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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

CURSO DE PSICOPEDAGOGIA

O DIAGNÓSTICO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM:

AVALIAÇÃO E PRÁTICA PEDAGÓGICA UTILIZADA

VALÉRIA DE JESUS OLIVEIRA

RIO DE JANEIRO

2009

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O DIAGNÓSTICO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM:

AVALIAÇÃO E PRÁTICA PEDAGÓGICA UTILIZADA

VALÉRIA DE JESUS OLIVEIRA

Monografia apresentada à Universidade Cândido Mendes, como requisito parcial para obtenção de grau de especialista em Psicopedagogia.

Orientador: Flávia Cavalcanti

RIO DE JANEIRO

2009

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AGRADECIMENTOS

Agradeço em primeiro lugar á Deus, pelo dom da vida que ele me deu, sua presença constante em me viver, pela força, coragem e determinação, pois sei que a minha vitória foi ele que me deu.

A minha filha Ana Beatriz a bênção que Deus me deu, a você amor da minha vida, razão da minha luta, pela compreensão dos momentos ausentes e que a privei de minha companhia.

Ao meu querido esposo Cesar pelos momentos difíceis, compreensão e carinho que me fizeram crescer e acredita cada vez mais nos meus ideais.

A minha querida mãe Cornélia, por ter feito á mulher que sou hoje. Aos demais familiares, as minhas irmãs, a minha sogra (in memória) e aos meus irmãos.

E finalmente meus agradecimentos são também a todos diretamente ou indiretamente contribuíram neste meu caminhar, em particular a minha orientadora Flávia Cavalcante.

O meu carinho e abraço a todos que acreditaram em mim.

Valéria de Jesus Oliveira

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RESUMO

A pesquisa apresenta uma analise das dificuldades de aprendizagem de como os professores diagnosticam nos seus alunos os problemas de aprendizagem, a avaliação utilizada e de que maneira desenvolve a prática pedagógica. O estudo pauta na abordagem qualitativa na realização das atividades, através da observação e entrevista com os professores da Escola Municipal Ubaldo de Oliveira do 2ª ao 5ª ano do ensino fundamental. Durante a pesquisa constatou-se as principais dificuldades que os alunos apresentam que são decorrentes de vários fatores. Sendo assim, é considerado que o presente estudo trouxe respostas satisfatórias para nossos questionamentos a respeito das dificuldades que os alunos apresentam e qual o papel do professor perante a dificuldade de aprendizagem dos seus alunos. Deste modo é estimulante avançar nossos estudos, contribuindo assim, não só para nossa pratica pedagógica, mas também para os leitores em virtudes de algumas duvidas a respeito desse conhecimento.

Palavras - chave: dificuldade de aprendizagem, prática pedagógica e avaliação e diagnóstico.

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SUMÁRIO INTRODUÇÃO .................................................................................................05 CAPÍTULO I: DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM: O HISTÓRICO DO TEMA.................................................................................................................08 1.1 DEFINIÇÕES DE DIFICULDADE DE

APRENDIZAGEM........................................................................................12

1.2 O QUE PENSAM OS AUTORES SOBRE A DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM........................................................................................15

1.3 -O PROCESSO DE APRENDIZAGEM NA ABORDAGEM DE PIAGET........................................................................................................16

1.4-O PROCESSO DE APRENDIZAGEM NA ABORDAGEM DE VYGOTSKY.......................................................................................................17

CAPITULO II: UM OLHAR SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA E ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS PARA O ENSINO. 2.1–A PRÁTICA PEDAGÓGICA ......................................................................18 CAPITULO III: A AVALIAÇÃO NA DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM 3.1-AVALIAÇÃO: CONSIDERAÇÕES CONCEITUAIS ...........................................................................................................................21 3.2–MODELOS DE AVALIAÇÃO NA DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM.............................................................................................24 CONCLUSÃO....................................................................................................26 CAPITULO IV: ANÁLISE DA ENTREVISTA....................................................................................................28 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................35 ANEXOS ANEXO A...........................................................................................................37 QUESTIONÁRIO ANEXO B...........................................................................................................38 ARTIGO DE GILBERTO DIMENSTEIN (QUAL É A MAIOR ESTUPIDEZ BRASILEIRA?)

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INTRODUÇÃO

O presente trabalho versa o Tema Dificuldade de Aprendizagem. Surge

para pesquisar a concepção dos professores do ensino fundamental do

Município do Rio de Janeiro, a relação entre a concepção declarada, com eles

detectam nos seus alunos os problemas de aprendizagem, a avaliação

utilizada, como é desenvolvida a pratica pedagógica e qual o uso que os

educadores fazem dos resultados.

O motivo pessoal para a escolha desse tema é uma experiência

vivenciada na subsecretaria do estado do Rio de Janeiro, local onde trabalho

realizando atendimento com crianças e adolescentes de abrigos que são

adotados pelos Servidores do estado.

O papel do educador nas escolas públicas vem sendo motivo de muitos

questionamentos por parte de alguns pesquisadores, na preocupação de como

os docentes vem realizando pesquisas e investigando as causas que possam

justificar o mau atendimento escolar e os problemas de aprendizagem.

A pesquisa é qualitativa, considerando uma abordagem com resultados

significativos na área educacional, no sentido de dar oportunidade ao

pesquisador uma visão ampla no cotidiano escolar, além de adquirir

conhecimentos e contribuir para a transformação da realidade estudada.

Assim, Ludke & André (1986, p.11), postulam.

A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento (...) a pesquisa qualitativa supõe o contato do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada, via regra através do trabalho intensivo de campo.

O campo onde foi desenvolvido o tema é uma escola Municipal,

localizada no Bairro de Bangu na Zona Oeste.

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O objetivo geral é refletir sobre a prática dos professores que estejam

comprometidos com articulação do coletivo no ambiente escolar bem como a

visão da situação dos alunos que se encontram com dificuldade.

O objetivo específico é analisar como os docentes diagnosticam nos seus

alunos o problema de aprendizagem, a maneira de como esses alunos são

avaliados e de que forma a pratica pedagógica é utilizada.

Foram coletadas informações sobre o assunto. No que diz respeito aos

instrumentos que foram utilizados a observação, a entrevista com um

questionário composto de dez perguntas para cinco professores do 2º ao 5º

ano do ensino fundamental.

A experiência direta com aquilo que se quer observar é sem duvida o

melhor termômetro de verificação de um determinado assunto! Bem como,

recorrer ao conhecimento e experiências pessoas como auxiliar no processo de

compreensão e interpretação do que está sendo pesquisado.

Segundo Paulo Freire (1999, p.29).

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, re-procurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.

A entrevista é favorável a construção de conhecimentos na pesquisa

educacional, e nesse olhar é importante desenvolver as considerações que se

apresentam na vida do sujeito, despontando assim possibilidades de efetivação

do conhecimento esperado pelo pesquisador.

A coleta de dados foi significativa para o desenvolvimento deste trabalho,

através desta foram obtidas respostas para as duvidas e questionamentos

acerca das dificuldades de aprendizagem, no diagnostico, na avaliação e na

pratica pedagógica dos alunos, e que futuramente servirão como base para os

estudos e conseqüentemente aprimoramento de nossa pratica como

educadores.

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A escola Ubaldo de Oliveira local da pesquisa, pertence a rede Municipal

de ensino.

Foi escolhida mediante a sua localização estar próxima a uma

comunidade em que a grande maioria dos alunos pertences a classe menos

favorecida.

Nesta escola são matriculados 1820 alunos, funcionado nos dois turnos,

sendo que os turnos da manhã atendem a educação infantil e a tarde o ensino

fundamental. Ela encontra-se construída numa área conservada, murada, salas

iluminadas e ventiladas, contendo 14 salas de aula, 01 sala de leitura, 01 sala

de professores, 01 sala de direção, 01 sala de trabalhos burocráticos da

escola, 01 sala de informática, 01 área de lazer ,01 copa para merenda dos

alunos, 03 depósitos, 01 sal de laboratório, 01 sala de técnica e 14 banheiros.

A área administrativa é composta de: 01 agente administrativo, 01 diretor,

01 agente administrativo, 01 diretor, 01 vice- diretor, já o corpo técnico conta

com: 02 supervisores educacionais, 02 orientadores educacionais. O corpo

docente tem: 64 professores e, ainda conta com 01 secretaria, 03 auxiliares de

secretaria, 01 bibliotecária, e outros como porteiros, merendeiras, que não

foram citadas as quantidades.

As vantagens da que a pesquisa qualitativa oferece, no âmbito da

educação, permitem conhecer a realidade numa dimensão que o fator humano

se apresenta na escola.

Através da pesquisa qualitativa sobre o tema dificuldade de aprendizagem

as respostas da analise da entrevista foram apresentadas através do gráfico.

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CAPÍTULO I: DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM: O HISTÓRICO DO TEMA

Desde o século XVIII, médicos, psiquiatras e filósofos do Iluminismo já

se reuniam a fim de tentar compreender a origem dos problemas de

aprendizagem, atribuindo-lhes uma visão organicista, idéia que permeou a

prática psicopedagógica até pouco tempo atrás. (Bossa, 2005,p.9).

A natureza humana era estudada pela filosofia até a segunda metade do

século XIX. Na Inglaterra, os seguidores de John Locke atribuíram a origem

das idéias às sensações originadas pela estimulação ambiental. Para os

organizadores de Im Manuel Kant, na Europa,as idéias de espaço e tempo,

bem como os conceitos de quantidade, qualidade e relação se originavam na

mente humana, em elementos mais simples. Estas concepções Filosóficas se

originavam a partir de trabalhos de René Descartes, tendo como pressuposto a

tese de que o estudo científico do homem deveria restringir-se ao seu corpo

físico, e o estudo da alma estaria destinado à filosofia. (Cole apud VYGOTSKY,

2008, p.2).

Segundo Bossa (2000, p.36), a partir do século XIX, surge a teoria

Evolucionista de Charles Darwin, com a publicação do livro “A origem das

espécies”, que coloca o homem dentro de um esquema de evolução biológica,

unindo as ciências naturais, humanas e sócias.

De acordo com Cole (apud VYGOTSKY, 2003, p.3), o livro de Darwin e

mais dois livros intitulados Die Psychophysik, Gustav Fechner, e reflexos do

cérebro, escrito por um médico de Moscou chamado I.M. Sechenov, são vistos

como constituintes do pensamento psicológico do final do século XIX, apesar

de eles não serem considerados psicólogos nem por seus contemporâneos

nem por eles mesmos. Porém, tais autores forneceram questões que

despertaram uma ciência jovem, a psicologia, para temas, tais como: Quais as

relações entre o comportamento humano e animal, ou entre processos

fisiológicos e psicológicos?

O século XIX foi apontado por Janice Mery como aquele em que vários

educadores se interessaram em compreender e atender portadores de

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deficiência mental, sensoriais e outros problemas que comprometiam a

aprendizagem. Dentre estes educadores, encontramos Pestalozzi, Itard,

Pereire e Sejuin todos eles pioneiros nos tratamentos do problemas de

aprendizagem, preocupando-se, entretanto, mais com a debilidade mental e as

deficiências sensoriais do que com a desadaptação (et. Bossa, 2000.p 37).

Nos fins do século XIX , o educador Sejuin e o médico-psiquiátrico

Esquiral formaram uma equipe medico – pedagógica, abrindo espaço para

neuropsiquiatria infantil, que passou a se ocupar dos problemas de

aprendizagem. ( Id. Ibid, p.38).

Psiquiatra Italiana, Maria Montessori criou um método de aprendizagem, a

principio, para crianças com retardo mental e que, mas tarde foi estendido para

crianças ditas normais. O método que ainda hoje é aplicado em escolas

montessorianas, visa estimular os órgãos dos sentidos e, por isso é

classificado como sensorial caracterizando-se em uma educação pelos

sentidos e pelos movimentos. Esta estimulação é feita por meio da

manipulação de objetos com diferentes tamanhos, formas, pesos, texturas,

cores, cheiros, barulhos. É , basicamente, o concreto que prevalece nesta

etapa, para que , por meio dela, a criança atinja o abstrato.

Montessori via as crianças da escola tradicional como um conjunto de

borboletas presas em seus lugares. Para elas , a escola deveria deixar as

crianças livres as quais poderiam estar sozinhas, espalhadas ou em grupo,

com professores ajudando ou observando. O método influenciou as pré-

escolas em geral e, até mesmo, aquelas que não são especificamente

montessorianas passaram a utilizar estes materiais em sala de aula, como

recursos do desenvolvimento cognitivo e motor.

Scoz (2004, p. 19) explica que, durante muitos anos, o enfoque orgânico

orientou médicos, educadores e terapeutas. Desde os séculos XVIII e XIX,

estudos na neurologia, neurofisiologia e neuropsiquiatria eram desenvolvidos

em laboratórios anexos a hospícios, classificando os pacientes como anormais.

Este conceito passou dos centros psiquiátricos para as escolas, e as crianças

que não conseguiam aprender eram tidas como anormais, pois havia a

concepção de que a causa do fracasso se devia a uma anormalidade orgânica.

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Os primeiros centros psicopedagógicos foram fundados na Europa, em

1946, por J. Boutonier e George Mauro, com direção médica e pedagógica.

Estes centros uniam conhecimentos da área de Psicologia, Psicanálise e

Pedagogia, onde tentavam readaptar crianças com comportamentos

socialmente inadequados na escola ou no lar, e atender crianças com

dificuldade de aprendizagem, apesar de serem inteligentes. (Mery apud Bossa,

2000, p.39).

Já nesta época, podemos observar a formação de equipes

multidisciplinares por meio da união Psicologia – Psicanálise- Pedagogia, com

objetivo de conhecer a criança e o seu meio, na tentativa de compreender o

caso para determinar uma ação reeducadora por meio de um plano de

intervenção.

Neste período, inicia-se um novo olhar sobre a criança com dificuldade

de aprendizagem; e um plano de intervenção, antes focado apenas no

orgânico, passa a ser ampliado, de onde o sujeito é observado em sua

totalidade, mediante atividades espontâneas e do brincar.

Percebemos, portanto, que até a década de 70, os fatores orgânicos

eram vistos como a principal causa dos problemas de aprendizagem, que, de

acordo com Bossa (2000, p.48), eram atribuídos a uma disfunção do sistema

nervoso central, tendo como causa , pois uma disfunção neurológica (não

detectável ) chamada de Disfunção Cerebral Mínima (DCM).

A problemática do sistema de ensino não era vista como o fator

primordial, para as causas destas dificuldades ( assuntos que trataremos no

item “escola”). Tais dificuldades eram imediatamente atribuídas ao próprio

sujeito, sendo rotulado de portador de DMC, de dislexia ou de disritmia e

encaminhados ao medico, pratica ainda vista nos dias de hoje, como relata

Bossa:

Na prática do psicopedagogo, ainda hoje é comum receber no consultório crianças que já foram encaminhadas por um medico, por indicação da escola ou mesmo iniciativa da família, devido aos problemas que estão apresentando na escola. (200, P.50).

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Scoz (2004, p.23), Johnson e Myklebust, ambos pesquisadores do “Institute

for Language Disorders”, atribuíam à Disfunção Cerebral Mínima e aos

distúrbios de aprendizagem (dislexia, afasias, disgrafias, discalculias) as

causas do fracasso escolar.

Estas idéias, originadas em consultórios particulares, chegaram às escolas,

que passaram a atribuir, sem nenhum critério, diagnósticos de hiperatividade,

dislexia, dentro outros, para justificar a causa de tais dificuldades. Estes alunos

eram encaminhados a médicos, que confirmavam o diagnostico, iniciando um

tratamento medicamentoso.(Id.Ibid, p.24).

O diagnóstico de DCM foi mais aceito por pais e professores, pois dava a

idéia de que o aluno não era o culpado por seu fracasso escolar, mas sim de

uma disfunção que não dependia dele. Por outro lado, esses mesmos pais e

professores se sentiram aliviados por não serem os causadores do fracasso

escolar, já que a questão era neurológica.

Até então, permanecia entre os psicopedagogos a concepção de que o

fracasso escolar tinha como causa fatores orgânicos, atribuindo as dificuldades

na escola às disfunções psiconeurológicas, mentais ou psicológicas.

Foi na Argentina que se iniciou, efetivamente, a pratica da psicopedagogia

qual a conhecemos hoje. Profissionais de outras áreas como a Filosofia, dentre

eles, podemos citar Sara Paín, sentiram a necessidade de preencher um

espaço que não poderia ser ocupado nem por pedagogo nem por psicólogo.

Iniciaram um processo de reeducação, objetivando resolver o fracasso escolar

e trabalhar memória, percepção, atenção, motricidade e pensamento. Este

profissional deveria orientar o processo educativo nas suas mais diversas

falhas, como método inadequados, evasão escolar e crise na escola ( cf.

Bossa, 200, p.40).

A partir da década de 70, os psicopedagogos passam a buscar

contribuições de outras áreas do conhecimento, dentre as quais a psicologia, a

sociologia, a lingüística, a antropologia e a psicolingüística.

Bossa (Id. Ibid, 41) lembra que, neste período, criou-se em Buenos Aires

aos centros de Saúde Mental, onde equipes de psicopedagogos faziam

diagnósticos e tratamentos. O que estes profissionais observaram é que, após

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um ano de tratamento, quando estes pacientes retornavam para controle,

haviam resolvido seus problemas de aprendizagem, entretanto, estes

problemas eram substituídos por distúrbios graves de personalidade, como

fobias e traços psicóticos, ocorrendo um deslocamento do sintoma. Deu–se

inicio a um trabalho de olhar e escutar clínicos da psicanálise, a fim de resolver

os problemas que originavam tais dificuldades.

A história das dificuldades de aprendizagem revela um interesse crescente

e uma tomada de atenção permanente por parte de uma variedade de

Profissionais – educadores, Psicólogos, médicos, terapeutas, nutricionistas,

pais e tantos outros, todos eles empenhados no estudo de processos que

respondessem às necessidades das crianças cujos comportamentos era

incompatíveis com uma aprendizagem típica. Esta explosão de interesses

resultou num conjunto de teorias, todas elas orientadas para a elaboração de

uma definição que pudesse explicar esse afastamento de uma característica e

para a elaboração de uma definição que pudesse explicar esse afastamento de

uma aprendizagem típica, por parte de um grupo significativo de crianças

(Correia, 1991).

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1.4 DEFINIÇÕES DE DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

Uma criança com dificuldade de aprendizagem é aquela que manifesta uma

discrepância educacional significativas entre o seu potencial intelectual

estimado e o seu nível atual de realização, relacionada com as desordens

básicas dos processos de aprendizagem que podem ser ou não

acompanhadas por disfunção do sistema nervoso central, e que não são

causadas por deficiência mental generalizada, por privação educacional ou

cultural, perturbação emocional severa ou perda sensorial. (Bateman, 1965,

p.220).

A primeira definição de Dificuldade de Aprendizagem foi proposta por

Samuel Kirk no seu livro Educacional da Criança Excepcional.

O termo referia-se a

[ ...] um atraso, desordem ou imaturidade num ou mais processo da linguagem falada, da leitura, da ortografia, da caligrafia ou da aritmética, resultantes de uma possível disfunção cerebral ou distúrbio de comportamento e não dependentes de uma deficiência mental, de uma privação sensorial, de uma privação cultural ou de um conjunto de fatores pedagógicos. (kirk, 1962, p.263).

Dificuldade de aprendizagem especifica uma perturbação num ou mais

dos processos psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou utilização

da linguagem falada ou escrita, que pode manifestar-se por uma aptidão

imperfeita de escutar pensar, ler, escrever, soletrar ou fazer cálculos

matemáticos. O termo inclui condições como deficiências perceptivas, lesões

cerebrais, disfunção cerebral mínima, dislexia e afasia de desenvolvimento. O

termo não engloba as crianças que têm problemas de aprendizagem

resultantes principalmente de deficiências visuais, auditivas ou motoras,de

deficiência mental, de perturbação emocional ou de desvantagens ambientais

culturais ou econômicas. (Public Law 94 – 142).

Dificuldade de aprendizagem é um termo genérico que diz respeito a um

grupo heterogêneo de desordem manifestadas por dificuldades significativas na

aquisição e uso das capacidades de escrita, fala, leitura, escrita, raciocínio.

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Estas desordens são entisicas ao individuo e são devidas

presumivelmente a uma disfunção do sistema nervoso central. Embora as

dificuldades de incapacidade ( por exemplo, privação sensorial, deficiência

mental, perturbação emocional ou social ) ou influência ambientais ( por

exemplo, diferenças culturais, ensino insuficiente, inadequado, fatores

psicogenéticos ), não são devidas a tais condições ou influencias. ( Ham Mill et

al, 1981, p. 336,apud Correia, 1991).

Claro está que, apesar de uma platéia de especialistas andar há mais de

quarenta anos a tentar tratar a definição de dificuldade de D.A, ainda há, como

se viu, quem não faça a mínima idéia do seu significado, do que realmente são

dificuldades de aprendizagem, tentando justificar, com argumentos pouco

credíveis, quer uma concepção errônea, quer uma interpretação implausível.

Mais, esta situação é tanto mais grave quanto mais aparente é o fato de, no

seio daqueles que não entendem o significado, embora o usem

freqüentemente, encontramos professores universitários, técnicos superiores

de educação, psicólogos, professores dos ensinos secundários e básico,

educadores e pais que, como tais atitudes, só estão a lesar os direitos das

crianças e adolescentes que apresentam esta problemática, coarctando – lhes

o acesso a programas educacionais consentâneos com as suas necessidades

e, por conseqüente, impedindo – os de efetuarem aprendizagens com sucesso.

A própria legislação interpreta o significado num sentido incorreto,

aumentando ainda mais a confusão, fazendo com que os alunos que se

enquadra nesta problemática não sejam abrangidos por serviços e apoios de

educação especial e, por conseqüente, levando – os a sentir um prolongado

insucesso escolar, e até social, que os convida, na maioria dos casos, ao

abandono escolar.

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1.5 O QUE PENSAM OS AUTORES SOBRE A DIFICULDADE DE

APRENDIZAGEM.

Para Strick e Smith ( 2001) a rigidez na sala de aula para as crianças com

dificuldades de aprendizagem, é fatal. Para progredirem, tais estudantes

devem ser encorajados a trabalhar ao seu próprio modo. Se forem colocados

com um professor inflexível sobre tarefas e testes, ou que usa materiais e

métodos inapropriados às suas necessidades, eles serão reprovados.

Souza (1996) afirma que as dificuldades de aprendizagem aparecem

quando a prática pedagógica diverge das necessidades dos alunos. Neste

aspecto, sendo a aprendizagem significativa para o aluno, este tornar-se –á

menos rígido, mais flexível, menos bloqueado, isto é, perceberá mais seus

sentimentos, interesses, limitações e necessidades.

Para Fonseca ( 1995) as dificuldades de aprendizagem aumentam na

presença de escolas superlotadas e mal equipadas, carentes de materiais

didáticos inovadores, além de freqüentemente contarem com muitos

professores “derrotados” e “desmotivados” . A escola não pode continuara a

ser uma fabrica de insucessos. Na escola, a criança deve ser amada, pois só

assim se poderá considerar útil.

Roman e Steyer (2001) ressaltam que é importante o estabelecimento

de uma rotina na escola. A rotina deve ser desenvolvida para possibilitar, a

partir da organização externa,a segurança emocional e a organização interna

de cada criança. Desse modo, a Rotina favorece e complementa o processo de

socialização por meio da aprendizagem das regras de convívio em grupo, da

formação de vínculos e da aquisição de conhecimentos em todos os âmbitos

de desenvolvimento.

É através da rotina da escola que são identificadas algumas das queixas

comuns na primeira infância, as quais em geral são erroneamente confundidas,

por desconhecimento, com diagnósticos como agressividade, hiperatividade e

desatenção. Esses diagnósticos,quando analisados com o devido cuidado por

meio de entrevista com os pais ou responsáveis pela criança, podem revelar

dados importantíssimos e que demandam orientações da própria escola.

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1.3 - O PROCESSO DE APRENDIZAGEM NA ABORDAGEM DE PIAGET

Nos estudos de Piaget, a teoria da equilibração, de uma maneira geral,

trata de um ponto de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, e assim, é

considerada como um mecanismo auto-regulador, necessária para assegurar à

criança uma interação eficiente dela com o meio ambiente. (Wadsworth, 1996)

Piaget postula que todo esquema de assimilação tende a alimentar-se, isto é, a

incorporar elementos que lhe são exteriores e compatíveis com a sua natureza.

E postula também que todo esquema de assimilação é obrigado a se acomodar

aos elementos que assimila, isto é, a se modificar em função de suas

particularidades, mas, sem com isso, perder sua continuidade ( portanto, seu

fechamento enquanto ciclo de processos interdependentes) , nem seus

poderes anteriores de assimilação. (Piaget, 1975, p. 14)

Em outras palavras, Piaget (1975) define que o equilíbrio cognitivo

implica em afirmar a presença necessária de acomodações nas estruturas;

bem como a conservação de tais estruturas em caso de acomodações bem

sucedidas. Esta equilibração é necessária porque se uma pessoa só

assimilasse,desenvolveria apenas alguns esquemas cognitivos, esses muito

amplos, comprometendo seu esquema de generalização de tal forma que a

maioria das coisas seriam vistas sempre como diferentes, mesmo pertencendo

à mesma classe. Essa noção de equilibração foi a base para o conceito,

desenvolvido por Paín, sobre as modalidades de aprendizagem, que se servem

dos conceitos de assimilação e acomodação, na descrição de sua estrutura

processual.

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1.4 - O PROCESSO DE APRENDIZAGEM NA ABORDAGEM DE VYGOTSKY

O ponto de partida desta análise é a concepção vygotskyana de que o

pensamento verbal não é uma forma de comportamento natural e inata, mas é

determinado por um processo histórico-cultural e tem propriedades eleis

especificas que não podem ser encontradas nas formas naturais de

pensamento e fala. Uma vez admitido o caráter histórico do pensamento

verbal, devemos considerá-lo sujeito a todas as premissas do materialismo

histórico, que são válidas para qualquer fenômeno histórico na sociedade

humana ( Vygotsky, 1993 p. 44). Sendo o pensamento sujeito às interferências

históricas às quais está o individuo submetido, entende-se que, o processo de

aquisição da ortografia, a alfabetização e o uso autônomo da linguagem escrita

são resultantes não apenas do processo pedagógico de ensino –

aprendizagem propriamente dito, mas das relações subjacentes a isto.

Vygotsky diz que o pensamento propriamente dito é gerado pela

motivação, isto é, por nossos desejos e necessidades, nossos interesses e

emoções, por trás de cada pensamento há uma tendência afetivo-volitiva. Uma

compreensão plena e verdadeira do pensamento de outrem só é possível

quando entendemos sua base afetivo-volitiva (Vygotsky, 1991 p. 101). Desta

forma não seria válido estudar as dificuldades de aprendizagem sem

considerar os aspectos afetivos. Avaliar o estágio de desenvolvimento, ou

realizar testes psicométricos não supre de respostas as questões levantadas. É

necessário fazer uma analise do contexto emocional, das relações afetivas, do

modo como a criança está situada historicamente no mundo.

Para os autores, uma das formas de prevenção nas propostas de

trabalho da educação é preparar teoricamente o corpo docente para a prática

dos jogos e atividades lúcidas, realizando, principalmente, um aprofundamento

sobre a importância do ato de brincar para o desenvolvimento infantil. Os

fatores experienciais potencializam suas condições intelectivas, propostas

pedagógicas que privilegiam atividades lúcidas e estimulantes possibilitarão

aprendizagens cada vez mais complexas e mais eficientes.

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CAPITULO II: UM OLHAR SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA E

ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS PARA O ENSINO.

2.1 – A PRÁTICA PEDAGÓGICA

A prática pedagógica centra-se em um caráter contextualizado e histórico.

A teoria está m consonância com o cotidiano, num constante processo de

discussão e reflexão critica. A aprendizagem, nesta ótica, torna-se plena de

significados.

O compromisso do professor comprometido com a desmistificação das

relações sociais torna-se premente a partir do momento em que o professor

deve não só ter clareza teórica, mas entender a sala de aula como espaço que

permita, favoreça e estimule a presença, a discussão, a pesquisa, o debate e o

enfrentamento de tudo que se constitui o ser, a existência, as evoluções, o

dinamismo e a força do mundo, do homem, dos grupos humanos, da sociedade

humana, existindo numa realidade localizada geográfica e temporalmente,

participando de um processo histórico em movimento.

Mas para isso é preciso que o professor esteja consciente que:

(...) ensinar já não significa transferir pacotes sucateado, nem mesmo significa meramente repassar o saber. Seu conteúdo correto é motivar o processo emancipatório com base em saber critico, criativo, atualizado, competente. Trata-se não de cercear, temer, controlar a competência de quem aprende, mas de abri-lhe a chance na dimensão maior possível. Não interessa o discípulo mas o novo mestre. Entre o professor e o aluno não se estabelece apenas hierarquização verticalizada, que divide papéis pela forma do autoritarismo, mas sobretudo confronto dialético. Este alimenta-se da realidade histórica formada por entidades concretas que se relacionam de modo autônomo, como sujeitos sociais plenos. (Demo, 1993 p.153).

Segundo Queluz, (1999, p.26), A realidade das escolas, mostra o

contrário, não é assim que o trabalho do professor se dá na escola. O

professor ainda está arraigado ao modelo de sua formação e poucos

percebem que muitos dos problemas que surgem na sala de aula e na escola

estão em função da própria ação docente diante do conhecimento. Todas

dificuldades que se apresenta no trabalho docente com os alunos, como:

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desinteresse da família, repetência, condições econômicas precária e

procura-se atribuir a responsabilidade a causas externas. Esses

condicionamentos são influentes, é preciso ser levado em conta para que seja

feito alguma coisa para entender tais dificuldades.

É preciso trabalhar com o professor, há necessidade de construção de

uma nova competência pedagógica, de aperfeiçoamento de recursos

humanos, de capacitação em serviço. Nas palavras de Pereira ( 1992, p.23),

educação em serviço, pode ser entendida como:

Todas as atividades nas quais os profissionais se envolvam quando estão em serviço e que são estruturados para contribuir para a melhoria do seu desempenho. (...) É uma atividade que possui objetivos definidos e está comprometida com mudanças em indivíduos ou sistemas organizacionais. Isto é alcançado através de mudanças nas pessoas e não em regras, estruturas. Funções ou ambientes físicos (embora tudo isso possa estar relacionado a essas mudanças) e levado a efeito através de seu aperfeiçoamento continuo.

Nessa visão é possível entendemos que uma nova competência

pedagógica se origina na própria prática, no debruçar-se sobre ela, no

movimento dialético ação – reflexão –ação, buscar-se escapar de dicotomia

entre teoria e pratica, evitando a simples justaposição ou associação que

encaminharia para uma atividade apenas funcional, operativo.

De acordo com QUELUZ (1999, p,28), tanto a teoria quanto a prática têm

papel assegurado nesse processo, porque as teorias são como mapas que

ajuda a viajar em busca da realidade sem a qual não se faz sem historia. Na

verdade busca-se a construção de uma prática pedagógica que seja reflexiva,

critica, e criativa. Para isso é preciso considerar que o planejamento de

programas de formação em serviço exige definição do professor e a

respectiva competência dele exigida, das abordagens de currículo mais

moderno dos conhecimentos exigidos atualmente e interesses de

profissionais envolvidos. É importante a participação direta dos profissionais

na elaboração do saber e do acelerado desenvolvimento tecnológico por que

passa a sociedade. A melhor maneira de construir a competência pedagógica

é possuir a instrumentação para viver, conviver com as mudanças nos

25

contextos educacional e social. Para que o educador esteja atento para

segurança, insegurança, certeza, incerteza, equilíbrio, desequilíbrio na

construção do novo.

Para QUELUZ, (1999, p.28,29), é necessário que haja um trabalho

coletivo que propicie, a partir do dialogo com a atividade na construção,

reconstrução do conhecimento, o confronto entre pontos de vista

diferenciados e a partir daí uma nova competência, tanto profissional quanto

da escola.

Entendemos que esse profissional reflexivo em sua pratica pedagógica

deve ser sensível a apreensão de possibilidades alternativas: deve ter

consciência de que é passível de erros, esteja sempre se questionando sobre

o seu saber, o seu fazer e o seu saber fazer em sala de aula, indo além das

atividades imediatistas tendo em mente o tipo de homem que se quer formar.

Além do mai, o professor reflexivo tem de ponderar sobre os resultados

inesperados de sua ação, uma vez que dada a complexidade da pratica

pedagógica, os imprevistos estão sempre mesclando os resultados previstos,

para a ação. Ao considerar os resultados do seu trabalho, não só perguntar-

se se os objetivos propostos foram atingidos, mas se está satisfeito com os

resultados alcançados.

Compreendemos que é esse profissional que, realmente, efetivará uma

pratica pedagógica reflexiva no âmbito escolar. É a busca constante de dados

da realidade em que o professor esta inserido, isto é, os dados da

experiência, sem perder os vínculos com a realidade social global, pela ação-

reflexão, compreendê-la e modificá-la, tendo em vista os fins educativos

estabelecidos coletivamente no projeto político pedagógico da escola.

A prática pedagógica reflexiva no âmbito escolar, é a busca constante de dados da realidade em que o professor está inserido isto é, os dados da pratica, do saber da experiência sem perder os vínculos com a realidade social global, para, pela ação – reflexão – ação, compreendê-la e modificá-la, tendo em vista os fins educacionais estabelecidos coletivamente no projeto político pedagógico da escola. (Ribas etal, 495 p.9).

26

CAPITULO III: A AVALIAÇÃO NA DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

3.1- AVALIAÇÃO: CONSIDERAÇÕES CONCEITUAIS

Segundo o professor Cipriano Duckesi, a avaliação é uma tarefa didática

necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a

passo o processo de ensino e aprendizagem. Através dela, os resultados que

vão sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos

são comparados com os objetivos propostos, a fim de constatar progressos,

dificuldades e reorientar o trabalho para as correções necessárias.. A avaliação

é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar tanto do

professor como dos alunos. Os dados coletados no decurso do processo de

ensino, quantitativos ou qualitativos, são interpretados em relação a um padrão

de desempenho e expressos em juízos de valor ( muito bom, bom satisfatório

etc.) acerca do aproveitamento escolar.

A avaliação escolar cumpre pelo menos três funções: pedagógico-

didática, de diagnóstico e de controle.

A função pedagógico – didática se refere ao papel da avaliação no

cumprimento dos objetivos gerais e específicos da educação escolar. Ao se

comprovar sistematicamente os resultados do processo de ensino, evidencia-

se ou não o atendimento das finalidades sociais do ensino, de preparação dos

alunos para enfrentarem as exigências da sociedade, de inseri-los no

processo global de transformação social e de propiciar meios culturais de

participação ativa nas diversas esferas da vida social. Ao mesmo tempo,

favorece uma atitude mais responsável do aluno em relação ao estudo,

assumindo-o como o dever social. Cumprindo sua função didática, a

avaliação contribui para a assimilação e fixação, pois a correção dos erros

cometidos possibilita o aprimoramento, a ampliação e o aprofundamento de

conhecimentos e habilidades e, desta forma, o desenvolvimento das

capacidades cognoscitivas.

27

A função de diagnostico permiti identificar progressos e dificuldades dos

alunos e a atuação do professor que, por sua vez, determinam modificações

do processo de ensino para melhor cumprir as exigências dos objetivos. Na

pratica escolar cotidiana, a função de diagnostico é mais importante porque é

a que possibilita a avaliação do cumprimento da função pedagógico-didática

ocorre no inicio, durante e no final do desenvolvimento das aulas ou unidades

didáticas.

No inicio, verificam-se as condições previas dos alunos de modo a

prepará-los para o estudo da matéria nova de conhecimentos e de

experiências já disponíveis bem como de provimento dos pré- requisitos para

a seqüência da unidade didática. Durante o processo de transmissão e

assimilação é feito o acompanhamento do progresso dos alunos, apreciando

os resultados, corrigindo falhas, esclarecendo duvidas, estimulando-os a

continuarem trabalhando até que alcancem resultados positivos. Ao mesmo

tempo, essa avaliação fornece ao professor informações sobre como ele está

conduzindo o seu trabalho: andamento da matéria, adequação de métodos e

materiais, comunicação com os alunos, adequabilidade da sua linguagem etc.

Finalmente é necessário avaliar os resultados da aprendizagem no final

de uma unidade didática, do bimestre ou do ano letivo. A avaliação global de

um determinado período de trabalho também cumpre a função de

realimentação do processo de ensino.

A função de controle se refere aos meios e a freqüência da verificações

e de qualificação dos resultados escolares, possibilitando o diagnostico das

situações didáticas. Há um controle sistemático e continuo que ocorre no

processo de interação professor aluno no decorrer das aulas, através de uma

variedade de atividades, que permiti ao professor observar como os alunos

estão conduzindo-se na assimilação de conhecimentos e habilidades e no

desenvolvimento das capacidades mentais. Neste caso, não se deve

quantificar os resultados. O controle parcial e final se refere a verificações

efetuadas durante o bimestre, no final do bimestre e no final do semestre ou

ano, caso a escola exija o exame final.

28

A avaliação é fundamental e necessidade no contexto educacional. Por

isso, face ás constante divergências detectadas no seu desenvolvimento, a

prática avaliativa na escola do ensino fundamental tem sido objeto de

interesse em estudos recém desenvolvidos no pais. Muitas vezes a avaliação

tem sido utilizada sem qualquer fundamentação teórico – cientifica, tornando-

se por base,apenas opiniões entendida por:

Avaliação educacional escolar, do ponto de vista inovador, veio declarar resistência e esse modo tão mecânico e desumano de controlar os resultados da aprendizagem: ”sua principal preocupação prende-se a deserção e interpretação em lugar de mensuração e predição.” ( Parlett e Hamilton, 1983 p.47).

A avaliação escolar é parte integrante do processo de ensino e

aprendizagem, e não uma etapa isolada. Há uma exigência de que esteja

concatenada com os objetivos – conteúdos – métodos expressos no plano de

ensino e desenvolvidos no decorres das aulas. Os objetivos explicitam

conhecimentos, atitudes, cuja compreensão e aplicação, por meio de

métodos, devem manifestar-se resultados obtidos nos exercícios, provas,

trabalho independente etc.

Um aspecto particurlamente relevante é a clareza dos objetivos, pois a

pratica do exame, através das compatível com a pedagogia tradicional,

porque o castigo foi o recurso mais comum utilizado pela pedagogia

tradicional para submeter os padrões de conduta considerados adequadas.

Os exames e provas estão sempre carregando da idéia de castigo. Para ele

avaliação da aprendizagem possui características complementares diversas

tem por objetivo diagnosticar a situação da aprendizagem do “educando tendo

em vista subsidiar a tomada de decisão para a melhoria de sua qualidade” .

no entanto,

Um aluno reprovado sente-se anulado não melhora o seu aprendizado. O necessário é encontrar formas de fazer o aluno a aprender, não renová-lo. A inadequalidade cientifica que muitos testes Psicométricos tradicionais apresentam é considerada uma das causas que caracterizam correntemente as decisões educacionais incoerentes no âmbito das dificuldades de aprendizagem. (Teberosky,Ana, 1999).

29

3.2 – MODELOS DE AVALIAÇÃO NA DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

As dificuldades de aprendizagem não são uma condição ou síndrome

simples nem decorrem apenas de uma única etiologia, trata-se de um

conjunto de condições e de problemas heterogêneas e de uma diversidade de

sintomas e de atributos que obviamente subentendem diversificadas e

diferenciadas respostas clinico - educacionais.

Muitas das expressões da avaliação falharam ao supervalorizarem alguns

dos tributos específicos do individuo com dificuldade de aprendizagem. Por

outro lado é estimulante ver profissionais de muitas disciplinas envolvidos na

investigação das dificuldades de aprendizagem e, simultaneamente,

perturbador observar tão reduzida interação de dados e resultados entre eles.

As investigações dos vários protagonistas tendem a ser paralelas, em vez de

integradas, o que si tende a uma fraca validade (descrita e preditivas) em

termos de relevância educacional.

Como regra geral, aqueles que têm trabalhado só com crianças ou jovens

ditos “normais” não podem compreender como pequenos problemas de

recepção, elaboração e expressão de informação (disfunções cognitivas de

imput, elaboração ou output) podem influenciar o desempenho escolar de

crianças e jovens com dificuldades de aprendizagem, bem como os

parâmetros limitados de cognição social, de privação cultural e de experiência

mediatizada de aprendizagem inadequada pode interferir com rendimento

escolar. A presente e disponível informação psicrométrica, centrada no QI, é

ainda uma base crucial da maioria dos encaminhamentos educacionais, de

onde podem emergir conseqüentemente alguns perigos para o sistema

escolar, que super inclusão ou subinclusão de crianças e jovens com

dificuldades de aprendizagem, quando aquele critério exclusivo não explica

por que os jovens com QIS superiores a 130 podem acusar sinais evidentes

de dislexia, disortografia ou discalculia.

A avaliação psicoeducacional é uma das áreas fracas do campo das

dificuldades de aprendizagem. Inúmeros estudantes identificados com

insucesso escolar não atingem as definições mais correntes da literatura

30

internacional, o que pressupõe que a noção de insucesso escolar,

exatamente porque não são noções mutuamente exclusivas ( Fonseca 1987,

p.46).

O objetivo da avaliação psicoeducacional de levar nos aos mais validos

métodos pedagógicos e reabilitados subentendendo uma estreita e intríseca

relação entre o diagnostico e a intervenção. Entre nós, existem já equipes de

apoio pedagógico que utilizam um tipo de diagnostico multidisciplinar, todavia

relativamente limitado na inferência de métodos e estratégias de intervenção,

e ainda pouco valido em amostras bem selecionadas. Por acréscimo, não

temos equipes multidisciplinares coordenadas ao nível educacional, psicólogo

e pedagógico possua termo especifico no domínio das dificuldades de

aprendizagem .

No campo dos recursos humanos as professoras especializadas não tem

competência de diagnostico, ao contrario das terapeutas da fala, que nas

escolas e nos centros clínicos são responsáveis pela avaliação e pela

intervenção de crianças com problemas na linguagem falada.

Paradoxalmente, mas não sabe ( responsáveis pelo diagnostico. As

professoras especializadas em dificuldades de aprendizagem são pouco

treinadas, clinica e educacional, para um campo tão complexo e diversificado.

A inteligência como capacidade de adaptação á mudança é diferente da

inteligência prática ou da inteligência acadêmica, ela transcede o que o teste

de objetividade apresenta déficits específicos de inteligência e não

generalizados,nomeadamente na resolução de problemas e na menor

flexibilidade na seleção de estratégias para resolver.

Tal especificidade exige claramente um maior investimento na avaliação do potencial de aprendizagem do individuo, ou seja, um melhor domínio dos pressupostos da modificalidade cognitiva e da experiência de aprendizagem mediatizada, uma vez que os déficits cognitivos não são entidades isoladas em si próprias, pois constituem-se como partes integrantes do contexto envolvimento e cultural do individuo (Santos,1991).

31

CONCLUSÃO

O trabalho “como os professores diagnosticam a dificuldade de

aprendizagem, avaliação e a prática pedagógica dos alunos do 2ª ao 5ª ano do

Ensino Fundamental”. Pretendeu refletir a pratica dos professores

comprometidos no processo educacional e que vivenciam em sua pratica

alunos com dificuldade de aprendizagem.

No primeiro capitulo contextualizou-se a discussão sobre o conceito de

dificuldade de aprendizagem, um histórico de como diversos autores em

diferentes arcas do conhecimento apontam a dificuldade de aprendizagem no

decorrer dos tempos em busca de uma definição também foi definido o

processo de aprendizagem na abordagem de Piaget e Vygotsky.

No segundo capitulo definiu-se a pratica pedagógica e alternativas

metodológicas na visão de alguns autores a respeito do tema, explicou-se

aprendizagem e seus significados, compromisso do professor com as relações

sociais, de uma nova competência pedagógica.

No terceiro capitulo, foi discutido a avaliação na dificuldade de

aprendizagem discutindo considerações conceituais segundo o Professor

Cipriano Luckesi quando ele coloca funções da avaliação escolar pedagógica

didática de diagnostico e de controle além de modelos de avaliação na

dificuldade de aprendizagem e do objetivo da avaliação psicoeducacional.

Funções da avaliação escolar pedagógica didática, de diagnostico e de

controle. Outros autores citaram o modelo de avaliação na dificuldade de

aprendizagem e do objetivo de avaliação psicoeducacional.

No quarto capitulo resultou-se na análise de pesquisa realizada entre

professores, pedagogos, psicopedagogos e profissionais que diagnosticam

dificuldade de aprendizagem pode-se verificar na pratica possíveis

constatações teóricas pesquisadas no campo.

Todos entrevistados eram professores com outras formações pedagogas

e psicopedagogas atuando na função em sua maioria a mais de dez anos.

Conceituaram dificuldade de aprendizagem como dificuldade de assimilar

conteúdos, diagnosticam os alunos que apresentam dificuldade de

32

aprendizagem através de observação e registros, a pratica pedagógica

utilizada para garantir os alunos clareza em seu aprendizado é numa

linguagem bem simples, possuem em sua pratica casos de alunos e de uma

maneira geral do sexo masculino.

Os instrumentos utilizados e de orientação profissional e registro de

observação e seus recursos são jogos e brincadeiras.

O presente trabalho voltado para professores, estudantes, pedagogos,

psicólogos, psicopedagogos e interessados visa somente ao convite a uma

reflexão de como os profissionais ligados aos seus alunos diagnosticam num

caso de dificuldade de aprendizagem estando aberto outras reflexões acerca

do tema.

A dificuldade de aprendizagem acomete um numero significativo de

crianças na fase escolar.

Trazem importante sofrimento e desgaste para os sujeitos, suas famílias

e para as escolas.

O diagnostico deste transtorno ainda é um grande desafio para os

profissionais envolvidos com as crianças . por este motivo a pesquisa realizada

na Escola Municipal Ubaldo de Oliveira, abordou resultados significativos

acerca das dificuldades encontradas pelos professores como diagnosticam nos

seus alunos os problemas de aprendizagem, a avaliação e a pratica

pedagógica utilizada. A experiência obtida com o trabalho foi relevante em

vários aspectos educacionais.

No entanto devemos acreditar que para acontecer avanço diagnostico é

preciso que os professores sejam comprometidos com desmistificação das

relações sociais, com clareza teórica e estimule a presença, a discussão, a

pesquisa, o debate e o enfrentamento de tudo que se constrói o ser. Além do

mais, que esse profissional seja reflexivo em sua pratica pedagógica e na

avaliação, devendo ser sensível a apreensão de possibilidades alternadas,

deve ter consciência que é possível erros, esteja sempre se questionando o

seu fazer em sala de aula, além das atividades,tendo em mente o cidadão que

pretende formar.

33

CAPITULO IV: ANÁLISE DA ENTREVISTA

1-

Pedagogos e Professores 100% Cursando Psicologia 60%

Todos os entrevistados são pedagogos e professores dentre eles 60 % estão cursando Psicologia. 2-

Professores 60% Orientadores 40% Dirigente de turno 20%

Dos entrevistados 60 % atuam como professores, 40% como Orientador pedagógico e 20% como dirigente de turno.

34

3-

Mais de 10 anos 60% Até 10 anos 40%

Quanto aos anos de atuação 60 % dos entrevistados atuam como professores a mais de 10 anos, enquanto 40% atuam como professores com menos de 10 anos.

35

4-

100% Demonstram dificuldade de assimilar os conteúdos . Segundo os entrevistados a dificuldade de aprendizagem é quando os alunos apresentam dificuldade em alguns conteúdos, não atendendo a resposta do processo ensino aprendizagem e também não atingindo os objetivos propostos nas atividade realizadas em sala de aula Tais definições coincide com alguns autores, conforme Samuel Kirk, quando diz que a dificuldade de aprendizagem é um atraso de desordem ou imaturidade num ou mais processo da linguagem

.

36

5-

Observação das atividades do cotidiano 60% Falta de interesse. 20% Não atinge objetvos propostos. 20%

o diagnóstico realizado pelos entrevistados com relação de com como eles detectam nos seus alunos a dificuldade de aprendizagem 60 % responderam que é através das atividades no cotidiano escolar, 20% na observação da falta de interesse dos alunos e 20 % quando os alunos não atingem os abjetivos propostos nas atividades em sala de aula .

37

6 -

Trabalhos individuais e em grupos 40% Conteúdo linguagem 40% A través do lúdico 20%

Quanto a pratica pedagógica utilizada para garantir a clareza e segurança no aprendizado dos alunos 40 % dos entrevistados realizam trabalhos individuais e em grupos, 40 % trabalham o conteúdo de uma maneira dinâmica numa linguagem simples, respeitando a maturidade dos alunos e 20 % pronunciaram que desenvolvem a pratica pedagógica através de brincadeiras e jogos criativos.

38

7 -

100% Frenquente os casos com alunos com dificuldades de aprendizagem . São cada vez mais freqüentes. Segundo os entrevistados os alunos com problemas de aprendizagem.

8 -

Predominância no sexo masculino 100%

De acordo com os entrevistados há uma predominância de alunos do sexo masculino com dificuldade de aprendizagem.

39

9 -

Instrumentos dos alunos 60% Orientação Profissional 40%

No momento que os entrevistados foram indagados de como eles avaliam os alunos com dificuldade de aprendizagem 60% afirmaram que esses alunos são avaliados através de observação e do acompanhamento de instrumentos produzidos pelos próprios alunos. E 40 % declaram que avaliam seus alunos a partir de uma orientação profissional.

10 -

Jogos e brincadeiras 80% Instrumentos de avaliação 20%

Os recursos para trabalhar com alunos com dificuldade de aprendizagem na maioria dos entrevistados é através de jogos e brincadeiras estimulando o lúdico. Já 20 % se dá por meios de trabalhos, pesquisas, provas e outros instrumentos

40

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

Fonseca, Vitor. Da Introdução as dificuldades de aprendizagem, 2º Ed.

Neo. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

Freinet, Celestin: Uma Pedagogia de Atividades e cooperação – Petrópolis,

RJ: Vozes, 1997.

Freire, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessário a prática

educativa. Sã Paulo: Paz e Terra,1996.

Laurenti, R.B. Psicopedagogia: um modelo fenomenológico.1º Ed. São

Paulo:Vetor, 2004.

Luckesi, Carlos C. Avaliação Educacional:Pressupostos Conceituais

Tecnologia Educacional, 1987, 7(24), 5-8

LUDKE, Menge e André, Marli. Pesquisa em Educação: Abordagens

educativas. São Paulo: Epu,1986.

Moreira, Marcos Antonio. Teorias de Aprendizagem. São Paulo: Edu, 1999

MUNES, Terezinha (ET AL). Dificuldade de aprendizagem. Cortez Ed, 2003.

Rego, Teresa Cristina. Uma perspectiva Histórica Cultural da Educação. 10

ºed. São Paulo: Edu, 1996.

VYGOSTKY, S. Lev. A formação social da mente. 6ª ed. São Paulo: Martins

Fontes, 1998.

41

ANEXOS

42

ANEXO A

Questionário

1- Qual é a sua formação?

2- Qual a sua função na escola?

3- Quantos anos atua como professor (a)?

4- Para você o que é dificuldade de aprendizagem?

5- Como você diagnóstica quando a criança apresenta dificuldade de

aprendizagem?

6- Qual a prática pedagógica utilizada para garantir as crianças clareza e

segurança no seu aprendizado?

7- São freqüentes os casos de crianças com dificuldade de aprendizagem?

( ) Sim ( ) Não

8- Em sua escola qual a predominância de sexo de alunos com dificuldade de

aprendizagem?

( ) Masculino ( ) Feminino

9- Como você avalia os alunos com dificuldades de aprendizagem?

10- Quais os recursos utilizados para trabalhar com essas crianças?

ANEXO B

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Qual é a maior estupidez brasileira ?

Gilberto Dimenstein

Começa nesta semana um programa gerido por médicos da

Universidade Federal de São Paulo (Unifesp) para diminuir o espantoso

número de estudantes que, por causa de doenças simples de serem

tratadas,têm dificuldades nas escolas. O programa é patrocinado pela

prefeitura de São Paulo, previsto para atingir todos os alunos da rede

municipal.

Faz dois meses que os médicos da Unifesp (antiga Escola Paulista de

médicina) desenvolvem um piloto numa escola e encontraram uma galeria de

horrores. É como se crianças estivessem apodrecendo por falta de tratamento

médico. Algumas doenças são de fácil resolução como baixa acuidade visual e

de audição. A taxa de sobrepeso é de 30%; 60% têm cáries.

O que os médicos estão constatando ocorre em todas as escolas

brasileiras -- e ocorre porque não se consegue um melhor entrosamento entre

as áreas de educação e saúde. Estamos falando aqui de um problema que,

segundo as estatísticas, atinge 40% dos alunos da rede pública. Ou seja, algo

como 25 milhões de estudantes. Sei de meninos tratados como surdos, mas

que não limpavam o ouvido. E de outros considerados retardados pelos

professores, mas que tinham distúrbios psicológicos provocados pela violência

doméstica. Há disléxicos considerados burros. Ou anêmicos chamados de

preguiçosos.

Não é fácil eleger a maior imbecilidade brasileira, tamanha a oferta de

candidaturas. Pelo impacto social, meu voto pela falta ou precariedade de

programas de saúde escolar. Só um estúpido completo é capaz de imaginar

que vamos melhorar nossos indicadores educacionais com crianças que não

ouvem e não enxergam direito.

Fonte:www1.folha.uol.com.br/folha/pensata/gilbertodimenstein/ult508u326868.s

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