apenas IES públicas, 61,2%, a IES privadas e 31,8%, a ambas. Esse comportamento deve-se à predominância do número de horistas nas IES privadas (43,8%), enquanto nas IES públicas predomina o regime de trabalho em tempo integral (81,1%). [...]O Censo permite verificar, ainda, o número de vínculos de docentes a cursos de graduação e sequenciais de formação específica. Em 2011, 47,5% dos docentes estão vinculados a apenas um curso, 20,8%, a dois cursos, 10,8%, a três cursos, 6,6%, a quatro cursos e, 14,3%, a mais de quatro cursos, independentemente de ser na mesma IES. (INEP 2011, p.71).

No caso das IES particulares, conforme dados extraídos dos

questionários aplicados durante a pesquisa, vê-se que comumente os professores

ensinam em mais de um curso. Esta situação pode não apenas significar escassez

de tempo para planejamento e consequentemente comprometimento do nível da

aula, mas também sinaliza a redução de tempo para qualificação profissional. Outro

dado interessante fornecido pelo resumo técnico do INEP é quanto ao afastamento

para qualificação:

em 2011, registram-se os seguintes totais relativos ao afastamento para qualificação: 2,7% das funções docentes de IES estaduais (correspondentes a 1.428 vínculos), 1,8% das funções docentes de IES federais (1.613 vínculos), 0,8% das funções docentes de IES municipais (65 vínculos) e 0,2% das funções docentes vinculadas a IES privadas (571 funções docentes).

As IES públicas têm professores com titulação mais elevadas e

certamente por isso continuam liderando as pesquisas de qualidade, no entanto esta

diferença em relação à titulação de mestres nas IES privadas está diminuindo de

acordo com dados do resumo técnico do Censo da Educação Superior – INEP

(2010).

O baixo número de docentes afastados no setor privado para qualificação

pode estar relacionado a dois fatores: o primeiro em relação ao professor, já que

muitos são contratados como horistas e terão provavelmente seus salários

suspensos por não estarem em sala de aula; o segundo, em relação às IES

particulares que tendem a não investir financeiramente na qualificação do professor

já que não têm garantia de que após a qualificação eles retornarão ao trabalho.

62

De acordo com o resumo técnico do Censo da Educação Superior

realizado pelo INEP (2010, p.50), “pode-se verificar a elevação progressiva da

titulação das funções docentes nas IES públicas e privadas de 2001 a 2010. Esta

elevação é traduzida pelo aumento do percentual de funções docentes com

doutorado e mestrado e correspondente redução da titulação ‘até especialização’.”.

O resumo produzido pelo INEP afirma ainda que apesar da elevação das

funções docentes com doutorado nas IES privadas em 2010, este número é

bastante reduzido se comparado às IES públicas. Outro dado relevante a ser

considerado é que, durante este período, o número de mestres nas IES privadas

passou a ser majoritário em 2010 e houve queda no percentual de especialistas.

Apesar do aumento da titulação, nas IES privadas este percentual não

atinge o ideal, o que favorece para a permanência do “estigma do lucro” que

repousa sobre este setor, porém é importante lembrar que a sobrevivência das

instituições, sobretudo as ligadas à educação, não está atrelada unicamente aos

lucros financeiros que ela pode apresentar, mas por agregarem valores e qualidade

naquilo que produzem.

E em um mercado extremamente competitivo como é o das IES do setor

privado, a qualidade torna-se um diferencial importante, portanto, afirmar que todas

as IES particulares têm unicamente caráter mercantilista não seria razoável, embora

seja possível constatar que alguns procedimentos que favorecem o lucro são

comumente adotados neste setor47.

Da Silva (2009, p.86) comenta que a Lei 9394/96 estabelece que no

mínimo 1/3 do corpo docente deva ser composto por mestres ou doutores, porém há

instituições que não cumprem o estabelecido na lei, até mesmo porque, como foi

dito anteriormente, é possível que haja rodízio de professores possibilitando o

remanejo desses para curso que estão sendo avaliados pelo MEC. 47 No mínimo três fatores poderiam ser citados como recursos mercadológicos em  IES particulares: o elevado número de  alunos por  turmas, o  quantitativo de  alunos é decisivo para  a manutenção ou não da oferta de disciplina e  até mesmo de  curso; Os  baixos  salários dos  professores, mesmo os mais  graduados; A  falta  de investimento  em  pesquisa  ou  em  cursos  que  necessitem  de  laboratórios  ou  grandes  espaços  físicos.  Com exceção das universidades e dos centros universitários que em virtude da  categorização, dispõem de melhor estrutura física. 

63  

   

Embora a contratação de professor horista e com menor titulação possa

reduzir despesas com pessoal, não é garantia de lucro real, pois a qualidade de um

serviço está intimamente ligada à qualificação de quem o presta, e no caso do

ensino superior, a qualificação do professor é fundamental e por certo refletirá no

nível de aprendizagem do aluno avaliado no ENADE.

Outro critério legal para a admissão de docentes no nível superior é

estabelecido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN nº

9394/96: “... o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação,

prioritariamente em programas de mestrado e doutorado” (Art. 66).

O termo “prioritariamente” usado neste Artigo 66, ao invés de

“exclusivamente”, permite de certa forma, e até incentiva, a contratação de

professores com título de especialista já que estes recebem menores salários.

Mesmo porque o Decreto 2.207/97 estabelece que um terço do professorado que

compõem uma IES seja de professores com título em stricto sensu e que somente

após oito anos de organizada, é exigido que 15% devam ser doutores48.

A despeito da possibilidade de se contratar inicialmente especialistas, o

número de mestres nas IES privadas tem crescido, conforme dados do INEP. A

princípio, dois fatores podem estar contribuindo para isto: a alta concorrência no

setor privado, onde a titulação dos professores pode ser um diferencial competitivo

ou o quantitativo de mestres no mercado tem favorece a contratação de pessoas

com esta titulação.

Certamente que há uma relação entre titulação e capacitação e como

muitas pessoas creem que a qualidade do que produzido é proporcional à

capacidade de quem o produz, a titulação pode se tornar um elemento decisivo no

momento em que o aluno escolhe em qual instituição vai estudar.

A partir do que foi exposto, percebe-se que a docência universitária

brasileira sempre construiu a sua identidade de acordo com o contexto histórico e

que cada época, de certo modo, imprime ao professor um perfil que vai sendo

moldado de acordo com as demandas que vão surgindo.

48 Diante dessa exigência da lei, a Faculdade Cearense deveria ter entre seu quadro de professores, no mínimo 55 professores com titulação em stricto senso, sendo no mínimo, 18 doutores.

64

Se até a década de 1970 exigia-se do professor universitário apenas a

graduação, e que este ensinasse aos seus alunos a serem tão bons profissionais

quanto eles, hoje a exigência já não é a mesma: a titulação em stricto sensu é

requerida, a prova é que o número de mestres tem aumentado.

A forma de abordagem do aluno também mudou, as tecnologias se

tornaram recursos que possibilitam novas metodologias. Enfim, o perfil do professor

permanece em constante modificação, à semelhança do ensino que apresenta

marcas do contexto no qual está inserido.

2.2 O atual modelo de ensino

Como foi dito anteriormente, uma das marcas do ensino universitário no

Brasil é a dualidade refletida através da oferta de educação pelo setor público e

privado, que apesar de estarem presentes ao longo da história, se apresentam

distintos.

De acordo com dados fornecidos pelo Ranking da Folha de São Paulo

(RUF- 2013), o ensino superior brasileiro é composto por 2.378 instituições de

ensino superior. Deste total 85% são faculdades, 8% são universidades, 5,3 centros

tecnológicos e 1,6% são institutos tecnológicos.

Ainda de acordo com o Ranking, das 2.378 IES existentes no Brasil,

2.100 são privadas, porém o percentual de universidades concentra-se no setor

público. Como as universidades dispõem de uma melhor estrutura, quer seja em

relação à qualificação dos seus docentes e discentes ou porque investem em

pesquisa, as IES públicas têm se mantido no topo das pesquisas que avaliam a

qualidade do ensino no país.

Ao observar a expansão do ensino superior brasileiro nos últimos anos é

possível constatar que o surgimento de novas universidades aconteceu, sobretudo,

no setor público. Conforme Sampaio (2011, p.36), em 2005 havia 84 universidades

públicas e 78 privadas; em 2008 esse quantitativo foi alterado para 90 e 80

65

respectivamente, já o último resumo técnico publicado pelo INEP49 que foi o de 2011

atesta que o setor público tem 102 universidades, enquanto que o privado apenas

88.

De acordo com Bessa e Do Bom Conselho (2007, p.17), “o crescimento

das IES particulares ocorreu, sobretudo, em cursos que, em uma análise mais

superficial, não demandam infraestrutura sofisticada, laboratórios e que não exigem

dedicação exclusiva, tanto de docentes quanto de discentes”. A redução de custos

neste caso é incomparável se considerar as pesquisas e a titulação do professor

empregado nas IES públicas.

Dados elencados neste capítulo colaboram para o entendimento de que o

ensino superior brasileiro, embora não democratizado, se configura atualmente

como “ensino de massa” e que o setor privado é responsável pela educação da

maior parte desses alunos, portanto, o que mais importa no momento é a forma

como o ensino superior está sendo tratada.

A qualidade da educação superior é motivo da preocupação de muitos

educadores e do Estado que diante dessa situação tem criado e aperfeiçoado o

sistema de avaliação das instituições de ensino superior. Hoje, devido ao sistema de

avaliação existente no país, é possível não apenas hierarquizar as IES, mas

identificar insuficiências e potencialidades com vistas a promover adequações e

mudanças possibilitando assim uma melhor oferta na qualidade do ensino.

Com o propósito de conhecer mais sobre o atual sistema de avaliações

institucionais indicadas pelo Estado é proposto o próximo tópico.

2.3 As avaliações Institucionais e a expansão do ensino superior.

A partir da década de 1990, com a expansão considerável do número de

vagas para atender as demanda por ensino superior, surgem os primeiros traços

daquilo que se tem hoje como avaliações institucionais; na época foram

desenvolvidas várias estratégias para avaliar a educação superior.

49 http://download.inep.gov.br/educacao_superior/censo_superior/resumo_tecnico/resumo_tecnico_ censo da educacao_superior2011 pdf.

66

Em 1992, nas universidades públicas foi implantado o Programa

Avaliação Institucional (PAIUB) 50 e em 1996 foi iniciado o “Provão51” que vigorou até

2004 quando foi criado pela Lei nº 10.861 de abril o Sistema Nacional de Avaliação

da Educação Superior – O SINAES.

Para Polidori (2009, p.6), o processo avaliativo do ensino superior pode

ser dividido em ciclos: o primeiro ciclo (1986 a 1992) marcado por várias iniciativas

para organização de um processo avaliativo abrangente, porém na época existiam

apenas avaliações isoladas não se constituindo uma avaliação de caráter nacional.

O segundo ciclo (1993 a 1995) que tem como marco a criação do PAIUB,

um Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras; O terceiro

ciclo (1996 a 2003) quando houve a consolidação das políticas governamentais

relativas à avaliação do ensino superior. Neste período é implantado o Exame

Nacional de Cursos – ENC e o “Provão”.

O quarto ciclo (a partir de 2003) tem como marco inicial a criação dos

SINAES. Esta fase é indicada pelo autor como início da avaliação emancipatória e

formativa, já que os resultados da avaliação servem para subsidiar os processos de

regulação e supervisão da educação superior que englobam ações referentes à

autorização, reconhecimento, credenciamento e recredenciamento de IES.

O SINAES é composto por três eixos que são: a avaliação da instituição,

avaliação dos cursos e do aluno. Salienta-se que em todos os eixos o professor é

50 Programa instituído em 1993 pelo Ministério da Educação (MEC) para que as universidades criassem sistemas internos de avaliação - com posterior checagem pelos técnicos do MEC - que pudessem auxiliar no processo de aperfeiçoamento da instituição. A ideia do PAIUB é servir a um processo contínuo de aperfeiçoamento do desempenho acadêmico e de prestação de contas da Universidade à sociedade, constituindo-se em uma ferramenta para o planejamento da gestão e do desenvolvimento da educação superior. Dessa forma, o PAIUB estabelece três fases centrais para o processo a ser desenvolvido em cada universidade: Avaliação Interna, Avaliação Externa e Reavaliação.

O PAIUB também se caracteriza por possuir dotação financeira própria, livre adesão das universidades através da concorrência de projetos e princípios de avaliação coerentes, com posição livre e participativa. Este programa, segundo seu próprio texto, procura considerar "os diversos aspectos indissociáveis das múltiplas atividades-fim e das atividades-meio necessárias à sua realização, isto é, cada uma das dimensões-ensino, produção acadêmica, extensão e gestão em suas interações, interfaces e interdisciplinaridade". Dessa forma, os princípios básicos que orientam o PAIUB são: globalidade, comparabilidade, respeito à identidade institucional, não premiação ou punição, adesão voluntária, legitimidade e continuidade. Disponível em http//www.educabrasil.com.br /eb/dic/dicionario.asp Acesso em 12 de fev.2014.

51 PROVÃO – Avaliação realizada por formandos dos cursos de graduação a partir de 1996.

67

avaliado, pois no primeiro está incluído a auto avaliação institucional que é um

procedimento composto também pela avaliação funcional do professor.

A avaliação institucional é composta por duas etapas: uma interna e outra

externa. A primeira é a Auto avaliação que é coordenada por uma comissão

composta por membros de cada instituição e é orientada pelas diretrizes e por um

roteiro proposto pelo CONAES52; Já a segunda, é a Avaliação Externa que é

realizada por uma comissão designada pelo INEP e tem como referência os padrões

de qualidade para a educação superior expressos nos instrumentos de avaliação e

os relatórios das auto avaliações.

A Avaliação de Curso, embora já estivesse presente no sistema anterior

(“o provão”), desde a criação do SINAES passa a ser realizada por uma equipe

multidisciplinar formada por especialistas que avaliam o curso. O reconhecimento e

renovação do reconhecimento estão vinculados aos resultados dessa avaliação.

Através da Avaliação de curso é calculado o Índice Geral de Cursos Avaliados da

Instituição (IGC) que é um indicador de qualidade para as instituições.

Na graduação é utilizado o Conceito Preliminar de Curso – CPC que é a

média de diferentes medidas de qualidade de um curso, ou seja, o conceito do

ENADE, responsável por medir o desempenho do aluno ingressante e concludente,

também é considerado o conceito de IDD53 e as variáveis de insumo que se referem

ao corpo docente, à infraestrutura e programa pedagógico. Salienta-se que a

avaliação dos cursos de Pós-graduação está a cargo da CAPES54.

O terceiro eixo corresponde diretamente à avaliação do desempenho do

aluno. O ENADE permite avaliar o desenvolvimento do conhecimento,

competências, habilidades e conhecimentos relacionados aos conteúdos

programáticos estudados ao longo da graduação, desta forma, ainda que de modo

52 CONAES - Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior – É o órgão colegiado de coordenação e supervisão do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior SINAES, instituído pela Lei nº 10.861, de 14 de Abril de 2004. 53 IDD – índice de Diferença entre o Desempenho observado e o esperado. O propósito é proporcionar às IES informações comparativas do desempenho dos estudantes concludentes em relação ao perfil de alunos de outras IES 54 CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - É uma agência de fomento à pesquisa brasileira que atua na expansão e consolidação da pós-graduação stricto sensu em todos os estados do país

68

indireto, avalia também o professor já que este é o principal responsável pelo

processo de aprendizagem.

Ao fazer a prova do ENADE, o aluno também preenche um questionário

que ao ser avaliado pelo MEC comporá a avaliação do curso. Vale ressaltar que um

curso reconhecidamente qualificado valoriza o diploma dos seus graduados e serve

como uma espécie de marketing para a instituição.

A nota do ENADE pode decidir o conceito do curso, assim, algumas IES

privadas desenvolvem estratégias a fim de “preparar” o seus alunos para realizarem

a prova do ENADE conforme pôde ser observado em pesquisa exploratória

envolvendo as sete IES localizadas em Fortaleza. Tal iniciativa encontra críticas,

pois ao promoverem cursos “pré-ENADE” essas IES podem está “maquiando” os

resultados.

As criticas ao ENADE remontam desde a sua implantação quando o

boicote por parte dos alunos era mais comum. Há queixas de que a avaliação tem

apenas caráter punitivo, já que os cursos que não atingem o perfil55 são proibidos de

funcionar, sem que o aluno tenha como recuperar o conteúdo perdido. No ano 2013,

MEC fechou os vestibulares de 207 cursos, o que provocou o congelamento de 38.794

vagas no ensino superior56.

Os cursos que recebem notas 2 no CPC (Conceito Preliminar do Curso)

são punidos com a suspensão de sua autonomia e assim não poderão, por exemplo,

criar novas vagas. Cursos com conceitos abaixo de 3 ficam também

automaticamente impossibilitados de oferecer o benefício do Fies (Fundo de

Financiamento Estudantil).

O INEP entende que a avaliação institucional deve está relacionada à

melhoria da educação superior e à orientação da expansão de sua oferta57, neste

sentido há de serem consideradas as novas configurações do trabalho na sociedade

55 O Conceito Enade tem escala de 1 a 5. Cursos com notas 1 e 2 são abaixo da média esperada e é preciso ter nota 3 ou mais para ser considerado satisfatório. 56 http://g1.globo.com/educacao/noticia/2013/11/mec-vai-fechar-vestibulares-de-mais-de-200-cursos- com-baixa-avaliacao - Acesso em 14 de fev de 2014. 57 http://portal.inep.gov.br/superior-avaliacao_institucional.

69

contemporânea que é marcada pela informação, pelos avanços tecnológicos, pela

redução de gastos e pela presença mínima do Estado.

Se a intenção do SINAES é a melhoria da qualidade da educação

superior, tem que ser considerada, nas avaliações propostas em nível nacional, esta

nova configuração do contexto histórico marcado pela expansão do setor privado e

afluxo de profissionais liberais e ex-empregados ao exercício da docência superior

em IES privadas.

Anastasiou e Pimenta (2011, p.35) comentam que este setor está em

plena expansão e é comum não apenas encontrar professores trabalhando em mais

de uma instituição, mas também não é raro vê-los desenvolvendo outras atividades

como, por exemplo: profissional autônomo.

Muitas vezes esses professores se identificam profissionalmente fazendo

referência à sua formação acadêmica, e não ao seu trabalho docente, o que pode

denotar, entre outras coisas, a falta de envolvimento prioritariamente com a

docência. Neste caso, a qualidade do ensino estaria por certo comprometida.

Para Anastasiou e Pimenta (2011, p.35) “essa questão aponta para a

problemática profissional do professor do ensino superior, tanto no que se refere à

identidade, que é ser professor, quanto no que se refere à profissão, que diz sobre

as condições do exercício profissional.” As autoras comentam ainda na página 38

que:

Na maioria das instituições de ensino superior, incluindo as universidades, embora seus professores possuam experiências significativas e mesmo anos de estudo em suas áreas específicas, predomina o despreparo e até um desconhecimento científico do que seja o processo de ensino e de aprendizagem, pelo qual passam a ser responsáveis a partir do instante em que ingressam em sala de aula. [...] Examinando o panorama internacional, constata-se, nos meios educativos dos países mais avançados, um crescimento da preocupação com a formação e desenvolvimento profissional de professores universitários e com a inovação no campo da didática. Um dos fatores explicativos dessa preocupação é, sem dúvida, a expansão qualitativa da educação superior e o conseqüente (sic) aumento do número de docentes.

Anastasiou e Pimenta (2011, p.38 - 39) declaram ainda que “essa

constatação tem favorecido iniciativas que valorizam a formação continuada”. As

autoras afirmam ainda que a qualificação é um fator-chave no fomento da qualidade

70

de qualquer profissão, especialmente na educação, que experimenta constantes

mudanças, conforme foi visto ao longo do primeiro capítulo.

Hoje, o ensino superior brasileiro, principalmente o setor privado,

encontra-se diante de um grande desafio: promover um ensino de qualidade em um

contexto marcado por um grande número de professores despreparados, com

baixos salários, excessiva carga horária, trabalhando muitas vezes em instituições

que não se dedicam à pesquisa e estão interessadas apenas no lucro, sendo

capazes de transformar a responsabilidade social que desempenham em mera

estratégia para atrair mais alunos.

É fato também que as pesquisas não podem se destinar apenas a

“engordar” o currículo lattes, e que há muito tempo sociedade devia se beneficiar

mais com elas. O ensino superior público, apesar de melhor avaliado, também não

está isento de críticas, porém a intenção deste trabalho, mais uma vez afirmada, não

é comparar os dois modelos e afirmar que um deles representa o modelo ideal e o

outro deve ser banido.

O proposito deste capítulo foi analisar a história do ensino superior

brasileiro na tentativa de encontrar subsídios que favoreçam uma melhor

compreensão desta realidade e entender porque a educação superior no Brasil é

predominantemente realizada através de faculdades e não de universidades;

identificar quais fatores contribuem para que haja um predomínio do número de IES

privadas sobre as públicas e porque a maior parte dos cursos de graduação é

voltada à formação profissional e não à pesquisa, bem como identificar as possíveis

causas que levam esses cursos a serem prioritariamente ministrados no período

noturno e em IES privadas.

A intenção foi analisar, ainda que de modo superficial, a breve história das

avaliações nacionais e os dados produzidos por elas com o propósito de conhecer

um pouco mais sobre a realidade o que é fundamental para quem deseja contribuir

para uma melhor qualidade da educação.

A qualidade da educação tem sido preocupação de muitos educadores;

prova é que existem várias iniciativas que visam uma melhor qualificação do

professor, pois se entende que ele é o centro do processo.

71

O capítulo a seguir apresenta algumas iniciativas em relação à

capacitação de professores universitários. São experiências que envolvem

treinamentos e ações voltadas à formação do professor universitário, ocorridas tanto

no setor privado quanto no público. A intenção é que o conhecimento e a análise

dessas iniciativas contribuam para a elaboração de uma proposta de formação

continuada 58 para a Faculdade Cearense – FAC.

Também são apresentadas algumas bases teóricas acerca da formação

continuada para professores universitários com o intuito de fundamentar melhor

esse trabalho e favorecer também para que a proposta apresentada à Faculdade

Cearense esteja respaldada por autores que estudam sobre o assunto.

58 Formação Continuada – O termo está fundamentado na concepção de Cunha e Lima (2010) que consideram ser a Formação Continuada uma atividade profissional que está cujo propósito é favorecer desenvolvimento constante do profissional auxiliando-o a participar ativamente da sua formação.

72

3. EXPERIÊNCIAS DE FORMAÇÃO PARA PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS

Não há no Brasil critérios legalmente rígidos quanto à formação didático-

pedagógica dos professores universitários. A lei59 que regulamenta o exercício da

profissão declara apenas que o magistério no nível universitário dá-se por pessoas

pós-graduadas, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.

Como pôde ser visto no capítulo anterior; mediante este dispositivo,

muitos especialistas afluíram para a docência universitária; em número menor,

mestres e doutores também foram contratados. Uma das justificativas para o baixo

número de docentes com titulação stricto sensu é que o acesso a cursos deste nível

ainda é muito reduzido quando comparado à quantidade de professores

universitários, mesmo considerando que no último triênio tenha crescido 23%60.

Já o elevado número de especialistas nas IES privadas ocorre,

possivelmente, por causa da redução de custos e da flexibilidade quanto ao

processo seletivo que durante anos não considerava a titulação como fator

preponderante.

Com a expansão do setor, a concorrência tornou-se mais acirrada e a

titulação passou ser um diferencial competitivo. Hoje, o número de mestres neste

59 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN nº 9394/96

60 De acordo com dados da Avaliação Trienal da Capes, no Brasil há 3.337 programas de pós- graduação em stricto sensu, que correspondem a 5.082 cursos, sendo 2.893 de mestrado, 1.792 de doutorado e 397 de mestrado profissional havendo um aumento de 23% no último triênio (2010- 2013). Disponível em www.capes.gov.br/36-noticiasq6689 - acesso em 23/02/2014.

73

setor tem crescido, pois a contratação professores com mestrado é uma forma que

essas instituições têm de se apresentarem compatíveis com a lei e com o mercado.

Já nas IES públicas a forma de ingresso na docência ocorre de modo

mais rigoroso, ou seja, através de concursos públicos e a prova de titulação em

stricto senso é fator decisivo para a eliminação ou contratação de um professor.

Apesar do rigor existente nas IES públicas quanto à seleção de seus

professores e a despeito do aumento do número de mestres no setor privado, essa

realidade não minimiza a preocupação quanto à competência do professor, pois na

prática o que se nota é que a ausência de conhecimentos pedagógicos tem

dificultado o processo de ensino aprendizagem até mesmo em universidades

públicas. Neste sentido Cunha e Lima (2010, p.4 citando Rosemberg 1999, p.33)

comentam:

Apesar da exigência de concurso público de provas e títulos, o critério continua sendo a comprovação da competência técno-científica em detrimento da comprovação formal da competência didático pedagógica, em consequência disso, talvez, os professores, especialmente dos cursos em nível de bacharelado, em sua grande maioria, mesmo sem receber qualquer formação pedagógica, tem exercido as atividades próprias da docência sem nenhum conhecimento pedagógico. Diante disso não raramente recebem críticas de seus alunos, e dos seus pares, o que gera um clima de descontentamento em torno do processo de ensino e aprendizagem nas universidades.

A queixa apresentada por Cunha e Lima reflete, infelizmente, a realidade

do sistema de ensino no Brasil, ou seja, não apenas as IES privadas, mas também

as públicas, não estão isentas de terem em seus quadros de professores

profissionais despreparados pedagogicamente.

Ao considerar os dispositivos legais que regem a docência no ensino

superior é possível constatar que no Brasil não se atentou para a necessidade de

capacitação pedagógica específica para atuar neste nível de ensino. Isso,

provavelmente, se deve à estrutura organizacional que se assenta no modelo

francês/napoleônico de cuja lógica emerge o conhecimento e a experiência como

automaticamente garantidores das condições de lecionar em IES.

Masetto (1998, p.13), no entanto, afirma que semelhante àquilo exigido

para o exercício de qualquer profissão, exige-se do docente universitário

74

profissionalismo, pois a docência não deve ser exercida de forma amadora. O autor

declara ainda que é necessário o desenvolvimento contínuo quanto ao

conhecimento na área em que ministra aula e o reconhecimento de suas próprias

limitações pedagógicas.

Ao comentar sobre a docência universitária nos anos de 1980, Masetto

(1998, p.19) afirma que nesta década

iniciou-se uma autocrítica por parte de diversos membros participantes do ensino superior, principalmente de professores, sobre a atitude docente, percebendo nela um valor e um significado até então não considerados. Começou-se a perceber que, assim como para a pesquisa se exigia desenvolvimento de competências próprias – e a pós-graduação buscou resolver esse problema -, a docência no ensino superior também exigia competências próprias que, desenvolvidas, trariam àquela atividade uma concepção de profissionalismo e superaria a situação até então encontradiça de ensinar por “boa vontade”, buscando apenas consideração pelo título de “professor de universidade”, ou apenas para complementação salarial”, ou apenas para “para fazer alguma coisa no tempo que restasse do exercício de outra profissão”.

Salienta-se que até a década de 1970 era exigido do candidato a

professor de ensino superior apenas o curso de bacharelado (Masetto, 1998, p.10),

até mesmo porque é a partir dessa época é que foi implantada a pós-graduação no

Brasil.

O movimento comentado por Masetto ecoou nos anos de 1990, de modo

que a partir desse período é possível encontrar vários autores61 preocupados com a

formação do professor universitário, e hoje, conforme afirmam Cunha e Lima (2010,

p.5) “é comum encontrar nas IES projetos de formação direcionados a capacitar

esses profissionais”.

Ao comentarem sobre alguns desses projetos, Anastasiou e Pimenta

(2011) deixam claro que eles proporcionam reais condições de desenvolvimento

pessoal e profissional, pois possibilitam o acesso por parte dos professores às

informações atualizadas e consequentemente o repasse dessas informações ao

aluno.

61 Masetto, Imbernóm, Tardiff, Selles, Anastasieu e Pimenta estão entre outros autores que produziram livros acerca da formação continuada e competências pedagógicas do professor universitário.

75

Salienta-se, no entanto, que a formação do professor na concepção de

Pimenta distingue-se de treinamento ou qualquer outra atividade temporária como

pode ser visto a seguir:

a formação contínua não se reduz a treinamento ou capacitação, e ultrapassa a compreensão que se tinha de educação permanente. A partir da valorização da pesquisa e da prática no processo de formação de professores, propõe-se que esta se configure como um projeto de formação inicial e contínua articulado entre as instâncias formadoras... GHEDIN e PIMENTA (2005, p.22)

A formação, neste sentido, envolve a imbricação da teoria com a prática

onde o saber é construído continuamente e está para além de uma formação

meramente formal, pois, acontece mediante a pesquisa e por meio da sua práxis,

como professor. A prática docente é essencialmente social e disso advém a sua

importância, justificando assim o investimento contínuo em formação e capacitação

desse profissional.

As mudanças ocorridas nos últimos anos têm exigido que as instituições

de ensino superior deem respostas às atuais demandas da sociedade, portanto, hoje

são exigidos do professor universitário conhecimentos em várias áreas do ensino e

não apenas do conteúdo ministrado, ele precisa se manter atualizado, portanto, a

formação continuada apresenta-se como proposta viável.

Para Selles (2002, p.2), “a formação de um professor é um processo

contínuo. O momento do seu ingresso ao curso de formação inicial é apenas um

marco numa trajetória de crescimento”. A autora afirma que há limitações inerentes à

própria formação inicial a despeito da qualificação outorgada pelas IES onde estes

professores são graduados.

Mesmo os professores com formação em licenciatura não dispõem de

todos os elementos necessários a uma prática docente consistente. A graduação é

apenas uma etapa e a competência para a docência deverá ser desenvolvida com a

prática, através da vivência, da interação e da percepção de que novos

conhecimentos são necessários

É imprescindível que o professor em exercício disponha de um programa de formação continuada que seja capaz de funcionar, não apenas como

76

oportunidade de atualização de conhecimentos, face às inúmeras inovações que surgem, mas também como elemento ‘decodificador’ das práticas vivenciadas no dia a dia da sala de aula. SELLES (2002, p.2)

Certamente que a criação de um espaço na própria instituição, onde o

interesse por aperfeiçoamento profissional encontra mecanismos apropriados para

fornecer aos professores meios de se capacitarem, traz ganho não apenas para o

professor e o aluno, mas também para a instituição.

Este entendimento tem mostrado que cada vez se torna mais comum

iniciativas em relação à capacitação de professor, principalmente no setor privado

onde a formação pode ser encarada como uma alternativa para aprimorar a

qualidade do ensino, e consequentemente definir a posição destas IES no ranking

do MEC62.

Essas iniciativas também podem surgir em decorrência do compromisso

de educadores, independente do segmento em que trabalham, que entendem que a

sua função é instrumentalizar o educando para a vida na atual sociedade do

conhecimento e manifestam este compromisso através da busca do seu próprio

crescimento.

Certamente que a formação não se constrói apenas através da

acumulação de cursos ou técnicas, mas também por meio de reflexões críticas,

portanto, é importante que o ensino superior não se distancie desta necessidade tão

presente que é acompanhar as evoluções em um constante processo de

transformação para garantir, efetivamente, o ensino de qualidade e não apenas

promover ajuntamentos e treinamentos para professores.

Atualmente novos desafios são postos àqueles que exercem a docência

universitária no Brasil, sejam em relação às mudanças ocorridas na educação,

sejam decorrentes do avanço tecnológico que possibilitou novas descobertas e

trouxe para o cotidiano universitário muitas informações, novas formas de

comunicação e novas posturas. 62 A qualidade do ensino segundo os parâmetros do MEC envolve a avaliação do professor e as IES privadas têm 

buscado alternativas para fomentar a formação discente como ficou explicitado na pesquisa exploratória. 

77  

   

Deste modo, a formação continuada apresenta-se como espaço favorável

à troca e à produção de conhecimentos o que é fundamental para que o professor

trabalhe de modo coerente com as atuais demandas impostas à educação.

A concepção de formação continuada, neste trabalho, não está vinculada

unicamente à atualização científica e didática do professor, mas a um conceito que

percebe a reflexão sobre a prática docente como recurso que permite examinar as

teorias existentes e as implícitas em suas posturas em um processo de contínua

autoavaliação e aperfeiçoamento através de hábitos de leitura e de descoberta

intelectual63.

Entende-se que a contribuição trazida por cada professor permite um

aprendizado significativo e favorece também para que estes educadores, através do

conhecimento construído mediante a vivência em sala de aula, superem o ponto de

vista estritamente individualista e possam então promover mudanças coletivas e

institucionais que elevem efetivamente a qualidade do ensino.

A formação continuada entendida dessa forma, certamente minimiza as

lacunas causadas pela falta de formação didática e pedagógica e possibilita que o

professor aperfeiçoe a sua caminhada. Deste modo, é importante analisar se as

iniciativas promovidas por algumas IES que visam à capacitação docente se

constituem em treinamento, cursos temporários ou formação continuada.

Anastasiou e Pimenta (2011, p.251) afirmam que nos Estados Unidos e

no Canadá existem cursos destinados a professores recém-contratados por

universidades, visando prepará-los para um melhor exercício da docência. As

autoras afirmam também que no Zaire exige-se formação pedagógica de todos os

doutorandos, antes da defesa de suas teses.

Ainda em relação especificamente à docência universitária, Anastasiou e

Pimenta (2011, p.253) comentam que na França há os CIES – Centros de Iniciação

ao Ensino Superior onde os doutorandos, agrupados por áreas de conhecimento, se 63 A proposta apresentada no último capitulo  esclarecerá sobre a dinâmica dos encontros e grupos de estudos 

onde  os  professores  terão  uma  participação  efetiva  através  da  socialização  de  percepção  e  trocas  de 

informações e conhecimentos sobre questões que envolvem a prática pedagógica 

78  

   

preparam para a docência universitária e são orientados por um tutor que não é o

orientador da tese.

No Brasil não há nenhum programa em nível nacional por parte do

governo voltado à formação continuada para professores universitários, embora em

2004 tenha sido criada a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores

com o objetivo de contribuir para a melhoria da formação de professores da

educação básica do setor público. As IES federais que integram a Rede produzem

material de orientação para os cursos conforme site do Ministério64 da Educação.

A despeito de não haver nenhum programa oficial em nível nacional

voltado à formação do professor universitário é possível encontrar ações

direcionadas a esse propósito tanto em IES públicas quanto privadas. Essas ações

podem ser classificadas em dois grandes grupos: as iniciativas de qualificação inicial

e as de formação continuada. O primeiro é composto por atividades que envolvem

futuros educadores ou pessoas que ingressaram recentemente no magistério; o

segundo é composto por quem já atua na docência.

No próximo subtópico serão apresentadas algumas experiências de

formação para professores universitários. A intenção ao pesquisar sobre este tipo de

ação foi identificar aspectos que poderiam ser adequados à realidade da Faculdade

Cearense e, assim, pudessem compor uma proposta de formação para docentes

desta instituição.

3.1 Iniciativas no setor público para docentes iniciantes

Entre os exemplos de ação voltada à formação inicial de professores

universitários em IES pública tem-se o caso da Universidade de São Paulo – USP.

Esta universidade desde 2005 implantou um programa de aperfeiçoamento de

ensino (PAE).65 Este programa é destinado exclusivamente a alunos de pós-

graduação matriculados no mestrado e doutorado e tem por objetivo principal

64 Site onde podem ser confirmadas essas informações – http//www.portaldomec.gov.br

65 PAE – Programa de Aperfeiçoamento de Ensino. www.fm.usp.br/cedem/pae/definicao.php

79

aprimorar a formação desses alunos para atividade didática em cursos de

graduação.

A capacitação consiste inicialmente em duas etapas: preparação

pedagógica e estágio em docência supervisionado. A preparação acontece mediante

ministração de uma disciplina onde os conteúdos são voltados às questões

inerentes à universidade e ao ensino superior. Há também um núcleo de atividades

envolvendo o preparo de material didático, discursões sobre currículo, ementas e

planejamento de cursos.

Ao término do estágio supervisionado o aluno recebe um certificado e

pode receber créditos que serão considerados como atividade complementar66. Há

ainda uma terceira etapa composta por um conjunto de conferências com

especialistas da área de educação abordando questões referentes ao ensino

superior. A etapa do estágio supervisionado em docência acontece especialmente

em disciplina ministradas em cursos de graduação.

Digno igualmente de ser comentado é o Programa de Professores do

Ensino Superior – PAAP, implantado pela Universidade Federal do Rio Grande do

Sul – UFRS, que se direciona especialmente a professores recém-aprovados em

concurso público. A aprovação na fase de estágio probatório depende da

participação no programa.

O PAAP foi inicialmente implantado em 1999, e tem sido reformado ao

longo dos anos; hoje se encontra na 12ª edição. A implantação do programa partiu

de uma decisão conjunta da Pró-reitoria de graduação e professores responsáveis

por departamentos e colegiados em promover a melhoria da qualidade dos cursos

que coordenavam.

Segundo Bordas (s.d., p.5), a proposta do programa surgiu a partir de

depoimentos de alunos e dos próprios docentes coletados em pesquisas feitas na

universidade que atestaram o fraco desempenho pedagógico de um contingente

66 As atividades complementares são exigidas pelo MEC como forma de subsidiar o universitário com conhecimentos extra sala de aula. Contam como atividade complementar participação em congressos e semelhantes. A quantidade e contagem de crédito variam de um curso para outro.

80

significativo de professores da UFRS que mesmo qualificados em suas áreas de

conhecimento, não obtiveram êxito na promoção da aprendizagem de seus alunos.

O PAAP consiste em uma proposta sequencial apresentada via módulos

que buscam familiarizar os professores recém-contratados com aspectos

organizacionais da universidade, levando-os a refletirem sobre questões inerentes a

práticas docentes e temas pedagógicos.

Não se trata de um curso de formação rígida e a carga horária, varia de

acordo com a necessidade do grupo. Os responsáveis pelos módulos procuram

conhecer antecipadamente o grupo, identificando previamente suas principais

necessidades e expectativas em relação ao programa, a sua atividade e

responsabilidade como professor universitário.

O Programa propõe também que os docentes participantes apresentem

os resultados produzidos a partir desses encontros em uma exposição denominada

de Salão de Ensino como forma de compartilhar suas experiências com todos os

participantes do evento, que reúne a Graduação, a Pós-Graduação e a Secretaria de

Educação à Distância. A proposta do PAAP visa, também, oferecer aos docentes

ingressantes a possibilidade de conhecer a Instituição, em seus vários aspectos, de

forma mais detalhada.

As IES do segmento privado, devido ao processo seletivo adotado, não

dispõem de qualificação inicial para seus professores, pois em geral o candidato é

contratado mediante uma seleção curricular e avaliação por uma banca da prática

pedagógica através de uma aula; em seguida, mediante avaliação do seu

desempenho, quer seja pelo coordenador do curso, ou pelos alunos, terá seu

contrato mantido ou rescindido.

3.2 Iniciativas no setor público para veteranos

Como exemplo de formação de professor bastante interessante é A

Comunidade de Cooperação e Aprendizagem Significativa – CASA, um espaço

81

criado em 2009 na Universidade Federal do Ceará que objetivava inicialmente

envolver docentes recém-concursados em um processo de construção cooperativa e

significativa de desenvolvimento humano e pedagógico, com caráter contínuo,

dialógico e formativo.

A princípio a CASA foi idealizada para atender professores recém-

concursados e ingressantes nos campi do Cariri, Fortaleza, Quixadá e Sobral, e

futuros contratados, porém atualmente há participação voluntária de veteranos que

contam com três ambientes de aprendizagens: um presencial, o segundo

denominado de ambiência temática e o terceiro conhecido DITIC (Docência

Integrada às Tecnologias da Informação e Comunicação).

No espaço presencial, os docentes compartilham experiências, registram,

pesquisam sobre a prática docente e investigam sobre o processo de ensino e de

aprendizagem.

As Ambiências Temáticas são comunidades criadas e gerenciadas por

docentes da UFC. Estas comunidades visam à construção de aprendizagens

significativas em torno de um tema relacionado ao desenvolvimento, à formação e à

atuação docente no ensino superior. São necessários no mínimo três professores

interessados em um tema específico para que seja formada uma Ambiência

Temática. Estes encontros não são restritos aos professores da UFC, podendo

participar toda comunidade acadêmica que previamente se inscreva.

O terceiro ambiente é o DTIC (Docência Integrada às Tecnologias da

Informação e Comunicação). Este espaço formativo tem por objetivo auxiliar o

docente a utilizar recursos da tecnologia digital em sua prática docente. A formação

ocorre tanto em encontros presenciais como à distância. O programa disponibiliza

via Internet a programação e divulga os eventos e premiações como forma de atrair

a participação que é voluntária.

Anastasiou e Pimenta (2011, p.256), ao comentarem sobre ações

institucionais voltadas à formação e desenvolvimento profissional de professores,

citam o Programa de Avaliação Institucional do Docente – PAIDD implantado pela

Universidade Federal do Paraná – UFPR.

82

No início da década de 1990, foi implantado um programa de avaliação

institucional na UFPR, que, segundo Zainko e Pinto (1998), citados por Anastasiou e

Pimenta (2011, p.256), a universidade buscava, além de prestação de contas à

sociedade, uma reorientação dos planos, programas e projetos dos cursos.

A avaliação institucional implantada na UFPR era composta por

processos de autoavaliação e avaliação do docente pelo discente.

o que provocaram uma reflexão dos professores sobre a docência. Segmentos significativos de professores de diversas áreas, preocupados com o desempenho da docência evidenciado pelo processo avaliatório (sic), passaram a buscar uma formação mais direcionada ao exercício da atividade de ensinar. ANASTASIOU E PIMENTA (2011, p.256),

De acordo com as essas autoras, a atividades relacionadas à formação

continuada para docentes tiveram êxito ao ponto dos professores do curso de

agronomia, levados por um processo de revisão da ação docente, produziram e

implantaram seu próprio plano de formação continuada.

A Universidade Estadual do Ceará – UECE, de acordo com dados obtidos

a partir da pesquisa exploratória, não dispõe de cursos de formação específica

direcionados aos seus professores quer sejam veteranos ou recém-concursados.

Os docentes aprovados em concurso, após o período de estágio

probatório previsto em lei, preenchem um formulário próprio, acompanhado de um

memorial descritivo e analítico referente ao estágio probatório anexado a uma

declaração do coordenador do curso de vinculação, atestando junto à IES a sua

assiduidade, pontualidade e frequência às reuniões e aos trabalhos da coordenação

durante o interstício avaliado.

De acordo com o que foi visto, é possível perceber algumas iniciativas

quanto à formação de professores em IES públicas, no entanto esta prática é

comum no setor privado conforme pôde ser constatado mediante pesquisa

exploratória realizada com professores e gestores de sete instituições localizadas

em Fortaleza.

83

3.3 Iniciativas no setor privado para veteranos

Enquanto as IES públicas encabeçam os rankings das avaliações do

MEC e concentram os professores com maior titulação e os melhores alunos do

país, o setor privado absorve um grande contingente de alunos com déficit de

aprendizagem em relação aos conteúdos programáticos e professores muitas vezes

despreparados para atender esse público. O que já justifica o emprego de iniciativas

relacionadas à formação de professor neste setor.

Muitos fatores favorecem a participação dos educadores em eventos,

treinamentos e cursos de formação promovidos nas IES particulares, pois em geral

estas instituições estão concentradas em um espaço físico menor que as IES

públicas, têm um quadro de professores mais reduzido e dispõem de mecanismos

mais rígidos para determinar e monitorar a participação dos professores.

Geralmente há um controle formal e acompanhamento por parte dos

coordenadores de curso da presença dos professores. É comum que a permanência

como funcionário da instituição esteja atrelada à participação em eventos

promovidos pela IES ou atividades de apoio a coordenação realizadas em horário

extra sala de aula, a exemplo de treinamentos, eventos relacionados ao curso a

exemplo de fiscalização de provas de 2ª chamada e vestibular.

É possível encontrar no setor privado também exemplos de IES que

fazem uso de ambientes computacionais para formação de seus professores. Como

exemplo, em Fortaleza, tem-se a FANOR/Devry67 e a FIC/ESTÁCIO68. Ambas são

instituições de grande porte e dispõem de mecanismos que incentivam o acesso e a

participação dos professores cursos on-line.

A FANOR/Devry premia as três melhores notas obtidas pelos professores

nos cursos disponibilizados semestralmente on-line, eles recebem um décimo quarto

salário. Salienta-se ainda que os professores com doutorado estão inseridos em um

67A Devry é uma corporação americana que comprou o grupo FANOR em 2009, porém atua também nos estados da Bahia, Maranhão, Pernambuco e Piauí http://www.fbv.edu.br/devry/devry-no-brasil 68 A FIC/ESTÁCIO atua há mais de 40 anos no Brasil e hoje tem mais de 330 mil alunos espalhados por 20 estados brasileiros além do Distrito Federal http://portal.estacio.br/

84

programa de cargos e salários diferenciado e que há também uma progressão

salarial para professores que pesquisam e publicam.

A instituição realiza dois cursos de formação por semestre, sendo um

presencial, e o outro on-line, ambos sobre a direção do Projeto Mandacaru que é um

programa voltado para a qualificação docente. Devido parceria com uma instituição

americana, o calendário pedagógico tem por base o ano fiscal americano, ou seja,

as atividades acontecem no período que vai de setembro a setembro do ano

seguinte.

A plataforma online69 usada pela IES disponibiliza individualmente para

cada professor a avaliação institucional do docente que é realizada pelos alunos

apontando aspectos positivos e negativos a serem trabalhados e também

disponibiliza na mídia institucional o ranking da posição dos professores da

instituição, considerando as sedes no Ceará, Bahia, Pernambuco, Piauí e Maranhão.

Também estão disponibilizadas para todos os professores desses cinco

estados as atividades, em forma de artigo científico, realizadas por quem conclui os

cursos on-line. A nota desta atividade é atribuída por três professores da área,

podendo haver revisão de nota caso solicitada. Os cursos têm carga horária diversa,

dependendo do módulo e o conteúdo é geralmente voltado para atualização de

práticas ou competências pedagógicas.

Já na FIC/Estácio foi criada uma Diretoria de Ensino com o objetivo de

pensar e desenvolver um modelo de educação com foco na aprendizagem, no

desenvolvimento de competências e no uso coletivo de recursos metodológicos. A

Diretoria de Ensino é composta de quatro dimensões: os Centros de Conhecimento,

a Fábrica de Conhecimento, a Área de Regulação e Suporte de Ensino e a área de

Pesquisa Aplicada e Agência de Inovação tecnológica.

Estas quatro áreas integram atividades referentes à pesquisa, produção e

divulgação de conhecimentos relacionados aos conteúdos programáticos e

capacitação para o exercício da docência. O objetivo é promover em nível nacional

69 Plantaforma online – São ambientes computacionais que permitem o ensino à distância através de um portal institucional disponibilizando material didático e aulas na web.

85

um modelo de ensino que esteja de acordo com os parâmetros estabelecidos pelo

MEC e que atenda a necessidade dos alunos.

A FIC, à semelhança da FANOR/Devry, dispõe de uma plataforma virtual

bastante rica em termos de variedade de cursos que estão disponíveis para que o

professor participe durante todo o ano. Há também cursos periódicos com fóruns on-

line onde os professores discutem e escrevem sobre determinada temática, em geral

envolvendo temas atuais relacionados à docência universitária.

A participação nesses cursos é voluntária, porém há incentivo por parte

da coordenação para que os professores participem. Além dos cursos on-line, a FIC

desenvolve um programa de treinamento e capacitação semestral, ou seja, no início

de cada semestre há palestras direcionadas aos professores sobre temas referentes

à docência universitária e à educação de modo geral. Estes encontros semestrais

são agendados previamente e em geral há presença significativa dos professores.

A prática de programas presenciais promovidos em IES do setor privado é

muito comum em Fortaleza, além das instituições já citadas, outras consideradas

referências na cidade também desenvolvem programas de formação para seus

professores, porém não dispõem de ambientes computacionais destinados a este

fim.

Entre elas estão a Faculdade Farias Brito e a UniChristus que

desenvolvem semestralmente treinamentos em forma de cursos e palestras sobre

temas direcionados ao ENADE, e a outras questões que permeiam hoje a educação

brasileira. Ressalta-se, porém que a UniChristus já dispõe de módulos de

desenvolvimento docente montado na Plataforma Moodle70. Segundo previsão dos

gestores, os professores somente terão acesso à Plataforma em 2015, após terem

participado de cursos presenciais.

70 Plantaforma Moodle - um software de apoio à aprendizagem, executado num ambiente virtual, acessível através da Internet ou de rede local. Em linguagem coloquial, em língua inglesa o verbo "to moodle" descreve o processo de navegar despretensiosamente por algo, enquanto fazem-se outras coisas ao mesmo tempo. O programa permite a criação de cursos on-line, páginas de disciplinas, grupos de trabalho e comunidades de aprendizagem.

86

É possível encontrar pesquisas sugerindo a criação de ambientes virtuais

como espaço de debates, sobre temas relacionados às questões didáticas e

pedagógicas com o objetivo de trocar experiências, discutir casos problemas. Uma

destas propostas foi apresentada à UNIFOR pelo professor Mattos (2002) em forma

de dissertação ao Mestrado em Educação da Universidade Federal do Ceará – UFC.

No entanto chama a atenção dois motivos elencados para justificar a

implantação dessa proposta de formação à distância:

Muitos docentes universitários têm dificuldades para tratar dos problemas de sua prática, porém o mesmo não ocorre quando são utilizadas formas indiretas de expressão [...] Os professores geralmente dispõem de pouco tempo para refletirem sobre sua prática auxiliados por um formador. Por este motivo, buscou-se utilizar meios não presenciais auxiliares na formação de professores. MATTOS (2002, p.8)

Se a falta de tempo para dedicação à própria formação já pode

comprometer a qualidade do ensino, o que deve ser dito do sistema que admite que

há professores resistem expor suas deficiências ao ponto de ser necessário criar

ambientes virtuais para esconderem suas identidades71?

A justificativa apresentada na dissertação do professor Mattos expõe mais

uma vez a fragilidade do sistema e a necessidade urgente de se trabalhar a

formação continuada dos professores universitários, pois esta realidade não se

constitui um exemplo raro de ser encontrado no meio acadêmico.

A própria IES pesquisada pelo professor Mattos até hoje não adotou este

instrumento sugerido por ele, embora seja em Fortaleza uma das instituições de

ensino do setor privado mais bem aparelhada, inclusive em relação à tecnologia. A

utilização de ambientes computacionais para a formação de professores exige um

aparato muito sofisticado, no que se refere à tecnologia e também quanto à

manutenção do sistema72. 71  A proposta apresentada por Mattos  (2002) sugere a possibilidade dos professores não  se  identificare m no 

ambiente virtual e não deixa  claro  se ao acessarem eles usarão codinome  já que há necessidade de  registro 

individual neste tipo de ambiente.  72 Como pôde ser visto neste capítulo, das IES citadas apenas duas entre as particulares localizadas em Fortaleza dispõem desse recurso e estão elas entre as maiores IES do país. Ressalta-se ainda que a FANOR/Devry é uma multinacional e que mesmo a UniChristus, que é um centro universitário, não implantou esse sistema até hoje. Além da Plataforma, a ambiência computacional requer que a

87

A UNIFOR é a única universidade privada localizada em Fortaleza, e, a

despeito da estrutura que tem, não dispõe de capacitação de professores na

modalidade online. O programa de formação do seu professorado é presencial e

inclui dois encontros semestrais: Encontro Pedagógico Integrado, onde professores

assistem a palestras direcionadas à docência e à aprendizagem universitária; e

Encontro Pedagógico do Centro, este é voltado para a área de ensino de cada

centro. A carga horária destas formações varia, podendo chegar a 24 horas.

É importante que se registre aqui que a UNIFOR oportuniza pós-

graduação na própria instituição para seus professores, porém não existe um

programa oficial que regulamenta a periodicidade desses cursos.

É importante salientar que a seleção dos professores dessas IES

particulares citadas baseia-se previamente na análise de currículo: prioritariamente

são contratados mestre e em casos específicos a preferência é por profissionais que

exercem atividades relacionadas à disciplina e tenham experiência em magistério.

A segunda parte da seleção é uma avaliação da capacidade didática e

pedagógica do candidato que acontece a partir de uma aula prática que é avaliada

por uma banca formada por coordenador e professores do curso.

As Instituições de Ensino Superior, ao prometerem a qualidade no serviço

que ofertam a seus alunos, não podem negligenciar a responsabilidade que têm em

relação à qualificação do professor. A eficácia do ensino está em não dissociar

prática pedagógica das demandas educativas inerentes ao contexto que hoje

desafia o professor e a IES a buscarem através da formação continuada um meio de

se manterem atualizados, pois aquele que ensina sem disposição para aprender

corre o risco de tornar sua prática impotente.

Para Aguilar, Conte e Rivas (2007, p.10), o fato de que atualmente a

formação de professores seja objeto de muitos estudos e pesquisas indica a

relevância da temática não apenas para o professor, mas também para a instituição

que o contrata. instituição disponha de recursos humanos que tenham muito conhecimento nas áreas de informática e de educação tanto na fase de implantação quanto no gerenciamento e acompanhamento constante do programa.

88

Da mesma forma que as pesquisas na formação dos professores têm

redirecionado suas concepções teórico-metodológicas, o mesmo movimento

tem exigido da universidade uma mudança/inovação quanto ao seu papel,

qual seja, a de uma instituição organizacional aprendente [...], entendida

como um terreno fértil às colaborações efetivas e à qualificação não

somente daqueles que nela estudam, mas também para os que nela

ensinam. AGUILAR, CONTE E RIVAS (2007, p.3)

Como pôde ser visto neste capítulo, existem algumas iniciativas para

formação de professores universitários e a tendência é aumentar, sobretudo nas IES

privadas já que atualmente o próprio MEC, através do INEP, apresenta políticas

públicas que claramente evidenciam a necessidade da formação continuada para o

corpo docente.

Hoje o MEC é capaz de aferir a qualificação do corpo docente de uma

instituição de ensino superior através do IQCD73 que é o

Índice de Qualificação do Corpo Docente, no entanto o sistema é passivo de ser

burlado, a exemplo do remanejamento de professores com titulação mais elevada

para os cursos que serão avaliados e a elaboração de artigos científicos em

parcerias.

As avaliações institucionais em nível nacional definem, de certo modo, as

políticas a serem adotadas pelas IES; destaca-se, no entanto, que investir na

formação do professor, é por certo, a estratégia mais eficaz para quem deseja

ofertar educação de qualidade.

Ao analisar as propostas de formação a partir do que foi exposto neste

capítulo é possível afirmar que a maioria delas, a despeito da preocupação com a

qualificação do professor, não inclui ações contínuas e nem voltadas ao

aprimoramento quanto ao nível da titulação. Ao considerar o que ocorre no setor

privado isto é ainda mais grave.

73 IDCD – Indice de Qualificação do Corpo Docente é um indicador de desempenho que relaciona a qualidade do ensino de graduação e de pós-graduação com o volume de pesquisas desenvolvidas e titulação do corpo docente.

89

Apesar do aumento quanto ao número de mestres, já que esta é a

titulação exigida em grande parte das IES privadas, ainda se questiona muito a

qualidade do ensino ofertado pelas instituições deste segmento, e ao que parece,

este questionamento permanecerá enquanto não houver investimento na formação

dos professores desse setor.

A qualidade de um serviço é proporcional à qualificação de quem o

produz. No caso da educação, há de ser considerada ainda a “qualidade” dos seus

usuários, o que se constituiu um duplo desafio para o setor privado.

3.4 Formação Continuada, reflexões sobre o modelo.

A partir das experiências relatadas neste capítulo, fica evidente que

grande parte das IES, mesmo demonstrando preocupação com a qualidade do

ensino, não desenvolvem projetos que contemplam a formação continuada74, pois a

maioria, sobretudo as instituições ligadas ao setor privado, dispõe apenas de cursos

ou treinamentos temporários e pontuais geralmente no início do semestre.

Ao se referir a esse tipo de iniciativa Imbernón (2010, p.39-40) comenta

que apesar da formação continuada começar a ser assumida como fundamental o

que se constata é que de modo paradoxal, há na verdade muito treinamento e pouca

mudança e atribui esse resultado a políticas formadoras que praticam com

veemência uma formação uniforme sem considerar as especificidades e

necessidades de cada professor com predomínio de uma teoria direcionada a todos

sem distinção.

Certamente que o exercício da docência requer conhecimentos

específicos sobre processo de ensino e de aprendizagem, sobre metodologia de

avaliação e sobre outras áreas que estão diretamente ligadas à educação, mas há

especificidades e fragilidades individuais que precisam ser superadas de modo que

o professor possa desempenhar a sua função da melhor maneira possível.

74 O termo “formação continuada” é usado neste trabalho considerando a concepção de Guedin e Pimenta (2005, p.22) ao afirmarem que esta modalidade não se reduz a treinamentos, mas que ocorre por meio da pesquisa e da prática.

90

Deste modo, as formações continuadas necessitam ser antecedidas de

avaliações acerca dos professores com o objetivo de identificar quais são as reais

deficiências destes e assim procurar extinguir, senão, pelo menos minimizar, seus

efeitos em relação à qualidade do ensino. Toda e qualquer intervenção pedagógica

deve considerar o público o qual se direciona, de modo a favorecer para que as

chances de êxito sejam maiores.

Imbernóm (2010, p.40) considera nociva a formação estritamente

informativa, disciplinar75. Segundo ele, esta modalidade pode conduzir à

desmotivação docente e para complementar o seu pensamento ele cita Torres

(2006, p.44) que afirma que este tipo de política de atualização e incentivo dos

professores raramente repercute sobre a qualidade dos projetos educativos.

É comum entre os educadores a interação entre a teoria e a prática e na

formação de professores isso teve ser potencializado. Através da vivência cotidiana

e da pesquisa já produzida é possível que o professor construa novos

conhecimentos e desenvolva novas habilidades. Portanto, cabem aqui algumas

questões importantes entre estas, duas parecem fundamentais: estaria a IES

disposta a investir neste tipo de formação e estariam os professores interessados?

A resposta a esses questionamentos é fundamental para a estruturação

de qualquer proposta de formação continuada para professores da Faculdade

Cearense. Para tanto, foi realizada uma pesquisa de campo onde foram aplicados

questionários a 73 professores, 7 coordenadores e 2 gestores da instituição. Os

dados, bem como a análise dessas respostas estão explicitados no capítulo a

seguir.

75 Para Imbernón, as formações estritamente disciplinar concebe o professor como um mero catalizador de informações, capaz de alterar seu comportamento a partir de treinamentos e do ensino de certos conteúdos.

91

4. FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS

De acordo com Demo (2009, p.11), a metodologia toma lugar específico e

importante na produção do conhecimento. Demo a considera o “estudo do caminho,

dos instrumentos usados para se fazer ciência”. Afirma ainda que a metodologia

problematiza criticamente indagando os limites da ciência na sua capacidade de

conhecer e intervir na realidade.

O conceito de metodologia se apresenta também de forma abrangente

conforme expressa Minayo (2010 p.44) ao se referir a “criatividade do pesquisador”

e ao afirmar ser ela, a criatividade, é a marca pessoal e específica quanto à forma

de articular teoria, métodos, achados experimentais, observacionais ou de qualquer

outro tipo específico de resposta às indagações científicas.

4.1 O método de pesquisa

Com base nestes dois conceitos e ao considerar que o objetivo do estudo

é fator decisivo para a escolha do método, buscou-se coletar inicialmente

informações teóricas e em seguida utilizou-se questionários para coleta de dados in

loco; depois de cotejados e analisados os dados, foi elaborada uma proposta de

formação continuada para professores da Faculdade Cearense.

De acordo com Gil (2007, p.43), a presente pesquisa classifica-se como

bibliográfica, pois os dados foram coletados a partir de um plano sistemático de

leitura. Foram realizadas pesquisas em livros e em sites com o objetivo de conhecer

diferentes contribuições sobre o tema. Assim as informações colhidas serviram à

fundamentação teórica do estudo.

Mediante os procedimentos técnicos de leitura, de anotação e fichamento

foi possível conhecer alguns aspectos históricos da educação superior no Brasil e

92

identificar de que modo o ensino superior foi sendo redesenhado em decorrência

das demandas e desafios impostos a cada época.

Através da pesquisa bibliográfica também foi possível entender que a

formação continuada se apresenta como proposta viável para capacitação

permanente de professores, já que eles estão inseridos em um contexto de

constantes mudanças, portanto devem se capacitar para responder de modo

positivo aos desafios inerentes à educação proposta para sua época.

No sentido de identificar aspectos positivos a serem considerados para

elaboração de um programa de formação continuada para professores da Faculdade

Cearense, buscou-se conhecer algumas ações desenvolvidas por IES que dispõem

de programas de formação para seus professores.

Para tanto, além da pesquisa bibliográfica, houve uma pesquisa de

campo. Identificada deste modo por Gil (2007, 52), já que os dados foram coletados

também em ambientes acadêmicos. Foram aplicados questionários a gestores ou

professores de sete instituições instaladas em Fortaleza, sendo duas públicas e

cinco particulares.

Posteriormente também foram usados questionários aplicados a

professores, coordenadores e gestores da Faculdade Cearense. Mediante os

questionários foi possível coletar dados acerca da identidade, da formação

profissional e dos desafios enfrentados pelos professores que trabalham nesta IES.

Também foram coletadas opiniões sobre os encontros pedagógicos realizados pela

instituição, bem como sugestões para formação de professores.

Portanto, a proposta metodológica para este estudo consiste em uma

abordagem qualitativa, pois, conforme Minayo (2010, p.57), o termo se aplica “ao

estudo das [...] percepções e das opiniões produtos das interpretações que os

humanos fazem a respeito de como vivem, constroem seus artefatos e a si mesmo,

sentem e pensam.”

Quanto ao delineamento, de acordo com Andrade (2006, p.127), a

pesquisa classifica-se como estudo de campo, pois alguns dados foram coletados in

lócus. A autora explicita ainda que no estudo de campo o pesquisador realiza a

93

maior parte do trabalho pessoalmente e enfatiza a importância do pesquisador ter

uma experiência direta com a situação em estudo.

O campo de estudo nesta pesquisa foi a Faculdade Cearense, na qual se

desenvolveu as principais etapas do trabalho. Para favorecer a pesquisa, conforme

Andrade (2007), “É necessário delimitar a abrangência temporal para coleta dos

dados”. Deste modo, como unidade amostral76 foi definida a participação de setenta

e três professores ativos na IES.

Salienta-se que os questionários foram entregues pessoalmente aos

respondentes, sendo necessário, em alguns casos, o envio e reenvio através de e-

mail. O preenchimento dos questionários teve início no mês de março e foi concluído

na segunda semana de maio do ano em curso.

A demora quanto à devolução foi justificada pelos respondentes dado ao

acúmulo de atividade que eles afirmam ter. Para acelerar o processo de devolução

foram feitos alguns contatos telefônicos e através de e-mail, tanto institucional

quanto particular.

4.2 Local do Estudo

A pesquisa foi desenvolvida na Faculdade Cearense localizada na

Avenida João Pessoa, 3884, na cidade Fortaleza. A instituição tem a seguinte

missão:77

Contribuir para o desenvolvimento do país, especialmente para o estado do Ceará, por meio da qualidade do ensino ministrado com base, principalmente na qualificação do seu corpo docente, nas condições de trabalho e da estrutura física, material e econômica oferecidas à comunidade.

A Faculdade Cearense foi fundada no ano de 2002, por meio da portaria

2186, de 22 de julho de 2002. Em 2004, foi realizado o primeiro vestibular para o

curso de Direito. No ano seguinte, outros cursos foram ofertados: Administração,

76 Mattar (2007, p.130) denomina unidade amostral a unidade básica que contém elementos, em número representativo, da população a ser amostrada.

77 A missão da FAC está declarada em seu Programa de Desenvolvimento Institucional – PDI.

94

Ciências Contábeis, Comunicação Social com habilitação em Jornalismo, e

Comunicação Social com habilitação em Publicidade e Propaganda, Pedagogia e

Turismo.

A partir de 2006, a instituição iniciou as atividades de extensão e no ano

de 2007 foram ampliadas as instalações, sendo um prédio alugado e outro próprio. A

instituição tem planos de expandir a sua estrutura física construindo em um terreno

de propriedade da FAC, localizado nas proximidades do atual endereço.

No ano de 2008 foi ofertado o curso de Serviço Social. Atualmente todos

os cursos ofertados pela instituição são reconhecidos pelo MEC.

4.3 População e amostra

A Faculdade Cearense, atualmente, tem um corpo docente formado por

166 professores que compõem a população estudada. Fachin (2006) e Costa (2009)

aconselham que a amostragem seja significativa, portanto, para a determinação da

amostra foi usado o critério estatístico explicitado por Barbetta (2002, p.284). De

acordo com o autor, a equação para calcular o tamanho da amostra e que foi

adotada para o estabelecimento desta pesquisa, é:

Onde:

n = Z². p . q . N e² (N-1) + Z². p. q

n = tamanho da amostra; Z = valor correspondente ao nível de significância adotado;

p = percentagem com a qual o fenômeno se verifica;

q = percentagem complementar;

N = tamanho da população;

e = erro máximo permitido. E tendo por base os seguintes valores para definir o nível de significância:

Nível de significância 1% 5% 10% Valor de Z 2,58 1,96 164%

95

Por meio desse cálculo adotou-se um nível de significância de 5%, onde Z

corresponde a 1,96, e uma margem de erro de 5%, obtendo, assim, como resultado

a quantidade de 73 (setenta e três) professores como amostra da pesquisa.

A escolha dos sujeitos da pesquisa obedeceu aos critérios propostos por

Gil (2007) para amostragem probabilística ou aleatória sistemática que define que a

população seja ordenada de modo tal, que cada um dos seus elementos possa ser

unicamente identificado pela posição. Gil comenta ainda que:

para efetuar a escolha da amostra, procede-se à seleção de um ponto de partida aleatório entre 1 e o inteiro mais próximo à razão da amostragem( o número de elementos da população pelo número de elementos da amostra) A seguir seleciona-se os itens em intervalos de amplitude N/n. GIL (2007, p.122)

Após acatar a recomendação do autor, foi realizada a seleção dos

professores componentes da amostra: mediante uma lista contendo os nomes dos

professores ativos78 na instituição, e após terem sido identificados por um número,

foi realizada a seleção iniciando a escolha aleatória de um dos membros da lista e

em seguida, o terceiro mais próximo, até que o número de componentes fosse

compatível com o cálculo estatístico que serviu para indicar o número de

componentes da amostra.

A seleção não levou em conta a titulação, o curso em que o professor

ensina, nem qualquer outro elemento que pudesse ser considerado em um processo

de estratificação por considerar que o objetivo da pesquisa é elaborar uma proposta

de formação continuada para os professores, independente da titulação ou do curso

em que ensine.

4.4 Coletas de dados

A coleta de dados deu-se a partir de três procedimentos: leitura

bibliográfica e em sites para embasamento teórico com vistas a compreender o

78 São considerados ativos, os professores que estão desenvolvendo atividade docente no semestre em curso. Não foi considerado o número real de contratados, pois alguns estão temporariamente afastados ou com licença temporária.

96

contexto em que a educação superior foi gestada e se desenvolveu até os dias

atuais.

Buscou-se também analisar algumas ações e práticas promovidas por

IES interessadas em favorecer o desenvolvimento profissional dos seus educadores.

Para tanto, além de consultas bibliográficas e em sites, foram aplicados inicialmente

questionários aos gestores ou professores de sete instituições de ensino superior

localizadas em Fortaleza, sendo duas universidades públicas e cinco pertencentes

ao setor privado - uma universidade, dois centros universitários e duas IES de

grande poste.

Finalmente, com o intuito coletar mais informações para subsidiar a

elaboração de uma proposta de formação continuada para professores da FAC, e

analisar o nível de aceitabilidade dessa proposta por parte da gestão e dos próprios

docentes, foram aplicados questionários dirigidos a dois gestores, sendo um diretor

e o outro gestor acadêmico, aos coordenadores de curso e a setenta e três

professores.

O questionário dirigido aos docentes objetivou ainda coletar elementos

que pudessem contribuir para o desenvolvimento de uma proposta coerente com as

necessidades e as expectativas desses professores.

4.4.1 Instrumento para coleta de dados

O questionário dirigido aos professores foi elaborado considerando as

seguintes dimensões: identificação, capacitação profissional, dificuldades quanto à

prática pedagógica e percepção acerca dos encontros pedagógicos realizados pela

instituição semestralmente.

Já o questionário aplicado aos coordenadores de curso e aos gestores foi

dividido em três partes: a primeira visava coletar dados acerca da identidade do

respondente; a segunda relacionava-se a questões inerentes à capacitação do

professor e a terceira continha questões sobre os encontros realizados pela IES e

uma pergunta acerca do nível de interesse, por parte da gestão em implementar na

instituição uma formação continuada de caráter permanente.

97

Quanto à abordagem inicial, os professores foram pessoalmente

informados da natureza da pesquisa, receberam em mãos os questionários e foram

certificados acerca da confidencialidade das suas respostas bem como a

preservação do anonimato.

Ressalta-se que todos os questionários foram devolvidos, embora alguns

respondentes tenham demorado a entregá-los alegando escassez de tempo. Os que

adiaram a entrega foram contatados por meio de telefonema ou do e-mail conforme

foi informado anteriormente.

4.5 Organização e análise dos dados

Os dados foram analisados através das respostas impressas nos

questionários. Depois da leitura dos discursos escritos pelos sujeitos da pesquisa, os

dados foram agrupados por categorias estabelecidas a partir dos objetivos da

pesquisa e à luz da literatura pertinente ao tema.

Para Minayo (1995) trabalhar com categorias significa agrupar elementos,

ideia ou expressões em torno de um conceito capaz de abrangê-la. Para a autora,

este tipo de procedimento, de um modo geral, pode ser utilizado em qualquer tipo de

análise em pesquisa qualitativa e especificamente para dados obtidos a partir de

entrevista e questionário que visam identificar tendências e opiniões.

Deste modo, a análise levou em conta as quatro categorias elencadas

nos questionários aplicados, ou seja, foram analisados os dados referentes à

identidade e capacitação profissional, dificuldades quanto à docência e a opinião em

relação aos encontros pedagógicos promovidos pela IES e interesse, por parte da

gestão, em implementar uma proposta de formação para docentes.

Os questionários foram minunciosamente examinados com o propósito de

identificar possíveis falhas quanto ao preenchimento. Em seguida foram analisadas

as respostas e grupadas de acordo com o conteúdo, levando em conta as quatro

categorias citadas no parágrafo anterior e que foram identificadas no questionário

pela expressão “tema”.

98

56 a 65 anos 3 4,1%

SEXO QUANTIDADE PERCENTUAL

Serão apresentados a seguir os dados coletados através dos

questionários aplicados durante a pesquisa de campo, bem como a análise dos

mesmos. Inicialmente serão considerados os questionários direcionados aos

professores.

O questionário dirigido ao professor, conforme foi dito anteriormente, é

composto quatro partes identificadas pela expressão “tema”. A primeira trata de

questões relacionadas à identidade do professor, a segunda apresenta informações

sobre a capacitação profissional, em seguida, são elencadas as dificuldades quanto

à prática docente e as percepções acerca dos encontros semestrais promovidos na

IES.

A intenção era que através dos dados coletados por meio dos

questionários pudesse obter informações necessárias à construção de uma proposta

de formação continuada viável e condizente com o perfil desses docentes. Para

tanto foram coletadas inicialmente informações sobre faixa etária, sexo, estado civil,

formação, experiências com a docência entre outros elementos acerca da identidade

do respondente.

I PARTE DO QUESTIONÁRIO DIRIGIDO AOS PROFESSORES

Tema: SOBRE O ENTREVISTADO

Tabela 6 – Identificação dos respondentes – professores

FAIXA ETÁRIA QUANTIDADE PERCENTUAL

25 a 35 anos 25 34,2%

36 a 45 anos 29 39,8%

46 a 55 anos 16 21,9%

Masculino 37 mulheres 50,7%

Feminino 36 homens 49,3%

ESTADO CIVIL QUANTIDADE PERCENTUAL

Solteiro 16 22%

Casado 44 60,2%

99

Divorciado 7 9,6%

Viúvo - -

Não responderam 6 8,2%

A faixa etária predominante representa 39,8% e é composta por

professores entre 36 a 45 anos; em seguida, a faixa de 25 a 36 anos que representa

34% dos professores pesquisados. A partir dos dados apresentados na tabela é

possível afirmar que o quadro de professores, atualmente, é composto

predominantemente por pessoas relativamente jovens e em idade produtiva.

Quanto ao estado civil, é possível afirmar que a maioria, 60,2%, é

formada por professores casados, seguido do percentual de 22% de pessoas

solteiras. Chama a atenção para o número de professores que não respondeu a

esse item, um contingente quase que equivalente ao número de divorciados. A

despeito do quantitativo, os questionários foram considerados na pesquisa, pois

apenas esse item não havia sido respondido.

Ao considerar o percentual de professores casados e divorciados,

percebe-se que há um quantitativo significativo o que indica ser a questão salarial

fator relevante para esses professores.

A seguir serão apresentados alguns dados acerca da instituição onde os

professores da Faculdade Cearense foram graduados, estas informações foram

coletadas a partir das respostas dadas a seguinte pregunta: qual é a sua

graduação e em qual IES você foi graduado (a)?

Quadro 1 - Cursos e instituições em que os professores se graduaram

CURSO INSTITUIÇÃO CURSO INSTITUIÇÃO

Administração UFC

UNIFOR

2

1

Filosofia UECE 2

Ciências Atuárias UFC 1 Letras UFC

UECE

2

2

Ciências Sociais UFC

UFRN

UECE

4

1

1

Geografia UFC

UECE

1

1

100

Ciências Econ. UNIFOR 1 Jornalismo UFC

FANOR

3

1

Contábeis UFC

UECE

UNIFOR

5

1

5

Matemática UFC 1

Computação UFC 2 Pedagogia UECE 1

Comunicação S. UFC 5 psicologia UFC 2

Direito UFC

UNIFOR

URCA

7

6

2

Publicidade e Prop UNIFOR 2

Educação Fisica UFC 1 1 Serviço S. UECE 10

Engenharia El. UNIFOR1 1 Sociologia UFC 1

Turismo UNIFOR

PUC

UVA

1

1

1

Quadro 2 – IES e setor onde os professores pesquisados foram graduados

SETOR PERCENTUAL SETOR PERCENTUAL

PÚBLICO PRIVADO

UECE 18 FANOR 1

UFC 37 PUC 1

UFRN 1 UNIFOR 17

URCA 2

UVA 1

59 75,6% 19 24,4%

Ao analisar os dados acerca da graduação, observou-se que embora

fossem 73 respondentes ao questionário, foram identificados 78 cursos de

graduação, esta diferença ocorre porque alguns professores têm mais de uma

graduação.

Ao observar as instituições nas quais os professores da FAC estudaram,

percebe-se que a maioria é do setor público, sendo distribuída da seguinte maneira:

59 públicas (38 Universidades Federais – 21 Universidades Estaduais) e 19

particulares (18 Universidades – 1 faculdade).

101

TITULAÇÃO QUANTIDADE PÚBLICO PRIVADO

A partir da análise dos dados, constata-se que mais de 2/3 dos

professores questionados foram graduados em IES públicas, enquanto que o

restante, 24%, apesar de estudarem no setor privado fizeram graduação em

universidades, exceto um professor que cursou faculdade.

Os dados coletados revelam no mínimo dois aspectos positivos: o

primeiro é que quase 98,6% fizeram graduação em universidades. Este dado é

bastante significativo, pois, em geral, essas instituições dispõem de excelentes

estruturas físicas, professores qualificados e alunos que se destacam, favorecendo,

assim, para que haja uma formação sólida. O segundo aspecto diz respeito ao

interesse dos respondentes em cursarem mais de uma graduação, o que pode

sinalizar interesse em aperfeiçoar seus conhecimentos.

Com relação à formação e o número de professores, nota-se que há

predominância das graduações em Direito, com 15; Ciências Contábeis com 11 e

Serviço Social com 10 professores. Salienta-se que aos professores de Ciências

Contábeis e Serviço Social foi recomendado por Andriola (2011) um plano de

trabalho que retroalimentasse a atividade docente, pois a avaliação institucional

detectou carências didáticas e pedagógicas nesses dois grupos.

As informações a seguir referem-se à titulação dos professores e são

importantes, pois servem de parâmetro para as avaliações nacionais relacionadas à

qualidade do ensino, bem como à questão do quantitativo de professores com stricto

sensu previsto em lei. Os dados foram coletados a partir da seguinte questão: qual é

a sua titulação mais elevada e qual IES foi graduado (a)?

As informações foram agrupadas de acordo com a categorização usada

na pós-graduação, ou seja, especialização, mestrado e doutorados. Salienta-se que

alguns professores estão cursando mestrado e doutorado, porém foi considerado as

atuais titulações, conforme pode ser observado na tabela a seguir:

Tabela 7 - Pós-graduação e IES em que cursou.

Especialização 27 37% 11 Federais 7 Universidades

7 estaduais 2 Faculdades

Mestrado 37 51% 24 Federais 6 Universidades

102

NÍVEL DE ENSINO NÚMERO DE PROFESSORES

PERCENTUAL TEMPO MÉDIO

11 Estaduais

Doutorado 9 12% 4 Federais

1 Estadual

4 Universidades

FONTE: própria pesquisadora

Ao comparar dados coletados através do questionário, com os

percentuais apresentados através do Censo da Educação Superior no Brasil79,

percebe-se que a amostragem da FAC apresentou um percentual de mestres maior

do que a média das IES privadas brasileiras, conforme pode ser observado através

do quadro comparativo:

Quadro 3 – Percentual comparativo da titulação docente no setor privado

TITULAÇÃO IES DO SETOR PRIVADO FACULDADE CEARENSE

Especialistas 39,4% 37%

Mestres 44,1% 51%

Doutores 17,5% 12%

Em seguida serão apresentados dados relativos ao tempo de experiência

em docência e essas informações foram coletadas a partir de respostas à seguinte

pergunta: quanto tempo você tem de experiência em docência no ensino? Para

favorecer a objetividade foram indicados os quatro níveis de ensino conforme pode

ser observado na próxima tabela.

Após identificar o tempo dedicado em cada nível de ensino, bem como a

quantidade de professores que tiveram experiências em docência nestes níveis foi

possível construir a seguinte tabela:

Tabela 8 – Experiência e tempo em docência.

Fundamental 12 16%

Médio 22 30,1%

Graduação 73 Todos ativos 6, 7 anos

Pós-graduação 29 39,7%

FONTE: Própria pesquisadora.

79 INEP 2011

103

Percebe-se que 46,1% dos professores da Faculdade Cearense tem

experiência com a docência no nível fundamental e médio, e que 29 professores

ensinam ou ensinaram em cursos de pós-graduação.

É inegável que o saber do professor é construído a partir da interação

com outros saberes, entre estes os advindos da vivência prática. Por certo que os

anos de experiências contribuíram para que esses professores se desenvolvessem

e acrescentaram conhecimento à rotina, à função, em fim, à atividade docente.

Os dados a seguir tratam de modo mais específico sobre a experiência

com o ensino em graduação e baseiam-se no seguinte questionamento: em quais

IES você ensinou na graduação e quanto tempo de docência em cada?

Ao levar em conta a objetividade, foram elencados inicialmente apenas

dados referentes à indicação de quais IES os professores da FAC têm experiência

como docentes na graduação. Conforme pode ser visto no quadro a seguir:

Quadro 4 - IES em que os professores da FAC ensinaram ou ensinam na graduação

INSTITUIÇÃO NÚMERO DE PROFESSORES

INSTITUIÇÃO NÚMERO DE PROFESSORES

Apenas na FAC 7 FIC 1

ATENEU 5 NTA SOBRAL 1

AESS 1 KÚRIUS 2

EVOLUTIVO 3 LOURENÇO FILHO 3

FACE 2 NASSAU 2

FAC. 2 DE JULHO 1 RÁTIO 4

FAC. PIAUIENSE 1 UAB 2

FAECE 1 UECE 6

FAFOR 1 UEVA 1

FAMETRO 4 UFBA 1

FANOR 5 UFC 6

FARIAS BRITO 2 UNIAMERICAS 1

FASAR 1 UNICHRISTUS 1

FATECE 1 UNIFOR 5

FATENE 2 UNIP 1

104

FGF 5 UVA 13

A maioria dos professores da FAC tem experiência com docência em

outras IES; a maior parte delas pertence ao setor privado, como era de se prever,

pois, em geral, aqueles que têm emprego em IES pública recebem melhores salários

e têm dedicação exclusiva. Com exceção da Universidade do Vale do Acaraú, que

apesar de estadual, admite também regime de contratação temporária.

É interessante perceber que dos 73 respondentes, somente 7 têm

experiência em docência apenas na graduação da FAC, sendo que 5 exercem outra

atividade laboral. Ao considerar os dados da Tabela 7, quando mostra que dentre os

respondentes 27 têm especialização, é possível perceber que o setor ainda absorve

especialistas.

Os dados dessa tabela pode ser também um indicativo de que os

professores da Faculdade Cearense representem muito bem as estatísticas

relacionadas à necessidade de complementação salarial e sobrecarga de horas

trabalho.

Esses aspectos devem ser considerados em uma proposta que vise à

formação continuada desses professores, pois conforme os dados apresentados,

talvez uma proposta que demande do professor acréscimo de tempo sem retorno

financeiro imediato seja inviável.

O quadro a seguir mostra dados referentes ao tempo de experiência em

docência na graduação e são complementos da questão anteriormente proposta.

105

Quadro 5 - Tempo de docência na graduação.

TEMPO DE DOCÊNCIA

NÚMERO DE PROFESSORES

TEMPO DE DOCÊNCIA

NÚMERO DE PROFESSORES

6 meses 3 8 anos 5

1 ano 3 9 anos 3

1 ano e meio 2 10 anos 9

2 anos 5 11 anos 2

2 anos e meio 1 12 anos 6

3 anos 5 13 anos 3

4 anos 3 14 anos 2

5 anos 6 15 anos 1

6 anos 4 16 anos 3

7 anos 6 17 anos 1

Conforme é possível observar, apenas 3 professores têm menos de um

ano de experiência em docência, sendo possível classificar o restante dos

respondentes em três categorias, ou seja, de 1 a 4 anos, 19 professores; de 5 a 10

anos, 33 professores; de 11 a 15 anos, 14 professores e de 16 a 17 anos, 4

professores.

A partir dos dados elencados no parágrafo anterior é possível afirmar que,

em geral, os respondentes têm uma considerável experiência em docência no nível

de graduação, sendo possível inferir que a vivência em sala de aula agregou

conhecimento à prática docente desses professores.

A seguir serão tratados os dados coletados a partir do seguinte

questionamento: em quais IES você ensinou na pós-graduação e quanto tempo

de docência em cada?

É necessário informar que em muitos questionários havia apenas a

indicação do nome da IES em que o professor ensinou ou ensina na pós-graduação,

portanto, serão omitidos neste trabalho informações acerca do tempo em que os

respondentes ensinaram em cursos de pós-graduação.

106

Quadro 6 – IES nas quais professores da FAC ensinaram ou ensinam na pós- graduação

INSTITUIÇÃO NÚMERO DE PROFESSORES

INSTITUIÇÃO NÚMERO DE PROFESSORES

APM 1 IFCE 1

Ateneu 5 Kúrius 3

FAC 6 Rátio 1

FAERPI 1 S.UNICO 1

FANOR 1 UECE 2

Farias Brito 3 UEPI 1

FAMETRO 1 UFC VIRTUAL 2

FATENE 1 UNIAMÉRICA 3

FIC 1 UNICHRISTUS 2

FVJaguaribe 1 UNIFOR 3

Gama Filho 3 UVA 4

Salienta-se que já foi informado, neste trabalho, que 39,7% dos

professores da FAC têm experiência com o ensino de pós-graduação, o que

corresponde a exatamente a 29 professores, e ao observar o quadro anterior, vê-se

que alguns ensinam ou ensinaram em mais de uma instituição. Nota-se, também

que a maioria pertence ao setor privado.

Nota-se que o contingente que teve ou tem experiência em IES públicas

geralmente é composto por aqueles que trabalham com educação à distância, ou

desempenham a função de professor substituto ou ainda orientam monografias,

portanto, não têm vinculo empregatício com essas instituições.

Destaca-se ainda que dos 73 professores respondentes, apenas 6

trabalham ou trabalharam na pós-graduação da FAC, percentual bastante baixo se

considerar o número de professores que trabalha na pós-graduação em outras

instituições e a quantidade de cursos de pós-graduação promovidos pela Faculdade

Cearense ao longo da sua existência.

Os dados a seguir tratam do tempo de docência na FAC e têm como

objetivo aferir a quantidade média de tempo em que o professor trabalha na

107

instituição. A pergunta que possibilitou a identificação desses dados foi a seguinte:

quanto tempo você ensina na FAC?

Quadro 7. Tempo de docência na FAC e quantitativo de professores.

TEMPO DE DOCÊNCIA

NÚMERO DE PROFESSORES

TEMPO DE DOCÊNCIA

NÚMERO DE PROFESSORES

3 meses 1 6 anos 13

6 meses 2 7 anos 3

1ano 3 7 anos e meio 2

1 ano e meio 7 8 anos 6

2 anos 7 8 anos e meio 3

3 anos 4 9 anos 2

4 anos 6 9 anos e meio 3

5 anos 10 10 anos 1

Conforme as respostas obtidas, é possível afirmar que 42 professores

trabalham há mais de cinco anos na instituição, o que representa 57,5% dos

respondentes. Esse quantitativo pode ser considerado muito expressivo se atentar

ao fato de que a instituição realizou o primeiro vestibular há menos de 10 anos.

Nota-se também que nos anos de 2008 e 2009 a quantidade de

professores contratados foi maior, dado que pode estar ligado à expansão física

ocorrida no ano de 2007.

Em seguida serão apresentados dados relativos à quantidade de aulas

ministradas por cada professor, e assim foi possível confirmar se há ou não

sobrecarga de horas de trabalho conforme foi questionado após a análise dos dados

expressos no quadro 4. A pergunta que norteou a elaboração do próximo quadro foi

a seguinte: quantas hora/aulas você ensina por semana

Quadro 8. Tempo de aula por semana e quantitativo de professores

HORA/AULA

POR SEMANA

NÚMERO DE PROFESSORES

HORA/AULA

POR SEMANA

NÚMERO DE PROFESSORES

3 horas 2 17 horas 2

4 horas 1 19 horas 1

108

6 horas 10 20 horas 1

8 horas 8 22 horas 2

9 horas 2 26 horas 1

10 horas 11 28 horas 1

12 aulas 9 30 horas 2

13 horas 4 34 horas 1

14 horas 5 35 horas 1

15 horas 2 45 horas 1

16 horas 6 Total de aulas ministradas

1.485

Ao analisar o quadro referente à quantidade de aulas que cada professor

ministra por semana, é importante considerar que o número de aulas por turno

corresponde a 20 horas semanais, sendo assim, pode-se afirmar que apenas 13,6%

dos professores tem a jornada de trabalho equivalente a um turno.

Sendo assim, ao comparar os dados do quadro 4 e do quadro 8,

evidencia-se que grande parte dos respondentes ensinam em outra IES. Em se

tratando de mercado, talvez valesse a pena a Faculdade Cearense analisar quais

são os impactos causados à instituição o fato desse quantitativo de professores

ensinarem em outras IES.

Os maiores percentuais de professores em relação ao número de horas

semanais concentram-se em seis horas e corresponde a 10 professores; doze

horas, 9 professores e oito horas, 8 professores, ou seja, o número de horas aula

em média por turno é muito reduzido. Dos 73 professores, apenas 27 ministram tem

carga horária igual ou superior a 8 horas semanais.

Este quantitativo pode sinalizar duas percepções: a primeira hipótese é

que em decorrência de outro emprego, o professor não dedique maior quantidade de

horas ao ensino na IES; e a segunda, é que a capacidade de lotação dos

professores está sendo subutilizada.

Sabe-se que a atividade docente exige de quem leciona uma dedicação

que está além do tempo de sala de aula. São horas dedicadas ao preparo das aulas

e atividades que o professor leva geralmente para casa. Portanto, a próxima

109

questão, em negrito objetivou identificar a quantidade de horas que os professores

respondentes dedicavam ao trabalho letivo que realizam na FAC.

Quantas horas você dedica ao seu trabalho letivo80 na FAC? (semanalmente)

Quadro 9 - Tempo de dedicação ao trabalho letivo e quantitativo de professores

Hora/aula

por semana

Número de professores

Hora/aula

por semana

Número de professores

1 hora 4 11 horas 1

2 horas 5 12 horas 5

3 horas 2 13 horas 1

4 horas 8 14 horas 2

5 horas 5 15 horas 2

6 horas 7 16 horas 3

7 horas 1 17 horas 1

8 horas 9 20 horas 6

9 horas 1 24 horas 2

10 horas 7 30 horas 1

O quadro 9 informa que o total de horas aula ministradas pelos

respondentes do questionário é de 1.485, já através do quadro 8 é possível

constatar que o número total de horas dedicadas ao trabalho letivo é 682, ou seja, a

média de tempo dedicado ao preparo de cada aula ministrada é pouco. Embora não

considere a dedicação individual, esse dado é significativo, pois pode indicar

descuido com a ação pedagógica.

Cabe ressaltar que as informações advindas da pesquisa de campo têm o

objetivo de identificar elementos que possam subsidiar a proposta de formação

continuada para professores da Faculdade Cearense, deste modo, os dados

fornecidos no quadro 9 são de extrema relevância, pois apontam para um grande

desafio que é inserir na agenda desses professores horário para formação.

As informações expostas no próximo quadro possibilitarão melhores

esclarecimentos acerca da disponibilidade de tempo por parte dos professores

80 Considera-se nesse item atividades extra sala de aula, a exemplo de planejamento e preparação de material didático.

110

respondentes e foi elaborada com base nas respostas à seguinte questão: você

exerce outra atividade laboral? Caso positivo, qual? Qual é a sua principal

atividade?

Quadro 10 – Quanto ao exercício da atividade laboral.

PRINCIPAL ATIVIDADE LABORAL

Advocacia 5 Doutorado 3

Assessoria 1 Empresária 2

Assistente Social 5 Funcionário Público 9

Auditor 1 Gestão 15

Bancário 2 Pesquisador 2

Consultor 4 Procurador 2

Defensor Público 1 Revisor de Texto 1

Docência 5 Tutor de Pós-Graduação 1

De acordo com os dados apresentados, percebe-se que 32,8% dos

respondentes afirmaram que a sua principal atividade laboral está ligada à docência,

sendo que dos 24 professores, apenas 5 desempenham com exclusividade a função

de professor.

Possivelmente o envolvimento em outras atividades laborais contribui

para a baixa quantidade de tempo dedicado ao trabalho docente conforme foi

diagnosticado a partir da análise dos dados expostos no quadro 9.

Estes dados corroboram para o entendimento de que, à semelhança do

que ocorre na maioria das IES particulares, os professores da Faculdade Cearense

não se dedicam com exclusividade à docência. Provavelmente fatores ligados às

condições de trabalho neste segmento favorecem para que se busque outro

emprego.

A próxima questão tem como objetivo diagnosticar a quantidade de

disciplinas e em qual curso os professores respondentes ensinam. Essas

informações são importantes porque permitem avaliar a carga horária de cada

professor e assim complementar os dados acerca da disponibilidade de tempo. As

repostas foram dadas a partir da seguinte pergunta: Quais disciplinas você

atualmente ensina? Indique o curso

111

Quadro 11 – Número de disciplina e curso em que ensina

CURSO QUANTAS DISCIPLINAS ENSINA TOTAL PORCURSO

1 2 3 4 5 6

Administração 2 7 2 1 12

Ciências Contábeis 5 5 1 1 2 14

Direito 3 6 1 2 12

Jornalismo 2 1 1 2 6

Pedagogia 3 1 1 2 7

Publicidade 1 1 3 1 1 7

Serviço social 1 9 1 2 1 14

Turismo 1 1 2

A partir dos dados aqui representados, nota-se a maioria dos professores

que responderam ao questionário ensina duas disciplinas, o que corresponde a

38,5%; em segundo lugar estão 17 professores que ministram três disciplinas, ou

seja, 23,%. Em percentuais menos significativos estão 12 professores que ensinam

quatro disciplinas. Em percentuais menores, ou seja, 9,6%, 6,9% e 5,5% estão

respectivamente os professores que têm cinco, seis e uma disciplina.

Considerando o tempo médio dedicado ao trabalho docente, conforme

dados apresentados anteriormente e o número de disciplina que cada professor

afirma ter, é possível questionar a ação pedagógica desenvolvida por um número

considerável desses professores, sobretudo se atentar ao fato de que 49

professores afirmaram, conforme quadro 10, que a docência não é principal

atividade laboral. Esta análise corrobora ainda mais para a necessidade de se

implementar uma proposta de formação continuada compatível com esta realidade.

As questões a seguir versam sobre práticas referentes a hábitos de

leitura, tipos de textos, hábitos culturais em relação à frequência com que o

professor vai ao teatro ou ao cinema. A intensão é que através das respostas a

estas perguntas pudesse ser indicados traços do perfil dos respondentes e assim

favorecer a indicação de atividades e recursos adequados a esse perfil.

112

Por questão de objetividade, as respostas foram classificadas e

selecionadas de modo que pudessem ser visualizadas de modo mais claro. A seguir,

as perguntas:

(1) Você tem hábito de leitura?

( ) sim ( ) não.

Se você respondeu sim quais livros você leu nos últimos seis meses?

(2) Cite no mínimo três livros e indique a área de conhecimento em que cada um está inserido.

(3) Você lê jornal impresso diariamente? Se você respondeu sim, qual jornal?

(4) Nos últimos seis meses quantas vezes você foi ao cinema?

(5) Nos últimos seis meses, quantas vezes você foi ao teatro?

Quadro 12 – Identidade e hábitos culturais.

HÁBITO DE LEITURA

LER DIARIAMENTE JORNAL IMPRESSO

DECLARARAM TER IDO AO

CINEMA

DECLARARAM TER IDO AO

TEATRO

Sim Não Sim Não Às vezes 64 20

66 7 33 25 15 87,6% 27,3%

JORNAIS MAIS CITADOS

Clarin online 1 Le monde online 2

CNN online 2 O Povo 19

Diário do Nordeste 14 O povo on line 32

Diário online 24 Tribuna on line 2

La Nation online 1

ÁREA DE CONHECIMENTO DO LIVRO

Administração 1 Jornalismo 1

Comunicação 2 Logística 1

Contabilidade 7 Marketing 3

Cultura Africana 2 OSM 1

Didática 3 Pedagogia 3

Direito/ Conhecimento Jurídico 10 Política 2

Educação 2 Psicologia 2

Ficção 2 Publicidade 1

Filosofia 4 Serviço Social 6

113

Informação Científica 3 Sociologia 7

Informação Geral 2 Teologia 2

Informática 1 Não declararam 23

Literatura 3

Os dados coletados indicam que mais de 90% dos professores

respondentes afirmam tem hábito de leitura, esta informação é importante para a

pesquisa, pois de certa forma sinaliza que a proposta de formação continuada pode

indicar a leitura como recurso.

O quantitativo de professores que leem jornal também é considerado

razoável. Ressalta-se que a despeito da questão se referir a jornais impressos, a

tabela apresenta outras informações fornecidas no questionário por considerar

relevante o fato de que a leitura de jornal online é uma pratica bastante comum.

Há possibilidade de que a leitura online ocorra com frequência porque ao

professor da instituição é recomendado olhar diariamente os e-mails institucionais e

manter atualizados os dados referentes aos conteúdos das aulas para que os alunos

possam acompanhar através do portal.81

Ao considerar o número de vezes que os declarantes afirmam ter ido ao

teatro e ao cinema, optou-se por omitir a quantidade individual por questões de

objetividade. É interessante, no entanto informar que o total de idas ao teatro no

semestre foi 48, indicando que, em média, 20 professores foram ao teatro mais de

duas vezes.

Quanto ao hábito de frequentar cinema, o percentual de professores é

bem maior: 87,6% dos professores afirmam ter ido ao cinema neste semestre.

Salienta-se que entre os respondentes, quatro professores informaram apenas que

foram várias vezes, não precisando a quantidade exata, no entanto ao somar no

número indicado tem-se 282 “idas”, ou seja, por semestre, em média, cada professor

vai mais de quatro vezes ao cinema.

81 O professor da Faculdade Cearense é orientado a disponibilizar semestralmente o seu plano de ensino e de todas as aulas no portal para que os alunos acompanhem online e sejam informados sobre o conteúdo, os recursos, e metodologia usada pelo professor em cada aula.

114

Quanto à questão referente à citação do nome dos livros lidos pelos

professores e a área de leitura dessas obras, optou-se por omitir a representação no

quadro anterior por haver uma diversidade enorme de informação, porém alguns

dados são interessantes para a pesquisa: primeiro é que apenas três professores

não responderam a questão, e um deles afirma que ler pouco. Portanto, a maioria

dos professores afirma que leu no mínimo três livros no último semestre.

Outro dado relevante diz respeito à leitura de obras nas áreas em que

lecionam, todos os professores respondentes declaram ter realizado leitura

informativa e acadêmica. Há também um número expressivo de declarantes que

recorrem à literatura, e entre os autores mais citados estão Mia Couto e Nelson

Rodrigues.

Estes dados podem ratificar a informação positiva obtida através da

resposta à primeira pergunta, ou seja, 66 professores afirmaram ter hábito de leitura

o que pode indicar ainda que a leitura pode ser um recurso recomendado na

proposta de formação continuada.

A seguir serão apresentados dados referentes à capacitação profissional,

ou seja, trata-se da análise da segunda parte do questionário.

II PARTE DO QUESTIONÁRIO DIRIGIDO AOS PROFESSORES

Tema: CAPACITAÇÃO PROFISSIONAL

A próxima tabela refere-se a informações coletadas a partir das seguintes

perguntas:

(1) Quanto à sua capacitação profissional, você busca individualmente aperfeiçoar suas competências em relação à docência?

(2) Você participa de algum grupo de estudo? Qual a temática e qual a frequência dos encontros?

(3) Você participou de alguns congressos ou eventos na sua área nos últimos 3 anos? Quantos?

Ao considerar que o objetivo desta parte do questionário era identificar

atitudes e ações dos docentes em relação a iniciativas para sua capacitação

profissional, será desconsiderada a resposta referente à temática dos encontros dos

grupos de pesquisa frequentados pelos respondentes.

115

Cabe informar também que no item sobre participação em congressos

alguns professores apesar de afirmarem positivamente, no entanto percebeu-se que

ao citarem o evento, tratavam de participação em jornadas, cursos, fóruns,

palestras, capacitações, seminários e semelhantes. Portanto as respostas serão

consideradas em relação à “participação em eventos” ao invés de congressos.

Quadro 13 – Iniciativas e ações visando capacitação profissional.

BUSCA

INDIVIDUALMENTE CAPACITAÇÃO PROFISSIONAL

PARTICIPA DE GRUPOS DE ESTUDO

PARTICIPA DE EVENTOS NOS ÚLTIMOS 3 ANOS

Sim Não Sim Não Não Sim Quantidade

72 - 18 55 42 31 Imprecisa

24,7% 75,3%

Antes de fazer comentários sobre os dados apresentados no quadro 13, é

importante informar que apenas um professor não respondeu a questão sobre busca

individual por capacitação profissional. E no quesito participação em eventos não foi

possível precisar a quantidade, pois embora 31 professores tenham afirmado

positivamente, não preencheram com acuidade os espaços destinados à quantidade

e ao citarem o evento, alguns fizeram de modo genérico.

Porém os demais dados têm bastante relevância para a pesquisa, pois ao

ser considerado o quantitativo que afirmou buscar individualmente capacitação

profissional pode-se conjecturar que há, por parte desses professores, interesse em

capacitação, logo, é possível que uma proposta de formação continuada adequada

tenha chances de aceitação por parte deste público.

Outro dado importante é o quantitativo referente à participação de quase

25% dos respondentes em grupos de estudo, haja vista que não há, até o momento,

na instituição nenhuma proposta oficial para o funcionamento desta modalidade de

pesquisa, embora esteja em formação uma proposta organizada por professores do

curso de Serviço Social.

116

Este dado pode ser um indicativo de que há por parte dos professores

interesse em buscar conhecimento e que o grupo de estudo pode ser uma

metodologia adequada à formação continuada desses professores.

As informações a seguir servirão para acrescentar dados sobre a

identidade do professor, suas expectativas quanto à sua formação, suas percepções

e queixas acerca das condições de trabalho. A intenção é que essas informações

permitam conhecer de modo mais preciso as percepções, expectativas e

dificuldades enfrentadas pelos professores para quem a proposta de formação

continuada se destina e deve se adequar.

Salienta-se que as informações foram coletadas a partir da análise das

respostas dadas às seguintes questões:

(1) Qual atividade você pretende desenvolver nos próximos 2 ou 3 anos para aperfeiçoar a sua formação docente?

(2) Você se sente preparado(a) para exercer suas atividades docentes na FAC?

(3) Você se sente preparado(a), mas acha que as condições de trabalho dificultam sua eficiência?

(4) Quais as condições de trabalho que dificultam sua eficiência?

Quadro 14 – Percepções e Expectativas acerca da capacitação profissional

Sente-se preparado para docência Sente-se preparado, mas as condições de trabalho dificultam a sua eficiência.

Muito Regular Pouco Outro sim não Não sabe

55 12 6 36 28 9

ATIVIDADE QUE PRETENDE DESENVOLVER QUANTIDADE

Concluir a graduação em Pedagogia 1

Fazer cursos de formação profissional 10

Fazer curso de ensino à distância 2

Fazer curso de línguas 1

Fazer yoga 1

Fazer pós-graduação na área do ensino superior 5

Fazer pós na área de gestão educacional 1

Fazer MBA em gestão 1

117

Fazer pós-graduação 9

Participar de grupo de pesquisa 5

Produzir pesquisa 3

Fazer leituras 1

Fazer mestrado 12

Concluir mestrado 5

Fazer outro mestrado 2

Fazer doutorado 15

Fazer doutorado na França 2

Concluir doutorado 3

Fazer pós-doutorado 2

Não definiu qual atividade 4

Ao serem observadas as percepções e expectativas elencadas pelos

professores, é possível classificá-las em três categorias: (1) as ligadas ao interesse

em elevar a titulação; (2) as relacionadas à participação em cursos de pós-

graduação, com propósitos de formação profissional, sejam na área de ensino ou

gestão; e (3) as demais atividades englobam leitura e participação em cursos de

formação profissional, seja através de pesquisa, da graduação, ou à distância.

Quando se tem por parâmetro a informação de que apenas 24

professores respondentes têm a docência como principal atividade e compara com

os dados elencados neste item, percebe-se, em destaque, o interesse desses

professores por aperfeiçoamento quanto à titulação e/ou a formação docente.

É possível, deste modo, conjecturar que a atividade docente, mesmo não

sendo a principal, a titulação é encarada como algo importante, sobretudo se

considerar os percentuais relativos ao preparo que eles afirmam ter em relação à

atividade docente. Outro fator que pode despertar interesse pela titulação é a busca

por melhoria salarial82.

82 A Faculdade Cearense tem um plano de cargos e salários que leva em conta o tempo de contratação e a 

titulação do professor. 

118  

   

Nota-se através desses dados que mais de 75% dos respondentes afirma

sentir-se muito preparado para a docência, mas digno de nota também é o

percentual de 45% que reconhece dificuldades para o exercício da docência em

decorrência das condições de trabalho, o que pode sinalizar, a grosso modo,

contradição.

No entanto, é provável que as condições de trabalho favoreçam essa

percepção, mesmo porque a docência não foi indicada como principal atividade

laboral pela maioria dos respondentes. Fato é que a realidade vivenciada por esses

professores não difere muito da maioria dos que trabalham em instituições do setor

privado.

Quanto à questão que se refere às condições que dificultam a eficiência

do professor da Faculdade Cearense é importante que se diga que foram

registradas todas as queixas citadas nos questionários, mesmo que algumas não

tenham influência direta no exercício da docência. Entende-se que se as queixas

foram apresentadas como resposta é porque de certo modo influenciam na

motivação do professor.

Quadro 15 – Condições de trabalho que dificultam a atividade docente

CONDIÇÕES DE TRABALHO QUE DIFICULTAM A DOCÊNCIA QUANTIDADE DE

PROFESSORES

Ausência de Grupo de Pesquisa e Extensão 3

Ausência de políticas de incentivo à participação em congressos, cursos e eventos semelhantes.

4

Defasagem quanto à atualização do acervo da biblioteca. 2

Deficiência na comunicação institucional interna. 2

Excesso de avaliações requeridas pela IES. 3

Excesso de burocracia – lançamento online e manual. 7

Falta de agilidade nos processos. 1

Falta apoio pedagógico. 1

Falta de clareza dos critérios para lotação de professor. 8

Falta de dinamismo por parte da gestão. 3

Falta estacionamento para professores. 9

Falta feedback das avaliações dos professores 1

119

Falta de incentivo a aulas práticas e de campo. 1

Falta de incentivo à pesquisa 5

Falta de investimento no curso. 1

Falta oportunidade para troca de experiências. 4

Falta de organização. 1

Falta de remuneração das atividades extras sala de aula. 3

Falta de tempo para planejamento. 5

Falta de transparência nas relações gestão/docente 2

Ineficiência do colegiado. 1

Insegurança quanto à lotação a cada semestre. 6

Laboratórios com poucos computadores 3

Oscilação do número da carga horária a cada semestre. 4

Salário baixo. 13

Salas compridas dispersam os alunos que sentam atrás. 1

Salas superlotadas. 4

Vinculo empregatício – horista e instabilidade. 10

É importante considerar que dos 73 respondentes, quase 94% afirma

desempenhar outra atividade laboral e ao observar as queixas em relação aos

baixos salários e instabilidade no emprego, entre outras questões, é possível

presumir o porquê desses 68 professores terem outro emprego. Soma-se ainda o

fato de que possivelmente a maioria dos respondentes é responsável pelo sustento

do lar, conforme mostram dados da Tabela 6.

Observa-se que as queixas que envolvem questões ligadas à

remuneração salarial e à instabilidade no emprego foram citadas por um número

maior de professores. Este é um dado muito importante, pois a proposta de

formação continuada deve conter elementos que favoreçam a participação do

professor e não seja encarada por ele como uma atividade sem nenhum retorno

financeiro.

Percebe-se que algumas das queixas citadas estão relacionadas à

gestão, portanto, cabendo a solução aos gestores, no entanto se foram citadas

120

como fatores que dificultam a atividade docente é importante que a proposta de

formação para os professores da Faculdade Cearense considere esta realidade.

As questões a seguir acrescentam informações sobre a atividade docente

no que diz respeito ao uso de tecnologias em sala de aula. Este bloco de perguntas

teve três propósitos: avaliar a possibilidade de inserir recursos tecnológicos como

ferramenta para a formação, coletar dados acerca da disposição do professor em

participar de uma formação continuada, e coletar sugestões de atividades ou ações

para integrar a proposta a ser implantada na Faculdade Cearense.

Os dados foram coletados a partir dos seguintes questionamentos:

(1) Você usa as novas tecnologias móveis na sua rotina cotidiana de vida

(tablets, smartphones, Web 2.0).

(2) Você faz uso dessas tecnologias em sala de aula com finalidade pedagógica?

(3) Você sente necessidade de uma formação continuada? Qual?

Quadro 16 - Uso de recursos tecnológicos e necessidade de formação continuada

USA TECNOLOGIA MÓVEL NA ROTINA DE

VIDA

USA TECNOLOGIA COM FINALIDADE

PEDAGÓGICA

SENTE NECESSIDADE DE UMA FORMAÇÃO

CONTINUADA

Muito 58 Muito 46 SIM Não

Pouco 4 Pouco 18 59 12

Raramente 2 Raramente 9 Outro.

Outra 9* Nunca

* notebook / tablet Usa outra

1 não respondeu

1 afirmou doutorado

COMO IMAGINA A FORMAÇÃO CONTINUADA QUANTIDADE

Busca pessoal através de leitura e eventos na área. 5

Cursos à distância ou semi-presencial. 3

Cursos com conteúdos direcionados à informática. 2

Cursos com propósito de socializar inovações. 1

Curso de extensão. 1

Cursos voltados para a área pedagógica. 5

Cursos voltados para relacionamento interpessoal. 1

Curso de formação em várias áreas do conhecimento. 1

121

Cursos sobre docência e didática no ensino superior. 6

Encontros aos sábados com palestras e leituras prévias. 1

Encontros Pedagógicos com duração de uma semana. 1

Encontro semestral sobre planejamento de aula. 1

Encontro semestral sobre metodologia de ensino. 2

Encontros semestrais. 7

Encontros para troca de experiências. 4

Encontros com professores que ensinam a mesma disciplina. 1

Encontros para orientar sobre elaboração de avaliação. 2

Encontros sobre o Sistema Nacional de Avaliação. 1

Eventos internos com qualidade acadêmica. 5

Formação constituída de módulos temáticos definidos previamente e de modo democrático e calendários de encontros planejados.

1

Formação através de políticas de incentivo à formação por meio de cursos de pós-graduação.

2

Eventos semestrais que promovam a reflexão e debate sobre fundamentos da docência no ensino superior.

1

Formação de acordo com a necessidade do professor. 6

Grupos de estudo incentivados pela instituição. 3

Incentivo por parte da IES à produção científica. 2

Oficinas e vivências direcionadas à integração curricular. 1

Palestras sobre planejamento pedagógico. 2

Palestras direcionadas às áreas da educação e do ensino superior.

5

Participação em congressos e eventos da área. 5

Parcerias com universidades para pós-graduação. 2

Seminários mensais e reuniões com a coordenação. 1

Seminário semestral voltado a questões docentes. 4

Seminário semestral / Mesa redonda com a participação de pessoas que são referências em educação superior.

2

Treinamentos voltados à área pedagógica. 2

Uma espécie de Bank marketing formalmente estruturado. 1

Workshops com capacidade de agregar conhecimentos acadêmicos.

3

122

Os dados mostram que, no cotidiano, os professores respondentes usam

mais tecnologia do que nas atividades pedagógicas. O que pode ser um indicativo

de que não há hábito organizacional favorável ao uso de recursos tecnológicos nas

atividades pedagógicas, mesmo que em todas as salas de aula tenham datashow e

o uso do computador seja frequente por parte dos professores que comumente se

comunicam através do e-mail institucional e lançam informações sobre o plano de

aula e avaliações no sistema.

Outro fator que pode justificar a subutilização de recursos tecnológico nas

salas de aula é o desconhecimento do seu potencial pedagógico, até mesmo

porque, em geral, o datashow é usado apenas para projeção de slides como se

fosse um retroprojetor.

Esses dados são bastante significativos, pois servem de indicação quanto

às ferramentas e ao ambiente mais adequado para o desenvolvimento da formação.

Salienta-se ainda que poucos professores se referiram a ambientes computacionais

como recursos para a formação continuada.

É necessário também destacar que 80,8% dos professores reconhece a

necessidade de formação, porém não há consenso quanto à estrutura, quanto ao

tempo de duração e nem quanto aos conteúdos propostos para a formação

continuada.

No entanto, com base nas respostas é possível identificar sete itens mais

citados: (1) encontros semestrais, citado por sete professores; (2) curso sobre

docência e didática do ensino superior e (3) formação de acordo com a necessidade

do professor, ambos citados por seis professores; cinco professores destacaram que

imaginam a formação continuada como (4) busca pessoal através de leitura e

eventos na área, (5) cursos voltados para a área pedagógica, (6)eventos internos

com qualidade acadêmica; (7) palestras direcionadas às áreas da educação e do

ensino superior.

Ao considerar os itens mais citados percebe-se que há certa confluência

da percepção da maioria dos respondentes para o entendimento de que a formação

continuada está mais ligada a atividades e a eventos do que a um processo

sistemático.

123

Os próximos dados compõem a terceira parte do questionário. Embora

trate também das dificuldades quanto à docência, a pergunta foi propositadamente

inserida à parte, por se tratar especificamente de dificuldades pessoais e não

relacionadas às condições de trabalho.

É importante salientar que esta questão envolve as quatro dimensões que

servem de base para a avaliação do professor da Faculdade Cearense, realizada

pelos alunos e coordenador do curso em que ministra aulas. Neste item é possível

indicar em qual área o professor tem mais dificuldade no exercício da docência.

Estes itens foram inseridos no questionário como forma de identificar as

principais dificuldades citadas pelos próprios docentes a fim de adequar a proposta

de formação continuada às reais necessidades e demandas encontradas na

instituição.

III PARTE DO QUESTIONÁRIO DIRIGIDO AOS PROFESSORES

Tema: DIFICULDADES QUANTO À PRÁTICA PEDAGÓGICA

A questão que norteou os dados coletados na III parte do questionário

baseia-se nas dimensões que compõem a avaliação docente Faculdade Cearense e

visa identificar em qual a dimensão o professor tem mais dificuldade, possibilitando

assim um melhor direcionamento em relação ao conteúdo a ser indicado na

proposta de formação docente. A pergunta foi a seguinte:

Na meta “avaliação” da FAC o professor é avaliado nessas quatro dimensões. Qual delas você sente mais dificuldade?

a. Planejamento e gestão das atividades de ensino;

b. Didática adotada no desenvolvimento da atividade em sala;

c. Trabalho com os resultados das avaliações de aprendizagem;

d. Comunicação e interação com o aluno;

e. Outras .

124

Tabela 9 – Dimensão em que o professor encontra mais dificuldades

DIMENSÃO DE MAIOR DIFICULDADE PROFESSORES

Planejamento e gestão das atividades de ensino 19 26%

Didática adotada no desenvolvimento da atividade em sala 04 5,4%

Trabalho com os resultados das avaliações de aprendizagem 32 44%

Comunicação e interação com o aluno 03 4,1%

Outro

Afirmam desconhecem as dificuldades e atribuem o desconhecimento a falta de feedback sobre seu desempenho

02 2,7%

Afirmam não terem dificuldades 11 14,6%

Não indicaram a dificuldade 02 2,7%

Os dados apresentados são importantes porque mostram em qual área o

professor diz ter maior dificuldade e serve como direcionamento para a indicação de

conteúdos a serem propostos na formação continuada.

Nota-se que o item referente ao trabalho com os resultados das

avaliações foi o mais citado, isto ocorre porque possivelmente a avaliação é

compreendida com uma atividade e não como processo ou diagnóstico de quais

conteúdos foram assimilados ou não. Quando o resultado da avaliação serve como

indicativo para ajustes no plano de ensino, torna-se aliado do ensino e da

aprendizagem.

Quando a avaliação é considerada apenas como uma atividade

classificatória que objetiva conferir ao aluno uma nota ao final da exposição de

determinado conteúdo, torna-se difícil a partir da avaliação tomar medidas que

favoreçam a aprendizagem do aluno recém avaliado.

Ao considerar que o segundo item mais indicado foi o que trata do

planejamento e gestão das atividades de ensino, percebe-se que o item referente ao

trabalho com os resultados das avaliações é, na verdade, uma dimensão da ação

pedagógica, portanto, inserida no planejamento e gestão das atividades de ensino.

Esses dados são fundamentais, pois indicam um certo direcionamento em

relação aos conteúdos que devem ser sugeridos na proposta de formação

continuada para esses professores.

125

Serão apresentados a seguir dados coletados na última parte do

questionário e referem-se à percepção dos docentes acerca dos encontros de

professores que acontecem no início de cada semestre na Faculdade Cearense.

A intenção foi obter informações sobre o nível de aceitação desse tipo de

evento, no que diz respeito à estrutura e à proposta pedagógica, e assim tomar

como parâmetro para a elaboração da formação continuada. Para tanto, em cada

questão havia espaço destinado a comentários adicionais, caso o respondente

julgasse necessário.

IV PARTE DO QUESTIONÁRIO DIRIGIDO AO PROFESSORES

Tema: ENCONTRO DE PROFESSORES

A primeira pergunta que compõe a IV parte do questionário é a seguinte:

Qual a sua opinião sobre os encontros semestrais de professores promovidos pela IES?

( ) Acrescentam conhecimento a sua prática pedagógica.

( ) Acrescentam pouco conhecimento à prática pedagógica.

( ) Outra opinião.

Quadro 17 – Nível de conhecimento construído a partir dos encontros.

OPINIÃO QUANTIDADE

Acrescentam conhecimentos a sua prática pedagógica 14

Um respondente acrescentou que a exceção do último

Acrescentam pouco conhecimento a sua prática pedagógica 41

Um respondente acrescentou que na maioria das vezes seria melhor ficar em casa.

Outra opinião 14

Treze professores afirmaram que os encontros não acrescenta nada à prática pedagógica.

Um professor fez crítica ao fato dos encontros abordarem somente temas pedagógicos.

Não opinaram 4

Três professores dizem estar há pouco tempo na IES e o

126

outro disse que nunca participou dos encontros.

Ao considerar a quantidade de professores que respondeu, ou seja, 69 e

o percentual de pessoas que afirma que o encontro acrescenta pouco à prática

pedagógica, conclui-se que, na opinião da maioria dos respondentes esta

modalidade de evento na forma em que está estruturada não tem sido capaz de

promover a capacitação desejada.

Outro dado relevante é que a quantidade de professores que afirma ser

os encontros produtivos é a mesma dos que consideram que os encontros não

acrescem a suas práticas pedagógicas, o que reforça a afirmação da maioria dos

respondentes ao questionário.

As respostas analisadas neste item indicam o alto índice de rejeição à

forma como o encontro de professores está estrutura, bem como a ineficiência

dessa atividade em relação à capacitação pedagógica do professor da Faculdade

Cearense.

As informações a seguir trarão maiores esclarecimentos sobre a opinião

dos professores acerca do encontro e a questão proposta no questionário é direta

conforme pode ser observado:

Qual a sua opinião sobre os encontros semestrais de professores promovidos pela IES.

( ) Possibilitam a troca de experiência entre os professores.

( ) Possibilitam pouca troca de experiências entre os professores.

( ) Você tem outra opinião acerca dos encontros? Qual?

Quadro 18 – Nível de troca de experiências nos encontros.

OPINIÃO QUANTIDADE

Possibilitam a troca de experiência entre os professores. 11

Possibilitam pouca troca de experiências entre os professores. 38

Outra opinião acerca dos encontros 24

Nove professores afirmam que não há troca de experiências, e dois deles

127

sugerem que a faculdade poderia repensar a metodologia dos encontros. Um professor declarou os encontros desnecessários. Seis professores criticam o encontro em virtude dos assuntos serem

aleatórios, não haver preparação prévia como estudos, revelam o despreparo no que se refere ao ensino e à formação acadêmica, são péssimos/ mal elaborados/sem sentido, deixam muito a desejar, são encontros superficiais, não acrescentam muito à vida docente; em sua maioria, são redundantes, pouco profundos, buscam o senso comum e aspectos motivacionais e um dos professores afirma que os encontros repassam a ideologia dominante

Os demais respondentes que marcaram esse item omitiram a suas opiniões.

Três professores dizem estar há pouco tempo na IES e o outro disse que nunca participou dos encontros.

Os dados expressos através desse quadro revelam que nos

encontros promovidos semestralmente pela FAC, segundo os respondentes, há

pouca troca de experiência. Reforçam ainda o alto índice de rejeição a esta

modalidade de evento, ratificando, assim, as críticas e os dados expressos através

do quadro 17.

Com o objetivo de fornecer maiores subsídios para os respondentes

avaliarem os encontros foi proposta uma questão acerca dos palestrantes:

Qual a sua opinião sobre os palestrantes em geral?

( ) São referências no meio acadêmico.

( ) Demonstram conhecimento acerca do tema proposto.

( ) Direcionam as palestras às reais necessidade dos professores.

( ) Despertam os professores a buscarem aperfeiçoamento profissional.

( ) Gostaria de complementar sua opinião acerca dos palestrantes?

Quadro 19 – opinião sobre os palestrantes em geral.

OPINIÃO QUANTIDADE

São referências no meio acadêmico. 10

Demonstram conhecimento acerca do tema proposto. 29

Direcionam as palestras às reais necessidades dos professores. 6

Despertam os professores a buscarem aperfeiçoamento 6

128

profissional.

Gostaria de complementar sua opinião acerca dos palestrantes. 25

Por questão de objetividade, as opiniões complementares acerca dos palestrantes não serão detalhadas, mas poderão ser resumidas da seguinte forma:

A maioria dos comentários foram críticas à forma superficial como são tratados os conteúdos que em geral não acrescentam à pratica pedagógica; de modo mais específico, foram feitas severas críticas ao último palestrante em virtude do despreparo;

Alguns respondentes apresentaram sugestão para que os palestrantes sempre fossem referências em termos de educação superior e fossem escolhidos criteriosamente; um dos professores comentou que dado à importância dosencontros a instituição deveria destinar uma verba específica e digna para contratação de palestrantes renomados.

Três professores dizem estar há pouco tempo na IES e o outro disse que nunca participou dos encontros. Dois professores marcaram todas as opções e outrosdois marcaram duas opções.

As respostas à última pergunta do questionário possibilitou a coleta de

informações a respeito da percepção dos respondentes em relação ao atual formato

dos encontros de professores, também foram feitas sugestões de ações providas

pela Faculdade Cearense visando o desenvolvimento docente. Estas informações

basearam-se no seguinte questionamento:

Você considera que o Encontro com os Professores seja um método de formação ( ) muito proveitoso. ( ) proveitoso. ( ) pouco proveitoso. ( ) irrelevante.

Qual ação promovida pela FAC poderia contribuir para o seu desenvolvimento docente?

Quadro 20 – Opinião sobre o Encontro e sugestões sobre Formação Continuada.

O Encontro de Professores é um método de formação

Muito proveitoso Proveitoso Pouco Proveitoso Irrelevante

6 20 27 16

Sugestões

Ao observar as sugestões apontadas pelos respondentes é possível classifica-las

129

em quatro categorias considerando a estrutura das ações propostas:

CURSOS

Cursos de especialização em avaliação. Cursos de mestrado e doutorado com apoio e licença remunerada. Cursos sequenciais de didática do ensino superior. Cursos à distância ou semipresenciais.

ENCONTROS

Encontro semestral para avaliação dos professores e processos administrativos com foco na gestão por competência.

Encontro semestral com maior participação dos professores para discutir questões vivenciadas no exercício da docência e com foco pedagógico.

Encontros planejados por especialistas em educação com premiação e valorização do professor.

Encontros periódicos entre gestores e professores, organizados sistematicamente.

Encontros com palestras pelos próprios professores da FAC. Encontro com palestrantes que são referências em educação.

GRUPOS

Grupos de estudo e de pesquisa remunerados.

OFICINAS e REUNIÕES

Oficinas como fonoaudiólogos, educadores e psicopedagogos. Reuniões em pequenos grupos por área para debater questões como

interdisciplinaridade e ementas. Rodas de conversas sobre temáticas previamente definidas. Reuniões integrativas para promover interação e troca de experiência e

práticas pedagógicas.

Quatro professores não responderam a nenhum desses itens.

Ao analisar a opinião dos respondentes acerca dos encontros de

professores e as sugestões elencadas, percebe-se mais uma vez a rejeição à forma

como os encontros estão estruturados, pois mesmo as sugestões de encontros

apresentadas acrescentam elementos novos ao atual modelo. Outro dado que

corrobora para esse entendimento é o percentual de professores que afirma ser esta

modalidade de evento irrelevante.

As informações apresentadas no quadro 20 serviram como parâmetro

para a indicação da metodologia a ser usada na formação de professores da

Faculdade Cearense conforme pode ser observado na proposta que compõe o

quinto capítulo da pesquisa.

130

Com o objetivo de complementar as informações acerca da capacidade

do professor, conhecer novas opiniões em relação aos encontros promovidos

semestralmente pela Faculdade Cearense e como forma se sondar o nível de

interesse por uma proposta de formação continuada para professores, foi

desenvolvido um questionário direcionados aos coordenadores de curso e a dois

gestores, sendo um gestor acadêmico e o outro, diretor da IES.

Salienta-se que durante a pesquisa de campo uma única pessoa

acumulava a função de coordenador dos cursos de Publicidade e Jornalismo, deste

modo, serão expostos e analisados os dados referentes a nove questionários que

estão divididos em três partes, a saber: a primeira traz dados acerca dos

respondentes; a segunda, opiniões sobre a capacitação dos professores sob sua

coordenação e a terceira apresenta opiniões sobre os encontros semestrais e

informações acerca do interesse, por parte da gestão, em implementar uma

proposta de formação docente de caráter permanente na Faculdade Cearense.

Com o intuito de favorecer a visualização, esses dados serão expostos, à

semelhança dos elementos anteriores, em quadros acompanhados de comentários.

Inicialmente serão apresentados dados sobre os respondentes.

I PARTE DO 2º QUESTIONÁRIO

Tema: SOBRE O ENTREVISTADO

Quadro 21 – Identificação dos respondentes – Coordenadores e gestores

FAIXA ETÁRIA 25 a 35 anos 36 a 45 anos 46 a 55 anos 56 a 65 anos

2 2 5 2

SEXO Masculino Feminino

5 4

ESTADO CIVIL Solteiro Casado Divorciado Viúvo

8 1

COORDENADORES

GRADUAÇÃO IES TITULAÇÃO Ingresso na FAC

Experiência em gestão

Administração UFC Mestre Não informou 9 meses

Ciências Contáb. UFC Especialista 2005 4 anos

131

Direito UFC Doutor 2010 11 anos

Jornalismo UFC Mestre 2009 1 ano

Pedagogia UECE Mestre 2008 4 anos

Serviço Social UECE Mestre 2011 13 anos

Turismo UNICAP Especialista 2011 2 anos

GESTORES

Direito UFC Mestre 2006 6 anos

Pedagogia UFAM Mestre 2008 15 anos

Ao observar os dados apresentados, nota-se que à semelhança dos

professores, os coordenadores e os gestores também fizeram graduação em IES

públicas, com exceção do coordenador do curso de Turismo que se graduou na

PUC de Pernambuco. Tratam-se de instituições que têm peso acadêmico, pois são

referências no país, e por certo, esses profissionais trazem consigo o conhecimento

construído nessas IES.

Quanto à titulação, vê-se que a maioria é mestre, e salienta-se que os

dois coordenadores com título de especialista são mestrandos. Outra observação a

ser feita é quanto à experiência em gestão e ao tempo médio de anos dedicados à

instituição, que é de aproximadamente 5 anos, o que demonstra certo conhecimento

acerca dos processos institucionais.

Sendo assim, a opinião dos coordenadores e gestores será de suma

importância para a pesquisa e contribuirá para complementar os dados e

informações fornecidas através dos questionários preenchidos pelos professores da

instituição.

II PARTE DO 2º QUESTIONÁRIO

Tema: CAPACITAÇÃO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES

Conforme foi afirmado anteriormente, a segunda parte do questionário

tem como tema a capacitação profissional dos professores na percepção dos

coordenadores de curso e dos dois gestores respondentes. Portanto, serão

apresentadas a seguir informações sobre os dados coletados. Esta parte iniciou-se

132

com a seguinte questão: você considera que os professores da FAC têm uma

formação

( ) ótima.

( ) boa.

( ) suficiente.

( ) inadequada.

Por favor, justifique a sua resposta.

Quadro 22 – Qualificação profissional dos professores da Faculdade Cearense.

Você considera que os professores da FAC têm uma formação

ÓTIMA BOA SUFICIENTE INADEQUADA

8 1

Justificativas

A maioria é mestre;

Muitos têm experiência pedagógica;

Alguns precisam de aperfeiçoamento quanto à questão didática;

Conforme pode ser constatado, a maioria afirmou ser a formação dos

professores da FAC boa. Os respondentes atribuíram esse conceito à titulação de

mestre e doutor e a busca dos professores por conhecimento, no entanto,

reconhecem que a despeito do critério para contratação de professores na IES ser

preferencialmente por docentes com stricto sensu83, alguns têm dificuldades com a

didática e um dos coordenadores acrescentou que ocorre principalmente com os

bacharéis.

Um respondente comentou ainda: “A formação do professor para o

ensino superior carece de alguns ajustes em nosso país, a ênfase é no perfil

profissional/acadêmico e não o preparo pedagógico, ao meu ver, imprescindível no

exercício do magistério superior.” Salienta-se que o respondente que marcou a

opção “suficiente” não apresentou justificativa.

83 A instituição preferencialmente contrata mestres, à exceção para disciplinas mais técnicas são contratados especialistas quando não há candidato com mestrado.

133

A seguir serão apresentadas informações baseadas nas questões

relacionadas às iniciativas, por parte da IES e dos professores em relação ao

aperfeiçoamento da formação docente. A intenção ao fazer esses questionamentos

foi que os dados apresentados pudessem favorecer a identificação de interesse,

hábitos e ações a serem usadas como parâmetro para elaboração da proposta de

formação continuada para professores da FAC. São estas as questões propostas

para este fim:

Na sua opinião, os professores da FAC procuram individualmente melhorar sua formação pedagógica?

( ) Sim.

( ) Não.

( ) Não sei.

Se você respondeu sim, por quais meios ou iniciativas os professores da FAC procuram aperfeiçoar sua formação?

A FAC procura elevar e atualizar a formação de seus professores?

( )sim.

( ) Não.

( ) Não sei.

Se respondeu sim, por quais meios ou iniciativas a FAC procura elevar e atualizar a formação de seus professores?

Quadro 23 – Busca individual por melhor formação pedagógica.

Os professores da FAC procuram individualmente melhorar sua formaçãopedagógica?

Sim Não Não sei

4 1 4

Se você respondeu sim, por quais meios ou iniciativas os professores da FAC procuram aperfeiçoar sua formação?

Os quatro respondentes que marcaram a opção “sim” comentaram o fato de

que vários professores com título de especialista estão fazendo mestrado. Outro salientou a participação de professores em eventos acadêmicos e em grupos de estudo.

A FAC procura elevar e atualizar a formação de seus professores?

Sim Não Não sei

6 2 1

134

Se respondeu sim, por quais meios ou iniciativas a FAC procura elevar e atualizar aformação de seus professores?

Os seis respondentes que marcaram a opção “sim” se referiram aos encontros

semestrais; um acrescentou as reuniões sobre os processos de avaliação do ENADE promovidos pela IES e quatro comentaram sobre o convênio84

firmado com a UFC para que professores possam se candidatar ao Mestrado Profissional em Políticas Públicas e Gestão da Educação Superior.

Dois professores citam que a FAC incentiva a participação de professores em congressos e seminários.

Qual ação você considera mais oportuna em relação ao desenvolvimento docente?

Quantidade

Pós-graduação em docência do ensino superior. 6

Participação em grupos de estudo. 5

Encontros pedagógicos on-line

Encontros pedagógicos presenciais. 3

Outros

Ao observar as informações coletadas na segunda parte dos

questionários aplicados aos coordenadores e gestores, percebe-se que quase a

metade afirma desconhecer se os professores buscam individualmente sua

formação pedagógica. Ao considerar que o ensino é atividade fim da instituição, este

dado parece, no mínimo, surpreendente.

Outro dado que chama a atenção é que mais de 30% dos respondentes

afirmaram desconhecer iniciativas promovidas pela IES em relação ao

desenvolvimento do docente, mas afirmam que os professores são apoiados a

participarem de congressos, eventos acadêmicos e participam da formação para

professores a cada semestre, sendo, portanto, uma incongruência já que a

instituição, às vezes, incentiva financeiramente a participação de professores em

eventos acadêmicos.

Ao conjecturar sobre essa possível contradição, supõe-se que por não

haver uma política formal em relação a incentivos por parte da IES, alguns

respondentes optaram por não responderem afirmativamente.

84 A FAC contribui com 30% do total pago pelo professor que está cursando o mestrado. 

135  

   

Ao considerar ainda o item relativo aos meios e iniciativas da FAC em

promover a formação dos seus professores, é possível perceber que a maioria se

refere a eventos, cursos ou atividades, e não a formação como processo.

A pergunta que encerrou a segunda parte do questionário objetivava

colher informação acerca de qual estrutura ou formato seria mais adequado a uma

formação para professores da Faculdade Cearense. Segundo os respondentes,

Indicação mais destacada foi participação em cursos de pós-graduação em docência

do ensino superior; em segundo lugar, a participação em grupos de estudo e em

terceiro lugar, encontros pedagógicos presenciais. Ao considerar a capacidade da

IES em relação a acatar essas sugestões e a viabilidade em relação a uma

proposta, considerou-se a participação em grupos como a sugestão mais adequada.

III PARTE DO 2º QUESTIONÁRIO

Tema: ENCONTRO DE PROFESSORES

A terceira e última parte do questionário traz informações sobre a

percepção dos respondentes acerca do encontro semestral promovido pela IES,

mais especificamente, no que diz respeito ao uso de palestras como recurso para a

formação de professores. Foram coletadas também informações sobre o nível de

interesse, por parte da gestão, em implementar uma formação continuada de caráter

permanente na Faculdade Cearense.

As perguntas que compõem esta parte do questionário são as seguintes:

Qual a sua opinião sobre os encontros e palestras semestrais de professores

promovidos pela IES? O que você acha do uso de palestras como recurso para

a formação de professor? Qual o nível de interesse por parte da gestão em

implementar uma formação continuada par docentes em caráter permanente?

Quanto às palestras e aos encontros semestrais objetivando a formação

dos professores, a maioria dos gestores considera os encontros promovidos pela

IES positivos, porém, três dizem reconhecer que deve ser melhorado através de

levantamento de expectativas dos docentes e afirmam que poderiam ser mais

dinâmicos. Dois respondentes consideram os encontros promovidos pela IES sem

136

utilidade pedagógica e um deles afirma que não promove aprofundamento

acadêmico

Em relação ao uso de palestra como recurso para a formação de

professores a opinião da maioria converge para o entendimento de que palestras

podem ser usadas como ferramenta para qualificação do professor, podendo

despertá-lo para reflexão, mas também alertam para aquele que organizam atentem

acerca da qualidade dos conteúdos.

Um respondente ressalta que as palestras devem focar temas pertinentes

à docência e que os palestrantes devem ser experientes; um, entre os

coordenadores, considera que grupos de discursão seriam mais produtivos.

Finalmente a última pergunta busca identificar o nível de interesse por

parte da gestão em implementar uma formação docente em caráter permanente na

FAC e as respostas são bastante interessantes para a pesquisa.

Um coordenador afirmou não saber acerca do que foi questionado e três

afirmaram ser regular o nível de interesse. Sendo que dois deles citam que falta

iniciativa da gestão para melhorar a formação docente. O outro comentou que falta

iniciativa também dos docentes.

Três respondentes afirmaram ser o nível de aceitação bom. Um deles

ressaltou que a qualidade do ensino é um diferencial competitivo e que é importante

investir na qualificação do professor. Outro afirmou que “a gestão destaca que o seu

objetivo atual é reconhecer e investir nos docentes que se dedicam à instituição”

É importante informar que os dois gestores afirmaram ser excelente o

nível de aceitação, e que um deles fez a seguinte declaração reproduzida

literalmente: “Sempre foi minha intenção - uma formação continuada alinhando o

técnico com o pedagógico”. O outro gestor se mostrou também receptivo e diz-se

disposto a analisar acuradamente a proposta e dar apoio a iniciativas semelhantes.

A partir da análise dos dados coletados por meio da pesquisa de campo é

possível identificar três ideias expressas com bastante nitidez nos relatos: a primeira

se refere à inviabilidade do atual modelo de formação de professores proposto pela

Faculdade Cearense, a segunda diz respeito ao reconhecimento de que há

137

necessidade de aperfeiçoamento da prática pedagógica e finalmente a terceira ideia,

que indica haver interesse por parte da gestão em implementar um nova proposta de

formação docente.

As duas primeiras ideias estão consolidadas por meio dos depoimentos

que serviram de base para a proposta que será apresentada à gestão, resta,

portanto, o desafio de construir um modelo que seja compatível com as

necessidades e expectativas dos respondentes.

Na tentativa de elaborar uma proposta pretensamente viável foram

consideradas as dificuldades pedagógicas e os aspectos negativos apontados pelos

respondentes ao serem inqueridos sobre a sua prática e sobre o atual modelo de

formação. Salienta-se que foram acatadas algumas sugestões indicadas nos

questionários.

É importante deixar claro que a elaboração da proposta de formação para

docentes da Faculdade Cearense, baseou-se também em fundamentação teórica

que considera ser a formação continuada um processo e não uma atividade

conforme defendem Cunha e Lima (2010).

O pensamento de Masetto (1998) corrobora também com esse

entendimento, pois o autor afirma que à docência, à semelhança de qualquer

profissão, exige-se profissionalismo por meio do desenvolvimento contínuo.

Imbernón (2010, p.39-40) alerta ainda para o paradoxo que existe:

mesmo a despeito da formação continuada começar a ser assumida como

fundamental; o que há, na verdade, são treinamentos e poucos resultados.

Segundo o autor isto ocorre porque, em geral, as políticas formadoras não

consideram as especificidades e necessidades de cada professor. Neste sentido,

questionou-se a eficácia da metodologia usada pelos palestrantes nos encontros de

professores, pois, em geral, a abordagem era predominantemente teórica impessoal.

Anastasiou e Pimenta (2011) deixam claro que as formações continuadas

propiciam reais condições para o desenvolvimento profissional, mas também

pessoal, pois não apenas o professor, mas também o aluno tem acesso às

informações atualizadas. Ao considerar a possibilidade de que na própria IES haja a

138

criação de um espaço para formação de professores entende-se a própria instituição

também se beneficiará.

É inegável que através de palestras podem ser trabalhados temas

inerentes à docência de modo geral, mas há fragilidades individuais que precisam

ser superadas a fim de que o professor possa realizar bem o seu trabalho.

Ao considerar o setor privado, essas fragilidades são mais expostas.

Como foi mostrado anteriormente neste estudo: em geral, as IES privadas absorvem

um grande número de estudantes com déficit de aprendizagem e professores,

muitas vezes, despreparados para lidar com este público.

As IES precisam entender que a eficácia do ensino está em práticas

pedagógicas que consideram também as demandas contextuais e a formação

continuada é uma forma de manter o professor atualizado, minimizando assim os

riscos de tornar a sua prática impotente.

É necessário perceber ainda que no cotidiano dos educadores a teoria e a

prática se entrelaçam, na formação de professores isso deve ser maximizado já que

através da interação é possível construir conhecimentos mais significativos para o

grupo e desenvolver novas habilidades individuais.

No próximo capítulo serão apresentados os principais elementos que

compõem a proposta de formação continuada direcionada aos professores da

Faculdade Cearense e serão retomados alguns posicionamentos apresentados ao

longo do estudo com o objetivo de trazer maior esclarecimento sobre o porquê da

indicação de determinadas ações.

139

5. PROPOSTA 5.1 Apresentação

A presente proposta tem a intenção de apresentar uma nova estrutura à

formação de professores da Faculdade Cearense, por conceber que o formato atual

tem muitas limitações e pouco tem contribuído para o processo de formação dos

professores, como bem foi explicitado ao longo deste estudo.

As atividades que constituem a proposta se orientam em dois objetivos

básicos: favorecer para que o professor da Faculdade Cearense possa conhecer

aspectos essenciais à atividade pedagógica e proporcionar meios para que os

conhecimentos construídos possam redundar em uma prática pedagógica mais

diligente.

Por entender a formação continuada como sendo uma atitude constante

de busca de capacitação para enfrentar os desafios pedagógicos inerentes a cada

época, propõe-se que ela, a formação, deva estar fundamentada em uma sólida

base teórica e em uma constante reflexão e socialização dos conhecimentos.

Neste aspecto, diferencia-se da mera concepção anteriormente adotada

que limitava o professor em relação à sua capacidade de questionar, discutir e

socializar as suas percepções acerca de questões relacionadas à educação e à

docência no ensino superior.

Em consonância com as demandas propostas ao atual modelo de

educação, as formações de professores devem se voltar para competências e

habilidades que atendam aos novos paradigmas como o das avaliações nacionais, o

140

uso de tecnologias, o novo modelo de aluno85, enfim novos e velhos problemas

devem ser enfrentados, o que não é uma tarefa fácil e nem deve ser solitária.

Portanto, ao pensar sobre as ações que integrariam esta proposta, veio à

mente a necessidade de um espaço coletivo de discursão onde fossem tratadas

questões que relacionassem o conhecimento teórico e a prática pedagógica

referentes ao nível universitário.

Tendo em vista a vasta experiência em docência da maioria dos

respondentes e considerando outros aspectos identificados na pesquisa, como por

exemplo: 80,8% dos respondentes afirma ter necessidade de formação, 90% dos

respondentes declaram ter hábito de leitura e 24,6 % participa de grupos de estudo.

Logo, ocorreu a ideia de que a metodologia empregada na formação poderia

contemplar tanto a leitura quanto a participação em grupos.

Apesar do alto índice de rejeição ao atual modelo de formação, as

palestras também podem ser usadas como ferramenta eficaz para a transmissão de

informação, portanto, o seu emprego de forma correta poderá contribuir muito para o

processo de formação dos professores da FAC.

Ao considerar as queixas dos respondentes em relação às condições de

trabalho que dificultam a eficiência laboral e na tentativa de minimizá-las e incentivar

a participação na formação, propõe-se uma remuneração pecuniária aos

professores que se destacarem a cada semestre. Os critérios para avaliação do

desempenho do professor estão explicitados a seguir.

É importante que se diga que a metodologia contida nesta proposta se

fundamentou na seguinte premissa: possibilitar aos professores da Faculdade

Cearense um projeto que contribuirá para o seu desenvolvimento teórico e prático.

Para tanto foi definido o seguinte:

85 É necessário considerar o perfil do aluno da Faculdade Cearense, suas necessidade, expectativas, interesses e possibilidades e afim conduzi-lo a um nível de aprendizagem condizente com os critérios propostos pelo MEC.

141

5.2 Objetivos 5.2.1 Objetivo Geral

Promover uma formação de caráter permanente para professores da

Faculdade Cearense. 5.2.2 Objetivos Específicos

Proporcionar a leitura semestral sobre uma determinada temática

ligada à docência universitária;

Possibilitar a formação de grupos de estudos sobre a temática

indicada, bem como favorecer a troca de experiências pedagógicas;

Incentivar os professores a elaborarem artigos sobre a temática

indicada e premiar os melhores produções;

Oportunizar a publicação online dos artigos produzidos e na revista

eletrônica da instituição a publicação dos três artigos indicados ao

premio;

Incentivar o uso do espaço virtual para “bate papo”, já existente no

portal eletrônico da instituição, para promover a troca de percepção

sobre a temática proposta;

Favorecer a participação dos professores em oficinas, cursos e

palestras direcionadas a questões referentes ao exercício da

docência universitária;

Sugerir à gestão a definição de uma política institucional que

contribua de modo concreto e permanente para a formação

continuada dos professores da Faculdade Cearense;

Oportunizar para que seja publicada no portal do professor a

avaliação institucional do seu desempenho, bem como o ranking e

desempenho do docente;

Premiar os professores com melhor desempenho.

142

5.3 Metodologia

Após o aceite por parte da gestão, a proposta será divulgada em um

evento previamente organizado e dar-se-á início com a divulgação de um tema

relacionado à docência no ensino superior, os professores deverão ler sobre a

temática sugerida a cada semestre e formarem grupos de estudo.

Ao término de cada semestre os professores deverão produzir artigos,

disponibilizá-los para leitura no site. Uma comissão indicada pela gestão avaliará os

artigos e indicará os três melhores.

A cada semestre haverá um grande encontro organizado previamente

onde os três artigos serão apresentados em público e indicados por meio de votação

para premiação. A sugestão é que para o primeiro colocado seja disponibilizado a

quantia relativa ao décimo quarto salário do professor que produziu o artigo. Aos

outros dois caberia a metade do prémio.

O encontro semestral aconteceria em três dias: o primeiro para

apresentação dos artigos, debates mediante formação de mesa redonda composta

por professores que tiveram participação significativa nos grupos de estudo.

No segundo dia além da votação por parte dos professores, haveria

oficinas organizadas pelos coordenadores de curso sobre assuntos diversos e

escolhidos de acordo com a necessidade pedagógica do professor. O tema de cada

oficina deverá ser divulgado e os professores previamente inscritos, favorecendo

assim para quem coordenará.

É importante que a escolha dos temas tanto da pesquisa quanto das

oficinas sejam sugeridos previamente pelos professores ou por uma comissão

indicada pela gestão, porém considerando o estudo realizado recomenda-se como

primeiro tema: “Saberes e formação profissional do docente universitário”. Já para

as primeiras oficinas aconselha-se:

1. Minicursos sobre formatação de trabalhos acadêmicos, ministrado pelo

bibliotecário da IES;

2. Minicurso sobre o manuseio do programa prezzi que é uma ferramenta

inovadora para apresentação em datashow;

143

3. Aulas sobre impostação e cuidado com a voz ministrada por especialistas;

4. Orientações sobre técnicas para elaboração de trabalhos acadêmicos;

5. Orientações sobre planejamento de aula;

6. Debates sobre modelos e princípios da avaliação;

7. Aula sobre teorias como se processa o conhecimento;

8. Reunião de professores e gestores para debaterem sobre condições de

trabalho.

No terceiro dia além da premiação pela pesquisa e divulgação do tema

para o semestre seguinte, haveria uma palestra proferida por alguém especialmente

contratado e considerado referência em termos de educação.

O investimento na qualificação e capacitação proporcionará ao professor

um melhor preparo para acompanhar as constantes mudanças, os avanços

tecnológicos e o tornará mais hábil para enfrentar os desafios impostos ao educador

contemporâneo, contribuindo, deste modo, também para o desenvolvimento da

instituição.

Entende-se que a presente proposta não será suficiente para atingir a

formação desejada e necessária, assim recomenda-se ainda que haja por parte da

gestão uma política que defina formalmente o perfil do professor que ela deseja.

Salienta-se que, conforme dados apresentados na pesquisa, a tendência

é que a titulação de mestre em poucos anos seja o mínimo esperado de um

professor universitário, logo, se recomenda também à gestão que incentive para que

seus professores façam pós-graduação em stricto sensu.

5.4 RECURSOS

Além dos recursos físicos geralmente utilizados nos encontros, deverão

ser disponibilizados pela IES os seguintes recurso virtuais: ambiente virtual para

publicação dos artigos no portal do professor e espaço na revista eletrônica.

O investimento financeiro se dará por conta da disponibilidade da

Faculdade Cearense em realizar o pagamento relativo à premiação e à contratação

144

de palestrantes e responsáveis pelas oficinas e cursos promovidos durante o

encontro semestral.

Recomenda-se a formação oficial de um grupo responsável pela

formação continuada que possa acompanhar todas as etapas da sua implantação e

desenvolvimento durante o semestre.

5.5 AVALIAÇÃO

Importa que logo após cada encontro semestral realizado, haja um pós-

encontro para avaliação e planejamento do próximo, com o objetivo de promover

ações reparadoras e ajustes na proposta de formação. Aconselha-se ainda que a

cada ano haja uma pesquisa junto aos professores visando identificar quais temas

eles consideram relevantes para serem trabalhados nas oficinas.

5.6 A VIABILIDADE DA PROPOSTA

Conforme pode ser observado, a proposta foi elaborada a partir de uma

pesquisa de cunho científico, onde foram usados procedimentos teóricos e técnicos

metodológicos86 capazes de identificar as principais necessidades em relação à

formação do professor da Faculdade Cearense.

A proposta foi construída também com base nas expectativas e sugestões

que os professores, coordenadores e gestores deram mediante resposta a um

questionário minunciosamente elaborado e analisado pela pesquisadora.

Salienta-se finalmente que se trata de uma proposta com baixo custo

financeiro e com grandes chances de êxito, tendo em vista os critérios usados para

sua elaboração. 86  A amostragem, tanto quando a análise dos questionários seguiram rigorosamente critérios propostos para 

pesquisa acadêmica favorecendo assim para uma maior objetividade, precisão e verdade. 

145  

   

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A escolha por pesquisar esta temática surgiu a partir de reflexões

didático-pedagógicas acerca da própria prática docente que é permeada por

inúmeras queixas quer sejam dos alunos ou professores que se sentem desafiados

a buscar mais qualidade na educação.

Como resposta às inquietações e ao desejo de contribuir para a formação

de um espaço propício à leitura, à reflexão e à produção acadêmica, fatores

imprescindíveis para a construção do conhecimento, foi traçado o seguinte objetivo:

Elaborar uma proposta de formação continuada para professores da

Faculdade Cearense.

Para a execução da proposta foram definidos objetivos específicos, os

quais permitiram a coleta de dados sobre a realidade pesquisada, ou seja, foi

realizada inicialmente uma pesquisa bibliográfica proveniente de estudos sobre a

educação superior no Brasil e na tentativa de compreender como foi sendo

construído o atual perfil do professor universitário brasileiro ancorou-se

principalmente em autores como Durham (2003; 2005), Sampaio (2000, 2011 e

2014), Masetto (1998, 2003 e 2011), Masetto (2008),De Farias e Viana (2003),

Pessoa (2011) e Bortoletto (2009) Barreyro (2008) entre outros. Foi realizada ainda

uma pesquisa baseada em publicações do INEP sobre os Censos da Educação

Superior.

Com relação ao primeiro objetivo específico87, nota-se que ao longo da

história do ensino superior brasileiro a identidade do professor foi sendo construída

com base em fatores socioeconômicos que têm a figura do professor como um

arquétipo de profissional que usa a docência, muitas vezes, como atividade

secundária.

O legado dessa percepção ainda permanece e de modo mais visível no

setor privado. Com a atual expansão do número de vagas no ensino superior afluiu

um contingente significativo de pessoas para a docência universitária, alguns

87 identificar ao longo da história do ensino superior brasileiro os fatores que contribuíram para o atual modelo de ensino e identidade do professor universitário.

146

despreparados favorecendo assim a criação, por parte das IES, de programas de

formação para professores. Estes programas são estruturados na modalidade

contínua ou temporária.

No segundo objetivo específico88 a intenção foi pesquisar propostas

relacionadas à formação continuada de professores universitários, a fim de

identificar ações capazes de ser recomendadas aos professores da Faculdade

Cearense. Para tanto, além de pesquisa bibliográfica e em sites, foi realizada uma

pesquisa de campo envolvendo inicialmente sete IES consideradas referências em

Fortaleza.

O instrumento usado para coleta de dados foi um questionário (Apêndice

A e B) contendo perguntas sobre a forma como a instituição seleciona e capacita o

professor, qual é o perfil do professor e com são realizadas as capacitações para os

docentes.

Verificou-se que das sete instituições pesquisadas, apenas três realizam

formação de caráter permanente, entre elas uma universidade federal, e duas IES

de grande porte, sendo um centro universitário e uma faculdade, ambas

pertencentes ao setor privado; as demais instituições pesquisadas que compõem

também o setor privado promovem apenas encontros pedagógicos semestralmente,

enquanto que a universidade estadual pesquisada não dispõe de programa de

formação para seus professores.

Os dados coletados por meio dos questionários aliados às ações e

experiências de formação continuada encontradas durante a pesquisa bibliográfica

foram analisados e selecionados aqueles que poderiam ser recomendados à

Faculdade Cearense.

88 pesquisar ações relacionadas à formação continuada de professores universitários, a fim de

adequá-las e recomendá-las em uma proposta à Faculdade Cearense.

147

Com o intuito de elaborar uma proposta coerente com as expectativas e

demandas apontadas pelos professores da FAC, foi proposto o terceiro objetivo89

que incluiu uma coleta de dados sobre o professor, sua formação, dificuldades

quanto à prática pedagógica e sua opinião sobre os encontros direcionados a

capacitá-los a cada semestre.

A coleta de dados envolveu uma amostra composta por 73 professores, 7

coordenadores de curso e 2 gestores. Aos coordenadores e gestores também foram

perguntados sobre o nível de interesse por parte da instituição em implementar uma

formação continuada.

Mediante análise das respostas, foi possível identificar as principais

dificuldades dos professores em relação à atividade docente, bem como a

percepção deles acerca dos encontros realizados a cada semestre. Foi nitidamente

percebido o nível de rejeição e ineficiência do modelo adotado para formação de

professores.

A partir desse diagnóstico, considerou-se o quarto objetivo90 que visou

identificar o nível de interesse por parte da gestão em implementar na Faculdade

Cearense uma formação de caráter permanente e de acordo com as expectativas

elencadas pelos professores.

Os dados coletados nos questionários dirigidos aos coordenadores e,

sobretudo aos gestores, demonstram prontidão por parte da gestão em analisar uma

nova proposta de formação para professores. Deste modo, com base nos dados

coletados o objetivo geral foi alcançado, ou seja, a proposta foi elaborada conforme

pode ser visto no capítulo anterior.

89 coletar dados sobre a identidade do professor da Faculdade Cearense, sua formação profissional,

suas dificuldades quanto ao exercício da docência e percepções acerca dos encontros pedagógicos

promovidos semestralmente na instituição.

90 identificar o nível de interesse, por parte da gestão, em implementar na Faculdade Cearense uma

formação continuada de caráter permanente.

148

A pesquisa foi uma oportunidade ímpar para aprofundar as reflexões

acerca da permanente construção da identidade do professor frente às exigências e

desafios que se impõem à educação, às instituições de ensino e aos professores no

atual contexto histórico.

Em uma análise macroestrutural, percebeu-se a influência do pensamento

neoliberal sobre a atual forma de se perceber a sociedade e, consequentemente, as

suas instituições de ensino. Este entendimento permitiu melhor equacionar os

desafios que são impostos à docência possibilitando maior clareza quanto ao

planejamento das ações pedagógicas eficazes e oportunas ao atual momento

histórico.

As análises elaboradas no transcorrer do trabalho indicam que, no

desempenho de sua função, o professor universitário deve estar alerta às

solicitações de uma sociedade em permanente transformação, requerendo dele

novas competências e constante atualização.

Neste sentido, a formação continuada se apresenta como proposta viável,

porém insuficiente para suprir todas as demandas requeridas. Assim sendo, a

proposta elaborada a partir da pesquisa deve ser complementada com outras

ações91 que possibilitem constantes ajustes na forma de perceber e praticar a

atividade docente, contribuindo para uma melhor qualidade do ensino ofertado.

Cumpre ainda destacar que a intenção da proposta direcionada à

Faculdade Cearense é proporcionar, ao professor, meios que possibilitem o

exercício da docência de modo competente e responsável, a circulação de novas

ideias e a consolidação de novos conhecimentos, sendo a leitura e a reflexão

coletiva a base para esse novo paradigma.

91 Sugere-se ainda que a gestão da Faculdade Cearense reveja o plano de cargos e salários e equipare-os ao mercado além de providenciar ajustes quanto à lotação dos professores oferecendo-o um maior número de disciplinas de modo a mantê-lo exclusivamente na instituição.

Alguém poderá questionar quais motivos teria a IES para investir na formação de um professor que não é exclusivo dela, a sugestão acima minimiza essa possibilidade e além de fidelizar o professor, permite a baixíssimo custo a sua capacitação e envolvimento institucional. Há de se considerar que quase 60% já estão trabalhando na IES há mais de 5 anos, e possuem vasta experiência na docência conforme atesta a pesquisa, logo investir nesse quantitativo seria investir na qualidade do ensino ofertado pela instituição.

149

A formação continuada apresenta-se como necessidade imposta e é

fundamental que a aprendizagem seja entendida como um processo e, portanto,

supere o sentido geralmente propostos em treinamentos e cursos. O propósito é

contribuir para a renovação das práticas pedagógicas a fim de que novos objetivos e

perspectivas pedagógicas sejam incorporadas no cotidiano.

Entende-se, no entanto, que as demandas são complexas exigindo assim

busca de outros meios que permitam contemplar de modo mais significativo outras

questões, queixas e expectativas evidenciadas pelos professores durante a

pesquisa.

150

7 REFERÊNCIAS ANDRIOLA, Cristiany Gomes. Avaliação da atuação dos docentes de instituições de Ensino Superior (IES). O caso da Faculdade Cearense (FAC). Fortaleza, UFC, 2011. Dissertação de Mestrado (Mestrado em Políticas Públicas e Gestão da Educação Superior) POLEDUC, Universidade Federal do Ceará, 2011.

AGUILAR, Gabriella Meier; CONTE, Karina de Melo; RIVAS, Noeli Prestes Padilha. Novos espaços formativos na universidade: desafios e perspectivas para a docência superior. Artigo publicado no IX Congresso Estadual paulista sobre formação de educadores – 2007 UNESP. 2007. Disponível em http://www.unesp.br/ prograd/ixcepfe/Arquivos%202007. Acesso em 22 de fev. de 2014.

ALVES, Rubem. Qualidade Total na Educação. NET. S.d. Disponível em http://www.rubemalves.com.br/cronicas-descricao.php?id_cronicas=51.

Ensino no Brasil. NET, Portal Brasil. 07 de Janeiro de 2011. Disponível em http://www.youtube.com/watch?v=mHSvLfnKoj0. Acesso em 05 de maio de 2014.

ANDRADE, Maria Margarida. Introdução à metodologia do trabalho científico. 7ªed. São Paulo: Atlas 2006.

; HENRIQUES, Antônio. Língua Portuguesa, noções básicas para cursos superiores. 8ª ed. São Paulo: Atlas 2007.

ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos; PIMENTA, Selma Garrido. Docência no Ensino Superior. 5ª ed. São Paulo: Cortez, 2011.

AZEVEDO, F. (Org.). Manifesto dos pioneiros da educação nova. In Revista HISTEDBR On-line Documento. Disponível em http://www.histedbr.fae.unicamp.br/ revista/edicoes/22 Acesso em 13 de jan. de 2014.

BARBETTA, Pedro Alberto. Estatística Aplicada às Ciências Sociais. 5ª edição. Florianópolis: UFSC, 2004.

BARREIRO, Iraíde Marques de Freitas; TERRIBILI FILHO, Armando. Educação superior no período noturno no Brasil: políticas, intenções e omissões. Artigo. Rio de Janeiro: 2006. Disponível em .scielo.br pdf ensaio v15n54 a06v1554.pdf Acesso em 30 de set.2013.

BARREYRO, Gladys Beatriz. Mapa do Ensino Superior Privado. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2008. Disponível em http://bibliotecadigital.puc-campinas.edu.br/services/Acesso em 10 de mar. 2014.

BAUTZER, Tatiana. Ele fugiu da escola... In Revista Veja. Edição 1052. Ano 47. Nº p72-74. 30 de outubro de 2013.

BESSA, Pedro Pires; DO BOM CONSELHO, Deise Elen Abreu. Ensino Superior Particular no Brasil: Histórico e Desafios. 2007. Artigo disponível em http://www3.mg.senac.br/NR/rdonlyres/eoqcsmybxfmyfq5kq3bpqd7pplftb76aww24x4

151

griymjsunbt6goq5w3qdubmetjpzpswcfba5o72d/deise.PDF Acesso em 07 out. de 2013.

BITTAR, Marluce (Org); De OLIVEIRA, João Ferreira; MAROSINI, Marília (0rg). Educação Superior no Brasil – 10 anos de LDB. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Anísio Teixeira, 2008. Coleção INEP 70 anos.

BORDAS, Mérion Campos. Formação de professores do ensino superior: aprendizagem da experiência – ANPED. Artigo. UFRS, Porto Alegre: s.d. Disponível em www.anped.org.brqreuniões/28textos. Acesso em 28ago.2012

BORTOLETTO, Márcia Lima. Formação continuada para docentes no ensino superior: Análise de um programa. (PUC). Campinas, 2009. Dissertação de Mestrado ( Mestrado em Educação - PUC, Pontífice Universidade Católica de Campinas, 2009. Disponível em www.bibliotecadigital.puc-campinas.edu.br.php. Acesso em 19 ago 2013.

BRASIL.. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Promulgada em 05 de 0utubro de 1988, Brasília, DF: Senado 1988.

. Decreto nº 2.207/97, de 15 de abril de 1997. Publicado no Diário Oficial da União. Brasília, DF:

. Decreto 2.306/97, de 19 de agosto de 1997. Subchefia da Presidência da República. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D2306.htm acesso em 01 de fev. 2014.

. Decreto 2.026/96, de 10 de outubro de 1996. Publicado no Diário Oficial da União. Brasília, DF: Publicado no Diário Oficial da União em 11/10/96.

. Decreto nº 19.851, de 11 de abril de 193. Senado Federal. Brasília, DF: Publicado originalmente no Diário Oficial da União. Disponível em legis.senado.gov.br///legislacao/ListaPublicacoes.action?id=4025. Acesso em 01 de fev. de 20014.

. Decreto nº5773/06, de 09 de maio de 2006. Presidência da República –

Casa Civil. . Publicado no Diário Oficial da União - Seção 1 – em 10/5/2006. Brasília, DF. Disponível em www.planalto.gov.br/ccivli_03/_ato 2004-206/.../decreto/d5773. Acesso em 01. de fev. de 2014.

. Decreto-Lei 252/67 de 28 de fevereiro de 1967. Publicado pelo Diário Oficial da União, Brasília, DF: Publicado no DOU em 18 de novembro de 1966. Disponível em legis.senado.gov.br/legislacao/ListaPublicacoes.action?id=117229

. Lei nº 5.540/68 – Lei da Reforma do Ensino Superior. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF: de 28 de nov. 1968. Disponível em www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5540.htm. Acesso em 01 de abr. de 2013

Lei nº 5.692/71 - Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF: 11 de agosto de 1971. Disponível em PDF em www.educacao.salvador.ba.gov.br/site/.../idb%205692-1971.

Lei nº 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF: nº 248, dez. 1996.

152

Lei nº 9.131, de 24 de novembro de 1995. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 25 nov. 1995.

Lei nº 10.172/2001– Plano Nacional de Educação, de 09 de janeiro de 2001. Subchefia da Presidência da República. Brasília, DF. Disponível em www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm. Acesso em 02.05.2013.

. Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004. Diário Oficial da União. Brasília DF. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004- 2006/2004/lei/l10.861.htm. Acesso em 04 de out de 2013.

CASA - Comunidade de Cooperação e Aprendizagem Significativa. Disponível em http// www.casa.ufc.br. Acesso em 01 de out de 2013.

COSTA. In Barros Antônio; DUARTE Jorge. Métodos e Técnicas de Pesquisa em Comunicação. 2ª ed. São Paulo: Atlas, 2009.

CUNHA, Luiz Antonio. A Universidade Temporã: O Ensino Superior da Colônia à Era de Vargas, São Paulo: UNESP, 2007. Disponível em PDF emhttp://books.google.com.br/books?id=5C6_laEWdUoC&printsec. Acesso em05.mar.2013.

, Luís Antônio. Ensino superior e universidades no Brasil. In: LOPES, E. M. T.; FARIA F. L. M.; VEIGA, C. G. 500 anos de educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.

CUNHA, Aldina de Figueiredo; LIMA, Maria da Glória Soares Barbosa. Docência universitária: formação continuada, saberes e práticas pedagógicas. Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Piaui. Artigo disponível em www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/.../GT_03_04_2010.pdf. Acesso em 22 de fev. de 2013.

DA SILVA, Tomaz Tadeu (Org). Neoliberalismo, qualidade total e educação – visões críticas. 11ª edição. Petrópolis: 2002.

DA SILVA, Maria das Graças Martins. Trabalho docente na educação superior: trajetória histórica e marcas atuais. ARTIGO 2009. Disponível em http://online.unisc.br/seer/index.php/reflex/article/viewFile/1046/827. Acesso em 23 de jan. de 2013

DA SILVA, Maria Emília Pereira. A metamorfose do trabalho docente no ensino superior: entre o público e o mercantil. Rio de Janeiro, UERJ, 2009. 184p. Tese (Doutorado em Políticas Publicas e Formação Humana). Programa de Pós- Graduação em Políticas Públicas e Formação Humana, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2009. Disponível em http://www.lpp- buenosaires.net/ppfh/documentos/teses/ametamorfose.pdf.

DE ALMEIDA, Carina Elisabth Maciel; BITTAR, Marluce; VELOSO, Tereza Christina Aguiar. In BITTAR, Marluce (Org). Educação Superior no Brasil – 10 anos de LDB. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Anísio Teixeira, 2008.

DE FARIAS, Isabel Maria Sabino; VIEIRA, Sofia Lerche. Política educacional no Brasil: introdução histórica. Brasília: Plano Editora, 2003.

153

DEMO, Pedro. Metodologia em ciências sociais. 3ª ed. rev e ampl. São Paulo: Atlas 2009.

DOS REIS, Fábio Garcia. Formação e empregabilidade, os desafios na próxima década na educação superior. São Paulo: Cultura, 2011.

DURHAM, Eunice R. O ensino superior no Brasil: público e privado. Núcleo de Pesquisas sobre e Ensino Superior da Universidade de São Paulo: 2003. Disponível em http://nupps.usp.br/downloads/docs/dt0303.pdf. Acesso em 03 de out. de 2013. 

 

DURHAM, E. Educação superior, pública e privada (1808 – 2000). In: SCHWARTMAN, Simon & BROCK, Colin. Os desafios da educação no Brasil. Rio de Janeiro. Nova Fronteira. 2005.

; SAMPAIO, HELENA. O ensino Privado no Brasil. Núcleo de Pesquisas sobre e Ensino Superior da Universidade de São Paulo. XIX Encontro Anual da ANPOCS Caxambu - 17 a 21 de outubro de 1995. Disponível em http://www.nupps.usp.br do nloads docs dt9503.pdf. Acesso em 06 de fev. de 20014.

DUTRA, Joel Souza. Competências, conceitos e instrumentos para a gestão de pessoas na empresa moderna. São Paulo: Atlas, 2012.

FÁVERO, Maria de Lourdes de Albuquerque. Quarenta anos da Reforma Universitária: significado, questão e desafio in (Org.). Reformas da educação superior: cenários passados e contribuições presentes. São Paulo: Xamã, 2009.

FACHIN, Otília. Fundamentos da Metodologia. 5ª ed. São Paulo: Saraiva, 2006.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: ed. Paz e terra, 1967. Disponível em PDF em www.dhnet.org.br/direitos/.../ livro_freire_.educação prática da liberdade. Acesso em 01 de maio de 2014.

GIL, Antônio Carlos. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. 4ª ed. São Paulo: Atlas, 2007.

GHEDIN, Evandro; PIMENTA, Selma Garrido. Professor reflexivo no Brasil, gênesis e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2005.

GUILHERME Paulo. MEC vai fechar vestibulares de mais de 200 cursos com baixa avaliação. G1. Globo.com – 19 de nov de 2013. Disponível em http:// g1.globo.com/ educacaonoticia/2013/11/mec. Acesso em 14 de fev de 2014.

IMBERÓN, Francisco. Formação continuada de professores. Porto Alegre: Artmed, 2010.

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. Censo da Educação Superior 2008. Disponível em http://www.inep.gov.br. Acesso em 12 de out. 2013.

Censo da Educação Superior 2009. Disponível em http://www.inep.gov.br. Acesso em 07 de out. 2013.

154

Censo da Educação Superior 2010. Disponível em http://www.inep.gov.br. Acesso em 07 de out. 2013.

Censo da Educação Superior – documentos 2010. Disponível em http://download.inep.gov.br/educacao_superior/censo_superior/documentos/2010/div ulgacao_censo_2010.pdf. Acesso em 03 de maio de 2014.

Censo da Educação Superior 2011. Disponível em http://www.inep.gov.br. Acesso em 07 de out. 2013.

Censo da Educação Superior 2012. Disponível em http://www.inep.gov.br. Acesso em 08 de out. 2013.

Censo da Educação Superior 2013. Glossário Módulo IES. Brasília: 2014. Disponível em http://download.inep.gov.br/educacao_superior/censo_superior/ questionarios_e_manuais/2013/glossario_modulo_ies_censup_2013.pdf. Acesso em 08 de out. 2013.

. Resumo Técnico do Censo da Educação Superior 2011. Disponível em inep.gov.br/educacao_superior/censo_superior/resumo_tecnico/resu mo_tecnico_censo_educacao_superior _2011.pdf. Acesso em 08.out.2013.

LABEGALINI, Andreia Cristina. A didática no ensino superior: saberes e competências da nossa época In BARALDI, Andréia Cristina; Fregate; Marçolla. Comunicação e Educação: a didática a serviço do ensino superior. Unimar – Universidade de Marília: Arte e Ciência, 2009. Disponível em http://www.unimar.br/publicacoes/2010/comunicacao.pdf. Acesso em 15 de fev. 2013.

MALHOTA, Nasresh k. Pesquisa de Marketing: uma orientação aplicada. Traduzida por Laura Bocco. 4ª ed. Porto Alegre: 2006

MANCEBO, Deise. Reforma da Educação Superior: debate sobre a igualdade no acesso. In BITTAR, Marluce (Org). Educação Superior no Brasil – 10 anos de LDB. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Anísio Teixeira, 2008.

, Deise [et al.] (organizadores). Reforma da Educação Superior: cenários passados e contradições presentes. São Paulo: Xamã, 2009.

MOROSINI, Marilia Costa. O ensino superior no Brasil. In: STEPHANOU, Maria; BASTOS, Maria Helena Camara (Orgs.). Histórias e memórias da educação no Brasil. – vol. III: século XX. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.

MASETTO, Marcos Tarcísio (org). Docência na Universidade. 11ª ed. Campinas, São Paulo: Coleção Práxis, 1998.

------------------, Marcos Tarcísio. Competências pedagógicas do professor universitário. São Paula: Summus, 2003.

155

, Marcos Tarcísio in TEODORO, António; VASCONCELOS, Maria Lúcia. Ensinar e aprender no ensino superior. São Paulo: Cortez, 2003.

, Marcos Tarcísio in BITTAR, Marluce (Org); De OLIVEIRA, João Ferreira; MAROSINI, Marília (0rg). Educação Superior no Brasil – 10 anos de LDB. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Anísio Teixeira, 2008. Coleção INEP 70 anos.

MATTAR, Fauzer N. Pesquisa de Marketing. Edição compacta. 4ª ed. São Paulo: Atlas, 2007.

MATTOS, Fernando Lincoln Carneiro. Uma metodologia para formação continuada de professores universitários no contexto de um ambiente computacional multiagentes. Fortaleza, UFC 2002. Dissertação (Mestrado em Educação) Programa de Pós-graduação em Educação Brasileira. Universidade Federal do Ceará. 2002.

MINAYO. Maria Cecília Souza. Desafio do Conhecimento. Pesquisa Quantitativa. 12ª ed. São Paulo: Hucitec, 2010.

MINAYO, M (org). DESLANDES, S. NETO, O. GOMES, R. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 8ª ed. Petrópolis: Vozes, 1995.

NASCIMENTO, Samuel Pontes. Mercantilização do Ensino Superior Brasileiro: Análise da política privatizante em face da Constituição de 1988. Belo Horizonte, PUC-MG, 2010. Dissertação (Mestrado em Direito) Programa de Pós-Graduação em Direito, Pontífice Universidade Católica de Minas Gerais, 2010. Disponível em www.biblioteca.pucminas.br/teses/Direito_NascimentoSP_1.pdf. Acesso em 06 de mar de 2013.

PAAP – Programa de Atividade de Aperfeiçoamento Pedagógico – Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre: Pró- Reitoria de Graduação – UFRS. Disponível em: http://www.ufrgs.br/prograd/prograd-1/programas/paap. Acesso em 08 de mar. de 2013.

PAE – Programa de Aperfeiçoamento de Ensino – Universidade de São Paulo. 2001. São Paulo: Pró-Reitoria de Pós-Graduação – USP. Disponível em: www.usp.br/prpg/pt/interna1/pae.htm. Acesso em 08 de mar. de 2013.

PERRENOUD, Philippe. As dez competências para ensinar; Trad. Patrícia Chittoni Ramos – Porto Alegre: Artmed, 2000.

PESSOA, Josenilde Souza. As relações entre o público e o privado no processo de expansão do ensino superior no Brasil: Democratização ou Mercantilização? Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Natal: Centro de Educação. 2011. Tese (Doutorado em Educação) Programa de pós-graduação em Educação, UFRN, 2011.

POLIDORI, Marlis Morosini. Políticas de avaliação da educação superior brasileira: provão, sinaes, idd, cpc, igc e...outros índices. São Paulo: 2009. Artigo publicado no site Scielo. Disponível em http://www.scielo.br/pdf/aval/v14n2/a09v14n2.pdf. Acesso em 14 de fev. de 2014.

156

Ranking Universitário da Folha. Publicado em 19 de set. de 2013. Disponível em http://ruf.folha.uol.com.br/2013/rankinguniversitariofolha/ acesso em 13 de fev de 2014.

RIBEIRO, Lorena Costa; SANTOS NETO, Arnaldo Bastos. A garantia constitucional da qualidade de ensino. Revista da UFG, Vol. 7, No. 2, dezembro, 2005. Acesso em 26 de set.2013.

RISTOFF, Dilma in BITAR, Mariluce (org). Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2008. Disponível em PDF. www.publicacoes.ineo.gov.br.16 jan. de 2013.

ROMANELLI, O. L. História da Educação no Brasil (1930/1973). Petrópolis: Vozes, 2009.

SAMPAIO, Helena. Educação e lucro. O setor privado de ensino superior no Brasil: continuidades e transformações. Revista Ensino Superior UNICAMP. Disponível em http://www.revistaensinosuperior.gr.unicamp.br/edicoes/ed04_outubro2011/05_ARTI GO_PRINCIPAL.pdf.

. O setor privado de ensino superior no Brasil: continuidades e transformações. Núcleo de pesquisa e políticas públicas da USP. Artigo publicado na R Revista Ensino Superior Unicamp. São Paulo: 2011. Disponível em

.revistaensinosuperior.gr.unicamp.br › Notícias › artigos. Acesso em 05 de fev de 2014.

. A evolução do ensino superior brasileiro, 1888 – 1990. Núcleo de Pesquisa sobre o ensino superior da Universidade de São Paulo. Documento de trabalho, São Paulo: s.d. Disponível em http://nupps.usp.br/downloads/docs/dt9108.pdf. Acesso em 06 de fev. de 2014.

. O Ensino Superior Privado: tendências da última década. In O setor privado do ensino superior no Brasil. São Paulo, USP, 1998. Tese de Doutorado (Departamento de Ciência Política da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas) Universidade de São Paulo, julho de 1998. Disponível em http://nupps.usp.br/downloads/docs/dt9806.pdf. Acesso em 10 de out.2013

SCHAFRANSKI, Márcia Derbli. Pedagogia no Ensino Superior, sociedade cognitiva. 6ª ed. Curitiba: Juruá, 2009.

SCHWARTSMAN, Hélio. Ficção Universitária. Jornal Folha de São Paulo. São Paulo: 09 de set de 2013.

SOBRINHO, José Dias. Avaliação institucional, instrumento da qualidade educativa: a experiência da Unicamp. In:_ . (orgs.). Avaliação Intitucional: teorias e experiências. 5 ed. São Paulo: Cortez, 2011.

SELLES. Sandra Escovedo. Formação Continuada e Desenvolvimento Profissional de Professores de Ciência: anotações de um projeto. In ensaio – Pesquisa em Educação em Ciências, volume 2 número 2. Dez. 2002. Faculdade de Educação /Espaço UFF de Ciências. Universidade Federal Fluminense. Rio de Janeiro: 2002. Disponível em http://www.portal.fae.ufmg.br/ser/index.php/ensaio/

157

/article/viewFile/24/56. SILVA, Rinalva Cassiano. Gestão do ensino superior, temas atuais. São Paulo: Biblioteca 24 horas, 2011.

VIEIRA, Sofia Lerche. Reforma Universitária: ecos de 1968 in MANCEBO, Deise (org) Reformas da educação Superior, cenários passados e contradições presente. São Paulo: Xamã, 2009.

158

APÊNDICE A - CARTA CONVITE E DE APRESENTAÇÃO DA MESTRANDA

Fortaleza, 02 de outubro de 2013.

Ilustríssimo (a) Senhor (a),

A presente carta tem o objetivo de convidá-lo (a) a preencher um

questionário em data, horário e local estabelecidos, conforme sua preferência e

disponibilidade, ainda no mês de outubro de 2013.

Objetivo é coletar dados exploratórios para a pesquisa desenvolvida pela

mestranda, MARIA BERNADETE ALMEIDA ADRIANO, do Mestrado em Políticas

Públicas e Gestão da Educação Superior da Universidade Federal do Ceará (UFC).

Informamos o compromisso ético assumido pela pesquisadora de que as

informações coletadas acerca da instituição em que o(a) senhor(a) trabalha serão

utilizadas, única e exclusivamente, para os fins aqui mencionados sendo garantido o

sigilo necessário.

Desde já, agradeço sua importante colaboração.

Maria Bernadete Almeida Adriano – matrícula 342558

Professor Orientador: André Haguette.

159

APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO APLICADO A PROFESSORES OU A GESTORES DE IES EM FORTALEZA

Caro professor,

Como aluna do Mestrado Profissional em Políticas Públicas e Gestão da Educação

Superior, da UFC, solicito sua contribuição para o desenvolvimento da pesquisa que

fundamentará, em parte, minha dissertação. Suas respostas servirão de parâmetros

para elaboração de uma proposta de formação continuada para professores da

Faculdade Cearense.

Agradeço antecipadamente.

Maria Bernadete Almeida Adriano

PESQUISA EXPLORATÓRIA

Sobre o entrevistado

Idade:

Sexo:

Formação acadêmica:

Data de ingresso na IES:

Cargo: Tema: SELEÇÃO DE PROFESSORES

Quais critérios são adotados para seleção do professor na IES em que você trabalha?

a. ( ) Aula prática. b. ( ) Concurso. c. ( ) Edital. d. ( ) Indicação. e. ( ) Tempo de docência. f. ( ) Titulação.

160

g. ( ) Outros.

Tema: PERFIL DO PROFESSOR

a. ( ) Os professores conhecem os critérios de avaliação do MEC. b. ( ) A IES atende plenamente às exigências do MEC. c. ( ) A IES atende apenas às exigências mínimas do MEC. d. ( ) A IES prioriza a contratação de Especialistas. e. ( ) A IES prioriza a contratação de Mestres. f. ( ) A IES prioriza a contratação de doutores. g. ( ) Outras informações que julga necessário.

Tema: CAPACITAÇÃO DE PROFESSORES

A IES desenvolve qual modalidade de capacitação específica para professores?

a. ( ) Curso de formação continuada. b. ( ) Programas oficial de incentivo à pós-graduação em outras instituições. c. ( ) Curso ou treinamento pedagógico semestral. d. ( ) Aperfeiçoamento através de aulas práticas. e. ( ) Há cursos direcionados ao ENADE. f. ( ) Não realiza nenhuma das atividade. g. ( ) Apenas alguns cursos têm capacitação específica. h. ( ) Outros

Tema: CAPACITAÇÃO ESPECÍFICA

a. ( ) Ao ingressar na IES, o professor recebe orientação individual e específica.

b. ( ) O professor conhece o Projeto Pedagógico do Curso que leciona. c. ( ) O curso desenvolve algum programa de capacitação para docência. d. ( ) O professor é incentivado a aprimorar o currículo. Caso sim, especifique.

Outras informações relevantes:

Tema: PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO a. Nome do programa:_ b. Data do início do programa. Tempo de

duração . c. Modalidade da capacitação: ( ) presencial ou ( ) on-line. d. O professor que não participa da capacitação sofre alguma sanção? Qual?

e. Em que consiste?

Outras informações relevantes podem ser anotadas no verso.

161

APÊNDICE C - TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA UTILIZAÇÃO DOS DADOS

TERMO DE AUTORIZAÇÃO

Pelo presente instrumento, ,

abaixo firmado e identificado, autorizo a aluna do Mestrado em Políticas Públicas e

Gestão da Educação Superior da Universidade Federal do Ceará (UFC), Maria

Bernadete Almeida Adriano, portadora do RG 89120002018319 – SSPDC - CE a

utilizar informações fornecidas por mim a serem veiculada, em texto desenvolvido

como Trabalho de Conclusão de Curso (Dissertação).

Esta autorização destina-se à produção de obra intelectual organizada e

de titularidade exclusiva de MARIA BERNADETE ALMEIDA ADRIANO, aluna do

Mestrado em Políticas Públicas e Gestão da Educação Superior, conforme expresso

na Lei 9.610/98 (Lei de Direitos Autorais).

Na condição de titular dos direitos patrimoniais de autora de que trata o

presente termo, a aluna do Mestrado em Políticas Públicas e Gestão da Educação

Superior assume o compromisso ético de que as informações coletadas serão

utilizadas, única e exclusivamente, para os fins aqui mencionados sendo garantido o

sigilo necessário, resguardando meus dados pessoais e o nome da Instituição de

Ensino Superior - IES da qual faço parte.

Fortaleza, de IES:

End. da IES:

Assinatura:

Nome:

RG:

162

APÊNDICE D – QUESTIONÁRIO APLICADO A PROFESSORES DA FACULDADE CEARENSE.

Caro professor,

Como aluna do Mestrado Profissional em Políticas Públicas e Gestão da

Educação Superior da UFC, solicito sua contribuição para o desenvolvimento da

pesquisa que fundamentará, em parte, minha dissertação.

Agradeço antecipadamente.

Maria Bernadete Almeida Adriano

SOBRE O ENTREVISTADO

IDADE a. ( ) 25 a 35 b. ( ) 36 a 45 c. ( ) 46 a 55 d. ( ) 56 a 65

SEXO a. ( ) Feminino b. ( ) Masculino

ESTADO CIVIL a. ( ) Solteiro(a) b. ( ) Casado(a) c. ( ) Divorciado(a) d. ( ) Viúvo

Qual é a sua graduação e em qual IES você foi graduado (a)?

Qual é a sua titulação mais elevada e qual IES foi graduado (a)?

Quanto tempo tem de experiência em docência no ensino a. fundamental? b. médio? c. na graduação? d. na pós graduação?

Em quais IES você ensinou na graduação e quanto tempo de docência em cada?

Em quais IES você ensinou na pós-graduação e quanto tempo de docência em cada?

Quanto tempo você ensina na FAC?_ Neste semestre, quantas horas/aulas você ensina por semana? Quantas horas você dedica ao seu trabalho letivo na FAC? Você exerce outra atividade laboral? . Caso positivo, qual?_

Qual é a sua principal atividade?_

163

Quais disciplinas você atualmente ensina? Indique o curso.

Você tem hábito de leitura? a. ( ) sim b. ( ) não

Se você respondeu sim quais livros você leu nos últimos seis meses? Cite no mínimo três e indicando a área de conhecimento em que cada um está inserido. 1º

2º

3º

Você lê diariamente jornal impresso? Se você respondeu sim, qual jornal?

Nos últimos seis meses quantas vezes você foi ao cinema? Nos últimos seis meses, quantas vezes você foi ao teatro?

Tema: CAPACITAÇÃO PROFISSIONAL

Quanto à sua capacitação profissional, você busca individualmente aperfeiçoar suas competências em relação à docência?

a. ( ) sim. b. ( ) não. c. ( ) outro. Qual?

Você participa de algum grupo de estudo?

a. ( ) sim b. ( ) não

Se você respondeu sim, qual a temática e qual a frequência dos encontros? Você participou de alguns congressos ou eventos na sua área nos últimos 3 anos?

a. ( ) não. b. ( ) sim.

Se você respondeu sim, quantos? Cite o último?

164

Qual atividade você pretende desenvolver nos próximos 2 ou 3 anos para aperfeiçoar a sua formação docente?

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Você se sente preparado(a) para exercer suas atividades docentes na FAC?

a. ( ) muito. b. ( ) regular. c. ( ) pouco. d. ( ) outro. Qual?

Você se sente preparado(a), mas acha que as condições de trabalho dificultam sua eficiência?

a. ( ) sim. b. ( ) não. c. ( ) não sei.

Se você respondeu sim, quais as condições de trabalho que dificultam sua eficiência?

Você usa novas tecnologias móveis na sua rotina cotidiana de vida (tablets, smartphones, Web 2.0)

a. ( ) muito. b. ( ) pouco. c. ( ) raramente. d. ( ) outro. Qual?

Você faz uso dessas tecnologias em sala de aula com finalidade pedagógica?

a. ( ) muito b. ( ) pouco. c. ( ) raramente d. ( ) nunca. e. ( ) uso outra.

Qual?

Você sente necessidade de uma formação continuada?

a. ( ) sim. b. ( ) não. c. (.....) outro Qual?

Se você respondeu sim, como você imagina essa formação continuada?

165

Tema: DIFICULDADES QUANTO À PRÁTICA PEDAGÓGICA

Na meta “avaliação” da FAC o professor é avaliado nessas quatro dimensões. Qual delas você sente mais dificuldade?

a. ( ) Planejamento e gestão das atividades de ensino b. ( ) Didática adotada no desenvolvimento da atividades em sala. c. ( ) Trabalho com os resultados das avaliações de aprendizagem d. ( ) Comunicação e interação com o aluno e. ( ) Outros

Tema: ENCONTRO DE PROFESSORES

Qual a sua opinião sobre os encontros semestrais de professores promovidos pela IES.

a. ( ) Acrescentam conhecimentos a sua prática pedagógica b. ( ) Acrescentam pouco conhecimento a sua prática pedagógica. c. (... .) Outra.

Qual?

Qual a sua opinião sobre os encontros semestrais de professores promovidos pela IES.

a. ( ) Possibilita a troca de experiência entre os professores. b. ( ) Possibilitam pouca troca de experiências entre os professores. c. ( ) Você tem outra opinião acerca dos encontros? Qual

-------------------------------------------------------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------------------------

Qual a sua opinião sobre os palestrantes em geral

a. ( ) São referências no meio acadêmico. b. ( ) Demonstram conhecimento acerca do tema proposto. c. ( ) Direcionam as palestras às reais necessidade dos professores. d. ( ) Despertam os professores a buscarem aperfeiçoamento profissional. e. ( ) Gostaria de complementar sua opinião acerca dos palestrantes?

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Você considera que o Encontro com os Professores seja um método de formação continuada proveitoso?

a. ( ) muito proveitoso. b. ( ) proveitoso. c. ( ) pouco proveitoso. d. ( ) irrelevante.

Qual ação promovida pela FAC poderia contribuir para o seu desenvolvimento docente?

166 Você gostaria de acrescentar alguma coisa?

Obrigada.

167

APÊNDICE E – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS GESTORES E COORDENADORES DA FACULDADE CEARENSE.

Caros gestores e coordenadores de curso,

Como aluna do Mestrado Profissional em Políticas Públicas e Gestão da Educação

Superior, da UFC, solicito sua contribuição para o desenvolvimento da pesquisa que

fundamentará, em parte, minha dissertação cujo tema é “Formação continuada para

professores universitários, uma proposta para a Faculdade Cearense”.

Agradeço antecipadamente.

Maria Bernadete Almeida Adriano

Fortaleza, março de 2014

SOBRE O ENTREVISTADO

idade 25 a 35 36 45 46 a 55 56 a 65

sexo Estado civil Titulação

Formação: Instituição: Tempo de gestão

Data de ingresso da FAC

Função que desempenha

Tema: CAPACITAÇÃO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES

Você considera que os professores da FAC têm uma formação: a. ( ) ótima. b. ( ) boa. c. ( ) suficiente d. ( ) inadequada.

Por favor, justifique a sua resposta.

168

Na sua opinião, os professores da FAC procuram individualmente melhorar sua formação pedagógica?

a. ( ) sim. b. ( ) Não. c. ( ) não sei.

Se respondeu sim, por quais meios ou iniciativas os professores da FAC procuram aperfeiçoar sua formação?

A FAC procura elevar e atualizar a formação de seus professores? a. ( ) sim. b. ( ) Não. c. ( ) não sei.

Se respondeu sim, por quais meios ou iniciativas a FAC procura elevar e atualizar a formação de seus professores?

Qual ação você considera mais oportuna em relação ao desenvolvimento docente?

a. ( ) Pós-graduação em docência do ensino superior. b. ( ) Participação em grupos de estudo. c. ( ) Encontros pedagógicos on-line d. (.....) Encontros pedagógicos presenciais. e. ( ) Outros. Quais?

Tema: ENCONTRO DE PROFESSORES

Qual a sua opinião sobre os encontros e palestras semestrais de professores promovidos pela IES?

169 O que você acha acerca do uso de palestras como recurso para formação de professor?

Qual o nível de interesse por parte da gestão em implementar uma formação docente em caráter permanente na FAC?

a. ( ) Excelente. b. ( ) Bom. c. ( ) Regular d. ( ) Não há interesse

Justifique a sua resposta

Obrigada