UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PROGRAMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA MODALIDAD SEMIPRESENCIAL

PENSAMIENTO CRÍTICO

EN EL DESARROLLO DE LA PRE LECTURA

EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 5 AÑOS DE LA ESCUELA

FISCAL MIXTA “LUIS FELIPE BORJA”, MACHACHI, MEJÍA, PERÍODO 2013 - 2014

Informe de investigación previo a la obtención del Grado de Licenciatura en Ciencias de la

Educación. Mención Profesora Parvularia

Autora: Vera Cosíos, Glenda Johana

C.C. 1714261979

Tutor: Dr. Flores Pozo, Ramón Humberto MSc.

Quito, 23 de enero de 2016

ii

DEDICATORIA

A Dios por brindarme la oportunidad y la dicha de la vida, al darme los recursos

necesarios para continuar mi formación como docente, ya que sin su inmensa

misericordia, amor y fortaleza no lo hubiera logrado

A mis padres Germania Cosíos y Carlos Vera que con su inmenso amor y ejemplo

de vida me han apoyado incondicionalmente para la realización de este proyecto,

ha aportado en mi vida con sabios y acertados consejos.

A mi esposo quien me impulsó a seguir preparando.

A mis hijos Sali, Ali, Eli y Danni, que son el motivo y la razón que me ha llevado a

seguir superándome día a día, para alcanzar mis más apreciados ideales, me

acompañaron a lo largo del camino, brindándome el amor necesario para continuar,

así mismo ayudándome en lo que fuera posible, comprendiendo el tiempo que

dedicaba a este trabajo, quiero también dejar a cada uno de ellos una enseñanza que

cuando se quiere alcanzar algo en la vida, no hay obstáculo, ni tiempo que lo impida

para lograrlo .

Gracias

Glenda

iii

AGRADECIMIENTO

A la Universidad Central del Ecuador, autoridades y profesores por abrir sus puertas y

brindarme la oportunidad de preparación constante, y darme la confianza necesaria

para triunfar en la vida y transmitir sabiduría para mi formación profesional.

A mi tutor Dr. Ramón, Flores MSc, por compartir sus valiosos conocimientos y guía

hasta alcanzar la presentación total de éste informe.

Agradezco a la Escuela Fiscal Mixta Luis Felipe Borja, por darme la confianza y la

ayuda para culminar éste informe de la mejor manera, por sus conocimientos

impartidos y su labor.

Glenda

iv

AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL

Yo, Glenda Johana Vera Cosíos, en calidad de autora del trabajo de investigación realizada sobre

“PENSAMIENTO CRÍTICO EN EL DESARROLLO DE LA PRE LECTURA EN LOS

NIÑOS Y NIÑAS DE 5 AÑOS DE LA ESCUELA FISCAL MIXTA “LUIS FELIPE BORJA”,

MACHACHI, MEJÍA, PERÍODO 2013 – 2014”, por la presente autorizo a la UNIVERSIDAD

CENTRAL DEL ECUADOR, hacer uso de todos los contenidos que me pertenecen o de parte de

los que contienen esta obra, con fines estrictamente académicos o de investigación.

Los derechos que como autora me corresponden, con excepción de la presente autorización

seguirán vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los artículos 5, 6, 8; 19 y demás

pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y su Reglamento.

Quito, a 23 de enero del 2016

Glenda Johana Vera Cosíos

C.C. 1714261979

v

vi

CONSTANCIA DE LA INSTITUCIÓN

vii

ÍNDICE DE CONTENIDOS

Pág.

Páginas preliminares

CARÁTULA……………………………………………………………………………. i

DEDICATORIA…………………………………………………………………....... ii

AGRADECIMIENTO……………………………………………………………….. iii

AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL…………………………….. iv

APROBACIÓN DEL TUTOR……………………………………………………… v

CONSTANCIA DE LA INSTITUCIÓN ……………………………………………... vi

ÍNDICE DE CONTENIDOS………………………………………………………... vii

ÍNDICE DE ANEXOS………………………………………………………………. ix

ÍNDICE DE TABLAS………………………………………………………………. x

ÍNDICE DE GRÁFICOS…………………………………………………………… xii

RESUMEN…………………………………………………………………………... xiv

ABSTRACT………………………………………………………………………….. xv

INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………… 1

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema…………………………………………………….……. 3

Formulación del Problema…………………………………………………………….. 5

Preguntas directrices…………………………………………………………………… 5

Objetivos……………………………………………………………………………… 5

Justificación…………………………………………………………………………… 5

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

Antecedentes del Problema…………………………………………………………… 8

Fundamentación Teórica……………………………………………………………… 11

Definición de Términos básicos……………………………………………………… 47

Fundamentación Legal………………………………………………………………… 48

Caracterización de las variables...……………………………………………………… 49

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

viii

Diseño de la investigación…………………………………………………………… 50

Población y muestra…………………………………………………………………… 51

Operacionalización de variables……………………………………………………… 52

Técnicas e instrumentos para la recolección de información………………………… 53

Validez de los instrumentos…………………………………………………………… 54

CAPÍTULO IV

ANÁLISIS DE RESULTADOS

Técnicas para el procesamiento y análisis de resultados……………………………… 55

CAPÍTULO V

Conclusiones y recomendaciones ……………………………………………………. 73

CAPÍTULO VI

La Propuesta………………………………………………………………………… 75

ix

ÍNDICE DE ANEXOS

ANEXO 1

Entrevista a Docente …………………………………………………………………….. 95

ANEXO 2

Ficha de Observación…………………………………………………………………… 96

ANEXO 3

Encuesta a Padres de Familia…………………………………………………………… 97

ANEXO 4

Validación de instrumentos.….………………………………………………………… 98

x

ÍNDICE DE TABLAS

TABLA Nº 1

Población de estudio…………….………………………………………………………….. 51

TABLA Nº 2

Operacionalización de las Variables………………………………………………………. 52

TABLA Nº 3

Técnicas e Instrumentos de investigación……………………………………………………… 53

TABLA Nº 4

Le gusta participar en ejercicios de memoria y concentración ordena patrones y secuencias..... 55

TABLA Nº 5

Presenta interés con distintas lecturas formulando preguntas que tienen sentido….……… 56

TABLA Nº 6

Cuenta experiencias relacionados con su entorno y respeta otros criterios de sus compañeros... 57

TABLA Nº 7

Se desenvuelve con creatividad en sus trabajos ……………………………………..……. 58

TABLA Nº 8

Diferencia en las lecturas la realidad de la fantasía………………………………………… 59

TABLA Nº 9

Representa cuentos tradicionales utilizando su imaginación y pronuncia adecuadamente…. 60

TABLA Nº 10

Recibe órdenes y las ejecuta disciplinadamente…………………………………………….. 61

TABLA Nº 11

Reconoce y discrimina estímulos visuales…………………………………………………… 62

TABLA Nº 12

Se divierte con la lectura de pictogramas y retiene las imágenes ……………………………. 63

TABLA Nº 13

Comprende con facilidad en el proceso de enseñanza - aprendizaje……………..…………… 64

TABLA Nº 14

¿El niño o niña tiene interés por la lectura y luego formula preguntas? ……………………….. 65

TABLA Nº 15

¿El niño o niña puede comunicarse con las personas que le rodean con un lenguaje claro apto para

su edad? ………………………………………………………………….……………………. 66

TABLA Nº 16

¿El niño o niña observa, reconoce, identifica estímulos visuales y retiene imágenes?......…. 67

TABLA Nº 17

¿El niño o niña realiza sus trabajos disciplinadamente?................................................................ 68

TABLA Nº18

xi

¿El niño o niña posee capacidad de resolver pequeños problemas?........................……………. 69

TABLA Nº19

¿Ha observado si el niño o niña realiza dramatizaciones diferenciando la realidad con la fantasía?

…………..……………………………………………………………………………………...... 70

TABLA Nº20

¿El niño o niña luego de la lectura de un cuento lo comprende, imagina y crea su propio final?

……………………………………………………………………………………………………. 71

TABLA Nº21

Entrevista realizada a docente …...………………………………………………………………. 72

xii

ÍNDICE DE GRÁFICOS

GRÁFICO Nº 1

Le gusta participar en ejercicios de memoria y concentración ordena patrones y secuencias..... 55

GRÁFICO Nº 2

Presenta interés con distintas lecturas formulando preguntas que tienen sentido….……… 56

GRÁFICO Nº 3

Cuenta experiencias relacionados con su entorno y respeta otros criterios de sus compañeros .. 57

GRÁFICO Nº 4

Se desenvuelve con creatividad en sus trabajos ……………………………………..……. 58

GRÁFICO Nº 5

Diferencia en las lecturas la realidad de la fantasía………………………………………… 59

GRÁFICO Nº 6

Representa cuentos tradicionales utilizando su imaginación y pronuncia adecuadamente…. 60

GRÁFICO Nº 7

Recibe órdenes y las ejecuta disciplinadamente…………………………………………….. 61

GRÁFICO Nº 8

Reconoce y discrimina estímulos visuales…………………………………………………… 62

GRÁFICO Nº 9

Se divierte con la lectura de pictogramas y retiene las imágenes ……………………………. 63

GRÁFICO Nº 10

Comprende con facilidad en el proceso de enseñanza - aprendizaje …………..…………… 64

GRÁFICO Nº 11

¿El niño o niña tiene interés por la lectura y luego formula preguntas? ……………………….. 65

GRÁFICO Nº 12

¿El niño o niña puede comunicarse con las personas que le rodean con un lenguaje claro apto para

su edad? ………………………………………………………………….……………………. 66

GRÁFICO Nº 13

¿El niño o niña observa, reconoce, identifica estímulos visuales y retiene imágenes?......…. 67

GRÁFICO Nº 14

¿El niño o niña realiza sus trabajos disciplinadamente?................................................................ 68

GRÁFICO Nº 15

¿El niño o niña posee capacidad de resolver pequeños problemas?........................……………. 69

GRÁFICO Nº 16

¿Ha observado si el niño o niña realiza dramatizaciones diferenciando la realidad con la fantasía?

…………..……………………………………………………………………………………...... 70

GRÁFICO Nº 17

xiii

¿El niño o niña luego de la lectura de un cuento lo comprende, imagina y crea su propio final?

……………………………………………………………………………………………………. 71

GRÁFICO Nº 18

Entrevista realizada a docente……………………………………………………………………. 72

xiv

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PROGRAMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA MODALIDAD SEMIPRESENCIAL

PENSAMIENTO CRÍTICO EN EL DESARROLLO DE LA PRE LECTURA EN LOS

NIÑOS Y NIÑAS DE 5 AÑOS DE LA ESCUELA FISCAL MIXTA “LUIS FELIPE

BORJA”, MACHACHI, MEJÍA, PERÍODO, 2013 – 2014

Autora: VERA COSIOS, Glenda Johana

C.C. 1714261979

Tutor: Dr. RAMÓN, Flores MSc.

C.C: 1707131560

RESUMEN

Este trabajo refleja una apuesta por la infancia y una confianza en las insospechadas capacidades de

los niños y niñas, plantea como objetivo determinar la incidencia del pensamiento crítico en el

desarrollo de la pre-lectura de los niños y niñas de 5 años de la Escuela Fiscal Mixta “Luis Felipe

Borja”, Machachi, Mejía, durante el año lectivo 2013 – 2014. El pensar críticamente debería ser un

acto tratado de forma natural como integrante de un proceso diario dentro de las planificaciones

realizadas con el fin de aportar con la metodología adecuada dentro del proceso lector iniciando en

la etapa pre escolar de manera gráfica, audible y lúdica. Los resultados obtenidos para llegar a los

objetivos planteados, se iniciaron con la aplicación de instrumentos como; encuesta a padres de

familia, entrevista a docente y fichas de observación a niños y niñas, elaborados con preguntas

cerradas que permitieron recabar información sobre las variables en estudio, enfocados a la

investigación cuanti cualitativa, nivel de profundidad descriptivo, y modalidad documental

bibliográfica que permitió compilar y analizar valiosa información reflejada en el marco teórico. El

número de unidades de investigación entre niños, maestros y padres de familia fue de 87. Los

hallazgos de este estudio permiten concluir que el desarrollo del pensamiento crítico deberá

ponerse en marcha con el apoyo incondicional de docentes innovadores, capaces de envolver a la

niñez con conocimientos actuales que brinden amplias posibilidades de aprendizaje. La utilidad de

los resultados recopilados son elementos básicos para estructurar la propuesta de solución al

problema.

DESCRIPTORES: PENSAMIENTO CRÍTICO, PRE LECTURA, DESARROLLO,

ESTIMULACIÓN, CREATIVIDAD.

xv

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PROGRAMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA MODALIDAD SEMIPRESENCIAL

CRITICAL THINKING IN THE PRE READING DEVELOPMENT IN CHILDREN OF 5

YEARS OF MIXED PUBLIC SCHOOL " LUIS FELIPE BORJA” MACHACHI , MEJÍA ,

PERIOD , 2013-2014

Author: VERA COSIOS, Glenda Johana

DC: 1714261979

Tutor: Dr. RAMÓN, Flores MSc.

DC: 1707131560

ABSTRACT

This work reflects a bet for the childhood and a confidence in the unsuspected children's capacities;

consequently it seeks to determine the incidence of critical thinking in the development of pre-

reading children 5 years of Mixed Public School " Luis Felipe Borja " Machachi Mejía, during the

school year 2013-2014 . The critical thinking should be a treaty act, as natural as part of a daily

process within the planning undertaken in order to provide the appropriate methodology in the

reading process starting at the preschool as a graphic manner, audible in a ludic way. The results

obtained to reach the objectives, began with the application of instruments like; parents survey,

teachers interviewing and children's observation forms, drawing up with closed questions that

allowed to collect information about the variables under study, focused on quantifying and

qualitative research, whose level of depth was descriptive with documentary and bibliographic

mode wich allowed to compile and analyze valuable information that is reflected in the theoretical

scheme. The number of unit's research among children, teachers and parents was 87. The findings

of this study support the conclusion that the development of critical thinking should be launched

with the full support of innovative teachers , being able to involve children with current knowledge

that provide wide opportunities for learning. The utility of the results collected are basic elements

to structure the proposed solution to the problem.

KEY WORDS: CRITICAL THINKING, PRE READING, DEVELOPMENT, STIMULATION,

CREATIVITY.

INTRODUCCIÓN

El pensamiento crítico enfocado en la educación desde la perspectiva de su calidad, equidad y

permanencia de los alumnos en aulas, está cada vez más requerido, tomado de la mano con la

comprensión pre – lectora la misma que aporta en los niños el éxito y la permanencia de los

estudiantes en el sistema educativo con su integración social sin riesgo de exclusión prioritarias en

los niños de 5 años de la Escuela Fiscal Mixta “Luis Felipe Borja”.

Con base en la premisa anterior y consciente de la necesidad de mejorar la calidad educativa, éste

proceso no puede ser implementado como un simple recetario mecanicista sino como la necesidad

de mejorar la calidad educativa porque es indispensable que desde niños se puedan desenvolver con

éxito en la sociedad actual.

Sin embargo, muchas veces a pesar de las herramientas metodológicas se cae en el error de

presentar planificaciones sólo por cumplir con un requisito exigido por el personal directivo, pero

realmente no se lleva a la práctica en las aulas de clases y por ende se sigue trabajando

tradicionalmente bajo los esquemas conductistas.

Con el objetivo de investigar el pensamiento crítico en la comprensión pre – lectora de los niños, se

observó la necesidad de una adecuada guía por parte de los docentes de Primero de Básica, con las

prioridades y competencias en el momento de impartir sus clases.

Es así como el estudio se conformó en capítulos los cuales están estructurados de la siguiente

manera:

Capítulo I el problema, se plantea la información básica de la problemática a nivel global, nacional

y local, también se formula el problema, se justifica el porqué de estudio, se menciona los

antecedentes y formula objetivos que se pretende alcanzar al concluir ésta investigación.

En el Capítulo II, el Marco teórico se analizaron los antecedentes de la investigación diversos

conceptos y la fundamentaciones tanto teóricas, epistemológicas, legales, pedagógicas,

psicológicas como la comprensión de textos con sus definiciones conceptuales de términos

fundamentales.

El Capítulo III comprende el Marco metodológico, en el que se diseñó la investigación, la

población y la muestra de la investigación; técnicas e instrumentos.

En el Capítulo IV el método de análisis de datos, tratamiento estadístico e interpretación de

cuadros, gráficos, fue direccionado al objetivo planteado.

En el Capítulo V las conclusiones y recomendaciones, referentes a la adecuada aplicación del

pensamiento crítico en la comprensión pre - lectora.

1

2

Finalmente el Capítulo VI, contiene el planteamiento y desarrollo de la propuesta para dar solución

al problema enfocado en una guía metodológica del pensamiento crítico, cuyos subtemas

comprenden estrategias para mejorar el pensamiento crítico en el desarrollo de la pre-lectura,

alternativas metodológicas, ejercicios prácticos, finalmente utilizando la herramienta de evaluación

que son listas de cotejo.

3

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

En todos los países del mundo, el pensamiento crítico de la mano con los sistemas educativos, tiene

como finalidad instruir tanto a hombres como a mujeres para desempeñarse inteligentemente en el

futuro.

El siglo XXI muestra un gran reto para los docentes, pues la sociedad exige conocimientos,

habilidades y valores implantados en la educación. Como por ejemplo, el proyecto Tuning en

Europa, que necesitaba evidenciar lo que el estudiante realmente conoce, hace y es,

conceptualizado como competencia. Los resultados de entrevistas a egresados de universidades,

empleadores en diversos ámbitos y a académicos universitarios se concluyeron qué competencias

deben formarse en los estudiantes en determinada disciplina.

De las veintisiete competencias con las cuales debe egresar un estudiante de universidad sobresale

poseer pensamiento crítico, el mismo que es posible, si se inicia desde la etapa pre - escolar

priorizando estrategias adecuadas para estimular la manera de pensar flexible, abierta, crítica,

analítica, reflexiva y creativa muy relacionado con el desarrollo de la pre – lectura.

Estudios realizados en diversas Instituciones por la Fundación para El Pensamiento Crítico (2008),

de Estados Unidos, muestran que la población estudiantil no posee un desarrollo del pensamiento

crítico que le permita destacar su razonamiento, es decir, existe carestía de habilidades básicas

necesarias para el procesamiento adecuado de la información, resolución de problemas, la

transparencia de conocimientos y la toma de decisiones.

Al respecto González, Marín. (1990), menciona:

Que el pensador crítico ideal es una persona que es inquisitiva; bien informada; que

confía en la razón; de mentes abiertas; flexibles; justas cuando se trata de evaluar;

honesta cuando confronta su riesgo personal; prudente al emitir juicios; dispuesta a

considerar y si es necesario a retractarse; clara con respecto a los problemas o las

situaciones que requieren la emisión de un juicio; ordenada cuando se enfrenta a

situaciones complejas; diligente en la búsqueda de información relevante; razonable

en la selección de criterios; enfocado en preguntar, indagar, investigar, persistente;

en la búsqueda de resultado tan precisos como las circunstancias y el problema o la

situación lo permitan. (Pág. 19)

El pensamiento crítico analiza o evalúa la estructura y consistencia de los razonamientos,

principalmente opiniones o afirmaciones que la sociedad acepta como verdaderas en el contexto de

4

la vida cotidiana. Tal evaluación puede basarse en la observación, en la experiencia del desarrollo

de la pre- lectura.

La escuela de hoy, en el Ecuador, no se observan soluciones a situaciones que todavía son

problemáticas, pero si tiene el compromiso de proporcionar herramientas que permitan a los niños

y niñas superar dificultades y resolver problemas de análisis crítico con el apoyo de la pre - lectura.

Debido a esto, la guía de los educadores debe ir dirigida a resolver todas las situaciones complejas

que se presenten durante la formación de la vida escolar de niños y niñas críticas, seres pro -

positivos, capaces de incorporarse fácilmente en la sociedad.

En este sentido, en el 2010, la Dirección Nacional de Currículo regido por el Ministerio de

Educación de la República del Ecuador realizó un estudio que permitió determinar el grado de

influencia de la Reforma Curricular en la Educación Básica del Ecuador con aplicación de la

Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación Básica 2010 menciona que:

En las aulas, verificando los logros y dificultades, tanto técnicas como didácticas

expone que las herramientas de planificación juegan un papel importante en manos de

los docentes puesto que explican las estrategias más adecuadas de intervención

pedagógica, determinan los alcances de los ejes de aprendizajes, los contenidos, las

actividades y medios a ser utilizados. También permiten hacer una evaluación para

valorar el desarrollo y cumplimiento de los objetivos de aprendizaje a través de la

sistematización de las destrezas con criterios de desempeño la misma que debe ser

diagnóstica y continua. (pág. 8)

Además, los estudiantes deberán reflejar un perfil de convivencia y participación activa en una

sociedad intercultural y plurinacional, sintiéndose orgullosos de ser ecuatorianos, valorando la

identidad cultural nacional, los símbolos y valores que caracterizan a la sociedad ecuatoriana,

anhelando disfrutar la lectura de una manera crítica, creativa con un pensamiento lógico, crítico y

creativo en el análisis y resolución eficaz de problemas de la realidad cotidiana a partir de la

aplicación de lo comprendido en las disciplinas del currículo.

Condemarín, Mabel. (2008), expone lo siguiente:

Que dada la importancia de la lectura, existe un desafío prioritario para los

educadores y las familias de lograr la meta de que los estudiantes lean cada vez más

y mejor; esto es, que disfruten de la lectura, la manejen como una actividad

permanente y gratificante. (Pág. 32)

Los docentes deberán encontrar estrategias para que sus niños y niñas sean encaminados hacia un

eficiente desarrollo de la pre – lectura, para que así puedan dar realce a la educación e incentiven al

progreso no solamente de las instituciones donde laboran sino a nivel nacional.

Con la finalidad de determinar la influencia del pensamiento crítico en el desarrollo de la pre –

lectura de los niños de 5 años de la Escuela Fiscal Mixta “Luis Felipe Borja”, se plantea este

5

estudio de cuyos resultados se pretende que los docentes de Primero de Básica tengan una

herramienta de ayuda, sin dejar de lado las prioridades y competencias en el momento de impartir

sus clases; ya que las planificaciones permiten profundizar en los aprendizajes de los estudiantes.

Formulación del Problema

¿De qué manera el pensamiento crítico incide en el desarrollo de la pre-lectura de los niños y niñas

de 5 años de la Escuela Fiscal Mixta “Luis Felipe Borja”, Machachi, Mejía, período, 2013 – 2014?

Preguntas Directrices.

¿Cuál es el nivel del pensamiento crítico de los niños y niñas de 5 años de la Escuela Fiscal Mixta

“Luis Felipe Borja”?

¿Cuál es el desarrollo de la pre-lectura en los niños y niñas de 5 años de la Escuela Fiscal Mixta

“Luis Felipe Borja”?

¿Existe alguna propuesta para solucionar este problema?

Objetivos

Objetivo General

Determinar la incidencia del pensamiento crítico en el desarrollo de la pre-lectura de los niños y

niñas de 5 años de la Escuela Fiscal Mixta “Luis Felipe Borja”, Machachi, Mejía, durante el año

lectivo 2013 – 2014.

Objetivos Específicos

Identificar el nivel del pensamiento crítico de los niños y niñas de 5 años de la Escuela Fiscal Mixta

“Luis Felipe Borja”

Analizar el desarrollo de la pre-lectura de los niños y niñas de 5 años de la Escuela Fiscal Mixta

“Luis Felipe Borja”

Diseñar una propuesta de solución al problema.

Justificación.

La sociedad, en la actualidad, enfrenta cambios acelerados en todos los campos del conocimiento y

desarrollo humano, es urgente la necesidad de mejorar nuestra forma de pensar, adquirir logros

significativos que ayuden a los niños y niñas desde tempranas edades a crear actitudes positivas

6

para construir un nuevo humanismo que apunte y apueste al aprendizaje de por vida. De allí la

importancia de que la escuela enseñe a desarrollar habilidades de pensamiento útiles para la

ordenación y el análisis de la información, del mismo modo es importante desarrollar el

pensamiento crítico ya que sólo es funcional y eficiente si también pensamos constructiva y

creativamente, este es prioritario y debe tener su lugar en el conjunto del pensamiento.

Los maestros deberían preocuparse en crear un ambiente escolar en donde se incentive la

autonomía de las niñas y niños proporcionándoles las oportunidades necesarias para pensar

creativamente, creando situaciones en donde se sientan seguros para dar sus opiniones, resolver

problemas con la correcta dirección, adquirir hábitos, valores, trabajar solos y tomar decisiones

para valorar los trabajos propios y de los compañeros; de esta manera, les propiciaremos a los niños

y niñas ocasiones para pensar y si tales oportunidades se presentan diariamente en la escuela

entonces veremos cambios sustanciales en la manera de enfrentar los nuevos desafíos que la vida

les presenta.

En la escuela ecuatoriana la aplicación de una enseñanza puramente memorista, denota la carestía

de la creatividad en los niños y niñas conjuntamente con una orientada guía al desarrollo de la pre-

lectura, menospreciando a aquellas herramientas que servirán de impulso para una correcta

aplicación de la lectura, particular que reflejan los niños y niñas en diversos temas.

Es necesario realizar cambios inmediatos, de tal manera que se promueva el desarrollo integral del

ser humano, de hecho hoy más que nunca, cualquier sociedad del mundo hace lo posible por formar

ciudadanos que sean creativos, críticos, autónomos, con iniciativa; para ello, debemos enseñar

destrezas de pensamiento útiles para la vida y no solo quedarnos en la simple transmisión de

contenidos.

La monotonía con que se aplican las planificaciones, estancan el potencial crítico de los niños y

niñas. Es así que la dinámica del desarrollo escolar enfocada en la interminable causa y efecto de la

repitencia, constituye parte del problema que es preciso erradicar de raíz en los estudiantes de

educación inicial, mejorando técnicas y tácticas.

Existen niños y niñas que carecen de habilidades de pensamiento crítico, es decir no son capaces de

tomar decisiones, de resolver problemas fundamentándose en criterios razonablemente adecuados,

sino que presentan emociones, pareceres o ideas impuestas.

La Pre lectura como herramienta fundamental en el aprendizaje de los niños y niñas, además como

base para aprender a leer y conocer el mundo que los rodea, ayuda a interpretar sobre lo que puede

tratar un texto sumando a los conocimientos previos.

Por la necesidad de incentivar tanto a docentes, padres de familia, niños y niñas, a abandonar una

tradición educativa clásica en la cual el memorismo pueda ser remplazado y fundamentado con la

aplicación de un pensamiento crítico en un adecuado desarrollo de la pre – lectura; además

7

presentar alternativas metodológicas necesarias y eficaces para obtener una destacada calidad

educativa, promoviendo, desde la proyección curricular con un proceso educativo inclusivo,

fortaleciendo la formación de los niños y niñas para el Buen Vivir, en el contexto de una sociedad

intercultural, plurinacional y considerando que la educación va más allá de la simple información,

puesto que debe basarse en la capacidad de aprehender nuevas habilidades de pensamiento,

posibilitándoles la capacidad de llegar a razonar, inferir, deducir, relacionar o elaborar síntesis, es

necesario investigar lo referente a la incidencia del pensamiento crítico en el desarrollo de pre –

lectura, siendo esta una preocupación en la institución educativa, por lo que despertó el interés de la

presente investigación, que tuvo la finalidad de identificar los factores que inciden en la

problemática que se encontró en los niños y niñas de 5 años de Escuela Fiscal Mixta “Luis Felipe

Borja” ubicado en la ciudad de Machachi, la misma que cuenta con 43 alumnos.

8

CAPITULO II

MARCO TEÓRICO

Antecedentes Del Problema

Sobre el problema investigado existen diversos tipos de trabajos relacionados con el pensamiento

crítico y su influencia en el desarrollo de la pre- lectura.

En cuanto a las investigaciones internacionales sobre pensamiento crítico tenemos las siguientes:

González, José Hipólito. (2008), menciona en su proyecto de Discernimiento, Evolución del

pensamiento crítico en la educación superior, El proyecto de la Universidad ICESI de Cali,

Colombia.

La importancia del pensamiento crítico en la formación profesional y en la formación

ciudadana, relacionándolo con la inmensa responsabilidad de los futuros profesionales

no sólo en el ámbito relativamente limitado de su ejercicio profesional sino en sus

actuaciones como ciudadanos ya que sus decisiones y sus juicios tienen, debido a la

posición que ellos ocuparán dentro de la sociedad, el potencial de afectar otros

individuos y de incidir, para bien o para mal, en la actuación de los diferentes agentes

económicos o del estado. Es necesaria la elaboración del marco conceptual propio para

el desarrollo de la capacidad de pensamiento crítico que presenta esquemática y

sintéticamente nuestro planteamiento educativo alineado con la congruencia que existe

entre el planteamiento educativo y nuestro marco conceptual para el desarrollo y la

evaluación de la capacidad de pensamiento crítico en nuestros estudiantes y presenta

los resultados de la investigación acerca de la evolución del pensamiento crítico en los

estudiantes.(pág. 16)

La capacidad de pensamiento crítico definido por ésta Universidad, indica cómo se relaciona en la

práctica y refleja cuan necesaria es su aplicación en los niños y niñas desde la edad pre – escolar

para que lleguen a juicios razonables, mostrando honestidad en todas sus habilidades o destrezas

intelectuales requeridas para el fortalecimiento de la enseñanza – aprendizaje.

Según éste estudio, se guiaron en el Proyecto Delphi y utilizaron sus siete escalas que son:

Búsqueda de la verdad, Tolerancia, Disposición a ser analítico, Disposición al trabajo sistemático,

Confianza en sí mismo como pensador crítico, Curiosidad intelectual y Madurez; habilidades

intelectuales para pensar críticamente, requeridas para facilitar la comprensión y adquirir capacidad

de identificar y de elaborar las conexiones entre pensamientos que conducen o que pueden conducir

a conclusiones.

Al referirse a un argumento verbal es prioritario saber leer, si el argumento se presenta por escrito,

y saber escuchar, si el argumento se presenta en forma oral. Cuán necesario es enseñar a los niños y

niñas a comunicarse en forma clara, precisa, para que pueda ser comprendido en toda su magnitud.

9

Facione, Peter, Insight Assessment, (2007), en su ensayo manifiesta:

El pensador crítico ideal es una persona habitualmente inquisitiva; bien informada,

que confía en la razón; de mente abierta; flexible; justa cuando se trata de evaluar;

honesta cuando confronta sus sesgos personales; prudente al emitir juicios; dispuesta a

reconsiderar y si es necesario a retractarse; clara respecto a los problemas o las

situaciones que requieren la emisión de un juicio; ordenada cuando se enfrenta a

situaciones complejas; diligente en la búsqueda de información relevante; razonable en

la selección de criterios; enfocada en preguntar, indagar, investigar; persistente en la

búsqueda de resultados tan precisos como las circunstancias y el problema o la

situación lo permitan.(pág. 21)

Tener pensamiento crítico significa pensar con claridad y cuestionarse sobre el mundo éste proceso

debería ser orientado antes de que los estudiantes empiecen en la universidad, desde edades

tempranas, a que los niños pequeños expresan sus pensamientos de manera libre, voluntaria y

aprenden cualquier cosa que se les enseñen. La mente de los niños es un recurso precioso que suele

volverse pasiva y deja de cuestionar las cosas ya que las instituciones educativas fracasan en la

enseñanza del pensamiento crítico porque desconocen que el pensamiento crítico ayuda a poner a

prueba la memoria y las habilidades de reconocimiento. Los niños y niñas a quienes se les enseña a

pensar críticamente no reprimen sus emociones ni son demasiado influenciados por ellas, les

permite moderar los sentimientos constructivamente al ordenarlos y evaluarlos de una manera

positiva.

Además, inclina a los niños y niñas a ser honestos intelectualmente y a desarrollar la habilidad de

admitir que no sabe algo o que está haciendo algo mal. Con esta honestidad viene la posibilidad de

aprender de los errores cometidos y así evaluar con éxito las diferentes suposiciones y tomar en

cuenta las diferentes opiniones, entrenando a los niños y niñas para que tengan sus mentes abiertas

a explicaciones alternativas que sean fáciles de comprender.

En el Curso Didáctica del Pensamiento Crítico, Ministerio de Educación Ecuador, MEE, (2009):

El pensamiento crítico implica un aprendizaje activo y significativo donde se

construye significado por medio de la interacción y el diálogo para desarrollar la

curiosidad, el cuestionamiento, la reflexión y el aprovechamiento de conocimientos

con el fin de tomar decisiones y ofrecer soluciones. Además, se motiva al

participante a analizar desde varias perspectivas, a argumentar y sustentar las

ideas; como también a identificar implicaciones, causas y efectos de un problema.

Implementar estrategias para fomentar el pensamiento crítico en el aula en las

diferentes áreas implica que el estudiante:

No aprenda sólo Ciencias, sino que aprenda a resolver problemas científicamente.

No solo aprenda a leer y escribir, sino que adquiera el hábito de estar informado a

través de la lectura para definir formas de pensar y expresarlas a través de la

escritura.

El estudiante debe sentir que en la clase, puede expresarse libremente y con la

orientación pedagógica necesaria. En este contexto, el rol del docente es el de

facilitar procesos de enseñanza- aprendizaje, crear puente entre conocimientos

previos y nuevos, incentivar el planteamiento de preguntas que inciten a la reflexión

y a la investigación con el fin último de que sus estudiantes sean autónomos en su

desempeño. (pág. 13)

10

Desde los primeros años de enseñanza se debe ofrecer una educación de calidad, porque los

niños y niñas desarrollan la inteligencia afectiva, cognitiva, psicomotriz y su identidad, los

mismos que deben ser explotados con la aplicación de estrategias metodológicas conjuntamente

con la utilización de técnicas activas que promuevan sus destrezas y habilidades.

Por tal razón es importante la aplicación del pensamiento crítico como una técnica activa

enfocada al desarrollo de pre – lectura, mediante actitudes críticas, creativas y de participación.

En el Congreso Mundial de Lecto-escritura, celebrado en Valencia, Diciembre 2000 se expuso una

investigación acerca del Desarrollo de la Prelectura, de la que se extrae la siguiente cita:

Desde pequeños los niños pueden establecer una diferenciación entre las palabras por

la percepción fonemática de estas, lo que no significa que realmente establezcan

diferenciaciones entre las palabras por la composición de los sonidos que las forman. Si

preguntamos a los niños la diferencia que existe entre las palabras sol y sal, ellos nos

dirán que son diferentes por su significado. Las palabras son diferentes por su

contenido, porque expresan distintas cosas, y no por su composición sonora.

El análisis fónico de las palabras tiene también entre sus objetivos lograr que los niños

realicen este tipo de diferenciación, lo que presupone la separación de la parte sonora

de la palabra, de su significado, hacer abstracción del contenido y actuar con su

elemento formal, con su forma sonora, con los sonidos que las componen.

Para lograr la formación de esta acción, partimos por enseñar a los niños la posible

transformación de una palabra en otra, que ellos comprendan la relación que existe

entre cualquier cambio en la forma sonora de las palabras y su significado. (pág. 20)

Los niños y niñas pueden adquirir la facultad de realizar ejercicios y juegos en un nivel verbal,

provocando cambios en los sonidos de las palabras para formar otras nuevas, o determinar qué

nuevas palabras se forman cuando se ocasionan cambios en sus sonidos.

Todo ello influye favorablemente en el aprendizaje posterior de lectura de las palabras, dirigido

favorablemente por los docentes con la preparación y desarrollo de actividades con la mayor

creatividad posible y en las cuales no perderá de vista su carácter lúdico.

En la investigación de Cunningham, Anne y Stanovich, Keith E. Los efectos de la lectura en la

mente, (2007) señala:

En ciertos ámbitos cognitivos muy importantes hay fuertes razones teóricas para

esperar efectos positivos y únicos de la lectura abundante. El desarrollo del vocabulario

es un ejemplo, la mayoría de los teóricos concuerdan en que, la adquisición del

vocabulario durante la vida de un niño ocurre indirectamente por la exposición al

lenguaje, más que por la enseñanza directa.

Las razones teóricas para sostener que el volumen de lectura es una forma

particularmente eficaz de ampliar el vocabulario del niño derivan de las diferencias

que se han encontrado en las distribuciones estadísticas de las palabras entre el

lenguaje escrito y oral. (pág. 3)

La lectura tiene un proceso de desarrollo que inicia desde la educación pre escolar, que consiste

en entender lo que se lee y conceptuarlo de tal manera que la habilidad comunicativa de los

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niños y niñas sea enriquecida favoreciendo su espíritu crítico y razonamiento, estimulando

capacidades lingüísticas y aumentando su vocabulario progresivamente.

Con éste trabajo se espera mejorar el pensamiento crítico en el desarrollo de la pre - lectura e

implementar estrategias pedagógicas en donde los niños y niñas participen activamente.

Fundamentación Teórica

La formación de los niños y niñas va más allá de ser tradicionalista, está en fomentar la capacidad

de interpretar, analizar, evaluar e inferir en todas áreas de la vida de manera reflexiva y coherente,

como lo destaca Vigotsky quien destaca las metodologías activas de las cuales hace uso el

estudiante para guiar su propia atención, aprendizaje, conocimientos previos y pensamiento.

El pensamiento crítico va mucho más allá del salón de clase; ya que lleva a nuevos hallazgos,

enfoques novedosos diferentes de comprender y concebir las cosas, como en la música, poesía,

danza, literatura dramática, inventos y las innovaciones técnicas, además permite que al plantear

una pregunta se amplié los horizontes de soluciones posibles o maneras de concebir las relaciones

que desafían los supuestos y conducen a ver el mundo de formas imaginativas introducidos de la

mejor manera en el desarrollo de la lectura la misma que inicia en la educación inicial con la pre –

lectura.

Leer es antes que nada, establecer comunicación con el autor, descubrir sus pensamientos, descifrar

sus propósitos; ésta bien direccionada permitiría que desde la edad pre escolar se erradique uno de

los problemas que más preocupa a los docentes de cualquier nivel es el de la comprensión lectura;

En consecuencia, la lectura, sus relacionantes, y análisis crítico van de la mano con un aprendizaje

eficiente y significativo, proceso que se interactúa entre el texto y el cerebro, es decir la vista capta

el mensaje textual y esta información va hasta el cerebro y de allí gracias a estos conocimientos se

obtienen los resultados de significado y explicación de la lectura que los niños y niñas obtienen de

manera gráfica sumado con la lúdica.

La intencionalidad de este trabajo no es prescribir determinadas formas de enseñar para mejorar el

aprendizaje de nuestros niños y niñas, sino sugerir y compartir otra perspectiva que tiene como fin

valorar la práctica didáctica partiendo de los aportes de pensamiento crítico.

El Pensamiento Crítico

Definición

El pensamiento crítico es un tipo especial de pensamiento, con una estructura y función particular

que lo caracteriza y lo diferencia de otras capacidades superiores como el pensamiento creativo,

resolución de problemas, toma de decisiones; etc.

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A continuación se señalan algunas definiciones que pueden ayudar a comprender mejor esta

capacidad.

En un inicio Nel Noddings, profesora de la Universidad de Stanford, planteaba en su libro Filosofía

de la Educación que los filósofos y los educadores coinciden, desde hace mucho tiempo, en la

importancia del Pensamiento Crítico; pero no han podido ponerse completamente de acuerdo sobre

en qué consiste y mucho menos concuerdan en cómo enseñarlo.

El criterio anterior se ha modificado a partir de la convocatoria de un amplio panel de expertos,

provenientes de muchas disciplinas académicas, que se reunió prolongadamente, durante los años

1988 y 1989, para discutir ¿qué es el pensamiento crítico?. Como resultado del consenso alcanzado

en ese panel se publicó “El Informe Delphi”.

En este informe se definió el pensamiento crítico como el juicio auto regulado y con propósito que

da como resultado la interpretación, el análisis, la evaluación, y la inferencia; como también la

explicación de las consideraciones de evidencia, conceptuales, metodológicas, criteriológicas o

contextuales en las cuales se basa ese juicio. El pensamiento crítico es fundamental como

instrumento de investigación. Como tal, constituye una fuerza liberadora en la educación y un

recurso poderoso en la vida personal y cívica de cada individuo. Si bien no es sinónimo de buen

pensamiento, el Pensamiento Crítico es un fenómeno humano penetrante, que permite auto

rectificar.

Según Lipman, M. (1998). Pensamiento complejo y educación, expone que el “pensamiento crítico

es un pensamiento capaz y responsable en tanto que conduce al juicio porque se apoya en los

criterios, es auto corrector y sensible al contexto” (pág.173)

Sharp, Ann M. (2006). En entendiendo mi mundo, define al pensamiento crítico como “habilidad

para pensar correctamente, para pensar creativa y autónomamente dentro de, y acerca de las

miradas de disciplinas, entonces ciertamente es un objetivo educacional de extrema importancia".

(pág. 6)

Scriven, M. y Paul, R. (1992). Definición del Pensamiento Crítico. (1998). Señala que: “Es un

proceso intelectual, disciplinado y activo que desarrolla habilidades como: conceptuar, aplicar,

analizar, sintetizar, y evaluar información, experiencia, reflexión, razonamiento o comunicación,

como una guía hacia la creencia y la acción”. (pág.18)

Como se puede observar, el pensamiento crítico es el proceso cognitivo más estudiado. Por

consiguiente, se cuenta en la actualidad con una multitud de definiciones que intenta explicar este

proceso. Sin embargo, según opinión de varios autores, Robert Ennis, es el teórico más influyente

entre todos los que se han propuesto definir el pensamiento crítico, por lo que su definición se ha

impuesto y es aceptada por la mayoría de estudiosos del tema.

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Ennis, R., (1989). Critical thinking and subject specificity: clarification and needed research.

Educational Researcher, define el pensamiento crítico, como “un pensamiento reflexivo y

razonable que se centra en que la persona pueda decidir qué creer o que hacer.”(pág. 5)

Este pensamiento:

• Es reflexivo, porque analiza resultados, situaciones, del propio sujeto o de otro.

• Es razonable, porque predomina la razón sobre otras dimensiones de pensamiento. Cuando los

niños y niñas son capaces de analizar situaciones, información, argumentos, busca la verdad en las

cosas y llega a conclusiones razonables en base de criterios y evidencias.

Además, Ennis rescata que el pensamiento crítico es evaluativo, y al decidir qué creer o hacer

implica un juicio de valor de las acciones y situaciones que se presentan.

Finalmente Ennis, dice que el pensamiento crítico incluye tanto la resolución de problemas como la

toma de decisiones, ya que el pensamiento crítico se evidencia en la resolución de situaciones

problemáticas y que requieren de una posición y acción frente a ello.

De otra parte, el uso permanente de criterios, que se proponen, se aplican y se evalúan de forma

constante, hacen que sea una forma de pensamiento esencialmente auto correctiva que, en vez de

guiarse por principios absolutos, examina en cada caso las circunstancias que determinan un

contexto.

El auténtico pensador crítico es aquel que, cuando se plantea un problema, busca todo tipo de

criterios para su examen y, aunque las soluciones que ofrezca no sean siempre las más adecuadas

sabe realizar juicios, autocorregirse y obliga a un nuevo examen de los principales puntos

problemáticos de un asunto, es por ello que se debería promover la importancia de su desarrollo en

los estudiantes desde las primeras etapas escolares.

La forma de pensar crítica es, entonces, auto-correctiva; y, si bien no sigue experiencias

específicas, se deja guiar por las particularidades del contexto en que se desenvuelve. El espíritu

crítico, comprendido en este sentido, es de suma importancia en una educación filosófica, pues el

pensamiento crítico es portador de un sentido de insatisfacción permanente ante toda respuesta e

invita permanentemente a evaluar tanto los procesos como los resultados. Esta insatisfacción y ese

deseo constante de plantear problemas, son propias del pensador crítico.

¿Qué caracteriza el pensamiento crítico?

La mejor manera de entender el pensamiento crítico es caracterizándolo, conociendo sus rasgos

más relevantes. Lo importante es tener claridad sobre características que debe tener la persona que

ha desarrollado el pensamiento crítico.

El pensador crítico ideal es una persona:

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Bien informada.- Maneja información relevante, sabe obtener y utilizar la información pertinente y

diligente en la búsqueda de la verdad. Debe discernir y utilizar efectivamente la información.

Mente abierta.- Es capaz de aceptar las ideas y concepciones de los demás aunque no esté de

acuerdo. Reconocer que el otro puede tener la razón, que nosotros podemos estar equivocados, y

que, por lo tanto, necesitamos cambiar nuestra forma de pensar y actuar.

Valoración justa.- Es capaz de otorgar a las opiniones y sucesos el valor que objetivamente

merecen, sin dejarse influenciar por los sentimientos o las emociones, es prudente al emitir juicios

de valor.

Cuestionamiento permanente.- Es capaz de enjuiciar las diversas situaciones que se presentan,

Siempre se pregunta el ¿por qué? de las cosas. Indaga para dar respuesta a sus interrogantes.

Coraje intelectual.- Permite afrontar con entereza y decisión las situaciones difíciles, y exponer con

altura sus planteamientos. Se mantiene firme ante las críticas de los demás. Es honesto consigo

mismo, plantea ideas, sin dejarse atemorizar.

Control emotivo.- Capacidad para mantenerse en calma ante las ideas o pensamientos contrarios a

los de los demás. No cede ante la reacción inaccesiblemente. Es decir toma las cosas con mucha

naturalidad, sin ofender a los demás. Recuerda que se discuten y cuestionan las ideas no a las

personas.

Por ejemplo, cuando se está discutiendo un tema en clase, un alumno con las características

presentadas, probablemente se haga las siguientes interrogantes a sí mismo. ¿Tengo claro lo que

estamos discutiendo?; ¿Por qué estará él tratando de persuadirme de tomar esa posición?; ¿Tengo

claridad de lo que me dice o mejor me informo y luego doy mi punto de vista?; ¿Será bueno

modificar mi posición?, ¿Tengo algún prejuicio sobre el tema tratado?, etc.

Es tarea primordial de la educación, promover y desarrollar estas características del pensamiento

crítico en los estudiantes desde niveles iniciales y fortalecerlos en el nivel de secundaria. Estas

características deben responder al perfil de educandos y de hombres y mujeres que deseamos

formar.

Tener en cuenta que el objetivo fundamental de la educación es desarrollar el pensamiento crítico,

es decir ese pensamiento eficaz y eficiente que les permita actuar con autonomía y decisión.

Características del Pensador Crítico

¿Qué dimensiones o criterios nos permiten saber si el pensamiento que desarrollamos es crítico?

Todos los seres humanos tenemos la capacidad de pensar, pero no siempre este pensamiento es de

calidad, muchas veces está limitado en su eficacia y creatividad en la resolución de problemas, en

sus raciocinios, juicios de valor, análisis, etc.

15

¿Cómo darnos cuenta el tipo de pensamiento que producimos?

¿Cómo saber si estamos generando un pensamiento de calidad, eficaz, crítico?

Es bueno saber que sólo el hombre puede evaluar el tipo de pensamiento que produce, es decir

puede pensar su propio pensamiento. A esta capacidad es que conocemos como la meta cognición.

Gracias a la meta cognición es que surge la capacidad para pensar críticamente.

De Bono Edward. (2005).Como enseñar a pensar a tu hijo. “El pensamiento crítico solo es útil si

también pensamos constructiva y creativamente.” (pág. 22).

Para que suceda esto, es necesario evaluar el pensamiento desde perspectivas o dimensiones que

nos permitan conocer si el pensamiento que generamos es eficaz y creativo.

Estas dimensiones utilizadas por la filosofía para examinar el pensamiento son las siguientes:

Dimensión lógica: Es la capacidad para examinar el pensamiento en términos de claridad de los

conceptos y la coherencia y validez de los procesos de razonamiento que se realizan en función a

las reglas que establece la lógica.

Esta dimensión permite pensar con claridad, organización y sistematización. Nos ayuda a conocer

cuáles son las formas de apoyar con buenas razones, argumentos, las conclusiones a que queremos

llegar.

Por tanto, la dimensión lógica es fundamental porque ayuda a desarrollar un pensamiento

estructurado, coherente, consistente.

Por ejemplo, muchas veces utilizamos el razonamiento para construir una estructura indiscutible

(¿Por qué tengo que ir a la escuela?), pero también podemos utilizar el razonamiento para defender

nuestro punto de vista, persuadir a los otros en función de nuestros intereses, etc.

Dimensión sustantiva: Es la capacidad para evaluar el pensamiento en términos de la información,

conceptos, métodos que se poseen o que derivan de diversas disciplinas del saber.

Esta dimensión está relacionada directamente con el contenido del pensamiento, nos permite

darnos cuenta si el pensamiento ofrece conocimientos sólidos, verídicos y si podemos sustentar las

afirmaciones que hacemos.

Por lo tanto, la dimensión sustantiva del pensamiento se refiere a la información que brindamos de

la realidad y que se encuentran en las distintas disciplinas.

Valora la semántica del pensamiento, el significado de los mismos.

Ejemplo: Cuando los maestros o maestras dialogan con sus estudiantes se fijaban mucho en el

contenido de las definiciones, en la esencia misma. Tienen que percatarse si esos conocimientos

son sólidos, verídicos y se podían sustentar con argumentos válidos.

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Dimensión dialógica: Es la capacidad para examinar nuestros pensamientos con relación al

pensamiento de los otros, para asumir otros puntos de vista y para mediar entre diversos

pensamientos.

Esta dimensión permite examinar un pensamiento desde la solución de otros. Nos permite en una

discusión evaluar nuestra argumentación a la luz del argumento de los otros. También nos permite

evaluar las razones que argumentan las personas para decidir actuar de manera diferente a la

nuestra.

Aquí destaca la argumentación como elemento para convencer o instigar al otro.

Esta situación argumentativa tiene una estructura dialógica. Los argumentos se manifiestan al tratar

de convencer al otro y para ello es necesario el diálogo.

El diálogo nos permite entrar en relación con los otros, aprendemos a conocer a nuestro interlocutor

a quien dirigimos un argumento. Sabemos apreciar sus valores, su posición frente al mundo, de esta

manera nuestros argumentos se hacen más pertinentes e interesantes para el otro. Podemos así

influir persuasivamente en la opinión del otro.

En el plano educativo, la dimensión dialógica del pensamiento contribuye eficazmente en el

aprender a convivir y cooperar con otras personas por encima de las diferencias ideológicas. Ayuda

en el ejercicio de nuestra vida cívica y democrática.

Es tarea de las instituciones educativas el generar espacios donde los alumnos argumenten sus ideas

teniendo en cuenta características del público al cual se dirigen.

Por ejemplo: En esta época en donde el clima es variable por la destrucción de la naturaleza que se

está viviendo en nuestro país, sería interesante que la maestra con sus alumnos/as analicen las

posibles causas teniendo en cuenta los argumentos que presentan y si son adecuadas con las

características que se muestran. Revisar anuncios en periódicos, revistas, televisión y radio sobre

estos acontecimientos.

Dimensión contextual: Los seres humanos vivimos en sociedad, con una cultura determinada y

nuestro pensamiento refleja esa realidad.

La dimensión contextual nos permite examinar el contenido social y biográfico en el cual se

desarrolla el pensamiento y del cual es una expresión.

Nos permite examinar nuestra ideología en relación a la sociedad de que formamos parte. Nos

permite también reconocer los valores culturales para entender un hecho, o una interpretación

durante una discusión.

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Esta dimensión del pensamiento crítico nos permite entender, interpretar la realidad desde el

contexto histórico en el que se expresa. Es aprender a comprender el mundo, a la sociedad en

función a sus prejuicios, preconceptos, juicios, a su cosmovisión.

En la escuela, al trabajar el contenido transversal interculturalidad, estamos potenciando esta

dimensión del pensamiento. Estamos promoviendo en nuestros niños y niñas la capacidad de

conocer y valorar la gran diversidad cultural que nos caracteriza que es necesaria potenciarla al

servicio y bienestar de todos.

Dimensión pragmática: Es la capacidad que tiene el pensamiento para examinarse en función de los

fines e intereses que buscan y de las consecuencias que produce, analizar las causas a las que

responde este pensamiento.

Tiene que ver con la intencionalidad del pensamiento, con la actuación del pensamiento en función

a los principios éticos y políticos hacia donde se orienta.

La capacidad para la dimensión pragmática permite reconocer que una forma de pensamiento, por

ejemplo, la ciencia, es más adecuada que la religión para explicar las causas naturales de ciertos

fenómenos naturales. Pero la ciencia no es adecuada si la finalidad del pensamiento es comprender

el destino del ser humano en la tierra. Para esto la religión o la filosofía resultan mucho más

eficaces que la ciencia.

Las dimensiones estudiadas, nos previenen de que no se puede comprender el pensamiento en

términos puramente racionales. El pensamiento va más allá de las ideas e intereses del individuo.

El pensamiento está condicionado en su forma y contenido por factores emocionales, sociales,

políticos, culturales, etc. que lo hacen más efectivo.

El aprender a pensar requiere del desarrollo de actitudes, conceptos, destrezas que lo hagan eficaz y

pertinente.

El pensamiento crítico en niños y niñas de 5 años según la teoría de Lipman.

En la actualidad la filosofía ha llegado a ser un campo explorado y puesto al alcance de muchos a

través de la metodología que le es propia, esto es, del diálogo y la reflexión que por largos años

siempre le han acompañado, pero sin exclusión de edades ni de conocimientos previos de la

filosofía.

Allí surge el programa de Filosofía para Niños o FpN, mejor conocido como “Aprender a pensar”.

Su propuesta consiste en dialogar y reflexionar sobre problemas filosóficos para aprender desde

muy pequeños a pensar rigurosamente y críticamente. Su valor formativo radica en la posibilidad

de comenzar un proceso de aprendizaje desde temprano acerca de los grandes problemas que los

niños y niñas les plantean a sus padres y profesores una vez que adquieren lenguaje con respecto a

la verdad, el bien, la belleza y el sentido de la vida.

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Su creador es el norteamericano Matthew Lipman quien asegura que cuando os niños o niñas son

enfrentados a la filosofía comienza a pensar de una forma lógica y rigurosa, luego especulativa e

inventiva, más tarde por tanteo e improvisaciones, para finalmente tomar decisiones por sí mismo.

Ello le permite adquirir herramientas conceptuales con las que puede alcanzar soltura para valorar

las relaciones entre medios y fines, partes y todo; acostumbrarse a discutir sobre normas y

consecuencias, tener práctica para ejemplificar, ilustrar, universalizar o buscar principios éticos

fundamentales y deducir o inducir conclusiones implícitas. De esta forma, FpN prepara para pensar

en términos de otras asignaturas de una manera transversal, pues las competencias cognitivas que

se logran redundan en la aplicación del resto de las materias escolares y de la vida en general. De

allí que sea tan importante asegurarle a la filosofía un papel central tanto en las primeras como en

las siguientes etapas del proceso educativo, acompañado de recursos didácticos que sean

adecuados.

Visto de este modo tenemos dos aspectos por atender: primero, la necesidad apremiante de

aprovechar y optimizar el quehacer filosófico en nuestras aulas de clases por la riqueza que ella

encierra; segundo, su implementación a través de medios pertinentes que apunten a su aplicación.

FpN tiene como uno de sus méritos la enseñanza de la filosofía con el apoyo de textos escritos de

manera dialógica que sirven de apoyo tanto para el docente como para el estudiantado.

Con ello se espera mejorar el quehacer filosófico y, por ende, educativo contribuyendo a llenar de

sentido las experiencias dentro y fuera de las aulas de clases de los niños y niñas.

Accorinti, S. (2000). La práctica en Filosofía para Niños, expone lo siguiente:

Tendremos, como punto de partida esta experiencia, considerando que para su

aplicación es necesario que: Cada país analice la posibilidad de utilizar libros

generados en la región, y en la medida de lo posible, y mejor aún, libros escritos en

cada país, y en cada región de cada país, pensados y escritos para Filosofía para Niños.

(pág. 35)

Lipman, M., Sharp, A., Oscanyan, (1992). La filosofía en el aula, sugiere que “Los materiales son

para el programa de Filosofía para Niños el medio a través del cual se intenta cristalizar los

objetivos y fines propuestos por él.” (pág. 133)

Lipman, M., Sharp, A., Oscanyan. (1992). La filosofía en el aula, menciona que:

Para lograrlo, sus textos asumen la forma de novela, donde es posible entablar diálogos

en los que los elementos contextuales de tiempo, lugar y circunstancias pueden ir

omitiéndose a medida que van emergiendo los argumentos contenidos en éstos,

evitando al máximo la descripción ambiental para centrarse en los diálogos entre los y

las jóvenes, niños y niñas protagonistas. (pág. 293)

La principal finalidad de estos materiales consiste en acompañar todo el proceso de desarrollo de

las comunidades de indagación, con el objeto de transmitir una realidad factual a los estudiantes,

esto es como asegura Lipman, enseñar a los niños la verdad sobre el mundo, además de estimular la

imaginación de los estudiantes en cuanto a la clase de mundo que quisieran vivir, las clases de

19

personas que quisieran ser, y qué necesitarían para alcanzar sus potenciales más plenas como seres

humanos. Lo cual es fundamental con respecto a la riqueza y a los alcances que el programa tiene.

Para Lipman los materiales de FpN vendrían a ser una especie de modelaje en la formación de un

pensamiento complejo que implique al pensador en el descubrimiento y en el enfrentamiento de sus

propios prejuicios y autoengaños. Se trata de un tipo de pensamiento que toma en consideración

todas las alternativas y las coteja con la realidad dentro de un contexto histórico social y cultural.

De allí que se propongan como un retrato de pensamiento complejo, pues los niños y niñas pueden

a través de éstos hacer explícitos los movimientos conceptuales y lógicos de los caracteres de

ficción narrativos, con el resultado que en el aula tomen esos rasgos caracterológicos de los

protagonistas como modelos de acción.

Accorinti, S. (2000). La práctica en Filosofía para Niños, menciona que:

Los contrastes culturales e históricos concretos van disminuyendo a medida que nos

movemos en dirección a una filosofía de la infancia, haciendo de los diálogos algo más

cercano y accesible al nivel de comprensión de los niños y niñas implicados en una

comunidad de indagación o de investigación (pág. 34)

Los materiales de FpN comprenden un libro de lectura para los alumnos, que son relatos que se

sirven de una trama argumental al modo clásico, es decir, de personajes que viven y cuentan sus

propias experiencias diarias, donde los nombres de los protagonistas dan el título a los relatos. La

peculiaridad de esas narraciones estriba en el hecho de que los personajes discuten entre sí sus

ideas y opiniones respecto a lo que ocurre a su alrededor. En este sentido, la corrección de los

argumentos y la coherencia entre el pensar y el hacer pueden servir a los niños y niñas que utilizan

el relato como ejemplo referencial cuando ellos mismos se encuentran en la situación de elaborar

un pensamiento o seguir una discusión.

FpN comprende, además, manuales para el profesor donde repasan, línea a línea, los libros de

lectura, tratando de recoger los temas y las insinuaciones contenidas en el texto y dándoles la

dimensión de planes de trabajo: ejercicios, actividades, propuestas de discusión, esquemas de

evaluación. De esta manera, elaboran un perfil educativo que puede servir también de modelo

referencial para el maestro que quiere poner en marcha el programa.

García, F. (2007). Crecimiento moral y filosofía para niños, expone que “El relato es como un

sustituto de la vida. Es una manera de capturar el carácter concreto y específico de la vida, su

complejidad e interconexión” (pág. 116)

La narración nos va a permitir conocer; ya que se transforma en una manera de pensar, porque está

inmerso un modo de indagar las relaciones que constituyen la complejidad de la conciencia, a su

vez que nos conduce a una investigación en la vida emocional que nos anima y restaura lo que

descubre. También porque la narrativa no es algo acabado como la explicación, sino que apunta

más hacia el constructivismo, porque es un hacerse, algo que está en marcha.

20

El Programa de FpN puede ser resumido y presentado a través de esta frase “aprender a pensar”. En

efecto, en los últimos años Filosofía para Niños se conoce más bien como el método de Aprender a

pensar. Esta meta, que es la intencionalidad más fuerte del programa, implica que aprender es la

tarea y que enseñar no debe ser un paquete de instrucciones (como lo declara la educación

tradicional). Más bien, implica que aprender es una decisión política, y que las decisiones se

construyen en comunidades de investigación. La educación no es ingenua, no vamos al aula para

ver qué pasa.

Tenemos propósitos, aprender a pensar por nosotros mismos es un propósito poderoso y que da

poder, y no podemos caer en la ingenuidad de creer que la libertad que propone el programa es que

cada uno haga lo que mejor le parezca. No hacemos lo que nos parece mejor, sino que escribimos

dentro de límites muy precisos, los que nos impone el pensamiento cuidadoso, creativo y crítico del

otro.

En FpN todo buen investigador debe saber preguntar, una tarea que, según Lipman, debe ser

cultivada desde temprano y con mucho cuidado para obtener buenos frutos.

Así, no va a ser precisamente con la repetición de pensamientos dichos por el docente cómo la

educación logrará que los alumnos aprendan a pensar por sí mismos.

Considerar las edades o desarrollo evolutivo de los estudiantes vale tanto para cualquier material

didáctico como para la propuesta que hace FpN, aunque eso no signifique, necesariamente,

menospreciar el nivel intelectual de los participantes de las comunidades de indagación. En efecto,

una de las riquezas que presentan estos materiales es el trato adecuado con ideas complejas como la

verdad, lo bueno, la justicia, la belleza, etc., adaptado según la capacidad y necesidades de

respuestas de sus participantes.

La evaluación realizada según los materiales del programa de Filosofía para Niños se diferencia de

la evaluación tradicional en que la última exige una nota numérica y la primera se realiza con base

en una lista de cotejo, de forma auto y co-evaluativa; se construye sobre la base de preguntas como:

¿escucho atentamente a mis compañeros?, ¿todos nos escuchamos atentamente en las sesiones?,

¿pienso ideas diferentes cuando hablan mis compañeros?, ¿recuerdo algunas cosas que dicen mis

compañeros? En cada caso las opciones deberán ser variadas: “muchas veces”, “pocas veces”,

“siempre”, “casi nunca”, “nunca” o “a veces”. Las preguntas realizadas a los más pequeños

apuntan a las más básicas que se han señalado.

Finalmente es bueno destacar, el tener siempre en cuenta la importancia del arte como un elemento

imprescindible en la evaluación de FpN, como el uso de pinturas, música y dibujos, lo cual es una

ayuda vital para desarrollar la capacidad y actitud creativa; así como, el uso permanente del

pensamiento analógico, en el que los alumnos pueden ir de lo conocido a lo desconocido

refiriéndose a cosas como: la sesión fue como “un racimo de uvas porque...” y dan razones del

21

porqué realizan tal comparación o pudieran utilizarse imágenes como nubes, soles y lluvias, en el

que sólo los niños y niñas con su nivel de comprensión pudieran atribuirle el significado con el que

estarían calificando la sesión desarrollada.

Trascendencia de la aplicación del pensamiento crítico en el aula.

Aunque la educación, desde la antigüedad, se concibió básicamente como una práctica auto

rreproductiva por medio de la cual una cultura transmitía sus saberes, sus ritos y costumbres, su

peculiaridad física y espiritual, a las generaciones posteriores; la educación de los últimos siglos se

ha caracterizado por concebirse a sí misma como aquello que le permite a la humanidad vivir según

la perspectiva de un futuro mejor posible o como el factor clave del desarrollo, según rezan las

declaraciones de los organismos nacionales e internacionales en materia de educación como la

UNESCO.

Desde esta nueva manera de enfocar las cosas, la educación se autodefine por medio de calificativo

como “progresivo”, “liberador”, “formador del pensamiento crítico”, “reflexivo” y tantos otros que

buscan poner de presente el hecho de que ésta no se limita a transmitir de una generación a otra

conocimientos, habilidades y valores, sino que, más bien, se define a sí misma como formadora de

una sociedad mejor en el futuro y de un individuo que es capaz de conducir su vida de una forma

racional y autónoma.

Freire, P. (2007). Pedagogía de la esperanza, señala que:

Esta forma moderna de ver a la educación le impone, desde luego, a ésta nuevas metas:

la formación de un pensamiento sistémico y crítico, la constitución de una moralidad

autónoma y responsable, el desarrollo de las capacidades creativas de los individuos o

la búsqueda de espacios para el surgimiento de nuevas formas de convivencia y

solidaridad, al tiempo que la invita a rechazar todo lo que no se adapte al nuevo

enfoque como una forma tradicional de concebir el acto educativo. (pág. 82)

Los nuevos desarrollos de las ciencias y las artes, por otra parte, no dejan de plantear nuevos retos

al mundo educativo. La educación, entonces, al tiempo que busca incorporar en los currículos los

conocimientos y métodos aportados por los nuevos desarrollos de las ciencias naturales y humanas,

hace el esfuerzo por vincular el ideal del trabajo con la actividad escolar o se preocupa por ofrecer

un espacio para el desarrollo corporal y para la expresión libre y creativa por medio de las artes.

Todo ello, sin embargo, no nos parece suficiente si, tras estos nuevos desarrollos, no se incorpora la

posibilidad de un más amplio despliegue de todas nuestras facultades humanas; y especialmente si,

tras esos desarrollos, no vemos un perfeccionamiento cada vez más claro de aquello que, según

hemos considerado desde siempre, nos distingue de una forma particular de las otras especies

animales: nuestra capacidad de pensar de forma autónoma, crítica y reflexiva.

Es por ello que cuando un docente se plantea establecer un programa que potencie el desarrollo del

pensamiento crítico lo primero que tiene que pensar es en el objetivo que lo va regir, por lo que

debería cuestionarse la siguiente pregunta ¿Qué conocimientos se espera que logren los estudiantes

22

y que cosas deben aprender a hacer?, considerando que los objetivos de aprendizaje por lo general

involucran los mismos conocimientos del contenido del programa. Es importante pensar que hay un

contenido que debe ser aprendido y un proceso por medio del cual alcanzarlo, es aquí en donde el

pensamiento crítico formaría parte de este proceso.

Habilidades de pensamiento crítico en los niños de 5 años.

Fundamentos pedagógicos de las habilidades del pensamiento crítico.

Dewey. (1933) Como pensamos, menciona que:

El objetivo de la educación era enseñar a los niños a pensar reflexiva y críticamente.

Sus ideas fueron un factor crucial en el desarrollo de la hoy escuela de pensamiento de

la educación progresiva, con su énfasis en la compresión y en el pensamiento crítico, en

lugar de en el aprendizaje mecánico y en la aceptación ciega. (pág. 78)

Quizá la pregunta más importante con la que la gente que desea enseñar a pensar se ha de enfrentar

es si se debería enseñar a pensar como una habilidad general, independiente de la materia

particular, o si debería enseñar maneras apropiadas de pensar en un dominio particular junto con la

materia relevante. Obviamente, las habilidades de pensamiento que no son específicas de un

dominio y que pueden utilizarse en un sinnúmero de situaciones serían las más útiles. Sin embargo,

puede ser que no existan habilidades de ese tipo, o sean difíciles de enseñar o que las únicas

habilidades generales que puedan enseñarse sean menos efectivas que las más específicas. Para que

la enseñanza de habilidades de pensamiento sea útil, las habilidades que se enseñan deben poderse

transferir hasta cierto punto. ¿Se puede enseñar habilidades generales de pensamiento? la respuesta

sería entonces que si se puede, siendo así el ideal educativo se refleja en la siguiente premisa: los

docentes deben tener presente, que la educación necesita enfocarse en la adquisición de los

conocimientos, como también en el desarrollo del pensamiento, muchos han logrado determinar

que al mejorar las habilidades del pensamiento de los estudiantes, se forja su mejor desempeño, al

aumentar su capacidad cognitiva, permite que los alumnos puedan enfrentarse a las limitaciones

que se presentan y puedan encontrar estrategias significativas que les permitan solucionar

problemas. Sin embargo debido a supuestos mal fundamentados en relación a que las habilidades

del pensamiento no son susceptibles de enseñanza o no es necesario enseñarlas ha conducido a los

maestros a suspender su enseñanza con la idea errónea de que las Habilidades del Pensamiento

surgen automáticamente como resultado del desarrollo o de la maduración.

Se recomienda entonces, enseñar las habilidades del pensamiento de manera amena y divertida,

sobre todo tener presente este supuesto al trabajar con niños y niñas pequeños. De tal modo ellos

aprenden a identificar, comparar, ordenar, seriar, clasificar, analizar, y sintetizar procesos mentales

que aplican en cada uno de los aspectos de su vida; y que por tanto se propiciará un aprendizaje

más perdurable, significativo, de mayor aplicabilidad en la toma de decisiones y en la solución de

23

problemas relacionados con la situación en la que los alumnos/as enfrentan diariamente en su

interacción con el medio.

Además se consideran los enfoques basados en operaciones cognitivas para enseñar a pensar,

ponen énfasis en procesos simples, como comparar y clasificar, en el presupuesto de que son

básicos en algún sentido. Los enfoques de orientación heurística pretenden enseñar, estrategias y

técnicas de solución de problemas. Se basan también en un influyente análisis teórico de la

solución de problemas y conciben la habilidad de pensamiento como una cuestión de saber cómo,

además pretenden enseñar a los estudiantes como fragmentar una tarea compleja en pasos pequeños

que son capaces de realizar fácilmente. Sin embargo, como el término heurístico sugiere, es poco

probable que estos métodos garanticen una solución, por lo que será sólo buenas apuestas. Los

pequeños pasos habitualmente son demasiados complejos para considerarse operaciones cognitivas

básicas, aunque en principio podían ser así de simples. Además, los enfoques basados en los

heurísticos ponen poco énfasis en enseñar a los niños y niñas a realizar los pequeños pasos. Los

enfoques de operaciones cognitivas, por el contrario, no se centran en métodos de fragmentación de

problemas, sino de enseñar a los niños y niñas las operaciones mentales, por lo que los dos métodos

son, por tanto, en cierta medida complementarios.

Implicaciones Pedagógicas.

• Debido a la predominancia del enfoque academicista en el campo educativo en el que se

privilegia la adquisición del conocimiento, resulta muy difícil pensar de otra manera; sin embargo,

es necesario re-considerar que la situación actual exige desarrollar habilidades del pensamiento que

nos permitan procesar una parte de la gran información que disponemos en esta sociedad del

conocimiento.

• Nuestra misión como maestros no debe permitirnos esperar que los cambios, “para enseñar a

pensar” vengan desde quienes nos dirigen, es preciso que empiece por nosotros en la medida que

con nuestras actitudes diferentes nos convirtamos en semilleros de nuevos ideales relacionados con

el pensamiento y con la manera en que este debe ser abordado dentro del sistema educativo.

• Es necesario en nuestras actividades escolares, enseñar a los estudiantes que el buen pensar no es

nada más que un conjunto de estrategias cognitivas y meta cognitivas, puestas en acción de manera

eficiente.

• Centrar la tarea educativa en las actuaciones estratégicas de los niños y niñas, esto implica un

proceso de enseñanza-aprendizaje activo, consciente y reflexivo, advirtiendo que las habilidades

del pensamiento es un proceso en el que interactúan, el conocimiento, el alumno y el diseño

curricular.

24

• Las nuevas Pedagogías deben englobar el trabajo en el aula, donde se privilegien el desarrollo de

las habilidades del pensamiento cognitivas y meta cognitivas, lo que determinará un adecuado

futuro académico, social y profesional de los sujetos de aprendizaje.

• Para enseñar las habilidades del pensamiento debemos activar la curiosidad, resulta importante

presentar información nueva, sorprendente y plantear problemas e interrogantes, tenemos que hacer

explícito el qué, el para qué, el cuándo y el cómo, esté es un modo de propiciar el desarrollo del

pensamiento.

• Reconocer que las habilidades del pensamiento se promueven cuando se activan los

conocimientos previos, cuando se utilizan los diferentes puntos de acceso al conocimiento y cuando

se manifiesta una orientación clara y precisa que permita a los estudiantes, aprender a pensar y

resolver situaciones para la vida.

• En la planificación de nuestra enseñanza debemos dar un lugar preferente al hecho de activar en

los alumnos un aprendizaje donde se dé prioridad a la actividad cognitiva y meta cognitiva.

• Para implementar conscientemente en el trabajo de aula las habilidades de pensamiento se debe

prestar atención a lo que dicen los niños y niñas; con sus dichos se puede pedir aclaraciones, buscar

respuestas más precisas, señalamientos, ejemplificaciones, fundamentaciones, inferencias,

deducciones, relaciones, comparaciones; es decir todo lo que se relaciona con la motivación y el

desarrollo de las habilidades básicas del pensamiento.

• El docente puede convertirse en un buen estratega para orientar el desarrollo de las habilidades

del pensamiento cuando orienta a los niños y niñas para que pueda solucionar las dificultades que

se presentan; señala los esfuerzos y los logros. Propone que interactúen, debuten trabajos en

equipo, cuando el docente está convencido que evaluar no significa “tomar la prueba”, considera

los errores como disparadores de nuevos aprendizajes; evalúa los progresos de sus alumnos

permanentemente y facilita la autogestión y el desarrollo del pensamiento.

• Enseñar habilidades del pensamiento no sólo se debe centrar en ellas, es también necesario

enseñar de manera paralela el conocimiento sobre el qué pensar y su posibilidad de transferencia a

otros contextos, considerando la motivación como el motor del aprendizaje, ya que el deseo de

aprender por parte de los niños y niñas es fundamental.

Habilidades del pensamiento crítico en niños y niñas de 5 años.

Wertsch, James V. (1988) Vygotsky y la formación social de la mente, para Vygotski “el

conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por

medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social"(pág, 27)

Vygotski señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como

independiente del medio social en el que está inmersa la persona, ciertamente se cree que las

25

habilidades cognitivas se forman desde las más simples a las más complejas. Así, algunos actos

mentales elementales como adivinar o conjeturar son necesarios para la construcción de las

hipótesis; la construcción de las hipótesis permite un razonamiento del silogismo condicional; y

este razonamiento, a su vez, juega un papel importante en la solución de problemas y en otros

aspectos de la investigación. Es por ello que las Habilidades de razonamiento son aquellas que

ponen en acción los mecanismos mentales de relación argumentativa, que deben utilizarse para

defender las propias opiniones, para justificar una creencia, una postura o actitud.

Las habilidades de investigación no se dirigen sólo al mundo de la ciencia, sino que también

forman parte de la condición de especuladores que tienen los filósofos y los curiosos intelectuales.

Tienen un gran peso en las grandes estrategias escolares como escuchar y leer.

Las Habilidades de conceptualización y análisis son las más cuestionas, ya que las grandes quejas

de los profesores es que los niños y niñas no tienen capacidad de abstracción. Esta es una capacidad

que hay que cultivar desde el inicio puesto que la relación que une la capacidad lingüística de

conceptualizar es el camino más corto para llegar a las relaciones abstractas.

Habilidades de traducción, de formulación. Son aquellas que nos permiten preservar el significado

a través del cambio de formulación: del oral al escrito, de la mímica al oral, del dibujo a la

representación.

Además el diálogo en clase es imprescindible ya que sirve para practicar las habilidades de forma

integrada, no separadas o de forma aislada y arbitraria. En la conversación, las habilidades se

trabajan simultáneamente, dominando una y otra modalidad, pero tirando conjuntamente, siguiendo

con la imagen de la red. El diálogo es el motor de uso de las habilidades, ya que se utilizan para

aclarar el propio pensamiento y el de los demás en una situación natural, de acuerdo al contexto, no

a través de ejercicios puramente formales, descontextualizados y planteados como ejercicios

escolares de corrección con plantilla.

El diálogo organizado y disciplinado permite a los más pequeños expresarse y comprender;

desarrollar las propias habilidades cuando hablan; pero, para poder hablar, deben aprender a ser

buenos oyentes y a prestar atención a la argumentación del otro. El poder de razonamiento y el

respeto por el otro se dan la mano en este proceso.

Siguiendo el ejemplo socrático, el diálogo que se propone debe ser el motor del pensamiento y por

ello hace falta:

• Escuchar atentamente al otro como condición previa para un diálogo fructífero.

• Utilizar la intervención del otro para: explorar las posibilidades, buscar alternativas, reconocer

otras perspectivas.

26

• Someter las propias ideas, antes o después de haberlas expresado, a un análisis de consistencia

interna.

• Explorar nuevas alternativas a las actitudes y opiniones planteadas, tanto las propias como las

ajenas. Procurarse un razonamiento creativo, generador de nuevas ideas.

Destrezas y Sub destrezas intelectuales esenciales del pensamiento crítico

Interpretación

Es adecuado comprender y expresar el significado y la importancia o alcance de una gran variedad

de experiencias, situaciones, eventos, datos, juicios, convenciones, creencias, reglas,

procedimientos o criterios.

Categorización

• Comprender o formular en forma apropiada categorías, distinciones, o marcos de referencia y

comprensión; describir o caracterizar información.

• Describir experiencias, situaciones, creencias, eventos de tal forma que tomen significados

comprensibles en términos de categorizaciones, distinciones o marcos de referencia.

Decodificación de significados

• Detectar, prestar atención y describir el contenido informativo, el propósito afectivo, las

intenciones, los motivos, las intenciones, el alcance social, los valores, puntos de vista, reglas,

procedimientos, criterios o relaciones de inferencia expresadas en sistemas de comunicación

convencionales tales como el lenguaje, los comportamientos sociales, esquemas, gráficos, números,

signos y símbolos.

Clarificación de significados

• Hacer explícitos o parafrasear haciendo uso de estipulaciones, descripciones, analogías o

expresiones figuradas, los significados contextuales, convencionales o implícitos de palabras, ideas,

conceptos, afirmaciones, comportamientos, figuras, gráficos, números, signos, símbolos, reglas o

eventos.

• Utilizando requisitos, descripciones, analogías o expresiones figuradas, eliminar la ambigüedad,

confusión o vaguedad no intencionada, o ser capaz de diseñar un procedimiento razonable para

lograrlo.

Análisis

Identificar las relaciones causa-efecto en afirmaciones, conceptos, descripciones u otras formas de

representación que tienen como fin expresar creencias, juicios, experiencias, razones, información

u opiniones.

27

Examinar ideas

• Identificar el papel que juegan o intentan jugar varias expresiones en el contexto de una

argumentación, un razonamiento o una persuasión.

Definir términos.

• Comparar y contrastar ideas, conceptos o afirmaciones.

• Identificar puntos de controversia y determinar sus partes; identificar las relaciones conceptuales

entre las partes de un elemento y el todo del argumento o del razonamiento.

Identificar argumentos

• Dado un conjunto de afirmaciones, descripciones o representaciones gráficas, determinar si

expresa o no, o si intenta o no expresar, razones que apoyan o contradicen una opinión o un punto

de vista.

Analizar argumentos

Dada una razón o razones que pretenden estar a favor o en contra de una afirmación, opinión o

punto de vista, identificar y diferenciar:

a) La aparente conclusión principal.

b) Las premisas y razones que se presentan para apoyar la conclusión principal.

c) Premisas y razones adicionales que se presentan como apoyo de aquellas premisas y razones.

d) Elementos adicionales del razonamiento que no se presentan explícitamente tales como

conclusiones intermedias, suposiciones o pre-supuestos.

e) La estructura general del argumento o hilo de razonamiento.

f) Elementos que hacen parte de lo que se está examinando pero que no pretenden ser parte del

razonamiento o de telón de fondo del mismo.

Evaluación

Determinar la credibilidad de las historias u otras representaciones que explican o describen la

percepción, experiencia, situación, juicio, creencia u opinión de una persona. Determinar la

fortaleza lógica de las relaciones de inferencia entre afirmaciones, descripciones, cuestionamientos

u otras formas de representación.

Valorar enunciados

• Reconocer los factores pertinentes para determinar el grado de credibilidad que se debe otorgar a

una fuente de información o a una opinión.

28

• Determinar la pertinencia contextual de cuestionamientos, información, principios, reglas o

instrucciones de procedimientos.

• Determinar la aceptabilidad, el nivel de confianza que se debe otorgar a la probabilidad o verdad

que pueda tener la representación de una experiencia, situación, juicio u opinión.

Valorar argumentos

• Juzgar si la aceptabilidad de las premisas de un argumento justifica que uno acepte la conclusión

derivada como verdadera o muy posiblemente verdadera.

• Desarrollar cuestionamientos u objeciones y determinar si ellas podrían apuntar a debilidades

significativas en el argumento que se está evaluando.

• Determinar si un argumento se apoya en suposiciones falsas o dudosas o en pre-supuestos y

determinar qué tanto debilitan el argumento.

• Juzgar si una inferencia es razonable o falaz.

• Juzgar la fortaleza de persuasión de las premisas y suposiciones en términos de aceptación de un

argumento.

• Determinar y juzgar la fortaleza de persuasión que tienen las consecuencias de un argumento para

lograr su aceptación.

• Identificar en qué medida la información adicional pudiera fortalecer un argumento.

Inferencias

Identificar y rectificar elementos requeridos para deducir conclusiones razonables, elaborar

conjeturas e hipótesis, considerar información pertinente y deducir consecuencias a partir de datos,

afirmaciones, principios, evidencias, juicios, creencias, opiniones, conceptos, descripciones,

cuestionamientos u otras formas de representación.

Cuestionar las evidencias

• En particular, identificar premisas que requieren soporte y formular una estrategia para identificar

y recolectar información que pueda proporcionar dicho soporte.

• En general, estar consciente de que se requiere información pertinente para decidir la

aceptabilidad o méritos relativos de una alternativa, cuestionamiento, punto de controversia, teoría,

hipótesis o afirmación y diseñar estrategias plausibles para adquirir la información.

Proponer alternativas

• Formular varias alternativas para solucionar un problema, postular un conjunto de suposiciones

con respecto a un problema o un punto de controversia, desarrollar hipótesis alternativas con

respecto a un evento, desarrollar diferentes planes para alcanzar un objetivo.

29

• Proyectar las posibles consecuencias de decisiones, posiciones, políticas, teorías o creencias.

Sacar conclusiones

• Aplicar modos de inferencia apropiados para determinar qué posición, opinión o punto de vista se

debe tomar ante una situación o tema de controversia.

• Dado un conjunto de afirmaciones, descripciones, preguntas u otras formas de representación,

deducir con un nivel apropiado de fortaleza lógica, las relaciones y las consecuencias o

presupuestos que apoyan o implican.

• Emplear con éxito varias formas de razonamiento: analógico, aritmético, dialéctico, científico,

etc.

• Determinar cuáles, de varias posibles conclusiones, están mejor apoyadas o confirmadas por la

evidencia disponible, o cuáles deben ser rechazadas o consideradas como menos plausibles.

Explicación

Es la capacidad de ordenar y comunicar a otros los resultados de nuestros razonamientos,

justificarlo y dar conclusiones en términos de evidencias, conceptos, metodologías, criterios,

considerando el contexto presentar el razonamiento en forma clara y convincente.

Enunciar resultados

Producir descripciones, representaciones o declaraciones de los resultados del proceso de

razonamiento de tal forma que estos puedan ser evaluados o monitoreados.

Justificar procedimientos

Presentar las consideraciones que se han tenido en cuenta en el tratamiento de evidencias,

conceptos, metodologías, criterios y reflexiones del contexto, que fueron utilizadas para interpretar,

analizar, evaluar o realizar inferencias, de tal manera que puedan preservar, evaluar, describir o

justificar los procesos de pensamiento con el objeto de corregir posibles deficiencias.

Presentar argumentos

Dar razones para aceptar o rechazar una afirmación. Anticipar objeciones que se puedan presentar a

los métodos, conceptos, evidencias, criterios o interpretaciones de contexto o a los juicios analíticos

o evaluativos.

Auto regulación

Para desarrollar esta habilidad es necesario manejar en forma consiente las actividades cognitivas,

los elementos que se usan en estas actividades y los resultados obtenidos, para lo cual es necesario

usar habilidades de análisis y de evaluación de juicios, con el propósito de cuestionar, validar o

corregir los razonamientos o resultados.

30

Auto examinarse

• Reflexionar sobre el razonamiento y verificar tanto los resultados obtenidos como la aplicación y

ejecución correcta de las habilidades cognitivas utilizadas.

• Realizar una evaluación meta cognoscitiva objetiva de las opiniones propias y de las razones para

ellas.

• Juzgar hasta qué punto nuestra forma de pensar está influenciada por deficiente conocimiento o

por estereotipos, prejuicios o emociones, o por cualquier otro factor o factores que limiten nuestra

objetividad o racionalidad.

• Reflexionar sobre nuestros valores, motivaciones, actitudes e intereses para determinar si se ha

sido ecuánime, objetivo, minucioso, sin sesgos, justo, respetuoso de la verdad, razonable y racional

al analizar, interpretar, evaluar, realizar inferencias y llegar a conclusiones.

Auto corregirse

• Cuando el auto-examen revela errores o deficiencias, diseñar procedimientos razonables para

remediarlos o corregirlos.

Estrategias para la estimulación del pensamiento crítico en niños y niñas de 5 años.

Raths. L.E. (1992). Como enseñar a Pensar. Teoría y Aplicación, está comprobado que: “la

capacidad de pensar está siempre presente en todo ser humano normal y lo que necesita

fundamentalmente son oportunidades para pensar y para examinar los resultados de esa

actividad.”(pág. 10)

En base a este supuesto existen hoy en día en la educación a nivel general políticas, gran parte de

ellas que provienen desde el Ministerio que incentivan el desarrollo del pensamiento, por ende la

educación influye directamente en el potencial que los alumnos ya traen, es por ello que se debería

estimular el desarrollo de competencias y habilidades que les permiten explorar y descubrir el

mundo natural y social que les rodea, dándoles herramientas, seguridad de elección para que

desarrollen dichas competencias, aplicando estrategias se puede estimular el desarrollo del

pensamiento para potenciar sus capacidades de observación, análisis, reflexión y adquieran muchas

destrezas como por ejemplo: el hábito a la lectura, el hábito a la cultura científica para poder aplicar

en su vida cotidiana.

Piaget habla de la necesidad de desarrollar mentes críticas para la supervivencia en una sociedad

libre. Por lo que la meta de la educación es la de formar mentes que sean críticas, que puedan

verificar lo que se dice y que no acepten todo lo ofrecido, el gran peligro actual es la idea

preconcebida, la opinión colectiva la tendencia al pensamiento prefabricado. Necesitamos ser

capaces de criticar, de distinguir entre aquello que está provocado de lo que no está. En

consecuencia se necesitan niños y niñas más activos que aprendan rápidamente a investigar por si

31

mismos, que aprendan rápidamente a decir que es verificable o cuál simplemente es la primera idea

que les llega.

Por lo que se sugiere que debe existir dentro de la planeación diaria del docente, actividades que

conlleven al fomento de la cultura científica, no encajonando a la ciencia solo en actividades

experimentales, sino extrapolando el proceso que nos lleva a la conclusión de un experimento, es

decir aplicar la reflexión, el análisis y la observación en nuestra actividad diaria para propiciar el

desarrollo de competencias sin necesariamente realizar un experimento determinado.

Además hay que desarrollar actividades para vincular la lectura con la realidad, para mostrarla en

relación a la vida y cotejarla con el mundo circundante.

En este sentido son recomendables los paseos en relación a la lectura: ir al río, al campo, al bosque,

a la playa para leer signos y escribir historias que entusiasmen a los niños y niñas, estas tienen que

dejar una enseñanza imborrable para que a partir de ello se puedan implementar en el hogar o en el

aula.

En nuestros días nadie duda que una de las metas fundamentales de la educación sea enseñar a los

estudiantes a pensar, y que para estimular y mejorar el pensamiento en el aula sea necesario

incentivar el desarrollo del lenguaje y enseñar estrategias para mejorar los procesos de

razonamiento.

La lógica y la sintaxis forman parte importante del lenguaje cotidiano. Al adquirir destrezas

lingüísticas se aprende lógica y sintaxis. El niño por ejemplo, aprende a colocar los sujetos antes

que los predicados, infiere que la negación del consecuente de un condicional implica la negación

del antecedente, todo esto sucede incluso antes de que empiece la escolarización. Los niños/as

asimilan las reglas de la lógica y de la gramática junto con las palabras y sus significados.

Sin embargo, puede suceder que no siempre se desarrollen esas habilidades en los alumnos, o que

exista un desarrollo irregular de las mismas y que no sea corregido en los ciclos primarios y

secundarios. Cuando esto sucede, los alumnos/as llegan a tener serios problemas al enfrentarse a

materias más complejas del bachillerato como la lógica, las matemáticas, la física, la química, etc.,

incluso muchos alumnos que llegan a la Universidad se encuentran con que carecen de las

habilidades más rudimentarias para enfrentar los retos de ese ciclo.

Considero entonces que una de las tareas importantes consiste en concientizar, sensibilizar y

preparar a los profesores para que a su vez puedan instruir a los alumnos en ejercitarse, en

distinguir un pensamiento confuso de un pensamiento eficaz, un razonamiento correcto de uno

incorrecto. Si se da a los alumnos oportunidades de razonar sobre cuestiones relevantes que sean de

su interés, éstos podrían desarrollar más fácilmente sus habilidades del pensamiento crítico.

32

Razonar implica descubrir los supuestos sobre las que se asientan nuestras afirmaciones, crear o

realizar inferencias sólidas o válidas, ofrecer razones convincentes, hacer clasificaciones y

definiciones defendibles, articular explicaciones y descripciones, formular juicios, realizar

argumentos coherentes.

En definitiva, tener sensibilidad hacia los aspectos lógicos del discurso que no han sido muy

tomados en cuenta en los sistemas educativos.

Fomentar la observación de los niños y niñas, estimular su curiosidad haciendo que pregunte y

ayudarle a experimentar con las cosas que conoce es la mejor forma de estimular sus habilidades de

pensamiento crítico, el interés por el auto aprendizaje y la toma de decisiones. De lo que se trata es

de estimular capacidades y habilidades a través del juego durante la infancia, para que luego se

conviertan en un legado en su vida adulta.

Por lo tanto otro factor importante a tratar para estimular el desarrollo del pensamiento crítico son

la técnica de las preguntas, puesto que por medio de ellas se puede conocer lo que otros piensan,

ayudar a confrontar, reformular y desarrollar sus ideas, ayudar a entender su propio pensamiento,

hacer participar al grupo y aprender las implicaciones y consecuencias de un acto o idea, por lo

tanto las instrucciones y las actividades del salón de clases deben estimular al estudiante a

cuestionarse, pero también a sentirse bien cuando lo cuestionan.

López Trejo, O. (2007). Como enseñar a pensar al niño, donde sugieren King y Thorpe “El

propósito de desarrollar estas categorías es ofrecer una guía para seleccionar el tipo de preguntas de

acuerdo con el nivel de pensamiento que se quiere utilizar o desarrollar” (pág. 55).

La experiencia académica demuestra que la habilidad de formular preguntas adecuadas puede

aprenderse mediante la planificación y práctica sistemática, también es necesario aclarar que no

existen preguntas mejores o peores que otras, sino que únicamente están relacionadas con la

situación contextual en que se elaboran. Así que resulta conveniente poder manejar una gran

variedad de tipos de pregunta como lo plantea quienes categorizaron los tipos de preguntas en

cuatro niveles que, según ellos, representan los niveles de pensamiento.

Según los autores, esta guía puede ser aplicada en una variedad de contextos:

Preguntas de definición y resumen:

¿Qué es (son)…? , ¿Quién…? , ¿Cuándo…? , ¿Cuánto…? ¿Cuál es un ejemplo de…?

Preguntas de análisis:

¿Cómo…? ¿Por qué…? ¿Cuáles son las razones para…? ¿Cuáles son los tipos de…? ¿Cuáles son

las funciones de…? ¿Cuál es el proceso de…? ¿Qué otros ejemplos de…? ¿Cuáles son las causas

33

o resultados de…? ¿Cuáles son las relaciones entre… y…? ¿Cuál es la semejanza o diferencia

entre…y…? ¿Cómo hacer para aplicar a…? ¿Cuál es el problema, conflicto o asunto…?

¿Cuáles son las posibles soluciones para este problema o asunto…? ¿Cuál es el principal

argumento o tesis de…? ¿Cómo está desarrollado este argumento…? ¿Qué evidencia o apoyo está

ofreciendo…? ¿Cuáles son otras teorías o argumentos de otros autores…?

Preguntas de hipótesis:

Si ocurre… ¿entonces que pasa…? Si hubiera pasado… ¿entonces qué sería diferente…? ¿Qué es

lo que la teoría X predice que ocurriría…?

Preguntas de evaluación:

¿Es… bueno o malo…? ¿…efectivo o inefectivo…? ¿…relevante o irrelevante…? ¿…claro o no

claro…? ¿…lógico o ilógico…? ¿…aplicable o no aplicable…? ¿…demostrable o no

demostrable…? ¿…ético o no ético…? ¿Cuáles son las ventajas o desventajas de…? ¿Cuáles son

los pros y los contras de…? ¿Cuál es la mejor solución al problema de…? ¿Qué podría o no

ocurrir…? ¿Estás de acuerdo o en desacuerdo…? ¿Cuál es tu opinión…? ¿Cuál es el apoyo para

tu opinión…?

La meta cognición como habilidad básica del pensamiento crítico

La meta cognición es la capacidad de reconocer nuestros recursos cognitivos, observar nuestro

proceso de razonamiento y de aprendizaje, es tomar conciencia de cómo se usan las estrategias y

valorar porque son adecuadas para cada situación o modificarlas si es necesario, y porque nos

permiten obtener mejores resultados que otras. Por ende incrementa la confianza, la

responsabilidad y el autocontrol de los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Por lo tanto es de gran ayuda para que los estudiantes puedan monitorear, reflexionar y aprender de

sus propias formas y niveles de aprendizaje, los niños y niñas escolares deben ser capaces de

reconocer cuándo no entienden algo, cuándo necesitan ayuda adicional es decir más explicaciones,

deben saber pedir ayuda oportunamente.

Promover la meta cognición supone la capacidad de reflexionar sobre los procesos de construcción

del conocimiento y sacar de ello un enorme provecho pedagógico.

Por eso creo que una tarea fundamental de todo profesor es desarrollar en sus estudiantes una

conciencia clara de lo que efectivamente han aprendido, de las estrategias que han utilizado en ese

aprendizaje y, lo más importante, reconocer en su Yo interno cuánto aún les falta por aprender.

34

Sin embargo no se puede hablar de meta cognición sin provocar una conciencia e inducir

experiencias a partir de la simple información de que esto es posible o deseable, sino que es

primordial apoyar a los estudiantes desde muy temprana edad a reflexionar sobre cuatro puntos

muy precisos e importantes.

1. Estar conscientes del momento en que se enfrentan a una tarea de aprendizaje.

2. Seleccionar las mejores estrategias que conocen para hacer frente a dicha tarea.

3. Autoevaluar el proceso de construcción de aprendizaje que han efectuado y

4. Evaluar los resultados para tener clara noción de qué y cuánto es lo que falta por adquirir.

Esta sencilla línea de pensamiento colabora, además, en el fortalecimiento de la autonomía de los

escolares y fundamentalmente, ayuda a la elaboración de pensamientos crecientemente más

complejos al incorporar a sus reflexiones la rica experiencia de reconocer, seleccionar e

implementar estrategias, las mismas que una vez aprendidas pueden ser transferidas a otras áreas.

Desarrollo de pre lectura

La lectura

Bustamantez, G. y Jurado. (2005). Entre la Lectura y la Escritura. Hacia la producción interactiva

de los sentidos sostiene que:

Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto a través del cual construye

un significado. Corresponde al acto de leer propiamente dicho, tanto en los aspectos

mecánicos como de comprensión. El nivel de comprensión que se alcance dependerá en

gran medida de la importancia que se dé a las destrezas de esta etapa. Este es el

momento para poner énfasis en la visualizaron global de las palabras, frases y

oraciones evitando los problemas de lectura silábica, así como los de la lectura en voz

alta. (pág. 152)

Para esto se requiere:

Manejar con soltura las habilidades de decodificación

Relacionar la lectura con los conocimientos y experiencias previos del lector o lectora.

Establecer un propósito personal para la lectura

Utilizar estrategias de comprensión lectora.

Monitorear la propia lectura.

Polo F., Nicolás. (2003). Juegos comunicativos. Estrategias para desarrollar la lectoescritura,

menciona:

Es una actividad de reconocimiento y comprensión del contenido y de los sentidos de un

texto. Manuel debe saber que se trata de un proceso complejo en el que se producen

transacciones entre el lector y el texto, y en cuyo transcurrir ambos resultan

35

modificados. La lectura constituye una práctica cultural que tiene lugar en un

determinado ámbito con la participación de experiencias individuales y sociales, que

tiene propósitos, de saberes o conocimientos previos acerca del mundo y del lenguaje”.

(pág. 59)

Leer es comprender, siempre que se lee se lo hace para entender sino carecería de sentido. Un

lector comprende un texto cuando puede encontrarle significado, cuando puede ponerlo en relación

con lo que ya sabe y con lo que le interesa. Leer es mucho más que decodificar.

La lectura implica: Reconocer símbolos, gráficos, letras, organizadores de texto, organizar los

símbolos en palabras y las frases en conceptos, predecir acerca del contenido, recrear, evaluar a

través de la comprensión de la personal.

La pre lectura

Montealegre, A, Armando (2006), sostiene que la prelectura es:

La etapa que permite generar interés por el texto que va a leer. Es el momento para

revisar los conocimientos previos y de prerrequisitos; los previos se adquieren dentro

del entorno que traen los estudiantes, los pre requisitos nos da la educación formal

como: vocabulario, nociones de su realidad y uso del lenguaje. Además, es una

oportunidad para motivar y generar curiosidad. (pág. 108)

La pre lectura es un método de estudio, también se le conoce como lectura exploratoria, y se

supone que el método completo también incluye la lectura de comprensión y la ampliación del

vocabulario.

La pre lectura o lectura exploratoria consiste en hacer una primera lectura rápida para enterarnos de

que trata el texto. Formar el esquema general del texto donde insertaremos los datos más concretos

obtenidos en la segunda lectura.

Para ampliar el vocabulario es necesario que trabaje con pictogramas, etiquetas donde el niño

observe y le llame la atención y muestre interés por la lectura.

La comprensión se vincula entonces estrechamente con la visión que cada uno tiene del mundo y

de sí mismo, por lo tanto, ante un mismo texto, no podemos pretender una interpretación única y

objetiva.

El primer paso para que un alumno inicie el aprendizaje de la lectura es la motivación, para ello

debemos crear en el aula situaciones de lectura auténtica, en las cuales los niños y niñas lean con

un propósito específico. Generalmente se imponen textos que carecen de sentido y los niños no

participan en la selección de los mismos. Los lectores se acercan a los textos con propósitos

definidos: entretenerse, informarse sobre un tema específico, encontrar placer estético, etc. Este

propósito estará vinculado con el tipo de lectura que realizará. El proceso de comprensión de

cualquier lector consiste en acercamientos progresivos al texto, mediante los cuales va elaborando

hipótesis que luego rechazará o confirmará definitivamente.

36

Zubiría, Samper, Julián. (2001). De la Escuela Nueva al Constructivismo. Un análisis crítico. Aula

Abierta, menciona que:

El aprendizaje operatorio constituye, desde esta perspectiva, una construcción, un acto

semejante al de una creación intelectual que lleva al individuo al descubrimiento de

nuevas estrategias que le permiten comprender un aspecto nuevo de la realidad, al

mismo tiempo que le proporcionan nuevos instrumentos de conocimiento. (pág. 85)

Se concibe a cada niño como persona libre desde su nacimiento único e irrepetible en su

singularidad personal, capaz de auto regularse dinámicamente y de procesar la información que

recupera del entorno; sujeto y actor social con derechos y deberes, los que mediante las actividades

escolares las va adquiriendo en forma de destrezas y habilidades que se van integrando a su

cotidianidad.

El aprendizaje constituye, desde esta perspectiva, una construcción un acto semejante al de una

creación intelectual que lleva al individuo al descubrimiento de nuevas estrategias que le permiten

comprender un aspecto nuevo de la realidad, cada niño es concebido como una persona libre desde

su nacimiento, capaz de auto-regularse y de procesar la información que recupera del entorno,

donde está sujeto a derechos y deberes mediante las actividades realizadas en el clase.

El aprendizaje conduce a modificaciones simbólicas, en esta destaca la actividad de cada individuo

en la comprensión y en la asignación de información, se describe como un proceso constructivo

donde los aprendizajes proceden en su propio modo para formar representaciones únicas del

contenido.

Proceso de pre lectura de los niños y niñas de 5 años.

Aprenden la relación entre significante y significado, este se basa en el aprendizaje sociocultural de

cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla, los niños con mucha facilidad se

interrelacionan, son hábiles para hacer amigos, procesos donde los niños comparten experiencias

con las cuales simulan roles, aprenden a compartir, a conocer concepto abstractos y otros tipos de

aprendizajes, por eso es que se incentiva a los padres de familia que manden a sus niños a

Educación Inicial ya que es la base de las experiencias y desempeños académicos.

Los niños y niñas participan de actividades lúdicas, que son las que mayor interés y motivación

tiene, los juegos que se realizan en grupo entre niños de su edad y con la orientación de la docente,

le permite socializar, adquiriendo nuevos conocimientos, experiencias y su lenguaje se incrementa

de esas interrelaciones comunicativas; además el juego es el escenario fundamental para el

aprendizaje y el contacto con la naturaleza.

La Pre lectura es la etapa donde permite generar interés por el texto que va a leer, el momento para

revisar los conocimientos previos y de prerrequisitos; los previos se adquieren dentro del entorno

que traen los niños, esto nos da la educación formal como el vocabulario, nociones de su realidad y

uso del lenguaje.

37

Esto podemos realizarlo mediante:

Pictogramas: son signos que, a través de una figura o de un símbolo, permiten desarrollar la

representación de algo y emplean para transmitir un mensaje de comprensión inmediata. Estos

símbolos deben ser claros y precisos, para que los niños y niñas puedan comprenderlos apenas los

observe, ya que ayudan a eliminar las barreras de la lectura de textos visuales.

Muchos son los casos de pictogramas que utilizamos en la actualidad a diario y que de manera

rápida nos otorgan información:

Cuentos: es una narración breve de hechos imaginarios o reales, protagonizada por un grupo

reducido de personajes y con un argumento sencillo, corresponde a el discurso narrativo, y que para

su normal desarrollo, es necesario la presencia de habilidades lingüísticas y cognitivas, a saber,

adicional habilidad para organizar y secuenciar eventos en el tiempo (Ayer, hoy, mañana)

Diversos estudios han demostrado que la estimulación temprana de estas habilidades a través del

cuento, es un efectivo predictor de éxito escolar a futuro, desarrollando áreas tan importantes como

las habilidades matemáticas, directamente relacionadas con el manejo de relaciones temporales.

El valor educativo que el cuento reporta lo podemos resumir en estos aspectos: Se logra un

ambiente distendido en la clase al trabajarlo Se consigue una corriente de confianza entre el

maestro, niños y niñas.

Busca soluciones simbólicas a problemas que le inquietan y les ayuda a asimilar valores y actitudes

a través de los personajes la imaginación y el espíritu crítico

Desarrollan el lenguaje, no sólo en su aspecto comunicativo sino también en el estético y creativo

Favorece el desarrollo social en cuanto que le permite comprender roles y valores y es un medio de

transmisión de ideas, de creencias y de valores. Es un vehículo de la creatividad: a través de él

podrán inventar.

Percepción visual, cognición y lectura.

El aprendizaje de la lectura y escritura en los seres humanos, está relacionado con el desarrollo

intelectual, en el conjunto de los demás procesos del desarrollo en la concepción integral de la

persona.

Zamora, D. (1998). La lectura de imágenes, expresa que: “favorecer el desarrollo inteligente es

ayudar a comprender la realidad circundante, ofrecer posibilidades de juego, permitir tocar, actuar,

probar, experimentar.” (pág. 10)

Los procesos lectores inteligentes promueven la construcción y reconstrucción del mundo a partir

del juego, la interacción y la gratificación del alma humana.

38

La lectura es un proceso natural en el desarrollo de las capacidades intelectuales del ser humano.

Sin embargo, los educadores debemos modificar algunas estructuras mentales, que nos hacen

establecer como único texto, el texto formado por signos gráficos convencionales (letras),

desconociendo que el ser humano, desde sus primeras etapas de vida, es capaz de interpretar

señales, códigos y mensajes de textos diferentes: auditivos, corporales de color, movimiento, luces

y sombras; que presentan una organización y estructura decodificable por el sistema nervioso

central. Consciente de esto, la educación formal debe dedicarse a enseñar ese nuevo lenguaje, a

partir de los conocimientos previos y el desarrollo de las competencias elementales para la lectura.

Se considera además, que los procesos de lectura y escritura son procesos diferentes, la actividad

perceptiva y de respuesta motora toman vías separadas.

Percepción visual y lectura.

El cerebro transforma los estímulos luminosos que llegan a la retina en una imagen visual fiable. A

pesar de los avances tecnológicos ninguna computadora está en capacidad de simular el proceso de

la visión. La acción más simple del sistema visual sobrepasa la capacidad en cualquier avance en

inteligencia artificial y reconocimiento de patrones. La velocidad con la que la mente procesa una

imagen es casi instantánea. El Centro de Investigación Cerebral y Cognitiva de Touluse ( Francia),

ha llegado a la conclusión que la corteza visual tarda sólo 150 milisegundos en construir una escena

o un objeto familiar. El cerebro humano dedica muchísimas neuronas para la visión. La percepción

del color, el movimiento y la forma tiene que ver con las transmisiones sinápticas de las neuronas

de diferentes zonas visuales que procesan la información en la corteza cerebral.

En los procesos de lectoescritura a que se son sometidos los niños y niñas deben considerarse la

maduración y el desarrollo de las conexiones que se realizan en el cerebro humano, por ejemplo,

todos los niños nacen con hipermetropía y no pueden enfocar objetos cercanos sino hasta después

de 3 a 6 meses. Con este dato, los educadores infantiles y otros adultos nada hacemos con

movilizar objetos de diferentes colores y formas, en ejercicios de estimulación temprana, sobre la

cuna del bebé.

Los ejercicios que se realizan con los niños y las niñas deben tomar en cuenta su desarrollo

individual en cuanto a la madurez ocular, cortical y emocional. Los mensajes están relacionados

con las emociones. Por tanto, las primeras lecturas deben contar con un sustento emocional

promovido por el texto, asumiendo un conocimiento previo de las emociones de quien lee.

El adulto encuentra gran satisfacción cuando lee una novela o un texto académico, entonces, por

qué desconocer los sentimientos de los niños y de las niñas, cuando ofrecemos textos para su

lectura.

Los primeros textos

39

Los primeros textos que se ofrecen a los niños y las niñas deben estar cargados de significado para

el alma infantil, estos son los que expresan afecto, seguridad, interés y satisfacción.

Entonces diremos que no se requiere de textos simplones estructurados con base en un método que

irrespeta la inteligencia y procesos reflexivos de los niños y niñas.

Sobre la importancia de los textos cargados de símbolos, que se relacionan con los sentimientos y

conflictos humanos

Betteleim, B. (1992). Psicoanálisis de los cuentos de hadas, expresa:

“El niño necesita que se le dé la oportunidad de comprenderse a sí mismo, en este

mundo complejo con el que tiene que aprender a enfrentarse, precisamente porque su

vida, a menudo le desconcierta. Para poder hacer eso, debemos ayudar al niño a que

extraiga un sentido coherente al tumulto de los sentimientos. Necesita ideas de cómo

poner en orden su casa interior, y, sobre esta base, poder establecer un orden en su vida

en general.” (pág. 12)

A nivel neurológico se justifica la importancia del uso de la mayor cantidad de receptores para la

comprensión y lectura del mundo, la pluripercepción de los textos es muy rica en los primeros

años, por lo que los estímulos serán fundamentales para el desarrollo de las capacidades lectoras

enmarcadas en el mundo de abundancia emocional y simbólica de los primeros años.

Lectura corporal

El primer texto con el que cotidianamente se enfrentan, por lo general, los niños y las niñas después

del nacimiento, es el cuerpo de la madre: el rostro, los brazos, los senos, el regazo; así como los

cuerpos de las personas cercanas de la familia, aprenden a percibir sus estados de ánimo y

asociarlas con los gestos, leen sentimientos en las personas encargadas de su cuidado. Entre los

elementos que ofrecen la mayor cantidad de textos se pueden considerar: Gestos, miradas, señas,

rostros...

Se debe favorecer la lectura de textos corporales y la interpretación de sentimientos que se

expresan mediante el cuerpo, así como anticipar la respuesta esperada.

Lectura de sonidos

Los sonidos forman parte de pre lectura que se aprenden a leer asociados a un conjunto

describiendo una situación, historia o paisaje sonoro (ecología acústica) los textos de gran calidez,

afectividad y significado se relacionan con la palabra. Todas las personas necesitamos

realimentarnos con las palabras de los otros y otras. Una palabra en su momento, puede cambiar

muchas cosas.

Con los más pequeños se ofrecen juegos cargados de sonido asociados a significados y

sentimientos: rimas, canciones de cuna, repetir sonidos.

Lectura del paisaje

40

El paisaje está conformado por una serie de elementos que por su interrelación conforman una

unidad. El medio ambiente en que se desenvuelven los infantes es muy rico en imágenes para su

interpretación, el estado del tiempo, la época del año (estación), los sonidos y olores cotidianos,

ofrecen la oportunidad para percibir, filtrar interpretar y aprender.

Los niños y niñas desde sus primeros años pueden estar en contacto con diferentes paisajes según la

amplitud del contexto en que se desenvuelven: interno (entorno familiar), externo (jardín , calle,

local, iglesia, el bosque...) El paisaje puede ser urbano, rural, silvestre o artificial. La flora y fauna

de la misma patria brindan un texto exuberante, que provoca gran placer, mediante imágenes

tridimensionales, policromadas y en movimientos de diferentes velocidades, sonidos de diferentes

tonalidades, ritmos, intensidad y velocidad y, además, olores frescos que evocan la fuente de donde

provienen. Bajo esta perspectiva, las imágenes y láminas con dibujos limitan la riqueza del texto

del paisaje, ya que inhibe la imaginación, tergiversan el texto real, interpretado bajo la recolección

del ojo del dibujante siendo significativa para sus propias experiencias personales, marginando así,

las de las niñas y los niños.

Percepción del color

Es necesario detenerse en este apartado para comentar la importancia del color en relación con las

imágenes. Antes de los cuatro meses de edad los bebés sólo perciben las imágenes como sombras,

ven en blanco y negro, a partir de ese momento se empiezan a desarrollar la mácula y la definición

de la corteza visual. La misma inicia su desarrollo y culmina a los siete años.

Esta información se vuelve impactante para los educadores en la toma de decisiones sobre los

ejercicios que se brindan a los menores. En la recepción interviene el órgano que representa el

sentido de la visión, el ojo, y la corteza visual en la que intervienen las conexiones neuronales para

que se complete el proceso de la visión. En la segunda etapa la persona realiza una identificación

de la imagen visual con las imágenes de su experiencia personal, se ingresa al mundo interior para

explicar lo que nos provoca lo observado.

Lectura de una obra musical

La música es el primer texto a que se expone el ser humano, ya que en el vientre materno escucha

la percusión del corazón, la vibración de las cuerdas bucales maternas, el eco en las cavernas

internas amplificadas por el medio acuoso, todos armonizados por los sentimientos, de la madre,

sobresaltada, animada, activa, pasiva, triste, enojada o tranquila. Por eso la música tiene efectos

benéficos para los seres humanos, provoca la aglomeración y captura la atención. Una percusión

rápida provoca ansiedad, los sonidos agudos, actividad, los graves reposo... Desde los primeros

años de vida el bebé está atento a los significados de los sonidos e intenta anticipar de acuerdo a la

interpretación de los textos en su experiencia previa.

41

Más adelante, los niños y las niñas aprenden a escuchar el silencio, reconocen timbres en la

audición de la naturaleza, la casa, el aula, la calle... posteriormente instrumentos musicales;

relacionan sentimientos colores y expresan mediante su cuerpo lo que les provoca la audición y

apreciación de una obra musical, comentan sus sentimientos ante una pieza musical determinada,

pasando del nivel de lectura literal al nivel inferencial, hasta el nivel de apreciación.

Lectura de íconos

Los íconos son representaciones convencionales que utilizan imágenes familiares y figurativas de

fácil reconocimiento. Fueron muy utilizadas en tiempos en que las personas no sabían leer ni

escribir, por lo que la Iglesia recurrió a textos de imágenes representativas de los textos bíblicos y

dogmas, establecidos para comunicar y preservar en la mente de los feligreses el mensaje. El ícono

permite una generalización y es altamente representativo de lo que se desea comunicar, siendo

reconocido fácilmente.

Los niños y niñas pequeños leen íconos desde muy temprana edad, pero los adultos opinamos que

aún no saben leer.

Visualización de imágenes

Se pueden realizar actividades en el aula descifrando sentimientos, según los gestos, posiciones

corporales de los propios niños y niñas, reconocer sentimientos en fotografías de revistas y

periódicos, observar un grupo de danza, un mimo una obra de teatro e interpretar sentimientos y

mensajes. Leer un cuento y narrarlo según la secuencia de imágenes.

Los niveles de pensamiento crítico de los niños y niñas

La lectura puede realizarse utilizando diversos niveles de interpretación y pueden ser interpretados

por el maestro o maestra mediante diferentes respuestas. En la primera infancia pueden ejercitar los

diferentes niveles de pensamiento crítico apoyados de la lectura utilizando la diversidad de

herramientas disponibles.

El nivel literal o explícito

Se enfocan las ideas o información que está expuesta en el texto. Se reconoce ideas, información,

hechos incidentes. Se dan reconocimientos de ideas, detalles, secuencias, características, relaciones

causa-efecto. Ejemplo: Reconstrucción del cuento, reconstrucción de una poesía o canción,

utilizando sus propias palabras.

Nivel de organización de la información explícita.

Muestra organización de ideas. Se analiza, sintetiza y se elaboran esquemas de información.

Ejemplo hacer clasificaciones de ideas en un texto oral con tarjetas gráficas, pictogramas, patrones.

Traduce expresiones del texto mediante sus propias palabras.

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Nivel inferencial

El lector o lectora usa la información explícita, sus propias intenciones y experiencias personales

como base para conjeturas e hipótesis. Es una operación de lectura simulada. Ejemplo: Es

importante tomar como base los cuentos de ciencia ficción y aventuras, ubicar un hecho histórico

en la época actual. Utilizar el cuento inconcluso y seleccionarle diferentes finales.

Nivel de apreciación

El lector o lectora elabora una respuesta emocional al contenido, elementos psicológicos y estéticos

del texto. La respuesta la puede verbalizar en términos de interés, aburrimiento diversión, enojo,

simpatía. Ejemplo: Se puede utilizar al escuchar un cuento o en la audición de piezas musicales o

asistencia a una exposición de arte.

Nivel de aplicabilidad y recreación

El lector o lectora une la información del texto y la aplica a otras condiciones reales o imaginarias

con libertad, se enriquece con dibujos, dramatización, juego e imaginación.

Desarrollo de la memoria

Woolfolk E., Anita. (2010). Psicología Educativa, menciona que:

Las teorías del procesamiento de información si bien difieren en su postura ante la

memoria, todas consideran a la mente humana como un sistema de procesamiento

simbólico que convierte los datos sensoriales en estructuras simbólicas (proposiciones,

imágenes y esquemas) y luego procesan tales estructuras de forma que el conocimiento

pueda mantenerse y recuperarse de la memoria. El aprendizaje conduce a

modificaciones en las estructuras simbólicas internas, destaca la actividad del individuo

en la comprensión y en la asignación de sentido a la información, describe al

aprendizaje como un proceso constructivo en el cual los aprendices proceden en su

propio modo para formar representaciones únicas del contenido. Cada aprendiz

construye una serie única de significados e implicaciones de la misma serie de ideas y

las archiva en la memoria como corresponde”. (pág. 108)

Carrillo Sánchez, N. (2005). Literatura Universal, expresa “el conocimiento se adquiere a medida

que las viejas estructuras cognoscitivas se hacen más coordinadas y útiles.”(pág. 94)

La fundamentación psicológica constructivista, se sustenta en el cognitivismo de Piaget, teniendo

en cuenta la amplia variedad de versiones que coexisten bajo el marbete del constructivismo,

pueden destacarse unas pocas ideas fundamentales que caracterizan a esta corriente. Entre ellas está

la de las “ideas previas", entendidas como construcciones o teorías personales, que, en ocasiones

han sido también calificadas como concepciones alternativas o pre concepciones

La memoria está directamente relacionada con el desarrollo de la inteligencia del niño.

La memoria de reconocimiento se identifica a los 2 meses aproximadamente y es aquella que

permite que tu bebé reaccione ante olores, sonidos y objetos.

43

La memoria a corto plazo surge a los 6 meses de edad cuando el bebé empieza a reconocer a

personas cercanas a él como a sus padres, hermanos, familiares, niñera o amigos. Es por eso que a

los seis meses de edad, puede aparecer cierta ansiedad hacia extraños debido a que su memoria a

corto plazo no logra identificar a las personas que no ha visto antes. Al adquirir la memoria a corto

plazo, los niños realizar rutinas básicas y entender algunas palabras.

La memoria de evocación se refiere a la capacidad de recordar objetos que no están presentes y a la

vista del niño. A los diez meses, es probable que sea capaz de encontrar un objeto que se haya

escondido segundos antes. Esta capacidad está relacionada con la característica del desarrollo

cognitivo del niño de permanencia de objeto. Según Piaget entre los 8 y los 10 meses, empieza a

mantener una imagen mental de una persona u objeto aunque éste no esté presente. A partir del

año, es capaz de encontrar objetos que no ha visto desde hace días.

La aparición del lenguaje permite que puedan evocarse cosas que no están a la vista. Esto es

posible gracias a la capacidad de simbolización que aparece con el lenguaje entre los 18 y los 20

meses aproximadamente y es característica única del ser humano.

Al poder hablar, los niños adquieren una memoria explícita o memoria declarativa, la cual se

refiere al recuerdo de hechos, personas, lugares o cosas haciendo un esfuerzo consciente por

recordarlo. La capacidad de simbolización favorece la capacidad de recordar información por

períodos más largos de tiempo, o incluso toda la vida, conocida como memoria a largo plazo.

A partir de los 3 años, el niño debe poder recordar eventos y cosas importantes sin ningún

problema ya que para esta edad su memoria ya se ha desarrollado.

A los 5 años el proceso de memorización está desarrollado en gran parte; los niños registran y

adquieren la información del mundo que les rodea, percibiendo datos o hechos y almacenándolos

en su memoria; por ejemplo, Juan presta atención a la hora en la que comenzará una película en la

T.V, fase de adquisición. Luego procesarán esa información, ordenándola y asociándola con el

conocimiento que han adquirido a lo largo de su vida cotidiana; ejemplo, la película se emite

inmediatamente después de las noticias de la hora de comer, fase de retención. Posteriormente

llevarán a su mente, con las claves y ayudas de referencia adecuadas, las cosas que han almacenado

con anterioridad en su memoria; ejemplo, la película empieza inmediatamente después de que

coma Juan y antes de que empiece a comer su papá, que llega del trabaja a esa misma hora, fase de

reconocimiento- recuerdo.

En esta edad consideramos tantos tipos de memoria como distintas vías sensitivas existan y los

niños utilicen en sus percepciones:

Memoria visual.

Memoria auditiva.

44

Memoria sensomotora.

Memoria táctil.

Memoria olfativo-gustativa.

Según SARAGA Edith. (2001). Conozcamos a nuestro hijo intermedio, indicó que:

Después de los 5 años de edad, el principal desarrollo tiene lugar en el control de las

coordinaciones de los músculos más pequeños que utilizará para agarrar, coger,

escribir y usar herramientas para actividades bien concretas, un ejemplo de enhebrar y

utilizar agujas. (Pág.165)

En el periodo pre operacional de la teoría de Piaget el aprendizaje del niño de los dos a los siete

años de edad se vuelve más acumulativo y menos dependiente de la percepción inmediata y de la

experiencia concreta. Comienzan a pensar de manera lógica usando los esquemas cognoscitivos

que representan sus experiencias previas. Es egocéntrica e inestable esta etapa.

El niño en esta edad, presenta un mayor desarrollo en el terreno socio afectivo. Los padres deben

comprender; que esta etapa es relevante en su proceso de desarrollo pues la vinculación a la escuela

marca un amplio significado en su desprendimiento evolutivo.

Entre la sociedad y educación existe un condicionamiento mutuo, si bien es la sociedad la que

organiza un sistema educativo y no a la inversa, sin embargo, la educación puede tener un flujo

relativo sobre el desarrollo a la sociedad a la que pertenece. La antropología le aporta a la

educación inicial su carácter holístico al comprender la condición humana como un todo: pasado,

presente y futuro; biología, sociedad, lenguaje y cultura. La cultura son aspectos claves de la

necesidad de adaptación, son tradiciones y costumbres transmitidas a través del aprendizaje.

La pre lectura oferta condiciones necesarias para un desarrollo integral de niños de 5 años a través

de una educación temprana de calidad y con equidad, que respete sus derechos, la diversidad, el

ritmo natural de crecimiento y aprendizaje y fomente valores fundamentales, incorporando a la

familia y a la comunidad, en el marco de una concepción inclusiva. En este período los niños

participan de actividades lúdicas, que son las que mayor interés y motivación tiene, los juegos que

se realizan en grupo entre niños de su edad y con la orientación de la docentes, al niño le permite

socializarse, adquiriendo nuevos conocimientos, experiencias, y el lenguaje se incrementan de esas

interrelaciones comunicativas; además el juego es el escenario fundamental para el aprendizaje y el

contacto con la naturaleza.

El lenguaje

Cultural, S.A (2003) Curso de Orientación Escolar, sostiene que: “es un conjunto organizado de

símbolos y signos que son usados dentro de un grupo social, puede tomar la forma de gestos o

palabras, habladas o escritas”. (pág. 72)

Importancia del Lenguaje

45

Cultural, S.A. (2003). Curso de Orientación Escolar, sostiene que:

El pensamiento toma forma a través del lenguaje, no se puede comprender al uno sin el

otro. Inicialmente los niños y niñas aprenden que al producir gestos y sonidos hacen

que pasen las cosas. Más adelante empiezan a usar palabras que también son usadas

por su familia y finalmente aprenderán a combinar las palabras de acuerdo a las reglas

que usa su grupo de lenguaje. (pág. 82)

La comprensión de las ideas de los niños y niñas le permite elaborar una metodología acorde con el

pensamiento infantil. Articulando el deseo de conocer de los niños, desde sus posibilidades

individuales y sus necesidades culturales, acostumbrando a los niños a un diálogo abierto; no

respondiendo a criterios de autoridad frente a sus demandas, sino que les dota de recursos para que

ellos mismos encuentren soluciones a las cuestiones que se plantean y consulten diferentes fuentes

de información (amigos, libros, hermanos, padres), y no se otorga el papel de único poseedor del

saber.

Los niños y niñas también viven esta nueva forma de relacionarse, así, como una de las primeras

vivencias que un alumno puede experimentar en un grupo operatorio es la de la posibilidad de

expresar sus ideas, sus opiniones, sus sentimientos, sin el miedo a ser juzgado en función de un

criterio de autoridad, además puede concebir los conocimientos como una posibilidad de elección

entre variables diversas; aprender a elegir implica aprender a saber qué es lo que se desea conocer;

ello supone un grado de libertad mayor que el de atenerse a un programa con sus contenidos

inamovibles.

Desarrollo de destrezas lectoras

Howar, Lane y Beauchamp, Mary. (2009). Comprensión del desarrollo humano, expresa que el

nuevo concepto de aprender:

Se desprende de las actividades que hemos expuesto, apunta hacia una forma también

nueva de entender la dinámica de la clase y, por tanto, un concepto diferente de las

relaciones personales. La clase es una unidad abierta, flexible, en que cada persona se

reconoce a sí misma y al grupo, donde se exponen los intereses y se construyen los

aprendizajes. Un clima nuevo surge cuando el alumno no es un número sino una

persona que siente y piensa, que pertenece a un entorno familiar y que, construyendo

uno nuevo, el escolar, enriquece su experiencia vital global.

La clase cuenta con medios para obtener el intercambio social, elemento imprescindible

en el desarrollo personal. La asamblea es uno de estos instrumentos de relación entre

los niños. Es un espacio de comunicación abierta, donde se exponen ideas, se comentan

aspectos de fuera y dentro del aula, se acuerdan decisiones, etc. (pág.159)

Los papeles del maestro y del alumno se ven también profundamente modificados:

El maestro escucha las interpretaciones de los niños, sus propuestas, e interviene estimulando y

regulando su comportamiento, buscando soluciones que colaboren a la constitución de

conocimiento.

46

Los niños y niñas se establecen objetivos y ponen medios para conseguirlos a la par que toman

decisiones y comprueban las consecuencias de éstas, aceptando la responsabilidad de sus logros y

de sus errores, y por tanto aceptarse a sí mismo como un individuo autónomo.

La organización grupal, equipos de trabajo, asambleas, exposiciones en grupo, etc., facilita a los

niños y niñas a aprender a cooperar; establecer relaciones horizontales, y no sólo verticales, con las

personas que le rodean; escuchar y valorar la opinión de sus compañeros; proponer y recoger sus

sugerencias, y también expresarlas y argumentarlas, se plantean la necesidad de unas normas para

la convivencia en grupo.

El equipo de profesores, lejos de enfrentarse a una concepción rutinaria de la enseñanza, propone

alternativas.

El lenguaje es el resultado de procesos psicobiológicos que se desarrollan con un proceso social en

el que interactúan los niños, desde el posicionamiento de la teoría de

Wertsch, James V. (1988). Vygotsky y la formación social de la mente, Vigotsky menciona que:

Se destaca el valor de la cultura y el contexto social, en el que se ve crecer al niño a la

hora de que los adultos son quienes de guían y ayudan en el proceso de aprendizaje del

lenguaje, que favorece el desarrollo cognitivo; estas experiencias constituyen los

conocimientos previos con los cuales el niño sustentan sus aprendizajes de lectura en el

período escolar”. (pág. 76)

Bustamantez. G. y Jurado, V. F. (2005). Entre la Lectura y la Escritura. Hacia la producción

interactiva de los sentidos, desde el posicionamiento de la teoría de Piaget señala que:

Quien concibe que el lenguaje socializado que aparece a partir de los cuatro o cinco

años, al principio sirve para satisfacer impulsos o necesidades, como por ejemplo para

jugar, más que para comunicar ideas, igualmente sirve para decir lo que piensa y

afianzarse en ello, sustentos que demuestran la importancia de la prelectura en los

procesos de aprendizaje, período en el que se presentan limitaciones por un inadecuado

tratamiento de conocimientos previos para establecer en el aula prerrequisitos de

comprensión y habilidades lectoras. (pág. 187)

Los componentes del lenguaje están en íntima interdependencia y actúan simultáneamente o por

medio de procesos que se articulan unos con otros; de estas experiencias los niños aprenden

palabras con las que incrementa su vocabulario y posibilidades para comunicarse, así como de

comprender la lectura de imágenes, símbolos, y demás códigos de que se vale el profesor en el

primer año de educación básica para establecer las condiciones adecuadas de aprendizaje de

lectura. Una adaptación progresiva de su vocalización, como resultado de su interacción con el

medio, los adultos y sus pares, es evidente que el niño estructura la organización semántica a través

de la representación del mundo que lo rodea y de la comunicación que establece con dicho mundo

o sus intermediarios que son los adultos de su entorno. El ser humano es eminentemente social y a

la educación como un proceso de interacción entre individuos y al aprendizaje como resultado de la

mediación pedagógica y de conocimientos, valores y actitudes; mientras que el niño a partir de los

47

cuatro años inicia el período en el que se relaciona con terceras personas que no integran su vinculo

familiar, en el centro de desarrollo infantil como en el primer año de educación básica es prioritario

que se favorezca el desarrollo integral del niño y con ello de sus procesos de intercomunicación.

Entendiendo que el ser humano y sus procesos superiores son, en parte, un punto social, la

mediación pedagógica debe poner en contacto al individuo con su entorno social y promover el

desarrollo de la conciencia social del sujeto para que se transforme en ser humano inteligente,

afectivo y expresivo.

Por todo esto el proceso de enseñanza, aprendizaje de la pre lectura significa uno de los

aprendizajes más importantes que deben iniciarse en la educación infantil, los niños antes de que

comiencen la educación formal tienen curiosidad de saber que significa lo que observan y lo que

los rodea, esta habilidad es importante para el desarrollo posterior a la pre lectura. El trabajo

plantea la importancia de la Pre lectura en la edad Pre escolar, como se manifiesta y en que

contenidos se encuentra su máxima expresión en los años de vida que pertenecen al año básico,

como preparación previa del niño para el aprendizaje de la lectura en Primer Año de Educación

General Básica. Es interesante la pre lectura en esta edad ya que esta actividad es motivadora y

dinámica. La pre lectura ocupa un lugar importante en la educación pre escolar, ya que está

totalmente demostrado que sobre todo en el pre escolar ayuda a motivar el aprendizaje vocal para la

previa pronunciación y sonidos de palabras.

Una de las causas que retrasa el proceso del aprendizaje es la falta de motivación por parte de los

Padres y maestras a la iniciación a la lectura.

Dado que la comprensión lectora es un proceso mental muy complejo en donde interactúan el autor

y el lector activando los conocimientos que poseen sus experiencias, interpretando en los distintos

niveles que son literales, inferencial y crítico, para entender el mensaje que nos quiere dar el autor.

Comprender es entender el significado de algo. Es decir, entender tanto las ideas principales como

las ideas secundarias de un texto. Por tanto, se debe entender el significado explicito como aquellas

que expresan el mensaje de fondo que el autor quiere comunicar la comprensión de lo leído es un

proceso mental muy complejo que abarca al menos, cuatro aspectos básicos que son: interpretar,

retener, organizar y valorar.

Este es un método práctico, tiene corte cognitivo-constructivista, fundamentado en las estrategias

cognitivas y meta cognitivas para abordar la comprensión lectora. Está asentado en los siguientes

pilares o bases metodológicas:

Definición de términos básicos

Aprendizaje significativo: Metodología utilizada en el proceso constructivista.

48

Creatividad: Ideas innovadoras y actividades novedosas.

Currículo: Guía del docente para planificar y enseñar

Destrezas: Son capacidades adquiridas mediante el desarrollo de habilidades.

Dimensiones: Serie de ideas enlazadas de las que se desprende una conclusión o mediante las

cuales puede demostrarse una cosa o persuadir a alguien.

Estimulación: Estrategia para desarrollar actividades para llegar a un fin específico.

Metodología: Proceso a realizarse paso a paso para llegar a un objetivo planteado.

Pedagogía: Ciencia que manifiesta la enseñanza – aprendizaje.

Pensamiento crítico: Es ese modo de pensar – sobre cualquier tema, contenido o problema – en el

cual el pensante mejora la calidad de su pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes del

acto de pensar y al someterlas a estándares intelectuales.

Fundamentación Legal

La Constitución Política del Ecuador en el Art. 350 señala:

El sistema de educación superior tiene como finalidad la formación académica y profesional con

visión científica y humanista; la investigación científica y tecnológica; la innovación, promoción,

desarrollo y difusión de los saberes y las culturas; la construcción de soluciones para los problemas

del país, en relación con los objetivos del régimen de desarrollo.

En la L.O.E.S. Art. 6 Derechos de los profesores o profesoras e investigadores e

investigadoras:

Literal a) Ejercer la cátedra y la investigación bajo la más amplia libertad sin ningún tipo de

imposición o restricción religiosa, política, partidista o de otra índole;…….

Reglamento de Régimen Académico del Sistema Nacional de Educación Superior (2008):

Art. 84. La investigación debe constituirse en una condición implícita e indispensable para el

ejercicio de la función docente.

Será permanente y sistemática, en procura de encontrar vínculos entre la teoría y la práctica, así

como también para obtener conclusiones que conduzcan a la mejora de la realidad. La

investigación es un componente académico que se relaciona directamente con el proceso de

formación profesional.

El Estatuto de la Universidad Central del Ecuador manifiesta:

Art.- 72 La investigación. Constituye el eje transversal de la enseñanza aprendizaje, y tiene como

objetivos:

49

1.- Contribuir al avance de la ciencia básica, aplicada, humanística, artística, incluyendo saberes

ancestrales, con total respeto al ser humano y a la naturaleza, por medio de las investigaciones trans

disciplinarias.

2.- Fomentar la generación.- Fortalecer el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e innovación.,

aplicación y difusión de conocimientos científicos, humanísticos, artísticos y tecnológicos, así

como el rescate de los saberes ancestrales.

3.-Desarrollar tecnologías e invocaciones que coadyuven al avance de la producción nacional y

frenen la pérdida de los recursos nacionales.

4.- Colaborar con la solución de los problemas de la sociedad ecuatoriana, para mejorar sus niveles

de salud, alimentación y calidad de vida.

5.- Elevar la preparación de los docentes, investigadores y estudiantes, que propicien la creación de

una cultura y espíritu científicos, éticos y socialmente responsables.

6.- Impulsar la formación de colectivos de investigación interdisciplinarios.

7.- Fortalecer el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e innovación.

Caracterización de las variables

Variable Independiente:

Pensamiento Crítico.- Es un proceso disciplinado por medio del cual hábilmente se analiza y

evalúa información previamente seleccionada con la finalidad de estimular la creatividad.

Variable Dependiente:

Desarrollo de la pre–lectura.- Es un método de estudio, también se le conoce como lectura

exploratoria y se supone que el método completo también incluye la lectura de comprensión y la

ampliación de vocabulario.

50

CAPÌTULO III

METODOLOGÍA

Diseño de la Investigación

Para obtener algún resultado de manera clara y precisa es necesario aplicar algún tipo de

investigación, la investigación está muy ligada a los seres humanos, esta posee una serie de pasos

para lograr el objetivo planteado o para llegar a la información solicitada. La investigación tiene

como base el método científico y este es el método de estudio sistemático de la naturaleza que

incluye las técnicas de observación, reglas para el razonamiento y la predicción, ideas sobre la

experimentación planificada y los modos de comunicar los resultados experimentales y teóricos.

Investigación documental (teórica): Tendrá el propósito de aplicar y profundizar el documento de

la naturaleza de un tema específico de la ciencia y técnica, con apoyo de fuentes bibliográficas de

libros, revistas, folletos, documentos como fichas de orientación, los mismos que servirán para la

construcción del marco teórico.

Métodos típicos de investigación:

Los cuantitativos: Es donde la concepción de la ciencia consiste en establecer relaciones causales

que supongan una explicación.

Los cualitativos; Es donde la concepción de la ciencia solo le interesa la interpretación.

Investigación descriptiva: Este trabajo de investigación será descriptivo basado en una

investigación de campo, bibliográfica y documental. Con un paradigma cualitativo; ya que

permitirá identificar los indicadores utilizados para describir y explicar su forma, uso y función.

Investigación bibliográfica: Es aquella etapa donde se explora qué se ha escrito en la comunidad

científica sobre un determinado tema o problema.

Paradigma cualitativo: Surge como alternativa al paradigma racionalista puesto que hay

cuestiones problemáticas y restricciones que no se pueden explicar ni comprender en toda su

51

existencia desde la perspectiva cuantitativa, como por ejemplo los fenómenos culturales, que son

más susceptibles a la descripción y análisis cualitativo que al cuantitativo.

Existen por el contrario múltiples realidades. En este paradigma los individuos son conceptuados

como agentes activos en la construcción y determinación de las realidades que encuentran, en vez

de responder a la manera de un robot según las expectativas de sus papeles que hayan establecido

las estructuras sociales.

Ander Egg, E. (1978). No existen series de reacciones tajantes a las situaciones sino que,

por el contrario, y a través de un proceso negociado e interpretativo, emerge una trama

aceptada de interacción. El paradigma cualitativo incluye también un supuesto acerca

de la importancia de comprender situaciones desde la perspectiva de los participantes

en cada situación. (pág. 82)

Investigación de campo: La investigación de campo se presenta mediante la manipulación de una

variable externa no comprobada, en condiciones rigurosamente controladas, con el fin de describir

de qué modo o por qué causas se produce una situación o acontecimiento particular.

Es el proceso que, utilizando el método científico, permite obtener nuevos conocimientos en el

campo de la realidad social. (Investigación pura), o bien estudiar una situación para diagnosticar

necesidades y problemas a efectos de aplicar de una manera activa los conocimientos con fines

prácticos (investigación aplicada).

Población y Muestra

Según Cabero(2000), “Población es un conjunto de todos los individuos, objetos, procesos o

sucesos homogéneos que forman la esencia de un todo esperado. La población tiene una unión

directa con el campo de estudio.” (pág.86)

El universo dentro de este estudio está compuesto por los niños y niñas de 5 a 6 años de Escuela

Fiscal Mixta “Luis Felipe Borja” ubicado en la ciudad de Machachi, la misma que cuenta con 43

niños y niñas, 1 docente y 43 padres de familia, al ser un número menor a lo dispuesto en la

normativa del Programa de Educación a Distancia, no se precisa establecer una muestra

Tabla Nº 1: Población en estudio

POBLACIÓN CANTIDAD

Estudiantes de

Educación Inicial

Paralelo “A”

43

Padres de Familia 43

Docentes 1

TOTAL 87

52

Elaborado por: VERA COSIOS, Glenda Johana

Fuente: Secretaria Escuela Fiscal Mixta “FELIPE BORJA”

Tabla Nº 2: Operacionalización de las Variables

VARIABLES

DIMENSIONES

INDICADORES

ITEMS-INSTRUMENTO

Docente

(Entrevista)

P.Familia

(Encuesta

Niños ( Ficha

observación)

Variable Independiente

Pensamiento Crítico.- Es

un proceso disciplinado

por medio del cual

hábilmente se analiza y

evalúa información

previamente

seleccionada con la

finalidad de estimular la

creatividad.

Proceso

Estimulación

Creatividad

Interés

Disciplina

Capacidad de resolver

problemas

Formulación de preguntas

Imaginación

Conocimiento de entorno

Representación

1

9

5

3

6

4

8

1

4

5

1

7

2

6

2

7

3

2

4,5

3

6

VARIABLES

DIMENSIONES

INDICADORES

ITEMS-INSTRUMENTO

Docente

(Entrevista)

P.Familia

(Encuesta

Niños ( Ficha

observación)

Variable Dependiente:

Desarrollo de la pre–

lectura. Es un método de

estudio, también se le

conoce como lectura

exploratoria y se supone

que el método completo

también incluye la

lectura de comprensión y

la ampliación de

vocabulario.

Lectura

Lenguaje

Visualiza

ción de

imágenes

Desarroll

o de

memoria

Realidad y fantasía

Comprensión Lectora

Expresión adecuada

Reconoce, discrimina

estímulos visuales

Retención de imágenes

6

4

4

2,7

7

6

7

2

3

3

5

5,10

6

1,8

1,9

Elaborado por: VERA COSIOS, Glenda Johana

Fuente: Entrevistas, Encuestas, Fichas de observación

53

Técnicas e instrumentos de Recolección de información.

Según Fernández, (2000). Las técnicas e instrumentos de recolección de datos “Es el conjunto de

procedimientos y actividades que permiten obtener la información necesaria para dar respuestas a

su pregunta de investigación” (pág. 128).

Para recoger la información en este proyecto de la Escuela Fiscal Mixta “FELIPE BORJA se utilizó la

Técnica de la Observación a los niños y niñas, la entrevista y la encuesta dirigido a padres de

familia y docentes.

Técnica de la observación

Tójar, J.C. (1994). Obtener información libre y espontánea sobre el entorno en el que

se producen los comportamientos. Limitada al estudio de conductas perceptibles

mediante el sentido de la vista y el oído. Apropiada para aplicarla a un solo sujeto o un

grupo reducido. Se precisa tiempo y el observador puede generar reactividad el sujeto

al saberse observado no actúe de forma natural. (pág.431)

Aplicada a los niños y niñas dentro del aula y en la institución educativa.

Entrevista

Hernández y García, (2008). Es una formulación de preguntas que permite coleccionar

datos sobre un aspecto concreto así como la opinión del entrevistado. La entrevista se

define en general como un diálogo, como un proceso de comunicación porque se basa

en una relación interpersonal, programada, no en un mero encuentro formal. (pág. 2)

Las entrevistas se utilizan para recabar información en forma verbal, a través de preguntas que

propone el investigador direccionada hacia los docentes.

Encuesta

Mera, E. (1988). “La encuesta es una técnica cuantitativa que consta de una serie de preguntas

estandarizadas que son realizadas a una muestra representativa. (Pág.18)

Dirigida a padres de familia de niños y niñas asistentes.

Tabla Nº 3: Técnicas e Instrumentos de investigación

Técnicas e Instrumentos de investigación

TÉCNICA INSTRUMENTO SUJETO

Encuesta Cuestionario Padres y madres de familia

Entrevista Guía de entrevista Docentes

Observación Ficha de observación Niños y niñas.

Elaborado por: VERA COSIOS, Glenda Johana

Fuente: Secretaria Escuela Fiscal Mixta “FELIPE BORJA”

54

Validez de los Instrumentos.

Bernal, C. (2006), señala que “es imposible concebir una investigación sin un marco teórico,

porque a éste le corresponde la función de orientar y crear las bases teóricas de la investigación”.

(pág.125)

Los instrumentos de investigación que se elaboraran en esta investigación serán un cuestionario

dirigido a 43 padres de familia una guía de entrevista a un docente y una lista de cotejo dirigido a

43 niños y niñas de la escuela Escuela Fiscal Mixta “Felipe Borja”

Para la validez de estos instrumentos fue necesario buscar el juicio y la opinión de expertos

involucrados en el tema de estudio de acuerdo a su criterio y experiencia, se cumplió con todos los

requisitos e instrumentaciones necesarias en relación con los objetivos, variables e indicadores, la

calidad técnica, representativas y el lenguaje correcto.

Técnicas para el Procesamiento y Análisis de Resultados.

Monterde, Pascual y Frías- Navarro, (2006). “Las técnicas de resultados es donde suelen

manifestarse las creencias erróneas de los investigadores sobre las cuestiones del método de

investigación y también los problemas metodológicos de mayor gravedad”. (pág. 11)

Estos autores señalan que las técnicas deben ser apropiadas para tener una buena investigación.

Para procesar los datos se utilizará el siguiente procedimiento:

Revisión de los Instrumentos aplicados.

Tabulación de los datos con relación a cada uno de los ítems.

Determinación de las frecuencias absolutas simples de cada ítem y de cada alternativa de respuesta.

Cálculo de las frecuencias relativas simples, con relación a las frecuencias absolutas simples.

Diseño y elaboración de cuadros estadísticos con los resultados anteriores, con el programa Excel.

Elaboración de gráficos, el diagrama Circular.

Para realizar el análisis de resultados se procederá a interpretar los datos cuantitativos, con el

estadístico de porcentaje, realizando una triangulación: Marco Teórico, objetivos, variables,

dimensiones, indicadores y preguntas directrices de la Investigación.

Luego se elaborará las conclusiones y recomendaciones y diseño de la propuesta.

55

CAPÍTULO IV

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

FICHAS DE OBSERVACIÓN REALIZADAS A NIÑOS Y NIÑAS

Elaborado por: VERA COSIOS, Glenda Johana

Fuente: Ficha de Observación

GRÁFICO Nº 1 Le gusta participar en ejercicios de memoria y concentración ordena patrones y

secuencias

Elaborado por: VERA COSIOS, Glenda Johana

Fuente: Ficha de Observación

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN:

Un 9% de los niños y niñas siempre les gusta ordenar patrones y secuencias, un 27% a veces y un

64% nunca.

Estos datos reflejan que una gran mayoría de niños y niñas no les agradan los ejercicios de

memoria y concentración que reciben, incomodándose para ordenar los patrones y secuencias. Se

debe motivar aplicando estrategias lúdicas y divertidas manejándolas en el aula y en la casa.

PREGUNTA Nº 1

Le gusta participar en ejercicios de memoria y concentración ordena patrones y secuencias.

TABLA Nº 4. Le gusta participar en ejercicios de memoria y concentración ordena patrones y

secuencias.

CARACTERÍSTICAS ALTERNATIVAS FRECUENCIAS PORCENTAJE

Siempre 3 9%

A veces 9 27%

NIÑOS Nunca 21 64%

33 100%

56

PREGUNTA Nº 2

Presenta interés con distintas lecturas formulando preguntas que tienen sentido

TABLA Nº 5. Presenta interés con distintas lecturas formulando preguntas que tienen sentido

CARACTERÍSTICAS ALTERNATIVAS FRECUENCIAS PORCENTAJE

Siempre 15 35%

A veces 6 14%

NIÑOS Nunca 22 51%

43 100%

Elaborado por: VERA COSIOS, Glenda Johana

Fuente: Ficha de Observación

GRÁFICO Nº 2 Presenta interés con distintas lecturas formulando preguntas que tienen sentido

Elaborado por: VERA COSIOS, Glenda Johana

Fuente: Ficha de Observación

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN:

La ficha de observación deja prever que un 35% de los niños y niñas siempre presentan interés

durante las lecturas, un 35% a veces y un 51% nunca.

Un gran porcentaje de los niños y niñas no presentan interés por las lecturas y no están preparados

para formular preguntas con sentido, es necesario incluir un vocabulario fluido aplicando cada día

palabras nuevas acordes a su edad.

57

PREGUNTA Nº 3

Cuenta experiencias relacionados con su entorno y respeta otros criterios de sus compañeros

TABLA Nº 6. Cuenta experiencias relacionados con su entorno y respeta otros criterios de sus

compañeros

CARACTERÍSTICAS ALTERNATIVAS FRECUENCIAS PORCENTAJE

Siempre 4 9%

A veces 14 33%

NIÑOS Nunca 25 58%

43 100%

Elaborado por: VERA COSIOS, Glenda Johana

Fuente: Ficha de Observación

GRÁFICO Nº 3. Cuenta experiencias relacionados con su entorno y respeta otros criterios de sus

compañeros

Elaborado por: VERA COSIOS, Glenda Johana

Fuente: Ficha de Observación

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN:

La ficha de observación muestra que un 9% de los niños y niñas relatan experiencias respetando

criterios, un 33% a veces y un 58% nunca.

Con estos resultados se puede interpretar que es difícil conocer las experiencias de los niños y

niñas. Es importante fomentar actividades que incrementen un trato respetuoso entre compañeros y

compañeras uno de los factores primordiales de la convivencia escolar sin dejar de lado los demás

valores.

58

PREGUNTA Nº 4

Se desenvuelve con creatividad en sus trabajos

TABLA Nº 7. Se desenvuelve con creatividad en sus trabajos

CARACTERÍSTICAS ALTERNATIVAS FRECUENCIAS PORCENTAJE

Siempre 4 9%

A veces 14 33%

NIÑOS Nunca 25 58%

43 100%

Elaborado por: VERA COSIOS, Glenda Johana

Fuente: Ficha de Observación

GRÁFICO Nº 4 Se desenvuelve con creatividad en sus trabajos

Elaborado por: VERA COSIOS, Glenda Johana

Fuente: Ficha de Observación

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN:

En la ficha de observación realizada se observa que un 9% de los niños y niñas se desarrollan con

creatividad sus trabajos, un 33% a veces y un 58% nunca

Los resultados muestran la necesidad de estimulación para descubrir la creatividad en los niños y

así sus trabajos desarrollados tanto en aula como en casa sean más llamativos e innovadores.

59

PREGUNTA Nº 5

Diferencia en las lecturas la realidad de la fantasía

TABLA Nº 8. Diferencia en las lecturas la realidad de la fantasía

CARACTERÍSTICAS ALTERNATIVAS FRECUENCIAS PORCENTAJE

Siempre 8 19%

A veces 12 28%

NIÑOS Nunca 23 53%

43 100%

Elaborado por: VERA COSIOS, Glenda Johana

Fuente: Ficha de Observación

GRÁFICO Nº 5 Diferencia en las lecturas la realidad de la fantasía

Elaborado por: VERA COSIOS, Glenda Johana

Fuente: Ficha de Observación

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN:

Los resultados indican que un 19% de los niños y niñas encuentran las lecturas la diferencia de la

realidad con la fantasía, un 28% a veces y un 53% nunca.

Lo que permite resaltar que los niños y niñas en su gran mayoría muestran relacionarse con la

información que miran en las redes sociales o televisión. Es necesario incentivar el pensamiento

crítico y aplicarlo en la vida diaria.

60

PREGUNTA No. 6

Representa cuentos tradicionales utilizando su imaginación y pronuncia adecuadamente.

TABLA Nº 9. Representa cuentos tradicionales utilizando su imaginación y pronuncia

adecuadamente

CARACTERÍSTICAS ALTERNATIVAS FRECUENCIAS PORCENTAJE

Siempre 12 28%

A veces 11 26%

NIÑOS Nunca 20 46%

43 100%

Elaborado por: VERA COSIOS, Glenda Johana

Fuente: Ficha de Observación

GRÁFICO Nº 6 Representa cuentos tradicionales utilizando su imaginación y pronuncia

adecuadamente

Elaborado por: VERA COSIOS, Glenda Johana

Fuente: Ficha de Observación

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN:

Un 28% siempre representa cuentos tradicionales utilizando su imaginación y pronuncia

adecuadamente, un 26% a veces y un 46% nunca.

Lo que claramente muestra que un gran porcentaje de los niños y niñas presentan timidez en las

dramatizaciones y se les dificulta pronunciar sus diálogos de manera adecuada por lo que prima

repetir muchas veces las mismas palabras.

61

PREGUNTA No. 7

Recibe órdenes y las ejecuta disciplinadamente.

TABLA Nº 10. Recibe órdenes y las ejecuta disciplinadamente

CARACTERÍSTICAS ALTERNATIVAS FRECUENCIAS PORCENTAJE

Siempre 9 21%

A veces 15 35%

NIÑOS Nunca 19 44%

43 100%

Elaborado por: VERA COSIOS, Glenda Johana

Fuente: Ficha de Observación

GRÁFICO Nº 7. Recibe órdenes y las ejecuta disciplinadamente

Elaborado por: VERA COSIOS, Glenda Johana

Fuente: Ficha de Observación

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN:

Un 21% de los niños y niñas recibe órdenes y las ejecuta disciplinadamente, un 35% a veces y un

44% nunca.

Estos resultados indican que a un buen porcentaje de niños y niñas carecen de disciplina en la

realización de tareas y no las ejecutan con normas de limpieza lo que no favorece una buena

imagen en la presentación de los trabajos.

62

PREGUNTA Nº 8

Reconoce y discrimina estímulos visuales

TABLA Nº 11. Reconoce y discrimina estímulos visuales

CARACTERÍSTICAS ALTERNATIVAS FRECUENCIAS PORCENTAJE

Siempre 15 35%

A veces 10 23%

NIÑOS Nunca 18 42%

43 100%

Elaborado por: VERA COSIOS, Glenda Johana

Fuente: Ficha de Observación

GRÁFICO Nº 8 Se desenvuelve con creatividad en sus trabajos

Elaborado por: VERA COSIOS, Glenda Johana

Fuente: Ficha de Observación

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN:

Los resultados revelan que un 35% de los niños y niñas reconocen y discriminan estímulos

visuales, un 23% a veces y un 42% nunca.

Estas cifras indican la importancia de fomentar actividades que incrementen la lectura de imágenes

dibujos, colores, formas, pictogramas para aplicarla la destreza en la pre lectura.

63

PREGUNTA No. 9

Se divierte con la lectura de pictogramas y retiene las imágenes

TABLA Nº 12. Se divierte con la lectura de pictogramas y retiene las imágenes

CARACTERÍSTICAS ALTERNATIVAS FRECUENCIAS PORCENTAJE

Siempre 10 23%

A veces 15 35%

NIÑOS Nunca 18 42%

43 100%

Elaborado por: VERA COSIOS, Glenda Johana

Fuente: Ficha de Observación

GRÁFICO Nº 9 Se divierte con la lectura de pictogramas y retiene las imágenes

Elaborado por: VERA COSIOS, Glenda Johana

Fuente: Ficha de Observación

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN:

Un 23% de los niños y niñas siempre se divierten con la lectura de pictrogramas y retiene las

imágenes con facilidad, un 35% a veces y un 42% nunca.

Por lo que se requiere, realizar muchas actividades que pueden desarrollarse con pictogramas para

estimular la pre lectura y para retener imágenes hay que hacerlo de manera frecuente.

64

PREGUNTA No. 10

Comprende con facilidad en el proceso de enseñanza - aprendizaje

TABLA Nº 13. Comprende con facilidad en el proceso de enseñanza – aprendizaje

CARACTERÍSTICAS ALTERNATIVAS FRECUENCIAS PORCENTAJE

Siempre 15 35%

A veces 12 28%

NIÑOS Nunca 16 37%

43 100%

Elaborado por: VERA COSIOS, Glenda Johana

Fuente: Ficha de Observación

GRÁFICO Nº 10 Comprende con facilidad en el proceso de enseñanza - aprendizaje

Elaborado por: VERA COSIOS, Glenda Johana

Fuente: Ficha de Observación

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN:

Un 35% de los niños y niñas siempre comprende con facilidad las enseñanzas de su maestra, un

28% a veces y un 37% nunca.

Lo que nos lleva a señalar la importancia de la implementación de nuevos métodos para aumentar

la comprensión de los niños y niñas que aún no han conseguido involucrarse en el proceso de

enseñanza - aprendizaje

65

ENCUESTAS REALIZADAS A PADRES DE FAMILIA

PREGUNTA Nº 1

¿El niño o niña tiene interés por la lectura y luego formula preguntas?

TABLA Nº 14. ¿El niño o niña tiene interés por la lectura y luego formula preguntas?

CARACTERÍSTICAS ALTERNATIVAS FRECUENCIAS PORCENTAJE

Siempre 15 35%

A veces 6 14%

DE FAMILIA Nunca 22 51%

43 100%

Elaborado por: VERA COSIOS, Glenda Johana

Fuente: Encuesta

GRÁFICO Nº 11¿El niño o niña tiene interés por la lectura y luego formula preguntas?

Elaborado por: VERA COSIOS, Glenda Johana

Fuente: Encuesta

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN:

Un 35% de los niños y niñas siempre tienen interés por la lectura y formula preguntas, un 14% a

veces y un 51% nunca.

Por lo que lleva a señalar que una mayoría de niños y niñas no les interesa leer y necesitan ser

estimulados a realizar preguntas.

66

PREGUNTA Nº 2

¿El niño o niña puede comunicarse con las personas que le rodean con un lenguaje claro apto para

su edad?

TABLA Nº 15. ¿El niño o niña puede comunicarse con las personas que le rodean con un lenguaje

claro apto para su edad?

CARACTERÍSTICAS ALTERNATIVAS FRECUENCIAS PORCENTAJE

Siempre 4 9%

PADRES Y MADRES A veces 14 33%

DE FAMILIA Nunca 25 58%

43 100%

Elaborado por: VERA COSIOS, Glenda Johana

Fuente: Encuesta

GRÁFICO Nº 12 ¿El niño o niña puede comunicarse con las personas que le rodean con un

lenguaje claro apto para su edad?

Elaborado por: VERA COSIOS, Glenda Johana

Fuente: Encuesta

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN:

La encuesta deja prever que un 9% de los niños y niñas puede comunicarse con las personas que le

rodean con un lenguaje claro apto para su edad, un 33% a veces y un 58% nunca.

Por lo que se asume que el lenguaje debe ser estimulado no solamente por el docente sino también

por los padres de familia lo que puede ayudar a una enseñanza en equipo, significativa y duradera.

67

PREGUNTA Nº 3

¿El niño o niña observa, reconoce, identifica estímulos visuales y retiene imágenes?

TABLA Nº 16. ¿El niño o niña observa, reconoce, identifica estímulos visuales y retiene

imágenes?

CARACTERÍSTICAS ALTERNATIVAS FRECUENCIAS PORCENTAJE

Siempre 15 35%

PADRES Y

MADRES A veces 10 23%

DE FAMILIA Nunca 18 42%

43 100%

Elaborado por: VERA COSIOS, Glenda Johana

Fuente: Encuesta

GRÁFICO Nº 13. ¿El niño o niña observa, reconoce, identifica estímulos visuales y retiene

imágenes?

Elaborado por: VERA COSIOS, Glenda Johana

Fuente: Encuesta

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN:

La ficha de observación muestra que un 35% de los niños y niñas relatan experiencias respetando

criterios, un 23% a veces y un 42% nunca.

Con estos resultados se puede interpretar que es imprescindible que se practique con el padre de

familia en sus paseos, visitas al parque, compra de víveres, el reconocimiento de imágenes así

estimular visualmente la retención de las mismas.

68

PREGUNTA Nº 4

¿El niño o niña realiza sus trabajos disciplinadamente?

TABLA Nº 17. ¿El niño o niña realiza sus trabajos disciplinadamente?

CARACTERÍSTICAS ALTERNATIVAS FRECUENCIAS PORCENTAJE

Siempre 9 21%

PADRES Y

MADRES A veces 15 35%

DE FAMILIA Nunca 19 44%

43 100%

Elaborado por: VERA COSIOS, Glenda Johana

Fuente: Encuesta

GRÁFICO Nº 14 ¿El niño o niña realiza sus trabajos disciplinadamente?

Elaborado por: VERA COSIOS, Glenda Johana

Fuente: Encuesta

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN:

La encuesta realizada se observa que un 21% de los niños y niñas realiza sus trabajos

disciplinadamente, un 35% a veces y un 44% nunca

Los que lleva a señalar que la mayoría de niños y niñas requieren de la dirección de sus padres para

la realización de sus trabajos.

69

PREGUNTA Nº 5

¿El niño o niña posee capacidad de resolver pequeños problemas?

TABLA Nº 18. ¿El niño o niña posee capacidad de resolver pequeños problemas?

CARACTERÍSTICAS ALTERNATIVAS FRECUENCIAS PORCENTAJE

Siempre 12 28%

PADRES Y

MADRES A veces 11 26%

DE FAMILIA Nunca 20 46%

43 100%

Elaborado por: VERA COSIOS, Glenda Johana

Fuente: Encuesta

GRÁFICO Nº 15 ¿El niño o niña posee capacidad de resolver pequeños problemas?

Elaborado por: VERA COSIOS, Glenda Johana

Fuente: Encuesta

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN:

Los resultados indican que un 28% de los niños y niñas encuentran las lecturas la diferencia de la

realidad con la fantasía, un 26% a veces y un 46% nunca.

Se puede manifestar que prima la necesidad de estimular desde casa para resolución de problemas

domésticos desde saber vestirse por sí solos.

70

PREGUNTA Nº 6

¿Ha observado si el niño o niña realiza dramatizaciones diferenciando la realidad con la fantasía?

TABLA Nº 19. ¿Ha observado si el niño o niña realiza dramatizaciones diferenciando la realidad

con la fantasía?

CARACTERÍSTICAS ALTERNATIVAS FRECUENCIAS PORCENTAJE

Siempre 8 19%

PADRES Y

MADRES A veces 12 28%

DE FAMILIA Nunca 23 53%

43 100%

Elaborado por: VERA COSIOS, Glenda Johana

Fuente: Encuesta

GRÁFICO Nº 16 ¿Ha observado si el niño o niña realiza dramatizaciones diferenciando la

realidad con la fantasía?

Elaborado por: VERA COSIOS, Glenda Johana

Fuente: Encuesta

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN:

Un 19% de niños y niñas siempre realizan dramatizaciones diferenciando la realidad con la

fantasía, un 28% a veces y un 53% nunca.

Un gran porcentaje de los niños y niñas presentan timidez en las dramatizaciones y no existe

diferenciación de la fantasía con la realidad

71

PREGUNTA No. 7

¿El niño o niña luego de la lectura de un cuento lo comprende, imagina y crea su propio final?

TABLA Nº 20. ¿El niño o niña luego de la lectura de un cuento lo comprende, imagina y crea su

propio final?

CARACTERÍSTICAS ALTERNATIVAS FRECUENCIAS PORCENTAJE

Siempre 3 9%

PADRES Y

MADRES A veces 9 27%

DE FAMILIA Nunca 21 64%

33 100%

Elaborado por: VERA COSIOS, Glenda Johana

Fuente: Encuesta

GRÁFICO Nº 17. ¿El niño o niña luego de la lectura de un cuento lo comprende, imagina y crea

su propio final?

Elaborado por: VERA COSIOS, Glenda Johana

Fuente: Encuesta

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN:

Un 9% de los niños y niñas luego de la lectura de un cuento lo comprende, imagina y crea su

propio final, un 27% a veces y un 64% nunca.

Estos resultados indican que a un buen porcentaje de padres de familia observan que sus hijos no

comprenden las lecturas y por ende no crean su propio final

72

ENTREVISTA REALIZADA A DOCENTE

TABLA Nº 21. Entrevista realizada a docente

CARACTERÍSTICAS ALTERNATIVAS FRECUENCIAS PORCENTAJE

Siempre 1 11%

DOCENTE

A veces 3 33%

Nunca 5 56%

9 100%

Elaborado por: VERA COSIOS, Glenda Johana

Fuente: Entrevista

GRÁFICO Nº 18. Entrevista realizada a docente

Elaborado por: VERA COSIOS, Glenda Johana

Fuente: Entrevista

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN:

Los resultados reflejan que en un 11% manifiesta la docente que existe SIEMPRE incidencia del

pensamiento crítico en el desarrollo de la pre-lectura de los niños y niñas, un 33% a veces y un

56% nunca.

Lo que refleja un buen porcentaje niños y niñas con escasa aplicación de actividades críticas y

creativas, por ello dificulta que se expresen y que tomen iniciativas en el proceso de enseñanza -

aprendizaje.

73

CAPITULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

EL ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS EN EL

PROCESO DE INVESTIGACIÓN PERMITEN CONCLUIR LO SIGUIENTE:

• De acuerdo con lo observado se puede decir el pensamiento crítico proporciona herramientas

útiles al momento de la pre lectura, les enseña a pensar por sí mismos posibilitándoles un

crecimiento adecuado acorde al medio en el que se desenvuelven, por tanto la educación se

constituye en una de las tareas primordiales.

• Según la información recogida en la observación aplicada a los niños, niñas, con respecto al nivel

de pensamiento crítico en el aspecto literal o explícito a los niños y niñas se les hace aún difícil

reconocer secuencias, reconstrucciones de cuentos, mientras que en el nivel de organización de la

información explícita clasifica tarjetas gráficas pero no organiza pictogramas ni patrones. En el

nivel inferencial en una operación de lectura simulada no ubican un hecho histórico en la época

actual, en el nivel de apreciación al escuchar el cuento confunde sonidos de animales y personajes

y en el nivel de aplicabilidad los niños y niñas en la dramatización no sienten libertad al recrear

condiciones reales o imaginarias con estos datos se pudo determinar que limitan su aprendizaje, ya

que se continúa aplicando metodologías tradicionales, convencionales basadas en la acumulación

de conocimientos, con recursos ya determinados y con pocas oportunidades de participación del

educando en el desarrollo de habilidades del pensamiento dentro y fuera de las clases.

• De acuerdo a los resultados de la entrevista aplicada a la maestra, es notoria la escasa aplicación

de metodologías nuevas y creativas, en las que se observa la ausencia de estrategias que fomenten,

estimulen y desarrollen las capacidades críticas y creativas de los niños y niñas en la etapa de la pre

lectura, lo que impide que expresen y autoevalúen su aprendizaje, con sus propias palabras,

iniciativa y creatividad.

• A través de la encuesta, es importante también resaltar los criterios de los padres de familia en la

que además, apoyar la propuesta de investigación, afirman que es prioritario desarrollar

operaciones de pensamiento y explotar las potencialidades críticas y creativas de los niños y niñas;

así como capacitar permanentemente a la maestra en el acto de “enseñar a pensar”, para cambiar

nuestros sistemas educativos en bien de la sociedad ecuatoriana.

74

• El desarrollo del pensamiento crítico en los niños y niñas de 5 años garantizará la producción de

un pensamiento de calidad, que le permitirá actuar con eficiencia y eficacia frente a los problemas

que le toque enfrentar en su vida diaria.

Recomendaciones

• Es necesario que los Organismos Educativos, elaboren programas sistemáticos para enseñar a los

niños y niñas, cómo pensar en lugar de qué pensar, rediseñando proyectos educativos y capacitando

a los educadores a través de talleres sobre: “métodos, técnicas, estrategias”, que estimulen el

desarrollo de habilidades y capacidades de pensamiento crítico; así como procesos para evaluar y

autoevaluar los aprendizajes de los niños y niñas, en todos los niveles y contextos educativos.

• Que las Instituciones Educativas propongan proyectos investigativos para construir nuevos

modelos educativos basados en propuestas innovadoras que encaminen a un desarrollo integral de

los niños y niñas, promoviendo las potencialidades críticas, para que sean capaces de utilizar y

aplicar eficientemente sus saberes científicos y técnicos en la construcción de estructuras

novedosas, ser protagonistas de sus propios cambios y transformaciones con proyección al

desarrollo de nuevas alternativas de solución a las necesidades individuales y colectivas.

• Se sugiere que debe existir dentro de la planeación diaria del docente, actividades que conlleven

al fomento de la cultura científica, no encajonando a la ciencia solo en actividades experimentales,

sino que sean capaces de aplicar la reflexión, el análisis y la observación en la actividad diaria para

propiciar el pensamiento crítico en el desarrollo de la pre lectura.

• Se debe concientizar a los maestros que antes de enseñar teoría sobre cada conocimiento humano,

deberían saber algo más sobre teorías críticas que potencien al ser humano. Ya que para ayudar a

los niños y niñas a pensar críticamente, necesitan entender el proceso crítico y las cualidades que

los caracterizan, así se podrán acondicionar los escenarios para los estudiantes.

• Si queremos cambiar la sociedad es necesario formar el pensamiento de los niños y niñas, de tal

manera que garantice actuaciones autónomas y sean capaces de plantear soluciones creativas a los

problemas que se les presente en un determinado momento y contexto; ya que deben ser

protagonistas de su propio camino de aprendizaje, de su propia capacidad de imaginar. Por lo que

el maestro debe propiciar un aula de clase donde descubran verdades, que aunque conocidas para el

maestro sean nuevas para ellos, un modelo de clase donde la imaginación no tenga límites y sean

capases de comunicar, discutir, compartir y disfrutar entre compañeros, un modelo de clase

participativa, donde el objeto de conocimiento se construya activamente en la mente de los

estudiantes.

75

CAPITULO VI

LA PROPUESTA

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PROGRAMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA MODALIDAD SEMIPRESENCIAL

ESPECIALIDAD PARVULARIA

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA

APLICAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN EL DESARROLLO

DE LA PRELECTURA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 5 AÑOS DE LA ESCUELA

FISCAL MIXTA “LUIS FELIPE BORJA”, MACHACHI, MEJÍA, PERÍODO 2013 - 2014.

Propuesta previa a la obtención del Grado de Licenciatura en Ciencias de la Educación. Mención:

Parvularia.

Autora: VERA COSIOS, Glenda Johana

C.C. 1714261979

Tutor: Dr. RAMÓN, Flores MSc.

Quito, 23 de enero de 2016

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ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA APLICAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN

EL DESARROLLO DE LA PRELECTURA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 5 AÑOS DE LA

ESCUELA FISCAL MIXTA “LUIS FELIPE BORJA”, MACHACHI, MEJÍA, PERÍODO

2013 - 2014.

Objetivos

Objetivo General

Implementar estrategias metodológicas como herramienta de apoyo para aplicar el pensamiento

crítico en el desarrollo de la pre lectura de los niños y niñas.

Objetivos Específicos

Orientar a los niños y niñas a la aplicabilidad del pensamiento crítico para el desarrollo de

la pre lectura.

Motivar los niños y niñas a la lectura mediante los pictogramas y pueda captar con mayor

facilidad.

Retener e identificar la secuencia, mediante los pictogramas.

Guiar el aprendizaje de los niños del primer A,E,G,B mediante la observación de estímulos

visuales.

Mejorar la atención y la memoria de los niños para un buen pensamiento crítico.

Justificación.

Han existido muchos cambios para los educadores lo que hace que se enfrenten a nuevos retos

como la aplicación del pensamiento crítico con la pedagogía como una alternativa para mejorar el

proceso enseñanza aprendizaje en el aula de clase. Por ende para este avance los maestros deben

estar bien capacitados en el uso de las herramientas, para así dar uso en la pre lectura que conlleve

a un mejoramiento académico en el área de Lenguaje y Comunicación y en todas las áreas de

estudio. La deficiente pronunciación de muchas palabras de nuestros alumnos obedece entre otras

razones al escaso hábito de lectura desde sus inicios escolares y la poca importancia dada por parte

de los padres de familia sumando a todos los que les rodean y en consecuencia, resulta también que

poseen un bajo y deficiente nivel de Comprensión Lectora.

La inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas como el Pensamiento

Crítico que se utiliza en el proceso de enseñanza aprendizaje, también el lenguaje se considera

77

como la herramienta fundamental. De esta manera, la actividad práctica en la que se involucran los

niños y niñas sería interiorizada en actividades mentales cada vez más complejas gracias a las

palabras, la fuente de la formación conceptual, empezando por lecturas de pictogramas hasta llegar

a los fonemas. A su vez, si esto se realiza en la interacción con el contexto y el grupo, se pueden

tener mayores logros con la ayuda del Pensamiento Crítico.

Para desarrollar estrategias de pensamiento crítico es necesario que la maestra sea capaz de

mantener el interés y la atención de los estudiantes, para lograr una adecuada aprehensión de los

conocimientos, ya que si el niño o la niña no encuentran relevancia en lo que se le está enseñando

será poco el aprendizaje que se logre por lo que el maestro siempre debería preguntarse ¿Por qué

alguien querría conocer eso que nosotros queremos enseñar?

Una educación que promueve el desarrollo integral en los niños y niñas se construye desde el

contexto social, cultural, económico, histórico que permite reconocerse a sí mismo y al otro, se

acerca críticamente al mundo para intervenir en él y transformarlo.

El conocimiento se elabora no solo desde lo cognitivo sino también desde los valores, las creencias

y los sentimientos para construir un mundo mejor y solidario, que considera la diversidad en las

potencialidades y las limitaciones, involucrando en el proceso adaptaciones curriculares y de vida

que permiten dar espacio y desarrollar talentos en los niños y niñas no solo “normales” sino

también aquellos que presentan necesidades educativas especiales (limitaciones físicas y

funcionales, motoras, cognitivas, sensoriales, psiquiátricas; problemas sociales; superdotación,

problemas específicos del aprendizaje y otros).

En nuestro medio estas concepciones y metodologías están siendo trabajadas sin embargo aún las

escuelas regulares no integran a niños con limitaciones (discapacidades) ya sea por falta de

recursos o por falta de mística y voluntad.

Puesto que se pretende lograr una integración grupal en la diversidad utilizando actividades que

también potencien las funciones madurativas básicas de manera que se abra una puerta al

aprendizaje escolar con un equipo de niños y niñas que caminan a buscar las respuestas de la

realidad.

Se utiliza como metodología los criterios del nuevo paradigma impregnado en el referente

curricular de la educación básica y que es importante considerarlo. El núcleo central es el afecto,

intercalándose con el pensamiento crítico, la creatividad, el arte y el juego para permitir un

reconocimiento del “yo conmigo mismo”, “yo con los otros” y “yo con el medio ambiente”. Los

logros a obtener son en primer lugar un grupo de niños y niñas que disfrutan de ser diversos, se

potencian en sus cualidades y se complementan en sus dificultades, y en segundo lugar el

desarrollo de funciones madurativas básicas previos al aprendizaje escolar. La maestra debe iniciar

el año escolar conociendo a sus alumnos sobre todo a aquellos niños o niñas con necesidades

educativas especiales que requieren adaptaciones curriculares y de vida. Se debe contar con el

diagnóstico y el estado funcional actual del niño o niña, el programa de intervención

78

psicopedagógica y el compromiso de la familia en la ejecución del plan. La maestra debe realizar

evaluaciones diarias o periódicas y estar lista para realizar ajustes en las planificaciones de manera

que se obtengan más logros y menos frustraciones sobre todo en aquellos niños o niñas con

limitaciones.

La maestra debe ser una facilitadora estable emocionalmente que organiza al grupo con pautas de

comportamiento, de respeto, contribuyendo con la selección de las experiencias de aprendizaje

preparando el terreno para los cambios y soluciones de problemas.

Es por ello que se proponen los siguientes programas o propuestas para trabajar dentro de los

proyectos educativos para primer año de educación básica, ya sea como eje transversal o

incluyendo dentro de las materias.

Localización Geográfica: La escuela se encuentra ubicada en la ciudad de Machachi, cantón

Mejía

Fundamentación Teórica

Esta guía didáctica dedico parar disminuir el porcentaje de niños de bajos conocimientos, ya que es

de vital importancia hoy en día en la época del buen vivir, donde la labor de las docentes

Parvularias es hacer las clases amenas y de manera que se constituya un entorno de aprendizaje,

motivador y efectivo, para que exista un ambiente de aprendizaje significativo.

Por esto considero importante que este problema se detecte lo más rápidamente posible para evitar

que los niños y niñas tengan problemas a futuro y no le lleve al fracaso escolar.

Esta guía didáctica favorecerá el el pensamiento crítico en el desarrollo de la pre lectura de los

niños y niñas de la Escuela Fiscal Mixta “Luis Felipe Borja con el fin de lograr buenos resultados

en el proceso de enseñanza y de esta manera se logrará que desarrollen su pensamiento crítico,

creativo, reflexivo y participativo.

El proceso de la lectura

El proceso de lectura que propone la reforma tiene absoluta validez y coherencia y la acción

mediadora del profesor en su desarrollo es básica, y no puede deducirse a un mero control y

evaluación final. Durante el proceso de la lectura, el lector se relaciona activamente con el texto,

en un diálogo en el que se activan varia destrezas de pensamiento y expresión.

La acción de la maestra es decisiva en cada una de las etapas.

En la prelectura (antes de la lectura, activando los conocimientos previos de los estudiantes,

actualizando su información, permitiéndoles definir sus objetivos; durante la fase de lectura,

indicando las estrategias que favorezcan la comprensión; y, en la pos lectura al finalizar el

proceso), como apoyo para profundizar la comprensión.

79

La Reforma Curricular propone los siguientes pasos dentro del proceso de la lectura:

1. Prelectura

2. Lectura

3. Poslectura

1. Prelectura. Es la etapa que permite generar interés por el texto que va a leer. Es el momento

para revisar los conocimientos previos y de prerrequisitos; los previos se adquieren dentro del

entorno que traen los estudiantes, los prerrequisitos nos da la educación formal como: vocabulario,

nociones de su realidad y uso del lenguaje. Además, es una oportunidad para motivar y generar

curiosidad.

Las destrezas específicas de la prelectura se desarrollan mediante actividades como:

• Lectura denotativa y connotativa de las imágenes que acompañan al texto. La denotativa invita a

observar y describir los gráficos tales como se ven y la connotativa, a interpretarlos de manera

creativa.

• Activación de conocimientos previos: preguntar qué conoce sobre el tema y con qué lo relaciona.

• La formulación de predicciones acerca del contenido, a partir de elementos provocadores: título,

año de publicación, autor, gráficos, palabras claves, prólogo, bibliografía, etc.

• Determinación de los propósitos que persigue la lectura: recreación, aplicación práctica,

localización de información, evaluación crítica.

2. Lectura. Corresponde al acto de leer propiamente dicho, tanto en los aspectos mecánicos como

de comprensión. El nivel de comprensión que se alcance dependerá en gran medida de la

importancia que se dé a las destrezas de esta etapa. Este es el momento para poner énfasis en la

visualizaron global de las palabras, frases y oraciones evitando los problemas de lectura silábica,

así como los de la lectura en voz alta. Las actividades van de acuerdo al tipo de lectura

3. Poslectura. Es la etapa en la que se proponen actividades que permiten conocer cuánto

comprendió el lector. El tipo de preguntas que se plantean determina el nivel de comprensión que

se quiere asegurar. La fase de pos lectura se presta para el trabajo en grupo, para que los estudiantes

confronten sus propias interpretaciones con las de sus compañeros y construyan el significado de

los textos leídos desde múltiples perspectivas.

Las propuestas para esta etapa deben ser variadas y creativas para favorecer la disposición de los

estudiantes.

¿Qué es una estrategia metodológica?

Es un instrumento preparado por el maestro y que manejan los estudiantes, constituyéndose en una

base primordial para lograr un aprendizaje significativo.

Sirve de guía para conducir al niño para que realice su trabajo, desarrolle las tareas debidamente

propuestas, en forma clara y en secuencia, de manera que pueda ser fácilmente utilizada por los

estudiantes, el maestro o en grupos de trabajo.

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Es un instrumento pedagógico estrechamente relacionado con el texto que utilizan los estudiantes,

los instrumentos curriculares que utiliza el profesor, orienta las actividades curriculares, sugiere en

procesos didácticos, proporciona ideas para la planificación del trabajo y trata de satisfacer las

aspiraciones de las maestras.

Se entiende que por método el conjunto de procedimientos con los que el niño y la niña de 0 a 5

años vivirán las experiencias para alcanzar los objetivos de la educación. Según el referente, la

metodología debe propiciar simultáneamente en los niños y niñas sentimiento, pensamiento, afecto

y razón con experiencias eminentemente flexibles.

La nueva tendencia es mirar a los niños y niñas como personas con derechos a imaginar, a recibir y

dar afecto, a expresarse creativamente. Se lo ve, no como individuo, sino como persona libre desde

su nacimiento e imprevisible en el proceso de su desarrollo, hecho de maduración y de

pensamientos propios, no solo como el objetivo de protección y cuidado, sino también como actor

social con derechos y responsabilidades que ha de asumir gradualmente.

Desde esta perspectiva es necesario que los niños y niñas se conviertan en sujetos de intensa

construcción y descubrimiento globalizado de sí mismo: de su cuerpo, de sus movimientos y

emociones; de sus pensamientos, sentimientos y afectos; de sus posibilidades, de sus conquistas

espaciales creativas y de sus expresiones. Y como todo se logra por medio del juego, éste es para

ellos lo más serio y comprometido.

Es así que el juego se convierte en una herramienta en el aprendizaje de ellos, que va formando su

yo personal, que integra el desarrollo físico, identidad corporal, autoestima, creatividad, curiosidad,

por medio de la interiorización de valores, actitudes, normas culturales de convivencia y de

organización social.

Por lo tanto, el eje principal consta de la afectividad como núcleo y del pensamiento creativo,

crítico y lógico como fuerzas contrapuestas que se entrecruzan en torno al núcleo sin anularse.

Por el juego el niño/a tiende a la representación, a la simbolización y a la abstracción del acto de

pensamiento, se concentran, se organizan, resuelven problemas, crean y comparten con las demás.

Estrategia metodológica Nº 1

Tema: Lectura del Cuento Patito Feo

Objetivo: Utilizar pictogramas para narra el cuento y obtener una mejor comprensión.

Actividades:

1. Observe las siguientes imágenes.

2. Siga la secuencia de imágenes según la narración.

3. Ordene las imágenes según el Cuento.

Materiales:

Láminas de color

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Recortes de revistas

Goma

Papel contack

Tijeras

Desarrollo de la actividad

Elaborado por: VERA COSIOS, Glenda Johana

Fuente: Encuesta

Evaluación:

Con las imágenes cree un cuento según la comprensión obtenida de la narración del cuento.

Estrategia metodológica Nº 2

Tema: Estimulación de operación mental

Objetivo: Motivar al niño trabajar en el aspecto lógico aplicando la imaginación productiva y la

predicción

Actividades:

1. Detectar conocimientos previos

2. Proponer ejemplos y contraejemplos

3. Ejercicios de Aplicación

Materiales:

Cartulina

Marcadores

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Desarrollo de Actividad

a. ¿Qué responderías a las siguientes preguntas?

Una vez que los niños y las niñas respondan, registrar las respuestas.

Preguntas Respuestas

¿Qué pasaría si el mar fuera de gaseosa?

¿Y si la tierra fuera de chocolate?

¿Qué les parece que sucedería si no tuviéramos

nombre?

¿Y si le cambiamos el nombre a todas las cosas

del mundo?

¿Qué pasaría si todos fuéramos ricos?

¿Y si todos fuéramos morenos?

¿Y si todos fuéramos pequeños?

Preguntar el ¿por qué? de aquellas respuestas. Dialogar.

b. Unir correctamente los siguientes razonamientos hipotéticos para lograr detectar las habilidades

de cada alumno. Aprovechar el ejercicio para crear la duda.

Preguntas Respuestas

La tierra no fuera fértil?

Si dejara de llover, no hubiera vida?

Si no hubiera agua, tuviéramos sed?

Si viviéramos cerca del sol nos quemaríamos?

Puedes aprender si lees mucho?

Mejora tu creatividad si pones atención?

c. Proponer ejemplos y contraejemplos, subrayar las frases que son razonamiento, luego de

señalarlos, motivar a los niños y niñas para que realicen otros razonamientos hipotéticos.

Preguntas Respuestas

¿Por qué nacemos?

Si hoy llueve, en la noche hará frío.

Los árboles tienen muchas hojas.

Si los árboles no tuvieran hojas no existieran

flores ni frutos

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¿Por qué existe la alegría?

Por qué a veces te sientes triste?

Existen otras caritas de enojo, llanto, dolor?

d. Sistematizar la información, de las respuestas dadas por los niños y niñas en los conocimientos

previos se realiza la siguiente sistematización.

SI………………ENTONCES

Respuestas

Si el mar fuera de gaseosa………. Entonces los peces serían dulces

Si la tierra fuera de chocolate……. Entonces todos seríamos gordos

Si no tuviéramos nombre …………Entonces nos pondríamos apodos

Si todos fuéramos ricos …………...Entonces compraríamos todo lo que quisiéramos

Si todos fuéramos pequeños……… Entonces no alcanzaríamos las cosas altas

Evaluación:

Incluir el siguiente juego: dividiendo al grupo en dos, pedir que un grupo sea el SI y el otro sea el

ENTONCES. Uno de los integrantes del grupo SI comienza una proposición: SI LOS ÁRBOLES

NO EXISTIERAN…y arroja una pelota a un integrante del grupo ENTONCES quien deberá

imaginar una respuesta a esta interrogante. El juego puede tener muchas variantes pero es necesario

que sea divertido, dinámico y que apunte a entender el proceso de un razonamiento hipotético.

Decir algunos razonamientos hipotéticos que recuerdes.

Estrategia metodológica Nº 3

Tema: La autoestima y el desarrollo del pensamiento crítico

Objetivo: Incentivar a los niños y niñas a descubrir sus características físicas - psíquicas y

habilidades personales para que reconozcan y valoren ser parte de un grupo.

Materiales:

Un espejo

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Cuento, títeres

Un globo inflado cada dos niños/as

Hojas de trabajo, papelógrafos medianos para autorretrato

Lápices, témperas, pinturas, marcadores, Etc.

Actividades:

Somos únicos, irrepetibles y valiosos como un tesoro.

El tesoro va creciendo cuándo conocemos nuestras características físicas y descubrimos nuestras

habilidades personales.

Para que nos conozcamos mejor es de mucha importancia que tengamos amigos y amigas.

El mejor apoyo solo puede venir de las personas con las que sentimos confianza.

Desarrollo de actividades:

1. Una vez que los niños y niñas hayan llegado, invitarles a ponerse en círculo y explicarles lo que

se va a realizar y que para ello les van a contar una historia que les ocurre a dos niños que se llaman

Eli y Ali con ayuda de títeres.

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Elaborado por: VERA COSIOS, Glenda Johana

Fuente: Fotografìa de manualidades

-¡Hola! Yo me llamo Eli…

-¡Hola! Yo soy Ali y somos hermanos…y ¿saben qué?...

-Tenemos cuatro años y somos mellizos porque veníamos juntos en la barriguita de nuestra mamá-

dice Eli- pero no somos iguales. Mi hermana Ali es mujer y es la mayor porque nació dos minutos

antes que yo. ¿Y saben? En nuestra casa tenemos un pequeño patio con plantas y flores, y por eso

siempre está lleno de insectos y a mí me gusta mucho mirarlos, ver que hacen, de que se alimentan

y también aprender sus nombres. _ En cambio a mí – dice Eli – me dan mucho susto los insectos.

Si veo una araña me asusto y Ali se ríe de mí, porque no entiende que alguien tan grande como yo

se asuste de un insecto muy chiquitito. A mí me encantan los perros por eso mi abuelita me regaló

una perra negra que le puse de nombre “Mika”.

A mi perra le tengo mucho cariño y paciencia sobre todo cuando se me escapa para que no le bañe.

_ Yo – dice Ali – no tengo la misma paciencia de mi hermano. Me gusta que todo salga bien y

rápido, me aburro cuando “Mika” no me hace caso. Y ¿sabes qué más?: con Eli claro que nos

parecemos, pero no somos iguales. Por ejemplo a mí me gusta la leche con plátano y a mi hermano

la leche con chocolate; a mí el pan con queso y a mi hermano el pan con mermelada. _Pero en algo

somos igualitos aclara Polín:!nos encanta jugar juntos! Siempre estamos inventando historias,

aventuras y pruebas que tenemos que cumplir. Y ahora queremos invitarles a que juntos

descubramos el tesoro que tenemos dentro, para ello nos ayudaremos entre todos.

“DESCUBRAMONOS UNOS A OTROS”

2. Invitar a los niños y niñas a que piensen en cosas que les gusta de ellos mismos.

3. Dar ejemplos de características o habilidades personales:

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Compartir los juguetes con sus compañeros, ser amables, cariñosos, ayudar a sus amigos, buenos

para opinar, pintar, dibujar, respetar y escuchar a los demás, etc.

4. La maestra debe realizar un juego diciendo el nombre y una cualidad, Ejm. Yo soy Lili y soy

alegre, luego les invita a que repitan en voz alta “ella es Lili y es alegre”.

5. La maestra pide a los niños niñas que se presenten diciendo su nombre y una característica.

6. Si alguno no puede contestar, la maestra incentiva a que los demás digan lo que más les gusta de

su amiguito o amiguita

7. Cerrar el juego destacando sobremanera en primer lugar lo expresivos que han sido para

presentarse o dar a conocer sus cualidades que los distinguen de los demás.

8. Explicarles que las características y las habilidades personales son las que nos hacen únicos y

queridos como personas. Así mismo estas características permiten llevarnos mejor con nuestros

amigos y amigas.

9. A partir de esta actividad invitarle a realizar un retrato de cada uno, darles el espejo, la hoja y los

materiales para que se autorretraten, destacando sus cualidades personales.

10. Copiar el nombre de cada uno de los niños y niñas y exponerlos de uno en uno e ir dando sus

características físicas (color de cabello, ojos, tamaño, etc.), pedir que los aplaudan por el trabajo

realizado.

11. Terminar la clase con el juego de los globos en donde los niños y niñas creen confianza entre

ellos y formen un grupo unido bajo cualquier circunstancia.

12. Invitar a formar parejas, entregar un globo por pareja y explicar en qué consiste el mismo:

poner un punto de salida y otro de llegada, indicar que tienen que llevar el globo sin usar las

manos, (es muy útil para generar confianza, para ensañarles la importancia de ser grupos y el

cooperar para llegar a la meta).

13. Para terminar preguntar a los niños niñas: ¿Ayudé a mi compañero o compañera mientras

jugábamos con los globos?

• ¿Podremos realizar este juego solitos?

• ¿En qué otras cosas nos pueden ayudar nuestros amigos?

14. Realizar un recuento de todas las actividades que realizaron, se puede ayudar con tarjetas de

secuencias realizadas previamente por la maestra, y finalmente conversar si se realizaron las

actividades que nos encomendaron Elián y Ali, además pedirles que compartan con sus padres lo

que hoy aprendieron, esto ayudará al fortalecimiento de las relaciones familiares y se enviará unas

hojas de trabajo para que desarrollen con sus familiares en casa.

Evaluación:

Ideas principales para trabajar con los niños y niñas.

¿Descubrieron sus características y habilidades personales?

¿Se pudo reconocer y valorar la importancia de ser parte de un grupo?

87

Estrategia metodológica Nº 4

Tema: Lectura del cuento la vaca alegre mediante pictogramas

Objetivo: Orientar el proceso de aprendizaje mediante la observación de láminas

Actividades:

Contarles a los niños y niñas la historia, de que se trate, sin leérselo

Mostrar las láminas del cuento

Dar más detalles de la historia utilizando nuestra imaginación

Para captar más la atención de los niños y niñas haga cambios de vos, ritmo, tono,

volumen, entonación marcada.

Interrumpa el cuento de forma brusca el relato para hacerles preguntas del tipo

Y... ¿qué creen que pasó?"

Y... ¿saben con quién se encontró?"

Una vez que los niños han escuchado el cuento, vamos a preguntar para asegurar su

comprensión y conseguir que se impliquen en el cuento

MATERIALES:

Láminas del cuento

Desarrollo de la Actividad

La vaca alegre

Había una vez, una vaca que vivía en una granja,

Ella se sentía muy sola, porque no había muchos animalitos en la granja.

Pero un cierto día, el dueño de la granja llevo a una oveja, un cerdito.

Un gallo para que cantara al amanecer kikirikiiiiiii,

La vaca estaba muy alegre porque ya no se sentía tan sola.

Todos formaron parte de la granja y vivieron muy felices……

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Elaborado por: VERA COSIOS, Glenda Johana

Fuente: GráficoPaint

Evaluación:

Proponga a los niños y niñas que relaten el cuento sin la ayuda de la maestra.

Estrategia metodológica Nº 5

Tema: Arte y creatividad expresados con sentimientos

Objetivo: Expresar sentimientos de tristeza, alegría, miedo

Actividades:

Relajarse para pensar y sentirse bien en el grupo

Colores: rojo, azul.

Espacial: giro a la derecha, giro a la izquierda

Percepción y memoria auditiva: escucho, repito, canto

Materiales:

Trabalenguas

Retahilas

Cuentos variados de manera escrita o audible

Desarrollo de Actividades:

Actividades sugeridas para controlar mis impulsos emocionales en diferentes situaciones

- Escucho música relajante con los ojos cerrados, mientras pienso en la importante de aprender a

controlar mis impulsos

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Elaborado por: VERA COSIOS, Glenda Johana

Fuente: Fotografía

- Escucho un cuento, que ejemplifica las diferentes actitudes que una persona puede tener.

- A través de juego de roles, expreso diferentes actitudes que un individuo debe tener, frente a

determinadas situaciones.

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- Expreso como me sentí, asumiendo diferentes roles - Comento con mis compañeros, sobre como

vimos a los otros, asumir cada rol

- Identifico diferentes estados emocionales, a través de juegos, por ejemplo: escojo una emoción

(ira), y se me pide que piense cuáles son las reacciones que provoca, qué actitudes del medio la

desencadenan y que situaciones le calman.

- Converso sobre los beneficios de pensar antes de actuar, y lo importante de controlar mis propias

emociones

- Acuerdo con mi maestra y con mis compañeros, que cuando estemos fuera de control, debemos

buscar un lugar neutral.

- Aprendo a utilizar como alternativa de solución la negociación.

- Observo en un video, las consecuencias de actuar impulsivo. (Vergüenza)

- Enfatizo la importancia, de pedir disculpas cuando se ofenda o hiera a los demás

- Con mi maestra y compañeros establecemos reglas y límites, que regirán en el grupo

- Aprendo a tomar decisiones y asumir consecuencias

Evaluación:

Expreso en el dibujo los sentimientos.

Elaborado por: VERA COSIOS, Glenda Johana

Fuente: Fotografía

Otras actividades sugeridas para potenciar el desarrollo del pensamiento crítico.

• Juegos de construcción: Tanto si juega con bloques, piezas normales o imantadas, el niño\a

podrá aprender importantes conceptos al construir, probando y viendo qué ocurre con sus

creaciones. Aprovechar cuando esté atareado en el juego para acercarse a él y hacerle preguntas del

tipo ¿qué pasaría si?, o ¿por qué no pruebas y ves qué pasa? Con los juegos de construcción,

91

además, reconocimiento de formas, se fomenta el razonamiento espacial, se solucionan problemas

y se aprende a tomar decisiones. Así mismo estos juegos le dan la oportunidad de organizar,

clasificar los materiales y compartirlos, colaborar con otros o con los padres de familia y además

son muy divertidos.

• Experimentar con arcilla o plastilina: Modelar es uno de los juegos preferidos de los niños y es

que no sólo les permite crear infinitas posibilidades, sino que además experimentan y desarrollan

su juego imaginativo. Si por ejemplo se trabaja con arcilla, el niño aprende cómo una vez que la

deja secar queda dura y ya no puede volver a trabajarla, lo que serviría para formar conceptos

utilizando juicios razonables.

• Jugar con pinturas: Darle a los niños o niñas papel para colorear y pinturas que le permitan

mezclar colores. Sugerirles que se van a convertir en científicos que van a experimentar con

texturas y mezclas de colores. ¿Qué pasa al mezclar el azul y el amarillo?, ¿y si le echas color

blanco? Así el niño aprende cómo diferentes combinaciones de colores dan lugar a un color nuevo;

por ejemplo, el azul y el amarillo crean el verde, el rojo y el amarillo el naranja, el rojo y el azul el

morado, y que utilizando el blanco se aclaran los colores. Además si utilizan esponjas o

estampadores podrá crear diferentes formas y probar texturas.

• Ciencia en la cocina: Cocinar con los niños y niñas proporciona una clase atípica pero muy

enriquecedora de matemáticas y ciencia. Seguir las instrucciones y medir los ingredientes es una

actividad de matemáticas y al cocinarlos (saltear, mezclar u hornear) la lección se convierte en una

actividad práctica de química. Los niños experimentan las propiedades de los sólidos y los líquidos;

por ejemplo, ven como la mantequilla se funde al contacto con el calor, o como una masa de galleta

blanda se convierte en un sólido tras ser horneada. Es interesante trabajar con alimentos como el

agua que por sus propiedades adquieren una forma y luego vuelven a su forma original (por

ejemplo, con el agua podemos hacer cubitos y de nuevo al derretirse se convierte en agua), y

también trabajar con aquellos que una vez que adquieren una determinada consistencia ya no

92

vuelven a su forma original, como por ejemplo un huevo frito o una masa que se convierte en

bizcocho.

• Ciencia al ir a dormir: Con la luz apagada proyectar la luz de una linterna a un espejo, indicarles

hacia dónde se refleja la luz. Luego apagar y pedirles a los niños\as que traten de ver qué hay en la

habitación a oscuras. Es importante que aprendan cómo las cosas las podemos ver cuando hay luz

que se refleja en los objetos. Experimentar con las sombras es también muy divertido para ellos, se

puede hacer formas con las manos en la pared o utilizar objetos alejándolos y acercándolos a la luz

y viendo cómo varía su tamaño. Sobre todo es importante que el niño aprenda que una sombra es

luz obstaculizada.

• Jugar con las matemáticas: Que los niños y niñas jueguen con juegos en los que las matemáticas

están implicadas tiene resultados muy beneficiosos. Jean Piaget, pionero en educación decía que

los niños que jugaban con los objetos antes de que se les pidiera resolver el problema, hace que

sean más creativos y acertados en sus pensamientos.

• Montar su propia tienda: Pedirles que monten una tienda de lo que les guste con materiales

creados por ellos mismos. Con esta actividad van a aprender habilidades organizativas, tomarán

decisiones, solucionarán problemas, aprenderán a compartir el juego con otros niños y niñas,

además participarán del juego cooperativo. Observar cómo juegan, cuando tienen abierta su tienda,

eso les dará una imagen muy buena de cuál es su idea sobre el dinero y su interpretación de cómo

funciona el mundo.

• El ajedrez: El juego de ajedrez permite el desarrollo de la creatividad y las capacidades de

concentración, análisis y síntesis. A edades tempranas, el ajedrez ayuda a desarrollar una serie de

mecanismos de aprendizajes básicos. Una de las principales características de este juego es su

lógica, potenciando así su capacidad de cálculo.

• Pompas de jabón: Soplar pompas de jabón es una actividad muy divertida para los niños\as.

Pueden experimentar con formas diferentes, soplar para que el viento se lleve las pompas,

explotarlas, ver cómo la luz atraviesa las pompas, o qué ocurre cuando las explota.

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BIBLIOGRAFÍA

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Buenos Aires. Editorial Manantial, 2001.

Accorinti, S. Lis. Un relato de Filosofía para Niñas y Niños, Buenos Aires, Manantial, 2000.

Allen, D. La evaluación del aprendizaje de los estudiantes. Una herramienta para el desarrollo

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Expertos Con Fines De Evaluación E Instrucción Educativa. “El Informe Delphi”, Comité

Preuniversitario de Filosofía. (ERIC Doc. No. ED 315 423). 1990.

Betteleim, Bruno. (1992) Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Editorial Crítica. Barcelona.

Burbano de Lara, M y José Rodriguez. Educar para la vida: Desarrollo del pensamiento. Quito,

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Brookfield, Stephen D.: Formando Pensadores Críticos: Retando a Los Adultos a Que Exploren

Modos Alternos de Pensar y de Actuar. Josey- Bass Publisher. San Francisco, CA. 1987.

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95

ANEXO 1

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PROGRAMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA- MODALIDAD

SEMIPRESENCIAL

ENTREVISTA DIRIGIDA A LOS DOCENTES DE PRIMER AÑO DE EDUCACIÓN

GENERAL BÁSICA DE LA ESCUELA FISCAL MIXTA “LUIS FELIPE BORJA” DE LA

CIUDAD DE MACHACHI, MEJÍA, PERIODO 2013-2014

OBJETIVO: Determinar la incidencia del pensamiento crítico en el desarrollo de la pre-lectura de

los niños y niñas de 5 años de la Escuela Fiscal Mixta “Luis Felipe Borja”, Machachi, Mejía,

durante el año lectivo 2013 – 2014.

Nombre:

Grado:

INSTRUCCIONES: LEER DETENIDAMENTE CADA UNA DE LAS PREGUNTAS Y

RESPONDERLAS.

La entrevista es realizada por el investigador.

Marque con una X el casillero que corresponda a la columna que refleje mejor su criterio, tomando en

cuenta los siguientes parámetros:

Siempre (s) = 3 ; A veces (av.) = 2 ; Nunca (n) = 1

ITEM ACTIVIDADES OBSERVADAS EN EL CONTEXTO RESPUESTAS S( 3) AV (2) N (1)

1. ¿Incide el pensamiento crítico en el desarrollo de la pre-

lectura de los niños y niñas?

2. ¿Los niños y niñas reconocen y discriminan formas y

colores con la presentación de estímulos visuales?

3. ¿Los niños y niñas formulan preguntas de una manera clara

luego de la lectura de un cuento?

4. ¿Los niños y niñas narran cuentos tradicionales y lo

modifican creativamente?

5. ¿Considera que las actividades lúdicas que realizan los

niños y niñas desarrollan la capacidad de resolver

problemas?

6. ¿A los niños y niñas les gusta elaborar trabajos aportando

creatividad e imaginación?

7. ¿Considera que los niños y niñas retienen las imágenes

luego de que las observó?

8. ¿Los niños y niñas participan interactivamente en

dramatizaciones luego de escuchar una lectura?

9. ¿Los niños y niñas muestran disciplina durante el proceso

de enseñanza - aprendizaje?

96

ANEXO 2

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PROGRAMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA- MODALIDAD

SEMIPRESENCIAL

FICHA DE OBSERVACIÓN DIRIGIDA A LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 5 Y 6 AÑOS DE LA

ESCUELA FISCAL MIXTA “LUIS FELIPE BORJA” DE LA CIUDAD DE MACHACHI

DURANTE EL AÑO LECTIVO 2013-2014

OBJETIVOS:

Identificar el desarrollo de la pre-lectura en los niños y niñas de 5 años de la Escuela Fiscal Mixta

“Luis Felipe Borja”, Machachi durante el año lectivo 2013 – 2014.

INSTRUCCIONES: LEER DETENIDAMENTE CADA UNA DE LAS PREGUNTAS

La observación es realizada por el investigador.

Marque con una X el casillero que corresponda a la columna que refleje mejor su criterio, tomando en

cuenta los siguientes parámetros:

Siempre (s) = 3 ; A veces (av.) = 2 ; Nunca (n) = 1

ITEM ACTIVIDADES OBSERVADAS EN EL CONTEXTO RESPUESTAS S( 3) AV (2) N (1)

1. Le gusta participar en ejercicios de memoria y concentración

ordena patrones y secuencias.

2. Presenta interés con distintas lecturas formulando preguntas

que tienen sentido

3. Cuenta experiencias relacionados con su entorno y respeta

otros criterios de sus compañeros

4. Se desenvuelve con creatividad en sus trabajos

5. Diferencia en las lecturas la realidad de la fantasía

6. Representa cuentos tradicionales utilizando su imaginación y

pronuncia adecuadamente

7. Recibe órdenes y las ejecuta disciplinadamente.

8. Reconoce y discrimina estímulos visuales

9. Se divierte con la lectura de pictogramas y retiene las

imágenes

10. Comprende con facilidad en el proceso de enseñanza -

aprendizaje

97

ANEXO 3

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PROGRAMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA- MODALIDAD

SEMIPRESENCIAL

ENCUESTA DIRIGIDA A LOS PADRES DE FAMILIA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE

PRIMER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA ESCUELA FISCAL MIXTA

“LUIS FELIPE BORJA” DE LA CIUDAD DE MACHACHI, MEJÍA, PERIODO 2013-2014

OBJETIVO: Determinar la incidencia del pensamiento crítico en el desarrollo de la pre-lectura de los

niños y niñas de 5 años de la Escuela Fiscal Mixta “Luis Felipe Borja”, Machachi, Mejía, durante el

año lectivo 2013 – 2014.

INSTRUCCIONES: LEER DETENIDAMENTE CADA UNA DE LAS PREGUNTAS

La observación es realizada por el investigador.

Marque con una X el casillero que corresponda a la columna que refleje mejor su criterio, tomando en

cuenta los siguientes parámetros:

Siempre (s) = 3 ; A veces (av.) = 2 ; Nunca (n) = 1

ITEM ACTIVIDADES OBSERVADAS EN EL CONTEXTO RESPUESTAS S( 3) AV (2) N (1)

1. ¿El niño o niña tiene interés por la lectura y luego formula

preguntas?

2. ¿El niño o niña puede comunicarse con las personas que le

rodean con un lenguaje claro apto para su edad?

3. ¿El niño o niña observa, reconoce, identifica estímulos

visuales y retiene imágenes?

4. ¿El niño o niña realiza sus trabajos disciplinadamente?

5. ¿El niño o niña posee capacidad de resolver pequeños

problemas?

6. ¿Ha observado si el niño o niña realiza dramatizaciones

diferenciando la realidad con la fantasía?

7. ¿El niño o niña luego de la lectura de un cuento lo

comprende, imagina y crea su propio final?

98

ANEXO 4

99

ANEXO 5

100

ANEXO 6