UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E ...€¦ · Graduação em Políticas...
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO PROFISIONAL EM POLITÍCAS PÚBLICAS E GESTÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR- POLEDUC RAIMUNDA HEVELINE RIBEIRO QUIRINO GESTÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO A DISTÂNCIA EM INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR SOB A ÓTICA DOS FATORES CRÍTICOS DE SUCESSO FORTALEZA 2017
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO PROFISIONAL EM POLITÍCAS PÚBLICAS E GESTÃO DA
EDUCAÇÃO SUPERIOR- POLEDUC
RAIMUNDA HEVELINE RIBEIRO QUIRINO
GESTÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO A DISTÂNCIA EM INSTITUIÇÃO DE
ENSINO SUPERIOR SOB A ÓTICA DOS FATORES CRÍTICOS DE SUCESSO
FORTALEZA
2017
RAIMUNDA HEVELINE RIBEIRO QUIRINO
GESTÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO A DISTÂNCIA EM INSTITUIÇÃO DE
ENSINO SUPERIOR SOB A ÓTICA DOS FATORES CRÍTICOS DE SUCESSO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Políticas Públicas e Gestão da
Educação Superior da Universidade Federal do
Ceará, como requisito parcial para obtenção do
título de Mestre em Políticas Públicas e Gestão
da Educação superior. Área de concentração:
Gestão estratégica e Intercâmbio Institucional.
Orientadora: Profª Drª Sueli Maria de Araújo
Cavalcante
FORTALEZA
2017
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação
Universidade Federal do Ceará Biblioteca Universitária
Gerada automaticamente pelo módulo Catalog, mediante os dados fornecidos pelo(a) autor(a) Q81g Quirino, Raimunda Heveline Ribeiro.
Gestão da aprendizagem no Ensino a Distância em Instituição de Ensino Superior sob a ótica dos fatores críticos de sucesso / Raimunda Heveline Ribeiro Quirino. – 2017.
95 f. : il. color.
Dissertação (mestrado) – Universidade Federal do Ceará, Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-
Graduação, Mestrado Profissional em Políticas Públicas e Gestão da Educação Superior, Fortaleza,
2017.
Orientação: Profa. Dra. Sueli Maria de Araújo Cavalcante.
1. Educação a Distância. 2. Gestão da aprendizagem. 3. Fatores críticos de sucesso. I. Título.
CDD 378
RAIMUNDA HEVELINE RIBEIRO QUIRINO
GESTÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO A DISTÂNCIA EM INSTITUIÇÃO DE
ENSINO SUPERIOR SOB A ÓTICA DOS FATORES CRITICOS DE SUCESSO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Políticas Públicas e Gestão da
Educação Superior da Universidade Federal do
Ceará, como requisito parcial para obtenção do
título de Mestre em Políticas Públicas e Gestão
da Educação superior. Área de concentração:
Gestão estratégica e Intercâmbio Institucional.
Aprovada em: ____/___/____.
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________________
Profª Drª Sueli Maria de Araújo Cavalcante (Orientadora)
Universidade Federal do Ceará (UFC)
_____________________________________________
Prof. Dr. Wagner Bandeira Andriola
Universidade Federal do Ceará (UFC)
_____________________________________________
Prof. Dr. Antônio de Barros Serra
Instituto Federal do Ceará (IFCe)
A Deus e a Maria.
Aos meus pais, Raimundo e Hermita, pelo
amor e confiança em mim depositados. E ao
meu marido, Jorge Luis, pelo apoio e incentivo
na realização deste trabalho.
AGRADECIMENTOS
A Deus sem ele nada é possível.
Aos meus pais, Raimundo e Hermita, que acreditaram neste objetivo pessoal de
crescimento, e sempre nos mostraram a importância dos estudos, pois somente com a
educação podemos atingir nossos sonhos de um futuro melhor. Agradeço a minha mãe pela
sua fiel espiritualidade, intercedendo constantemente pela finalização deste momento.
Ao meu amado marido, Jorge Luis, pois sem seu apoio eu não conseguiria. Obrigado
por ter sido paciente e compreensivo durante todo o desenvolvimento deste trabalho. Sua
motivação e companheirismo foram essenciais para esta realização.
Aos meus amigos do mestrado, turma POLEDUC 2015, que por todo o apoio,
contribuições, força e motivação durante todo esse período.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Políticas Públicas e Gestão da
Educação Superior da UFC, pela oportunidade de aprendizado e crescimento profissional e
pessoal. À Fernanda, querida secretária do POLEDUC, com sua postura acolhedora e amiga
sempre nos incentivou.
Aos professores participantes da banca examinadora, Prof. Dr. Wagner Bandeira
Andriola e Prof. Dr. Antônio de Barros Serra dois profissionais renomados que agradeço
pelas valiosas colaborações e sugestões para o aperfeiçoamento deste trabalho.
Agradeço, principalmente, a Profª Dra. Sueli Maria de Araújo Cavalcante, por
acreditar em mim, pela oportunidade e confiança. Agradeço pelas discussões, correções,
sugestões e por todo o seu tempo disponibilizado para minha orientação.
Por fim, às pessoas não aqui citadas, mas que contribuíram direta ou indiretamente
para a realização deste trabalho, meus sinceros agradecimentos.
“Enquanto ensino continuo buscando,
reprocurando. Ensino porque busco, porque
indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso
para constatar, contatando intervenho,
intervindo educo e me educo. Pesquiso para
conhecer o que ainda não conheço e
comunicar ou anunciar a novidade”. (Paulo
Freire)
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo identificar os Fatores Críticos de Sucesso (FCS) da gestão da
aprendizagem dos cursos de graduação a distância da UFC Virtual na visão de seus principais
atores e sujeitos, ou seja, gestores acadêmicos, alunos e professores/tutores. Aborda como
fundamentação teórica aspectos conceituais sobre gestão da aprendizagem, como também
apresenta o cenário do EaD no Brasil e as políticas publicas da educação dando ênfase ao
programa da Universidade Aberta do Brasil (UAB). Caracteriza-se como uma pesquisa
quantitativa que se centra na objetividade. Recorre à linguagem matemática para descrever as
causas de um fenômeno, utilizando procedimentos estruturados e instrumentos formais para
coleta de dado. O lócus da pesquisa foram os pólos do Instituto UFCVirtual. Foi realizado um
levantamento tendo como a principal característica a aplicação de um questionamento online
com perguntas fechadas, direto com as pessoas relevantes para a pesquisa. O universo foi
composto por gestores de cursos, tutores e alunos dos pólos (Fortaleza, Caucaia, Russas e
Quixadá) matriculados nos últimos semestres dos cursos. Estas perguntas estão distribuídas
nas dimensões da gestão da aprendizagem de curso superior em EaD, conforme modelo de
Roesler e Sartori (2005), que são: Desenho pedagógico, produção de material didático,
sistema tutoria e secretaria acadêmica Os dados foram analisados utilizando o método de
escala ordinal através de dados estatísticos. Foram identificados 10 itens como FCS após o
levantamento criterioso das respostas. A partir da consulta entre gestores acadêmicos, tutores
e alunos extraíram-se os itens de cada dimensão do modelo de Sartori e Roseler (2005) sobre
a estrutura da gestão da aprendizagem que se destacaram como os FCS com base na
porcentagem da freqüência relativa (Fr) considerados como sendo os de maior importância
para manter o bom êxito nos cursos, são: (1) Pólo dispõe de biblioteca de apoio com material
do curso, (2) Salas para os encontros estão sempre limpas, iluminadas e climatizadas, (3)
Equipamentos se encontram em condição de uso durante a disciplina, (4)A Presencialidade
virtual, (5) Coerência da teoria e da prática do curso escolhido, (6) Aula totalmente à
distância, (7) Aceitação da universidade pelo mercado de trabalho, (8) Pólo fornece e
possibilita o acesso a internet, (9) A forma de avaliação no EaD, (10) Organização do sistema
de tutoria com o curso e os alunos para atender o processo de aprendizagem. Conclui-se,
portanto que a coordenação geral dos cursos em EaD precisa melhorar as condições de
trabalho nos pólos e buscar meios de integração com os principais sujeitos da metodologia em
EaD.
Palavras-chave: Educação a Distância. Gestão da aprendizagem. Fatores críticos de sucesso.
ABSTRACT
This work aims to identify the Critical Success Factors (FCS) of the learning management of
undergraduate distance courses of UFC Virtual in the view of its main actors and subjects,
that is, academic managers, students and teachers / tutors. It covers as theoretical foundation
conceptual aspects about learning management, but also presents the scenario of EaD in
Brazil and the public policies of education emphasizing the program of the Open University
of Brazil (UAB). It is characterized as a quantitative research that focuses on objectivity. It
uses mathematical language to describe the causes of a phenomenon, using structured
procedures and formal instruments for data collection. The locus of the research was the poles
of the Instituto UFCVirtual. A survey was carried out with the main characteristic being the
application of an online questioning with closed questions, direct with the people relevant to
the research. The universe was composed by managers of courses, tutors and students of the
poles (Fortaleza, Caucaia, Russas and Quixadá) enrolled in the last semesters of the courses.
These questions are distributed in the dimensions of upper level learning management in
distance learning, according to Roesler and Sartori (2005) model, which are: Pedagogical
design, production of didactic material, tutoring system and academic secretariat The data
were analyzed using the method of Ordinal scale through statistical data. Ten items were
identified as FCS after a careful survey of the responses. From the consultation between
academic managers, tutors and students, the items of each dimension of the Sartori and
Roseler model (2005) on the structure of learning management were extracted, which stood
out as the FCS based on the percentage of the relative frequency (Fr ) Are considered to be
the most important to maintain success in the courses: (1) Campus has a support library with
course material, (2) Meeting rooms are always clean, light and air-conditioned, (3) Equipment
is in use condition during the course, (4) Virtual presence, (5) Coherence of theory and
practice of the course chosen, (6) Distance learning class, (7) Acceptance of university by the
job market, (8) Pole provides and enables access to the internet, (9) The form of assessment in
the EaD, (10) Organization of the mentoring system with the course and the students to attend
the learning process. It is concluded, therefore, that the general coordination of the courses in
EaD needs to improve the conditions of work in the poles and to seek means of integration
with the main subjects of the methodology in EaD.
Keywords: Distance education. Management of learning. Critical success factors.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 - Organograma da CAPES....................................................................... 26
Figura 2 - Gestão de programa em EaD................................................................. 31
Figura 3 - Gestão da aprendizagem no curso superior........................................... 32
Figura 4 - Estrutura organizacional UFC Virtual................................................... 50
Figura 5 - Organização acadêmica do EaD na UFC Virtual.................................. 54
Figura 6 - Desenho da pesquisa ............................................................................ 61
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Histórico do EaD (1904 a 1995)....................................................... 22
Quadro 2 - Histórico do EaD (1996 a 2013)....................................................... 23
Quadro 3 - Orientações de aprendizagem........................................................... 33
Quadro 4 - Fatores críticos de sucesso (FCS) no setor público.......................... 39
Quadro 5 - FCS para EaD................................................................................... 41
Quadro 6 - Resumo das Dimensões dos Fatores Críticos de Sucesso em
Ensino a Distância Propostas por Reeves (1997).............................
45
Quadro 7 - Dimensões e Variáveis..................................................................... 46
Quadro 8 - Polos com maior tempo de implantação........................................... 59
Quadro 9 - Frequência geral das respostas.......................................................... 67
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Quais os fatores determinantes para o sucesso de um curso a
distância ............................................................................................... 47
Tabela 2 - Gênero.................................................................................................. 65
Tabela 3 - Frequência geral das respostas das três categorias .............................. 69
Tabela 4 - Frequência geral das respostas entre grupo de alunos e
gestores................................................................................................. 71
Tabela 5 - Frequência geral das respostas entre grupo de alunos e
tutores................................................................................................... 71
Tabela 6 - Frequência relativa do intervalo [1,3] do menor para maior das
respostas............................................................................................... 72
Tabela 7 - Demonstração de classificação dos dez fatores críticos de
sucesso.................................................................................................. 76
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
EaD Ensino a Distância
SEaD Secretaria de Educação á distância
UAB Universidade Aberta do Brasil
IDH Índice de Desenvolvimento Humano
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IPES Instituições Públicas de Ensino Superior
UFC Universidade Federal do Ceará
IES Instituições de Ensino Superior
FCS Fatores Críticos de Sucesso
LDB Lei de Diretrizes e Bases
MEC Ministério da Educação
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
DED Diretoria de Educação a Distância
SED Sistemas de Ensino a Distância
AP Arquitetura Pedagógica
IBM International Business Machines
Consuni Conselho Universitário
EDUCADI Projeto de Educação a Distância em Ciência e Tecnologia
VBR Valores Baseados em Resultados
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 14
2 ENSINO SUPERIOR A DISTÂNCIA ............................................................... 20
2.2 A Educação à distância como Política Pública e o Programa UAB –
Universidade Aberta do Brasil ........................................................................... 24
2.3 Principais desafios para o ensino superior à distância ..................................... 27
3 GESTÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR A DISTÂNCIA
E OS FATORES CRITICOS DE SUCESSO .................................................... 31
3.1 Gestão da aprendizagem: aspectos conceituais ................................................. 31
3.2 A gestão da aprendizagem no EaD com foco na competência ......................... 34
3.3 Competências dos discentes ................................................................................ 35
3.4 Competências dos docentes na EaD ................................................................... 36
3.5 Os Fatores críticos de sucesso voltados para a gestão da aprendizagem do
ensino superior à distância .................................................................................. 38
4 ENSINO À DISTÂNCIA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ –
UFC VIRTUAL .................................................................................................... 49
4.1 Considerações iniciais .......................................................................................... 49
4.2 Estrutura Organizacional da UFC Virtual ....................................................... 50
4.3 Os cursos de EaD na UFC Virtual ..................................................................... 52
4.4 Gestão da aprendizagem do EaD na UFC Virtual ........................................... 53
4.4.1 Coordenador Geral e Adjunto da UAB/UFC ...................................................... 54
4.4.2 Ouvidoria ............................................................................................................... 55
4.4.3 Centro de Produção do Instituto UFC Virtual .................................................... 55
4.4.4 Categorias do EaD nos cursos da UFC ............................................................... 55
4.4.5 As avaliações ......................................................................................................... 56
4.4.6 Setor Financeiro EaD ........................................................................................... 57
5 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ...................................................... 58
5.1 Caracterização da pesquisa ................................................................................ 58
5.2 Método proposto para identificação dos FCS ................................................... 60
6 RESULTADOS E DISCUSSÕES ....................................................................... 65
6.1 Análise do perfil sociodemográfico .................................................................... 65
6.2 Frequência das respostas entre os respondentes............................................... 66
6.3 Semelhanças de respostas entre os respondentes .............................................. 70
6.4 Classificação geral dos Fatores Críticos de Sucesso ......................................... 72
6.5 Identificação e análise dos Fatores Críticos de Sucesso de acordo com a
percepção geral da amostra ................................................................................ 76
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................. 83
7.1. Limitações da pesquisa ........................................................................................ 84
7.2 Trabalhos futuros ................................................................................................ 85
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 86
APENDICE A – QUESTIONÁRIO ................................................................................... 92
14
1 INTRODUÇÃO
As instituições de ensino superior caracterizam-se como entidades que constroem
e transmitem o conhecimento, possibilitando o desenvolvimento de ações voltadas á
sociedade nas áreas do ensino, pesquisa e extensão. E nesta realidade da pesquisa as
comunidades universitárias assimilam e aplicam esses conhecimentos, alcançando o projeto
profissional. Expandir o acesso ao Ensino Superior é um grande desafio para aumentar a
escolaridade média da população como também promover a interiorização das instituições,
possibilitando assim o aumento do número de vagas e a criação de mecanismos de inclusão
para toda a população.
No Brasil, as demandas por ensino e pesquisa vêm sendo satisfeitas parcialmente.
A demanda por mais vagas é a que envolve mais diretamente a população e a que se manifesta
mais explicitamente. É ela que atende às aspirações de ascensão social por parte dos jovens e
satisfaz as exigências de pessoal qualificado por parte do mercado de trabalho. Essas mesmas
transformações econômicas, por outro lado, aumentaram a importância das universidades
como centros de pesquisas necessários para alimentar o desenvolvimento tecnológico e para a
formação de pessoal mais altamente qualificado. Em 2015, o número de estudantes
matriculados na educação superior no Brasil chegou a 8.033.574. O total representa um
crescimento de 2,5% em relação a 2014. Os dados são do Censo da Educação Superior 2015,
divulgado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP, 2015). Os estudantes de 18 a 24 anos que freqüentam ensino superior no Brasil
somavam 58,5% do total de estudantes nessa faixa etária em 2014.
No Brasil o conceito de universidade havia adquirido um enorme prestígio e todas
as reivindicações por ensino, que partiam do explosivo movimento estudantil da década de
1960 (e até atualidade), se concentraram na demanda por ampliação de vagas em
universidades públicas gratuitas.
A educação, nas suas mais diversas modalidades, não tem condições de sanear
nossos múltiplos problemas nem satisfazer nossas mais variadas necessidades. Ela não salva a
sociedade, porém ao lado de outras instâncias sociais, ela tem um papel fundamental no
processo de distanciamento da incultura, da acriticidade e na construção de um processo
civilizatório mais digno do que esse que vivemos (LUCKESI, 1989, p.95).
Para atender esta demanda surge então no contexto educacional outra modalidade
de construção do conhecimento: Ensino a Distância (EaD). Não é algo novo ou inovador, há
séculos que a educação a distância vem desempenhando o seu papel na formação das pessoas.
15
Contudo, o que diferencia o ensino à distância praticado neste século, são os meios
disponíveis e que se adéquam a realidade atual. Com isso no século XXI encontramos em
potencial esta modalidade de educação para atender os desafios de acesso à formação
acadêmica e profissional.
Com o foco na democratização e no acesso às instituições de ensino superior, o
Governo Federal lançou um leque de programas capazes de contribuir com o aperfeiçoamento
e disponibilização do sistema educacional no Brasil. Nesse sentido a Secretaria de Educação á
distância (SEAD) foi criada pelo Decreto nº 1.917, de 27 de maio de 1996, e teve a sua
estrutura regimental alterada por meio do Decreto 5.159, de 28 de julho de 2004 para
desenvolver inúmeros programas e projetos de EaD referentes ao ensino superior como, por
exemplo, a Universidade Aberta do Brasil (UAB). Extinta em 2011 os projetos da Secretaria
de Educação à distância migraram para a Secretaria de Educação Básica ou de Ensino
Superior. Segundo o Ministério de Educação e Cultura, a ideia da migração é que, com o
crescimento da modalidade, ela passe a ser gerida pelas secretarias convencionais, com as
mesmas medidas para as modalidades presenciais e a distância.
O Sistema UAB foi instituído pelo Decreto 5.800, de 8 de junho de 2006, para o
desenvolvimento da modalidade de educação a distância, com a finalidade de expandir e
interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no país (BRASIL, 2006).
Fomenta a modalidade de educação à distância nas instituições públicas de ensino superior,
bem como apóia pesquisas em metodologias inovadoras de ensino superior respaldadas em
tecnologias de informação e comunicação. Além disso, incentiva a colaboração entre a União
e os entes federativos e estimula a criação de centros de formação permanentes por meio dos
pólos de apoio presencial em localidades estratégicas.
A Universidade Aberta do Brasil é um sistema integrado por universidades
públicas que oferece cursos de nível superior para a população que têm dificuldade de acesso
à formação universitária, por meio do uso da metodologia da educação à distância. O público
em geral é atendido, mas os professores que atuam na educação básica têm prioridade de
formação, seguidos dos dirigentes, gestores e trabalhadores em educação básica dos estados,
municípios e do Distrito Federal.
Assim, o Sistema UAB propicia a articulação, a interação e a efetivação de
iniciativas que estimulam a parceria dos três níveis governamentais (federal, estadual e
municipal) com as universidades públicas e demais organizações interessadas, enquanto
viabiliza mecanismos alternativos para o fomento, a implantação e a execução de cursos de
graduação e pós-graduação de forma consorciada. Ao plantar a semente da universidade
16
pública de qualidade em locais distantes e isolados, incentiva o desenvolvimento de
municípios com baixos IDH (Índice de Desenvolvimento Humano) e IDEB (Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica). Desse modo, funciona como um eficaz instrumento
para a universalização do acesso ao ensino superior e para a requalificação do professor em
outras disciplinas, fortalecendo a escola no interior do Brasil, minimizando a concentração de
oferta de cursos de graduação nos grandes centros urbanos e evitando o fluxo migratório para
as grandes cidades.
Para Alonso (2013), a forma pela qual o EaD foi e é instituído no ensino superior
e o entendimento de que sua maneira de se estruturar por meio de um sistema que possa
responder, ao mesmo tempo, as inúmeras e diferenciadas demandas de formação, organizado
com base em elementos que enfatizem a ideia de modalidade de ensino, tem pressionado as
Instituições Públicas de Ensino Superior - IPES à oferta de formação.
Na parceria com a Universidade Aberta do Brasil a nível federal encontra-se a
Universidade Federal do Ceará (UFC) com a modalidade de ensino a distância, que
atualmente reúne um número significativo de alunos em relação à educação presencial.
Desenvolve um formato de ensino semipresencial para atender as demandas nos vários pólos
existentes no interior do Estado do Ceará da referida modalidade. Tamanha a importância
dispensada para esta modalidade de ensino que em 2003, na gestão do Magnífico Reitor
Roberto Cláudio Bezerra, foi criado o Instituto UFC Virtual. Em 2006 foi implantado o curso
de Bacharelado em Administração à distância, em parceria com o Banco do Brasil. Este piloto
foi o precursor do Programa UAB pela UFCVirtual.
A UFC é uma das universidades federais que participam da UAB de forma
destacada, possuindo atualmente oito cursos de graduação (Bacharelado em Administração,
Bacharelado em Administração - Gestão Pública, Licenciatura em Química, Licenciatura em
Matemática, Licenciatura em Física, Licenciatura em Letras Inglês, Licenciatura em Letras
Português, Licenciatura em Letras Espanhol). No Estado do Ceará existem 21 pólos
cadastrados no UAB e que são sede de cursos oferecidos pela universidade.
Observa-se que na modalidade de EaD, apesar de identificada alguma vantagem,
ocorre uma necessidade do desenvolvimento de metodologias participativas, aprendizagem
colaborativa e modelos de gestão, deste modo a interação aluno-professor torna-se importante
na construção da aprendizagem, cada sujeito é parceiro e partilha a construção de todo
processo, da concretude de seu contexto e ambiente mediador por completo (CARVALHO;
MATTA, 2007, p.7).
17
A busca pela qualidade da modalidade à distância também é uma meta continua
nas Instituições de Ensino Superior (IES). Faz-se necessário uma reflexão sobre os critérios a
serem adotados, para que sejam capazes de assegurar a necessária qualidade da educação
superior à distância, mas para que também apresentem coerência com a realidade das IES
sujeitas a tais instrumentos (LITTO, 2007). Percebemos que os aspectos legais e técnicos
favorecem a necessidade da inovação na educação superior.
Diante desse contexto surge o seguinte problema: quais os fatores críticos de
sucesso da gestão da aprendizagem no EaD sob a perspectiva dos discentes,
professores/tutores e os gestores de curso?
Desse modo, o foco desta pesquisa volta-se para o campo da Educação Superior a
Distância, mais especificamente, na identificação dos fatores críticos de sucesso na gestão da
aprendizagem nos cursos de graduação da UFC/Virtual. O referido assunto provocou a
necessidade de compreender a eficácia da gestão da aprendizagem do EaD na Universidade
Federal do Ceará como um instrumento de resposta da demanda para a universalização do
acesso ao ensino superior.
Esta motivação leva para uma reflexão de dois fatores importantes: primeiro pelo
fato da EaD ser um campo propício de investigação e o segundo fator pelo grande
crescimento desta modalidade no ambiente educacional público. A relevância desta pesquisa
comunga com a percepção segundo Bernardi, Daudt e Behar (2013), onde nota-se que a vasta
oferta de cursos a distância tem obrigado às instituições de ensino superior a conviver com
novas formas de ver e organizar a educação universitária. E o fato de ser a distância não quer
dizer que a gestão deva estar distanciada da relação com seu principal sujeito que é o aluno.
Ao contrário disso, as instituições educacionais que evoluíram com e para a metodologia EaD
devem aprofundar na prática a condição de eficiência nos procedimentos da gestão da
aprendizagem.
Entende-se a aprendizagem como um processo contínuo, individualizado e, ao
mesmo tempo, colaborativo, não pode ter apenas o olhar pedagógico, mas também ver a
aprendizagem de forma organizacional. Este trabalho tem, portanto, como objetivo geral
identificar os Fatores Críticos de Sucesso (FCS) da gestão da aprendizagem dos cursos de
graduação a distância da UFC Virtual na visão de seus principais atores e sujeitos, ou seja,
alunos, tutores e gestores.
Os objetivos específicos são:
a) Identificar os aspectos conceituais sobre gestão da aprendizagem no EaD;
18
b) Apresentar alguns modelos de FCS voltados para a gestão da aprendizagem no
EaD;
c) Identificar através dos discentes, tutores e gestores acadêmicos os FCS sobre a
gestão da aprendizagem no ead na UFC Virtual;
d) Comparar os FCS levantados entre os discentes, tutores e gestores acadêmicos.
Acredita-se que o resultado dessa pesquisa possibilitará fornecer subsídios para
uma reflexão sobre a relevância da EaD, a partir do gerenciamento da aprendizagem como
uma opção válida e de qualidade, considerando-se relevante sob os aspectos institucional,
cientifico e social.
No aspecto institucional a presente pesquisa possibilitará apresentar subsídios
para uma reflexão sobre a gestão da aprendizagem na UFC Virtual como forma
desdobramento da qualidade do EaD.
Sob o aspecto científico, este estudo contribuirá para futuras pesquisas na área da
gestão da aprendizagem, tendo em vista a pesquisa está relacionada ao levantamento dos FCS
nas instituições públicas de ensino superior.
Para além da formação de professores, e no tocante a relevância social ressalta-se
que o sucesso do ensino à distância reflete na democratização dos saberes, uma vez que
proporciona o compartilhamento e a igualdade de acesso às informações por meio dos
recursos técnicos da comunicação. Nesse sentido, o EaD favorece o respeito à autonomia de
cada participante, ao seu ritmo de aprendizagem e às suas disponibilidades pessoais.
O presente trabalho se encontra estruturado em sete seções, descritas a seguir:
A seção 1 traz a Introdução, destacando a contextualização, o problema, os
objetivos a serem alcançados e que norteiam o estudo, bem como a relevância da pesquisa. Na
segunda seção ressalta a importância do ensino superior à distância, destacando o cenário do
EaD no Brasil e por sua vez apresentando a modalidade do EaD como uma política pública
relevante através do programa da UAB. Fechando a seção com os principais desafios para o
ensino superior à distância.
Já na seção 3 traz os aspectos conceituais da gestão da aprendizagem, a relação da
gestão com foco na competência e destacando as competências dos docentes e discentes no
EaD. E como último item da seção uma abordagem dos Fatores Críticos de Sucesso na gestão
da aprendizagem no EaD.
A seção 4 apresenta o EaD na UFC, a estrutura organizacional e a gestão da
aprendizagem na UFCVirtual. A seção 5 contém os procedimentos metodológicos com a
classificação, universo e amostra da pesquisa, e o método proposto para identificação dos
19
FCS. Na seção 6, consta a aplicação do método proposto e resultados e na seção 7, a
conclusão e as sugestões para novas pesquisas. Após, seguem as referências, apêndices e
anexos.
20
2 ENSINO SUPERIOR A DISTÂNCIA
A EaD, também conhecida como e-learning é o modo de ensino que possibilita a
autoaprendizagem, tendo em vista que a oferta do conhecimento é realizada através de
tecnologias de informação e conhecimento, por meio da Internet. Além disso, essa
modalidade de ensino possibilita um desenvolvimento cognitivo crítico e de atualização de
conhecimentos, que pode alcançar amplas necessidades de qualificação na perspectiva da
diversificação do profissional de ensino superior.
O crescimento desta modalidade de EaD é um fato em nosso país e no mundo.
Contudo, não é algo novo, mas podemos dizer que é uma modalidade que se modernizou e
acompanhou as mudanças tecnológicas. Segundo Barros (2003), os primeiros indícios de
utilização da EaD remontam ao século XVIII, quando um curso por correspondência foi
oferecido por uma instituição de Boston (EUA). O professor Caleb Phillips oferecia um curso
de Taquigrafia (uma técnica para escrever à mão de forma rápida, usando códigos e
abreviações) para alunos em todo o país, com materiais enviados semanalmente pelo correio.
Este foi o primeiro registro de um curso a distância. A partir de então, e possível estabelecer
uma cronologia da evolução da EAD no mundo.
As primeiras experiências surgiram no seculo XIX, apresentando uma
concentracao maior na Europa, com o oferecimento de cursos por correspondencia na Suecia,
Reino Unido e Espanha, alem dos Estados Unidos. No inicio do seculo XX, paises como
Australia, Alemanha, Noruega, Canada, Franca e Africa do Sul comecam a realizar suas
primeiras experiencias com esse tipo de ensino.
No começo, os cursos EAD eram voltados para aperfeiçoamento profissional ou
ofereciam conteúdo complementar da formação universitária. Com o passar do tempo, foi se
tornando possível fazer até uma graduação completa a distância.
Podemos considerar que o processo de desenvolvimento do ensino superior no
Brasil é um desafio, em face de tantas e tão complexas dimensões nele implicadas.
2.1 O Cenário do Ensino a Distância no Brasil
Percebemos que, ao longo dos anos, a EaD evoluiu, podendo ser caracterizada de
acordo com os recursos tecnológicos utilizados, sendo possível diferenciar gerações. De
acordo com dados da Universidade Virtual Brasileira (BRASIL, 2002), há três gerações da
EaD: a primeira geração caracteriza-se pelo ensino por correspondência, marca o início do
21
EaD em todo o mundo e principalmente do Brasil, na metade do século XX. A segunda
geração caracteriza-se pela Teleducação /Telecursos, surgiu no Brasil no final do ano 1970.
Na terceira geração encontram-se os ambientes interativos, como a web e os sistemas de
videoconferência, que se incorporam as mídias existentes criando a oportunidade para um
aprendizado cooperativo online.
Outros autores como Cabral, Oliveira e Tarcia (2007.p.7) tem outra visão da
história do EaD, dividindo-a em quatro gerações. Para eles a primeira geração se baseia em
textos impressos ou escritos a mão; a segunda foi a geração que utilizou a televisão e o áudio;
a terceira se caracterizou pelo o uso da multimídia da televisão e áudio e por fim a quarta
geração que organiza os processos educativos em torno do computador e da internet. Taylor
(2001) que ainda acrescenta a quinta geração que é o EaD como ambiente de aprendizagem.
Autores como Nunes (1992) observam que, em todo o seu processo histórico, a
EaD sofreu todo um caminho de transformação, principalmente no que diz respeito ao
preconceito sofrido por essa modalidade. Aos poucos, a EaD esta perdendo o estigma de
ensino de baixa qualidade, emergencial e ineficiente na formação do cidadão.
No Brasil, o Ensino Superior à distância surgiu em 1994 e dentre os fatores que
contribuíram para que isso ocorresse, estão: a “expansão da Internet junto IES, e a publicação
da Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (LDB)” (VIANNEY, João; TORRES,
Patrícia; e SILVA, Elizabeth 2003 p.7). Essas resoluções institucionalizaram a educação à
distância, permitindo que se tornasse uma modalidade de ensino válida.
Lima (2014) organizou um quadro explicativo (Quadro 1) para apresentar uma
melhor percepção sobre o histórico do EaD nos seus primórdios para visualizar o
desenvolvimento no Brasil, desta modalidade. Na primeira fase histórica do EaD no Brasil, os
aspectos positivos ficam por conta das Escolas Internacionais (1904), que representam o
ponto-de-partida de tudo, seguindo-se a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro (1923), o Instituto
Monitor (1939) e o Instituto Universal Brasileiro (1941). As duas entidades definiram
públicos certos e capacitaram brasileiros para o mercado de trabalho, no segmento da
educação profissional básica.
A história da EaD no Brasil esteve sempre ligada a formacao profissional,
capacitando pessoas ao exercicio de certas atividades ou ao dominio de determinadas
habilidades, sempre motivadas por questoes de mercado.
No Quadro 1 perceber se os fatos relevantes da década de 90, que impulsionou o
processo de ensino a distância, fatos como a televisão que foi usada para fins educacionais de
forma positiva na fase inicial, e vários incentivos aconteceram no Brasil, surgi o programa
22
nacional de tele-educação (Prontel), o Telecurso 2º grau, Em outro momento da história
ocorre o primeiro encontro de nacional de ensino a distância e a criação da Associação
Brasileira de Ensino à distância no Brasil (ABED).
Quadro 1 - Histórico do EaD (1904 a 1995)
Fonte: EAD/ MEC/2014.
No Brasil, as bases legais para a modalidade de educação à distância foram
estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9.394, de 20 de
dezembro de 1996), que foi regulamentada pelo Decreto n.º 5.622, publicado no D.O.U. de
20/12/05.
23
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere o art.
84, incisos IV e VI, alínea "a", da Constituição, e tendo em vista o que dispõem os
arts. 8o, § 1o, e 80 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, DECRETA:
Art. 1o Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância como
modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de
ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de
informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades
educativas em lugares ou tempos diversos. (Regulamenta o art. 80 da Lei no 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional (MEC,2017).
Lima (2014), no Quadro 2, continua demonstrando os momentos históricos de
crescimento do EaD como uma continuidade do processo de avanço desta modalidade.
Quadro 2 - Histórico do EaD (1996 a 2013)
Fonte: EAD/ MEC/2014.
Para Barros (2003), assim como as exigências educacionais sofreram grandes
alterações advindas das mudanças nas relações de trabalho com a Revolução Francesa e a
24
Revolução Industrial, hoje vivenciamos a revolução das tecnologias, mais especificamente
das tecnologias da informação, que mais uma vez afeta as relações de trabalho, e isso
certamente se reflete na educação.
Duas tendências educacionais se firmaram no Brasil, no contexto da EaD,
segundo Barros (2003, p. 52): “[…] a universalização das oportunidades e a preparação para o
universo do trabalho”. Porem, como toda modalidade de ensino, nao se constitui na solução
para todos os problemas. Atualmente vivenciam-se novos desafios, principalmente no que diz
respeito ao impacto nas novas tecnologias na EaD.
Pode ser refletido que o tema da EaD, no Brasil, inscreve-se na responsabilidade
de influir na construção coletiva da educação que precisamos e queremos. A EaD é, por todos
os títulos e modos, a mesma educação de que sempre tratamos e que sempre concebemos
como direito preliminar de cidadania, dever prioritário do Estado Democrático, política
pública básica e obrigatória para ação de qualquer nível de governo, conteúdo e forma do
exercício profissional de educadores. A EaD de modo algum pode ser concebida como um
distanciamento da Educação.
2.2 A Educação à distância como Política Pública e o Programa UAB – Universidade
Aberta do Brasil
Abordando o conhecimento científico sobre política pública, podemos entendê-la
como a análise das ações governamentais (e não governamentais) que, quando necessário,
propõem mudanças no curso dessas ações. A formulação de políticas públicas constitui
programas e ações (o que fazer), metas e objetivos (aonde chegar) e estratégias de ação (como
fazer) que devem produzir resultados ou mudanças no mundo real.
Existem várias definições sobre o tema e percebe-se que não há um conceito ou
definição única sobre políticas públicas, por ser ainda uma área recente da ciência política.
Contudo, é preciso refletir que uma política pública pode ser elaborada pelo Estado ou por
instituições privadas, desde que se refiram a “coisa pública”, por isso, as políticas públicas
vão além das políticas governamentais, se considerarmos que o governo não é a única
instituição a promover políticas públicas e, nesse caso, o que define uma política pública é o
“problema público”.
Deve ser considerado que o planejamento de programas, ações, metas e objetivos
constituem também objeto de estudo da própria administração pública, entendida
como atividade do Estado que deve organizar o funcionamento dos serviços
públicos prestados à sociedade. “[...] conjunto de decisões e ações destinadas à
resolução de problemas políticos” (RUA, 1998, p. 731).
25
No caso da área da educação que permanece dentro da condição de “problema
público” se faz necessária a implementação de políticas públicas que atendam as demandas da
sociedade. No contexto social adquirir conhecimento é um fator muito requisitado e também
um bem intelectual que pode anular as desigualdades que reinam neste mundo, mas não basta
estudar em excelentes escolas, o que precisa ser gerado é um processo de aprendizado
eficiente.
Os avanços tecnológicos no sistema educacional têm incentivado o poder público
a desenvolver políticas públicas voltadas para programas de educação à distância. Isso pelo
fato de que as novas tecnologias criam condições de produção e recepção de conhecimentos
em que a presença física do professor em determinados momentos pode ser dispensável. Se
adequadamente aplicadas, as políticas públicas voltadas para o EaD vão contribuir, por
exemplo, para:
a) a expansão do ensino em todos os níveis (fundamental médio e superior); – a
inclusão social (por meio do acesso, da permanência e da qualidade da
aprendizagem para a população menos favorecida economicamente);
b) a qualificação de professores por meio de programas de aperfeiçoamento; – a
oferta de ensino de qualidade em todos os cantos do país.
Dentre as políticas públicas atuais referentes ao EaD destacam-se:
O programa de ampliação da oferta do ensino superior gratuito e de qualidade
no Brasil. Que se destina ampliar e democratizar o acesso à educação superior
de qualidade a partir do reconhecimento do papel estratégico das universidades
para o desenvolvimento econômico e social do país
O Programa de Formação Inicial para Professores do Ensino Fundamental e
Médio, o Pro - Licenciatura, que é um curso do MEC destinado a professores
que não possuem a habilitação mínima legalmente exigida, mas encontram-se
lecionando no Ensino Fundamental ou no Ensino Médio;
Projetos envolvendo a produção de conteúdos educacionais digitais multimídia
nas áreas de Matemática, Língua Portuguesa, Física, Química e Biologia do
Ensino Médio e incentivando o uso de novas tecnologias nas escolas;
Sistema Universidade Aberta do Brasil, com o objetivo de expandir e
interiorizar a educação superior pública e gratuita em nosso país.
26
O projeto UAB é, segundo o seu edital, […] uma iniciativa do Ministério da
Educação, com o intuito de criar as bases para uma universidade aberta e à distância no País,
assim entendida como a articulação entre as instituições federais de ensino, o Distrito Federal,
os Estados e os Municípios, bem como demais interessados e envolvidos, e que atuará
preferencialmente na área de formação inicial e continuada de professores da educação Básica
(BRASIL, 2005a).
A UAB foi criada em 2005 e regulamentada em 2006, por meio do Decreto nº
5.800, de 8 de junho de 2006, pela Secretaria de Educação a Distância do Ministério da
Educação. O projeto UAB, pioneiro no País, é formado pelo conjunto das instituições federais
de ensino superior e os pólos municipais de apoio presencial – os quais aportam o espaço
físico e infraestrutura necessária às funções didático-administrativas locais dos cursos. Esse
empreendimento é organizado com o apoio dos governos municipais e estaduais,
constituindo-se, assim, em uma rede nacional voltada tanto para a formação inicial e
continuada, quanto para a pesquisa.
Mota e Chaves Filho (2006) chamam a atenção para o fato de que a UAB é um
projeto que propiciará revisão do paradigma educacional brasileiro, em termos da
modernização, da gestão democrática e do financiamento, e provocarão importantes
desdobramentos para a melhoria da qualidade da educação, tanto na incorporação de
tecnologias e metodologias inovadoras ao ensino presencial, quanto nos possíveis
caminhos de se promover educação superior à distância com liberdade e flexibilidade.
O Sistema da UAB é gerido no âmbito da Fundação Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), por meio de sua Diretoria de
Educação a Distância (DED) conforme organograma da Figura 1.
Figura 1 – Organograma da CAPES
Fonte: Capes (2006).
27
A CAPES, como órgão gestor da UAB, é responsável de ofertar anualmente
vários cursos, tanto para novos quanto para re-ofertas de cursos, todos obrigatoriamente
utilizando a metodologia de ensino à distância. (CAPES, 2015).
2.3 Principais desafios para o ensino superior à distância
O EaD é um caminho para atender uma grande lacuna na educação superior,
considerando que muitas pessoas não se encontram na condição de dedicação exclusiva para
estudar de forma totalmente presencial. Um dos grandes desafios e esforços das instituições
de Ensino Superior Públicas é a demanda por serviços de educação e formação profissional
nos últimos anos. Por isso, o EaD entra em cena com a visão de ampliar o mercado de
prestação de serviço educacional colaborando com a elaboração de vários cursos de formação
de professores e qualificação profissional.
Existe uma premente necessidade de conhecimento técnico, pedagógico e de
gestão sobre o EaD, acarretando na necessidade de uma melhor e constante formação para
todos os sujeitos envolvidos nesta área. Desde modo, pode ser considerado como objetivo do
EaD proporcionar o crescimento do indivíduo e ao mesmo tempo motivar mudanças nas
estruturas de acompanhando ao aluno e no movimento sócio técnico que envolve a
modalidade.
Outro desafio é a integralização curricular de até 20% de disciplinas na
modalidade à distância nas instituições de ensino superior conforme regulamentação do MEC
através da Portaria nº 4.059, de 2004. Tal situação regulamentar foi publicada de forma oficial
e está apresentada no Diário Oficial da União de 2001 e diz:
Educação a Distância para Cursos Superiores - As instituições de ensino superior do
sistema federal de ensino poderão introduzir, na organização pedagógica e curricular
de seus cursos superiores reconhecidos, a oferta de disciplinas que, em seu todo ou
em parte, utilizem método não presencial. Essas disciplinas não poderão exceder a
20% do respectivo currículo (EDIÇÃO Nº 201-E, de 19.10.2001).
Essa demanda vem exigindo um crescente acompanhamento e gerenciamento do
EaD. O reconhecimento, da modalidade contribuiu para a melhoria da qualidade e,
conseqüentemente, para aceitação por parte da sociedade. Não há como reverter este processo
de modernização da educação.
O EaD deve seguir o rumo da contemporaneidade na dinâmica educacional. A
partir deste caminho deve ser percebida a necessidade de projetar uma gestão com postura de
28
inovação, que atenda ao ambiente que se encontra o aluno do EaD. Deste modo, entender o
papel e a missão organizacional da gestão é fundamental a fim de se configurar um modelo de
gestão da aprendizagem eficiente e eficaz.
Assim, como bem aponta Neto (2006), o desafio que se apresenta é o de fazer
uma educação aberta como síntese que supere a polarização presencial e a distância.
O que vem se manifestando em horizontes cada vez mais próximos é: uma educação
aberta, porque exigência de um processo contínuo ao longo de toda a vida; uma
educação plural, porque exigência da crescente complexidade da vida humana em
suas dimensões social e individual; uma educação dialógica, porque exigência da
necessidade de negociar decisões coletivas nas situações cada vez mais freqüente, de
incerteza e de urgência. E hoje, e mais ainda amanhã – com o aperfeiçoamento dos
suportes de processamento da informação e dos meios de ampliação fidedigna da
comunicação em graus cada vez maiores de interação mediada -, o conceito de
presencial se modifica e já nos desafia no acolhimento crescente do virtual como
realização de presença (NETO, 2006, p. 414).
Dentre os grandes desafios do EaD destacam se:
- Mudança de mentalidade
Não é fácil para muitos supor que o aluno é sujeito do seu próprio processo
de ensino-aprendizagem. O desafio está na mudança de mentalidade de toda a comunidade
universitária em prol de uma EaD efetiva, o que exige um trabalho autônomo, descentralizado
e participativo nas discussões entre os sujeitos em seus respectivos pares. De acordo com
Silva (2003), essa autonomia refere-se ao desenvolvimento de competências específicas como
a aprendizagem que ocorre em regime de maior solidão que a do ensino presencial; e, devido
à necessidade de utilizar de forma racional os meios de comunicação e ao desenvolvimento de
estratégias pessoais de acesso ao conhecimento, ocorrendo também o desenvolvimento de
capacidades de leitura, escrita, fala e escuta
Com os novos paradigmas educacionais e abordagens mais inovadoras, passou a
se entender e praticar um tipo de ensino mais democrático, com foco no aluno, não mais
limitado à sala de aula nem a um período específico da sua rotina – aprende-se a todo o
momento e em todo lugar, de modo diferente e com recursos diferentes. Não demorou muito,
a partir do avanço tecnológico, a se perceber que os meios digitais possibilitariam expandir
estas idéias.
- Acesso aos novos meios digitais
De acordo com Rivas (2009) a tecnologia é um agente de mudança assentado na
utilização de códigos, simulações, internet e programas por meio da interação humana. A
internet exerce uma influência significativa na maneira como as pessoas aprendem, vivem e
29
trabalham. A solução seria mais investimentos ao acesso destes recursos na educação,
integrados aos conteúdos comuns e políticas públicas que tornem possível o acesso à internet
e aos aparelhos tecnológicos.
- Capacitação profissional
A capacitação profissional sempre foi um desafio para o EaD. Segundo Kenski
(2000, p.22) o avanço das tecnologias digitais “[...] quando disseminadas socialmente, alteram
as qualificações profissionais [...]”. Três décadas ainda é um tempo muito recente para a
compreensão deste fenômeno e para a capacitação de profissionais voltados para este tipo de
ensino. Além destes profissionais – professores, tutores, educadores, etc. – serem oriundos de
um sistema de ensino tradicional, são aprendizes destas novas tecnologias e lidam com estas
novas linguagens – uma geração de profissionais que vivem plenamente esta transição, e o
constante momento de qualificação.
- Melhorias quanto à qualidade
É importante ressaltar que a crescente oferta de cursos na modalidade EaD levanta
uma discussão relacionada aos seus padrões de qualidade e as diretrizes que devem ser
consideradas para tal. Lopes, et al. (2010) descreve dez itens fundamentais na preparação dos
cursos e programas a distância dos quais devem estabelecer:
[...]compromisso dos gestores; desenho do projeto; equipe profissional
multidisciplinar; comunicação/interação entre os agentes; recursos educacionais;
infraestrutura de apoio; avaliação contínua e abrangente; convênios e parcerias;
transparência nas informações e sustentabilidade financeira (p. 196)
Existe uma percepção que o EaD tem menos qualidade que o ensino comum,
presencial. Isso não faz muito sentido. Assim como o próprio ensino tradicional – em que há
instituições qualificadas e não qualificadas – entre as instituições de ensino a distância há
aquelas de boa qualidade e as de qualidade duvidável.
Não é a educação à distância em si que carrega, ou deve carregar o estigma da
baixa qualificação justamente por ser à distância. Tanto o ensino presencial tradicional quanto
aos cursos a distância deve ter a qualidade de seus processos como uma prioridade, revendo-
se e se reinventando constantemente. Desta forma, a educação a distância deve, sim, ter como
um desafio a melhoria constante da aprendizagem.
A fim de superar esses desafios, faz-se necessária que o governo invista e
busquem parcerias para o desenvolvimento dessa modalidade de ensino. E as pessoas sejam
beneficiadas com a condição de uma educação de qualidade. É por meio de iniciativas de
30
fomento a educação superior como o programa UAB que a EaD encontrará o respaldo que lhe
é devido, para vencer os desafios e formar profissionais aptos a inserir no mercado e cidadãos
prontos para transformar a sociedade.
31
3 GESTÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR A DISTÂNCIA E OS
FATORES CRITICOS DE SUCESSO
As mudanças no mundo do trabalho são constantes e significantes. Com isso é
preciso que os profissionais estejam permanentemente atualizados, e atentos para as
mudanças na sociedade e no mundo. Isto também alcança o ambiente educativo que deve ser
atrativo e interessante, oferecendo através de situações claras e diretas atividades que
proporcionem o desenvolvimento cognitivo, a abstração, a descrição, a reflexão, tudo em
função do processo de aprendizagem.
3.1 Gestão da aprendizagem: aspectos conceituais
A estrutura organizacional de um programa de EaD em termos gerais,é composta
por unidades responsáveis pela administração financeira e acadêmica, pela produção e entrega
de materiais didáticos, pelo atendimento pedagógico aos alunos, pelo suporte técnico e
informacional, pela pesquisa e avaliação e pela elaboração de novos projetos pedagógicos,
entre outros. Percebe-se que entre a maioria dos sistemas a gestão e os processos de trabalho
são desenvolvidos por equipes multidisciplinares que atuam de forma cooperativa e em rede.
Está baseada, no entanto, nas ações a serem desenvolvidas pela equipe e essas podem ser
identificadas em três grandes campos: gestão da aprendizagem, gestão financeira e de pessoas
e gestão de conhecimento (Figura 2).
Figura 2 - Gestão de programa em EaD
Fonte: Sartori e Roesler (2005)
32
Em termos gerais, os sistemas de EaD são compostos por sistemas menores, entre
eles: sistema pedagógico financeiro, administrativo e pessoal, que envolvem suporte técnico,
informacional, pesquisa e avaliação, aprendizagem, gestão financeira e de pessoas e gestão de
conhecimento.
Para Roesler e Sartori (2005), esses campos se dividem em quatro grandes grupos
desenho pedagógico, produção de material didático, sistema tutorial e secretaria acadêmica
que compõem a gestão da aprendizagem descrito na Figura 3:
Figura 3 - Gestão da aprendizagem no curso superior
Fonte: Sartori e Roseler (2005)
A configuração hierárquica pode agrupar ou subdividir essas unidades, o que
implica em diferentes procedimentos burocráticos e distribuições das funções e
responsabilidades de uma maneira mais ou menos flexível.
A eficaz gestão da aprendizagem pressupõe o conhecimento do projeto do curso, a
estrutura organizacional e acadêmica do programa de EaD e das atribuições dos diferentes
agentes.
Segundo os referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância (Brasil,
2007), na educação a distância há uma diversidade de modelos, que resulta em possibilidades
diferenciadas de composição dos recursos humanos necessários à estruturação e
funcionamento de cursos nessa modalidade. Este mesmo documento explica que em qualquer
que seja a opção de modelo estabelecida, os recursos humanos devem configurar uma equipe
multidisciplinar com funções de planejamento, implementação e gestão dos cursos à distância,
33
onde as três categorias profissionais, docentes, tutores e técnicos administrativos, devem estar
em constante qualificação, e estes são essenciais para uma oferta de qualidade (BRASIL,
2007).
A aprendizagem vista como um processo, ao invés de um produto final, implica
levar em conta o que acontece quando ela ocorre. As explicações sobre este processo são
chamadas de teorias de aprendizagem e, de acordo com Merriam e Caffarella (1991), podem
ser classificadas de acordo com suas orientações teóricas, quais sejam: a behaviorista, a
cognitivista, a humanista e a social.
Quadro 3 - Orientações de aprendizagem
Fonte: Merriam e Caffarella (1991)
As duas escolas contemporâneas da aprendizagem, com princípios teóricos
behavioristas (estimulo–resposta) e a cognitivistas são consideradas as principais teorias da
aprendizagem da contemporaneidade (HILGARD, 2007). Maia e Mattar (2008) afirmam que
os princípios behavioristas e cognitivistas marcam o universo atual da EaD.
O desenvolvimento dessas diferentes teorias indica uma evolução no
entendimento sobre a educação e aprendizagem, isto é, a descoberta de novos conceitos sobre
o processo de aprendizagem e, como consequência, a utilização de diferentes formas de
ensino. No que se refere especificamente à aprendizagem e educação de adultos, essas teorias
34
consagram diferentes aspectos da aprendizagem na fase adulta como a natureza direcionada,
social e emancipatória.
Cabe aqui a lembrança de que a função da ciência, de modo geral, consiste em
facilitar e melhorar a vida do homem. Por isso algumas teorias da aprendizagem se adéquam a
realidade do EaD.
3.2 A gestão da aprendizagem no EaD com foco na competência
O processo da aprendizagem é sempre algo concreto, e acontece mesmo que
ninguém tenha interesse em explicá-lo. A aprendizagem existe independentemente das
diversas teorias que procuram entendê-la quer descrevendo suas características, quer
propondo elementos para que possa vir a ser repetida.
Segundo Morin (1996), as pessoas são capazes de representar o mundo exterior
simbolicamente, pensar, comunicar símbolos, conceitos e idéias utilizando a linguagem
abstrata, e também a não-verbal, através da pintura, música e outras formas de arte. O cenário
da EaD deve oferecer a oportunidade da interação entre instituição e aluno através do
ambiente de aprendizagem que simboliza sua sala de aula, porém este espaço precisa permitir
que ocorra a interação entre diferentes dimensões sociais, econômicas, políticas e de gestão
presente em todas as relações humanas. É preciso desenvolver competência para gerir as
diversas interações no ambiente de trabalho.
As organizações em qualquer segmento têm muito claro que a única saída para a
sua sobrevivência é a geração de competências individuais e organizacionais; e que esta só
serão conseguida através da aprendizagem. Tanto a aprendizagem quanto a competência são
temas sobre os quais parece haver crescente interesse por parte de pesquisadores e
organizações, talvez por causa da difusão de modelos de gestão baseados na noção de
competência.
Nos últimos anos, o tema competência entrou para a pauta das discussões
acadêmicas e empresariais, associado a diferentes instâncias de compreensão: no nível da
pessoa (a competência do indivíduo), das organizações (competências essenciais) e dos países
(sistemas educacionais e formação de competências) (FLEURY E FLEURY, 2000).
O conceito de competência vem assumindo diferentes significados ao longo do
seu uso e de acordo com o objetivo a ser usado, segundo Fleury e Fleury (2004) entre os
profissionais da área de Recursos Humanos, uma das definições mais usadas é a de ser um
conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que afetam a capacidade de uma pessoa
35
para desempenhar um trabalho. Na visão dos autores, esta competência pode ser mensurada
quando comparada com padrões estabelecidos e também pode ser desenvolvida mediante
atividade de treinamento.
Competência é uma palavra do senso comum, usada para designar uma pessoa
qualificada para realizar alguma atividade com qualidade. Por isso a gestão da aprendizagem
precisa ser democrática e participativa, a fim de buscar um padrão de competência, sob pena
de não ser efetiva ou eficaz. Isto é, para atingir os objetivos a que a educação se propõe
considerando a formação humana (dos alunos e outros envolvidos nesse processo).
3.3 Competências dos discentes
O estudante do EaD foi esculpido pelo modelo presencial durante todo seu
processo de aprendizagem. Enquanto adulto, ele tem pouca familiaridade com a tecnologia,
demonstra dificuldades em sentir-se autônomo e responsável por sua própria aprendizagem, e
durante muito tempo não foi um produtor de conteúdo, mas sim um cômodo e adaptável
reprodutor.
No entanto, na atualidade, com todos os recursos digitais, o aluno deve tomar
posição sobre sua aprendizagem, desenvolvendo conteúdo, e possibilitando que outros o
utilizem (COLL; MONEREO, 2010).
Com base nas dificuldades ou desafios que o aluno do EaD enfrenta Behar e Silva
(2012) perceberam que é preciso que esse aluno construa uma nova identidade, a de aluno
virtual. Deste modo, se faz necessário remodelar o que já foi elaborado durante anos de um
processo educacional em situações presenciais.
Tal processo não é apenas uma causa ou um produto da interação, mas deverá ser
uma transformação constante. Assim, para desenvolver essa identidade EaD, os pesquisadores
Behar e Silva (2012) mostram que são necessários três pontos fundamentais:
I - Atuação estratégica: organização do tempo, formas de comunicação,
disposição, motivação para a temática.
II - Compreensão das características do grupo, bem como das tarefas, dos
objetivos do curso e do contexto em que está inserido; e, por fim,
III - Condições tecnológicas, que se referem à conexão do aluno, à utilização das
ferramentas e à familiaridade com a tecnologia.
Com base no desdobramento dos três aspectos anteriores, Behar e Silva (2012)
organizaram 12 competências que precisam ser desenvolvidas pelo aluno do EaD, a seguir:
36
a) Administração do tempo
b) Fluência digital
c) Autonomia
d) Comunicação
e) Auto-avaliação
f) Auto-motivação
g) Reflexão
h) Organização
i) Planejamento
j) Presencialidade virtual
k) Flexibilidade
l) Trabalho em equipe
No curso a distância, exige-se do aluno muita organização e flexibilidade. Assim,
entender quais são as competências e os elementos que podem facilitar o processo de
aprendizagem do aluno parece ser essencial aos sujeitos que participam desse processo.
Portanto, o aluno, sujeito principal desse processo, precisa compreender que essa modalidade
requer conhecimentos, habilidades e atitudes diferentes das do ensino presencial, o que
influencia sua forma de atuar e aprender.
3.4 Competências dos docentes na EaD
No contexto do processo político-administrativo da prática da educação e para
exercer a gestão existe o papel do gestor ou coordenador acadêmico que exerce um papel
fundamental no desenvolvimento de uma gestão que cumpra da melhor forma possível as
atribuições inerentes as demandas dos alunos.
Segundo Belloni (2006), o papel que o professor assume na EaD é o de parceiro
do estudante no processo de construção do conhecimento, ou seja, acontece a transformação
do professor de um ser individual em uma pessoa coletiva, onde o foco deixa de ser o ensino
para ser a aprendizagem. Belloni (2006) chama a atenção para a necessidade de uma formação
docente voltada para essas necessidades, que os prepare para a inovação tecnológica e suas
conseqüências pedagógicas, e para a formação continuada. Portanto, o quadro de docentes
tem de estar preparado para essa mudança de modalidade de ensino. O perfil do aluno
também é diferenciado e todo este contexto exige dos docentes outras competências que não
se aplicam ao modelo tradicional.
37
As competências (conhecimentos, habilidades e atitudes), podem e devem ser
desenvolvidas por meio de programas de desenvolvimento de pessoas, que além da questão da
valorização do profissional, traz vantagens para a Universidade por meio do gerenciamento e
investimento das competências e conhecimento (DALMAU, 2001).
No modelo presencial há um só tipo de docente, considerado a principal fonte de
informação e quem decide sobre o rendimento do aluno, no modelo a distância são vários
tipos de docentes envolvidos, incluindo o papel do tutor, atuando como suporte, facilitador e
orientador e motivando o rendimento do aluno.
As habilidades e competências do professor presencial são conhecidas, o que não
ocorre no modelo à distância. Tanto no presencial quanto no virtual, professores e alunos
devem compreender que não há mais transmissor e receptor de informações, cabendo ao
professor criar situações, propiciar circunstâncias nas quais possam se estabelecer a
reciprocidade intelectual e a cooperação, o que é perfeitamente factível por meio das
tecnologias de comunicação e informação (REZENDE, 2004).
A relação professor-aluno antes vertical, autoritária, subserviente, de
concordância, no ambiente de EaD, muda então para a construção de uma nova relação, mais
horizontal, recíproca, dialética e verdadeira, onde o professor além de ensinar, aprende, e o
educando além de aprender, ensina, de acordo com o pensamento de Freire. Portanto, o
processo implica aprendizagem contínua e aperfeiçoamento constante. Tal processo exerce
influência direta no desempenho do docente.
Para isso, Rezende (2004) afirma que os professores que desejarem agir como
mediadores pedagógicos em ambientes virtuais de aprendizagem que precisam desenvolver
algumas características e competências e habilidades:
a) compreender que a aprendizagem é o foco de sua ação educativa;
b) ser capaz de construir uma relação aluno-professor baseado na confiança e na
empatia e colaboração mútua;
c) construir uma relação de parceria com o aluno durante toda sua ação educativa:
planejamento, execução e avaliação;
d) enfatizar as estratégias cooperativas de aprendizagem num ambiente de relação
igualitária com seus alunos;
e) ter um domínio profundo de sua área de conhecimento, demonstrando ter
competência epistemológica, incentivando a pesquisa entre os alunos;
f) ser criativo e saber envolver os alunos em soluções novas e críticas, ao mesmo
tempo em que está aberto ao novo e inesperado proposto pelos alunos;
38
g) estar aberto ao diálogo a qualquer momento e lugar, sendo ágil em dar feedback;
h) saber desenvolver uma comunicação interpessoal que considere a subjetividade e
individualidade dos alunos; e
i) saber construir uma comunicação que propicie a aprendizagem à distância o que
implica utilizar palavras e expressões que ajudem e incentivem o aprendiz em
seu caminho em direção a construção do conhecimento: implementar projetos,
compartilhar problemas sem apontar as soluções e respostas prescritivas,
promovendo o pensamento reflexivo e a tomada de consciência pelo aluno
durante toda sua trajetória.
Sendo assim, Pachane (2003) reforça que o desenvolvimento profissional docente
deve ser entendido como uma contínua aprendizagem, de forma que os professores não sejam
concebidos como produtos acabados, mas como sujeitos em evolução e desenvolvimento
constantes.
3.5 Os Fatores críticos de sucesso voltados para a gestão da aprendizagem do ensino
superior à distância
Os termos gestão da educação e administração da educação são utilizados na
literatura educacional ora como sinônimos, ora como distintos. Algumas vezes gestão é
apresentada como um processo dentro da ação administrativa, em outras, seu uso denota a
intenção de politizar esta prática (GRACINDO; KENSKI, 2001).
Segundo Rumble (2003), a gestão pode ser entendida como um processo que
possibilita o desenvolvimento de atividades com eficiência e eficácia, a tomada de decisão
considerando as ações que forem necessárias, a escolha e verificação da melhor maneira de
executá-las. Dessa forma, torna-se necessário considerar as funções de planejamento,
organização, direção e controle, onde cada função é responsável por desenvolver ações que
contribuirão para o melhor gerenciamento dos processos. Pode-se dizer que tais funções
constituem uma parte importante do trabalho de administrativo com o qual os gestores dos
Sistemas de Ensino a Distância (SED) se defrontam.
O tipo de informação necessária para dar suporte em atividades gerenciais é
chamado de Fatores Críticos de Sucesso. Cornella, (1994) afirma que a identificação dos FCS
por instituições que ofereçam cursos na modalidade a distância é eficaz em termos de
processo e resultados, tendo em vista que proporciona a identificação de informações
gerenciais que são necessárias.
39
Os fatores críticos de sucesso podem ser entendidos como elementos
determinantes para o melhor desempenho, pois, se na organização os identificam e consegue
incorporá-los ao planejamento estratégico e ao sistema de informações, passam a
complementar as atividades de análise competitiva. Segundo Stollenwerk (2001), esses estão
sendo cada vez mais utilizados na formulação da estratégia em organizações que atuam em
ambientes de transformações. Entretanto, é importante salientar que as instituições podem
possuir FCS diferenciados em função da estratégia adotada. Onde também a identificação de
tais fatores contribuirá para um melhor controle da gestão da aprendizagem.
Os FCS podem ser usados como meios de mobilização dos colaboradores em prol
dos objetivos da organização pública. Cislaghi, Luz Filho (2006) analisa as estratégias das
universidades públicas. No quadro 4 é apresentada os fatores críticos de sucesso que foram
identificados no setor público pelo autor: a redução dos custos; satisfação do cliente,
segurança nacional, melhores práticas gerenciais e padronização da tecnologia.
Quadro 4 - Fatores críticos de sucesso (FCS) no setor público
Atributo Estratégico Setor Público
Objetivo estratégico geral Efetividade da missão
Objetivo financeiro geral Redução de custos; Eficiência
Valores Comprometimento com o publico;
honestidade; justiça.
Resultado desejado Satisfação do cliente
Interessados Contribuintes;inspetores;
legisladores
Prioridade de orçamento Liderança;Legisladores;Planejadores
Justificativa para sigilo Segurança nacional
Fatores-chave de sucesso
Melhores praticas gerenciais
Isonomia; economia de escala
Tecnologia padronizada Fonte: Cislaghi, Luz Filho (2006).
No que se refere à importância dos FCS, Tarapanoff (2001) afirma que, os meios
que garantem a realização dos objetivos da organização, ou seja, fatores que, pela sua
natureza, podem comprometer todo o sucesso de um plano ou de uma estratégia, devem ser
considerados como "críticos”, e merecem atenção especial por parte da administração.
Os FCS podem ser divididos em três dimensões:
I) Auxiliar os gestores individuais a identificar as informações inerentes;
II) Colaborar com a organização no processo estrutural de planejamento
estratégico, no planejamento de longo prazo e anual;
40
III) Auxiliar a organização no processo de planejamento dos sistemas de
informação.
Para o levantamento dos FCS Quintella, Lemos e Leitão (2009) e Rockart (1979)
indicam a entrevista como forma de obter informações dos gestores e também dos alunos,
enquanto Correia (2010) cita os estudos de Brancheau et al. (1996) e Dickson et al. (1984),
que sugerem aplicação de questionários, cujo resultado deve ser ordenado em uma lista dos 10
fatores chaves que serão os FCS. Segundo Ramos (2011) não existe uma definição exata para
a quantidade de FCS de uma organização ou atividade.
Ferreira (2001) já abordava no início da década que existem três reflexões que
podem ser importantes para a identificação dos FCS. São elas: _ o tipo de conhecimento, _em
que profundidade e para quem é oferecido o serviço. Estes são fatores críticos de sucesso para
as organizações que buscam a adoção de novas tecnologias, ou seja, querem trabalhar com
EaD.
Utilizar o método dos fatores críticos de sucesso requer cuidado na identificação
dos fatores e na sua delimitação em termos quantitativos, visando eliminar a possibilidade de
dispersão ou de incoerência dos resultados com as análises realizadas com um conjunto muito
grande ou inadequado de fatores. Alguns autores recomendam que o número de fatores não
deva ultrapassar uma dezena (STOLLENWERK, apud SILVEIRA, 2003). Segundo Dobbins
(2004), é também importante salientar alguns aspectos relacionados aos FCS:
Devem ser poucos, sendo desejável que sejam menos que dez, para que possam
ser adequadamente controlados;
Devem ser declarados sob a forma de elementos concretos e controláveis por
meio de atividades, de forma a permitir o seu monitoramento, medição e
avaliação quanto ao seu desempenho;
Devem ser declarados com especificações suficientes para permitir a sua
implementação;
Podem ser dinâmicos em determinadas condições ou em um dado ambiente;
São específicos a cada nível gerencial e a cada gestor, podendo ser alguns destes
generalizáveis, de forma a abranger, gradativamente, toda a organização.
Selim (2007) utilizou uma amostra de 900 estudantes com o intuito de identificar
e medir os FCS para o EaD. Em sua pesquisa identificou que todos os indicadores da atitude
do professor relacionados ao controle da tecnologia indicaram altos níveis de importância. A
motivação do estudante e a competência técnica mediram níveis elevados de validade
41
também. Na dimensão tecnológica, o fator mais crítico foi a disponibilidade de laboratórios de
computadores para atividades. O suporte de universidade não foi limitado à ajuda técnica e
resolução de problemas, mas incluía biblioteca e disponibilidade de prestar informações. Vale
ressaltar que o estudo especificou os fatores críticos que afetam adoção de tecnologia de EaD
por universidades na perspectiva dos estudantes.
A pesquisa de Selim (2007) é um exemplo no quadro 5 de FCS na EaD de
desenvolvimento de e-learning em uma universidade mostrou um agrupamento de quatro
categorias: Professor/tutor, Estudante, Tecnologia da Informação e Suporte da universidade.
Quadro 5 – FCS para EaD. GRUPO FCS
Características
do
Professor/Tutor
O professor esta entusiasmado com a classe docente
O estilo de apresentação do professor gera interesse
O professor é amigável com os estudantes
O professor tem um genuíno interesse pelo estudante
Estudantes sentiram-se acolhidos na procura de aconselhamento/ajuda
O professor incentiva interação aluno
O professor trata efetivamente as unidades
O professor explica como utilizar os componentes do e-learning
O professor faz questão de que os alunos utilizem as unidades de e-learnings
O professor motiva os alunos a fazer perguntas
O professor incentiva os alunos a participar nas aulas
O professor incentiva e motivam os alunos a utilização de e-learning
O professor está ativo no ensino de disciplina do curso via e-learning
Características
do
estudante
O e-learning encoraja o aluno a pesquisa mais do que nos métodos tradicionais
O e-learning encoraja o aluno a participar mais ativamente na discussão do que os métodos
tradicionais
O aluno gosta de usar computadores pessoais
O aluno usa computadores pessoais para trabalhar e jogar
O aluno estava confortável com a utilização do PC e de aplicações de software antes que assumiu o
e-learning baseado em cursos
Experiência anterior em usar o PC e me ajudou em aplicações do software de e-learning baseado nos
cursos
O aluno não esta intimidados em cursar Ead
O aluno aprende melhor pela absorção (sentado e absorver)
O aluno aprende melhor pela construção (por participação e contribuição)
O aluno aprende melhor por construção do que por absorção
O aluno só lê as mensagens no grupo de discussão
O aluno lê, bem como participar no grupo de discussão
O professor iniciou a maior parte das discussões
Os alunos iniciaram a maior parte das discussões
O professor participou ativamente na discussão
O aluno encontrou as instruções sobre a utilização do e-learning e seus componentes de forma clara
O aluno achou o conteúdo do curso suficiente e relacionado aos objetivos
42
Quadro 5 – FCS para EaD. (Continua) O aluno achou fácil compreender a estrutura do e-larning e seus componentes
O aluno percebeu o design dos componentes do e-learning bons
O aluno achou fácil navegar através do Blackboard/webcurso
Os componentes do e-learning estavam disponíveis o tempo todo
Os materiais didáticos foram colocados on-line em tempo oportuno
Tecnologia
No campus o acesso a internet é fácil
Os alunos não experimentaram problemas enquanto navegam
A velocidade da navegação era satisfatória
Globalmente, o site foi fácil de usar
A informação foi bem estruturada/apresentada
O aluno achou que a tela design agradável
O aluno poderia interagir com colegas através da web
O aluno poderia facilmente entrar em contato com o instrutor
O aluno pode usar qualquer PC na universidade utilizando a mesma conta e senha
O aluno pode usar o computador de laboratórios para a prática
O aluno pode confiar na rede de computadores
O aluno pode registrar cursos on-line utilizando Banner
Globalmente, a infra-estrutura da tecnologia da informação é eficiente
Suporte
O aluno pode acessar o site da biblioteca central e procura por materiais
O aluno pode obter suporte técnico a partir de técnicos
O aluno vê o apoio do e-learning UAEU como bom
Há um numero suficiente de computadores para uso e prática
Apoio imprimir o manual e materiais facilmente
Fonte: Selim (2007)
Outro exemplo importante realizado por Bechar,Moçada e Retamil (2009) foi um
estudo de caso, cujo objetivo foi analisar os elementos de gestão em cursos em EaD via
Internet, aplicado no Curso de Graduação em Administração a Distância na Escola de
Administração EA/UFRGS. Neste estudo de caso foram entrevistadas duas coordenadoras do
curso de graduação em administração a distância da EA/UFRGS: Professora Coordenadora do
Curso e Coordenadora Gerente do Curso. Estas integram a equipe gestora do curso, onde
ambas atuam na coordenação desde 2006, ano em que ocorreu a implementação do curso.
Apesar dos elementos de gestão identificada nos cursos ser os mesmos identificados a priori
na literatura sobre os FCS e a visão baseada em resultado (VBR) – visto que são os mesmos
elementos – a maneira como estes são gerenciados no curso é diferente. De acordo com os
dados coletados pelos autores, apresentam-se os FCS relacionados com cada elemento de
gestão.
43
A partir do resgate teórico, são apresentados os elementos que compõem os FCS
para a gestão de cursos em EaD via Internet, onde estes foram utilizados na validação do
protocolo de estudo de caso. São eles:
a) Fator 1: qualidade - as propriedades que dão qualidade a um curso são: a
efetividade, a eficiência, a pertinência, a acessibilidade, a oportunidade, a
atualidade e aceitabilidade ( OLIVEIRA, 2007; TESTA, 2002).
b) Fator 2: gestão - processo que possibilita o desenvolvimento de atividades com
eficiência e eficácia, a tomada de decisão considerando as ações que forem
necessárias, e a escolha e verificação da melhor maneira de executá-las (MEC,
2008; Moore, 2008; Ribas et al., 2008; Sartori, 2005).
c) Fator 3: infra-estrutura - se refere às propriedades da instituição de ensino para
alocar os recursos, tais como: prédios, instalações, tecnologias e equipamentos
necessários para possibilitar a interação entre os envolvidos ( MEC, 2008;
RIBAS et al., 2008).
d) Fator 4: recursos humanos - são intrínsecos às pessoas como sua criatividade,
comportamento, educação e capacidades; incluem a formação, a experiência e a
capacitação dos atores envolvidos (MEC, 2008; MOORE, 2008; RIBAS ET
AL., 2008).
e) Fator 5: recursos financeiros - envolve os critérios que orientam as decisões
relativas à alocação e gerenciamento dos recursos (MEC, 2008).
f) Fator 6: modelo pedagógico - é um sistema de premissas teóricas que embasa a
Arquitetura Pedagógica (AP), sendo esta constituída por aspectos
organizacionais, conteúdo, metodológicos e tecnológicos; e as estratégias para
aplicação das APs (BEHAR, 2009; SARTORI, 2005).
g) Fator 7: avaliação da aprendizagem - definição dos recursos de aprendizagem
utilizados para a avaliação dos alunos a partir do acompanhamento do
desempenho de suas atividades (MORAES, 2007; TESTA, 2002).
Na literatura verificam-se diversos conceitos para definir a temática de VBR. Com
base nos trabalhos da precursora do assunto Penrose, Kretzer et al. (2006), que conceitua a
visão baseada em resultados (VBR) como uma abordagem que combina a análise interna dos
fenômenos que ocorrem dentro de uma empresa, em conjunto com a análise externa do setor e
do ambiente competitivo, e desenvolve as duas abordagens anteriores sobre estratégia,
interagindo pontos de vista interno e externo.
44
A perspectiva da eficiência da gestão em EaD deve estar balizada em métodos e
técnicas que permitam um planejamento correto sobre as decisões a serem tomadas.
É importante ressaltar que para os pesquisadores Bechar, Moçada e Retamil
(2009) a referida pesquisa teve como visão tornar mais eficiente a gestão de cursos em EaD
via Internet, a partir da identificação dos elementos que compõem os FCS. Os FCS
identificados constituem elementos que dependem de ações das próprias instituições para
funcionarem. O critério para seleção dos sete fatores críticos de sucesso, ainda que baseado na
literatura envolvesse um grau de subjetividade relacionado à percepção do pesquisador.
O referido estudo de caso-piloto revelou também que a relação dos FCS com os
elementos de gestão mostram que as equipes gestores de cursos de EaD precisam desenvolver
modelos de gestão para identificar os FCS a serem considerados para melhor uso dos recursos
disponíveis.
Outro exemplo encontra-se em Duarte (2011) que utilizando o modelo de Reeves
em sua pesquisa pretendeu responder à questão: “Quais são os Fatores Críticos de Sucesso na
gestão de cursos de educação á distância?”, tendo como objetivo geral identificar e analisar os
FCS na implementação de cursos à distância na Região Metropolitana de Belo Horizonte.
Foram entrevistados professores/tutores em EaD. Foram colhidas informações de 34 tutores.
E os pesquisadores optaram por instituições de ensino superior da Região de BH, totalizando
08 instituições. Os pesquisadores optaram por abordar os tutores por entenderem que a
característica fundamental de um sistema tutorial é cumprir a função de elemento de ligação
entre a instituição que oferece os cursos e os alunos.
Desde modo foram elaboradas as seguintes perguntas para subsidiar a pesquisa:
i. Quais os principais problemas dos cursos a distância que você participa como
professor/tutor?
ii. Quais as maiores qualidades dos cursos a distância que você participa?
iii. Quais os fatores determinantes para o sucesso de um curso a distância?
iv. Como os tutores tem se preparado e desenvolvido competências para atuar em
ambiente EAD?
v. Em que postos da gestão acadêmica de um curso EaD difere da gestão
acadêmica de um curso tradicional?
A partir da elaboração das questões a serem aplicadas aos tutores, o pesquisado
utilizou as dimensões de FCS proposta no modelo de Reeves no Quadro 6. O pesquisador
procurou delimitar a abrangência das dimensões do modelo seguido nas respostas em cada
pergunta. As dimensões abordadas foram: Teoria do aprendizado, orientação dos objetivos,
45
fonte de motivação, papel do professor, suporte metacongtivo, aprendizado colaborativo,
sensibilidade cultural e flexibilidade cultural.
Quadro 6 - Resumo das Dimensões dos Fatores Críticos de Sucesso em Ensino a Distância
Propostas por Reeves (1997)
Fonte: Reeves, 1997.
46
Como resultado da referida pesquisa ressalta-se as dimensões e variáveis definidas
por Martin (1988), Joia (2001); Costa (2005), como mostra o Quadro 7.
Quadro 7 - Dimensões e variáveis
Fonte: Martin, 1988; Joia, 2001; Joia e Costa, 2005.
Quanto à análise dos dados, de forma qualitativa, os autores levaram em conta o
estudo de Reeves (1997), e foi feita uma análise temática correlacionando as respostas dos
professores tutores com cada dimensão proposta por ele. Ressalto somente a pergunta 3 da
pesquisa como exemplo. ”Quais os fatores determinantes para o sucesso de um curso a
distância?” O Quadro 7 apresenta as respostas desse questionamento, apontando os fatores
determinantes para o sucesso de um curso a distância sob a perspectiva dos professores
tutores.
Na análise das respostas os autores perceberam que as respostas que mais
apontaram destaque em alguns conteúdos foram: Grau de interatividade (100%), Estímulo à
colaboração (76%), Teoria e prática (88%), Ambiente (85%) Formato (85%) Construção
coletiva do conhecimento (59%), Estratégia (88%) Cultura (91%).
A Tabela 1 demonstra a relação da dimensão com a respectiva classificação
proposta por Reeves (1997) a fim de responder sobre os fatores que determinam o sucesso no
curso à distância.
47
Tabela 1 - Quais os fatores determinantes para o sucesso de um curso a distância?
Fonte: Duarte(2011).
Aparecem nessa terceira pergunta as dimensões sensibilidade cultural, na qual
todos os sistemas de aprendizado têm implicações culturais (JOIA, 2001). Quando a
sensibilidade cultural não é implementada, o treinamento é desenvolvido sem qualquer
consideração pelas diferenças culturais e pela diversidade dos estudantes. Para os tutores
entrevistados, é muito importante que a cultura dos alunos seja levada em consideração na
montagem de um curso a distância, para evitar a evasão ou o constrangimento, tão comum nos
cursos presenciais.
48
A outra dimensão evidenciada nessa pergunta é a Flexibilidade estrutural dos
cursos baseados na web que pode variar de estruturas fixas até completamente abertas (JOIA,
2001). Os sistemas fixos são usualmente limitados a locais específicos, com tempo
determinado para cada atividade. Para os entrevistados, um fator crítico de sucesso para a
implementação de um curso a distância é a forma aberta de apresentação do mesmo, ou seja,
vários horários, grupos de atendimento ao aluno, modelos de estudos variados.
Quanto ao papel do professor, também citado pelos entrevistados em 62% das
respostas a essa terceira questão, é importante dizer que a internet apresenta um grande
diferencial em relação a outras tecnologias, principalmente no que se refere a interatividade e
construção do conhecimento. Segundo um dos entrevistados,
os profissionais de planejamento e desenvolvimento da Educação a Distância
precisam de boa formação e constantes atualizações para atender às novas
demandas, com competência e equilíbrio. Precisam ter base em teorias/enfoques de
aprendizagem, princípios de ensino, modelos e procedimentos de avaliação.
(Duarte,2011)
Os exemplos comentados mostram a importância de uma análise mais profunda
sobre a modalidade de ensino à distância e suas várias dimensões de pesquisa, com o intuito
de firmar a modalidade EaD numa condição de eficiência e modernidade no ensino superior.
Portanto, pode-se dizer que o objetivo deste trabalho, de identificar FCS na gestão
da aprendizagem a distância, significa descobrir os elementos fundamentais para que um
curso de EAD alcance seus objetivos. Ou ainda, descobrir o que é necessário ocorrer de forma
correta para que o curso de graduação em EAD seja bem sucedido.
Assim, a utilização do termo fatores críticos de sucesso está fundamentado no
conceito original de Rockart (1979), mas o método de pesquisa não está baseado nos seus
estudos, onde este examina diferentes métodos para prover informação a gerentes. Porém,
utiliza-se a estrutura para reconhecimento dos FCS, como foi citado por Roesler e Sartori
(2005), que se dividem em quatro grandes grupos: desenho pedagógico, produção de material
didático, sistema tutorial e secretaria acadêmica.
49
4 ENSINO À DISTÂNCIA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ – UFC
VIRTUAL
No Brasil as grandes dimensões continentais exigem uma nova maneira de levar
a educação para todos, e uma das formas acontece por meio das novas tecnologias com a
educação á distância, que se propõe alcançar pessoas que buscam uma qualificação em nível
de graduação, quase praticamente sem sair de casa. Logo, podemos dizer que a educação a
distância tem um papel fundamental para a formação de muitas pessoas em todo o país. A
Universidade Federal do Ceará é pioneira em cursos credenciados de EaD junto ao Ministério
da Educação, desde março de 1999. Retrata o pioneirismo educacional da UFC como uma
característica inovadora de expansão do ensino superior.
4.1 Considerações iniciais
O sociólogo Manuel Castells nos diz que essa nova estrutura social, a sociedade
em rede, é fruto dessa revolução sem precedentes na tecnologia geradora de uma economia,
dita informacional/global que por sua vez impulsiona uma nova cultura – a cultura da
virtualidade real. (CASTELLS, 2000).
A Universidade Federal do Ceará com seus 60 anos de existência na formação de
pessoas nas mais diversas áreas de saberes, não poderia ficar de fora de uma realidade que
trouxe a inovação para o ambiente educacional, que é a modalidade de aprendizagem à
distância. Em 1997, surgi o primeiro projeto de atividades com EaD através do Grupo de
Pesquisa em Educação a Distância, coordenado pelo Prof. Dr. Mauro Cavalcante Pequeno, o
Projeto EDUCADI (Projeto de Educação a Distancia em Ciência e Tecnologia) surgiu da
vontade dos educadores do Rio Grande do Sul, São Paulo, Brasília e Ceará de aplicar as
tecnologias da informação e da comunicação em EAD, para auxiliar os problemas de
aprendizagem dos alunos de regiões marginais urbanas do Ensino Básico. Este projeto,
financiado pelo CNPq, durante dois anos. No Ceará, dez escolas públicas foram atendidas. O
projeto tinha por objetivo aplicar tecnologias da informação e da comunicação em Educação a
Distância para auxiliar na construção de projetos dentro das escolas, com o intuito de
minimizar os problemas de aprendizagem dos alunos de regiões marginais urbanas do Ensino
Básico.
O conhecimento acumulado pelo grupo de pesquisa coordenado pelo Prof. Mauro
Pequeno fez crescer a necessidade de se concretizar a EaD na UFC sob um caráter
50
institucional. Em 2003, na gestão do Magnífico Reitor Roberto Cláudio Bezerra, foi criado o
Instituto UFC Virtual, tendo como corpo diretor o Prof. Dr. Miguel Araújo (Diretor Geral) e o
Prof. Dr. Mauro Pequeno (Diretor Técnico). Ainda em 2003, assume a Direção Pedagógica o
Prof. Dr. José Aires de Castro Filho, somando a sua experiência na área pedagógica ao know-
how em Educação a Distância do Instituto e em 2005, assume a Direção Geral o Prof. Mauro
Pequeno. Em 2006 foi implantado o curso de Bacharelado em Administração à distância, em
parceria com o Banco do Brasil. Este piloto foi o precursor do Programa Universidade Aberta
do Brasil (UAB) na Universidade Federal do Ceará.
4.2 Estrutura Organizacional da UFC Virtual
O Instituto UFC Virtual buscou superar a fragmentação, na medida em que se
constitui como um projeto único de instituição universitária, abrangendo diversas áreas do
conhecimento para a sua atuação tais como Educação, Computação, Comunicação Social,
Gestão, Lingüística, dentre outras.
A interação dessas áreas define-se principalmente pela oferta de cursos em
sintonia com o atendimento à necessidade regional e nacional de formação de recursos
humanos de alto nível, em função do desenvolvimento do Estado e da União.
Em 2010 foi aprovada pelo Conselho Universitário (Consuni), a mudança para
Instituto UFC Virtual, tornando-se a 16ª unidade acadêmica da Universidade Federal do
Ceará. A partir da condição de unidade acadêmica foi necessária a organização dos diversos
setores, que foi sendo elaborado pela equipe gestora, até chegar ao organograma atual (Figura
4).
Figura 4 - Estrutura organizacional UFC Virtual
Fonte: Site oficial da UFC Virtual.
51
O Instituto UFC Virtual tem por missão conceber políticas e implantar ações de
desenvolvimento e utilização de metodologias, tecnologias, linguagens e práticas educativas
inovadoras, na perspectiva de uma educação em rede, compreendendo a formação humana
como um processo reflexivo e contínuo.
É constituído por uma Direção, Coordenadores de Cursos de Graduação e de Pós-
graduação Stricto Sensu, Coordenação de Programas Acadêmicos e por Coordenadores dos
Setores nas diversas competências de atuação da Unidade. As atribuições dos coordenadores
de cursos de graduação e de pós-graduação stricto sensu seguem o regimento da Universidade
Federal do Ceará.
Dentre os serviços educacionais prestados pelo Instituto Virtual destacam-se:
I) Ambientes Virtuais de Aprendizagem onde desenvolve para o aluno do EaD
tem o material didático, as atividades e as avaliações. O aluno realizar tarefas
variadas, delegadas pelo tutor, tendo como base os materiais didáticos
disponibilizados no AVA.
II) Ambientes Colaborativos para Comunidades Virtuais que se constituem,
mediante uma didática colaborativa, em ambiente propício à construção e
reconstrução de conhecimento, considerando os sujeitos envolvidos (professores
e alunos), como participantes em todo o processo (SANTOS, ALVES, 2006).
III) Portais de conteúdo de apoio à educação presencial e semi-presencial;
IV) Webconferência;
V) Sistema de suporte à educação à distância. (com laboratórios de informática
com acesso à internet, bibliotecas e professores-tutores presenciais capacitados
para esclarecerem dúvidas e prestar orientações sobre procedimentos
administrativos e do sistema.)
A educação à distância (EAD) como modalidade de ensino na UFC Virtual que
oferece um processo de aprendizagem completo, dinâmico e eficiente por intermédio de
recursos tecnológicos. Onde os serviços oferecidos têm como objetivo melhorar a relação
aluno-professor no desenvolvimento da aprendizagem, e cada vez com mais recursos e
funcionalidades específicas e relevantes para deixar o processo de aprendizagem mais
intuitivo, completo e eficiente.
52
4.3 Os cursos de EaD na UFC Virtual
Encontramos nas universidades públicas que atendem às exigências da UAB dois
tipos de modelos de ensino: o modelo semipresencial, ou seja, ao modelo blendend-learning,
ou simplesmente b-learning, onde o processo de aprendizado inclui, também, situações
presenciais. Com o b-learning os alunos têm momentos presenciais e a distância, ganhando
liberdade e flexibilidade para organizar seus estudos. Podemos considerar como um modelo
híbrido, onde as cargas horárias dos cursos devem necessariamente ter encontros nos pólos de
apoio presencial. Este modelo é adotado nos cursos de graduação da UFC Virtual,
distribuídos nos pólos.
A UFC é uma das universidades federais que participam da UAB de forma
destacada, possuindo atualmente nove cursos de graduação (Bacharelado em Administração,
Bacharelado em Administração - Gestão Pública, Bacharelado em Pedagogia, Licenciatura
em Química, Licenciatura em Matemática, Licenciatura em Física, Licenciatura em Letras
Inglês, Licenciatura em Letras Português, Licenciatura em Letras Espanhol).
No Estado do Ceará a UFC Virtual iniciou com 28 Pólos cadastrados no Programa
da Universidade Aberta do Brasil conforme cadastro da Capes. Atualmente funcionam 21
pólos distribuídos em diversas cidades do interior do estado. Cada curso deve contar com uma
estrutura física para os alunos, que oferece toda uma condição de atendimento e estudo,
contribuindo para o estabelecimento e manutenção de vínculos com a universidade. Nos pólos
prevê-se que os alunos contarão com as seguintes facilidades:
• salas de estudo;
• microcomputadores conectados à Internet com multimeios, videoconferências e
acesso banda larga;
• supervisão acadêmica de especialistas na área;
• biblioteca;
• recursos audiovisuais (exibição de vídeos, por exemplo);
• seminários para complementação ou suplementação curricular; e
• serviço de distribuição de material didático.
Nos pólos também são prestados os exames presenciais. A grande contribuição
desses centros para o ensino e a aprendizagem dá-se especialmente pela realização das
seguintes atividades:
I- tutoria presencial semanal ou mesmo diária, para esclarecimento de dúvidas,
resumo das aulas e debates sobre seus conteúdos;
53
II- seminários presenciais, de introdução ou aprofundamento das disciplinas;
III- tutoria à distância, através de videoconferência, Internet (em sala de
Informática devidamente equipada) ou mesmo telefone.
Ao oferecer todos esses recursos, o pólo contribui para fixar o aluno no curso de
origem, cria uma identidade dele com a Instituição e reconhece a posição de liderança do
município a qual recebe o curso.
A oferta de cursos do EaD ocorre geralmente integrada a uma instituição
tradicional de ensino presencial, como orienta a UAB, nestas IES deve haver um setor de
planejamento e coordenação com um quadro de especialistas de diversas instituições e áreas
de saber para desenvolver, em rede, programas de EaD. Nesse sentido a institucionalização
do EaD em uma instituição que disponibiliza cursos presenciais se torna um desafio, pois a
equipe deve esta disponível a essa modalidade de ensino. As especificidades do EaD devem
ser amplamente divulgadas na instituição logrando sua consolidação na mesma, direcionando
um processo de busca e adequação às dinâmicas institucionais em que mesclam-se regras,
procedimentos e encaminhamentos de origem do ensino presencial com os do ensino a
distância, sendo assim legitimados na IES. Finalmente, a dinâmica de uma instituição que
oferece cursos a distância revela um conjunto de tarefas administrativas e pedagógicas
(RUMBLE, 2003).
Algumas dessas tarefas são específicas de cada um desses ambientes sendo outras
reconhecidas como um terceiro ambiente, se configurando com a interseção dos ambientes
administrativo e pedagógico.
4.4 Gestão da aprendizagem do EaD na UFC Virtual
Na Educação a Distância, a interação dos alunos entre si e com o professor e, a
troca de informações entre o grupo é essencial para que ocorra a aprendizagem. Essas
interações visam à construção de conhecimentos por todos os envolvidos ativamente neste
processo. As interfaces do ambiente são criadas para promover interações entre os
participantes, sejam assíncronas ou síncronas. A gestão da aprendizagem abrange todas esta
ações de interação no EaD.
Sartori e Roseler (2005) corroboram na definição da gestão da aprendizagem do
ensino superior, onde estão todas as ações e procedimentos a serem executados por toda uma
equipe gestora. A gestão da aprendizagem na UFC Virtual dos cursos de EaD tem como base
o guia básico de cursos do EaD na UFCVirtual (2009) conforme a figura 5 abaixo:
54
Figura 5: Organização acadêmica do EaD na UFC Virtual
Fonte: Elaborado pela autora
Embora sejam todas ações voltadas a proporcionar a aprendizagem, cada uma
possui características próprias e demanda planejamento, organização, controle, liderança,
coordenação das equipes e das atividades necessárias para seu desenvolvimento.
4.4.1 Coordenador Geral e Adjunto da UAB/UFC
Esta coordenação tem um professor da Universidade Federal do Ceará, que atuará
nas atividades de coordenação geral do Sistema UAB na UFC, com as seguintes atribuições:
• Administrar e representar os cursos da UAB junto à administração da UFC e ao
MEC;
• Submeter ao MEC o plano anual de atividades a serem desenvolvidas em cada
período letivo, incluindo as listas de ofertas e o orçamento geral do curso;
• Indicar para o MEC os coordenadores de Pólos e tutores presenciais;
• Sugerir normas, orientações ou mudanças para a melhoria dos processos internos
dos cursos;
• Coordenar as diversas equipes de operacionalização do curso (coordenadores de
curso, professores Conteudista, núcleo de produção etc.);
55
• Informar ao MEC situações que impactem em retardamentos ou outras
disfunções no encaminhamento do orçamento de qualquer curso.
• Apresentar ao MEC relatórios anuais de atividades ou sempre que requisitado;
• Informar ao MEC as condições de funcionamento dos pólos;
4.4.2 Ouvidoria
Responsável pelo recebimento, encaminhamento e acompanhamento de críticas,
denúncias, elogios, sugestões aos diversos setores competentes e componentes da UAB-UFC.
Monitora os encaminhamentos realizados, a fim de dar celeridade às respostas e media
conflitos existentes entre solicitante e solicitado. Prioriza demandas relativas ao acesso do
aluno às disciplinas em andamento e demandas que geram dificuldades à realização de
matrícula pelos alunos. Agi integradamente com o Núcleo de Avaliação do Instituto UFC
Virtual;
4.4.3 Centro de Produção do Instituto UFC Virtual
Equipe multidisciplinar, composta por pedagogos, analistas de sistemas,
programadores, designers, técnicos em áudio e vídeo, com a função de auxiliar os professores
no processo de adequação do conteúdo a ser ministrado para o formato WEB.
4.4.4 Categorias do EaD nos cursos da UFC
O Coordenador do Curso é o responsável pela elaboração do projeto pedagógico,
que no qual devem constar seus objetivos e fundamentos bem claros e definidos. É
importante destacar pontos diferenciais na concepção do curso, vinculando-o à missão da
instituição de ensino e seus compromissos com a qualidade do processo educacional. O
projeto pedagógico deve sofrer revisões periódicas e, para tanto, o Coordenador do Curso
deve promover reuniões para a sua discussão com professores, coordenador de avaliação,
alunos e ex-alunos. A importância da elaboração de projeto pedagógico bem feito facilitará
também no desenvolvimento das atividades de gestão perante os desafios do curso.
Coordenador de Pólo profissional responsável pela gestão operacional do Pólo de
apoio presencial. Entre os profissionais do corpo técnico, este coordenador é também
intitulado Coordenador do Pólo de Apoio Presencial.
56
Tutor Presencial orientador acadêmico com formação superior adequada ao curso.
É responsável pelo atendimento aos estudantes no pólo, acompanhando e orientando os em
todas as atividades que envolvem o processo de ensino-aprendizagem. É selecionado pela
Coordenação Pedagógica do Curso e/ou Coordenação de tutoria do curso de sua área de
atuação.
Professor Conteudista/Coordenador de Disciplina é o autor de disciplinas
ministradas à distância, responsável pelo planejamento da disciplina, elaboração do material
didático e acompanhamento da execução da disciplina. O professor Conteudista pode elaborar
o curso e o material com participação dos tutores.
Tutor a Distância é um orientador acadêmico com formação superior adequada a
sua área de atuação, responsável pelo atendimento pedagógico aos estudantes por meio de
encontros presenciais e de ferramentas de comunicação, disponíveis no Ambiente Virtual de
Aprendizagem Solar (correio eletrônico, fóruns, chat, webconferência etc.). Comparece aos
encontros presenciais para ministrar aulas e conduzir atividades junto aos alunos.
Acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos, como também avalia o progresso e as
dificuldades dos discentes, oferecendo explicações e esclarecendo dúvidas, quando
necessário. Participar das discussões conduzidas no ambiente virtual de aprendizagem,
propondo questões e respondendo dúvidas, quando pertinente.
Coordenação de Tutoria profissional que intermedeia ações didático-pedagógicas
junto às partes envolvidas nas diversas disciplinas do Curso (Professores Conteudista, Tutores
e Discentes). Realiza o acompanhamento de atividades de tutores a distância e tutores
presenciais. Acompanha sistematicamente a atuação dos tutores a distância pelo ambiente
Solar. Aplica questionário de avaliação com os tutores segundo modelo enviado pelo Núcleo
de Avaliação do Instituto UFC Virtual. Estimula e viabiliza a ação colaborativa da ação
tutorial entre tutor à distância e presencial. Oferece sugestões de melhoria para o curso e
também pode representar, quando necessário, a Coordenação do Curso.
4.4.5 As avaliações
São orientações didático-pedagógicas e administrativas a serem efetivadas com o
objetivo de alinhar ações para consecução dos objetivos finalísticos dos cursos. As avaliações
serão conduzidas sob dois aspectos:
• Avaliação Pedagógica do Curso será efetuada ao término de cada disciplina,
considerando os seguintes aspectos: Recursos Humanos – desempenho do
57
Professor Tutor; • Atividades pedagógicas presenciais e a distância; Sistema de
Avaliação da Disciplina; Infraestrutura: material didático e infraestrutura
física.
• Avaliação da aprendizagem consta com uma metodologia de avaliação final da
disciplina que deve ser efetuada em conformidade com o planejamento
pedagógico da mesma, divulgado no início do curso. E representa sessenta
(60%) da composição da nota final.
4.4.6 Setor Financeiro EaD
Equipe contratada pela UFC Virtual para administrar as planilhas financeiras dos
cursos, fazendo interface com docentes, Direção da UFC Virtual e MEC/UAB/UFC. Elabora
relatórios para dimensionamento de receitas/despesas dos projetos EaD. Informa aos
docentes sobre seus pagamentos, quando solicitado. Também Informa às Coordenações de
Curso e à Direção da UFC Virtual situações que impactem em retardamentos ou outras
disfunções no encaminhamento do orçamento de qualquer curso; e propõe medidas de
melhorias, quando couber.
Compreendendo a complexidade de muitas variáveis envolvidas nos cursos, a
organização das atividades e dos setores contribui para esclarecer sobre as principais
competências das partes envolvidas no processo de concretização desta nova modalidade de
ensino e sobre os procedimentos cabíveis no processo de Educação a Distância na
UFCVirtual.
58
5 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Apresentado o referencial teórico que sustenta o trabalho na seção três,
segue o método de procedimento utilizado para atingir os objetivos desta pesquisa.
A Metodologia define como o estudo se desenvolverá para dar resposta
à problemática da Pesquisa. Esta seção apresentará o tipo e o lócus da pesquisa, o
universo e a amostra, os instrumentos que foram utilizados para a identificação dos
fatores. E por fim as técnicas de coleta de dados utilizados e, finalmente, mostra-se a
forma como os dados foram analisados.
5.1 Caracterização da pesquisa
Para a classificação da pesquisa, toma-se como base a taxionomia
apresentada por Vergara (2000), que a qualifica em relação a dois aspectos: quantos
aos fins e quanto aos meios.
Quanto aos fins, a pesquisa será descritiva e exploratória. Descritiva,
porque visa levantar opiniões, percepções, expectativas dos entrevistados, acerca do
problema estudado para, em seguida, mediante análise quantitativa, obter-se as
conclusões correspondentes aos dados coletados nas visões sobre os FCS na gestão
da aprendizagem na UFC Virtual. Quanto o levantamento recolhe informações de
todos os integrantes do universo pesquisado, tem-se um censo. (GIL 2008).
Exploratória porque, embora haja um número extenso de informações a respeito da
história da UFC Virtual, não se verificou a existência de estudos que abordam a
relação da gestão acadêmica com os fatores críticos de sucesso.
Quanto aos meios caracteriza-se como pesquisa bibliográfica e pesquisa
de campo. Possui abordagem de investigação qualitativa, uma vez que este tipo de
investigação dá maior ênfase à descrição e à compreensão dos fenômenos sociais
através da interpretação do seu sentido, na realidade onde se inserem. Segundo
Afonso (2005 p.14), “a investigação qualitativa preocupa-se com o recolhimento de
informação fiável e sistemática sobre aspectos específicos da realidade social usando
procedimentos empíricos com o intuito de gerar e inter-relacionar conceitos que
permitam interpretar essa realidade”. E quantitativo segundo (Freixo 2009, p.145) “O
método de investigação quantitativo tem por finalidade contribuir para o
59
desenvolvimento e validação dos conhecimentos; oferece também a possibilidade de
generalizar os resultados, de predizer e de controlar os acontecimentos.”
O lócus da pesquisa é o Instituto UFC Virtual, especificamente os pólos
de Fortaleza, Caucaia, Quixadá e Russas, considerando que os referidos pólos foram
os primeiros a serem implantados na parceria do programa da UAB/UFCVirtual
conforme mostra o quadro 8.
Quadro 8: Pólos com maior tempo de Implantação
PÓLO ANO DE EXERCICIO
FORTALEZA
2009
CAUCAIA
2009
QUIXADÁ
2009
RUSSAS
2009
Fonte: Anuário Estatístico da UFC- 2015
Esses pólos foram criados em 2009 e oferecem um total de 18 cursos de
graduação e/ou licenciatura.
Os sujeitos participantes da pesquisa foram compostos por alunos, tutores
e os gestores dos cursos de Fortaleza, Caucaia, Quixadá e Russas do Instituto UFC
Virtual, uma vez que são os pólos de maior representatividade tendo em vista o
tempo de funcionamento.
Nesse caso, levando em consideração os critérios de seleção da amostra:
Gestores dos cursos e tutores com mais de cinco anos de vinculo ao programa e
alunos matriculados no penúltimo e último semestre, os sujeitos participantes da
pesquisa totalizaram em 50 alunos (67,6%), 20 tutores (27%) e 4 (5,4%) gestores
acadêmicos dos cursos de EaD que atuam nos cursos de Administração e nas
licenciaturas nos pólos de Fortaleza, Caucaia, Quixadá e Russas.
Para respaldar o estudo, foi desenvolvido um questionário on line,
aplicado aos participantes dos pólos de Fortaleza, Caucaia, Quixadá e Russas,
considerando que nos referidos pólos existem cursos de Licenciatura e bacharelado
em Administração. Segundo Rudio (1986, p. 114) “chama-se de instrumento de
pesquisa o que é utilizado para a coleta de dados”, ou seja, é estabelecido
60
efetivamente o que será utilizado no desenvolvimento do estudo para a obtenção das
informações pertinentes a pesquisa.
A coleta de dados foi realizada por meio do envio de questionários para o
e-mail dos entrevistados, sendo que este método de coleta de dados pode ser
classificado segundo Mattar (2008), como questionário auto-preenchido, em que o
pesquisado lê o instrumento e o responde diretamente sem a intervenção do
entrevistador. O questionário eletrônico foi organizado em quatro áreas temáticas
conforme o modelo de Roesler e Sartori (2005) sobre gestão da aprendizagem. Foi
elaborado com base na escala de Likert para avaliar a relevância de cada um dos
itens considerando a classificação 1(ruim) a 5(ótimo) para identificar os possíveis
fatores críticos de sucesso. O questionário esta organizado da seguinte forma:
primeira 1ª parte do questionário teve como tema desenho pedagógico, com
sentenças sobre as ações relativas ao planejamento, execução e avaliação do processo
de ensino-aprendizagem. O desenho pedagógico define os objetivos educacionais e a
concepção curricular. A 2ª parte compõe a área do material didático e estrutura onde
as sentenças abordam a arquitetura de distribuição dos conteúdos, concepção
pedagógica de ambientes on-line, estética dos materiais didáticos, avaliação de
aprendizagem; na 3ª parte o sistema tutorial contempla a dinâmica do atendimento
tutorial e das relações dos estudantes entre si; a 4ª parte do questionário finaliza com
a temática da secretária acadêmica que traz a organização da Secretaria e o
Atendimento aos alunos, tutores e gestores.
Desta forma, o questionário on-line como instrumento de coleta se
propôs extrair dos respondentes à maior quantidade de informação que esta
modalidade de educação requer. O EaD sugeri novas estratégias de: gerenciamento
acadêmico (serviços aos estudantes e docentes) pedagógico (processos e
metodologias de ensino-aprendizagem que potencializem a formação e a
aprendizagem em rede); tecnológico (softwares de apoio e de gestão dos processos e
dos serviços); exige avaliação permanente e integral do sistema.
5.2 Método proposto para identificação dos FCS
Para identificar os fatores críticos de sucesso mais predominantes, foi
elaborado um desenho do método proposto conforme a figura 6, com a definição das
etapas para alcance dos objetivos do estudo.
61
Figura 6 - Desenho da pesquisa
Fonte: elaborada pela autora.
A seguir, descrevem-se cada uma das seis etapas de pesquisa com as
quais buscou- se atingir os objetivos propostos.
ETAPA 1: Descrever a instituição objeto de estudo
A primeira etapa da pesquisa foi constituída pela explanação da
instituição escolhida para o estudo de caso, fazendo um relato sobre a estrutura
organizacional e acadêmica. A UFC Virtual é uma unidade acadêmica que
administra os cursos de graduação em administração e pedagogia e as Licenciaturas.
ETAPA 2: Definir o universo da pesquisa
62
A pesquisa de amostragem tenta conseguir respostas sobre um grupo
através do estudo de uma pequena parte do mesmo. Populações pequenas podem
permitir um censo. Se a amostra é especialmente grande em relação ao tamanho da
população às vezes se justifica o censo.
O universo da pesquisa é composto por alunos, tutores e os gestores dos
cursos de administração e Licenciaturas dos pólos de Fortaleza, Caucaia, Quixadá e
Russas do Instituto UFC Virtual, uma vez que são os pólos de maior
representatividade tendo em vista o tempo de funcionamento. Os critérios de escolha
foram:
I. Gestores dos cursos e tutores existentes nos pólos de Fortaleza,
Caucaia, Quixadá e Russas, com mais de cinco anos de vinculo ao programa.
II. Alunos matriculados no penúltimo e último semestre que já estejam
na fase da elaboração de monografia dos cursos desses pólos.
Nesta segunda etapa definiu-se a amostra como sendo do tipo
intencional, perfazendo assim, um total de 74 respondentes.
ETAPA 3: Identificar os elementos da gestão da aprendizagem
Na terceira etapa identificam-se os elementos da gestão da aprendizagem
com base no modelo de Roesler e Sartori (2005), que se dividem em quatro grandes
grupos: desenho pedagógico, produção de material didático, sistema tutorial e
secretaria acadêmica, são os elementos fundamentais para descobrir o que é
necessário ocorrer para que os cursos de graduação em EAD sejam bem sucedidos.
ETAPA 4: Elaborar os questionários de pesquisa
A partir da identificação do modelo foi elaborado para as três categorias:
gestor de curso, aluno e tutor um questionário on line, que contempla a organização
da gestão da aprendizagem do modelo de Roesler e Sartori (2005), que se dividem em
quadro grandes grupos: desenho pedagógico, material didático/estrutura, sistema
tutorial e secretaria acadêmica. Constituídos de perguntas fechadas em cada área. 10
perguntas na área de desenho pedagógico, 10 perguntas sobre material didático e
estrutura, 09 perguntas sobre sistema tutorial e 09 perguntas sobre a trabalho da
secretaria acadêmica, perfazendo um total de 38 sentenças.
63
As informações obtidas em uma pesquisa quantitativa vêm em formato
de números ou de dados que possam ser “transformados” em números. Diversas
escalas são relatadas na literatura, sendo a de Likert a mais comumente empregada
em pesquisas quantitativas. Existem escalas de Likert variando de quatro a onze
categorias, mas as escalas de quatro e cinco categorias são, realmente, mais
populares (JOHNSON, 2002). Desde modo, os respondentes participavam da
avaliação destas áreas marcando uma das opções desejada e de acordo com a ordem
de classificação em cada item. As opções sugeridas foram: 1-péssimo, 2-ruim, 3-
regular, 4-bom, 5-ótimo.
ETAPA 5: Aplicação dos questionários
Os questionários on line foram aplicados entre abril e julho de 2017,
enviados por email para os gestores de cursos, tutores e os alunos, estruturado com
04 seções contendo perguntas de cada área temática. Com isso, foram obtidos 74
questionários respondidos (92%).
ETAPA 6: Identificar a freqüência e as semelhanças das respostas
Nesta fase acontece o tratamento das respostas do questionário on line. A
análise de dados quantitativa passa “pela identificação e categorização adequada de
seus conteúdos, na busca pela produção de conhecimentos e identificação de relações
que nos permitam avançar na compreensão dos fenômenos investigados” (FREITAS
e JANISSEK, 2000, p.19).
A identificação das respostas acontece por meio da freqüência absoluta
que é a contagem do número de vezes que cada categoria foi observada.
ETAPA 7: Apontar os FCS identificados nas percepções das 3 categorias
Após o levantamento e formulação das questões que fizeram parte do
instrumento da pesquisa, foi necessário decidir quantos níveis (ou pontos) de escala
seriam considerados para conseguir obter informações mais relevantes e precisas do
nosso público alvo: gestores acadêmicos, tutores e alunos.
64
Considerou-se 04 áreas distintas para avaliação dos FCS na gestão:
Desenho pedagógico, Material didático/estrutura física, Sistema tutorial e Secretaria
acadêmica, onde cada área teve uma quantidade de sentenças distintas e adequadas a
realidade do tema.
65
6 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Neste capítulo, serão apresentados os principais resultados da pesquisa
juntamente com a análise. Os dados foram organizados considerando as etapas da
pesquisa e, suas respectivas categorias de análise: perfil sociodemográfico dos
participantes: gênero; A freqüência de respostas dos respondentes e a semelhança de
respostas entre todos e a identificação dos FCS das três categorias respondentes.
A construção dos resultados seguiu a ordem dos objetivos específicos de
identificar os FCS através dos discentes, tutores e gestores acadêmicos sobre a gestão
da aprendizagem no EaD na UFC Virtual e de comparar os FCS levantados entre os
as três categorias de entrevistados citados acima. Foram colhidas informações de 50
alunos (67,6%), 20 tutores (27%) e 4 (5,4%) gestores acadêmicos dos cursos de EaD
na UFCVirtual. Num total de 74 respondentes.
Diante dos questionamentos realizados, procurou-se delimitar a
abrangência das dimensões da gestão da aprendizagem com base no modelo de
Sartori e Roseler (2005), seguido as repostas em cada pergunta. Uma pesquisa
quantitativa quantifica os dados para responder um questionamento, um problema de
pesquisa. A quantificação, nesse caso, se dá tanto na forma de coleta dos dados via
questionário quanto na análise dos resultados, e por fim apresentadas.
6.1 Análise do perfil sociodemográfico
Ao analisar o perfil dos respondentes no que diz respeito ao gênero
(masculino/Feminino), observa-se que os participantes são em sua maioria do gênero
masculino (61%), enquanto a participação feminina é de (39%), conforme
apresentado na tabela 2.
Tabela 2- Gênero
GENERO FREQUENCIA %
Feminino 29 39
Masculino 45 61
Total 74 100
Fonte: Elabora pela autora.
66
O fato pode ser entendido pela predominância da maioria dos
respondentes serem vinculados aos cursos de graduação em administração e
administração pública, nos pólos com mais de 05 anos de existência (Caucaia,
Fortaleza, Russas e Quixadá), onde há uma presença maior de alunos do gênero
masculino.
6.2 Frequência das respostas entre os respondentes
A coleta de dados desta pesquisa tem o objetivo de analisar os FCS na
gestão da aprendizagem e com a finalidade de mostrar a organização da freqüência
absoluta das respostas dos participantes, organizou-se o quadro 9 com a freqüência
da respostas nas dimensões do modelo de Sartori e Roseler (2005), organizados pelas
áreas e suas sentenças, que determinam a estrutura da gestão da aprendizagem nos
cursos de EaD.
As informações coletadas foram organizadas em tabelas para se ter um
melhor entendimento das diferentes opções de respostas escolhidas pelos
entrevistados. Cervo; Bervian e Da Silva (2007, p. 61) dizem que “A pesquisa
descritiva observa, registra, analisa e correlaciona fatos ou fenômenos (variáveis)
sem manipulá-los. Procura descobrir, com a maior precisão possível, a freqüência
com que um fenômeno ocorre, sua relação e conexão com outros, sua natureza e suas
características.”
Quadro 9 – Frequência geral de respostas
67
Quadro 9 – Frequência geral de respostas (Continuação)
Fonte: Dados da pesquisa.
68
O quadro 9 demonstra a freqüência absoluta que cada sentença recebeu
repetidas vezes nas respostas nos itens indicados de 1- péssimo; 2- ruim; 3- regular;
4- bom; 5-ótimo em cada área temática do modelo de Sartori e Roseler (2005).
A fim de visualizar melhor as diferenças das respostas do grupo de
respondentes (gestor, tutor e aluno) foi realizada uma distinção através de cores.
Observa-se que as respostas dos alunos têm uma maior influência por ser em maior
quantidade em relação ao tutores e aos gestores. Desta forma, na tabela apresenta-se
a totalidade dos dados de cada grupo de sujeitos de acordo com a seqüência com que
foram recolhidos.
De um modo geral o quadro traz uma visualização da estrutura da gestão
da aprendizagem, onde pode existir uma predominância de fatores que ameaçam ou
de outra forma, colaboram com a qualidade e desenvolvimento de um programa de
curso no EaD.
Desta forma, o somatório das respostas nos itens de cada área temática,
torna-se um indicador desta variação de valores, como também a importância destas
respostas na construção dos objetivos específicos da pesquisa para indicar os FCS na
gestão da aprendizagem. A construção da tabela consiste em contar as ocorrências de
cada atributo. O resultado da contagem define a freqüência absoluta de cada área
temática.
Considerando que cada área temática que foi observada pelas três
categorias de respondentes (Gestor, Tutor e aluno) percebe-se que existe um olhar de
positividade nas áreas do desenho pedagógico e secretária acadêmica, com uma
predominância maior no item de resposta 4 (ótimo). Significa que as duas áreas têm
muita importância para as três categorias. Sendo o desenho pedagógico um conjunto
de ações relativas ao planejamento, execução e avaliação do processo de ensino-
aprendizagem, na avaliação geral esta cumprindo o papel esperado. O resultado
positivo dessa área foi relevante, pois de fato houve um avanço importante na
assimilação e compreensão dos objetivos sobre desenho pedagógico e secretária
acadêmica.
Por outro lado temos, nas áreas de material/estrutura e sistema tutorial
uma considerável negatividade dos respondentes. A predominância das respostas de
menor valor, ou seja, 2 (ruim) e 3(regular) chama atenção, para uma análise apurada
exigindo competências comunicativas e a busca de melhoria do modelo de tutoria
presencial.
69
Para apresentar o somatório das respostas organizou-se uma tabela com a
freqüência geral das três categorias, conforme mostra a tabela 3.
Tabela 3 – Frequência geral das respostas das três categorias.
ÁREA
GESTOR ACADÊMICO
1
Péssimo
2
Ruim
3
Regular
4
Bom
5
Ótimo
DESENHO PEDAGÓGICO 0 2 8 3
3 6
MATERIAL/ESTRUTURA 0 4 1
0
1
6 6
SISTEMA TUTORIAL 0 1 8 1
7 6
SECRETARIA 0 2 6 1
1 9
ÁREA
TUTOR
1
Péssimo
2
Ruim
3
Regular
4
Bom
5
Ótimo
DESENHO PEDAGÓGICO 0 1
6
7
6
9
0
3
1
MATERIAL/ESTRUTURA 6 3
4
5
8
5
4
2
8
SISTEMA TUTORIAL 0 1 2
6
1
7
5
4
SECRETARIA 1 4 2
9
6
6
3
8
Sub Total 7 5
5
1
89
2
27
1
51
ÁREA
ALUNO
1
Péssimo
2
Ruim
3
Regular
4
Bom
5
Ótimo
DESENHO PEDAGOGICO 1 8
0
2
21
2
03
4
3
MATERIAL/ESTRUTURA 9 9
8
1
43
1
31
5
9
SISTEMA TUTORIAL 0 9 1
18
1
96
7
7
SECRETARIA 2 7 1
10
1
66
6
7
Sub Total 1
2
1
94
5
92
6
96
2
46
Total Geral
1
9
(
1,1%)
2
58
(
14,8%)
8
13
(
46,7%)
1
.000
(
57,5%)
4
24
(
24,4%)
Fonte: Dados da pesquisa.
A freqüência das respostas na tabela 3 indicou a área do desenho
pedagógico de um curso como um fator relevante para a maioria dos entrevistados.
Nota-se que (81,9%) das respostas foram classificadas entre bom e ótimo para os três
respondentes (gestor, tutor e aluno) demonstrando que o modelo proposto por Sartori
70
e Roseler (2005) da estrutura de gestão da aprendizagem no EaD, no geral obteve
uma boa avaliação organizacional para os programas de cursos à distância na UFC
Virtual.
A tabela mostra as percepções dos respondentes, nos itens de péssimo a
regular com (62,6%) das respostas. A partir desta classificação podem ser extraídos
os possíveis FCS das áreas de desenho pedagógico, material/estrutura e sistema
tutorial. Um bom programa de cursos em EaD deve ser estruturado a partir das
necessidades dos sujeitos que atuam diretamente nos cursos: alunos, tutores e
gestores. Independente das relações que envolvam a prática do ensino-aprendizagem
na modalidade EaD, é muito importante que as metodologias devam ser
constantemente avaliadas.
Assim, embora a modalidade a distância possua características,
linguagem e estruturas próprias, exigindo administração, desenho, lógica,
acompanhamento, avaliação, recursos tecnológicos, infra-estrutura e material
pedagógico adequado tais características só ganham relevância no contexto de uma
reflexão e discussão política e de gestão da aprendizagem. Tavares e Gonçalves
(2012) afirmam que, para o sucesso do planejamento e da gestão da EaD, o
acompanhamento e a supervisão da aprendizagem de todos os envolvidos está entre
os principais elementos.
Outra vertente que a tabela 3 demonstra, mesmo com a necessidade de
melhorar o acompanhamento da gestão da aprendizagem, é o olhar positivo dos
respondentes sobre os cursos de graduação da UFC Virtual com o percentual de
(81,9%) nas respostas de bom para ótimo, pois se bem repensadas e retrabalhadas
será possível sempre melhorar a qualidade da educação no país conforme relata
Moran (2009) que a educação a distância não é mais uma modalidade complementar,
ela esta se expandindo e afetando profundamente a educação como um todo.
6.3 Semelhanças de respostas entre os respondentes
Para realizar uma comparação entre os respondentes utilizou o teste
Mann-Whitney (SIEGEL; CASTELLAN JR, 2006) quando as pressuposições
associadas ao procedimento paramétrico não são satisfeitas. Utilizam-se testes não
paramétricos quando os dados não têm um verdadeiro valor numérico como, por
71
exemplo, na medida produzida por escalas de Likert. Nesta escala temos uma medida
ordinal, os números não têm quaisquer propriedades matemáticas.
O teste de Mann-Whitney (U) testa a igualdade das medianas. Os valores
de U calculados pelo teste avaliam o grau de entrelaçamento dos dados dos dois
grupos após a ordenação. A maior separação dos dados em conjunto indica que as
amostras são distintas, rejeitando-se a hipótese de igualdade das medianas. Este teste
é baseado nos pontos dos valores obtidos combinando-se as duas amostras. Isso é
feito ordenando-se esses valores, do menor para o maior, independentemente do fato
de qual população cada valor provém.
Para significância estatística do teste especificado, adotou-se um nível de
5% (p < 0,05), conforme mostram as tabelas 4 e 5.
Tabela 4 – Analise semelhança nas respostas entre grupo de Alunos e Gestores.
Área Teste U p-valor
Desenho pedagógico 29,5 0,019
Material didático/Estrutura 60,0 0,183
Sistema Tutorial 97,5 0,934
Secretaria 85,5 0,628
Fonte: Dados da pesquisa.
Verifica-se ao nível de 5% de significância, através do teste de Mann-
Whitney, que não existe diferença significativa entre as respostas dos alunos
comparando com as dos gestores nas áreas pesquisadas, isto é, as respostas
apresentaram comportamento semelhante entre os grupos estudados.
Tabela 5 – Analise semelhança nas respostas entre grupo de Alunos e Tutores.
Área TesteU p-valor
Desenho pedagógico 267,0 0,002
Material didático/Estrutura 458,5 0,587
Sistema Tutorial 303,5 0,010
Secretaria 363,5 0,074
Fonte: Dados da pesquisa.
Em se tratando da comparação entre alunos e tutores, percebe-se através
do teste que existem diferenças nas respostas dentro da área Desenho pedagógicas
(p-valor < 5% de significância). Com relação às outras áreas, percebe-se que não
existe diferença na percepção dos alunos e tutores.
72
6.4 Classificação geral dos Fatores Críticos de Sucesso
Para melhor identificar os FCS referente ao modelo de gestão da
aprendizagem proposto por Sartori e Roseler (2005) foi realizado um levantamento
quantitativo da frequência e percentual somente dos itens de 1 a 3 de todas as 35
sentenças distribuídas nas seções: Desenho pedagógico, Material didático/ estrutura,
Sistema tutorial e Secretária acadêmica do questionário da escala de Likert de 5
pontos, respondidos pelos os sujeitos da pesquisa.
A freqüência relativa representa a porcentagem em relação às respostas.
Considerando que se a porcentagem (coluna da freqüência R.) for igual ou superior a
50% (0,5) revela um maior volume de respostas, sendo assim indicado como fator
crítico de sucesso conforme tabela 6.
Tabela 6 – Frequência Relativa do intervalo [1,3] da maior para menor das respostas.
Desenho pedagógico Quant. %
A presencialidade virtual 5
58
7
78%
Coerência da teoria e da pratica do curso escolhido 5
52
7
70%
Aceitação da universidade pelo mercado de trabalho 4
49
6
66%
A forma de avaliação da aprendizagem no ead 4
48
6
65%
Abertura da instituição de ensino para uma participação democrática 3
36
4
49%
Avaliações diversificadas e compatíveis com os conteúdos 3
35
4
47%
A forma de interação entre aluno e o conteúdo 3
33
4
45%
Conhecimento dos objetivos educacionais do curso escolhido 3
31
4
42%
A distribuição das disciplinas no projeto pedagógico 2
27
3
36%
A organização da rotina para uma autonomia de aprendizagem 2
22
3
30%
A didática do professor/tutor 1
11
1
15%
Material didático / estrutura física Quant. %
O pólo dispunha de biblioteca de apoio com material do curso. 6
69
9
93%
Salas para os encontros estavam limpas, iluminadas e climatizadas. 6
62
8
84%
Equipamentos estavam em condições de uso durante a disciplina. 6
61
8
82%
A aula totalmente a distancia 5
54
7
73%
Pólo fornecia e possibilitava acesso à internet 5
52
7
70%
73
Tabela 6 – Frequência Relativa do intervalo [1,3] da maior para menor (continuação)
Adaptação de recursos diversos como vídeos, figuras, animações
etc. No material didático
2
27
3
36%
A interação com o ambiente virtual de aprendizagem e o conteúdo. 1
19
2
26%
As apostilas auxiliam na compreensão dos conteúdos 1
16
2
22%
Aula semi presencial 1
12
1
16%
Sistema tutorial Quant. %
Organização do sistema de tutoria com o curso e os alunos para
atender o processo de aprendizagem
4
40
5
54%
Tempo de resposta nos foruns de aprendizagem 3
39
5
53%
Conhecimento do tutor sobre a instituição de ensino 2
23
3
31%
Horários das aulas cumpridos como previsto 1
15
2
20%
Clareza do papel didático de tutor 1
14
1
19%
Domínio das ferramentas do ead 1
10
1
14%
Transmissão de conhecimento pelo tutor 1
10
1
14%
As relações interpessoais e comunicação do tutor com os alunos 8
8
1
11%
Secretaria acadêmica Quant. %
Rapidez na entrega de documentos 3
36
4
49%
Estrutura adequada para funcionamento 3
30
4
41%
Horário de funcionamento 3
30
4
41%
Conhecimento da instituição de ensino 2
28
3
38%
Comunicação dos informes acadêmicos 1
16
2
22%
Atuou como elo facilitador entre aluno/ administração/professor-
tutor
9
9
1
12%
Cumprimento do calendário acadêmico 9
9
1
12%
Fonte: Dados da pesquisa.
A tabela 6 demonstra os itens que abrangem de [1-3], ou seja, indicados
como possíveis fatores críticos de sucesso. Os demais itens [4-5] são satisfatórios e
bem abaixo do percentual dos 50% crítico, ou seja, que não se configuram como
ameaça ao sucesso dos cursos de EaD.
Na área do desenho pedagógico os respondentes apontaram como item de
menor valor de freqüência a didática do professor/tutor (15%), Nóvoa (1992, p.09),
afirma que “não há ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem inovação
74
pedagógica, sem uma adequada formação de professores”. Percebe-se que a didática
do professor não se torna um item tão ameaçador para os cursos de EaD. O baixo
percentual não quer dizer que seja esquecido à formação do professor em relação à
prática didática.
O item apontado de maior foi a presencialidade virtual (78%). Freire
(2002, p.25), “não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos,
apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do
outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. Nesse
sentido, as novas tecnologias ratificam essa posição freireana, quando docentes e
discentes participam da interatividade que os meios eletrônicos permitem para
facilitar o ensino-aprendizagem como via de mão dupla, efetivam-se na construção e
reconstrução do aprender e do ensinar como duas faces de um mesmo processo.
Vamos encontrar nas ferramentas de comunicação virtual um auxilio do
processo de aprendizagem e a troca de experiências quando escrevemos mensagens e
respostas. Assim simulamos uma comunicação falada. Os chats e fóruns permitem
contatos à distância, são bastante úteis, contudo, não podemos esperar que só assim
aconteça uma grande revolução da presencialidade. Depende muito do professor, do
grupo, da sua maturidade, sua motivação, do tempo disponível, da facilidade de
acesso. Alguns alunos se comunicam bem no virtual, outros não. Alguns são rápidos
na escrita e no raciocínio, outros não. Alguns tentam monopolizar as falas (como no
presencial) outros ficam só como observadores. Por isso é importante modificar os
metódos, incentivar os mais passivos e organizar a seqüência das discussões. Tudo
isso implica compreender que o aprendente – com toda a sua autonomia – é
dependente de alguém que conduz, orienta, facilita, monitora, motiva, escuta,
questiona, dialoga, estimula, interage, provoca, instiga, apóia e avalia durante os
processos de ensino e aprendizagem. Em se tratando do EaD, essa reflexão remete
ao entendimento de que desenvolver a autonomia do estudante não implica
afastamento, esquecimento, falta de presença e falta de assistência. No EaD requer
uma assídua presencialidade virtual do professor expressa em condução,
aconselhamento, orientação, ajuda, diálogo, monitoria, interação, liderança, didática,
mediação, suporte, feedback e avaliação, tendo em vista que “[...] o caminho que
conduz à autonomia pode ser induzido e encorajado pela presença benevolente do
‘outro’, o que funda o conceito de acompanhamento.” (PAUL, 2013, p. 46).
75
Na área de material didático/estrutura o item: aula semipresencial obteve
(16%) de respostas encontradas entre [1-3], não se enquadrando como uma ameaça a
gestão da aprendizagem. Por outro lado, obteve um destaque considerável o item: O
pólo dispunha de biblioteca de apoio com material do curso (93%). Por melhor que
sejam os recursos didáticos oferecidos pelo programa, em determinadas situações,
haverá necessidade de se consultar outras fontes para aprofundamento no assunto ou
simplesmente para se esclarecer algumas dúvidas que venham a aparecer durante o
processo de aprendizagem (SOUTO, 2002, p.12). A falta de uma biblioteca num pólo
presencial, realmente dificultará a necessidade da pesquisa e de outras leituras.
Na área do sistema tutorial o item: das relações interpessoais e
comunicação do tutor com os alunos obteve (11%) das respostas entre [1-3]. As
relações interpessoais na EAD são diferentes da educação tradicional. A interação
realizada essencialmente por meio de recursos tecnológicos (fórum e chat) requer
atenção especial do tutor. Segundo Alves e Nova (2003), o tutor é um agente
organizador que tem como função a orientação e a construção do conhecimento e da
auto-aprendizagem do aluno. O item organização do sistema de tutoria com o curso e
os alunos para atender o processo de aprendizagem chegou ao percentual de (54%)
das freqüências das respostas. Segundo Ferreira e Rezende (2004), o tutor
acompanha, motiva, orienta e estimula a aprendizagem autônoma do aluno,
utilizando-se de metodologias e meios adequados para facilitar a aprendizagem.
Através de diálogos, da discussão entre diferentes pontos de vista, das
diversificações culturais e/ou regionais e do respeito entre formas próprias de se ver e
de se postar frente aos conhecimentos, o tutor assume função estratégica.Um dos
desafios do tutor é usar as TICs para o desenvolvimento de um ambiente de
aprendizagem estimulante e interativo, para tanto precisa dispor de habilidades
interpessoais, como liderança, confiança, tomada de decisão e disposição para
aprender (WISSMANN, 2006). Pelo percentual apresentado neste item, percebe-se
que o mesmo não se configura um indicador de ameaça nos cursos da UFC Virtual.
Por fim secretaria acadêmica demonstrou um índice satisfatório diante
dos demais, uma vez que o quantitativo das respostas entre [1-3] não atingiu 50%
para ser identificada como ameaça aos cursos. Pelo contrário apresentou itens com
baixo percentual como: atuação como elo facilitador entre aluno/
administração/professor-tutor e o cumprimento do calendário acadêmico obtiveram
(12%) da freqüência das respostas. Como também o item: rapidez na entrega de
76
documentos (49%). Em uma secretaria para cursos virtuais, onde os processos
acadêmicos e administrativos são bem diferenciados devido às características que
esta modalidade apresenta, temos que considerar: o conjunto das atividades a serem
desenvolvidas, as pessoas que estarão desenvolvendo tal atividade ou tem relações
diretas com ela e o cenário social em que se movimentam isto é, o ambiente, sempre
com espírito prático combinado com a visão de conjunto, capacidade de trabalho
sistemático e rapidez, de forma a atender a situações imprevistas sem desarranjar o
conjunto e sem comprometer indevidamente o trabalho.
É importante que na organização da gestão no âmbito da secretaria
acadêmica de um curso em EaD, não perca de vista o enfoque sistêmico no sentido
de que o conjunto da gestão não podem ser vista separadamente e sim devem ser
compreendidas globalmente, envolvendo a interdependência entre as instâncias
envolvidas (LOPES, CUNHA FILHO, 1998a, p.37) e assim alcançar o nível de
qualidade esperada pelos sujeitos que compartilham a modalidade.
6.5 Identificação e análise dos Fatores Críticos de Sucesso de acordo com a
percepção geral da amostra
Considerando o resultado da tabela 6, destacou se os fatores críticos de
sucesso igual ou superior a 50% (0,5), demonstrado nos 11 itens identificados pelos
respondentes, conforme mostra a tabela 7.
Tabela 7 – Demonstração da classificação dos dez fatores críticos de sucesso. Nº FATOR CRÍTICO DE SUCESSO Quantidade %
01 Pólo dispõe de biblioteca de apoio com material do curso 6
69
9
93%
02 Salas para os encontros estão sempre limpas, iluminadas
e climatizadas
8
84
6
62%
03 Equipamentos se encontram em condição de uso durante
a disciplina
6
61
8
82%
04 A Presencialidade virtual 5
58
7
78%
05 Aula totalmente à distância 5
54
7
73%
06 Coerência da teoria e da prática do curso escolhido 5
52
7
70%
07 Pólo fornece e possibilita o acesso a internet 5
52
7
70%
08 Aceitação da universidade pelo mercado de trabalho 4
49
6
66%
77
Tabela 7 – Demonstração da classificação dos dez fatores críticos de sucesso.
(continuação)
09 A forma de avaliação no EaD 4
48
6
65%
10 Organização do sistema de tutoria com o curso e os
alunos para atender o processo de aprendizagem
4
40
5
54%
11 Tempo de resposta nos foruns de aprendizagem 3
39
5
53%
Fonte: Dados da pesquisa.
A partir dos dados demonstrados na Tabela 7 pode-se observar que o
apoio de uma biblioteca, a infraestrutura, a forma do relacionamento do conteúdo
teórico e a prática, o sistema de avaliação, a falta de uma organização do sistema de
tutoria para atender ao processo de aprendizagem são os FCS considerados pelos
respondentes como sendo os de maior importância para manter o bom êxito nos
cursos, demonstrando estar em alinhamento com o posicionamento apresentado pelos
respondentes nas demais respostas do questionário.
O item (1) biblioteca de apoio com material do curso (93%) se destacou
consideravelmente, mostrando nesta sentença uma grande dificuldade no processo de
aprendizagem para o aluno, não ter um local de pesquisa organizado ou adequado no
pólo. Os pólos podem esta sendo credenciada com a existência de bibliotecas, talvez
a quantidade de pólos que possui bibliotecas é insuficiente para atender alunos,
tutores/professores.
Os Pólos de apoio presencial devem possuir infra-estrutura técnica com
todos os recursos de biblioteca e programas que suportem os mais variados modelos
de informação para apoio ao aluno à distância (MOORE; KEARSLEY, 2007;
MOTA, 2009; LITTO, 2009; BRASIL/MEC/UAB, 2009). O aluno deve encontrar
serviços de bibliotecas, administração, laboratórios de informática, além do espaço
para realização de suas avaliações e suporte para as dúvidas que venha a ter durante o
curso.
Um curso a distância exige infra-estrutura material proporcional ao
número de estudantes, aos recursos tecnológicos envolvidos e à extensão de território
a ser alcançado, o que representa um significativo investimento para a instituição
É importante ressaltar que a UAB não possui uma estrutura física
propriamente dita, pois seu nome “Universidade Aberta do Brasil” é uma parceria
78
com as IFES e as prefeituras, e o diploma é gerado pela universidade que oferece o
curso.
O item (2), salas para os encontros estão sempre limpas, iluminadas e
climatizadas (62%) se relacionam com a estrutura física e com funcionamento dos
cursos à distância. Esta situação implica diretamente na permanência dos alunos no
pólo. Os Pólos de apoio presencial, considerados como braços operacionais dos
cursos à distância, devem ser criados as condições de permanência do aluno no
curso, estabelecendo o vínculo mais próximo da universidade, a fim de atender todas
as necessidades dos alunos à distância (MOTA, 2009). Considerando o percentual de
62% neste item alguns pólos podem não terem as condições adequadas para um bom
funcionamento.
O item (3) Equipamentos encontra se em condição de uso durante a disciplina
(82%). Um curso a distância exige infra-estrutura material proporcional ao número
de estudantes, aos recursos tecnológicos envolvidos e à extensão de território a ser
alcançado, o que representa um significativo investimento para a instituição. Em
alguns pólos esta dificuldade se torna um forte indicador de desistência por parte dos
alunos.
Testa e Freitas (2004) dizem que não basta apenas definir e trabalhar os
aspectos tecnológicos, apesar da evidente importância destes dentro do processo, mas
é preciso analisar uma série de outros elementos, que levantam diversas
interrogações. Estas interrogações surgem em relação a aspectos variados, como
sobre o processo de comunicação, os modelos pedagógicos utilizados, os softwares
gerenciadores de ambientes virtuais de aprendizagem, os equipamentos (hardwares)
adquiridos, o papel dos professores, tutores e da equipe técnica de apoio, a avaliação,
os aspectos financeiros, a legislação e a confiabilidade, para citar alguns exemplos.
O item (4) a presencialidade virtual (78%). O ponto focal da educação
superior - seja ela presencial ou à distância, nas inúmeras combinações possíveis
entre presença, presença virtual e distância - é o desenvolvimento humano, em uma
perspectiva de compromisso com a construção de uma sociedade socialmente justa.
A presencialidade indicada como FCS pode ser compreendida a partir da atuação dos
sujeitos envolvidos, que ora compartilham os ambientes virtuais de aprendizagem ou
encontram dificuldades de manuseio. Estudantes e professores tornam-se
desincorporados nos ambientes virtuais quando não há uma comunicação
cooperativa. Suas presenças precisam ser renovadas por meio de novas linguagens e
79
estratégias, que os representem e os identifiquem para todos os demais. Linguagens
que harmonizem as propostas disciplinares, e criem um clima de comunicação,
sintonia e agregação entre os participantes de um mesmo curso. (KENSKI, 2004, p.
67).
O item (5) aponta como FCS aula totalmente à distância (73%). Podemos
encontrar nesta indicação um grande desafio da modalidade à distância, pois o aluno
tem uma necessidade de interação com o tutor, colegas e outros que colaboram com
seu processo de desenvolvimento. O aluno não quer se sentir só. Ao refletir o que
muda no papel do professor? Conforme (MORAN 2003) Muda a relação de espaço,
tempo e comunicação com os alunos. O espaço de trocas se estende da sala de aula
presencial para o virtual. O tempo de enviar ou receber informações se amplia para
qualquer dia da semana. O processo de comunicação se dá em várias situações: na
sala de aula, na internet, no e-mail, no chat. É um papel que combina alguns
momentos do professor convencional - às vezes é importante dar uma bela aula
expositiva – com um papel muito mais destacado de condutor de pesquisa, de
estimulador de busca, de coordenador dos resultados. É um papel de animação e
acompanhamento muito mais flexível e constante, que exige muita atenção,
sensibilidade, intuição e domínio tecnológico.
O item (6) coerência da teoria e da prática do curso escolhido atingiu
(70%). É um desafio tanto em cursos totalmente presenciais como no EaD. Este item
obteve uma freqüência considerável de respostas dos alunos, tendo em vista ser uma
situação de ajuste ou decisão por parte do aluno no decorrer do curso. A metodologia
EaD exige mais dedicação do professor e do aluno, apoio de uma equipe técnico-
pedagógica, mais tempo de planejamento e de acompanhamento do processo. Deve-
se cuidar para evitar a banalização do EAD e a subutilização das tecnologias. Há
necessidade de envolvimento interdisciplinar de toda a equipe, além da relação
professor, aluno, conteúdo. Nova e Alves (2003, p. 125) consideram que ainda, “[...]
a maior parte desses projetos realiza uma meia transposição da educação presencial
tradicional para os ambientes de ensino online, comprometendo, assim, a qualidade
da formação oferecida e desprezando o potencial criativo que as tecnologias digitais,
[...] trazem para a construção do conhecimento.” Espera-se que, com a experiência,
essa questão seja superada e que se encontre o caminho adequado para utilização
dessa nova pedagogia.
80
O item (7) pólo fornece e possibilita o acesso a internet obteve (70%). É
considerada infra-estrutura os seguintes equipamentos: televisão, impressoras, linhas
telefônicas, inclusive dedicadas para Internet, e outros, dependendo da proposta do
curso. A organização estrutural dos pólos não pode ser um fator de distanciamento
ou evasão do aluno por falta de condições adequada para a aprendizagem. Com 70%
de indicação pelos respondentes, este item foi apontado como FCS tendo em vista
que o EaD depende totalmente do acesso a internet.
Deve-se atentar ao fato de que um curso a distância não exime a
instituição de dispor de informação ou rede de internet para prover suporte a
estudantes, tutores e professores (MEC, 2007).
O item (8) a aceitação do EaD no mercado de trabalho foi apontado com
(66%) situação ainda não consolidada. Sendo assim, torna-se fundamental buscar as
possibilidades e potencialidades do uso dessas tecnologias, como “elementos
carregados de conteúdos, como representantes de uma nova forma de pensar e sentir”
(PRETTO, 2005). Uma proposta de educação a distância, articulada às novas
exigências do mercado de trabalho exige, ainda, um atendimento pedagógico voltado
à promoção da relação professor-aluno, por meios e estratégias institucionalmente
garantidos.
Uns usam a expressão reconhecimento pelo mercado de trabalho, outros
apenas aceitação, mas no fundo a preocupação é a mesma. Questiona-se a falta de
preparo dos docentes para atuar especificamente nessa modalidade de ensino
superior, bem como a inadequação metodológica utilizada, problemas típicos
apresentados por um quadro de docentes que vivem “o paradoxo de ensinar de uma
maneira que não foram ensinados” (NETTO; GIRAFFA, 2012).
Apesar de a educação à distância ser um modelo sério, legalizado e com
respaldo e amparo do MEC, e de ser adotado hoje em quase todas as faculdades e
universidades do Brasil, algumas pessoas que pretendem fazer uma faculdade à
distância e têm se preocupado com sua aceitação ou não pelo mercado de trabalho.
O item (9) A forma de avaliação no EaD (65%). Este fator crítico chama
atenção para a forma e o sentido da avaliação no EaD, que deve ser diferenciado do
ensino presencial, levando em consideração que a modalidade pode provocar uma
ação transformadora que incentiva a capacidade crítico reflexiva de intervenção dos
alunos, sobre um determinado tema, informação ou conhecimento. A avaliação é a
reflexão transformadora em ação. Ação, essa, que impulsiona a novas reflexões.
81
Reflexão permanente do educador sobre sua realidade, acompanhamento passo a
passo, do educando na sua trajetória de construção do conhecimento (HOFFMANN
1993, p.18).
O item (10) Organização do sistema de tutoria com o curso e os alunos
para atender o processo de aprendizagem (54%). Tal sinalização deste item como
FCS pressupõe um maior investimento na formação de tutores sendo estes os novos
educadores de uma modalidade que traz uma dinâmica pedagógica exigente e
tecnológica. Esta indicação pode ser analisada de duas formas: Uma primeira forma a
avaliação da didática do tutor e observar se o mesmo se configura como “ponte”
entre o aluno e o conteúdo e a outra análise, seria que cada aluno tem um tempo
muito particular no processo de aprendizado, e sendo a modalidade à distância muito
dinâmica, o aluno pode não acompanhar. Conforme Preti (1996, p.27), “o tutor,
respeitando a autonomia da aprendizagem de cada aluno, estará constantemente
orientando, dirigindo e supervisionando o processo de ensino-aprendizagem [...]. É
por intermédio dele, também, que se garantirá a efetivação do curso em todos os
níveis”.
O tutor EaD se tornar um novo tipo de educador, onde o mesmo precisa
estar antenado às principais tendências da educação online para se adequar da melhor
maneira possível às necessidades e anseios dos alunos. Serão de extrema importância
para a motivação e engajamento dos alunos na modalidade de ensino online o bom
desenvolvimento das funções da tutoria e o sistema de apoio à formação do tutor.
O Tutor deve ser a ponte de informações e dúvidas dos alunos para com
os conteúdos. Além disso, é o tutor a distância que oferece feedbacks rápidos aos
alunos sobre qualquer demanda que o mesmo possa ter.
O item (11) Tempo de resposta nos fóruns de aprendizagem (53%).
Evidentemente, a pertinência de uma questão proposta no fórum depende do
engajamento do aluno, da sintonia do seu pensamento com o tema específico que se
encontra em debate e pela reflexão em torno das colaborações já disponíveis no
ambiente virtual e nas fontes adicionais de referência. Os sistemas de Educação a
Distância são compostos por ciclos de funções desempenhadas por alunos,
professores, tutores, além de uma equipe multidisciplinar que realiza o suporte, direta
ou indiretamente, a todas as funções e tarefas dessa modalidade.
As ferramentas de Comunicação, que englobam fóruns de discussão,
bate-papo entre os participantes do ambiente têm o objetivo de facilitar o processo de
82
ensino-aprendizagem e estimular a colaboração e interação entre os participantes e o
aprendizado contínuo. De acordo com Salmon (2000, p. 39), o professor deve
promover o envolvimento dos participantes de forma que o conhecimento por eles
construído seja utilizável em novas e diferentes situações.
Segundo Garrison e Anderson (2003), as responsabilidades do professor
em contextos online são complexas e multifacetadas, já que, além de professor, esse
profissional deve ser um especialista no assunto, designer educacional e facilitador
social. Desse modo, na concepção dos autores, a função do professor no contexto
online é a de gerenciar o ambiente e facilitar a aprendizagem do aluno, no sentido de
tornar o ambiente mais acessível, mais confortável e mais seguro para que os
estudantes tenham as condições necessárias para o desenvolvimento da
aprendizagem.
83
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considera-se alcançado o objetivo principal do estudo, ou seja,
identificar os Fatores Críticos de Sucesso (FCS) da gestão da aprendizagem dos
cursos de graduação a distância da UFC Virtual na visão de seus principais atores e
sujeitos, ou seja, alunos, tutores e gestores. Os fatores críticos de sucesso mais
ressaltados pelos respondentes da pesquisa foram a falta de uma biblioteca de apoio
com material do curso, estrutura física e presencialidade virtual.
No sentido de alcançar o objetivo geral proposto, procedeu-se
inicialmente, a identificação dos aspectos conceituais sobre gestão da aprendizagem
no EaD, apresentados na seção 3, constituindo-se assim, o primeiro objetivo
específico. Em termos gerais, os sistemas de EaD são compostos por sistemas
menores, entre eles: sistema pedagógico financeiro, administrativo e pessoal, que
envolvem suporte técnico, informacional, pesquisa e avaliação, aprendizagem, gestão
financeira e de pessoas e gestão de conhecimento.
Como modelo de gestão da aprendizagem apresentou-se o modelo de
Roesler e Sartori (2005), que divide os campos de estruturação em quatro grandes
grupos: desenho pedagógico, produção de material didático, sistema tutorial e
secretaria acadêmica que compõem a gestão da aprendizagem. E o modelo de Reeves
que mostra a abrangência das dimensões nas respostas em cada pergunta. As
dimensões abordadas foram: Teoria do aprendizado, orientação dos objetivos, fonte
de motivação, papel do professor, suporte metacongtivo, aprendizado colaborativo,
sensibilidade cultural e flexibilidade cultural.
Outro objetivo especifico foi identificar através dos discentes, tutores e
gestores acadêmicos os FCS sobre a gestão da aprendizagem no ead dos cursos de
graduação na UFC Virtual. Foram identificados 10 itens como FCS após o
levantamento criterioso das respostas. A classificação se apresentou da seguinte
maneira: (1) Pólo dispõe de biblioteca de apoio com material do curso, (2) Salas para
os encontros estão sempre limpas, iluminadas e climatizadas, (3) Equipamentos se
encontram em condição de uso durante a disciplina, (4) A Presencialidade virtual, (5)
Coerência da teoria e da prática do curso escolhido, (6) Aula totalmente à distância,
(7) Aceitação da universidade pelo mercado de trabalho, (8) Pólo fornece e
possibilita o acesso a internet, (9) A forma de avaliação no EaD, (10) Organização do
84
sistema de tutoria com o curso e os alunos para atender o processo de aprendizagem,
(11) Tempo de resposta nos foruns de aprendizagem.
O ultimo objetivo específico foi comparar os FCS levantados entre os
gestores de cursos, tutores e alunos apresentados no item. Através do teste de Mann-
Whitney verificou-se que não existe diferença significativa entre as respostas dos
alunos comparadas com as dos gestores nas áreas pesquisadas (desenho pedagógico,
material didático e estrutura, sistema tutorial e secretária acadêmica).
Como também em se tratando da comparação entre alunos e tutores,
percebe-se através do teste que existem diferenças nas respostas dentro da área
desenho pedagógicas.
Assim, acredita-se que a pesquisa mostra uma das possibilidades de
alinhar estrategicamente as ações que agregam valor na ótica dos sujeitos da
metodologia através da avaliação do FCS na gestão da aprendizagem na UFCVirtual.
À medida que as organizações interagem em seus ambientes, elas absorvem
informações, transformam-nas em conhecimento e agem com base nesta combinação
de conhecimento, experiências, valores e regras internas, buscando identificar as
informações como uma ferramenta para alavancar sucesso organizacional. Com o
monitoramento das ações estratégicas, administrativas e pedagógicas, as instituições
de ensino superior podem agregar maior valor à estrutura interna da instituição e,
conseqüentemente, aos atores principais da educação: alunos, professores, gestores
acadêmicos.
7.1. Limitações da pesquisa
A pesquisa apresentou alguns aspectos limitadores: o fato dos gestores
dos cursos de licenciatura não terem uma participação integral, e alguns terem
recusado responder o questionário mesmo com uma comunicação telefônica, o
descaso da secretaria de um dos pólos pesquisado às solicitações pela várias formas
de comunicação (internet e telefone residencial).
Outra limitação deste estudo está relacionada com a pouca participação
dos alunos dos cursos de graduação em licenciaturas do pólo de Quixadá. Além do
atraso na devolução de alguns questionários devido a problemas de internet nos
municípios dos pólos pesquisados.
85
7.2 Trabalhos futuros
Os resultados obtidos neste estudo podem servir de base para uma
investigação, mas profunda e com maior abrangência quanto aos resultados a serem
alcançados num intervalo de tempo de maior proporção.
Neste contexto, vislumbram-se algumas sugestões. A futura pesquisa
poderia aprofundar-se em cada aspecto dos 35 itens e dos 10 FCS identificados no
presente estudo.
Além disso, sugere-se o desenvolvimento de um estudo que possibilite
estender os FCS declarados nesta pesquisa de forma a desdobrar e contemplar os
processos e as áreas envolvidos de cada fator crítico, observando-se as relações de
relevância.
86
REFERÊNCIAS
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prático e crítico. Porto: ASA Editore
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APENDICE A – QUESTIONÁRIO
QUESTIONÁRIO DE LEVANTAMENTO DOS FATORES CRITICOS DE
SUCESSO BASEADOS NA GESTÃO DA APRENDIZAGEM NO EAD
Este questionário tem como objetivo levantar os fatores de críticos de
sucesso dos cursos de EAD relacionados à gestão da aprendizagem. Desde modo, a
sua participação na avaliação destes fatores é importante, sendo você um dos sujeitos
desta metodologia de ensino e aprendizagem. Marque na opção desejada de acordo
com a ordem de classificação cada item sugerido:
1- péssimo; 2- ruim; 3- regular; 4- bom; 5 – ótimo
PÓLO: CURSO:
SEMESTRE: /ANO: SEXO: F ( ) M ( )
PERGUNTA POR ÁREA NIVEL DE CONCORDÂNCIA
DESENHO PEDAGÓGICO 1 2 3 4 5
CONHECIMENTO DOS OBJETIVOS EDUCACIONIAS
DO CURSO ESCOLHIDO
A DISTRIBUIÇÃO DAS DISCIPLINAS NO PROJETO
PEDAGÓGICO
A DIDÁTICA DO PROFESSOR/TUTOR
A FORMA DE INTERAÇÃO ENTRE ALUNO E O
CONTEUDO
COERÊNCIA DA TEORIA E DA PRATICA DO CURSO
ESCOLHIDO
ACEITAÇÃO DA UNIVERSIDADE PELO MERCADO DE
TRABALHO
ABERTURA DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO PARA UMA
PARTICIPAÇÃO DEMOCRATICA
A ORGANIZAÇÃO DA ROTINA PARA UMA
AUTONOMIA DE APRENDIZAGEM
A FORMA DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO
EAD
A PRESENCIALIDADE VIRTUAL
AVALIAÇÕES DIVERSIFICADAS E COMPATÍVEIS COM
OS CONTEÚDOS
PERGUNTA POR ÁREA NIVEL DE CONCORDÂNCIA
93
MATERIAL DIDÁTICO / ESTRUTURA FISICA 1 2 3 4 5
AS APOSTILAS AUXILIAM NA COMPREENSÃO DOS
CONTEÚDOS
A INTERAÇÃO COM O AMBIENTE VIRTUAL DE
APRENDIZAGEM E O CONTEUDO.
ADAPTAÇÃO DE RECURSOS DIVERSOS COMO
VÍDEOS, FIGURAS, ANIMAÇÕES ETC. NO MATERIAL
DIDÁTICO
SALAS PARA OS ENCONTROS ESTAVAM LIMPAS,
ILUMINADAS E CLIMATIZADAS.
EQUIPAMENTOS ESTAVAM EM CONDIÇÕES DE USO
DURANTE A DISCIPLINA.
COMPUTADORES ESTAVAM ACESSÍVEIS NO PÓLO
PARA UTILIZAÇÃO DURANTE A DISCIPLINA.
PÓLO FORNECIA E POSSIBILITAVA ACESSO À
INTERNET.
O PÓLO DISPUNHA DE BIBLIOTECA DE APOIO COM
MATERIAL DO CURSO.
A AULA TOTALMENTE A DISTANCIA
AULA SEMI PRESENCIAL
PERGUNTA POR ÁREA NIVEL DE CONCORDÂNCIA
SISTEMA TUTORIAL 1 2 3 4 5
DOMINIO DAS FERRAMENTAS DO EAD
CLAREZA DO PAPEL DIDÁTICO DE TUTOR
HORÁRIOS DAS AULAS CUMPRIDOS COMO
PREVISTO
EVITAR A MERA TRANSMISSÃO DE CONHECIMENTO
CONHECIMENTO DO TUTOR SOBRE A INSTITUIÇÃO
DE ENSINO
FACILIDADE COM O USO DAS FERRAMENTAS
VIRTUAIS
TEMPO DE RESPOSTA NOS FORUNS DE
APRENDIZAGEM
ORGANIZAÇÃO DO SISTEMA DE TUTORIA
BOAS RELAÇÕES INTERPESSOAIS E BOA
COMUNICAÇÃO
PERGUNTA POR ÁREA NIVEL DE CONCORDÂNCIA
SECRETARIA ACADÊMICA
1 2 3 4 5
APOIO LOGÍSTICO AO PROFESSOR TUTOR
OTIMIZAÇÃO E EXECUÇÃO DAS ATIVIDADES
ATUOU COMO ELO FACILITADOR ENTRE
ALUNO/ADMINISTRAÇÃO/PROFESSOR-TUTOR
94
COMUNICAÇÃO DOS INFORMES ACADEMICOS
ESTRUTURA ADEQUADA PARA FUNCIONAMENTO
RAPIDEZ NA ENTREGA DE DOCUMENTOS
CONHECIMENTO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO
CUMPRIMENTO DO CALENDARIO ACADÊMICO
HORÁRIO DE FUNCIONAMENTO
