UNIVERSIDAD “MARCELINO CHAMPAGNAT”

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

ESCUELA DE POST GRADO

PROGRAMA DE MAESTRÍA BULLYING EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS ESTATALES DE LA UGEL 07 Y NIVEL DE PREPARACIÓN DEL DOCENTE PARA ABORDARLO.

TESIS

QUE PRESENTAN:

SARA MÓNICA SÁENZ CHAPARRO JOSÉ RODOLFO VERGARA DIAZ

PARA OPTAR AL GRADO DE MAGÍSTER EN EDUCACIÓN

MENCIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA

Lima - Perú

2016

ÍNDICE DE ESTUDIO

AGRADECIMIENTO I

RESUMEN II

ABSTRACT III

INTRODUCCIÓN IV

I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 DENOMINACIÓN DEL PROYECTO 1

1.2 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA 1

1.3 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 5

1.4 JUSTIFICACIÓN 6

1.5 LIMITACIONES 8

II. MARCO TEÓRICO

2.1 ANTECEDENTES DEL ESTUDIO 9

2.1.1 A nivel internacional 9

2.1.2 A nivel nacional 17

2.2 BASES TEÓRICAS

2.2.1 Aproximación al fenómeno del bullying 20

2.2.1.1 Definición de bullying 20

2.2.1.2 Diferenciación de conceptos 22

2.2.1.3 Características del bullying 23

2.2.1.4 Tipos de bullying 24

2.2.1.5 Teorías sobre bullying 27

2.2.1.6 Causas del bullying 36

2.2.1.7 El sexo, la edad, grado de escolaridad relacionado al bullying 45

2.2.2 Preparación del docente para abordar el bullying 51

2.2.2.1 El docente y la convivencia en el aula 52

2.2.2.2 El docente y el control de la clase 53

2.2.2.3 Nuevas competencias del docente y modelos de intervención

antibullying 55

2.2.3 Definición de términos 58

III.OBJETIVOS

3.1 General 59

3.2 Específicos 60

IV.HIPÓTESIS

4.1 Principal 62

4.2 Específicas 62

V. METODOLOGÍA

5.1 Tipo de investigación 64

5.2 Diseño de investigación 64

5.3 Variables de la investigación 65

5.4 Población y muestra 67

5.5 Instrumentos 73

5.6 Validación de los instrumentos 79

5.6.1 Propiedades psicométricas de la escala de acoso escolar 79

5.6.1.1 Análisis de confiabilidad de auto-test Cisneros de acoso escolar 79

5.6.2 Propiedades psicométricas del test Profbull 87

5.6.2.1 Análisis de confiabilidad del test Profbull 87

5.7 Procedimiento 95

VI. RESULTADOS 99

6.1 Análisis de la variable Bullying 99

6.2 Análisis de la variable preparación del docente para abordar el bullying 107

VII.DISCUSIÓN DE RESULTADOS 121

VIII. CONCLUSIONES 133

IX. RECOMENDACIONES 135

X. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 137

XI. ANEXOS 149

AGRADECIMIENTO

Nuestro agradecimiento más sincero a todas nuestras familias: esposo(a) e hijos,

padres y hermanos por su paciencia y apoyo brindado en todo este proceso de

investigación.

Igualmente a los hermanos Maristas por las facilidades brindadas, a Alejandro por

las facilidades brindadas para el acceso a las Instituciones Educativas de la UGEL

07, a nuestros amigos y profesores que nos apoyaron en la aplicación de las

pruebas, a todos los que de una u otra manera hicieron posible con sus

orientaciones, su participación y colaboración desinteresada el logro de este

trabajo.

I

RESUMEN

El fenómeno del bullying es una problemática compleja que comprende no solo a

los estudiantes que lo practican o padecen, sino también a los docentes que

interactúan permanentemente en las aulas y en el centro educativo. Este trabajo

buscó indagar sobre la presencia de bullying en los estudiantes del nivel

secundario y la preparación docente para abordarlo. El diseño de investigación es

descriptivo comparativo, la muestra fue de 789 estudiantes y de 40 docentes,

todos ellos provenientes de centros educativos estatales de la UGEL 07. Los

resultados encontrados señalan una prevalencia de bullying de 26,4% y un 22,5%

de docentes que conocen y utilizan estrategias adecuadas para abordarlo. Se

halló diferencias significativas en la prevalencia de bullying según grado de

estudios; según género sólo en tres dimensiones: coacción, agresiones e

intimidación-amenazas siendo la media más alta en los varones. No se halló

diferencias significativas en el abordaje del bullying por parte de los docentes

según género, edad, tiempo de servicio y grado académico; por último no se

encontraron diferencias en los puntajes de bullying de los estudiantes con

docentes preparados y poco preparados. Estos resultados muestran que las

actuaciones de los docentes, en ambos grupos, son limitadas para afrontar esta

situación.

PALABRAS CLAVES: Bullying, Abordaje, Preparación Docente.

II

ABSTRACT

The phenomenon of bullying is a complex issue that involves not only students

who practice or suffering , but also to teachers who constantly interact in the

classroom and at school . This work aimed to investigate the presence of bullying

in secondary students and teacher training to address it. Also compare variables

sex and level of study students; gender, age, length of service and academic

degree in teaching. The comparative research design is descriptive, the sample

was 789 students and 40 teachers, all of them from state schools in the UGEL 07.

The results indicate a prevalence of bullying 26.4% and 22, 5% of teachers who

know and use appropriate strategies to address it. Significant differences in the

prevalence of bullying was found according to degree of studies; by gender only in

three dimensions: coercion, attacks and intimidation - threats remains the highest

average in males. No significant differences were found in addressing the bullying

of teachers by gender, age, length of service and grade; Finally, no differences in

scores of bullying of students with teachers prepared and unprepared found. These

results show that the actions of teachers, in both groups are limited to address this

situation.

KEYWORDS: Bullying, Approach, Teacher Preparation.

III

INTRODUCCIÓN

La experiencia del trabajo escolar permite visualizar una serie de dificultades que

guardan relación con la capacidad de los docentes para cumplir su rol de

orientadores, más allá de solo instruir en una determinada materia. El alumnado

de hoy exige, de parte de los profesores, una mayor dedicación para atender

aspectos que son fundamentales, como por ejemplo: el área de la afectividad, las

metas personales, las dificultades familiares y manera especial, las relaciones

interpersonales dentro del ámbito escolar, que en muchos casos marcan su vida

negativamente.

Por otro lado, en las instituciones educativas se viene trabajando el tema de la

convivencia y la disciplina escolar; de manera particular, se constata que existen

situaciones de violencia y agresividad entre los alumnos, que en muchos casos,

se han convertido en noticias alarmantes sobre acoso escolar o bullying,

despertando el interés de los investigadores sobre este problema.

Un alcance importante relacionado a la presente investigación, es la ley 29719 que

promueve la convivencia sin violencia en las Instituciones Educativas (ley

antibullying), aprobada por el Congreso de la República del Perú y promulgada en

junio del 2011. Esta norma previene comportamientos violentos que victimizan a

IV

los escolares, promueve el buen trato, la salud emocional y la convivencia pacífica

en los colegios. Su implementación ofrecerá los espacios y medios necesarios

para abordar con eficacia una variedad de problemas relacionados a la violencia

escolar, en especial el bullying.

El objetivo de esta investigación es determinar la prevalencia del bullying en las

instituciones educativas estatales de la UGEL 07 y el nivel de preparación del

docente para abordarlo, indagando sobre sus conocimientos, estrategias que

utilizan y las actitudes que asumen para resolver el problema del maltrato entre

iguales.

El presente estudio se justifica porque permite entender un tipo específico de

violencia en la escuela, con el fin de elaborar programas e instrumentos que

capaciten a los docentes en el uso de estrategias eficaces para prevenir

situaciones de violencia escolar, en particular el bullying.

Durante el desarrollo del presente estudio se utilizó el instrumento AUTOTEST

CISNEROS que mide la frecuencia y los tipos de bullying que se presentan en

una determinada realidad educativa en tanto que, para medir la preparación del

docente para abordar el bullying se aplicó el instrumento PROF-BULL, construido

por el equipo responsable de esta investigación, validado a través de juicio de

expertos y de una prueba piloto.

V

1

I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 DENOMINACIÓN DEL PROYECTO

“BULLYING EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA DE LAS INSTITUCIONES

EDUCATIVAS ESTATALES DE LA UGEL 07 Y NIVEL DE PREPARACIÓN

DEL DOCENTE PARA ABORDARLO”.

1.2 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

La sociedad actual, con altos índices de pobreza y desempleo, genera un

ambiente de agresividad, delincuencia, y actitudes antisociales. La propia

estructura social y sus principios competitivos, en firme contraste con una

precaria oferta de empleo y desarrollo personal del joven, propicia actitudes

violentas (Ortega, 2010, pp.253-254). Como se puede entender nuestra

sociedad ha contribuido al desenlace de conductas violentas y de frustración

en los jóvenes ante un futuro y proyecto de vida inciertos.

Para la autora del párrafo anterior, son factores de riesgo para la agresividad

de los niños y adolescentes: la ausencia de una adecuada estructura familiar,

los métodos de crianza laxas o inconsistentes o demasiado restrictivas y

punitivas, los malos tratos y la falta de modelos parentales positivos en los

que se aprende que el poder se ejerce siendo el más fuerte; al respecto, se

concluye que, la ausencia de modelos familiares que propicien formas de

2

convivencia centradas en el diálogo, el consenso y la negociación de los

conflictos sin que ninguna de las partes pierda, ha desencadenado conductas

como las siguientes: falta de respeto a las normas y a las personas; resolución

de conflictos en forma agresiva y violenta, causando muchas veces daño

psicológico y/o físico, el mismo que se manifiesta a través de conductas

antisociales en las actitudes de niños y adolescentes en la escuela.

Actualmente, los medios de comunicación son cuestionados por la influencia

que ejercen en la conducta de los niños y adolescentes, debido a los

programas televisivos con alto contenido de violencia; esto se constata a

través de diversos estudios tal como lo refiere Ortega, citado por Fernández

(2003, p.39); Avilés, (2006, pp.148-149); Cobo y Tello, (2011, pp.14-15). Por

otro lado, los videojuegos que incitan a la violencia, son medios que

contribuyen a deformar la conciencia del niño.

En efecto, el mundo educativo no es ajeno a esta realidad de violencia, existen

evidencias del maltrato físico y psicológico contra algunos estudiantes

víctimas del abuso y agresividad de sus compañeros, sea por su lugar de

procedencia, por su buen rendimiento académico, por provenir de otro centro

educativo, distrito u otras causas; todo maestro ha sido testigo presencial por

lo menos una vez de este hecho, esto es corroborado por el Estado Peruano,

tal como se constata en un artículo emitido por el diario El Peruano (2010, 28

de noviembre) sobre los casos de bullying.

3

Por otro lado, en las investigaciones realizadas en el Perú por la Comisión

Nacional para el Desarrollo y Vida sin Drogas (DEVIDA, 2013) a nivel nacional,

se reporta que un porcentaje (38,7%) del total de escolares de secundaria son

víctimas de agresiones, hallando una asociación positiva entre el consumo de

drogas y el bullying. Asimismo, se reportan como modalidades más

frecuentes: apodos, insultos, difamaciones, ocultamiento, robo o rotura de

cosas, ignorar, excluir, discriminar (DEVIDA, 2007; Oliveros & Barrientos,

2007; Coicca, 2010).

Este tipo de situaciones de “abuso de poder” e “intimidación” de manera

repetida e intencional, es lo que los investigadores llaman bullying, catalogado

como una expresión de la violencia en la escuela (Serrano e Iborra, 2005;

Avilés ,2006; Ortega, 2010).

Asimismo, en el trabajo con docentes se observa falta de capacidad para

afrontar este tipo de problema. Las medidas que suelen aplicar son la llamada

de atención y la expulsión de la clase, complementada con la citación a los

padres. Se constata también, que si la falta es grave, se aplica la sanción

determinada por el reglamento escolar y cuando la conducta inadecuada

persiste, se condiciona su matrícula y/o es invitado a retirarse del colegio.

Específicamente se considera un rol importante el trabajo del tutor frente a

situaciones de conflicto en el aula y en especial de bullying, mucho se dice

4

pero son escasas las investigaciones que realicen estudios en forma rigurosa

acerca de las actuaciones del docente frente a estas situaciones.

Por ello la presente investigación pretende no sólo caracterizar el bullying en

los estudiantes del nivel secundario de Instituciones educativas estatales de

la UGEL 07 sino además hallar el nivel de preparación de los docentes tutores

para abordarlo. Se ha considerado importante también, determinar las

acciones más frecuentes que realizan los tutores para abordarlo, con el fin de

proponer líneas de acción, revisar el uso de estrategias preventivas de

manera que se pueda atender a las necesidades y características de los

educandos e Instituciones educativas y contribuir a visualizar el estado de

bullying y de los docentes para la toma de decisiones y acciones más efectivas

de carácter preventivo, de atención y terapéutico.

Así, ante lo expuesto nos interesa investigar la prevalencia del bullying en

estudiantes de secundaria de Instituciones educativas estatales de la UGEL

07 y el nivel de preparación de los docentes tutores para abordarlo.

5

1.3 Formulación del problema

1.3.1 Problema general

¿Cuál es la prevalencia de bullying en estudiantes del nivel secundario

de Instituciones educativas estatales de la UGEL 07 y el nivel de

preparación de sus docentes para abordarlo?

1.3.2 Problema específico

1. ¿Cuál es la prevalencia del bullying en estudiantes de secundaria de

las Instituciones Educativas de la UGEL 07?

2. ¿Qué diferencias existen en el bullying según género en estudiantes

de secundaria de las Instituciones Educativas de la UGEL 07?

3. ¿Qué diferencias existen en el bullying según grado de estudios en

estudiantes de secundaria de las Instituciones Educativas de la UGEL

07?

4. ¿Cuál es el nivel de preparación docente para abordar el bullying en

Instituciones Educativas estatales de nivel secundario de la UGEL 07?

5. ¿Qué diferencias existen en el nivel de preparación docente para

abordar el bullying según género en Instituciones Educativas de nivel

secundario de la UGEL 07?

6. ¿Qué diferencias existen en el nivel de preparación docente para

abordar el bullying según edad en Instituciones Educativas de nivel

secundario de la UGEL 07?

6

7. ¿Qué diferencias existen en el nivel de preparación docente para

abordar el bullying según tiempo de servicio en Instituciones Educativas

de nivel secundario de la UGEL 07?

8. ¿Qué diferencias existen en el nivel de preparación docente para

abordar el bullying según grado académico en Instituciones Educativas

de nivel secundario de la UGEL 07?

9. ¿Qué diferencias hay en el puntaje de bullying en estudiantes de

secundaria de las Instituciones Educativas de la UGEL 07 con respecto

al nivel de preparación del docente para abordarlo?

1.4 JUSTIFICACIÓN

La presente investigación reviste actualidad y es de interés no solo educativo,

sino público; en primer lugar, por la existencia de datos y estudios rigurosos

sobre el estado de las relaciones interpersonales conflictivas dentro de la

escuela, específicamente el bullying o acoso escolar cuya preocupación se

debe a qué afecta la buena convivencia escolar. Los datos consultados son

resultado de las investigaciones sobre abuso entre alumnos realizadas en

países como: España, Noruega, Reino Unido, Estados Unidos, Brasil, entre

otros (Hernández y Cárdenas, 2010). En el Perú las investigaciones son

limitadas.

Su actualidad se constata en los medios de comunicación que tratan el tema

y alertan a la sociedad sobre sus consecuencias: suicidio adolescente, por

7

ejemplo. El interés por este problema se hace evidente en la percepción de

los profesores y en las informaciones que la prensa escrita, radial y televisiva

hace sobre la incidencia de casos de bullying, en una diversidad de

instituciones educativas.

Existe pues, la necesidad de atender las relaciones entre pares con mayor

profundidad y buscar los instrumentos adecuados para prevenir y/o abordar

el bullying en el ámbito escolar. Por esta razón, interesa conocer la

prevalencia del bullying y proporcionar datos sobre su detección, seguimiento

y control en las instituciones educativas estatales.

Por otro lado, interesa determinar cuál es el nivel de preparación del docente

para abordarlo. Los aportes de la presente investigación, benefician a la

comunidad educativa y a la sociedad en general, porque proporciona datos

sobre el estado de preparación docente ante esta problemática. Por esta

razón, la evaluación rigurosa y científica de estos datos resulta fundamental

para proponer y/o contrastar la efectividad de las acciones, planes y

programas que se implementen como medida para controlar el acoso y la

violencia en las aulas no sólo por parte de los docentes sino además de las

Instituciones educativas y el Ministerio de Educación.

La presente investigación se justifica además, porque al establecer una visión

global del fenómeno bullying, desde un diagnóstico real, e indagar sobre el

nivel de preparación en conocimiento y estrategias que utilizan los docentes

8

para abordarlo, contribuirá en la toma decisiones y políticas de acción para

disminuir este fenómeno de forma más efectiva.

Finalmente, la presente investigación proporcionará un instrumento que

medirá el nivel de preparación docente para entender y abordar la

problemática de la violencia y el acoso escolar.

1.5 LIMITACIONES

Una de las mayores limitaciones para llevar a cabo esta investigación ha sido

la carencia de material bibliográfico en nuestro medio, así como la falta de

instrumentos estandarizados para detectar el bullying. Muy pocas

investigaciones de carácter riguroso y científico sobre el tema, y las que

existían no estaban directamente asociadas al tema de esta investigación,

abarcaban otros aspectos específicos lo que imposibilitó de alguna manera

saber la magnitud real de este problema socioeducativo.

Otra limitación ha sido la accesibilidad a algunos colegios por el tiempo y la

disposición horaria, estando sometidos en algún caso a un horario específico

y rígido. La población disponible para el estudio no fue la calculada debido a

que en algunos casos se nos proporcionó secciones con menor número de

alumnos. Hubo en algún caso un poco de recelo y desconfianza en algunos

docentes que pensaban que se les venía a supervisar pero al final se resolvió

luego del diálogo.

9

II. MARCO TEÓRICO

2.1 ANTECEDENTES DEL ESTUDIO

Entre los trabajos estudiados como antecedentes del presente proyecto de

investigación se revisó en este apartado, en primer lugar, investigaciones a

nivel internacional y en segundo lugar, algunos estudios realizados a nivel

nacional destacando los siguientes:

2.1.1 A NIVEL INTERNACIONAL

Serrano (2013) planteó un conocimiento general del bullying y de las medidas

que se pueden seguir para su prevención e intervención, además de indagar

sobre la formación de los profesores y las acciones que ponen en práctica.

Entre los resultados obtenidos destaca lo siguiente: de un grupo de 168

profesores sólo 9 han participado en algún curso para su mejor comprensión

del bullying. Existen asociaciones entre variables personales de los

profesores, su conocimiento sobre bullying y las acciones de prevención e

intervención que realizan. Los docentes que tienen conocimiento teórico sobre

bullying no saben cómo actuar ante estos hechos. Los docentes que conocen

acciones de prevención e intervención en la práctica no realizan las acciones

de informar o trabajar junto a las familias y de recurrir a la consejería

competente y servicios especializados. La acción más utilizada con la víctima

es hablar con él/ella en privado dándole seguridad y haciendo que se sienta

10

mejor, y con el acosador/a, seguir las acciones contenidas en el Reglamento

de Régimen Interno o en las normas de la clase. En cuanto a las hipótesis

planteadas en el estudio se comprobó que existe una falta de conocimientos

teóricos y prácticos sobre el bullying entre el profesorado. Existe un 22,89%

del profesorado que afirma que sabe bastante sobre este tema, además un

8,38% del profesorado encuestado sabe bastante acerca de cómo actuar ante

el bullying, el resto sabe algo, poco o nada. En relación a la formación recibida

subraya que sólo un 5,36% del profesorado ha realizado algún curso que le

que le aportó conocimientos sobre el bullying y su actualización en este

ámbito.

Por otro lado, en Colombia, Cassiani, Gómez, Cubides y Hernández (2011)

determinaron la prevalencia del bullying y factores relacionados en

estudiantes de sexto a noveno grado, se usó la escala de Cisneros, hallando

una prevalencia de bullying de 20,3%, encontrando que el bullying en

estudiantes de sexto a noveno grado es un fenómeno frecuente y puede estar

asociado a la disfunción familiar leve y severa así como a síntomas de

ansiedad con importancia clínica.

Asimismo, Ávila–Toscano, Osorio, Cuello, Cogollo & Causado (2010)

investigaron la prevalencia del bullying en un grupo de adolescentes,

estableciendo las relaciones entre el tipo de actores con la edad, género y

nivel de formación. Se evaluaron a 120 estudiantes de una Institución

educativa pública aplicando el cuestionario elaborado por el Defensor del

11

Pueblo en España (2009) obteniendo una prevalencia de bullying de 69,2%,

predominando las formas de violencia verbal y social. Sobresale también el

maltrato directo e indirecto realizado por mujeres y un número elevado de

estudiantes con rol mixto de agresión-victimización. Con respecto al género,

aunque es mayor el número de varones que de mujeres, no se muestra

relación significativa con la condición de agresor. Sin embargo, se observó

que el número de agresores aumenta entre quienes tienen más edad,

manteniéndose promedios similares entre 13 y 16 años. Asimismo, las

conductas de maltrato tienden a disminuir al avanzar en el nivel de formación,

lo cual coincide con los reportes de otros estudios.

Elizalde (2010) realizó un estudio descriptivo de las estrategias de

afrontamiento del bullying en el profesorado mexicano, participaron 130

profesores de colegios privados de la zona metropolitana de México. Se utilizó

el cuestionario de modos de afrontamiento al estrés, elaborado por Folkman

y Lazarus (1988) y adaptado por Sotelo (1999). Los hallazgos de este estudio

confirman que existe una falta de utilización de estrategias en el manejo del

bullying por parte de los profesores, ya que la frecuencia de su uso es de 36%.

Las estrategias más utilizadas fueron: el afrontamiento dirigido al problema

(acciones conductuales que van dirigidas a confrontar activamente el

problema), apoyo social (búsqueda de información y una red de apoyo social

que provea de solidaridad, consejo, atención, auxilio y protección),

revaloración positiva (describe esfuerzos para crear resultados positivos) ,

confrontación (describe los esfuerzos por modificar la situación y sugiere un

12

cierto grado de riesgo, agresión y hostilidad) y autocontrol (describe esfuerzos

del profesor para regular sus sentimientos y acciones), siendo las menos

frecuentes la evitación, distanciamiento y aceptar la responsabilidad. En lo

que respecta a las estrategias de afrontamiento entre hombres y mujeres se

obtuvo diferencias significativas en la dimensión de apoyo social, (p= .004) y

revaloración positiva (p= .002) siendo las mujeres las que utilizan más esta

estrategia. No se encontraron diferencias significativas en las demás

dimensiones. En relación a la edad se encontraron diferencias significativas

en la dimensión de aceptar responsabilidad (p= .025) y confrontación (p=

.039). Siendo que, mientras mayor sea la edad de los profesores utilizan más

la confrontación como estrategia. Por su parte los profesores entre 20-30 años

y 50 a más, aceptan más la responsabilidad del bullying. Con respecto a la

información recibida sobre bullying, se obtuvo diferencias significativas en las

dimensiones: apoyo social (p=.11), afrontamiento dirigido al problema

(p=.034) y aceptar responsabilidad (p=.011) en relación con aquellos que no

han recibido información.

Ochoa y Peiró (2010) llevaron a cabo un estudio comparativo de las

actuaciones de los profesores ante situaciones que alteran la convivencia

escolar, para abordar esta problemática se utilizó el cuestionario elaborado

por Peiró y Gregori (2000) de 27 ítems, trabajó con 66 docentes de los tres

niveles educativos, los resultados indicaron que, las acciones de abordaje

más frecuentes elegidas por los docentes fueron: hablar a solas con los

alumnos (29) , hablar con la familia(13), informar al director (11) aprovechar

la situación para hablar sobre ello (10),recurrir a expertos sociales (6), derivar

13

al departamento psicopedagógico (4) y emitir una parte oficial(3). Finalmente

concluye que las actuaciones de los docentes, en estos grupos, son limitadas

para afrontar situaciones que puedan generar la disconvivencia.

Benítez, García y Fernández (2009) investigaron sobre los conocimientos y

actitudes que poseen los futuros docentes de Educación Inicial, Primaria y

Secundaria sobre el maltrato entre alumnos (bullying). La muestra estuvo

conformada por 373 estudiantes a educación de los tres niveles. Los

resultados indicaron que los estudiantes conocen el problema y sus efectos

aunque demandan mayor información y formación específica para afrontar el

fenómeno. Con respecto a su percepción sobre la incidencia del bullying los

resultados muestran que los participantes poseen un conocimiento erróneo

del porcentaje de agresores y víctimas, del grado en que les afecta y del

porcentaje de agresores y víctimas que lo comunican, sin embargo, cuando

los participantes estiman el porcentaje de agresores, se acercan más a los

resultados obtenidos en estudios descriptivos del problema. También se pudo

observar que los futuros profesores señalan el paso de la escolaridad primaria

a la secundaria como el momento de mayor frecuencia de casos (entre 11 y

14 años), frecuencia que a partir de entonces va disminuyendo, por lo que

coincide con los estudios actuales que señalan que los actos agresivos hacia

las víctimas disminuyen conforme los niños van creciendo. Destaca además

que consideran relevante las características del contexto familiar tanto para

las víctimas, que son vivir en un ambiente en el que predomina la

sobreprotección de los padres a los hijos, como en los agresores a quienes

14

se les atribuye más un contexto familiar falto de disciplina en el que las

relaciones interpersonales son distantes.

En España, Oñate y Piñuel (2007) a través del instrumento Cisneros X,

investigaron sobre el bullying a una muestra de 24990 alumnos de 14

comunidades autónomas, donde se encontró que el 21% señalan sufrir

hostigamiento, insultos y maltrato verbal, siendo el 13,90% de los alumnos

agredido por sobrenombres, el 10,40% por el silencio o no dirigirles la palabra.

Se encontró también, que la tasa de acoso entre niños fue de 24,4%, entre

las niñas fue de 21,6% y la tasa de acoso total fue de 23,3%. Este estudio,

confirma la incidencia de la violencia psicológica como la más frecuente para

las víctimas de acoso escolar, aporta también datos esenciales como el

siguiente: el número de víctimas disminuye significativamente a medida que

aumenta la edad escolar y el número de acosadores habituales se estabiliza

en la educación secundaria. Con respecto al grado escolar se obtuvo un

41,40% (2º de primaria) disminuyendo conforme avanza los estudios. La

mayor puntuación se produjo en el 2º y 3º grado de primaria, se observó

también, valores similares desde 5º de primaria hasta 1º de secundaria, para

luego disminuir hasta llegar a un 11,40% (1º Bachiller).

Por otro lado en Colombia, Paredes, Álvarez, Lega y Vernon (2008),

investigaron sobre el fenómeno de hostigamiento entre pares o bullying en un

total de 2542 estudiantes de sexto, séptimo y octavo grado de 14 colegios de

la ciudad para ello se utilizó un cuestionario llamado “Bullying Cali”. Los

15

resultados demostraron la presencia de bullying en 24,7% de los alumnos

encuestados. Se encontró que el 42,7% señalan insulto y maltrato verbal

como modalidad más frecuente de bullying, conforme a los resultados

obtenidos, se puede decir que no hay relación entre ser agredido y la edad (p-

valor=.506), no hay relación entre ser agredido y el grado (p-valor= .546), sí

hay relación entre ser agredido y género (p-valor= .000). La situación varía en

cuanto al agresor o agresora, ya que se encontró que hay relación entre ser

agresor o agresora y la edad (p-valor= .000), hay relación entre ser agresor o

agresora y el género (p-valor= .000), y no hay relación entre ser agresor o

agresora y el grado escolar (p-valor=.069). También se encontró que hay

relación entre ser agresor o agresora y ser víctima (p-valor= .000), el 10.8%

de los que frecuentemente son agresores o agresoras también reportan que

reciben agresiones por lo menos una vez al mes.

Fernández, García y Benítez (2006) realizaron un estudio sobre el

conocimiento y la percepción del profesorado sobre el maltrato entre iguales.

El instrumento fue un autoinforme que mide la definición, características e

incidencia del bullying, estrategias de afrontamiento que aconsejan los

docentes, creencias sobre la importancia de la violencia escolar y valoración

de la autopercepción de la capacidad de los docentes en situaciones de

bullying, interesa el resultado del último punto porque se relaciona con la

presente investigación. Los resultados muestran que los docentes manifiestan

ser más capaces de emprender acciones con las víctimas (�̅ = . ),

espectadores (�̅ = . ) y padres (�̅ = . ) que con los agresores, en

16

cambio, las acciones para las que se consideran menos capaces son: hacer

que los agresores paren (�̅ = . ) y hablar con los agresores sin culparles (�̅ =. ). Además, los resultados de los ANOVAS muestran que la percepción de

capacidad de los docentes no difiere según el ciclo educativo al que

pertenece, ni según la experiencia docente que poseen. En cuanto a las

demandas de formación, los docentes valoran la necesidad de formación en

doce competencias para actuar en episodios de bullying. Las competencias

más demandadas por los participantes son: la forma de hablar con las víctimas

(�̅ = . ) y los agresores (�̅ = . ), seguidas de la forma de trabajar con los

padres (�̅ = . ) de unos y otros, también valoran la competencia para hablar

con los espectadores (�̅ = . ).

Asimismo, Oñate y Piñuel (2005) desarrollaron un estudio sobre violencia y

acoso escolar, utilizando el instrumento Cisneros VII en el cual, se obtuvo una

incidencia del 24% de los alumnos entre 2º de primaria y 2º de Bachiller en

situación de acoso escolar. En cuanto al sexo se evidenció una tasa de acoso

escolar de 26,8% para los niños de 21,1 % para las niñas. La tasa de acoso

que padecen los niños más pequeños (2º de primaria 43%) es 7 veces

superior a la tasa de los mayores (2º de Bachiller 6%).

17

2.1.2 A NIVEL NACIONAL

En el Perú: García, Orellana, Pomalaya, Yanac, Sotelo, Herrera, Chávez, y

Fernandini (2011) desarrollaron una investigación para establecer relaciones

entre empatía e inadaptación escolar de los participantes de intimidación entre

iguales (bullying) comparando las variables de empatía, inadaptación social

en función del género y grado escolar. La muestra estuvo conformada por 820

escolares de cuatro centros de educación secundaria de Lima. Los principales

resultados establecen diferencias significativas en cuanto al género en todas

las escalas de empatía, en el nivel alto, se confirma el mayor porcentaje en

las mujeres (21,16%) con respecto a los hombres (12,63%). Las diferencias

de empatía según el grado escolar se presenta en la escala de dimensión

cognitiva, en cuanto a inadaptación social, no se encontraron diferencias

según género y grado escolar.

Ccoicca (2010) realizó una investigación sobre bullying y funcionalidad familiar

en alumnos de secundaria de una institución educativa, hallando un 39% de

incidencia de bullying con un 5% de incidencia muy alta. Contrariamente a lo

esperado se halló el porcentaje más alto en las mujeres. En cuanto a la

funcionalidad familiar obtuvo un 8% en la categoría disfunción familiar grave y

un 16,4% moderada. Así también, los resultados evidenciaron una correlación

débil negativa entre estas dos variables.

18

Por su parte, Oliveros, Figueroa, Mayorga, Cano, Quispe y Barrientos (2009)

realizaron un estudio en colegios estatales de secundaria del Perú. Los

resultados evidenciaron que la incidencia de intimidación tuvo un promedio de

50,7%, la forma de agresión más frecuente fue la verbal, la que se caracterizó

por llamar a los compañeros por apodo, obteniéndose un 70% en la Selva,

53% en la Sierra y 40,5% en la Costa. Asimismo, en cuanto al género se

destacó la agresión verbal tanto en los varones con un 65% como en las

mujeres un 53,6 %. Cabe resaltar entre los tipos de agresión: la discriminación

con un 22,7% en los varones y 21,6% en mujeres; el despojo con 9,7% en

varones y 7,9% en mujeres y por e-mail el 16,7% en varones y 18,1% en

mujeres.

Becerra, Flores y Vásquez (2008) realizaron una investigación descriptiva

sobre el acoso escolar en Lima Metropolitana, tomando una muestra de 1087

escolares de ambos sexos, determinando un 45% que manifiesta haber sido

intimidado alguna vez, 23% hace algunas semanas y un 4% siempre , siendo

un 27% la incidencia del acoso escolar (bullying) siendo los porcentajes

similares en mujeres y varones. En cuanto a quién le hablarían de esta

situación, un 19% contaría a sus familiares y sólo un 4% a sus profesores.

Entre las formas más frecuentes de maltrato a sus compañeros un 36% fue

poner apodos, seguido de maltrato verbal (insultos, burlas) y maltrato físico.

Oliveros y Barrientos (2007) realizaron un estudio sobre la Incidencia y

factores de riesgo de la intimidación (bullying). Este estudio contó con una

19

muestra de 185 estudiantes comprendidos entre 4to de primaria y 5to de

secundaria. Entre los resultados obtenidos el 54,7% de los encuestados

mencionaron haber sufrido agresiones, el 91% señaló que el tipo más

frecuente de intimidación fue el poner apodos. Según Oliveros, el

hostigamiento entre pares ocurre con mayor frecuencia entre los 11 y 15 años.

Respecto a cómo afronta la escuela este fenómeno el 77% de los maestros

en este estudio, ante la manifestación de violencia escolar entre pares, como

primera medida, llamaron la atención a los agresores, para posteriormente

enviar a la Dirección al 10% de ellos.

En esta línea, el Dr. Oliveros identifica situaciones de riesgo de violencia

escolar (bullying) a nivel nacional en colegios de primaria en Ayacucho,

Cusco, Junín y Lima Este, realizado en una muestra de 916 escolares, en esta

oportunidad la incidencia de bullying fue de 47% en promedio, siendo esta

similar en varones y mujeres. El “código del silencio” se manifestó en un 34%

de los agredidos que no comunicaban a nadie la agresión. A un 65% de sus

compañeros no les interesaba defender a las víctimas. Además, alrededor del

25% de maestros y padres de familia no tenían reacción ni protegían a las

víctimas permitiendo que este proceso continúe.

Se puede decir, que existen varios esfuerzos por conocer e identificar como

se manifiesta el fenómeno del bullying. No obstante, hace falta seguir

investigando sobre todo aquellas variables que pueden ayudar a controlarlo

como es la acción de la escuela y el docente.

20

2.2 BASES TEÓRICAS

2.2.1 APROXIMACIÓN AL FENÓMENO DEL BULLYING Para efectos del presente estudio, es necesario partir de una definición del

bullying la cual se trata a continuación:

2.2.1.1 DEFINICIÓN DE BULLYING

El abuso entre compañeros forma parte, junto a otros comportamientos,

de un conjunto de conductas violentas dentro de la escuela que para ser

catalogados como bullying, deben cumplir con ciertas condiciones que los

distinguen de otros comportamientos violentos: deben ser intencionales,

pretender provocar daños, frecuentes en el tiempo y debe existir un

desequilibrio de poder entre el agresor y la víctima (Trautman 2008, p.14;

Furlong, Soliz, Simental, &Greif, 2004 citado por Drinot 2009, p.5). Se trata

estructuralmente de un abuso de poder entre iguales. Puede entonces

afirmarse que el maltrato entre iguales (bullying) es una conducta agresiva

con acoso e intimidación, que se da entre pares y que se manifiesta desde lo

físico hasta lo psicológico, pudiendo ser llevado a cabo por un individuo

concreto o grupo, y está dirigida de manera intencionada y recurrente hacia

un individuo que no es capaz de defenderse delante de la situación, por lo

cual se transforma en víctima. El bullying se desarrolla en el entorno escolar,

por lo que lo denominamos también acoso escolar.

21

Una definición muy aceptada es la de Olweus (1998, citado por Avilés, 2006,

p.18), quien señala que un estudiante se convierte en víctima de acoso escolar

cuando está expuesto, de forma reiterada y a lo largo de un tiempo, a acciones

negativas llevadas a cabo por otro u otros estudiantes. Este fenómeno implica

la existencia de varios actores: víctimas, agresores y el grupo de espectadores

o testigos.

Se ha definido el perfil de las víctimas como estudiantes que se sienten

frágiles, desfavorecidos o desiguales, y rara vez piden ayuda. Suelen

demostrar apatía, miedo o falta de deseo de ir a la escuela, en el rendimiento

escolar obtienen bajas calificaciones, aunque en algunos casos puede ser

variable. A menudo reciben apodos, se sienten ofendidos, humillados,

discriminados, excluidos, perseguidos, golpeados, y pueden tener sus

pertenencias rotas o robadas. (Serrano & Iborra, 2005, p.11; Trautman, 2008,

p.14).

En el caso de los agresores, son estudiantes que sienten a menudo que los

demás deben hacer su voluntad, buscan ser el centro de la atención; son

personas inseguras, que sufren o han sufrido algún tipo de agresión por parte

de los adultos; de hecho, repiten un comportamiento aprendido de la autoridad

(Trautman, 2008, p.14; Furlong, et al., 2004 citado por Drinot 2009, p.7).

22

Un tercer elemento del bullying, son los espectadores de la violencia, ellos

observan, permanecen en silencio y son ignorados por los maestros y padres

cuando atienden los casos que se presentan; tienen miedo de convertirse en

víctimas, se sienten incómodos e inseguros y mantienen un perfil bajo

(Furlong, et al., 2004 citado por Drinot 2009, p.9).

2.2.1.2 DIFERENCIACIÓN DE CONCEPTOS

Antes de continuar, es importante aclarar determinados conceptos

relacionados con el tema del bullying, como un aspecto necesario para

conocer el problema, se presenta el aporte de ciertos autores que los han

estudiado y analizado:

Comportamientos disruptivos; son aquellas manifestaciones que impiden el

normal desarrollo de una actividad de enseñanza aprendizaje. Se caracterizan

por la actitud desafiante de quien lo provoca generando indisciplina en el aula

y diversas reacciones tanto en el docente como en el grupo. Estas

manifestaciones pueden ser, murmullos, emitir sonidos guturales, lanzar

objetos y expresiones orales impertinentes (Pino y García, 2007).

Indisciplina; son todos aquellos comportamientos que transgreden las normas

establecidas para la convivencia y el normal desarrollo de las actividades

23

escolares. Se manifiesta a través de faltas de respeto al profesor, compañeros

de clase e incumplimiento de normas (Torrego, 2006).

El bullying, en cambio, es una conducta agresiva dirigida hacia una persona,

la cual se acosa o intimida de manera frecuente, con el fin de causarle daño,

temor, miedo y demostrar su superioridad o poder sobre ella por parte del

agresor.

2.2.1.3 CARACTERÍSTICAS DEL BULLYING

Hay una serie de aspectos que caracterizan este fenómeno y que se han

venido señalando a lo largo de las investigaciones estas son las siguientes

(Avilés, 2006, pp.96-97):

- Conductas de diversa naturaleza (burlas, amenazas, agresiones físicas,

aislamiento sistemático, etc.).

- Tiende a originar problemas que se repiten y prolongan durante cierto

tiempo.

- Suele estar provocado por un alumno, apoyado por un grupo, contra la

Víctima que se encuentra indefensa.

- Por lo general hay presencia de observadores que no intervienen pero

refuerzan el accionar del acosador o acosadores.

24

Es importante conocer las características de este fenómeno ya que permite

diferenciarlo de otro tipo de conducta, así como las formas en que presenta

para su detección e intervención, descritas en la siguiente sección.

2.2.1.4 TIPOS DE BULLYING

Según Hazler y Cols (2001, citado por Benitez et al., 2005, p.72) el maltrato

entre compañeros va desde los abusos físicos y verbales hasta los

psicológicos, aunque estos últimos junto con la exclusión social son difíciles

de reconocer por el profesorado. Por otro lado la literatura revisada (Avilés,

2003; Fernández, 2003; Serrate, 2007) permite descubrir los siguientes tipos

de bullying:

a) Físico: si utiliza formas físicas de agresión que acarrean heridas,

magulladuras, arañazos, moretones, empujones, patadas, agresiones con

objetos, lesiones, etc. en la integridad física de las víctimas.

b) Verbal: si es a través de la palabra o de los mensajes hablados o escritos

(insultos, motes, habladurías, rumores, comentarios descalificadores,

ridiculizaciones, gritos, expresiones sutiles, textos anónimos,…) como se

transmite el maltrato.

25

c) Psicológico: bajan la autoestima del individuo y fomentan su sensación de

temor (Chantaje, extorsión para conseguir algo (por ejemplo, dinero) y la

creación de falsas expectativas en la víctima (por ejemplo, hacerse pasar por

su amigo).

d) Social: si son las relaciones interpersonales y grupales y/o el estatus social

de la persona lo que pretende menoscabarse a través de evitaciones,

rechazos, aislamientos, erosiones y socavamientos. Al primero se le

denomina agresión relacional y al segundo agresión social (Avilés 2009, p. 5).

d) Ciberbullying: llamado también metabullying o Bullying online, utiliza

mensajes sms, páginas web, grabaciones o correos electrónicos para difamar

o maltratar (Avilés, 2009, p.5).

Las dos primeras son fáciles de detectar, se pueden ver y escuchar

(intimidación directa); en cambio, la psicológica y social se presentan menos

visibles por lo que normalmente no se suelen detectar (intimidación indirecta);

por último el ciberbullying, una nueva forma de acoso que se ha suscitado con

el desarrollo de la tecnología, y puede tener alcances destructivos difíciles de

imaginar, puesto que, no sólo escapa del control de los padres sino también

de la escuela, es por ello que existe en la actualidad una gran preocupación

en el ambiente educativo.

El acoso escolar o bullying es un fenómeno que afecta a todos los

participantes involucrados en él. En lo que se refiere a las víctimas se puede

26

mencionar las siguientes consecuencias: la baja autoestima y la pérdida de

autoconfianza del agredido, además la pérdida de interés por los estudios, lo

cual puede desencadenar una situación de fracaso escolar; problemas

psicológicos de ansiedad, así como la aparición de trastornos fóbicos de difícil

resolución, reacciones agresivas, personalidad afectada, aislamiento de la

sociedad y cuadros depresivos. En el caso de los agresores, puede suponer

una forma de aprendizaje sobre cómo conseguir los objetivos en la vida, es

decir, el agresor domina a otra persona, le quita el dinero, abusa de ella, le

quita sus cosas e impone una forma de dominio no solamente sobre la víctima,

sino también sobre todos aquellos que están viendo el cuadro y que prefieren

no entrar por miedo. Este modo de relacionarse puede derivarse en conductas

antisociales y delictivas. También puede generalizar esta conducta en todos

los ámbitos de su vida, llegando a maltratar a su familia o empleados. También

los espectadores, de un modo u otro, se sienten amedrentados por la violencia

de la que son testigos, se sienten afectados, pudiendo provocar cierta

sensación de que ningún esfuerzo vale la pena en la construcción de

relaciones positivas, y permanecer en la indiferencia (Avilés, 2002; Olweus,

2006; Cerezo, 2008).

A continuación antes de analizar los factores que pueden incidir en el

desarrollo de estos comportamientos, se ha visto conveniente exponer

brevemente las principales teorías explicativas de la conducta agresiva y

violenta en general, puesto que ellas guiarán a la mejor comprensión del tema

que nos ocupa.

27

2.2.1.5 TEORÍAS SOBRE BULLYING

Las teorías explicativas generales sobre el origen de la conducta

agresiva/violenta en el ser humano, pueden aplicarse para tratar de entender

el comportamiento violento del adolescente en la escuela. Por ello, en esta

sección se procede a su revisión siguiendo la agrupación en dos grandes

líneas teóricas realizada por Estévez (2005, pp.26-32,):

A. TEORÍAS ACTIVAS O INNATISTAS, consideran la agresividad como un

componente orgánico o innato de la persona, elemental para su proceso de

adaptación. A continuación se procede a explicar cada una de ellas:

La Teorías Genéticas, estas teorías enfatizan en la importancia de la

predisposición genética y los aspectos hereditarios en el desarrollo de la

conducta violenta y agresiva. Rebollo, Polderman y Moya (2010) exponen

que, las investigaciones se centran en analizar genes que codifican sustancias

específicas o receptores de éstas, como en el caso del gen que codifica el

óxido nítrico, el de receptores específicos de andrógenos y estrógenos, o

genes implicados en la composición y funcionamiento del sistema

serotoninérgico, entre otros . Afirman que, un complejo mapa genético en el

que tendrían cabida multitud de genes diferentes que están implicados en la

codificación del funcionamiento de los sistemas de neurotransmisión, así

como del sistema endocrino, regularía la conducta agresiva y violenta. Rhee

y Wadman hallaron que no sólo influyen los factores genéticos sino también

28

los efectos ambientales y sus cambios a lo largo del desarrollo, presentando

variaciones en los distintos estudios.

Por otra parte, surge la teoría etológica que intenta extrapolar las causas del

comportamiento animal a la conducta humana. Considera que la agresión es

una reacción innata que se basa en impulsos inconscientes biológicamente

adaptados y que se han ido desarrollando con la evolución de la especie.

(Álvarez, González-Castro, Núñez, y González-Pienda 2006). Su más

destacado autor, Konrad Lorenz citado por Chapi (2012), afirma que el fin es

la conservación de su especie y esta se realiza mediante tres funciones:

- Selección del ente más fuerte en bien de su perpetuación.

- Agresión intraespecífica, con el fin de proporcionar un terreno donde

todavía el más débil disponga de un espacio vital adecuado.

- Formación de un orden jerárquico para una estructura social sólida.

Como se puede notar, la agresión desde esta teoría sirve principalmente para

mantenerse, equilibrarse y en sentido biológico, evolucionar su especie.

En la actualidad se suele complementar esta teoría con la neurobiología que

considera aspectos biológicos fisiológicos que estimulan las respuestas

agresivas. Las referencias de las respuestas agresivas se centran

primordialmente en el funcionamiento del sistema nervioso autónomo,

teniendo en cuenta que los sistemas hipotalámico y límbico están

involucrados activamente en las respuestas adaptativas como el hambre, la

sed, el miedo, la motivación reproductiva y la agresión.

29

Relaciona el sistema nervioso con el sistema endocrino, vinculando las

respuestas agresivas al incremento de las hormonas adrenalina y

noradrenalina (norepinefrina).

Las teorías psicoanalíticas, entre las teorías psicológicas más conocidas se

encuentran el planteamiento psicoanalítico, en este modelo la agresividad no

es más que una reacción ante la frustración de la satisfacción de la libido.

Freud postuló la teoría del doble instinto: Eros o instinto de vida y Thanatos o

instinto de muerte, en la cual se concibe al hombre como dotado de una

cantidad o quantum de energía dirigida hacia la destructividad, en el más

amplio sentido, y que debe expresarse de una u otra forma. Si se obstruye su

manifestación, este deseo sigue caminos indirectos, llegándose a la

destrucción del propio individuo. Explica que en todo ser humano existen

desde la temprana infancia tendencias e impulsos agresivos que surgen en la

relación con el semejante y que deben ser liberados. Sostiene que la

imposibilidad de descargar estos impulsos genera displacer. La violencia

entonces se origina en una dificultad para trasmitir la agresividad de una forma

civilizada, de forma verbal y el pensamiento, la cual se consolida en las

vivencias cotidianas que se presentan en los tempranos vínculos del niño con

sus semejantes, por medio de los cuales se satisfacen las necesidades

básicas, se generan frustraciones a los impulsos y deseos y se establecen los

primeros procesos de identificación. Al respecto, se trata de que en el curso

del desarrollo, gracias a la intervención de la educación recibida en casa y en

el colegio, se inhibe la satisfacción de dicha agresividad, asimismo la cultura

30

y la socialización son un medio que contribuye al control de los impulsos

agresivos.

Desde la teoría de la personalidad, el comportamiento violento se fundamenta

en rasgos constitucionales de la personalidad, como la ausencia de

autocontrol y la impulsividad o la existencia de déficits cognitivos. En esta

perspectiva se considera que los factores de personalidad determinan o, en

algunos casos, aumentan la probabilidad de que la persona se implique en

conductas agresivas. Algunos ejemplos de enfoques que pueden incluirse en

este apartado son, la teoría de Eysenck, que explica el comportamiento

violento por los elevados niveles de psicoticismo y neuroticismo, o la teoría de

Kretchmer que clasifica biotipológicamente el comportamiento desviado de las

personas.

Según las investigaciones de Farrington (2005) los factores individuales que

más predicen el desarrollo de conductas de acoso escolar, en lo que se refiere

a individuos agresores, son la hiperactividad y un bajo coeficiente intelectual

(CI) no verbal.

La teoría de La Frustración propuesta por Dollar, Miller y sus colaboradores

(1938) considera que todo comportamiento agresivo es la consecuencia de

una frustración previa. El estado de frustración producido por la no

consecución de una meta, provoca la aparición de un proceso de cólera que,

cuando alcanza un grado determinado, puede producir la agresión directa o

la verbal. Estos autores postulan que existe una relación causal directa entre

31

la frustración provocada por el bloqueo de una meta y la agresión. Esta teoría

fue cuestionada por considerarse que no siempre la frustración conlleva a la

agresión hay otras respuestas como llorar, huir. También la agresión se

produce sin que vaya precedida de frustración. Estas críticas hicieron que los

autores modificaran sus supuestos considerando la agresión como respuesta

dominante cuando el sujeto está frustrado.

A partir de los supuestos de la teoría de la frustración, Berkowitz (1962, 1996)

propuso la teoría de La Señal-Activación considerando que la frustración

surge cuando la persona prevé que va a perder aquello que quiere. Además

introduce un nuevo concepto que se encontraría entre la frustración y la

agresión, afirmando que la frustración surge por la privación de poseer algo

que se desea, al no tenerlo provoca cólera y ésta activa al organismo y lo

prepara para la agresión, que finalmente se producirá dependiendo del grado

de activación emocional del individuo.

B. TEORÍAS REACTIVAS O AMBIENTALES, sostienen que el origen de la

agresión se encuentra en el medio ambiente que rodea a la persona, de modo

que la agresión es una reacción de emergencia frente a los sucesos

ambientales o a la sociedad en su conjunto. Entre sus principales corrientes

tenemos:

La Teoría del Aprendizaje Social, propuesta por Bandura (1976) considera

que el comportamiento agresivo es el resultado de un aprendizaje por

32

observación e imitación. La imitación de la conducta agresiva dependerá de

si el modelo observado obtiene o no recompensas positivas de su agresividad.

Desde esta perspectiva cobran especial relevancia modelos tan importantes

para la persona como los padres y los amigos. En el contexto escolar, muchos

adolescentes son halagados y animados por sus propios compañeros y

obtienen el beneficio social del respeto y la popularidad cuando se comportan

agresivamente, lo que aumenta la probabilidad de que este tipo de

comportamientos se siga utilizando.

Desde la teoría del aprendizaje por condicionamiento clásico, la agresión

puede aprenderse por asociación, cuando un estímulo neutro se asocia a otro

que provoca agresión intrínsecamente. Sostiene que la frustración, la ira y los

sentimientos negativos, cuando interactúan con estímulos condicionados a la

agresión, refuerzan la violencia, asume que el problema del aumento de

violencia se debe a la excesiva exposición a escenas violentas que se

difunden a través de los medios de comunicación, o se experimenta en las

familias donde existe este tipo de maltrato.

Por otro lado, la teoría de La Interacción Social, subraya el carácter interactivo

del comportamiento humano y considera que la conducta agresiva es el

resultado de la interacción entre las características individuales de la persona

y las circunstancias del contexto social que la rodea, concediendo mayor

importancia a la influencia del ambiente y de los contextos sociales más

cercanos al individuo.

33

En la misma línea, la teoría Sociológica interpreta la violencia como un

producto de las características culturales, políticas y económicas de la

sociedad. Factores como la pobreza, la marginación, la dificultad del

desarrollo intelectual, la explotación o el sometimiento a sistemas altamente

competitivos, están en el origen del comportamiento desviado de ciertos

ciudadanos y, por tanto, son la principal causa de los problemas de conducta

en las personas.

Perspectiva teórica de la psicología vigotskiana o psicología sociocultural:

Para Vygotsky, primero se produce el hecho en el plano interpsicológico

(interpersonal) y luego en el plano intrapsicológico (conciencia individual del

hecho). La persona adquiere mediante su participación en actividades

microsociales, el significado sociocultural de los procesos en los que participa,

lo que da sentido a los hechos. Desde esta perspectiva, los fenómenos de

violencia y maltrato de los escolares pueden ser el resultado de su

participación en procesos interpersonales que filtran la violencia de la

sociedad.

Teoría basada en el poder: Pikas (1998) explica la existencia del fenómeno

de la intimidación a partir de una relación donde el poder está desigualmente

distribuido. Así, la intimidación define dos posiciones desiguales y

complementarias: violenta y fuerte, sumisa y débil, de victimario y de víctima.

El presente trabajo de investigación se enmarca dentro del enfoque sistémico

que propone la Teoría Ecológica, la cual en su mayoría es asumida como

34

marco de explicación en las investigaciones sobre bullying (Ramos, 2007;

Coicca, 2010). Bronfenbrenner (1979, 1987), postula una explicación

ecológica del desarrollo de la conducta humana y nos permite entender la

influencia tan grande que tienen los ambientes que rodean al individuo en su

desarrollo. Este modelo teórico ha sido aceptado por la Organización Mundial

de la Salud (OMS) para trabajar sobre el fenómeno de la violencia, contempla

a la persona inmersa en una comunidad interconectada y organizada en

cuatro niveles principales (Ver fig.1). Díaz- Aguado (2006) apunta que en cada

uno de esos espacios interactivos podemos encontrar factores de riesgo:

(1) Microsistema (individual), compuesto por los contextos más cercanos a la

persona, como la familia y la escuela. Los factores de riesgo a este nivel

serían: la ausencia de una relación afectiva cálida y segura por parte de los

padres; falta de límites en casa; escasa calidad de vida y dificultades

educativas.

35

(2) Mesosistema (Relacional), que se refiere a las interacciones existentes

entre los contextos del microsistema: por ej. Familia-escuela. Los factores de

riesgo a este nivel serían: el aislamiento de la familia de otros sistemas

sociales y la carencia de apoyo social de que dispone la familia; pobres

relaciones entre la familia, la escuela y el ocio.

(3) Exosistema (Social), que comprende aquellos entornos sociales en los

que se producen hechos que pueden afectar a los contextos más cercanos a

la persona: grupo de amigos de los padres y hermanos, medios de

comunicación (televisión, radio). De los estudios sobre la influencia de los

medios de comunicación con relación a la violencia se tiene que hay relación

significativa entre la cantidad de violencia vista durante la infancia en

televisión y la cantidad de violencia ejercida en la vida adulta, asimismo existe

una relación entre la práctica de los videojuegos violentos y la conducta

agresiva y otros problemas relacionados con ella (Rojas, 2008) y,

(4) Macrosistema (Cultural y medioambiental), en este nivel se toma en

consideración la influencia de los factores ligados a las características de la

cultura y momento histórico-social. Bronfenbrener pone atención en lo

siguiente: “en una sociedad o grupo social en particular, la estructura y la

sustancia del micro, meso y el exosistema tienden a ser similares, y los

sistemas funcionan de manera similar. Por el contrario, entre grupos sociales

diferentes los sistemas constituidos pueden presentar notables diferencias.

Por lo tanto, analizando y comparando los micro, meso y los exosistemas que

caracterizan a distintas clases sociales, grupos étnicos y religiosos o

sociedades enteras, es posible describir sistemáticamente y distinguir las

36

propiedades ecológicas de estos contextos sociales (Bronfenbrener, 1979,

pp.27-28).

El enfoque ecológico, por tanto, resalta que los problemas de conducta no

pueden atribuirse únicamente a la persona, sino que deben considerarse

como el producto de una interacción entre ésta y su entorno (en el caso de la

adolescencia, el entorno familiar, escolar y social). Ello supone la necesidad

de examinar la conducta problemática en el contexto donde surge (en nuestro

caso, en el aula o la escuela). De entre todas las teorías propuestas en este

apartado, la perspectiva que se presenta como más adecuada para

comprender la complejidad del comportamiento violento es el enfoque

ecológico de Bronfenbrenner. Si analizamos el problema de la violencia

escolar desde este enfoque, debemos considerar que sus causas son

múltiples y complejas y que es preciso examinarlas en términos de interacción

entre personas y contextos (Díaz-Aguado, 2002).

A continuación se procede a describir las causas o factores de riesgo referidos

a problemas de violencia y acoso escolar.

2.2.1.6 CAUSAS DEL BULLYING

Los factores que originan el bullying son diversos, tanto como las formas en

las que se manifiesta y los perjuicios que ocasiona.

Es importante revisar los principales factores de riesgo y protección asociados

a los problemas de violencia y victimización escolar, ello nos permite entender

la problemática del acoso escolar a partir de la combinación e interacción de

37

distintos elementos que implican tanto al individuo, como a sus contextos de

socialización y, por ello, se adopta una perspectiva ecológica en el sentido

expuesto por Bronfenbrenner para analizar las causas de estos

comportamientos en el periodo adolescente.

Los factores han sido clasificados en cuatro grupos: individuales, familiares,

escolares y sociales.

Factores individuales Los factores individuales relacionados con las conductas de los distintos

actores del bullying (víctima, agresor, espectador) en la adolescencia incluyen

características de tipo genético, biológicas y psicológicas.

Cuando se habla de factores genéticos se sostiene que las manifestaciones

agresivas son el resultado de síndromes patológicos orgánicos (por ejemplo,

la anomalía del cromosoma XYY) o de procesos bioquímicos y hormonales

(por ejemplo, altos niveles de testosterona y noradrenalina) que tienen lugar

en nuestro organismo. Enfatiza la importancia de la predisposición genética y

los aspectos hereditarios en el desarrollo de la conducta violenta y agresiva

(Díaz, 2002), sin embargo muchos sostienen que no son determinantes si las

condiciones del entorno ayudan a regular esta agresividad. Desde el punto de

vista biológico la agresión es una reacción innata que se basa en impulsos

inconscientes biológicamente adaptados y que se han ido desarrollando con

la evolución de la especie. La finalidad de la agresión es la supervivencia de

la persona y de la propia especie (Díaz, 2002; Rincón, 2011). Así, desde la

38

sociobiología se acepta la existencia de una base genética, pero se afirma la

influencia de contingencias sociales a las que el sujeto debe aprender a

responder de manera agresiva (competición por recursos escasos,

encuentros con extraños, etc.) y que la experiencia puede modificar en grado

e intensidad y conducirlas hacia formas violentas o a formas negociadas

(Gómez, Gala, Lupiani y colaboradores, 2007).

De este modo, la conducta violenta, como cualquier otra conducta, es el

resultado de unos contenidos previos de la persona, tanto biológicos como

psicológicos (moldeados a la largo de la historia personal por las experiencias

de la interacción social y el aprendizaje social), que se actualizan como una

tendencia a manifestarse en determinadas circunstancias.

Desde el punto de vista psicológico, los estudios que incluyen resultados

sobre el perfil de los agresores suelen concluir que éstos puntúan

significativamente más alto en los factores de impulsividad y reactividad ;

temperamento agresivo e impulsivo; más hiperactividad, conductas

disruptivas en las clases y neuroticismo, menor sensibilidad y un cociente

intelectual más bajo; más asertivos, fácilmente provocables y a gusto con las

agresiones; puntuaciones altas en las escalas de psicoticismo; baja

autoimagen, menor competencia académica, y peor conducta y aceptación

social.

La víctimas, por su parte, se caracterizan por manifestar una tendencia a la

huida y falta de asertividad; más tímidas y apocadas, con bajo autoconcepto,

39

mayor inseguridad, sensibilidad y cautela; más introvertidas y con baja

autoestima; se perciben como menos competentes que sus compañeros y las

chicas, como menos aceptadas socialmente; solos, poco equipados para

responder a las agresiones de sus compañeros, con menores habilidades

sociales y de comunicación. Las víctimas provocativas manifiestan un perfil

de conducta hiperreactivo y emocionalmente inestable. De aquí se deduce

que hay características o perfiles que predisponen a ser víctima o agresor.

Desde esta perspectiva, con el modelo ecológico, “la agresividad entre pares

tanto para su comprensión como para posibles líneas de intervención es

entendida como un proceso, resultado de la interacción entre las

características de la persona (genéticas y socialmente construidas) con sus

contextos (directos e indirectos), permeados por la dimensión temporal

(evolutiva)” (Berger & Lisboa, 2009, p. 63). Lo anterior, como lo afirman los

mismos autores, “evidencia la existencia de consenso entre investigadores e

interventores respecto de la complejidad del fenómeno de la agresividad entre

pares y de la consecuente necesidad de marcos integrales para su

comprensión” (Berger & Lisboa, 2009, pp. 74-75).

Factores familiares

Ramos (2008), cita como factores familiares principales la existencia de un

ambiente familiar negativo, los problemas de comunicación entre padres e

hijos, la falta de cohesión afectiva y de apoyo emocional, la presencia elevada

de conflictos familiares y la presencia de una historia familiar de problemas de

40

conducta. Siendo el contexto familiar, fuente de desarrollo y aprendizaje de

habilidades sociales y respuestas emocionales es importante el tipo de

interacción entre sus integrantes, es así que estas relaciones pueden ser un

factor de riesgo que predisponga al niño a responder con agresividad y de

manera inadecuada en su relación con los demás. En este sentido, se ha

constatado que el clima familiar positivo está caracterizado por la buena

relación afectiva entre padres e hijos, el apoyo, la confianza entre ellos y la

comunicación familiar abierta y empática, estas formas interiores de la familia

favorece el ajuste positivo a nivel conductual y psicológico de los hijos , por el

contrario, el clima familiar negativo en un contexto donde no exista ninguno

de los componentes mencionados, constituye uno de los factores de riesgo

más directamente relacionados con los problemas de conducta en niños y

adolescentes, esto es corroborado con las investigaciones de Martínez (2008,

pp.123-182), Ccoicca (2010, pp.75-91); Cassiani y Cols (2011, pp.20-21) que

estudiaron las variables familiares asociadas al bullying, hallando

correlaciones.

Así también interesa destacar como factores, el reparto de roles entre los

familiares, en la experiencia se ha constatado que los padres de los alumnos

agresivos han perdido su autoridad y son los chicos/as los que deciden, así

también aquellos que defienden y encubren las conductas negativas de sus

hijos reforzando aún más la actitud de éstos; las tensiones matrimoniales,

aquellos padres que discuten delante de sus hijos empleando formas

agresivas de comunicación o terminan separándose y disputan a los hijos o

41

abandonan su rol de padre dejando su responsabilidad a la pareja o a los

abuelos; las prácticas de crianza autoritarias o negligentes, tanto el estilo

autoritario como el sobreprotector o permisivo pueden generar niños sumisos,

pasivos que pueden caer en el papel de víctima o niños autoritarios, tiránicos,

que pueden asumir el rol de agresor. Asimismo la falta de normas en casa es

un factor de riesgo para el surgimiento de conductas de enfrentamiento y

confrontaciones violentas.

La falta de capacidades emocionales y sociales son el reflejo de los problemas

de convivencia familiar, Avilés (2006, p. 36).

Factores escolares Los factores escolares más estudiados en la literatura científica han sido la

organización y filosofía del centro, el ambiente escolar de clase, la calidad de

la relación profesor-alumno, la aceptación o rechazo social de los iguales, y el

asociarse a grupos de adolescentes que fomentan la violencia en la escuela.

Se ha observado que algunas características propias de los centros de

enseñanza pueden favorecer el desarrollo de comportamientos violentos en

las escuelas, como por ejemplo, la masificación de estudiantes en las aulas,

la carencia de normas de comportamiento claras para los alumnos y la

orientación autoritaria versus democrática del profesorado (Henry y cols.,

2000). Algunos autores como Rodríguez (2004) llegan a afirmar que existen

escuelas que son verdaderas “fábricas” de violencia por varias razones, entre

las que destaca:

42

(1) la falta tanto de motivación como de estrategias eficientes para hacer frente

a los problemas de comportamiento del alumnado,

(2) el trato desigual del profesorado a los alumnos, que en ocasiones otorga

privilegios únicamente a determinados estudiantes en detrimento de otros,

con el consiguiente malestar de los menos atendidos,

(3) la existencia de dobles mensajes en el aula, por ejemplo cuando el profesor

utiliza el castigo como medio para mejorar la conducta de un estudiante en el

aula, lo que además, en muchas ocasiones genera un “efecto rebote” y más

agresividad en el alumno.

Frente a estos factores de riesgo, Pérez (2003) citado por Ramos (2008)

propone la puesta en marcha de los siguientes factores de protección y

prevención de la violencia escolar, cuya finalidad última es que los alumnos

aprendan a convivir:

Crear un buen clima escolar en el centro, incluir en el currículum temas y

procedimientos que favorezcan las relaciones sociales, prestar atención

individualizada a los agentes de conflicto: la conducta antisocial requiere un

tratamiento directo y no debe “dejarse pasar”. Hay que ofrecer apoyo a la

víctima e informar a los responsables escolares y a los padres. Implicar a los

alumnos en la toma de decisiones en el centro a través de asambleas y

adjudicarles responsabilidades.

Revisar la organización escolar: crear espacios y tiempos para establecer

encuentros, supervisar los recreos y excursiones y capacitar a los docentes

en el tema de la no violencia (Ramos, 2007, pp.106-107). Otra manera eficaz

43

de favorecer la convivencia en el aula es a través de actividades de

aprendizaje cooperativo, puesto que los alumnos interactúan directamente

con sus compañeros.

Del mismo modo, algunos adolescentes se comportan agresivamente en la

escuela porque se han asociado con amigos que también participan en

conductas violentas. Entre ellos definen y crean sus propios códigos y normas

y refuerzan sus propias conductas. Los actos antisociales son aplaudidos y

aprobados, por lo que la probabilidad de que la desviación se agrave se

incrementa. Por otro lado, el agresor sabe que casi con toda seguridad saldrá

impune de su conducta, puesto que ni las víctimas ni los “espectadores”

suelen denunciar a los profesores estos hechos por miedo a represalias

(Rodríguez, 2004 citado por Ramos, 2007).

Finalmente, hay también ciertos factores escolares, como son: la escasa

participación en actividades grupales, bajas relaciones con sus compañeros,

poca comunicación entre los alumnos y los profesores y la ausencia de una

figura de autoridad de referencia en el centro educativo (Serrano & Iborra,

2005). O por el contrario situaciones de maltrato a los alumnos por parte de

los profesores.

Entre los factores protectores se encontró menos intimidación en colegios con

normas, reglas y políticas contra la violencia, elaboradas en conjunto con

profesores y alumnos, y donde ambos grupos intervienen en programas

contra la violencia. Al respecto, el Instituto de la juventud española (INJUVE,

44

2000), señala que las frecuentes situaciones de exclusión y humillación que

se producen en la escuela pueden ser el origen de la orientación a la violencia

de los jóvenes.

Factores sociales

Según la investigación llevada a cabo por el Defensor del Pueblo (2000-2007)

existen tres factores sociales de riesgo para el desarrollo de problemas de

conducta en la adolescencia:

- La influencia de los medios de comunicación y especialmente de la

televisión, que se ha convertido en un contexto educativo informal de enorme

importancia en el aprendizaje de niños y adolescentes,

- Los recursos comunitarios como los servicios sociales, jurídicos o policiales,

por tratarse de servicios de especial relevancia en el aspecto preventivo, y

- Las creencias y valores culturales en el entorno social al que pertenece el

Adolescente.

Finalmente, entre los factores sociales se ha estudiado fundamentalmente la

influencia de los medios de comunicación, y especialmente de la televisión,

en la conducta antisocial y violenta de niños y adolescentes. Otros elementos

como Internet y los videojuegos están también captando la atención de los

investigadores.

Sólo se comentará el primer factor por ser el más atendido en las

investigaciones. La influencia de los medios de comunicación, y

45

especialmente la de aquellos que transmiten la información en imágenes,

como la televisión, el cine, los videojuegos o los videoclips, se debe

principalmente a que muestran modelos atrayentes cuyo éxito se basa en la

aplicación de la violencia, el más fuerte, el que pelea mejor gana y siempre es

el protagonista principal. La influencia de estos medios se da en el

aprendizaje e imitación de conductas agresivas y en el hecho que la persona

se vuelve más insensible ante la violencia, generando una falta de empatía

ante las víctimas (Ramos, 2008, pp.109-110).

Además, la exposición temprana y sistemática a estos programas violentos se

ha comprobado, genera un círculo vicioso que aumenta la posibilidad de

conductas agresivas que se ven reflejadas en las aulas.

También, existen otros factores asociados al bullying, que se tratarán en el

siguiente apartado.

2.2.1.7. EL SEXO, LA EDAD Y GRADO DE ESCOLARIDAD

RELACIONADOS AL BULLYING

Méndez y Cerezo (2010) han encontrado que existen otros factores asociados

con el bullying como son el sexo, la edad, el grado de escolaridad, el consumo

de sustancias psicoactivas y la conducta antisocial. En la variable sexo, los

estudios han identificado que son más los hombres que sufren bullying que

las mujeres, y que el riesgo es mayor si esta variable se asocia con

características de debilidad, rasgos de feminidad, dedicación académica,

situaciones de discapacidad, y otros aspectos que no responden al perfil

46

masculino socialmente aceptado (García et al.,2010, p.106). También las

investigaciones han determinado que la proporción de acoso disminuye con

la edad, desde la primaria hasta la secundaria. La edad de mayor riesgo es

de los 10 a los 14 años.

Un análisis del aspecto evolutivo de los estudiantes podría aclarar su

implicancia en acciones asociadas al bullying escolar, en este estudio interesa

enfocarnos en la etapa de la adolescencia, entendida como un periodo de

transición en el curso del desarrollo humano, puesto que implica el paso

progresivo de la infancia a la edad adulta, caracterizada por cambios del

desarrollo entre los 12 y 20 años (biológicos, psicológicos y sociales) y ajustes

a diferentes tareas (Ramos, 2008).

Este lapso de tiempo de 8 años suele dividirse en tres etapas o periodos:

- Primera adolescencia (12-14 años): Etapa en la que se producen la

mayor parte de los cambios físicos y biológicos que se mantendrán

durante toda la adolescencia;

- Adolescencia media (15-17 años): Etapa en la que los cambios de

estado de ánimo son bruscos y frecuentes y se incrementa la

implicación en conductas de riesgo, y

- Adolescencia tardía (18-20 años): Etapa que se está alargando en los

últimos años porque los jóvenes permanecen más tiempo en el hogar

parental.

47

Desde el modelo ecológico se considera que toda transición es consecuencia

e instigadora de los procesos de desarrollo y depende conjuntamente de los

cambios biológicos y de la modificación de las circunstancias ambientales, en

un proceso de acomodación mutua entre el organismo y su entorno. Desde

esta perspectiva el adolescente crece y desarrolla interactuando con su familia

la escuela y otros ambientes lejanos en un proceso de adaptación.

En la adolescencia, se suelen analizar tres niveles: el fisiológico, el psicológico

y el social.

Con respecto a los cambios fisiológicos relacionados a los cambios físicos que

se producen tanto en el varón como en la mujer producen un ajuste

psicológico en cuanto a su autoimagen corporal teniendo en cuenta que

existen distintos factores, físicos, sociales y culturales, que pueden influir en

el inicio y desarrollo de los cambios físicos en la pubertad: un nivel económico

alto, un estilo de vida saludable y el bienestar psicosomático, entre otros,

pueden adelantar la pubertad mientras que las enfermedades crónicas, el

estrés, y la actividad deportiva intensa parecen retardarla. No hay

investigaciones consistentes que asocien cambios físicos y conducta (Ramos,

2008).

En el estudio de los aspectos psicosociales de la maduración que se producen

en la adolescencia, cabe destacar desde la perspectiva ecológica, los efectos

de los cambios madurativos en las relaciones con los iguales y la familia, en

48

la configuración de la propia imagen corporal y en el desarrollo de distintos

problemas de conducta.

En las relaciones con los iguales, se ha observado que los adolescentes con

un desarrollo más precoz son normalmente más populares entre sus

compañeros. Respecto de la imagen corporal, parece que los chicos precoces

están más satisfechos con su altura y desarrollo muscular, mientras que las

chicas precoces generalmente se quejan del aumento de su peso. Además,

estas chicas no sólo se consideran menos atractivas, sino que también son

percibidas como menos atractivas por los iguales.

Por un lado, la tendencia a la depresión y el estado de ánimo negativo se han

asociado positivamente con la maduración precoz, especialmente en las

chicas. Por otro lado, el desarrollo madurativo también se ha relacionado con

la existencia de problemas de conducta: aquellos adolescentes que maduran

antes o después que sus compañeros de igual edad presentan más

problemas de conducta como consumo de sustancias, robos y violación de

normas.

Según Ramos (2008), diversos autores señalan que las razones por las que

el adolescente se implica en conductas disruptivas difieren según el estatus

madurativo: para los adolescentes más precoces, la elevada participación en

estas conductas puede atribuirse al hecho de que su grupo de iguales es de

mayor edad, mientras que para los adolescentes que se desarrollan más

49

tarde, estas conductas pueden constituir un medio para alcanzar un mayor

grado de autoestima, autonomía y popularidad entre sus iguales.

En el estudio del desarrollo moral, también es necesario considerar si existen

diferencias en el juicio moral de los adolescentes en función del sexo. Ramos

(2008, p.62) hace la distinción entre madurez moral siguiendo la posición

evolutiva de Kohlberg y el tema de la orientación moral que trata de la justicia,

el sistema legal, los aspectos del cuidado, las relaciones interpersonales, etc.

Los resultados empíricos indican que existen diferencias en función del sexo

en la orientación moral pero no en la madurez moral. Para Gilligan las mujeres

experimentan sentimientos de empatía y culpa en situaciones de su diario

vivir, mucho antes que los hombres (Romero, 2012, p.20).

La adolescencia supone también, responder a la pregunta fundamental de

¿quién soy yo?, es decir conocerse, esto implica afianzar su identidad,

autoestima, autoconcepto y la imagen de sí mismos. Además de ello, la

consideración de factores como los cambios en el desarrollo cognitivo en

función de la edad ha despertado en los investigadores un interés por el efecto

de esta variable en el autoconcepto y autoestima. Marsh (1989), concluye que

la edad mantiene una relación curvilínea en forma de “U” con el autoconcepto

durante el periodo adolescente, se observa un descenso en la autoestima en

los 8-10 años que continúa durante la adolescencia media, seguido de un

ascenso en la adolescencia tardía y adultez. Parece que en la adolescencia

media la confusión e inestabilidad evolutiva puede ser mayor, debido a que

las nuevas habilidades cognitivas permiten al joven darse cuenta de las

50

inconsistencias en los distintos dominios del autoconcepto y en las opiniones

de los otros significativos, lo que puede provocar una mayor auto-crítica y

menor autoestima (Harter, 1999).

Por otro lado, si bien las diferencias entre sexos no suelen ser siempre

significativas, sí son consistentes. En este sentido, las chicas suelen ser más

vulnerables en sus autorrepresentaciones y tienen autoevaluaciones globales

más negativas.

Uno de los cambios sociales más destacados en la adolescencia es la

importancia que adquiere la relación con el grupo de iguales. En este sentido

Ramos (2008) sostiene que existe una diferencia en las funciones de la

amistad: para las chicas, un/a amigo/a es alguien con quien se habla de

confidencias, sentimientos y emociones, mientras que para los chicos

adolescentes es alguien con quien se comparten intereses y se emprenden

actividades comunes. También señala que las relaciones entre padres y

adolescentes y las relaciones entre iguales y adolescentes no son dos

mundos separados, sino que la importancia de un sistema de relación para el

desarrollo del adolescente no puede entenderse sin examinar el otro.

En el siguiente apartado, teniendo en cuenta esta etapa de la adolescencia y

sus factores, se señala la realidad actual de la formación del docente sobre

este tema así como también las acciones que suelen realizar para abordarlo.

51

2.2.2 PREPARACIÓN DEL DOCENTE PARA ABORDAR EL BULLYING

En este punto, es importante señalar que, después de revisar por Internet

información sobre la currícula en la carrera de Educación, en nuestro país se

constata, que son pocas las instituciones que forman la carrera profesional de

pedagogía y desarrollan de manera general los cursos de orientación del

educando, tutoría y prevención integral, así tenemos: la UNMSM, Alas

Peruanas y Antonio Ruiz de Montoya, Marcelino Champagnat.

Por otro lado, se verifica que el plan de estudios en otras universidades, no

cuenta con un curso que guarde relación con el estudio de contenidos que

capacite a los futuros docentes, en la detección y manejo de problemas

psicosociales juveniles y mucho menos relacionados a la violencia escolar,

específicamente el bullying.

El Diseño Curricular Nacional (DCN) 2009 hace referencia a contenidos de

normas de convivencia escolar y asertividad en la solución de un conflicto en

el Nivel Primaria. En el Nivel Secundaria, en el área de Formación Ciudadana,

Persona, Familia y Relaciones Humanas, se hace referencia a contenidos

sobre normas de convivencia, democracia y cultura de paz; así mismo se

desarrollan temas sobre habilidades sociales, violencia juvenil, toma de

decisiones y resolución de conflictos. No hay un tema específico sobre

violencia escolar, acoso escolar o bullying, pero existen contenidos

importantes para su prevención.

52

2.2.2.1. EL DOCENTE Y LA CONVIVENCIA EN EL AULA

Tradicionalmente desde la perspectiva del profesorado, todo alumno que no

se adapta al sistema escolar, es decir, que transgrede alguna de sus normas

disciplinarias, no atiende, no realiza las tareas u obtiene malas calificaciones,

es un alumno desadaptado y es marcado como indisciplinado, vago o

maleducado, sin embargo, ocurre en la realidad, que son numerosos los

alumnos que se muestran contrarios a la disciplina y reniegan de la

constancia y esfuerzo que se les pide para alcanzar los requerimientos

académicos. Este nuevo estereotipo de estudiante juvenil, que seguramente

muchos docentes reconocen, es diametralmente opuesto a la percepción que

el profesorado tiene de sí mismo (Gómez, Elboj, Luna, Puyal, Sanagustín y

Sanz, 2007, pp.58-61). Se dice entonces que el profesorado está perdiendo

la autoridad, ya que sus modos de imponerse al alumnado y obtener, ya no

resultados académicos, sino una disciplina parecida a la del grupo ideal que

todos tienen en su mente, es casi imposible.

Se sigue partiendo de la idea errónea de que cualquier alumno debe

permanecer en silencio atendiendo a las explicaciones del profesor aunque lo

que se esté explicando carezca de interés o sea incomprensible.

Fue Olweus (1998) quien en sus primeros estudios, identificó importantes

variables que inciden en la disminución de las acciones de intimidación en las

escuelas, cuando las respuestas son claras y firmes ante conductas

53

indeseables, existe participación comprometida de los adultos, monitoreo de

los estudiantes y sanciones no hostiles, ni castigo físico por cometer acciones

de intimidación. Estas variables inciden sobre la percepción del clima escolar.

Por tanto, se estaría afirmando que las acciones que favorecen la existencia

de un buen clima escolar, inciden en la disminución de la intimidación.

Khoury-Kassabri, Benbenishty& Astor (2005), afirman que, mejorar el contexto

escolar así como desarrollar una política consistente, para el mantenimiento

de una buena relación entre estudiantes y profesores, podría ser efectiva en

la reducción de la violencia escolar en una amplia gama de contextos.

Toledo, Magendzo y Gutiérrez (2009) comprueban en su investigación, que

existe una asociación negativa entre intimidación y clima escolar, es decir, a

medida que aumentan las acciones de intimidación disminuye la calidad del

clima escolar.

A continuación se plantean algunas propuestas a tener en cuenta para el

abordaje del bullying.

2.2.2.2. EL DOCENTE Y EL CONTROL DE LA CLASE

Ortega (2003, pp.163-165), habla de categorías de control de clase:

organización, modelado del profesor, agrupamientos y desarrollo del

currículum.

54

Organización de la clase:

Sobre la organización y control de la clase, existen investigaciones centradas

en la estructura de la clase y los procesos de instrucción que promueven orden

y la implicación de los alumnos en la tarea, siendo estos a su vez

prerrequisitos para el logro de los objetivos curriculares.

El primer referente dentro del aula es el profesor, este representa el guía, el

modelo a seguir tanto en la forma de expresarse, relacionarse, comunicar sus

expectativa, como su llegada a tiempo a clases, el respeto a los horarios, el

interés por los contenidos, sus principios y valores, son captados, asimilados

y reproducidos por el alumno.

La variedad de las metodologías (exposición del profesor, trabajo en parejas,

en pequeños grupos, proyectos, utilización de medios audiovisuales, debate,

exposición de los alumnos, lectura silenciosa, trabajo escrito, etc.), la

presentación de las actividades y su desarrollo son factores esenciales al

promover la motivación o provocar desidia del alumnado.

El desarrollo curricular:

Uno de los factores que intervienen de manera directa y cuyo análisis se hace

necesario, es el de la propuesta curricular y su desarrollo en el aula. Se

evidencia por un lado, que cuando el diseño curricular posibilita la preparación

de clases interesantes y dinámicas, las posibilidades de que surjan casos de

violencia o acoso entre estudiantes, es menor. De allí que convenga analizar,

cómo se viene implementando este aspecto del proceso de enseñanza

55

aprendizaje y verificar sobre todo, si propicia actividades que alejen de las

aulas, el tedio, la monotonía o el desinterés, que son en gran medida, causa

de la aparición de actitudes negativas, especialmente en la edad adolescente.

Calvo y Ballester (2009) proponen formas de actuación frente al acoso

escolar, se trata de plantear una propuesta educativa que desarrolle actitudes

y comportamientos pro social que sean incompatibles con la existencia de una

relación de acoso. El profesorado, independientemente de la materia o

asignatura que imparta, debe proponer que los alumnos adquieran unas

capacidades elementales de relación social basadas en el respeto a los

derechos y libertades propios y de los demás. Este es un objetivo que

cualquier ley de educación en una “sociedad democrática” se plantea.

Fernández (2003, pp.107-123) plantea el desarrollo de contenidos específicos

y con actividades determinadas para ser incluidas dentro de la programación,

analiza cinco áreas de trabajo: Educación en valores, habilidades sociales,

resolución de conflictos, metodología cooperativa y tutoría, en su programa

“pensar juntos”.

2.2.2.3. NUEVAS COMPETENCIAS DEL DOCENTE Y MODELOS DE

INTERVENCIÓN ANTI BULLYING.

Según Melero (2009, pp.53-68), el primer paso para enfrentarse a la nueva

realidad escolar, comienza con la asunción de los requerimientos de la

profesión en este momento y comprometerse con el papel del nuevo docente.

56

En la actualidad, un profesor no puede limitar su actividad a impartir clases

magistrales sin tener en cuenta más consideraciones, entre otros motivos,

porque la propia realidad lo hace imposible. Es por ello, que plantea la

necesidad de nuevas competencias que debe tener el profesorado, las cuales

deben repercutir directamente en la mejora de la convivencia escolar. Las

formas y estrategias de intervención de bullying son diversas, ya que operan

en distintos niveles del colegio.

Como un modo de ordenar todas estas acciones se pueden dividir los

programas antibullying en tres tipos (Lecannelier y Valera, 2009, p.5):

• Sistemas de intervención individual: estos sistemas implican trabajar

específicamente con la víctima, con el objetivo de enseñarle y desarrollar

estrategias de afrontamiento, de empatía, de asertividad, resolución de

conflictos, etc.

• Sistemas de apoyo y mediación de pares: estos programas consisten en

modos de insertar a los pares como partes integrantes de la intervención, a

través de sistemas de mediación, grupos de ayuda de pares, tutores,

consejería, y otros.

• Programas en la totalidad del colegio ("wholeschoolapproach"): este es un

tipo de programa que puede abarcar los anteriores, y que consiste en realizar

intervenciones en los diversos niveles del colegio. Este tipo de programa suele

tener el rasgo diferenciador que implica reformular una parte importante del

57

centro educacional en favor de la generación de una cultura centrada en la

solidaridad, el respeto y el buen trato.

En atención a este punto, es cierto que muchos docentes no detectan el

bullying porque desconocen sus manifestaciones, indicios, causas y

consecuencias. También es verdad, que a veces lo detectan, pero eluden

implicarse por no saber cómo afrontarlo. O’Moore y Hillery (1991) señalan que

el profesorado sólo es capaz de detectar a uno de cada cuatro agresores

presentes en el aula.

En la misma línea, Craig, Henderson y Murphy (2000) citado por Benítez et al.

(2005, p.73), indican que la intervención de los profesores es poco frecuente

e inconsistente y son percibidos por los alumnos como poco capaces de hacer

frente al bullying. Por lo tanto, para que un profesor intervenga ade-

cuadamente, debe en primera instancia, aprender a reconocer el problema.

Esto es algo que no se debe olvidar al realizar programas de intervención con

el profesorado, puesto que lo que el profesor observa, en clase o en los

recreos, va formando su idea sobre lo que sucede, sirviéndole de base para

tomar las medidas que considere necesarias y aplicar las estrategias que

considere convenientes.

A continuación es importante la claridad de los términos, por lo que en el

siguiente apartado se procede a definirlos.

58

2.2.3 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS:

Bullying: relaciones de maltrato y/o abuso entre iguales en el marco escolar.

La palabra “bully” viene de “bull” o sea toro, se relaciona con embestir, de allí

que bullying signifique acoso, ataque, asecho. Son las relaciones que tienen

un carácter abusivo, donde hay una víctima y una o varias personas que

perpetran diversos tipos de abuso como: la intimidación, las amenazas, los

malos tratos físicos continuados, las humillaciones en público, el rechazo

social, el chantaje, los insultos reiterados, los motes, etc.(Avilés, 2003).

Acoso escolar: acción reiterada a través de diferentes formas de acoso (físico

o psicológico) u hostigamiento entre dos alumnos o entre un alumno y un

grupo de compañeros en el que la víctima está en situación de inferioridad

respecto al agresor o agresores (Serrano et al., 2005).

Víctimas: personas que aprenden a aceptar el rol de víctimas y a desconfiar

de los demás. Como características físicas, psicológicas y sociales, estas

personas suelen ser solitarias, con alguna discapacidad o rasgo físico distinto,

que los hace tener mayor riesgo (Furlong et al., 2004).

Agresores: personas o grupos de personas catalogadas como abusadores.

Son físicamente más fuertes y dominantes que sus pares. Impulsivos no

siguen las reglas, teniendo una baja tolerancia a la frustración y usualmente

59

son desafiantes ante la autoridad. Su actitud suele ser positiva hacia la

violencia y esperan crear conflictos, incluso donde no los hay (Trautmman,

2008).

Los observadores, alumnos o grupos de personas que son observadores de

la agresión, más no participes directos de ella, juega un rol integral en la

intervención (Furlonget al., 2004).

Preparación docente, Es el conjunto de habilidades que abarcan

conocimientos, competencias, actitudes, valores y disposiciones que se

movilizan e integran en virtud de una serie de atributos personales, en

contextos concretos de acción, que tiene un docente para desarrollarse en el

ámbito educativo y que es capaz de reflexionar sobre su función pedagógica

y lograr una participación significativa de los alumnos en el aprendizaje (Pavié,

2011).

III. OBJETIVOS:

3.1. GENERAL:

Determinar la prevalencia de bullying en los estudiantes de secundaria de

Instituciones Educativas de la UGEL 07 y el nivel de preparación de sus

docentes para abordarlo.

60

3.2. ESPECÍFICOS:

1) Determinar la prevalencia de bullying en alumnos de secundaria de las

Instituciones Educativas de la UGEL 07.

2) Comparar la media del bullying según el género en alumnos de secundaria

de las Instituciones Educativas de la UGEL 07.

3) Comparar la media del bullying según el grado de estudios en alumnos de

secundaria de las Instituciones Educativas de la UGEL 07.

4) Determinar el nivel de preparación docente frente al bullying en las

Instituciones Educativas de secundaria de la UGEL 07.

5) Comparar el nivel de preparación docente frente a bullying según género

en las Instituciones Educativas de secundaria de la UGEL 07.

6) Comparar el nivel de preparación docente frente a bullying según edad en

las Instituciones Educativas de secundaria de la UGEL 07.

61

7) Comparar el nivel de preparación docente frente a bullying según tiempo

de servicio en las Instituciones Educativas de secundaria de la UGEL 07.

8) Comparar el nivel de preparación docente frente a bullying según grado

académico en las Instituciones Educativas de secundaria de la UGEL 07.

9) Comparar la media del bullying en estudiantes de secundaria con respecto

al nivel de preparación para abordarlo de sus docentes tutores.

62

IV. HIPÓTESIS:

4.1. PRINCIPAL: Existe una prevalencia de bullying igual o menor al 40% en

los estudiantes de secundaria de Instituciones Educativas de la UGEL 07 y

una falta de preparación de sus docentes para abordarlo.

4.2. ESPECÍFICAS:

H1: Existen diferencias significativas en la prevalencia del bullying, según

género, en las I.E. de secundaria de la UGEL 07.

H2: Existen diferencias significativas en la prevalencia del bullying según el

grado de estudios, en las I.E. de secundaria de la UGEL 07.

H3:Existen diferencias significativas en la preparación docente para abordar

el bullying, según género, en las I.E. de secundaria de la UGEL 07.

H4: Existen diferencias significativas en la preparación docente para abordar

el bullying, según edad, en las I.E. de secundaria de la UGEL 07.

63

H5: Existen diferencias significativas en la preparación docente para abordar

el bullying, según tiempo de servicio, en las I.E. de secundaria de la UGEL 07.

H6: Existen diferencias significativas en la preparación docente para abordar

el bullying, según grado académico, en las I.E. de secundaria de la UGEL 07.

H7: Existen diferencias en el puntaje de bullying en estudiantes de secundaria

de Instituciones Educativas con respecto al nivel de preparación docente para

abordarlo.

64

V. METODOLOGÍA

5.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN

Debido a las características de la muestra y al problema de investigación, se

trata de una investigación cuantitativa, no experimental, de alcance

descriptivo, porque busca describir dos variables y cómo se manifiestan, esto

se ajusta a la definición brindada por Hernández, Fernández y Baptista (2010)

sobre los estudios descriptivos.

5.2. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

El diseño de la Investigación es no experimental, ya que no existe

manipulación activa de alguna variable. Además se trata de un diseño

transversal, ya que se busca describir una realidad en un momento de tiempo

siendo descriptivo y comparativo. Es descriptivo en vista que el estudio tiene

como propósito describir la realidad que se observa en cada variable por

separado, es comparativo porque tiene como propósito comparar variables o

conceptos (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).

65

La expresión gráfica es la siguiente:

M O M1 - O1

Descriptivo M2 - O2

Comparativo

5.3. VARIABLES A COMPARAR

1. Bullying:

Definición conceptual.- El hostigamiento o acoso escolar bullying, es cualquier

forma de maltrato psicológico, verbal o físico producido entre escolares de

manera reiterada a lo largo de un tiempo determinado Sanmartín (2007).

Definición operacional.-El bullying se evidencia con la puntuación obtenida por

un alumno luego de aplicar el instrumento AUTOTEST –Cisneros de Piñuel y

Oñate (2007) sobre acoso escolar.

66

2. Preparación Docente para abordar el bullying

Definición conceptual.- Consiste en las capacidades y destrezas que poseen

los docentes, en materia de conocimiento, estrategias y actitud frente al

abordaje del problema de acoso escolar o bullying.

Definición operacional.- El resultado obtenido al aplicar el cuestionario a los

docentes de los alumnos a los cuales se les aplicó el Autotest.- Cisneros sobre

acoso escolar, referido a la preparación y estrategias de los docentes para

abordar el bullying, luego de elaborar el instrumento PROF-BULL y validarlo.

5.3.1 Variables que hay que controlar:

- Sexo de los alumnos

- Sexo de los docentes

- Grado de estudios de los alumnos

- Edad de los docentes

- Tiempo de servicio

67

5.4. POBLACIÓN Y MUESTRA:

La población está conformada por 28 487 alumnos del 1º a 5º grado y

aproximadamente 1537 docentes del nivel secundario de estos grados de las

36 Instituciones Educativas Estatales de Educación secundaria que

pertenecen a la jurisdicción de la UGEL 07. La Tabla 1 muestra la distribución

de la población de alumnos, docentes y secciones por Instituciones

Educativas de acuerdo al género.

Tabla 1: Distribución de la población de instituciones educativas Estatales de la UGEL 07

Nombre de la I.E. Género Alumnos (2009 P/)

Docentes (2009 P/)

Secciones (2009 P/)

6044 JORGE CHAVEZ Mixto 948 64 38

6047 JOSE MARIA ARGUEDAS Mixto 740 34 21

6050 JUANA ALARCO DE DAMMERT Mujeres 1923 107 60

6051 MERCEDES INDACOCHEA Mujeres 1398 80 46

6052 JOSE MARIA EGUREN Varones 603 43 25

6082 LOS PROCERES Mixto 1329 65 35

6085 BRIGIDA SILVA DE OCHOA Mujeres 1296 72 43

6086 SANTA ISABEL Mixto 653 42 20

6090 JOSE OLAYA BALANDRA Mixto 1307 65 41

6094 SANTA ROSA Mixto 915 36 23

6097 MATEO PUMACAHUA Mixto 974 50 25

7008 SCIPION LLONA Mixto 853 39 25

7014 VASIL LEVSKI Mixto 528 23 15

7034 ENRIQUE NERINI COLLAZOS Mixto 376 17 11

7037 ARIOSTO MATELLINI ESPINOZA Mixto 822 35 22

7039 MANUEL SCORZA TORRES Mixto 405 20 13

7047 TACNA Mujeres 1127 65 42

7049 JOSE ABELARDO QUIÑONES Mixto 363 23 15

7053 REINO DE ESPAÑA Mixto 701 31 19

7064 MARIA AUXILIADORA Mixto 509 31 20

7066 ANDRES AVELINO CACERES Mixto 344 20 13

7075 JUAN PABLO II Mixto 826 39 24

7076 LAS BRISAS DE VILLA Mixto 608 30 19

7083 MANUEL GONZALES PRADA Mixto 1142 61 34

7086 LOS PRECURSORES Mixto 905 48 27

7089 ROMEO LUNA VICTORIA Mixto 1113 42 27

68

ALCIDES VIGO HURTADO Mixto 417 32 15

ENRIQUE ARNAEZ NAVEDA Mixto 301 29 16

FE Y ALEGRIA 34 Mixto 507 26 15

GRAN MARISCAL TORIBIO LUZURIAGA Mixto 901 50 30

LA DIVINA PROVIDENCIA Mujeres 631 46 26

LOS INKAS Mixto 267 16 10

NUESTRA SEÑORA DE LOURDES Mujeres 847 55 29

PROYECTO INTEGRAL CHAVARRIA Mixto 442 24 14

SAN PEDRO DE CHORRILLOS Mixto 966 51 31

TUPAC AMARU II Mixto 500 26 15

TOTAL 28487 1537 Fuente: Padrón de instituciones educativas públicas del nivel secundario de la Dirección Regional de

Lima Metropolitana – UGEL 07 (2010)

La muestra para la cantidad de alumnos a los que se les aplicó el cuestionario

fue calculada con un nivel de 95% de confianza y una proporción 47% que

es la prevalencia de bullying en el Perú según la investigación de Oliveros

(2007) y se determinó haciendo uso de la fórmula:

= 1,96 es la constante de confiabilidad al 95%

e = 3% es el porcentaje de error que estamos considerando.

P = 0,47 es la prevalencia del bullying según datos anteriores.

q = 0.7 es la diferencia entre 1 – p.

N = 28 487, es el tamaño de la población

Obteniendo una muestra de 1029 alumnos que fueron distribuidos en forma

proporcional al número de alumnos de las Instituciones Educativas.

69

Para la selección de la Institución Educativa se tuvo en cuenta los colegios

con mayor población específicamente aquellos que tienen más de 900

alumnos, lo cual se presenta en la Tabla 2 de distribución de la muestra.

Tabla 2: Distribución de la muestra por institución educativa de la UGEL 07

N INSTITUCIÓN EDUCATIVA

Género Alumnos (2009 P/)

Muestra alumnos 1º 2º 3° 4° 5°

1 6044 JORGE CHAVEZ Mixto 948 90 18 18 18 18 18

2 6051 MERCEDES INDACOCHEA Mujeres 1398 130 26 26 26 26 26

3 6082 LOS PROCERES Mixto 1329 125 25 25 25 25 25

4 6090 JOSE OLAYA BALANDRA Mixto 1307 125 25 25 25 25 25

5 6094 SANTA ROSA Mixto 915 85 17 17 17 17 17

6 6097 MATEO PUMACAHUA Mixto 974 90 18 18 18 18 18

7 7083 MANUEL GONZALES PRADA Mixto 1142 105 21 21 21 21 21

8 7086 LOS PRECURSORES Mixto 905 85 17 17 17 17 17

9 7089 ROMEO LUNA VICTORIA Mixto 1113 104 21 21 21 21 20

10 SAN PEDRO DE CHORRILLOS Mixto 966 90 18 18 18 18 18

Total 10997 1029 206 206 206 206 205

La muestra fue distribuida en forma proporcional en las cinco secciones de

cada centro educativo seleccionado. En la práctica se presentaron algunas

limitaciones en cuanto al acceso y la facilidad para aplicar el test obteniendo

una muestra de 1016 alumnos. Por otra parte, la muestra de docentes tutores

que no pasaron el test de deseabilidad social fue eliminada, quedando una

muestra de 40 docentes tutores.

70

A continuación se procedió a eliminar la muestra de alumnos de los docentes

tutores eliminados quedando una muestra final de 789 alumnos con sus 40

tutores.

5.4.1. Descripción de la muestra

La muestra estuvo compuesta por 789 casos del 1ro al 5to grado de educación

secundaria de EBR del turno mañana y tarde de Instituciones Educativas

de la UGEL 07 y 40 docentes tutores de los grados de los estudiantes

encuestados.

En primer lugar se procedió a determinar el porcentaje de estudiantes por

género, la Tabla 3 muestra que está al 50% tanto en género masculino como

femenino.

Tabla 3

Género de los estudiantes

Frecuencia Porcentaje

Válidos Masculino 392 49.7

Femenino 396 50.2

Total 788 99.9

Perdidos Sistema 1 .1

Total 789 100.0

En la Tabla 4 se aprecia la distribución de la muestra por colegio, teniendo en

cuenta sólo aquellas encuestas válidas (cuyos tutores docentes no fueron

eliminados por la dimensión deseabilidad social).

71

Tabla 4

Instituciones Educativas

Frecuencia Porcentaje

JORGE CHAVEZ 90 11.4

JOSE OLAYA BALANDRA 112 14.2

LOS PRECURSORES 7086 92 11.7

LOS PROCERES 123 15.6

MANUEL GONZALES PRADA 41 5.2

MATEO PUMACAHUA 90 11.4

MERCEDES INDACOCHEA 117 14.8

SAN PEDRO DE CHORRILLOS 37 4.7

SANTA ROSA 6094 87 11.0

Total 789 100.0

En la Tabla 5 se observan los porcentajes de distribución de la muestra según

grado de estudios, con un 23% de encuestados del 5to grado de secundaria

seguido de un 22,8% del primero de secundaria, un 19,9% del tercero de

secundaria, 17,2% del segundo de secundaria y un 16,5% del cuarto de

secundaria, se afirma que la muestra es pareja en cada grado.

Tabla 5

Grado de estudios

Grado Frecuencia Porcentaje

1ro 180 22.8

2do 136 17.2

3ro 157 19.9

4to 130 16.5

5to 186 23.6

Total 789 100.0

En la Tabla 6 se observa que el mayor porcentaje en la edad de los docentes

lo encontramos entre los 40 a más años con un 60%, seguido de 31-39 años

con un 30 %, de 26-30 años un 10%.

72

Tabla 6

Edad del tutor

Edad Frecuencia Porcentaje

26-30 años 4 10

31-39 años 12 30

40 a más 24 60

Total 40 100.0

La Tabla 7 muestra el género del tutor, el 72,5% es femenino y el 27,5% es

masculino, predominando el género femenino.

Tabla 7

Género del tutor

Género Frecuencia Porcentaje

M 11 27.5

F 29 72.5

Total 40 100.0

En la Tabla 8 con respecto al tiempo de servicio se ha encontrado que un

70% de los docentes tiene 11 a más años de servicio, un 12,5% de 7 a 10

años, 10% de 1 a 3 años y un 7,5% de 4 a 6 años de servicio.

Tabla 8

Tiempo de servicio

Tiempo de

servicio Frecuencia Porcentaje

1 a 3 años 4 10.0

4 a 6 años 3 7.5

7 a 10 años 5 12.5

11 a más 28 70.0

Total 40 100.0

En cuanto al grado académico en la Tabla 9 se puede observar que el 75%

tiene el grado de Licenciado, el 25% el grado de Magister. Se aprecia en la

73

tabla que la mayor parte de los docentes encuestados tiene el grado de

Licenciado.

Tabla 9

Grado académico

Grado

académico Frecuencia Porcentaje

Licenciado 30 75.0

Magister 10 25.0

Total 40 100.0

5.5. INSTRUMENTOS:

Para el desarrollo de esta investigación se emplearon los siguientes

instrumentos:

Instrumento 1: AUTO-TEST CISNEROS

Descripción

Este instrumento fue creado en España por Iñaki Piñuel y Araceli Oñate en

2005, a través del Instituto de Innovación Educativa y Desarrollo Directivo

(IEDI). Fue adaptado por los investigadores de este estudio en marzo del

2011.

Esta escala está diseñada para evaluar el Índice Global de Acoso Escolar y

también permite hacer un perfil sobre las modalidades más frecuentes de

acoso escolar. No se especifica el tiempo de administración, pero se estima

74

que no debe ser mayor a los 40 minutos. Está dirigido a la población escolar

de primaria y secundaria. La aplicación puede ser individual y colectiva

Se divide en 10 sub-escalas y está integrada por los componentes que a

continuación se describen:

El índice global de acoso (M), representado por la suma de las

puntuaciones directas de toda la escala.

Escala de intensidad de acoso (I). Esta escala se obtiene sumando 1

punto por cada vez que entre las preguntas 1 y 50 el alumno haya

seleccionado la respuesta 3 (muchas veces).

A) Componente de Desprecio –Ridiculización:2;3;6;9;19;20;26;27;31;32;33;

34; 35; 36; 44; 46; 50 con un total de 17 ítems.

B) Componente de Coacción: 7; 8; 11; 12; 13; 14; 47; 48 con un total de 8

ítems

C) Componente de Restricción- Comunicación: 1; 2; 4; 5; 10 con un total de 5

ítems.

D) Componente de Agresiones: 15; 19; 23; 24; 28; 29; 39 con un total de 7

ítems.

75

E) Componente de Intimidación-Amenazas: 28; 29; 39; 40; 41; 42; 43; 47; 48;

49, con un total de 10 ítems.

F) Componente de Exclusión-Bloqueo Social: 10; 17; 18; 21; 22; 31; 38; 41;

45, con un total de 9 ítems.

G) Componente de Hostigamiento Verbal: 3;6;17;19;20;24;25;26;27;30;37;38

con un total de 12 ítems.

H) Componente de Robos: 13; 14; 15; 16 con un total de 4 ítems.

Validez y confiabilidad.- Los autores reportan un índice de fiabilidad, Alfa de

Cronbach de 0,9621. La eficacia de este instrumento está demostrada en el

Informe Cisneros VII (Piñuel, 2005). La aplicación puede ser individual y

colectiva.

Las propiedades psicométricas de este instrumento se han encontrado en la

investigación de Ccoicca (2010) obteniéndose una buena confiabilidad por los

valores altos en los coeficientes de consistencia interna de cada uno de los

componentes presentando una buena homogeneidad, a partir de una muestra

de 261 escolares de ambos sexos; utilizando para ello el Alfa de Cronbach

(0.857).

Los resultados de la validez de constructo se hallaron por el método de

análisis de ítems. Este método estimó el grado en que cada componente

contribuye a la validez del instrumento al cual pertenece. De este modo se

76

verifica que el instrumento mida lo que dice medir. Como se pudo apreciar los

índices de correlación subtes-test son significativos (tomando como criterio de

aceptación, correlaciones con significancia de p< 0.05), resulta que todos los

coeficientes de correlación son significativos y son mayores a 0.30. Por tanto

se puede afirmar que los análisis ejecutados evidencian la validez de

constructo del Auto-test de acoso escolar.

Para la presente investigación sólo se realizó la adaptación de los ítems 23, y

43 para su validez se llevó a juicio de expertos (3) mientras que la confiabilidad

se obtuvo del coeficiente Alfa de Cronbach ( .948) a partir del paquete

estadístico SPSS. Este coeficiente indica el grado en que covarían los ítems

del test, por lo que es un indicador de su consistencia interna (Muñiz, 1992).

Se validó aplicando una prueba piloto a 296 alumnos, no se eliminó ningún

ítem y se obtuvo los baremos para el instrumento.

Instrumento 2: PROF-BULL

Este instrumento fue elaborado para la presente investigación. Está diseñado

para medir la preparación del docente para abordar el bullying. Se estima que

el tiempo de aplicación no debe ser mayor a los 40 minutos. Está dirigido a

los docentes tutores. La aplicación puede ser individual y colectiva.

Este instrumento fue elaborado teniendo en cuenta los siguientes pasos:

77

1. Elaboración de la versión preliminar: en base a la información teórica

se procedió a la elaboración del instrumento.

2. En esta etapa se procedió a la validación de expertos tanto en aspectos

semánticos, de contenido, de formato o técnicos. Se solicitaron los

alcances del Profesor, psicólogo Dr. Antonio Vallés Arándiga

(Universidad Alicante de España), Dr. Miguel Clemente Díaz

(Universidad de A. Coruña de España), Dr. Fernando Ramos Ramos

(Universidad Garcilaso de la Vega), Dr. Orlando Cerna y Mg. Mónica

del Águila ambos catedráticos de la Universidad Marcelino

Champagnat, psicóloga Mg. Claudia Guevara (Colegio de Psicólogos

de Lima), ellos dieron las sugerencias para perfeccionar el instrumento

en los siguientes aspectos: mejorar las instrucciones y la redacción de

los ítems, las dimensiones a medir, hasta obtener una escala final,

además el instrumento cuenta con el visto bueno del Mg. Ambrosio

Tomás Rojas (Universidad Marcelino Champagnat, Universidad

Cayetano Heredia, Universidad de Ciencias Aplicadas y la Escuela

Naval), la profesora. Liz Pajares del Águila (Universidad Marcelino

Champagnat, Universidad Ricardo Palma, UNMSM y Universidad de

Lima).

3. Aplicación de la prueba piloto: con la versión validada a nivel de

contenido se pasó a la aplicación colectiva de la prueba piloto a 52

docentes. Se eliminaron 8 ítems (Correlación de ítems test menores a

.20) y se obtuvo una confiabilidad del instrumento de .915 (Alpha de

78

Cronbach) a partir del paquete estadístico SPSS, calculando así la

consistencia interna y se determinó los baremos para este instrumento.

4. La versión final del instrumento Profbull consta de una escala

compuesta por 48 ítems, enunciados en forma afirmativa y con 3

posibilidades de respuesta: Nunca, Algunas veces y Siempre. Se le

asigna los puntajes 1, 2, 3. Está dividido en 6 sub-escalas e integrado

por los siguientes componentes:

Índice global de preparación docente para abordar el bullying, todos los

ítems, en total 48 ítems.

A) Noción del problema (bullying): 1, 2, 9, 10, 15, 16, 17, 22, 23, en total 9

ítems.

B) Capacidad para identificar el problema: 11,12,20,21,24,25,26,27,28,

33, 34, 36,41, en total 13 ítems.

C) Acciones de abordaje del problema: 3,4,5(-),6,8,13, 29,30,31,32,39,

43,44,46, en total 14 ítems.

D) Autoevaluación de la propia capacidad frente al problema: 19,35(-), 38,

45,48(-), total 5 ítems.

E) Deseabilidad social: 7, 14, 18, 37, 40, 42,47, en total 7 ítems.

79

5.6 VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS

5.6.1 Propiedades psicométricas de la escala de acoso escolar 5.6.1.1 Análisis de confiabilidad del Auto-test Cisneros de acoso escolar A continuación se presentan las estimaciones de confiabilidad mediante

coeficientes de consistencia interna obtenida a partir de una muestra piloto de

296 escolares de ambos sexos, utilizando para ello el Alfa de Cronbach y los

estadísticos total-elemento para examinar si se elimina el elemento. El análisis

de fiabilidad se realizó por dimensiones evaluando los ítems en cada

dimensión. Como se puede apreciar en la Tabla 10, los valores alcanzados

por cada uno de los componentes de la dimensión muestran homogeneidad,

lo que evidencia alta consistencia interna.

Tabla 10 Índice de consistencia interna mediante el Alfa de Cronbach por dimensiones

Dimensiones n° de ítems Alfa de Cronbach

Índice global de Acoso

Intensidad de Acoso

50

50

.948

.948

Desprecio-Ridiculización 17 .884

Coacción 8 .796

Restricción-comunicación 5 .710

Agresiones 7 .830

Intimidación-amenazas 10 .879

Exclusión-bloqueo social 9 .821

Hostigamiento verbal 12 .835

Robos 4 .668

Total 50 .948

Para la validez de constructo mediante la técnica de análisis de ítems, se

consideró aquellos valores iguales o mayores de .20 o negativo para eliminar

el ítem.

80

En la Tabla 11, se presentan resultados de la correlación de ítems de la

dimensión Desprecio-ridiculización, en esta dimensión no es necesario

eliminar ningún ítem porque se encuentran todos ellos con correlaciones

superiores a .20.

Tabla 11

Correlación de ítems de la dimensión Desprecio-Ridiculización

Ítems Correlación elemento-total

corregida

Alfa de Cronbach si se

elimina el elemento

me ignoran, me hacen el vacío .426 .882

me ponen en ridículo ante los demás .412 .882

me llaman por motes .306 .889

me tienen manía .416 .882

me insultan .588 .875

hacen gestos de burla o desprecio hacia mi .634 .874

me critican por todo lo que hago .534 .878

se ríen de mi cuando me equivoco .449 .881

se meten conmigo para hacerme llorar .541 .878

me imitan para burlarse de mi .612 .875

se meten conmigo por mi forma de ser .591 .876

se meten conmigo por mi forma de hablar .566 .877

se meten conmigo por ser diferente .710 .871

se burlan de mi apariencia física .643 .874

se portan cruelmente conmigo .570 .877

me desprecian .588 .876

me odian sin razón .463 .880

La Tabla 12 presenta los valores de correlación de ítems de la

dimensión Coacción, en esta dimensión tampoco se elimina ningún

elemento, el índice de correlación es > .20 en todos los ítems y el Alfa de

Cronbach no varía.

81

Tabla 12

Correlación de ítems de la dimensión Coacción

Ítems Correlación elemento-total

corregida

Alfa de Cronbach si se

elimina el elemento

me amenazan para que haga cosas que no quiero .489 .776

me obligan a hacer cosas que están mal .468 .780

me obligan a hacer cosas peligrosas para mi .601 .759

me obligan a hacer cosas que me ponen malo .627 .753

me obligan a darles mis cosas o dinero .515 .772

rompen mis cosas a propósito .379 .797

me amenazan con armas .444 .783

amenazan con dañar a mi familia .559 .767

En la Tabla 13 se observa la correlación de ítems de la dimensión

Restricción-Comunicación en la cual se aprecia que todos los ítems se

encuentran con correlaciones superiores a .20 y el Alfa de Cronbach no

varía.

Tabla 13

Correlación de ítems de la dimensión Restricción-Comunicación

Ítems Correlación elemento-total

corregida

Alfa de Cronbach si se

elimina el elemento

no me hablan .400 .694

Me ignoran. me hacen el vacío .488 .654

no me dejan hablar .470 .661

no me dejan jugar con ellos .502 .648

no me dejan que participe, me excluyen .491 .655

Asimismo ocurre con la Tabla 14 en la dimensión Agresiones no se elimina

ningún elemento por encontrarse correlaciones superiores a .20.

82

Tabla 14

Correlación de ítems de la dimensión Agresiones

Ítems Correlación elemento-total

corregida

Alfa de Cronbach si se

elimina el elemento

me esconden mis cosas .581 .808

me insultan .575 .811

me pegan bofetadas, puñetazos, patadas... .636 .798

me chillan o gritan .540 .814

me amenazan con pegarme .602 .806

me pegan con objetos .637 .798

me amenazan .540 .817

En la Tabla 15 que mide la correlación de ítems en la dimensión Intimidación-

Amenazas también las correlaciones son superiores a .20 y el Alfa de

Cronbach no varía.

Tabla 15

Correlación de ítems de la dimensión Intimidación-Amenazas

Ítems Correlación elemento-total

corregida

Alfa de Cronbach si se

elimina el elemento

me amenazan con pegarme .567 .870

me pegan con objetos .552 .873

me amenazan .569 .869

me esperan a la salida para meterse conmigo .581 .869

me hacen gestos para darme miedo .617 .866

me envían mensajes para amenazarme .570 .869

me zarandean o empujan para intimidarme .671 .861

me amenazan con armas .614 .867

amenazan con dañar a mi familia .697 .861

intentan perjudicarme en todo .648 .863

Las Tablas del 16 al 19 presentan las correlaciones superiores a .20 por lo

tanto no se elimina ningún elemento y el Alfa de Cronbach no varía.

83

Tabla 16

Correlación de ítems de la dimensión Exclusión – Bloqueo Social

Ítems Correlación elemento-

total corregida

Alfa de Cronbach si se

elimina el elemento

no me dejan que participe. me excluyen .483 .809

les dicen a otros que no estén o que no hablen conmigo .565 .798

les prohíben a otros que jueguen conmigo .590 .795

no me dejan que hable o me relacione con otros .547 .801

me impiden que juegue con otros .506 .805

se meten conmigo para hacerme llorar .519 .803

procuran que les caiga mal a otros .467 .810

me hacen gestos para darme miedo .533 .802

intentan que me castiguen .511 .804

Tabla 17

Correlación de ítems de la dimensión Hostigamiento Verbal

Ítems Correlación elemento-

total corregida

Alfa de Cronbach si se

elimina el elemento

me ponen en ridículo ante los demás .409 .829

me llaman por motes .326 .840

les dicen a otros que no estén o que no hablen conmigo .532 .821

me insultan .568 .817

hacen gestos de burla o desprecio hacia mi .577 .817

me chillan o gritan .541 .819

me acusan de cosas que no he dicho o hecho .559 .818

me critican por todo lo que hago .566 .817

se ríen de mi cuando me equivoco .516 .821

cambian el significado de lo que digo .438 .827

van contando por ahí mentiras acerca de mi .546 .819

procuran que les caiga mal a otros .415 .829

84

Tabla 18

Correlación de ítems de la dimensión Robos

Ítems Correlación elemento-

total corregida

Alfa de Cronbach si se

elimina el elemento

me obligan a darles mis cosas o dinero .388 .644

rompen mis cosas a propósito .506 .566

me esconden mis cosas .507 .560

roban mis cosas .427 .623

Tabla 19

Correlación de ítems del Índice Global de Acoso Escolar

Ítems Correlación elemento-total

corregida

Alfa de Cronbach si se

elimina el elemento

no me hablan .266 .949

me ignoran. me hacen el vacío .411 .948

me ponen en ridículo ante los demás .411 .948

no me dejan hablar .407 .948

no me dejan jugar con ellos .371 .948

me llaman por motes .267 .949

me amenazan para que haga cosas que no quiero .451 .948

me obligan a hacer cosas que están mal .357 .948

me tienen manía .429 .948

no me dejan que participe. me excluyen .498 .947

me obligan a hacer cosas peligrosas para mi .586 .947

me obligan a hacer cosas que me ponen malo .560 .947

me obligan a darles mis cosas o dinero .560 .947

rompen mis cosas a propósito .458 .948

me esconden mis cosas .532 .947

roban mis cosas .383 .948

les dicen a otros que no estén o que no hablen conmigo .602 .947

les prohíben a otros que jueguen conmigo .601 .947

me insultan .562 .947

hacen gestos de burla o desprecio hacia mi .612 .947

no me dejan que hable o me relacione con otros .485 .947

me impiden que juegue con otros .465 .947

me pegan lapazos, puñetazos, patadas... .556 .947

me chillan o gritan .548 .947

me acusan de cosas que no he dicho o hecho .542 .947

85

me critican por todo lo que hago .563 .947

se ríen de mi cuando me equivoco .431 .948

me amenazan con pegarme .598 .947

me pegan con objetos .637 .947

cambian el significado de lo que digo .411 .948

se meten conmigo para hacerme llorar .590 .947

me imitan para burlarse de mi .596 .947

se meten conmigo por mi forma de ser .592 .947

se meten conmigo por mi forma de hablar .598 .947

se meten conmigo por ser diferente .670 .946

se burlan de mi apariencia física .591 .947

van contando por ahí mentiras acerca de mi .572 .947

procuran que les caiga mal a otros .502 .947

me amenazan .540 .947

me esperan a la salida para meterse conmigo .548 .947

me hacen gestos para darme miedo .602 .947

me envían mensajes para amenazarme .400 .948

me zarandean o empujan para intimidarme .591 .947

se portan cruelmente conmigo .650 .947

intentan que me castiguen .567 .947

me desprecian .638 .947

me amenazan con armas .392 .948

amenazan con dañar a mi familia .483 .947

intentan perjudicarme en todo .607 .947

me odian sin razón .528 .947

Siendo el índice de correlación mayor que .20 en todos los ítems y al no variar

el Alfa de Cronbach se concluye que no es necesaria la eliminación de ningún

ítem en estas dimensiones, considerándose todos los ítems en este

instrumento.

Normas para la calificación del Autotest Acoso Escolar

Para establecer el menor o mayor grado de acoso escolar se ha obtenido los

baremos según la muestra piloto de 296 alumnos de Instituciones Estatales

de la UGEL 07.

86

Se considera a los puntajes que están dentro de los percentiles de 1 a 24,

valor bajo; de 25 a 74, valor promedio; de 75 a 94, valor alto; de 95 a 100,

valor muy alto.

El nivel bajo indica que no hay bullying, el nivel medio son conductas que

suceden pocas veces dentro de un nivel normal donde se dan

comportamientos en el aula con las distintas manifestaciones de agresividad

pero que no se considera bullying.

El nivel alto son conductas más frecuentes en el aula con alto riesgo de ser

bullying y el nivel muy alto se considera bullying severo y afecta gravemente

al estudiante víctima. La tabla 20 muestra a continuación los percentiles

por cada dimensión del test Cisneros.

Tabla 20

Percentiles para la calificación del Test Cisneros

INDICE GLOBAL DE ACOSO

INTENSI- DAD DEL ACOSO

DESPRECIORIDICULIZA

CIÓN

COACCIÓN

RESTRIC CIÓN-

COMUNICA CIÓN

AGRESIO NES

INTIMIDA CIÓN-

AMENAZAS

EXCLUSIÓNBLOQUEO SOCIAL

HOSTIGA- MIENTO VERBAL

ROBOS

Válidos 296 296 296 296 296 296 296 296 296 296

5 50.00 .00 17.00 8.00 5.00 7.00 10.00 9.00 12.00 4.00

10 51.00 .00 18.00 8.00 5.00 7.00 10.00 9.00 12.00 4.00

15 52.00 .00 18.00 8.00 5.00 7.00 10.00 9.00 13.00 4.00

20 53.00 .00 19.00 8.00 5.00 7.00 10.00 9.00 13.00 4.00

25 54.00 .00 19.00 8.00 5.00 7.00 10.00 9.00 14.00 4.00

30 55.00 .00 19.00 8.00 5.00 7.00 10.00 9.00 14.00 4.00

35 56.00 .00 20.00 8.00 6.00 7.00 10.00 9.00 15.00 4.00

40 57.00 .00 20.00 8.00 6.00 8.00 10.00 9.00 15.00 4.00

45 58.00 .00 20.00 8.00 6.00 8.00 10.00 9.00 15.65 5.00

50 59.00 .00 21.00 8.00 6.00 8.00 10.00 10.00 16.00 5.00

55 60.00 .00 21.00 8.00 7.00 8.00 10.00 10.00 16.00 5.00

60 61.20 1.00 22.00 8.20 7.00 9.00 11.00 10.00 17.00 5.00

65 64.00 1.00 23.00 9.00 7.00 9.00 11.00 10.00 18.00 5.00

70 65.00 1.00 23.00 9.00 7.00 10.00 11.00 11.00 18.90 6.00

75 67.75 2.00 24.75 9.00 8.00 10.00 12.00 11.75 19.00 6.00

80 70.00 3.00 26.00 10.00 8.00 11.00 12.00 12.00 20.00 6.00

85 73.45 4.00 28.00 11.00 9.00 12.00 12.45 13.00 22.00 6.00

90 82.30 7.00 30.00 12.00 10.00 13.00 14.00 14.00 23.00 7.00

95 94.00 12.30 34.30 13.15 11.00 15.00 17.15 16.15 26.00 9.00

87

5.6.2. Propiedades Psicométricas del test PROFBULL 5.6.2.1 Análisis de confiabilidad del test PROFBULL Para tener una muestra confiable se realizó primero el análisis del Alfa de

Cronbach en la dimensión deseabilidad social para una muestra de 52

docentes, obteniendo como resultado un alfa .589, luego se procedió al

análisis de ítems debiendo como resultado eliminar los ítems 27, 33 y 51 por

tener valores negativos y por debajo de .20 (véase tabla 21).

Asimismo, un análisis final de ítems en esta dimensión dio como resultado

correlaciones mayores de .20, aumentando el valor de alfa lo que determina

una buena confiabilidad

Tabla 21

Índice de correlación de ítem para eliminar el elemento en la escala

deseabilidad social

Correlación elemento-total

corregida

Alfa de Cronbach si se

elimina el elemento

ítem 8 .252 .582

item16 .602 .468

item20 .252 .582

item27 -.188 .649

item33 -.056 .623

item43 .438 .508

item46 .479 .489

item48 .313 .551

item51 .074 .602

item54 .539 .489

Seguidamente se obtuvo los percentiles para determinar el baremo (ver Tabla

22).

Al 75% se obtuvo el valor de 20.00, de esta manera se procedió a eliminar de

la muestra las encuestas correspondientes a los docentes cuyo valor de

deseabilidad social era mayor de 20, como resultado se eliminó las encuestas

88

de 12 tutores. Posteriormente para el análisis de la muestra de los alumnos

se eliminó aquellas encuestas correspondientes a los grados de la muestra de

los tutores eliminados.

Tabla 22

Percentiles para la escala de deseabilidad social

Percentiles Puntaje

5 15.00

10 15.00

15 16.00

20 16.00

25 17.00

30 17.00

35 17.55

40 18.20

45 19.00

50 19.00

55 19.15

60 20.00

65 20.00

70 20.00

75 20.00

80 21.00

85 21.00

90 21.00

95 21.00

Análisis de confiabilidad del instrumento Profbull sin deseabilidad social.

Seguidamente, se presentan las estimaciones de confiabilidad mediante

coeficientes de consistencia interna obtenida a partir de una muestra de 40

docentes tutores de ambos sexos utilizando para ello el Alfa de Cronbach y

los estadísticos total-elemento para examinar si se elimina el elemento. El

análisis de fiabilidad se ha hecho por dimensiones evaluando los ítems en

89

cada dimensión. Como se puede apreciar en la tabla 23 los valores

alcanzados por cada uno de los componentes muestran homogeneidad, lo

que evidencia una alta consistencia interna con excepción de dos

dimensiones.

Tabla 23 Índice de consistencia interna mediante el Alfa de Cronbach por dimensiones del test Profbull

Dimensiones N° de ítems Alfa de Cronbach

Noción del Problema 09 .855

Capacidad para identificar el problema 14 .811

Acciones de abordaje del problema 16 .558

Autoevaluación del problema

Índice Global de preparación del docente para abordar el bullying.

7

46

.363

.891

El Alfa de Cronbach es < .60 en dos dimensiones, a partir del análisis de ítems

por dimensiones que se describe más adelante se eliminaron los ítems con

índice negativo. En la Tabla 24 se observa el Alfa en cada dimensión

señalando la consistencia interna, además el índice global tiene un Alfa de

.915 lo que indica la confiabilidad del instrumento.

Tabla 24 Índice de consistencia interna mediante el Alfa de Cronbach por dimensiones del test Profbull (N=40)

Dimensiones N° de ítems Alfa de Cronbach

Noción del Problema 09 .855

Capacidad para identificar el problema 13 .839

Acciones de abordaje del problema 14 .661

Autoevaluación del problema

Índice global de preparación del docente para abordar el bullying

5

41

.765

.915

90

Validez de constructo mediante la técnica de análisis de ítems, este método

tiene como objetivo estimar el grado en que cada ítem contribuye a la validez

del instrumento al cual pertenece. De este modo se verifica que el instrumento

mida lo que dice que debe medir. Se realizó el análisis para los ítems de cada

dimensión y del índice global, se consideró aquellos valores negativos para

eliminar el ítem.

En la dimensión Noción del problema según la Tabla 25 las correlaciones son

mayores .20 por lo tanto ningún ítems se elimina.

Tabla 25

Correlación de ítems de la dimensión Noción del problema

Correlación elemento-total

corregida

Alfa de Cronbach

si se elimina el elemento

item1 .760 .826

item2 .347 .865

item10 .587 .840

item11 .570 .842

item17 .673 .829

item18 .579 .839

item19 .664 .830

item24 .473 .853

item25 .701 ,828

En la dimensión Capacidad para identificar el problema según Tabla 26, se

observa que el ítem 39 tiene un índice negativo, por lo que se procedió a su

eliminación, el ítem 30 es menor que .20 pero no es muy significativo por lo

que se queda. Después de eliminar el ítem 39 se observa que el Alfa de

Cronbach sube y se mantiene en cada ítem con un valor alto.

91

Tabla 26

Correlación de ítems de la dimensión Capacidad para identificar el problema

Correlación elemento-total

corregida

Alfa de Cronbach

si se elimina el elemento

item12 .493 .796

item13 .509 .794

item22 .556 .788

item23 .549 .789

item28 .568 .793

item29 .660 .780

item30 .013 .824

item31 .481 .796

item32 .470 .796

item38 .485 .795

item39 -.119 .839

item40 .401 .801

item42 .573 .788

item47 .532 .791

En la dimensión Acciones de abordaje del problema, se observa en la Tabla

27 los ítems 14 y 26 con valores negativos, y algunos ítems con valores < .20,

se procede a eliminar los dos ítems negativos. Se realizó un nuevo análisis.

Los valores bajos no se eliminan porque disminuirían el Alfa por lo cual se

quedan los ítems y se observa que el Alfa de Cronbach aumenta.

Tabla 27

Correlación de ítems de la dimensión Acciones de abordaje del problema

Correlación elemento-total

corregida

Alfa de Cronbach

si se elimina el elemento

item3 .271 .536

item4 .230 .538

item5 .215 .543

92

item7 .103 .558

item9 .321 .526

item14 -.183 .590

item15 .352 .521

item26 -.134 .630

item34 .326 .516

item35 .363 .515

item36 .242 .533

item37 .108 .556

item45 .179 .548

item49 .386 .499

item50 .339 .519

item53 .302 .519

En la dimensión Autoevaluación del problema de la Tabla 28, se

observa los ítems 6 y 56 con valores negativos, se procedió a eliminarlos,

obteniendo un aumento del Alfa de Cronbach.

Tabla 28

Correlación de ítems de la dimensión Autoevaluación del problema

Correlación elemento-total

corregida

Alfa de Cronbach

si se elimina el elemento

item6

item21

-.332

.491

.545

.747

item41 .544 .730

item44 .522 .730

item52 .523 .726

item55

item56

.716

-.409

.674

.612

De la misma manera se realizó la correlación de ítem para el índice global, tal

como lo muestra la Tabla 29, obteniéndose un valor de Alfa alto, lo que

confirma la confiabilidad y consistencia interna de los ítems. Los ítems con

valores < .20 no se eliminan porque disminuirían el Alfa por lo cual se quedan

los ítems.

93

Tabla 29

Correlación de ítems del índice global

Correlación elemento-total

corregida

Alfa de Cronbach

si se elimina el elemento

item1 .617 .912

item2 .390 .914

item3 .162 .916

item4 .114 .916

item5 .182 .918

item7 .309 .915

item9 .648 .912

item10 .497 .913

item11 .665 .911

item12 .641 .912

item13 .646 .911

item15 .458 .914

item17 .502 .913

item18 .479 .913

item19 .619 .911

item21 .519 .913

item22 .493 .913

item23 .655 .910

item24 .355 .915

item25 .546 .912

item28 .713 .911

item29 .626 .911

item30 -.046 .918

item31 .423 .914

item32 .382 .914

item34 .263 .915

item35 .376 .914

item36 .435 .914

item37 -.084 .918

item38 .515 .913

item40 .388 .914

item41 .690 .910

item42 .522 .912

item44 .632 .911

94

item45 .055 .916

item47 .509 .913

item49 .255 .916

item50 .299 .915

item52 .553 .912

item53 .376 .914

item55 .569 .912

Como conclusión sólo se eliminaron los ítems que salieron negativos en las

dimensiones respectivas, considerándose todos los demás ítems en este

instrumento.

Normas para la calificación del test Profbull Para establecer el menor o mayor grado de preparación del docente para

abordar el bullying o acoso escolar se ha obtenido los baremos según la

muestra de 40 profesores de Instituciones Estatales de la UGEL 07.

En la Tabla 30 se observan los baremos para cada dimensión del test Profbull.

Se han considerado los puntajes que están dentro de los percentiles de 1 a

24, valor bajo; de 25 a 74, valor promedio; de 75 a 94, valor alto y de 95 a 100,

valor muy alto.

El nivel bajo se considera a los profesores con muy poca preparación para

abordar el bullying. El nivel medio se considera a los profesores que tiene

preparación para abordar situaciones de violencia o agresión comunes que se

dan en el aula y emplean las estrategias que comúnmente se usan en los

colegios. Llamar a los padres, hablar con ellos, aconsejar y orientar en el aula,

derivar a disciplina.

El nivel alto son los docentes que tienen una mejor preparación sobre el

bullying y las estrategias que utilizan les resulta a veces efectiva.

El nivel muy alto de preparación son aquellos docentes que no sólo conocen

este fenómeno sino que además emplean estrategias efectivas en el abordaje

de los mismos.

95

Tabla 30

Percentiles para la calificación del Test Profbull (N=40)

5.7. PROCEDIMIENTO

Se solicitó una carta de presentación a la Universidad Champagnat dirigida al

Director de la UGEL 07, a fin de contar con el permiso necesario para la

aplicación de los instrumentos con los alumnos y profesores.

Como siguiente paso se validaron los instrumentos, aplicándolos del modo

siguiente: El test Cisneros, a una muestra piloto de 296 alumnos de la

población de estudio designados al azar y la encuesta PROF BULL, a los

docentes tutores de la muestra antes señalada.

Percentiles Noción del problema

Capacidad para identificar el

problema

Acciones de abordaje del

problema

Autoevaluación de la propia capacidad

Índice global

5 12.05 24.10 26,00 6,00 74,00

10 13.00 26.10 27,10 7,00 75,00

15 13.00 27.00 28,00 7,00 75,45

20 14.00 28.00 29,00 7,00 78,20

25 14.00 28.00 29,00 7,00 79,00

30 14.00 28.30 29,00 7,00 79,30

35 14.35 29.00 30,00 7,00 81,00

40 15.00 30.00 30,00 8,00 81,00

45 15.00 30.00 30,00 8,00 82,00

50 15.00 31.00 30,00 8,00 83,50

55 15.00 31.00 30,00 8,00 85,00

60 15.60 31.00 30,60 8,00 86,00

65 17.00 31.65 31,00 8,00 86,00

70 17.00 33.00 31,00 8,00 87,70

75 17.75 33.00 31,00 8,00 89,50

80 18.00 34.00 31,80 9,00 92,00

85 18.85 34.85 32,00 9,00 93,00

90 21.90 36.00 33,00 9,90 98,50

95 22.95 37.00 33,95 11,00 104,70

96

Una vez recogidos los datos, se procesó la información utilizando el paquete

estadístico SPSS versión 17 y los estadísticos, tal como se indica en la

descripción de los instrumentos, determinando así su consistencia interna.

Las Instituciones Educativas seleccionadas fueron aquellas que contenían

más de 900 alumnos y la distribución de la muestra se hizo de manera

proporcional.

Los adolescentes participantes en el estudio desarrollaron los instrumentos en

sus centros de enseñanza durante un período regular de clase, previa

explicación introductoria de los objetivos del estudio.

Para los alumnos se procedió de la siguiente manera:

Las aulas se escogieron de manera aleatoria, hasta cubrir la muestra

calculada. Se pidió al encuestador, verifique que todos los datos estén llenos

antes de entregar la encuesta. Se les dio las instrucciones en un período corto,

se presentaron tres alternativas que son las siguientes: nunca, pocas veces y

muchas veces, de las cuales ellos eligieron una. Se procedió a la codificación

de los instrumentos y luego se creó una base de datos.

El tiempo de duración de la prueba tanto para docentes como para los

alumnos fue de 30 minutos. Se tuvo la colaboración de profesores y

97

adolescentes. Asimismo, se garantizó el anonimato y la confidencialidad de

los datos.

Para los docentes fue de la siguiente manera:

Se aplicó el instrumento a los tutores de los alumnos seleccionados. Se les

pidió que respondieran el test previa información del objetivo y la garantía del

anonimato. Se le dio las instrucciones, presentándoles cuatro alternativas que

son las siguientes: nunca, a veces, casi siempre y siempre; de las cuales

eligieron sólo una. Se aplicó el instrumento previamente codificado en

correspondencia al aula donde desarrollan la tutoría.

Una vez elaborada la base de datos, se hizo el análisis descriptivo de la

muestra para conocer sus características en relación a la investigación.

Para el procesamiento de los resultados, se hizo el cálculo de medidas

descriptivas y de variabilidad (media, desviación estándar y coeficiente de

variación), luego se calculó si los datos se aproximan a una distribución

normal, para ello se aplicó la prueba de Kolmogorov – Smirnov y Shapiro Wilk

se determinó el uso de estadísticos paramétricos y no paramétricos según el

caso.

Por otro lado, los datos de la muestra que se aproximaron a una distribución

normal fueron tratados con la T de Students y los que no se aproximaban se

98

les aplicó la prueba no paramétrica U de Mann Whitney; para efectos de

comprobar la existencia de diferencias significativas. Asimismo se usó la

prueba de Kruskal Wallis para analizar los grupos según: grado de estudios,

edad, tiempo de servicio y grado académico.

Para determinar si hay diferencias en los puntajes de bullying en estudiantes

que tiene docentes preparados y no preparados, se comparó las medias.

Finalmente los datos se analizaron con un nivel de significancia p< 0,05 para

contrastar las hipótesis. Para ello se trabajó con el paquete estadístico SPSS

versión 17.

99

VI. RESULTADOS

6. Análisis de las variables

6.1 Análisis de la variable Bullying

A continuación se procede al análisis de los resultados del test Cisneros según

sus dimensiones. De la Tabla 31, la media para el índice global se ubica en

normal promedio, la media para intensidad de acoso, Coacción, Intimidación-

amenazas se ubica en un nivel alto, la media de Desprecio-Ridiculización,

Restricción- Comunicación y Exclusión-Bloqueo Social en casi alto,

agresiones, hostigamiento verbal y Robos en un nivel normal promedio.

Tabla 31

Estadísticos descriptivos del Test Cisneros

Dimensiones N Mínimo Máximo Media Desv. típ.

Índice global 789 29 134 63.65 12.470

Intensidad de acoso 789 0 35 1.93 3.960

Desprecio-ridiculización 789 12 48 22.88 5.409

Coacción 789 6 23 9.07 1.911

Restricción comunicación 789 4 14 7.05 2.010

Agresiones 789 0 20 8.98 2.264

Intimidación-amenazas 789 0 30 11.25 2.446

Exclusión-bloqueo social 789 3 26 10.77 2.544

Hostigamiento verbal 789 6 32 17.27 4.029

Robos 789 0 12 5.18 1.415

En la Tabla 32 se compara el género, la media del índice global para los

estudiantes varones se ubica en un nivel casi alto 64.33 lo mismo que las

100

mujeres con un valor 62.97; en intensidad de acoso la media de los varones y

de las mujeres se ubican en el nivel alto.

En la escala desprecio- ridiculización ambos géneros presentan la media con

una valoración alta, en la escala coacción los varones se ubican en un nivel

alto y las mujeres en un nivel casi alto; en la dimensión restricción-

comunicación se encuentran los varones y las mujeres en un nivel promedio;

en la escala agresiones los varones tienen mayor media y se ubican en un

nivel casi alto en cambio las mujeres se ubican en un nivel normal promedio;

en la escala intimidación-amenazas en los varones el nivel alto en el caso de

las mujeres promedio esperado, en exclusión-bloqueo social tanto varones

como mujeres presenta el valor casi alto; en la escala hostigamiento verbal

tanto los varones como las mujeres se ubican en un nivel promedio, en robos

tanto varones como mujeres se ubican en un nivel casi alto. En conclusión

tanto los varones como las mujeres se encuentran dentro de la media con

valores altos en varias dimensiones, siendo más evidente el caso de los

varones. En cuanto a las escalas en los varones se ubican los valores más

altos y mayor media que las mujeres en Coacción, Agresión e Intimidación-

Amenazas.

101

Tabla 32

Media de las dimensiones del Test Cisneros con relación al género de los

estudiantes

énero del estudiante

Índice global

Intensidad de acoso

Desprecio Ridiculizaci

ón Coacción

Restricción comunica-

ción

Agresio- nes

Intimida ción-

Amenazas

Exclusión-Bloqueo social

Hostiga- miento verbal

Robos

M Media 64.33 2.19 22.92 9.29 7.13 9.30 11.62 10.82 17.22 5.17

C.V. 0.20 1.91 0.23 0.23 0.29 0.27 0.25 0.24 0.23 0.28

Desv. típ. 13.087 4.176 5.268 2.169 2.040 2.506 2.887 2.577 3.884 1.473

F Media 62.97 1.66 22.84 8.85 6.98 8.67 10.86 10.73 17.33 5.19

C.V. 0.19 2.24 0.24 0.18 0.28 0.22 0.17 0.23 0.24 0.26

Desv. típ. 11.820 3.725 5.557 1.590 1.983 1.947 1.821 2.518 4.177 1.358

Tot

al

Media 63.65 1.93 22.88 9.07 7.05 8.98 11.24 10.77 17.27 5.18

C.V. 0.20 2.05 0.24 0.21 0.28 0.26 0.22 0.24 0.23 0.27

Desv. típ. 12.477 3.962 5.412 1.911 2.012 2.263 2.439 2.546 4.032 1.416

Al comparar las muestras en la Tabla 33, el valor de significancia al utilizar la

prueba de U de Mann Whitney determina que existen diferencias significativas

con valores de significancia <.05 en las dimensiones de Coacción (.011),

Agresión (.000) e Intimidación (.000) encontrando en los tres casos que la

incidencia es mayor en los varones que en las mujeres. En los demás casos

no existen diferencias significativas en cuanto al género.

Tabla 33

Comparación de las dimensiones de bullying con respecto al género según

la prueba de U de Mann Whitney

Índice global

Intensidad de acoso

Desprecio Ridiculizaci

ón Coacción

Restricción comunica-

ción

Agresio- nes

Intimida ción-

Amenazas

Exclusión-Bloqueo social

Hostiga- miento verbal

Robos

U de Mann W. 73.627 71.979 75.49 70.282 74.640 66.736 65.689 76.565 77.182 79.770

Sig. .211ns .053ns .505ns .011** .342ns .000** .000** .730ns .892ns .478ns

ns>.05,* <.05, **<.001

En la Tabla 34 se puede apreciar las medias de las dimensiones del test

Cisneros con respecto al grado de los estudiantes.

102

El primero de secundaria se ubica en un nivel alto en la mayoría de las

escalas, incluso tiene la mayor intensidad de acoso escolar (3.08) seguido del

segundo de secundaria (2.09) y después el cuarto de secundaria (1.73) que

se ubica en un nivel casi alto en las escalas de coacción, restricción-

comunicación, agresiones y exclusión-bloqueo social En el tercero y el quinto

de secundaria los niveles casi altos se encuentran en la mayoría de las

escalas excepto en el índice global, restricción-comunicación y hostigamiento

verbal.

Tabla 34

Media de las dimensiones del Test Cisneros con relación al grado de los

estudiantes

grado de estudios Índice global Intensidad

de acoso

Desprecio Ridiculizac

ión Coacción

Restricción comunica-

ción

Agresio- nes

Intimida ción-

Amenazas

Exclusión-Bloqueo social

Hostiga- miento verbal

Robos

1ro Media

C.V.

Desv. típ.

67.23

.22

14.989

3.08

1.76

5.438

24.03

0.27

6.482

9.47

0.24

2.319

7.56

0.29

2.187

9.40

0.29

2.692

11.83

0.26

3.130

11.71

0.27

3.124

18.24

0.26

4.839

5.28

0.28

1.499

2do Media

C.V.

Desv. Típ

64.51

0.16

10.585

2.09

1.64

3.424

23.35

0.20

4.752

9.08

0.20

1.814

7.32

0.27

1.965

9.12

0.23

2.084

11.21

0.17

1.860

10.76

0.20

2.137

17.67

0.20

3.553

5.16

0.26

1.367

3ro Media

C.V.

Desv. Típ

61.89

0.17

10.502

1.38

2.16

2.980

22.45

0.22

4.917

8.82

0.17

1.534

6.67

0.26

1.722

8.85

0.25

2.187

11.04

0.18

1.971

10.44

0.20

2.023

16.74

0.23

3.784

5.06

0.24

1.236

4to Media

C.V.

Desv. Típ

62.92

0.20

12.351

1.73

1.87

3.244

22.35

0.24

5.290

9.08

0.22

1.981

7.04

0.30

2.085

8.86

0.25

2.220

11.15

0.25

2.780

10.55

0.24

2.518

16.85

0.22

3.782

5.26

0.30

1.553

5to Media

C.V.

Desv. Típ

61.56

0.19

11.972

1.29

2.77

3.579

22.16

0.23

5.025

8.87

0.19

1.726

6.72

0.29

1.923

8.68

0.23

1.973

10.95

0.19

2.087

10.32

0.23

2.397

16.79

0.22

3.688

5.15

0.27

1.412

103

Al comparar las muestras en la Tabla 35, el valor de significancia al utilizar la

prueba de Kruskal-Wallis determina que existen diferencias significativas con

valores de significancia <.05 en las dimensiones de Desprecio-Ridiculización

(.005), Coacción ( .015), Intimidación-Amenazas ( .003), Hostigamiento Verbal

(.007) y con valores de significancia <.001 en el índice global, intensidad de

acoso , restricción-comunicación, exclusión-bloqueo social; encontrando que

la incidencia es mayor en los primeros grados que en los últimos grados.

Tabla 35

Comparación de las dimensiones de bullying según el grado de estudios de

los estudiantes

Índice global

Intensidad de acoso

Desprecio Ridiculizaci

ón Coacción

Restricción comunica-

ción

Agresio- nes

Intimida ción-

Amenazas

Exclusión-Bloqueo social

Hostiga- miento verbal

Robos

Chi Cuadrado 25.399 25.255 14.815 12.276 24.824 8.505 16.200 38.437 14.254 1.255

Sig.asint .000** .000** .005* ,015* 0,000** 0.075ns .003* 0,000** 0.007* .869ns

ns>.05,* <.05, **<.001

Con respecto a las modalidades más frecuentes del bullying se ha encontrado

que son: Le llaman por apodo, no le hablan, se ríen cuando se equivoca, no

le dejan jugar con ellos, le insultan, roban sus cosas, cuentan mentiras acerca

de ellos, no le dejan hablar, le odian sin razón, le acusan de cosas que no ha

dicho y se burlan de su apariencia física, en la figura 1 se aprecian los

porcentajes de los ítems a partir de 4.1 %.

104

Figura 1. Modalidades más frecuentes de bullying

En la figura 2 muestra el perfil del acoso escolar, los porcentajes indican los

valores acumulados más altos frecuentes en cada dimensión.Como se puede

apreciar el índice global es 26,4%, la Intensidad del acoso 27,9%, en las

dimensiones tenemos Restricción-Comunicación con un 33,5%,

Hostigamiento Verbal 32,1%, Desprecio-Ridiculización 28,5%, Exclusión-

Bloqueo Social con un 26,2%, Intimidación-Amenazas con un 24,8%,

Coacción con un 22,6%, Agresiones 19,6% y por último Robos 15,8%.

0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14% 16%

No me hablan

no me dejan hablar

no me dejan jugar con ellos

me llaman por apodo

No me dejan participar, me excluyen

me esconden mis cosas

roban mis cosas

me insultan

ha e gestos de u la o desp e io…e a usa de osas ue o he di ho…

me critican por todo lo que hago

se ríen de mí cuando me equivoco

cambian el significado de lo que digo

se meten conmigo por mi forma de ser

se meten conmigo por ser diferente

se burlan de mi apariencia física

cuentan por ahí mentiras acerca de mí

me odian sin razón

12.0%

5.7%

7.4%

14.7%

4.1%

4.1%

6.6%

6.7%

4.4%

4.8%

5.2%

7.5%

4.1%

4.4%

4.3%

4.7%

6.2%

5.4%

105

Figura 2. Perfil de acoso escolar

En la figura 3 se muestra los porcentajes de bullying de los resultados globales

de la escala de acoso escolar evidencia la existencia de bullying en un 26,4%

en los porcentajes acumulados del nivel alto y muy alto de la muestra de

estudio, de la cual un 4,6% se encuentra en un bullying severo. Un 57.2% en

un nivel medio lo que indica un nivel normal, es decir existen relaciones de

agresión pero que no son consideradas bullying y un 16,5% un nivel bajo

donde no hay bullying ni otro de tipo de violencia o agresión.

26.4% 27.9% 28.5%

22.6%

33.5%

19.6%

24.8% 26.2%

32.1%

15.8%

0.0%

5.0%

10.0%

15.0%

20.0%

25.0%

30.0%

35.0%

40.0%

Ind

ice

Glo

bal

de

Aco

so

Inte

nsi

dad

del

Aco

so

Des

pre

cio

-Rid

icu

lizac

ión

Co

acci

ón

Re

stri

cció

n-C

om

un

icac

ión

Agr

esio

nes

Inti

mid

ació

n-A

me

naz

as

Excl

usi

ón

-Blo

qu

eo

So

cial

Ho

stig

amie

nto

Ve

rbal

Ro

bo

s

Perfil de Acoso Escolar

Perfil del Acoso Escolar

106

Figura 3. Niveles de bullying En la figura 4 se observa los niveles acumulados de intensidad de bullying en

las categorías alto y muy alto un 27,9% de la muestra de estudiantes que es

víctima de frecuente maltrato escolar de la cual un 3,7% se encuentra en los

límites muy altos, un 17,4% sufren algún tipo de maltrato no muy frecuente

dentro de lo normal y un 54.8% manifiesta no ser víctima de bullying.

Figura 4. Intensidad de bullying

Niveles de bullying

107

En la figura 5 se observa los niveles de sufrimiento de bullying según género

en las categorías alto y muy alto se obtiene un 28,6% en los varones y un 24.2

% en las mujeres evidenciando un nivel de bullying mayor en varones que en

mujeres. En el nivel promedio normal las mujeres evidencian un porcentaje un

poco mayor en cuanto a que están expuestas a algún tipo de maltrato no muy

frecuente y cerca de un 17% manifiesta rara vez o nunca algún tipo de

maltrato. La diferencia la encontramos sólo en los niveles altos, un 4,4%.

Figura 5. Niveles de bullying según sexo

6.2 Análisis de la variable preparación del docente para abordar el bullying

A continuación se presenta el análisis de los resultados del test Profbull sobre

la preparación del docente para abordar el bullying desde cada una de sus

dimensiones.

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%

Bajo Medio Alto Muy Alto

Niveles de Bullying

16.1%

55.4%

23.5%

5.1%

16.9%

58.8%

20.2%

4.0%

Masculino

Femenino

108

En la Tabla 36 la escala noción del problema tiene una media de 16,00

ubicándose en la escala 65 del percentil lo que indica un nivel casi alto, esto

quiere decir que el profesor maneja conceptos sobre el bullying, en la

dimensión capacidad para identificar el problema la media se ubica dentro de

lo normal esperado, en cuanto a las acciones de abordaje la media se ubica

dentro del promedio normal, en la autoevaluación de abordaje del problema

la media se encuentra dentro de lo normal esperado lo que significa que el

docente es consciente del problema y que necesita estar preparado para este

tipo de situaciones. El índice global indica una media dentro de lo normal

esperado es decir la mayoría de los docentes encuestados emplea las

estrategias normales y frecuentemente usadas en las Instituciones educativas

para afrontar cualquier problema de violencia escolar.

Tabla 36

Estadísticos descriptivos del test Profbull

N Mínimo Máximo Media Desv. típ.

Noción del Problema 40 12 23 16.00 2.953

Capacidad de identificar 40 23 38 30.75 3.579

Acciones de abordaje 40 23 35 30.05 2.241

Autoevaluación de la propia capacidad 40 6 12 7.98 1.310

Índice Global 40 71 106 84.78 8.297

La figura 6 muestra los niveles de preparación del docente para abordar el

bullying, de los resultados globales se obtiene que el 5% de los docentes está

altamente capacitado para abordar el bullying y las estrategias que utiliza son

efectivas, el 17,5% de los docentes tiene una preparación que le permite

109

identificar y actuar en caso de bullying con alguna efectividad, el 47,5% de los

docentes se ubica en un nivel medio normal es decir, utiliza los mecanismos

conocidos en la Institución para abordar los problemas de violencia o agresión

escolar pero no el bullying siendo necesaria una mejor preparación y un 30%

no tiene la preparación suficiente para abordar estos casos.

Figura 6 Nivel de preparación docente para abordar el bullying

Con respecto a las actuaciones más frecuentes de los docentes para abordar

el bullying en la figura 7 se ha encontrado que son:

Para Identificar el problema:

- Conozco los apodos que se originan en el aula y a sus posibles autores

(33).

- Estoy atento a las incidencias del aula, en relación a maltratos de

cualquier índole (32).

110

- Dialogo permanentemente con los estudiantes sobre cómo les va en el

aula (27).

- Me percato oportunamente de las incidencias violentas que se dan entre

los estudiantes (26).

- Estoy atento a las actitudes de burla o humillación entre estudiantes (21).

- Mantengo una actitud de alerta constante para identificar posibles focos

de conflicto entre estudiantes (27)

- Cuando observo alumnos callados o deprimidos, me doy un tiempo para

conversar con ellos (19).

Sobre las acciones de abordaje del problema:

- Converso de manera individual con cada uno de los estudiantes

implicados en un hecho de acoso escolar para hacerles tomar conciencia

de la conducta en la cual participan (38).

- Oriento a toda el aula sobre los sucesos de violencia que acontecen, para

prevenir nuevos incidentes (37).

- De acuerdo a la gravedad del incidente elevo el caso a las instancias

respectivas: Consejo de tutores, Normas y convivencia, Psicopedagógico,

Dirección (35).

- Dialogo con los implicados en cualquier incidente que altera la normal

convivencia en el aula (34).

- Converso con los padres de los implicados en un hecho de violencia y/o

acoso escolar, para comprender las razones de dicho comportamiento

(31).

- Cito de modo específico a los padres de los estudiantes, que con

frecuencia tienen comportamientos agresivos hacia sus compañeros (21).

111

Figura 7. Actuaciones más frecuentes del docente para abordar el bullying

En la Tabla 37 se observa la media más alta en los varones en todas las

dimensiones excepto en acciones de abordaje del problema que se encuentra

ligeramente mayor las mujeres. En las dimensiones de noción del problema y

acciones de abordaje ambos grupos se ubican dentro del promedio esperado.

En las dimensiones capacidad para identificar el problema y autoevaluación

de la propia capacidad los varones tienen valores con tendencia a alto en

cambio las mujeres están dentro de lo normal esperado. En cuanto al índice

global la media más alta la tienen los varones que se encuentran con un nivel

promedio casi alto y las mujeres en promedio normal esperado.

37

21

33

21

27

34

35

19

27

38

26

31

21

0 5 10 15 20 25 30 35 40

O ie to a toda el aula so e los su esos de…Estoy ate to a las a titudes de u la o…

Co oz o los apodos ue se o igi a e el…Estoy ate to a las a titudes de u la o…

Dialogo pe a e te e te o los…Dialogo o los i pli ados e ual uie …De a ue do a la g avedad del i ide te…

Cua do o se vo alu os allados o…Ma te go u a a titud de ale ta o sta te…

Co ve so de a e a i dividual o ada…Me pe ato opo tu a e te de las…

Co ve so o los pad es de los i pli ados…Cito de odo espe ífi o a los pad es de los…

112

Tabla 37

Media del género del tutor con relación a las dimensiones del Profbull

género del tutor Noción del Problema

Capacidad de identificar

Acciones de abordaje

Autoevaluación de su capacidad Índice Global

M Media 16.64 31.55 29.82 8.36 86.36

C.V. .219 .117 .074 .202 .109

Desv. típ. 3.641 3.698 2.228 1.690 9.490

F Media 15.76 30.45 30.14 7.83 84.17

C.V. .170 .117 .076 .145 .094

Desv. típ. 2.681 3.552 2.279 1.136 7.897

Total Media 16.00 30,75 30,05 7,98 84,78

C.V. .184 .116 .075 .164 .098

Desv. típ. 2.953 3.579 2.241 1.310 8.297

En la tabla 38 se observa que p > .05, se puede asumir la normalidad de las

dimensiones de Profbull en ambos grupos: masculino y femenino, además se

asume homogeneidad de varianzas p＞.05 en la prueba de Levene, lo cual

justifica el empleo de una prueba paramétrica.

Tabla 38

Prueba de normalidad de las dimensiones de Profbull con género del tutor.

Noción del Problema

Capacidad para identificar el

problema

Acciones de Abordaje del

problema

Autoevaluación de la propia capacidad

Índice Global

Profesores

Z de Kolmogorov-Smirnov ,797 ,460 ,505 ,416 ,540

Sig. asintót. (bilateral) ,549 ns ,984 ns ,961 ns ,995 ns ,932 ns

Prueba de Levene para varianzas

F 2,120 ,002 ,046 1,985 ,893

Sig. ,154 ,968 ,831 ,167 ,351

a. Variable de agrupación: género, ns= no significativo (p＞.05)

113

La tabla 39 muestra los resultados de la prueba t de student, se concluye que

no existen diferencias significativas en todas las dimensiones de Profbull

según género.

Tabla 39

Comparación del género del tutor con relación a las dimensiones del Profbull

Noción del

Problema

Capacidad de

identificar

Acciones de

abordaje

Autoevaluación

de su capacidad

Índice Global

Prueba t .836 .863 -.399 1.160 .741

Sig. asintót. (bilateral) ,408 ns ,394 ns ,692 ns ,253 ns ,463 ns ns>.05,* <.05, **<.001

La Tabla 40 compara las medias de la edad del tutor con respecto a las

dimensiones de preparación del docente para abordar el bullying. En cuanto

a la noción del problema, los valores de la media se acercan a 16.00 siendo

ligeramente mayor el grupo de docentes de 31-39 años, ubicándose en el

percentil 60 los tres grupos en un nivel promedio normal. En cuanto a la

capacidad para identificar el problema la media se encuentra ligeramente más

alta en los docentes entre 31-39 años en el percentil 65 casi alto, seguido de

los docentes entre 26-30 años y de 40 años a más, ambos en un nivel

promedio normal. En la dimensión acciones de abordaje del problema la

media más alta se encuentra en el rango de 26-30 años percentil 75 lo que

indica un valor alto, es decir, se toman acciones para abordar el problema,

seguido del rango de 40 a más años y de 31-39 años que se ubican en un

nivel bajo, percentil 30, sin embargo, sus valores son cercanos a la media de

los tres grupos. En la autoevaluación de su capacidad los valores de las

medias son similares en los tres grupos ubicándose en un valor promedio

114

esperado. En cuanto al índice global los docentes entre 26-30 años se ubican

con una media mayor que los demás en un nivel casi alto seguido de los

docentes de 31-39 años y los docentes de 40 años que se ubican en un nivel

promedio normal.

Tabla 40

Media de la edad del tutor con relación a las dimensiones del Profbull

Edad del tutor Noción del

Problema

Capacidad de

identificar

Acciones de

abordaje

Autoevaluación

de su capacidad Índice Global

26-30 años Media 15.75 30.75 31.50 8.00 86.00

C.V. .140 .081 .040 0 .06

Desv. típ. 2.217 2.500 1.291 .000 5.354

31-39 años Media 16.25 31.75 29.75 7.92 85.67

C.V. .195 .108 .095 .147 .11

Desv. típ. 3.166 3.441 2.832 1.165 9.509

40 a más Media 15.92 30.25 29.96 8.00 84.13

C.V. .19 .125 .067 .188 .098

Desv. típ. 3.049 3.802 2.010 1.504 8.285

Total Media 16.00 30.75 30.05 7.98 84.78

C.V. .184 .116 .074 .164 .097

Desv. típ. 2.953 3.579 2.241 1.310 8.297

En la Tabla 41 se observa los resultados de la prueba de bondad de ajuste,

se encuentra significación estadística (p < .05) en las dimensiones Noción del

Problema, Autoevaluación de la propia capacidad y en Índice Global, lo que

lleva a asumir la no-normalidad en la distribución de la variable, mientras que

las dimensiones capacidad para identificar el problema y acciones de abordaje

del problema se ajustan a una distribución normal (p＞.05). Por lo tanto, es

recomendable utilizar un estadístico no paramétrico para el análisis

correspondiente.

115

Tabla 41

Prueba de normalidad de las dimensiones del Profbull con la edad del tutor.

Edad Kolmogorov-Smirnov Shapiro-Wilk

Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.

Noción del Problema

26-30 años ,214 4 ,963 4 ,798 ns

31-39 años ,237 12 ,062 ns ,890 12 ,119 ns

40 a más años ,243 24 ,001* ,863 24 ,004*

Capacidad para

identificar el problema

26-30 años ,210 4 ,982 4 ,911 ns

31-39 años ,170 12 ,200 ns ,956 12 ,732 ns

40 a más años ,120 24 ,200 ns ,972 24 ,723 ns

Acciones de Abordaje

del problema

26-30 años ,151 4 ,993 4 ,972 ns

31-39 años ,185 12 ,200 ns ,925 12 ,326 ns

40 a más años ,177 24 ,050 ns ,935 24 ,129 ns

Autoevaluación de la

propia capacidad

31-39 años ,305 12 ,003* ,748 12 ,003*

40 a más años ,208 24 ,008* ,900 24 ,022*

Índice Global

Profesores

26-30 años ,250 4 ,963 4 ,798 ns

31-39 años ,236 12 ,064 ns ,931 12 ,396 ns

40 a más años ,185 24 ,034* ,923 24 ,069 ns ns>.05,* <.05, **<.001, ns=no significativo.

En la tabla 42 se observa que no hay diferencias significativas en el test

Kruskal-Wallis en todas las dimensiones del Profbull con respecto a la edad

del tutor.

Tabla 42 Comparación la edad del tutor con las dimensiones del Profbull

Noción del

Problema

Capacidad para

identificar

Acciones de

abordaje

Autoevaluación

de su capacidad

Índice Global

Chi-cuadrado .203 1.082 2.818 .343 ,449

Sig. asintót. .904 ns .582 ns .244 ns .842 ns ,930 ns ns>.05,* <.05, **<.001, ns=no significativo

En la Tabla 43 se observan las medias del tiempo de servicio con respecto a

las dimensiones del Profbull de la siguiente manera:

116

En noción del problema los valores de la media más alta se ubica en el grupo

de docentes de 11 años a más de servicio, seguido de los docentes de 1-3

años y de 4-6 años, ubicándose los tres grupos en el percentil 60, en un nivel

promedio normal. En capacidad para identificar el problema destacan los

docentes de 1-3 años de servicio con un percentil 60, seguido de los docentes

con 11 años a más y de 7 a 10 años en un nivel promedio normal, por último

de 4-6 años. En acciones de abordaje del problema la media de los docentes

con 4 a 6 años de servicio es ligeramente mayor al de 11 años a más

ubicándose en un nivel promedio normal, mientras los demás se ubican en un

nivel bajo. En cuanto a la autoevaluación de la propia capacidad la mayor

media se encuentra en los docentes de 11 años seguido de los docentes con

4 a 6 años de servicio con un nivel alto, seguido del grupo de 1 a 3 años y de

7 a 10 años de servicio, ubicándose estos últimos en un nivel casi bajo. Por

último el índice global muestra las medias dentro de lo normal siendo

ligeramente más alta la de docentes de 11 a más años de servicio seguido de

los de 4 a 6 años de servicio.

117

Tabla 43

Media del tiempo de servicio del tutor con relación a las dimensiones del

Profbull

Tiempo de servicio Noción del

Problema

Capacidad de

identificar

Acciones de

abordaje

Autoevaluación

de su capacidad Índice Global

1 a 3 años Media 16.00 31.50 28.25 7.75 83.50

C.V. .114 .105 .137 .064 .106

Desv. típ. 1.826 3.317 3.862 .500 8.888

4 a 6 años Media 15.67 29.67 30.67 8.00 84.00

C.V. .074 .051 .082 .000 .052

Desv. típ. 1.155 1.528 2.517 .000 4.359

7 a 10 años Media 15.40 30.40 29.60 7.60 83.00

C.V. .134 .11 .084 .117 .081

Desv. típ. 2.074 3.362 2.510 .894 6.745

11 a más Media 16.14 30.82 30.32 8.07 85.36

C.V. .209 .126 .062 .174 .105

Desv. típ. 3.374 3.897 1.887 1.514 9.015

Total Media 16.00 30.75 30.05 7.98 84.78

C.V. .184 .116 .074 .164 .097

Desv. típ. 2.953 3.579 2.241 1.310 8.297

La tabla 44 muestra los resultados de la prueba de bondad de ajuste,

determinando en la mayoría de los grupos de las diferentes dimensiones,

puntuaciones que no se aproximan a una distribución normal (p＜.05), por lo

tanto, se justifica el empleo de una prueba no paramétrica.

Tabla 44

Prueba de normalidad para las dimensiones de Profbull y tiempo de servicio

del tutor

Tiempo de

Servicio

Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk

Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.

Noción del

Problema

1 a 3años ,208 4 . ,950 4 ,714 ns

4 a 6 años ,385 3 . ,750 3 ,000*

7 a 10 años ,180 5 ,200 ns ,952 5 ,754 ns

11 a más años ,240 28 ,000* ,873 28 ,003*

118

Capacidad para

identificar el

problema

1 a 3años ,275 4 . ,854 4 ,241 ns

4 a 6 años ,253 3 . ,964 3 ,637 ns

7 a 10 años ,362 5 ,031* ,760 5 ,036*

11 a más años ,125 28 ,200 ns ,973 28 ,676 ns

Acciones de

Abordaje del

problema

1 a 3años ,224 4 . ,949 4 ,712 ns

4 a 6 años ,219 3 . ,987 3 ,780 ns

7 a 10 años ,237 5 ,200 ns ,950 5 ,740 ns

11 a más años ,181 28 ,019* ,948 28 ,181 ns

Autoevaluación

de la propia

capacidad

1 a 3años ,441 4 . ,630 4 ,001*

7 a 10 años ,473 5 ,001* ,552 5 ,000*

11 a más años ,225 28 ,001* ,872 28 ,003*

Índice Global

Profesores

1 a 3años ,317 4 . ,899 4 ,427 ns

4 a 6 años ,343 3 . ,842 3 ,220 ns

7 a 10 años ,323 5 ,095 ns ,802 5 ,084 ns

11 a más años ,181 28 ,020* ,918 28 ,031*

ns>.05,* <.05, **<.001, ns= no significativo.

La Tabla 45 muestra que no existen diferencias significativas en todas las

dimensiones en cuanto al tiempo de servicio.

Tabla 45

Comparación del tiempo de servicio con relación a las dimensiones del

Profbull

Noción del Problema

Capacidad de identificar

Acciones de abordaje

Autoevaluación de su capacidad

Índice Global Profesores

Chi-cuadrado .308 .755 1.676 .294 .449

Sig. asintót. ,958 ns ,860 ns ,642 ns ,961ns ,930ns

ns>.05,* <.05, **<.001

La Tabla 46 muestra la media ligeramente más alta en la dimensión noción

del problema a los docentes licenciados seguido de los docentes con grado

de Magister en un nivel promedio normal, en la dimensión capacidad para

identificar el problema, acciones de abordaje y autoevaluación de la propia

capacidad las medias son similares en cada dimensión y se ubican en un nivel

119

promedio normal no encontrándose diferencias. En la escala global se

observa la media de los docentes licenciados ligeramente mayor a los de

grado de magister, ambos en un nivel promedio normal.

Tabla 46

Media del grado académico del tutor con relación a las dimensiones del

Profbull.

Grado académico Noción del

Problema

Capacidad de

identificar

Acciones de

abordaje

Autoevaluación

de su capacidad Índice Global

Licenciado Media 16.20 30.70 30.07 8.00 84.97

N 559 559 559 559 559

Desv. típ. 3.044 3.914 2.477 1.390 9.057

Magister Media 15.40 30.90 30.00 7.90 84.20

N 195 195 195 195 195

Desv. típ. 2.716 2.470 1.414 1.310 5.789

Total Media 16.00 30.75 30.05 7.98 84.78

N 789 789 789 789 789

Desv. típ. 2.953 3.579 2.241 1.310 8.297

La Tabla 47 muestra que no existen diferencias significativas en el grado

académico y las dimensiones del profbull.

Tabla 47

Comparación del grado académico con relación a las dimensiones del Profbull

Noción del Problema

Capacidad de identificar

Acciones de abordaje

Autoevaluación de su capacidad

Índice Global Profesores

Chi-cuadrado .485 0.99 .275 .022 .004

Sig. asintót. .486 ns .753ns .600 ns 883ns ,950ns

ns>.05,* <.05, **<.001

6.3 . Análisis de la comparación de la variable bullying y preparación del

docente para abordarlo.

La tabla 48 muestra la media de los puntajes de bullying de los estudiantes

según el nivel de preparación de sus profesores tutores para abordarlo. Se

120

puede observar que los valores de las medias están cercanas, siendo mayor

la de los docentes con mayor preparación que se ubica en el límite del nivel

alto.

Tabla 48 Media de bullying con relación al nivel de preparación del docente

INDICE GLOBAL DE ACOSO

INDICE GLOBAL DE PROFESORES Media N Desv. Típ.

MENOR PREPARACIÓN 63,00 600 11,759

MAYOR PREPARACIÓN 65,74 189 14,332

Total 63,65 789 12,470

La tabla 49 muestra que no existe diferencia significativa entre las medias de

ambos grupos, puesto que la probabilidad de significancia es ＞.05.

Tabla 49

Comparación de la media de bullying con relación al nivel de preparación del

docente

INDICE GLOBAL DE ACOSO

U de Mann-Whitney 51404,000

Z -1,940

Sig. asintótica (bilateral) ,052

Variable de agrupación: SINDICE GLOBAL DE PROFESORES

Nivel de significancia .05

121

VII. DISCUSIÓN DE RESULTADOS El presente estudio determinó un 26,4% de prevalencia de bullying en la

muestra estudiada, este resultado se relaciona cercanamente con las

investigaciones de Cassiani et al. (2011), Becerra et al. (2008), Oñate y Piñuel

(2007) y Paredes et al. (2006). En cambio se aleja de los resultados

encontrados en la investigación de Oliveros et al. (2009), debido a que se

realizó en regiones consideradas escenarios de violencia política y de los

resultados obtenidos por Coicca (2010) considerando que este estudio se

aplicó en un solo colegio ubicado en una zona de alto riesgo en el distrito de

Comas, razón por la cual estos resultados no coinciden con la presente

investigación.

Este resultado indica que el bullying es un fenómeno frecuente en los

estudiantes de secundaria en cualquier Institución Escolar de la UGEL 07 y

que existen estudiantes que se encuentran en el nivel muy alto de bullying por

lo que se presentan problemas de salud y es necesario tomar medidas

urgentes y efectivas para evitar el daño que este ocasiona. Esta situación, en

estos últimos años ha salido a la luz en los medios de comunicación y ha

generado una reacción por parte del estado, pero aún continúa vigente.

En lo referente a las modalidades más frecuentes de bullying hallados en esta

investigación, se puede afirmar que predominan las siguientes: “me llaman

por apodo” (14,7%), “no me hablan” (12,0%), “se ríen de mi cuando me

equivoco” (7,5%), “no me dejan jugar con ellos” (7,4%), “me insultan” (6,7%),

122

“roban mis cosas” (6,6%), “cuentan mentiras acerca de mí” (6,2%). Estas

manifestaciones de bullying coinciden con los resultados de DEVIDA (2007),

Oliveros y Barrientos (2007), Coicca (2010) y Ávila –Toscano et al. (2010),

que hallaron que la agresión verbal era la que predominaba. Del mismo modo,

Becerra y Col. (2009) hallaron que la modalidad más frecuente de acoso

escolar en los estudiantes de Lima Metropolitana era poner apodos. Oñate y

Piñuel (2007) reportaron que la forma más frecuente era poner sobrenombres

(13,9%), no hablarle (10,4%), consistente con el resultado obtenido en esta

investigación. Esto se explica porque vivimos en una cultura donde es muy

común tener apodos y sobrenombres, incluso se generan y toleran bromas al

respecto. Algunos utilizan los sobrenombres para resaltan virtudes o en

diminutivo de un nombre para manifestar su cariño, pero vemos generalmente

que los estudiantes ponen apodos que buscan denigrar a las personas, pues

resaltan defectos físicos, con el fin de burlarse y ofender.

En esa dinámica del sobrenombre, existe en nuestra cultura una tendencia

actitudinal y discursiva a la burla y en ocasiones a afectar la imagen del otro

en una franca competencia para ganar y sobresalir entre los demás, que al

parecer, es algo que llena de orgullo personal e individual. Durán (2010,33).

En cuanto a los resultados obtenidos de prevalencia del bullying según

género, se obtuvo un 28,6% en los varones y un 24,2% en las mujeres,

guardando relación con la investigación de Oñate y Piñuel (2005, 2007) que

mantiene las proporciones, siendo mayor el porcentaje en los varones con

123

respecto a las mujeres. Salgado (2012) menciona que la prevalencia del

acoso escolar en 40 países con muestras nacionales representativas fue de

8,6 a 45,2% en varones y 4,8% a 35,8% en mujeres.

Los datos indican que no existen diferencias significativas en el género con

respecto al índice global, lo cual coincide con el estudio de Avilés (2006) y

Ávila-Toscano et al. (2010) que equiparan ambos sexos en la participación de

actos de maltrato, así como en su participación como víctima. Esto significa

que es un fenómeno mucho más generalizado y que va cobrando participación

de las mujeres implicadas en estos actos de violencia. Sin embargo se halló

diferencia en tres dimensiones: Coacción, Agresión e Intimidación –

Amenazas, presentando los varones mayor nivel de acoso en estas áreas.

Estos resultados coinciden con los estudios de (Ávila-Toscano et al., 2010;

García, 2007) que señalan que las diferencias significativas se expresan en

las modalidades de intimidación y que son los varones los que más participan

en la dinámica del bullying

Este hallazgo puede explicarse por el tipo de intimidación que se ejerce según

sexo, considerando que los varones ejercen más la agresión verbal y física y

las mujeres formas de hostigamiento más sutiles, conforme a las

características propias de cada género y a sus formas de socialización (citado

por García, 2007).

124

En el análisis de los resultados de la prevalencia del bullying según el grado

de estudios, se hallaron diferencias significativas en las siguientes

dimensiones: Índice global, Intensidad de Acoso, Restricción-comunicación,

Exclusión-bloqueo social, Desprecio-Ridiculización, Coacción, Intimidación-

Amenazas y Hostigamiento verbal, obteniendo el primer año de secundaria la

media más alta, seguido del segundo año de secundaria; estos resultados

coinciden con las investigaciones de Avilés (2002, 2006), Oñate y Piñuel

(2005,2007) que hallaron los mayores índices de acoso escolar en el primer

y segundo año de la ESO.

Hay consenso en que el número agresores como victimizados desciende con

la edad y grado de estudios (Ávila-Toscano et al., 2010; Chávez, Garay,

Hamasaki, 2013). Esto se debe a que el grado y la edad coinciden con los

cambios que se producen en las distintas etapas de la adolescencia, tales

como los procesos de maduración y socialización, la formación de grupos, el

desarrollo de la personalidad y sexualidad que varían conforme avanza la

edad (Avilés, 2006; Ramos 2008; Ávila-Toscano et al., 2010; Méndez y

Cerezo, 2010; Rincón, 2011) influenciados por factores familiares tales como:

crianza de los padres, dinámica de las relaciones familiares, condición social,

cultural, económica y del entorno: tipo de barrio, grupos sociales, medios de

comunicación, modos de convivencia en la escuela (Avilés, 2006; Ortega

2010).

125

Los resultados obtenidos sobre la preparación del docente para abordar el

bullying permiten determinar que el 5,00% está altamente capacitado para

abordar el bullying y las estrategias que utiliza son efectivas; el 17,5% tiene

una preparación adecuada que le permite identificar y actuar en caso de

bullying con efectividad. Esto implica que el 22,5% tiene una buena

preparación, el 47,5% utiliza mecanismos conocidos en la Institución que

buscan resolver casos de violencia, agresión, disrupción en el aula,

indisciplina de manera general, no específicamente bullying, siendo un 30%

los docentes que no tienen la preparación suficiente para abordar este

fenómeno. Estos resultados coinciden con los hallados por Elizalde (2010)

quien considera que hay una falta de utilización de estrategias en el manejo

del bullying por los profesores. También con Serrano (2013) que sostiene que

existe una falta de conocimientos teóricos y prácticos sobre el bullying entre

el profesorado. Estas cifras demuestran la necesidad de una capacitación

docente efectiva destinada específicamente al abordaje del bullying.

Con respecto a las actuaciones más frecuentes de los docentes para abordar

el bullying en cuanto a identificar el problema se encontró que el docente

conoce los apodos, está atento a las incidencias que ocurren en el aula y el

diálogo permanente con los estudiantes. Así también en las acciones de

intervención del docente se reconocen el diálogo individual con cada uno de

los estudiantes implicados, la orientación al aula para prevenir nuevos

incidentes, la derivación de los casos al Consejo de tutores, Normas y

convivencia, dpto. Psicopedagógico y Dirección, por último diálogo con los

126

padres. Estos resultados van en la línea de otros estudios (Serrano, 2013;

Ochoa & Peiró, 2010; Oliveros, 2008) quienes también hallaron los mismos

indicadores, de acuerdo con Oliveros y Barrientos (2007) manifiestan que los

docentes utilizan las medidas convencionales de la escuela en caso de

bullying lo cual evidencia que hay un manejo inadecuado del bullying.

Es evidente que los docentes reaccionan ante el acoso con castigo (sanción,

según las normas) a los agresores, otros intervienen para cortar este tipo de

situaciones y un grupo no se entera de la situación, esta es la forma como

resuelven los profesores el acoso, Garaigordobil y Oñederra (2009). Esto

explicaría el resultado de este estudio con respecto a la preparación del

docente para abordar el problema de bullying, todo indica que los docentes

no están preparados y las que estrategias que utilizan no son las más

adecuadas.

Con respecto a los resultados hallados en la comparación del nivel de

preparación docente frente al bullying según género, no se hallaron

diferencias significativas en todas las escalas. Estos resultados coinciden con

Meléndrez y Miranda (2012) y Gómez et al (2008) quienes encontraron que

no existe una relación causal entre las competencias de los maestros y su

género, es decir, que el género no influye en el nivel de desempeño docente.

De acuerdo con Serrano (2013), existen asociaciones entre variables

personales de los profesores, su conocimiento sobre bullying y las acciones

de prevención e intervención que realizan. Los docentes que tienen

127

conocimiento teórico sobre bullying, no saben cómo actuar ante estos hechos.

Los docentes que conocen acciones de prevención e intervención en la

práctica, no realizan las acciones de informar o trabajar junto a las familias y

de recurrir a la consejería competente y servicios especializados. García,

Orellana, Yanac, Herrera, Campos, Campos, Macasana, Orellana y

Fernandini (2013), no encuentran diferencias significativas en casi todos los

ítems de los factores predictores de bullying con respecto al género, sólo en

algunos aspectos particulares. Ararteko (2006), estudia la percepción de los

docentes con respecto al bullying y relaciona algún atributo del desempeño

docente con el género, ello sugiere que existen aspectos distintivos en el

género pero no determinantes a la hora de evaluar en su conjunto su influencia

con respecto al desempeño docente. Fernández et al (2006) destaca que los

docentes valoran la necesidad de formación en competencias para actuar en

episodios de bullying. Las competencias más demandadas por los

participantes son la forma de hablar con las víctimas y los agresores, seguidas

de la forma de trabajar con los padres de unos y otros. Lo anteriormente

expuesto explicaría por qué no hay diferencias significativas en cuanto al sexo

y la preparación del docente para abordarlo en ambos grupos.

En cuanto a los resultados de comparación de la edad del docente con su

preparación para abordarlo, se encontró que no existen diferencias

significativas en todas las dimensiones, esto podría deberse a que los modos

de enfrentar este fenómeno del bullying en los diferentes rangos de edades

tienen características similares o en todo caso se equiparan en cuanto al

128

resultado de sus acciones. De la misma manera que se dijera en párrafos

anteriores, los docentes suelen utilizar medidas convencionales para el

abordaje de conductas que alteran el clima escolar (Serrano ,2013; Ochoa &

Peiró, 2010; Oliveros, 2008), esta podría ser una razón por la cual no hay una

relación causal con la edad de los docentes, de todos modos es importante

señalar que tanto los docentes más jóvenes como los docentes con mayor

experiencia intervienen en algunos casos de forma efectiva. Fernández

(citado por Casas y Echandía, 2014) hace una diferenciación por períodos que

experimenta el docente en su vida profesional según su edad , este manifiesta

que los docentes con menor edad reciben ayuda para resolver mejor sus

problemas de desempeño en el quehacer docente (periodo de inducción) en

cambio, los docentes con más experiencia ponen de manifiesto su trayectoria,

su compromiso, solucionando y actuando según los métodos aprendidos, esto

podría explicar porque los puntajes de medias no presentan diferencias

significativas, puesto que las competencias profesionales de cada grupo de

edad al ponerse de manifiesto dan el mismo resultado.

La actitud del docente, sus creencias, su conocimiento sobre el bullying la

metodología que utiliza en el aula son factores que favorecen o no la

prevención y solución de los problemas de agresores y víctimas (Gómez et

al., 2007; Olweus, 2006). En virtud de ello, la demanda de nuevas

competencias docentes es imperativa para mejorar las interrelaciones en el

interior de las Instituciones Educativas.

129

En la comparación de la preparación docente para abordar el bullying según

tiempo de servicio, no se encontraron diferencias significativas en todas las

dimensiones. Estos resultados coinciden con los estudios de Gómez et al

(2008), quienes señalan de acuerdo a la percepción de los estudiantes y las

variables contratación, grado académico, antigüedad, y género no existen

diferencias significativas (p>0.05) con el desempeño docente, también con

Fernández et al. (2006), que señalan que la autopercepción de la capacidad

para afrontar el bullying, no difiere según el ciclo educativo al que pertenece

ni según la experiencia docente que posee. Esto se explicaría por la praxis de

abordaje docente, en situaciones que no son necesariamente bullying, en el

quehacer diario de las clases. En cuanto a las acciones de abordaje se

ubicaron en un promedio normal lo que significa que, toman medidas

conocidas para abordar las conductas violentas, pero no necesariamente

bullying, logrando cierta efectividad.

Casas y Echandía (2014) refieren de los autores anteriormente citados las

etapas del docente según sus años de servicio. Las características que

presentan estas etapas podría influir en la forma de afrontar el trabajo docente

y por ende el bullying, aunque no lo determinan, dependerá de las estrategias

que utiliza el docente para abordar el bullying (Melero, 2009; Calvo y Ballester,

2009) y del desarrollo específico de contenidos y actividades que favorezcan

un buen clima de convivencia en el aula (Fernández, 2003). Esto lleva a

establecer que independientemente de los años de servicio, las competencias

docentes se deben manejar ya como un común denominador entre los nuevos

130

integrantes de la institución educativa y los que ya tienen tiempo en la

docencia Meléndrez y Miranda (2012).

En la comparación de grado académico no se hallaron diferencias

significativas. Meléndrez et al. (2012) y Gómez et al (2008), señalan que no

existe diferencia significativa (0.05) en el grado académico con el desempeño

docente, considerando que lo que hace a un profesional es la trayectoria

laboral que el docente posea, para la transmisión de conocimientos. De

acuerdo al presente estudio, se concluye que el grado académico, no influye

en el nivel de preparación que poseen los docentes para abordar el bullying.

En el análisis de la relación del puntaje de bullying en estudiantes de

secundaria y el nivel de preparación de sus docentes tutores para abordarlo

se encontró que los valores de las medias son cercanas, no existiendo

diferencia significativa; estos resultados muestran que las actuaciones de los

docentes son limitadas para afrontar estas situaciones. Ochoa y Peiró (2010)

menciona que el 57% de los docentes de la ESO no se sienten preparados

para afrontar los conflictos que surgen en el aula y un 40% se sienten

desmotivados ante este asunto; además sostienen, que los docentes suelen

actuar recurriendo a los mecanismos conocidos y simples al afrontar los

conflictos en el aula. Esta situación coincide con los resultados de Craig,

Henderson y Murphy (2000; citado por Benitez et al., 2005) que indican que

la intervención de los profesores es poco frecuente e inconsistente y son

131

percibidos por los alumnos como poco capaces para hacer frente al bullying.

De esto se deriva que en las Instituciones Educativas donde se presentan

mayores casos de bullying algunos docentes incrementan su nivel de

preparación para abordarlo; en cambio donde la manifestación de bullying es

menor, se despreocupan de su preparación, esta situación es preocupante

puesto que se tienen que tomar medidas más urgentes como capacitar a todos

los docentes de las Instituciones Educativas para evitar que este fenómeno

se incremente, esta sería una razón por la que este fenómeno se mantiene

vigente y explicaría por qué las medias no difieren en cuanto a las

manifestaciones de bullying en las Instituciones Educativas con respecto a

sus docentes preparados y no preparados. Se puede concluir que la

preparación del docente para abordar el bullying es necesaria e importante

aunque no determinante para lograr una intervención que disminuya este

fenómeno.

Por otra parte, el fenómeno de acoso escolar es un problema complicado y

multifactorial, en el que median desde las características personales tanto de

docentes como de los estudiantes implicados hasta la expresión de factores

relativamente independientes de la escuela, como los problemas personales,

los trastornos de relación, la influencia del grupo de amigos o la familia

(Palomero, 2001). Asimismo, el clima escolar, tanto del grupo, como del aula

y del centro, las relaciones entre los agentes educativos, el método de crianza,

la escuela, el barrio, los medios de comunicación y otros.

132

Para prevenir la violencia escolar Díaz- Aguado nos dice que es preciso

adoptar una perspectiva ecológica que permita conceptualizar las condiciones

de riesgo y de protección en función de la interacción entre el individuo y el

entorno a distintos niveles, prestando una especial atención a la forma de

estructurar las actividades escolares, así como a la colaboración de la escuela

con las familias y con el resto de la sociedad.

En cuanto a la preparación docente, hay que tener en cuenta la necesidad de

que el docente adquiera nuevas competencias y modelos de intervención

antibuylling, un mayor compromiso con su rol docente, y el no limitarse sólo a

la actividad de dictar sus clases, sin tener en cuenta las características

personales y motivaciones de sus alumnos y grupo de clase (Melero, 2009).

Esto repercute en las aulas, como lo vemos en la presente investigación,

manifestándose en una falta de preparación efectiva ante el problema del

bullying.

133

VIII. –Conclusiones

- Se halló una prevalencia de bullying de 26,4% y un nivel de preparación

docente de 22,5% en la muestra estudiada, confirmando la hipótesis de

la investigación.

- No existen diferencias significativas en la prevalencia del bullying

según género en las Instituciones Educativas de la UGEL 07 en el nivel

de secundaria en la escala global, sólo se halló en tres dimensiones:

Coacción, Agresiones e Intimidación- Amenazas siendo la media más

alta en los varones.

- Existen diferencias significativas en la prevalencia del bullying según

grado de estudios en las Instituciones Educativas de la UGEL 07 en el

nivel de secundaria. Las investigaciones señalan que en los primeros

grados de educación secundaria existe mayor prevalencia de bullying,

hecho que confirma la presente investigación.

- No existen diferencias significativas en la preparación docente para

abordar el bullying, según género, en las Instituciones Educativas de

la UGEL 07 en el nivel de secundaria, situación que es consistente con

otras investigaciones.

- No existen diferencias significativas en la preparación docente para

abordar el bullying según edad en las Instituciones Educativas de la

UGEL 07 en el nivel de secundaria.

134

- No existen diferencias significativas en la preparación docente para

abordar el bullying según tiempo de servicio del docente en las

Instituciones Educativas de la UGEL 07 en el nivel de secundaria.

- No existen diferencias significativas en la preparación docente para

abordar el bullying según grado académico del docente en las

Instituciones Educativas de la UGEL 07 en el nivel de secundaria.

- No existen diferencias significativas en los puntajes del bullying en los

estudiantes de secundaria de la UGEL 07 con respecto al nivel de

preparación que, los docentes tutores, tienen para abordarlo.

135

IX.- Recomendaciones

Se sugiere:

- Ampliar el campo de investigación hacia otras UGELES que conforman

Lima Metropolitana a fin de obtener una visión global de esta realidad.

- Recomendar la coordinación de eventos de carácter preventivo en las

escuelas públicas y privadas a fin de abordar de manera integral y

multidisciplinaria este fenómeno.

- Ampliar el acceso a los colegios no sólo de psicólogos educativos sino

también de psicopedagogos.

- Ampliar el trabajo en red con Instituciones del Estado y las no

gubernamentales, a través de proyectos a nivel de UGEL que

garanticen la erradicación del bullying y con ello la buena convivencia

en las Instituciones Educativas.

- Promover la aplicación de la ley en relación a la contratación de

psicólogos educativos.

- Realizar estudios sobre la preparación que reciben los docentes, en su

etapa formativa, en relación al abordaje del bullying.

- Revisar los programas de capacitación docente, relacionados al

abordaje del bullying, con el fin de mejorar los contenidos y estrategias.

- Recomendar a los sectores que corresponda, la revisión y optimización

de los programas de formación docente, específicamente en lo

relacionado al abordaje del bullying.

136

- Sugerir a las Universidades y lugares de Formación Pedagógica la

implementación en su malla curricular de cursos específicos

relacionados al abordaje de bullying.

- Recomendar a las Instancias Superiores: Municipios, Centros de

Salud, Parroquias, Asociaciones, etc., fortalecer el trabajo con las

familias, en cuanto a la educación en valores de los hijos, y los roles de

padre y madre, en el marco de la paternidad responsable.

137

X. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Alcazár, J. C., Bousoz, G., Losada, R., Losada M. A., Nazario, J.M. (2007).

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149

150

INSTITUTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Y DESARROLLO DIRECTIVO

Iñaki Piñuel y Aracel i Oñate (2005)

INSTITUCIÓN EDUCATIVA:___________________________ GRADO:__________SECCIÓN: ____________CÓD.:___________

SOY: CHICO CHICA EDAD:______ AÑO DE NACIMIENTO:____DISTRITO:_____________

Pocas Muchas

COMPORTAMIENTOS EN EL COLEGIO Nunca veces veces A B C D E F G H

1 2 3

1 No me hablan 1 2 3

2 Me ignoran, me hacen el vacío 1 2 3

3 Me ponen en ridículo ante los demás 1 2 3

4 No me dejan hablar 1 2 3

5 No me dejan jugar con el los 1 2 3

6 Me l laman por apodo 1 2 3

7 Me amenazan para que haga cosas que no quiero 1 2 3

8 Me obl igan a hacer cosas que están mal 1 2 3

9 Me agarran de punto 1 2 3

10 No me dejan que partici pe, me excluyen 1 2 3

11 Me obl igan a hacer cosas pel igrosas para mí 1 2 3

12 Me obl igan a hacer cosas que me ponen malo 1 2 3

13 Me obl igan a darles mis cosas o dinero 1 2 3

14 Rompen mis cosas a propós i to 1 2 3

15 Me esconden las cosas 1 2 3

16 Roban mis cosas 1 2 3

17 Les dicen a otros que no estén o que no hablen conmigo 1 2 3

18 Les prohíben a otros que jueguen conmigo 1 2 3

19 Me insul tan 1 2 3

20 Hacen gestos de burla o desprecio hacia mí 1 2 3

21 No me dejan que hable o me relacione con otros 1 2 3

22 Me impiden que juegue con otros 1 2 3

23 Me pegan lapazos , puñetazos , patadas .... 1 2 3

24 Me chi l lan o gri tan 1 2 3

25 Me acusan de cosas que no he dicho o hecho 1 2 3

26 Me cri tican por todo lo que hago 1 2 3

27 Se ríen de mí cuando me equivoco 1 2 3

28 Me amenazan con pegarme 1 2 3

29 Me pegan con objetos 1 2 3

30 Cambian e l s igni ficado de lo que digo 1 2 3

31 Se meten conmigo para hacerme l lorar 1 2 3

32 Me imitan para burlarse de mi 1 2 3

33 Se meten conmigo por mi forma de ser 1 2 3

34 Se meten conmigo por mi forma de hablar 1 2 3

35 Se meten conmigo por ser di ferente 1 2 3

36 Se burlan de mi apariencia fís ica 1 2 3

37 Van contando por ahí menti ras acerca de mi 1 2 3

38 Procuran que les ca iga mal a otros 1 2 3

39 Me amenazan 1 2 3

40 Me esperan a la sa l ida para meterse conmigo 1 2 3

41 Me hacen gestos para darme miedo 1 2 3

42 Me envían mensajes para amenazarme 1 2 3

43 Me zarandean o empujan para intimidarme 1 2 3

44 Se portan cruelmente conmigo 1 2 3

45 Intentan que me castiguen 1 2 3

46 Me desprecian 1 2 3

47 Me amenazan con armas 1 2 3

48 Amenazan con dañar a mi fami l ia 1 2 3

49 Intentan perjudicarme en todo 1 2 3

50 Me odian s in razón 1 2 3

I= A= B= C= D= E= F= G= H=

SEÑALA CON QUE FRECUENCIA SE PRODUCEN ESTOS

AUTOTEST CISNEROS

151

EL AUTOTEST CISNEROS DE ACOSO ESCOLAR

1. Ficha técnica:

Nombre : Auto-test Cisneros de acoso escolar

Procedencia : España

Autor : Iñaki Piñuel y Araceli Oñate

Instituto de Innovación Educativa y Desarrollo Directivo

Año : 2005

Administración : Individual – Colectiva

Tiempo de aplicación: 30 minutos

2. Objetivos:

Esta escala evalúa el índice global de acoso escolar. Se divide en 10

sub-escalas

3. Características:

Es una escala compuesta por 50 ítems enunciados en forma afirmativa

y con tres posibilidades de respuesta: (Nunca), (Pocas veces), (Muchas

veces).

Se le asigna puntajes de 1, 2, 3. Está integrado por 10 sub-escalas que

a continuación se describen:

El índice global de acoso (M). Representado por la suma de las

puntuaciones directas de toda la escala.

152

Escala de intensidad de acoso (I). Esta escala se obtiene

sumando 1 punto por cada vez que entre las preguntas 1 y 50,

el niño haya seleccionado la respuesta 3 (3=muchas veces)

A) Desprecio – Ridiculización. Esta área agrupa a los ítems de acoso

escolar que pretenden distorsionar la imagen social del niño y la

relación de los otros con él. Con ellas se trata de presentar una

imagen negativa, distorsionada y cargada negativamente del niño.

No importa lo que haga el niño, todo es utilizado y sirve para inducir

el rechazo de otros. A causa de esta manipulación de la imagen del

niño acosado, muchos otros niños se suman al gang o círculo de

acoso de manera involuntaria.

B) Coacción. Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que

pretenden que el niño realice acciones contra su voluntad. Mediante

estas conductas quienes acosan al niño pretenden ejercer un

dominio y un sometimiento total de su voluntad. Los que acosan son

percibidos como poderosos por la víctima y el beneficio es el poder

social del acosador.

C) Restricción – Comunicación. Agrupa las acciones de acoso

escolar que pretenden bloquear socialmente al niño. Así las

prohibiciones a jugar en grupo, de hablar o comunicarse con otros

153

o de que nadie hable o se relacione con él, son indicadores que

señalan un intento de quebrar la red social de apoyos del niño.

D) Agresiones. Agrupa las conductas directas de agresión ya sea

física o psicológica. Esta es una escala que evalúa la violencia más

directa contra el niño, aunque no siempre esta es más lesiva

psicológicamente. Las agresiones físicas, la violencia, el robo o el

deterioro a propósito de sus pertenencias, los gritos, los insultos,

son los indicadores de esta escala.

E) Intimidación – Amenazas. Agrupa aquellas conductas de acoso

escolar que persiguen, amilanar, amedrentar, apocar o consumir

emocionalmente al niño, mediante una acción intimidatoria. Con

ellas, quienes acosan buscan inducir el miedo en el niño. Sus

indicadores son acciones de intimidación, amenaza, hostigamiento

físico intimidatorio y acoso a la salida de clase o incluso puede

manifestarse en amenazas contra la familia de la víctima.

F) Exclusión - Bloqueo Social. Agrupa las conductas de acoso

escolar que buscan excluir de la participación al niño acosado. El

“tú no”, es el centro de estas conductas con las que el grupo que

acosa, segrega socialmente al niño. Al ningunearlo, tratarlo como si

no existiera, aislarlo, impedir su expresión, impedir su participación

en juegos, se produce el vacío social en su entorno.

154

G) Hostigamiento Verbal. Agrupa aquellas conductas de acoso

escolar que consisten en acciones de hostigamiento y acoso

psicológico que manifiestan desprecio, falta de respeto y de

consideración por la dignidad del niño. El desprecio, el odio, la

ridiculización, la burla, el menosprecio, los sobrenombres o apodos,

la malicia, la manifestación gestual de desprecio y la imitación

burlesca son los indicadores de esta escala.

H) Robos. Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que consisten

en acciones de apropiación de las pertenencias de la víctima ya sea

de forma directa o por chantajes.

Instrucciones para la corrección. Para los criterios de calificación del

Auto-test Cisneros de Acoso Escolar se debe seguir el siguiente

procedimiento:

Índice global de acoso (M)

Para obtener la puntuación directa en la escala M, debe sumar la

puntuación obtenida entre las preguntas 1 a 50.

1 punto si ha seleccionado la respuesta Nunca (1-Nunca)

Puntos si ha seleccionado la respuesta Pocas veces (2-Pocas

veces)

Puntos si ha seleccionado la respuesta Muchas veces (3-

Muchas veces)

155

Debe obtener un índice entre 50 y 150 puntos.

Escala de intensidad del acoso (I)

Para obtener la puntuación directa de la escala I debe sumar un punto

cada vez que, entre las preguntas 1 y 50, el niño seleccione la

respuesta 3 (3-Muchas veces)

Debe obtener un índice de 1 y 50 puntos.

Escalas A – H

Traslade a los espacios en blanco a la derecha del test la cifra

correspondiente a cada una de la preguntas de 1 a 50. Sume las

puntuaciones por columnas para obtener la puntuación directa de cada

escala. Dependiendo de cada escala obtendrá indicadores diferentes

p. ej. En la escala A debe obtener una puntuación entre 19 y 51 puntos

y así sucesivamente.

Para todas las escalas

Transforme la puntuación directa con la ayuda del baremo.

Puede representar gráficamente el resultado en las hojas de perfil para

ver los niveles de acoso escolar.

156

157

158

EL PROF-BULL

1. Ficha técnica:

Nombre : Prof-Bull

Procedencia : Perú

Autores : Mónica Sáenz y José Vergara

Año : 2011

Administración : Individual – Colectiva

Tiempo de aplicación: 30 minutos

2. Objetivos:

Esta escala evalúa el índice global de preparación del docente para

abordar el bullying o acoso escolar.

3. Características:

Es una escala compuesta por 41 ítems enunciados en forma afirmativa

y con tres posibilidades de respuesta: (Nunca), (Algunas veces),

(Siempre). Se han agregado 7 ítems de deseabilidad social, sumando

un total de 48 ítems.

Se le asigna puntajes de 1, 2, 3. Está integrado por 6 sub-escalas que

a continuación se describen:

El índice global de preparación del docente para abordar el

bullying o acoso (P). Representado por la suma de las

puntuaciones directas de toda la escala.

159

A) Noción del problema (Bullying).- Se refiere al conocimiento o

conceptos que posee el docente sobre el fenómeno del bullying y su

interés por conocerlo mejor.

B) Capacidad para identificar el problema.-Consiste en la capacidad de

reconocer con precisión las características esenciales del problema de

bullying sus actores, las señales que indican la presencia del fenómeno

en el aula.

C) Acciones de abordaje del problema.- Que estrategias posee el

docente para abordar el problema, las actitudes que asume, que

acciones realiza para detener o darle un cause correcto a la situación

que se le presenta.

D) Autoevaluación de la propia capacidad frente al problema.-

Consiste en la reflexión y reconocimiento de sus debilidades y

fortalezas propias que le permiten o dificultan el abordar el fenómeno

del bullying.

E) Deseabilidad Social.- Que consiste en la tendencia de atribuirse

cualidades socialmente deseables, de esta manera determinar el grado

de sinceridad y descartar contaminación o manipulación en las

respuestas a los ítems.

160

INSTRUCCIONES PARA LA APLICACIÓN DE LOS TEST

Sobre el test para los alumnos: 1° Sólo se aplicará a una sección de cada grado de 1° a 5° de secundaria,

elegida al azar.

2° Indicar a los alumnos que coloquen los datos que se les piden.

3° Deberán marcar sólo en donde se indica 1,2 ó 3. Las columnas de la A-H

no se marcan.

4° Todos los ítems deben responderse con sinceridad. La encuesta es

anónima.

5° La persona que toma la encuesta debe verificar que todos los datos estén

llenos.

6° Explicar el significado de la respuesta del ítem:

No me hablan:

Muchas veces no me hablan (significa que casi siempre no me hablan)

A veces (significa que algunas veces no me hablan)

Nunca (significa que siempre no me hablan)

7° Agradecer su colaboración.

Sobre el test para el docente tutor:

1° El tutor elegido debe ser el de la sección y grado donde se aplicó la

prueba.

2° Indicar que es anónima.

3° Pedir que llene todos los datos.

4° Verificar que todo esté debidamente llenado.

5° Agradecer su colaboración.