UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS, Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CARRERA INGLÉS

La rúbrica en la expresión escrita del idioma inglés en el estudiantado del colegio Municipal

Quitumbe a partir del octavo a décimo año de educación básica durante el período lectivo 2015-

2016.

Trabajo de investigación previo a la obtención del título profesional de Licenciada en Ciencias

de la Educación: Mención Inglés.

Autora: Menéndez Cueva Carla Isabel

Tutor: M.Sc. Yugsán Gómez William Eduardo

Quito, Noviembre 2016

ii

© DERECHOS DE AUTOR

Yo, Carla Isabel Menéndez Cueva, en calidad de autora del trabajo de investigación: “LA

RÚBRICA EN LA EXPRESIÓN ESCRITA DEL IDIOMA INGLÉS EN EL

ESTUDIANTADO DEL COLEGIO MUNICIPAL QUITUMBE A PARTIR DEL

OCTAVO A DÉCIMO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DURANTE EL PERÍODO

LECTIVO 2015 - 2016.”, autorizo a la Universidad Central del Ecuador a hacer uso del

contenido total o parcial que me pertenecen, con fines estrictamente académicos o de

investigación.

Los derechos que como autora me corresponden, con excepción de la presente autorización,

seguirán vigentes a mi favor de conformidad con lo establecido en los artículos 5, 6, 8; 19 y de

más pertinentes de la ley de Propiedad Intelectual y su Reglamento.

También, autorizo a la Universidad Central del Ecuador realizar la digitalización y publicación

de este trabajo de investigación en el repositorio virtual, de conformidad a lo dispuesto en el

Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.

Firma:

_______________________________

Carla Isabel Menéndez Cueva

CC. Nº 172250742-1

iii

APROBACIÓN DEL TUTOR

DEL TRABAJO DE TITULACIÓN

Yo, William Eduardo Yugsán Gómez en mi calidad de tutor del trabajo de titulación, modalidad

Proyecto de Investigación, elaborado por CARLA ISABEL MENÉNDEZ CUEVA; cuyo

título es: LA RÚBRICA EN LA EXPRESIÓN ESCRITA DEL IDIOMA INGLÉS EN EL

ESTUDIANTADO DEL COLEGIO MUNICIPAL QUITUMBE A PARTIR DEL

OCTAVO A DÉCIMO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DURANTE EL PERÍODO

LECTIVO 2015 – 2016, previo a la obtención de Grado de Licenciada en Ciencias de la

Educación: Mención Inglés: considero que el mismo reúne los requisitos y méritos necesarios

en el campo metodológico y epistemológico, para ser sometido a la evaluación por parte del

tribunal examinador que se designe, por lo que lo APRUEBO, a fin de que el trabajo sea

habilitado para continuar con el proceso de titulación determinado por la Universidad Central

del Ecuador.

En la ciudad de Quito, a los 27 días del mes de Septiembre de 2016.

_______________________

MSc. William Eduardo Yugsán Gómez

DOCENTE- TUTOR

C.C. 171171686-8

iv

DEDICATORIA

Dedico mi esfuerzo a mis padres que son mi respaldo, mi ejemplo y mi guía, son quienes con su

amor y apoyo incondicional han estado siempre a mi lado, impulsándome a lograr mi tan

anhelada meta sin desistir a lo largo de esta travesía.

A mi universidad, a mis amigas y amigos que de una u otra manera me han apoyado en mi

desarrollo como persona.

A mi tutor el MSc. William Yugsán, quien con paciencia y dedicación guió este estudio

investigativo.

v

AGRADECIMIENTO

Primeramente agradezco a Dios por darme la vida, la salud y la inteligencia para vencer cada

obstáculo.

A mis padres que cada día se esforzaron por mí, para que cumpla una de mis metas más

importantes en mi vida, a mis dos mejores amigas quien con su apoyo incondicional me

ayudaron mucho a finalizar el presente trabajo investigativo, a mi tutor el MSc. William Yugsán

quien con su determinación me motivo en la realización y culminación del presente proyecto de

investigación.

A mi prestigiosa Universidad Central del Ecuador, por permitirme obtener la Licenciatura en

Ciencias de la Educación Mención Inglés. A mis docentes quienes con paciencia y amor me

inculcaron conocimiento útil para mi vida profesional.

vi

ÍNDICE DE CONTENIDOS

DERECHOS DE AUTOR ......................................................................................................... iii

APROBACIÓN DEL TUTOR DEL TRABAJO DE TITULACIÓN ..................................... v

DEDICATORIA ......................................................................................................................... iv

AGRADECIMIENTO ............................................................................................................... iii

ÍNDICE DE CONTENIDOS ..................................................................................................... vi

LISTA DE TABLAS ................................................................................................................ viii

LISTA DE GRÁFICOS .............................................................................................................. x

LISTA DE CUADROS .............................................................................................................. xi

LISTA DE ANEXOS ................................................................................................................. xii

RESUMEN ................................................................................................................................ xiii

ABSTRACT .............................................................................................................................. xiv

INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................... 1

CAPÍTULO I ............................................................................................................................... 3

EL PROBLEMA ........................................................................................................................... 3

Planteamiento del problema .......................................................................................................... 3

Formulación del problema ............................................................................................................ 6

Preguntas directrices ..................................................................................................................... 6

Objetivos ....................................................................................................................................... 7

Objetivo general ............................................................................................................................ 7

Objetivos específicos .................................................................................................................... 7

Justificación ................................................................................................................................... 7

CAPÍTULO II ............................................................................................................................ 10

MARCO TEÓRICO .................................................................................................................... 10

Antecedentes del Problema ......................................................................................................... 10

Fundamentación Teórica ............................................................................................................. 12

LA RÚBRICA ............................................................................................................................. 12

Conceptos o Rubros .................................................................................................................... 18

Criterios académicos ................................................................................................................... 19

Niveles de Ejecución (Escalas de Calificación) .......................................................................... 20

VALORACIÓN DE LOS NIVELES .......................................................................................... 24

Rendimiento del estudiante ......................................................................................................... 24

TIPOS DE TEXTOS O TEXT TYPES ....................................................................................... 26

Proyectos ..................................................................................................................................... 27

Ensayos y Párrafos ...................................................................................................................... 27

Reportes....................................................................................................................................... 28

E-mails y Cartas .......................................................................................................................... 29

LA CALIFICACIÓN Y APRECIACIÓN DEL ESTUDIANTE ................................................ 30

La redacción ................................................................................................................................ 33

Orden ........................................................................................................................................... 33

ClaridadyEstilo ............................................................................................................................ 33

vii

Precisión ...................................................................................................................................... 34

Comunicación de nuestras Ideas ................................................................................................. 34

Cohesión ...................................................................................................................................... 34

Coherencia ................................................................................................................................... 35

Brevedad ..................................................................................................................................... 35

Originalidad del texto .................................................................................................................. 35

Reglas ortográficas ...................................................................................................................... 35

EXPRESIÓN ESCRITA ............................................................................................................. 36

Comprensión Lectora - Reading ................................................................................................ 37

Comprensión Auditiva – Listening ............................................................................................. 39

Expresión Oral – Speaking .......................................................................................................... 42

Expresión Escrita – Writing ........................................................................................................ 44

SIGNOS CONVENCIONALES ................................................................................................. 53

Fonogramas ................................................................................................................................. 53

Pictogramas ................................................................................................................................. 53

Diagramas ................................................................................................................................... 54

COMPONENTES DE LA EXPRESIÓN ESCRITA .................................................................. 54

LA ESCRITURA EN EL ÁMBITO EDUCATIVO ................................................................... 55

DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS ................................................................................ 58

FUNDAMENTACIÓN LEGAL ................................................................................................. 61

CARACTERIZACIÓN DE LAS VARIABLES ......................................................................... 61

Variable Independiente ............................................................................................................... 61

Variable Dependiente .................................................................................................................. 62

CAPÍTULO III .......................................................................................................................... 63

METODOLOGÍA ....................................................................................................................... 63

Diseño de la Investigación .......................................................................................................... 63

Población ..................................................................................................................................... 66

Muestra ........................................................................................................................................ 67

Operacionalización de Variables ................................................................................................. 68

Técnicas e Instrumentos para la recolección de datos ................................................................. 69

Validez y confiabilidad de instrumentos ..................................................................................... 71

Técnicas para el Procesamiento y Análisis de Resultados .......................................................... 75

CAPÍTULO IV .......................................................................................................................... 76

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ........................................................... 76

Presentación y Análisis de Resultados de la Encuesta ................................................................ 77

CAPÍTULO V ............................................................................................................................ 98

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .......................................................................... 98

Conclusiones ............................................................................................................................... 98

Recomendaciones ........................................................................................................................ 99

REFERENCIAS ........................................................................................................................ 100

Bibliografía ............................................................................................................................... 100

Netgrafía .................................................................................................................................... 102

viii

LISTA DE TABLAS

Tabla Nº 1.- Ejemplo de rúbrica comprensiva. ......................................................................... 16

Tabla Nº 2.- Ejemplo de rúbrica analítica. ................................................................................ 17

Tabla Nº 3.- Elementos de la rúbrica......................................................................................... 18

Pregunta Nº 1.- ¿Analiza usted los contenidos, la presentación, la gramática, el vocabulario

(criterios académicos) que están planteados en el instrumento evaluativo (Rúbrica), durante el

desarrollo de su trabajo escrito en el inglés? ............................................................................... 77

Tabla Nº 4.- Criterios Académicos de la Rúbrica en trabajos escritos de Inglés ...................... 77

Pregunta Nº 2.- ¿Cree que los aspectos a evaluar como (claridad, organización, creatividad

entre otros) en el instrumento evaluativo (Rúbrica) son los adecuados al momento de calificar su

trabajo escrito en inglés? ............................................................................................................. 78

Tabla Nº 5.- Aspectos a evaluar en trabajos escritos de Inglés. ................................................ 78

Pregunta Nº 3.- ¿Analiza usted las escalas de calificación (Excelente, Bueno, Necesita Mejorar

y Pobre) establecidas en el instrumento evaluativo (Rúbrica) antes de realizar su trabajo escrito

en inglés? ..................................................................................................................................... 79

Tabla Nº 6.- Escalas de calificación establecidas en la Rúbrica. .............................................. 79

Pregunta Nº 4.- ¿Considera a la Rúbrica como instrumento evaluativo que le permita conocer

su rendimiento en el aprendizaje escrito del inglés? ................................................................... 80

Tabla Nº 7.- Rendimiento Académico en base a la Rúbrica. .................................................... 80

Pregunta Nº 5.- ¿Piensa usted que el desarrollo de párrafos, cartas, e-mails, poemas le facilita a

expresarse de forma escrita en el inglés? .................................................................................... 81

Tabla Nº 8.- Materiales Escritos en trabajos de Inglés. ............................................................. 81

Pregunta Nº 6.- ¿Organiza las ideas principales de un texto al momento de desarrollar su

trabajo escrito en el inglés? ......................................................................................................... 82

Tabla Nº 9.- Organización de las ideas principales en trabajos escritos de Inglés. ................... 82

Pregunta Nº 7.- ¿Procura que su trabajo escrito de inglés mantenga claridad en su redacción? 83

Tabla Nº 10.- Claridad en la redacción. .................................................................................... 83

Pregunta Nº 8.- ¿Realiza usted su trabajo escrito de inglés con precisión, es decir usa de forma

correcta la estructura gramatical, el vocabulario y la pronunciación? ........................................ 84

Tabla Nº 11.- Precisión en el trabajo escrito de Inglés. ............................................................. 84

Pregunta Nº9.- ¿Al realizar su trabajo escrito, aplica usted las reglas ortográficas del inglés?

..................................................................................................................................................... 85

Tabla Nº 12.- Reglas Ortográficas. ........................................................................................... 85

Pregunta Nº10.- ¿Procura que su texto escrito en inglés tenga coherencia, es decir que las ideas

estén de forma clara, sean lógicas y tengan sentido para el lector? ............................................ 86

ix

Tabla Nº 13.- Coherencia en trabajos escritos de Inglés. .......................................................... 86

Pregunta Nº 11.- ¿Al realizar un escrito como (cartas, carteles, recetas, e-mails entre otros)

usted procura que su texto tenga una estructura correcta y un amplio vocabulario? .................. 87

Tabla Nº 14.- Estructura correcta y un amplio vocabulario. ..................................................... 87

Pregunta Nº 12.- ¿Puede expresar oralmente un texto escrito por usted en inglés? .................. 88

Tabla Nº 15.- Expresión Oral en Inglés..................................................................................... 88

Pregunta Nº 13.- ¿Cree usted que al comprender una lectura, desarrolla una mejor redacción

escrita en inglés? ......................................................................................................................... 89

Tabla Nº 16.- Comprensión lectora en Inglés. .......................................................................... 89

Pregunta Nº 14.- ¿Piensa usted que la comprensión auditiva es esencial para la transcripción de

un escrito en inglés? .................................................................................................................... 90

Tabla Nº 17.- Comprensión Auditiva en Inglés ........................................................................ 90

Pregunta Nº 15.- ¿Al realizar actividades de escritura en clase de inglés como una carta,

fomenta la comunicación escrita entre estudiantes? .................................................................... 91

Tabla Nº 18.- Actividades de Escritura en Inglés ...................................................................... 91

Pregunta Nº 16.- ¿Al redactar un texto en inglés es importante ir pronunciando correctamente

el sonido de cada palabra? .......................................................................................................... 92

Tabla Nº 19.- Pronunciación de palabras en Inglés ................................................................... 92

Pregunta Nº 17.- ¿Al desarrollar historietas, comics o chistes gráficos (Pictogramas) considera

usted que facilita a la comprensión escrita del inglés? ................................................................ 93

Tabla Nº 20.- Comprensión escrita del Inglés en base a Pictogramas ...................................... 93

Pregunta Nº 18.- ¿Realiza diagramas (Mapas conceptuales, mentales o cuadros sinópticos) para

mejorar su expresión escrita del inglés? ...................................................................................... 94

Tabla Nº 21.- Expresión escrita del Inglés en base a Diagramas .............................................. 94

Pregunta Nº 19.- ¿Al expresarse de forma escrita en inglés usted lo hace de manera objetiva es

decir (la realidad de los hechos de forma generalizada)?............................................................ 95

Tabla Nº 22.- Expresión Objetiva del Inglés ............................................................................. 95

Pregunta Nº 20- ¿Al expresarse de forma escrita en inglés usted lo hace de manera subjetiva

(demuestra solo sus opiniones personales o puntos de vista)? .................................................... 96

Tabla Nº 23.- Expresión Subjetiva del Inglés ........................................................................... 96

Pregunta Nº 21.- ¿Considera usted que al realizar un texto escrito en clase de inglés como un

poema, carta, historietas, carteles entre otros puede expresar sus ideas y sentimientos propios?97

Tabla Nº 24.- La Escritura del Inglés ........................................................................................ 97

x

LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO Nº 1.-Escala cuantitativa y Cualitativa del Ecuador. ............................................... 19

GRÁFICO Nº 2.-Ejemplos de Evaluación. .......................................................................... …..19

GRÁFICO Nº 3.- Rúbrica de evaluación para la expresión escrita. .......................................... 22

GRÁFICO Nº 4.- Criterios Académicos. ................................................................................... 77

GRÁFICO Nº 5.- Conceptos o Rubros ..................................................................................... 78

GRÁFICO Nº 6.- Niveles de Ejecución..................................................................................... 79

GRÁFICO Nº 7.- Rendimiento del Estudiante .......................................................................... 80

GRÁFICO Nº 8.- Materiales Escritos ........................................................................................ 81

GRÁFICO Nº 9.- Ideas Principales ........................................................................................... 82

GRÁFICO Nº10.- Claridad ........................................................................................................ 83

GRÁFICO Nº 11.- Precisión...................................................................................................... 84

GRÁFICO Nº12.- Reglas Ortográficas ...................................................................................... 85

GRÁFICO Nº 13.- Coherencia .................................................................................................. 86

GRÁFICO Nº 14.- Expresión Escrita ........................................................................................ 87

GRÁFICO Nº15.- Expresión Oral ............................................................................................. 88

GRÁFICO Nº16.- Comprensión Lectora ................................................................................... 89

GRÁFICO Nº17.- Comprensión Auditiva ................................................................................. 90

GRÁFICO Nº18.- Mensajes ...................................................................................................... 91

GRÁFICO Nº19.- Fonogramas .................................................................................................. 92

GRÁFICO Nº20.- Pictogramas .................................................................................................. 93

GRÁFICO Nº21.- Diagramas .................................................................................................... 94

GRÁFICO Nº22.- Componente Objetivo .................................................................................. 95

GRÁFICO Nº23.- Componente Subjetivo ................................................................................. 96

GRÁFICO Nº24.- Escritura ....................................................................................................... 97

xi

LISTA DE CUADROS

Cuadro Nº 1: Población ............................................................................................................. 66

Cuadro Nº 2: Operalización de Variables .................................................................................. 68

Cuadro Nº 3 Aspectos y valores de la encuesta ......................................................................... 71

Cuadro Nº 4: Ficha de control de la Prueba Piloto .................................................................... 73

Cuadro Nº 5: Estudio de Confiabilidad del Instrumento ........................................................... 74

Cuadro Nº 6: Interpretación de los Niveles de Confiabilidad.................................................... 75

xii

LISTA DE ANEXOS

Anexo A: Hoja de Presentación ................................................................................................ 105

Anexo B: Encuesta ................................................................................................................... 110

Anexo C: Matriz de Operalización de Variables ...................................................................... 112

Anexo D: Instrucciones para la validación ............................................................................... 114

Anexo E: Correspondencia de las preguntas ............................................................................ 115

Anexo F: Calidad, Técnica y Representatividad ...................................................................... 119

Anexo G: Lenguaje ................................................................................................................... 123

Anexo H: Ficha del validador ................................................................................................... 127

Anexo I: Análisis de datos ........................................................................................................ 131

Anexo J: Análisis de datos por frecuencia ............................................................................... 137

Anexo K: Análisis de datos por porcentaje .............................................................................. 137

xiii

TEMA: “La rúbrica en la expresión escrita del idioma inglés en el estudiantado del colegio

Municipal Quitumbe a partir del octavo a décimo año de educación básica durante el período

lectivo 2015-2016.”

Autora: Carla Isabel Menéndez Cueva

Tutor: William Eduardo Yugsán Gomez

RESUMEN

El presente estudio se fundamentó en el uso de la Rúbrica y el desarrollo de la Expresión Escrita

del Inglés como lengua extranjera, con los estudiantes de Octavo a Décimo año de educación

básica del Colegio Municipal "Quitumbe" en el período lectivo 2015- 2016 cuyo objetivo

general fue determinar en qué manera influye la aplicación de la Rúbrica en la Expresión Escrita

del Idioma Inglés. La investigación enfatiza a la rúbrica como instrumento de evaluación,

enfocándose en la valoración niveles, tipos de texto, calificación, destreza lingüística,

comunicación escrita, signos convencionales, componentes y subdestrezas. La metodología de

la investigación es Socio-Educativo con un enfoque cuali-cuantitativo, de carácter descriptivo y

apoyado en una investigación bibliográfica documental y de campo. Una vez analizados los

datos se concluyó que sí existen dificultades en el desarrollo y evaluación de la Expresión

Escrita del Inglés. Por lo tanto es recomendable efectuar un modelo de rúbrica que se relacione

con las actividades escritas a realizar en clase, para que así, al evaluar dichos criterios no exista

confusión alguna.

PALABRAS CLAVE: LA RÚBRICA/ EXPRESIÓN ESCRITA DEL INGLÉS/ TIPOS DE

TEXTO/ CALIFICACIÓN/ COMUNICACIÓN ESCRITA.

xiv

TITLE: “The rubric in the written expression of the english language of the students from

Municipal High School Quitumbe from the eighth to the tenth year of basic education during the

academic year 2015-2016.”

Author: Carla Isabel Menéndez Cueva

Tutor: William Eduardo Yugsán Gómez

ABSTRACT

The present study is based on the use of the Rubric and the development of the written

expression of English as a foreign language with students from eighth to tenth year of basic

education from Municipal High School "Quitumbe" during the academic year 2015-2016 whose

overall objective was to determine in what way the application of the rubric affects the written

expression of the English language. This research emphasizes the rubric as an assessment tool,

focusing on assessment levels, text types, scoring, linguistic skill, written communication,

conventional signs, components and sub-skills. The research methodology is socio-educational

with a qualitative and quantitative approach of a descriptive nature, and supported by field,

bibliographic and documentary research. Once data were analyzed, it was concluded that there

are difficulties in the development and evaluation of written expression of the English language.

Hence, it is advisable to carry out a rubric model related to written activities to be developed in

the classroom, so that, when those criteria are assessed; there will not be any type of confusion.

KEY WORDS: RUBRIC/ WRITTEN EXPRESSION OF ENGLISH LANGUAGE/ TEXT

TYPES / SCORING/ WRITTEN COMMUNICATION.

1

INTRODUCCIÓN

El presente proyecto está basado en el estudio y análisis de la Rúbrica en la Expresión

Escrita del Inglés aplicado a los y las estudiantes de octavo a décimo año de educación básica

del Colegio Municipal “Quitumbe”.

Con referencia a lo anterior es necesario recalcar la importancia de la Expresión Escrita

del Inglés en los estudiantes, debido a que aprender y escribir una lengua extranjera, es algo

esencial con el fin de interactuar y comunicarse en el mundo globalizado de hoy, ya sea en el

ámbito laboral o personal.

Para la evaluación de la Expresión Escrita del Inglés de las y los estudiantes de noveno a

décimo año de educación básica, el uso de la Rúbrica para calificar los trabajos escritos en

clase, facilitará la valoración del trabajo del aprendiz.

Resulta oportuno definir a la rúbrica como un conjunto de criterios específicos que

permiten valorar los aprendizajes, los conocimientos logrados por el alumno en un trabajo o

asignatura, teniendo como función principal, el seguimiento de cómo está aprendiendo el

escolar.

En este orden de ideas, la rúbrica es un instrumento de evaluación práctico y adecuado.

Práctico al facilitar la tarea de evaluación de un trabajo académico. En concreto, resulta eficaz

para explicar a los escolares los logros obtenidos. Adecuado porque permite recoger la

información necesaria y suficiente para valorar el trabajo, en síntesis, el diseño de una unidad

didáctica.

Después de las consideraciones anteriores, el presente proyecto de investigación se

desarrolló en cuatro capítulos, los mismos que se detallan a continuación:

CAPÍTULO I EL PROBLEMA: Se encuentra el problema analizado y planteado, la

formulación del mismo, las preguntas directrices, objetivo general, objetivos específicos y

justificación del estudio.

CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO: Se incluyen los antecedentes relacionados con la

investigación, fundamentación teórica, fundamentación legal, definición de términos básicos y

la caracterización de variables.

2

CAPÍTULO III METODOLOGÍA: Se presenta la metodología que fue empleada en el

desarrollo del proyecto, se describe el diseño de investigación, la población y muestra, la

operalización de las variables y técnicas para el procesamiento y análisis de datos.

CAPÍTULO IV ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS: Se

presentan los resultados obtenidos en base a la encuesta aplicada, el análisis de resultados

realizados a partir de los cuadros de frecuencia y porcentajes con sus respectivos gráficos.

CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES: Se detallan las

conclusiones y recomendaciones del estudio.

Finalmente se presenta las referencias bibliográficas y los anexos.

3

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del problema

Aprender y hablar una lengua extranjera es esencial con el fin de interactuar y

comunicarse en el mundo globalizado de hoy, por ejemplo el idioma Inglés en la

actualidad es necesario en todos los campos, por ende la sociedad posee un claro interés

en aprender este idioma. El Inglés es hoy por hoy la lengua del mundo actual y es una

materia dentro del sistema educativo del Ecuador. Sin embargo, resulta preocupante que

al finalizar el bachillerato, los estudiantes poseen conocimientos muy elementales

acerca del idioma, es por esto que el Ministerio de Educación del Ecuador propuso un

plan de fortalecimiento del Inglés en el cual se espera que los estudiantes ecuatorianos

en el sistema educativo público puedan lograr objetivos significativos en diferentes

campos (es decir, la ciencia, el comercio, la tecnología, entre otros) y el acceso a más

oportunidades laborales y de desarrollo profesional, ya sea en Ecuador o en el

extranjero, así como la comprensión de diversos valores interculturales de otras

personas (comprender diferentes puntos de vista acerca de escuela, el trabajo, la

religión, la vida, y otros.)

El Gobierno ha implementado una nueva reforma tomando en cuenta al Marco

Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER) o Common European

Framework of Reference for Languages (CEFR) en Inglés, conocida por ser una

herramienta de planificación que ofrece una guía para los profesores, formadores de

docentes, y administradores de la educación. El MCER juega un papel primordial en el

lenguaje y la política de educación en todo el mundo. Sobre esta base los docentes de

Inglés de las diferentes instituciones del Ecuador deben promover experiencias de

aprendizaje contextualizadas que respondan a los intereses y necesidades de sus

4

estudiantes, con ayuda de una herramienta de planificación, modelando de esta forma

una práctica pedagógica consistente con la tendencia actual de la enseñanza de lenguas,

así como de las teorías de aprendizaje.

No obstante, en Ecuador se han presentado situaciones en las cuales los

docentes enfatizan la evaluación desde el punto de vista tradicional, esto se debe a que

hacen hincapié en el conocimiento memorístico, enfatizando el producto de aprendizaje

(lo observable) no los procesos de razonamiento, estrategias, habilidades ni

capacidades.

Por otro lado, Cárdenas L. (2007) manifiesta que los docentes se basan en

normas y criterios para asignar una calificación. En consecuencia, se continua

realizando prácticas de evaluación por costumbre y sin llevar a cabo una reflexión que

les permita cuestionar lo que están haciendo; es decir, se evalúa sin saber con certeza el

porqué y el para qué.

Antúnez E. (2007) afirma que la evaluación debe jugar un papel importante de

retroalimentación en el ámbito educativo que transmita expectativas positivas y

reoriente adecuadamente el trabajo, durante este proceso la función central del docente

consiste en guiar la actividad constructivista de sus educandos, a quienes proporcionará

una ayuda pedagógica. Por ello surgen así variedad de instrumentos de evaluación, entre

ellos las rúbricas, para ayudar a diagnosticar y por ende intervenir en la mejora de los

procesos de enseñanza-aprendizaje. Por tanto, una de las formas más interesantes de

especificar los criterios de calidad en la evaluación de los aprendizajes es mediante la

utilización de las rúbricas o matrices de valoración que facilitan los resultados del

trabajo del estudiante, especialmente cuando se trata de tareas en las cuales se busca

respuestas individuales, propias de cada aprendiz.

Martínez, J. (2008) asegura que la rúbrica puede definirse como un conjunto

de criterios específicos que permiten valorar los aprendizajes, los conocimientos

logrados por el estudiante en un trabajo o asignaturas. La matriz o rúbrica de valoración

sirve para averiguar cómo está aprendiendo el estudiante en base a los resultados de sus

5

exámenes, pruebas escritas, tests, entre otras . Debido a lo anteriormente expuesto, se ha

tomado en cuenta a la Unidad Educativa Municipal Experimental “Quitumbe” para

evidenciar la problemática con respecto al proceso evaluativo de sus estudiantes, que se

hace notable en este año lectivo por parte de sus docentes ya que las herramientas

evaluativas son limitadas en sus clases de Inglés, desfavoreciendo así una valoración

más eficaz; la Unidad Educativa será el punto de referencia para la elaboración del

proyecto la cual se encuentra ubicada al Sur de Quito, donde el mayor porcentaje de

colegiales son de clase media y viven en el mismo sector.

En relación al problema presentado la investigación parte del objetivo general de

proponer la utilización de las rúbricas por parte de los docentes como instrumento

evaluativo en la expresión escrita del Idioma Inglés en los estudiantes de 8avo a 10mo

año de educación básica de la unidad educativa Municipal Experimental Quitumbe

durante el período lectivo 2015-2016.

Cárdenas, L. (2007) sostiene que la evaluación de los aprendizajes es valorada

como columna vertebral de la educación por lo que su papel en el proceso educativo es

incuestionable; sin embargo, su objeto no solo debe medir el rendimiento del escolar,

sino debe ser integral haciendo énfasis en los factores que aseguren un ambiente

favorable para que cada persona obtenga el aprendizaje que le sea significativo

según su autorreflexión.

En base a lo mencionado por el autor, nos preguntamos lo siguiente:

¿Qué pasaría si no se investiga el problema?

- Si no se investiga el problema los estudiantes continuarían desconociendo la

importancia y las ventajas de la aplicación de la rúbrica como instrumento evaluativo

en el desarrollo de la expresión escrita del idioma Inglés.

¿Qué pasaría si sí se investiga el problema?

- Si se investiga el problema el docente utilizaría un método de evaluación

factible como es el uso diario de la rúbrica en sus clases de Inglés obteniendo así

mejores resultados evaluativos por parte del alumnado.

6

Formulación del problema

En función de los aspectos anotados en el problema se delimita con la siguiente

pregunta:

¿De qué manera influye la aplicación de la Rúbrica en el desarrollo de la Expresión

Escrita del Idioma Inglés en el estudiantado del Colegio Municipal “Quitumbe” a partir

del octavo a décimo año de educación básica durante el período lectivo 2015-2016.?

Por medio de la interrogante planteada, la presente investigación pretende

determinar el problema de la dificultad que existe en el desarrollo de la Expresión

Escrita del Inglés de los estudiantes de octavo a décimo año de educación básica del

colegio Municipal “Quitumbe” y la influencia que ejerce la Rúbrica como instrumento

evaluativo para la solución del mismo.

Preguntas directrices

¿Qué instrumento evaluativo es utilizado por los docentes para calificar la

expresión escrita del idioma Inglés?

¿Cuál es la importancia del uso de la rúbrica en la evaluación de la expresión

escrita del idioma Inglés?

¿Qué factores influyen en la evaluación de la expresión escrita del Idioma

Inglés?

¿Qué criterios se toman en cuenta al momento de evaluar la expresión escrita

del idioma Inglés?

¿En qué tareas escolares se podría evaluar la expresión escrita de los

estudiantes?

7

Objetivos

Objetivo general

Analizar la aplicación de la rúbrica en el desarrollo de la expresión escrita del

Idioma Inglés en el estudiantado del Colegio Municipal “Quitumbe” a partir del

octavo a décimo año de educación básica durante el período lectivo 2015-2016.

Objetivos específicos

Determinar el instrumento utilizado por los docentes para evaluar la expresión

escrita.

Establecer la importancia de la Rúbrica como instrumento de evaluación en la

expresión escrita del Idioma Inglés.

Definir los factores que influyen en la evaluación de la expresión escrita de los

estudiantes.

Proponer la utilización de las rúbricas como instrumento de evaluación en la

expresión escrita del Idioma Inglés.

Justificación

La evaluación de los aprendizajes del estudiantado siempre ha sido una de las

preocupaciones centrales de los docentes, independientemente del nivel de enseñanza o

de las disciplinas que se impartan. En tal sentido ,existe la necesidad de que los

maestros internalicen una visión más actualizada de la actividad pedagógica,

permitiéndole así mejorar la enseñanza, ya que las ideas que estos posean acerca

del proceso de evaluación se ve reflejada en la selección de los propósitos de la

misma .Por ello, el docente requiere desarrollar y manejar una variada gama de

instrumentos de evaluación, flexibles, adaptables a las diferencias de sus educandos y

al contexto de clase, de tal manera que pueda detectar el aprendizaje significativo

deseado.

8

El desarrollo de la investigación se justificó desde el punto de vista teórico

aportando una variedad de contenidos sobre la temática.

El presente proyecto analizó la Rúbrica, que focaliza la evaluación del estudiante

frente a diversas tareas del idioma extranjero, es muy útil para realizar evaluaciones

grupales e individuales, a través de ellas se puede verificar lo que el educando ha

adquirido en relación a los aprendizajes esperados del nivel de Inglés, su utilización

permite no sólo valorar el nivel intelectual, las habilidades que ha desarrollado sino que

además las actitudes que forman parte de las competencias.

Desde la perspectiva práctica, se justifica al plantear una propuesta centrada en

la utilización de las rúbricas como instrumento de evaluación, de manera que, el

estudiante pueda ser evaluado en forma objetiva y consistente.

El uso de la Rúbrica en el aula de clase aporta positivamente también al

profesor, ya que este puede especificar claramente lo qué se espera del estudiante y

cuáles son los criterios con los que se va a calificar un objetivo que se ha establecido

previamente, un trabajo, una presentación o un reporte escrito y todo aquello que esté de

acuerdo con el tipo de contenido desarrollado en el área del Inglés.

Para el desarrollo de la expresión escrita, el presente proyecto aporta también

con una variedad de modelos, debidamente contextualizados, sobre las múltiples facetas

de esta destreza que los aprendices deben desarrollar en clases; tales como la

organización del texto, recursos de coherencia y cohesión, estilo, registro, léxico,

estructuras gramaticales entre otras.

El docente puede ayudar al estudiantado a mejorar su expresión escrita al

realizar trabajos en clase como: redacciones (narraciones, descripciones, diálogos),

toma de apuntes, dictados, informes, trabajos, cartas (de solicitud de información, de

reclamaciones, de agradecimiento, personales, felicitaciones), correos electrónicos y

diarios o revistas entre otras.

9

Por consiguiente, la Rúbrica como instrumento evaluativo, proporciona a

docentes y estudiantes el interés y motivación que los educandos necesitan para

desarrollar y mejorar la habilidad de escribir en Inglés.

Para solucionar la dificultad que existe en el proceso evaluativo de la Expresión

Escrita del Inglés de los estudiantes de octavo a décimo año de educación básica, la

aplicación de la Rúbrica es una alternativa que permite la interacción y participación de

los escolares, mejorando la habilidad de escribir en Inglés.

La investigación beneficia tanto a estudiantes como maestros y también a la

misma institución, siendo de ayuda también para los investigadores porque se van a

conocer las falencias del tema y se permitirá poner en práctica el conocimiento obtenido

y aplicarlo a la investigación.

El proyecto de investigación acerca de la Rúbrica en la Expresión Escrita del

Idioma Inglés fue factible de llevar a cabo, debido a que se tuvo la contribución y

colaboración de autoridades, docentes y estudiantes de octavo a décimo año de

educación básica del Colegio Municipal “Quitumbe”, donde se realizó el estudio.

El propósito de la investigación es mejorar la técnica evaluativa en el desarrollo

de la Expresión Escrita del Idioma Inglés, para ello debemos enfocarnos en nuevas

herramientas de evaluación en las cuales intervenga la Rúbrica.

10

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

Antecedentes del Problema

Luego de la revisión exhaustiva de documentos, libros, tesis, repositorios y

páginas en internet, se pudo verificar que existen investigaciones relacionadas con el

tema de investigación que se está planteando.

A nivel nacional, Jedermann, (2007), realizó una investigación en la

Universidad de Especialidades Espíritu Santo (UEES) titulada “Uso de Rúbricas como

herramienta de evaluación, gestión de calidad y aseguramiento de graduación en la

educación superior del Ecuador”. Este trabajo de investigación tiene el propósito de

formular una propuesta sobre estrategias de evaluación dirigidas al espacio

universitario. Para alcanzar este objetivo, el investigador utilizó investigación de

campo descriptiva. Por ello, abordó una población de cuarenta y cinco (45)

docentes de la Universidad, a las cuales se les aplicó un cuestionario de preguntas

cerradas con cuatro alternativas de elección.

Este autor, en función de los resultados concluyó que los docentes utilizan

estrategias y técnicas de evaluación tradicionales tales como el uso continuo de

exámenes y pruebas de exploración.

Por su parte, Cadena, (2012), llevó a la práctica una investigación sobre “El

proceso de evaluación del aprendizaje”. El propósito de dicho estudio fue elaborar un

diagnóstico que permitiera identificar los factores que intervienen en el proceso de

evaluación desarrollado por los docentes de la Universidad San Francisco de Quito del

Colegio de Postgrados. Para tal fin se realizó una investigación de tipo descriptivo

11

explicativo con un diseño de campo, tomándose como población sesenta y tres (63)

docentes, a quienes se les aplicó un cuestionario semi-estructurado.

Las respuestas emitidas por los sujetos, fueron procesadas con base a un

conjunto de herramientas de estadística descriptiva. Entre las conclusiones más

significativas se destacan, que el proceso de evaluación de los docentes influye en la

motivación y el aprendizaje de los estudiantes. Dicho resultado sirvió de base para

formular un conjunto de estrategias dirigidas a facilitar a los docentes el proceso

de evaluación de los educandos.

Como antecedente Internacional “The Center for Innovation in Teaching and

Learning” publicó en su página web una investigación titulada “Using Rubrics to

Evaluate Writing Work” realizada en la Universidad de Illinois, en donde afirman que

los estudiantes necesitan saber cómo sus profesores asignan sus calificaciones en

exámenes de ensayo, trabajos académicos o de laboratorio, haciendo que los ejercicios

de evaluación sean útiles experiencias de aprendizaje. Los instructores o docentes deben

ser capaces de explicar cómo llegaron a la puntuación que han asignado a un trabajo

escrito con el fin de evitar la preocupación por tal calificación. El uso de una rúbrica

diseñada para el trabajo escrito aborda ambas demandas.

Una rúbrica no es más que la declaración explícita de un profesor/a, de sus

expectativas en las respuestas de los estudiantes en los distintos niveles de logro.

¿Cómo una "A" difiere de una "B" o un informe de "C"?. En el desarrollo de las

rúbricas, se debe pensar a través de cada expectativa e identificar los elementos claros y

observables del contenido, el estilo y la calidad que se pueden reconocer en las

respuestas de los estudiantes.

En esta investigación se declara que es una buena práctica que los docentes

distribuyan la rúbrica junto con el trabajo escrito a fin de que sus expectativas sean

claras y para informar al estudiantado del proceso de calificación y puedan aclarar sus

dudas.

12

En las investigaciones citadas se le confiere gran importancia a la

evaluación, en conjunto se proponen tomar en cuenta la evaluación durante el proceso

de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes utilizando adecuadamente la variedad

de procedimientos e instrumentos que ésta proporciona, y en caso específico los

aportes que ofrece la evaluación diagnóstica para la planificación de los proyectos de

aprendizaje.

Fundamentación Teórica

A continuación se presentan los conceptos, proposiciones y temas que

constituyen el enfoque determinado, dirigido a explicar el problema planteado, basado

en el desarrollo de las variables de estudio: dependiente e independiente.

LA RÚBRICA

Diversos autores como Mertler (2001); Roblyer y Wiencke (2003) coinciden en

definir la rúbrica como un instrumento versátil que puede utilizarse de forma muy

diferente para evaluar y controlar los trabajos del alumnado, proporcionando al profesor

la posibilidad de manifestar sus expectativas sobre los objetivos de aprendizaje

fijados.Por ello la Rúbrica es considerada como instrumento de evaluación, conformado

por el conjunto de criterios académicos, estándares y reglas que cumplen la función de

valoración de los niveles de desempeño y rendimiento del estudiante.

Barbera y De Martín (2009) entienden a la Rúbrica como instrumento de

valoración usada para reflejar el grado de cumplimiento de una actividad o trabajo. Se

presenta como una tabla de doble entrada que permite unir y relacionar criterios de

evaluación, niveles de logro y descriptores. Dicho de otra manera, una rúbrica puede

explicarse como un listado del conjunto de criterios específicos que permiten valorar el

aprendizaje, los conocimientos o las competencias logrados por el estudiante en un

trabajo o materia en particular.

Blanco, (2008) afirma que las rúbricas empleadas en un proceso de evaluación

continua pueden tener varias utilidades: clarificar los objetivos de aprendizaje y de la

evaluación manteniéndoles vinculados con los contenidos y las actividades de la

13

asignatura; comunicar a los estudiantes los resultados de aprendizaje esperados y

clarificar las expectativas; proporcionarles información clara y específica sobre el

trabajo realizado, identificando los logros y aspectos a mejorar entre otros. De acuerdo a

lo antes mencionado, se deduce que las rúbricas permiten estandarizar la evaluación de

acuerdo con criterios específicos, haciendo la calificación más simple y transparente, a

su vez intenta conseguir una evaluación justa y acertada, fomentar el entendimiento e

indicar una manera de proceder con el aprendizaje consecuente.

Herman. J, Aschbacher y Winters (1992) caracterizan a la Rúbrica como un

instrumento que puede enfocarse en medir un objetivo establecido (desempeño,

comportamiento o calidad), a su vez identifica ciertos criterios para un trabajo, o sea "lo

que cuenta". De esta manera, una rúbrica para un trabajo escrito enumerará aquellos

aspectos que el estudiante debe incorporar para recibir una determinada nota o

evaluación, ayudando a los alumnos a entender cómo será evaluada su tarea. En este

sentido, se considera a la Rúbrica como un instrumento de evaluación formativa, pues

se convierte en parte integral del proceso de aprendizaje. Esto se logra en las siguientes

situaciones: cuando los estudiantes se sienten involucrados en el proceso de evaluación

de su propio trabajo (auto evaluación), del trabajo de sus compañeros (evaluación

inter pares) o cuando el estudiante, familiarizado ya con la matriz de valoración,

participa incluso en su diseño.

Debe entenderse, por ende, que la evaluación adquiere un sentido más

real, conectando con la actividad inmediata del alumnado sobre el trabajo que

realiza y los aprendizajes que adquiere.

Condemarín y Medina (2000) aclaran que una rúbrica es un instrumento que

ofrece descripciones del desempeño de los estudiantes en diferentes criterios a partir de

un aumento progresivo de niveles que se corresponden con los objetivos de aprendizaje

que define un profesor y permiten dar consistencia a la evaluación. La consistencia es

particularmente útil cuando aquello que se está enseñando es una habilidad compleja y

multidimensional, como la escritura.

14

Hampton, Murphy y Lowry (2009) exponen las funciones que puede cumplir

una rúbrica en la práctica escrita del aula:

Pueden desarrollarse en conjunto con el estudiantado, para hacerlo, tras

enseñarles algunos parámetros básicos sobre escritura, es posible desarrollar junto con

ellos una rúbrica, ésta puede ser construida colectivamente en el pizarrón o en un cartel

para colgar en el aula de clase durante el año lectivo, de modo que los alumnos puedan

usarla constantemente como referencia para escribir.

Son parte de las instrucciones de la tarea de escritura, de este modo, el estudiante

sabe con qué criterios lo van a evaluar y cuáles son las expectativas de su trabajo.

Se transforman y segmentan en uno o un pequeño conjunto de criterios por

cada unidad de aprendizaje, así, los estudiantes se focalizarán en aspectos particulares,

pues es imposible trabajar todos los aspectos de la escritura en una sola clase.

Son utilizados como instrumentos de autoevaluación o de evaluación entre pares,

en ambos casos, las revisiones incluirán la reescritura del texto propio o del compañero

con miras a alcanzar el máximo nivel descrito en la rúbrica.

Se pueden utilizar en cualquier momento del proceso, lo que facilita a los

estudiantes el monitoreo de su escritura y les ofrece metas claras, objetivos por lograr y

guías para la reescritura.

Sirven para evaluar otros textos, no necesariamente escritos en el contexto de la

clase.

Funcionan como un insumo clave para la planificación de unidades didácticas,

ya que resultan de utilidad para abordar secuencialmente diversos aspectos de la

escritura de un género.

Por otro lado, Gulikers, (2006) manifiesta que la rúbrica como instrumento

permite enriquecer la evaluación en Inglés y materias impartidas en esa lengua y

también dar orientaciones para que los estudiantes sepan qué objetivos tienen que

conseguir en cada momento. La clase de inglés puede ser considerada una materia

subjetiva.

Muchos educandos se cuestionan cómo es que el maestro de la clase de inglés

determina las calificaciones y evalúa el desempeño en clase, por medio de la rúbrica, es

por ello que el docente debe hacer una evaluación usando un modelo de rúbrica lo más

15

concretamente posible para saber si los alumnos están aprendiendo verdaderamente el

material de estudio.

En síntesis el profesor puede medir el éxito por medio de la evaluación del

progreso del escolar y aumentándolo haciendo las modificaciones en su modelo de

rúbrica necesarias.

Herman. J, Aschbacher y Winters (1992) explican que los beneficios de la

Rúbrica como instrumento de evaluación se pueden agrupar de la forma siguiente:

Para el Maestro: Es un instrumento poderoso para evaluar, ya que promueve

expectativas sanas de aprendizaje, pues clarifica cuáles son los objetivos del maestro

y de qué manera pueden alcanzarlos los estudiantes, a su vez enfoca al docente para

que determine de manera específica los criterios con los cuales va a medir y

documentar el progreso del estudiante. Permitiendo al mismo describir cualitativamente

los distintos niveles de logro que el alumno debe alcanzar, ayudando a mantener el o los

logros del objetivo de aprendizaje centrado en los estándares de desempeño establecidos

y en el trabajo del aprendiz.

Para el Estudiante: Reduce la subjetividad en la evaluación, permitiendo que

el estudiante evalúe y haga una revisión final a su trabajo, antes de entregarlo al

profesor. Proporciona a los educandos retroalimentación sobre sus fortalezas y

debilidades en las áreas que deben mejorar. Promueve la responsabilidad y es fácil de

utilizar y de explicar. Los escolares tienen una guía de forma explícita para realizar sus

tareas de acuerdo a las expectativas de sus maestros.

Por otro lado, Martínez, (2008) expresa que aun cuando las rúbricas o matrices

de valoración se utilizan para múltiples y variadas actividades de aprendizaje, puede

clasificarse en dos tipos:

Holística, comprensiva o global: Es definida como aquella rúbrica que permite

hacer una valoración de conjunto del desempeño del estudiante sin determinar o definir

los aspectos fundamentales que corresponden al proceso o tema evaluado. Como su

nombre lo indica, permite hacer una valoración general o de conjunto de un

16

determinado aspecto. Este tipo de rúbrica sólo tiene descriptores correspondientes a

unos niveles de logro que son globales. (Tabla 1).

Visto así este tipo de matriz de valoración es donde el profesor evalúa la

totalidad del proceso o producto sin juzgar por separado las partes que lo

componen, es una rúbrica más apropiada cuando las actividades de desempeño

requieren que el estudiante produzca una respuesta sin que necesariamente haya una

respuesta única. El objetivo de los trabajos o desempeños, que en esta forma se valoran

por categorías, se centra en la calidad, dominio o comprensión generales tanto del

contenido específico como de las habilidades que incluyen la evaluación.

Fuente: Lara Florina (2013).¿Cómo elaborar una rúbrica? México, D.F. (p. 62-63)

Analítica: Con esta matriz el profesor evalúa inicialmente, por separado, las

diferentes partes del producto o desempeño y posteriormente suma el puntaje de éstas

para obtener una evaluación total. Las matrices analíticas se prefieren cuando se solicita

en los desempeños una respuesta muy enfocada; es decir, para situaciones en las cuales

hay, a lo sumo, dos respuestas válidas y la creatividad no es importante en la respuesta.

(Tabla 2).

17

Su proceso de utilización es más lento, especialmente porque se evalúan

individualmente diferentes habilidades o características que requieren que el maestro

examine el producto varia veces. Por eso tanto el proceso de elaboración como su

aplicación requieren tiempo. Este tipo de rúbrica hace posible crear un perfil de las

fortalezas y debilidades específicas de cada estudiante con el fin de establecer un curso

de acción para mejorar estas últimas.

Fuente: Lara Florina (2013). ¿Cómo elaborar una rúbrica? México, D.F. (p. 62-63)

Componentes de la Rúbrica

Para Díaz, F y Hernández, G. (2008) son seis los pasos a seguir para diseñar y

usar las rúbricas. En primer lugar se debe seleccionar un proceso o producto a enseñar

en cualquiera de las áreas del currículo educativo. En segundo lugar se debe identificar

los criterios de desempeño para el proceso o producto. Como tercer paso se decide el

número de niveles de valoración para la rúbrica, las cuales usualmente van de tres a

cinco, luego comparamos el cumplimiento de cada escolar con los cuatro niveles de

ejecución. Como penúltimo paso se selecciona el nivel de ejecución que describe mejor

el desempeño de cada estudiante. Para finalizar se asigna a cada escolar un nivel de

ejecución.

En síntesis, para preparar una rúbrica es necesario, revisar detalladamente

el contenido o unidad que se va a estudiar, estableciendo con claridad dentro de esa

área los objetivos, desempeños, comportamientos, competencias o actividades en los

que se va a enfocar y determinar cuáles se van a evaluar. Se debe describir claramente

18

los criterios de desempeño específicos que se va a utilizar para llevar a cabo la

evaluación de esas áreas y asignar un valor numérico de acuerdo al nivel de

ejecución. Cada nivel debe tener descrito los comportamientos o ejecuciones a esperar

de los estudiantes, para diseñar una escala de calidad para calificarlas, establecer los

niveles de desempeño que pueden alcanzar los estudiantes y por ultimo revisar lo que se

ha plasmado en la matriz para asegurarse de que no le falta nada. (Tabla 3)

Fuente: Lara Florina (2013).¿Cómo elaborar una rúbrica? México, D.F. (p. 62-63)

Es así como, para los autores mencionados el formato de una Rúbrica consta de

3 componentes los cuales son:

Conceptos o Rubros

Son los aspectos a evaluar por parte del docente; están asociados a las

competencias o habilidades que se busca desarrollar entre los estudiantes. López, (2007)

afirma que no existe un límite en el establecimiento de los mismos, deberán estar

sujetos a las evidencias a alcanzar de acuerdo a lo planeado en el curso. Cada uno de los

conceptos usados en la rúbrica está definido por los criterios o descriptores siendo estos

graduados por la escala de calificación (desde lo cuantitativo) o el nivel de ejecución

(desde lo cualitativo) o colocando ambas opciones al mismo tiempo (de forma mixta).

Puntualizando antes que la escalas de calificaciones en nuestro país Ecuador fue

reformado por el Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación Intercultural el

día 27 de junio de 2014 presentando el siguiente cambio: Artículo # 9: Reemplácese el

cuadro contentivo de la escala cualitativa y cuantitativa indicado en el artículo 194, por

la siguiente:

19

Gráfico Nº: 1 Escala cuantitativa y Cualitativa del Ecuador.

Fuente: http://www.educar.ec/productos/reforma1.htm

Aplicando estas nuevas escalas de evaluación cualitativa y cuantitativamente en una

rúbrica sería de la siguiente forma:

Gráfico Nº: 2 Ejemplos de Evaluación.

Fuente: http://es.slideshare.net/lilidelacruz92/evaluacion-cualitativa-y- cuantitativa

Continuando con el primer componente de una rúbrica los conceptos o rubros

son también los aspectos en los que se divide una tarea o consigna y que permiten

valorar el desempeño del estudiante de manera objetiva y consistente. Según Stevens y

Levi (2005), esta sección de la Rúbrica le indica al estudiante cómo está dividida la

tarea o consigna. Por lo regular, varios de los aspectos se pueden agrupar en

dimensiones. Algo importante es que ni las dimensiones, ni los conceptos deben incluir

calificación alguna de la calidad del desempeño.

Criterios académicos

Generalmente se relacionan con los objetivos de aprendizaje, los conocimientos

y las competencias logrados por el estudiante en un trabajo o materia en particular, para

evaluar un nivel de desempeño o una tarea, manifiesta José Pérez, (2009).

Escala cualitativa Escala cuantitativa

Domina los aprendizajes requeridos. 9,00 - 10,00

Alcanza los aprendizajes requeridos. 7,00 - 8,99

Está próximo a alcanzar los aprendizajes requeridos. 4,01 - 6,99

No alcanza los aprendizajes requeridos. ≤4

20

En la rúbrica de cualquier criterio de evaluación aparecen las operaciones

mentales, expresadas con verbos, también los contenidos, que pueden adoptar la forma

de conceptos, procedimientos o actitudes y los recursos que el alumnado ha de emplear

para generar los aprendizajes, al mismo tiempo, permite al docente especificar

claramente a los estudiantes qué espera de ellos y cuáles son los criterios con los que va

a calificar un trabajo, una presentación, una participación en un debate, un ensayo, un

trabajo en grupo, un reporte escrito, etc.

Se debe elegir criterios importantes, esenciales e independientes entre sí,

considerando de 3 a 6 descriptores: por ejemplo para evaluar la expresión escrita del

idioma inglés podríamos tomar en cuenta los siguientes:

Fuentes de Información, introducción, contenido, organización, cohesión,

conclusión, corrección gramática, presentación, creatividad, contenido y organización

estructural, precisión gramatical y sintáctica y vocabulario.

Niveles de Ejecución (Escalas de Calificación)

Usar una gradación que va desde la máxima calidad hasta la mínima calidad.

Preferible usar número par de niveles, para evitar tendencia al medio, es recomendable

utilizar de cuatro a seis niveles.

En base al trabajo de grado realizado por Evelyn Hernández y Lorena Saavedra

(2011) formularon cuatro niveles de calificación para su rúbrica, estas son:

4- Excelente: Respuestas que son muy completas y adecuadas. La mayoría de las

respuestas están apoyadas con información específica de las lecturas e incluyen citas

directas. La estructura de los enunciados es variada y detallada. Los aspectos

mecánicos de la escritura son apropiados, incluyendo la ortografía, el uso de

mayúsculas y la puntuación.

3- Bueno: Las respuestas son regularmente completas y adecuadas. Dichas respuestas

están apoyadas con información específica de las lecturas. La estructura de los

21

enunciados es variada. Los aspectos mecánicos de la escritura son generalmente

correctos, incluyendo ortografía, uso de mayúsculas y puntuaciones.

2- Necesita mejorar: Las respuestas son parcial a completamente adecuadas. Estas

respuestas requieren estar apoyadas con más información específica de la lectura. La

estructura de los enunciados es variada. Los aspectos mecánicos de la escritura precisan

de mejoras en lo que respecta a la ortografía, el uso de mayúsculas y la puntuación

apropiada.

1- Pobre: Las respuestas son inadecuadas o apenas proyectadas. La estructura de los

enunciados con frecuencia es incompleta. Los aspectos mecánicos de la escritura

requieren de una mejora significativa.

Alfaro, (2010) para construir una escala básica en una rúbrica, se puede

considerar lo siguiente:

A = Excepcional (calidad, no cantidad; supera con exceso las expectativas)

El trabajo tiene un nivel profesional. Cubre todos los subtópicos de la tarea

encargada. No resume ni parafrasea los textos de referencia. Demuestra dominio de la

materia usando ejemplos y/o reflexiones personales sobre el contenido. Demuestra un

nivel de comprensión aplicada a través de reflexiones originales sobre el contenido.

B = Excelente (calidad superior; cumple las expectativas)

Con muy pocas modificaciones el trabajo tendría un nivel profesional. Cubre la

mayoría de los subtópicos de la tarea encargada. No resume ni parafrasea los textos de

referencia. Demuestra dominio de la materia usando ejemplos y/o reflexiones

personales (o no) sobre el contenido o demuestra un nivel de comprensión aplicada a

través de reflexiones originales (o no) sobre el contenido.

C = Aceptable (calidad satisfactoria; alcanza la mayoría de las expectativas)

Requiere de alguna revisión importante para alcanzar un nivel profesional.

Cubre más o menos la mitad de los subtópicos de la tarea encargada. Incluye algunos

22

resúmenes, citas o paráfrasis de los textos de referencia. Demuestra dominio de la

materia usando ejemplos y/o reflexiones sobre el contenido o demuestra un nivel de

comprensión aplicada a través de reflexiones sobre el contenido.

D = No aceptable (no alcanza las expectativas)

Necesita mucha revisión para alcanzar un nivel profesional. Cubre menos de la

mitad de los subtópicos de la tarea encargada. Consiste primordialmente en citas,

síntesis y paráfrasis del texto de referencia. La información resumida es aceptable.

E = Sin valor (el trabajo no merece crédito)

Necesita demasiadas revisiones para alcanzar un nivel profesional. Cubre apenas

uno o dos subtópicos de la tarea encargada. Consiste primordialmente en un resumen

de las ideas principales extraídas del texto de referencia. La información resumida no

es precisa ni apropiada

Otro ejemplo de niveles de ejecución que podríamos utilizar, lo publicó el

departamento de Lengua y Literatura del Colegio "Ayalde" titulado: " Rúbrica de

evaluación para la expresión escrita".

Gráfico Nº: 3 Rúbrica de evaluación para la expresión escrita.

Fuente: https://juanalcarazblog.files.wordpress.com/2015/07/rubrica_expresion_escrita.pdf

Por ello los niveles de ejecución tendrán que estar perfectamente definidos a través

de los criterios. En otras palabras deben estar perfectamente realizados según los

objetivos de la clase, otros ejemplos podrían ser:

23

Excelente, bueno, satisfactorio, regular, necesita mejoras.

Ejemplar, aceptable, deficiente, inaceptable.

Experto, competente, parcialmente competente, aún no es competente.

Avanzado, alto, intermedio, básico.

Distinguido, capaz, intermedio, principiante.

Sobresaliente, bueno, aceptable, no aceptable,

Experto, promedio, en desarrollo, principiante.

Cumplió, cumplió parcialmente, no cumplió.

Para Herman, Aschbacher y Winters (2013) entre los componentes que se deben

distinguir en la evaluación de una rúbrica están las dimensiones que sirven como base

para juzgar la respuesta de los alumnos, las definiciones y ejemplos para clarificar el

significado de cada dimensión seguido de una escala de valores sobre la cual se

evaluara cada dimensión, por último los estándares de excelencia para niveles de

desempeño especificados, acompañados por modelos o ejemplos de cada nivel.

Finalmente se afirma que, cuando se evalúa con rúbricas, se incluye un

aspecto que es importante en la evaluación y que tiene que ver con proporcionar la

información suficiente o retroalimentar para que el estudiante sepa qué puede hacer para

avanzar en su proceso.

Estas consideraciones pueden ayudar a un docente a emplear las rúbricas en su

proceso de evaluación además le dan pistas para que pueda construir sus propias

matrices de valoración. Hay que tener en cuenta que una rúbrica siempre será un

documento o un texto perfectible que se encuentra en construcción y que como tal la

práctica del maestro hará que la misma esté mejor o peor construida.

24

VALORACIÓN DE LOS NIVELES

La evaluación es un proceso mediante el cual se obtiene información sobre los

niveles de desarrollo de las competencias y necesidades de los aprendices, con la

finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y

oportunas para optimizar el rendimientos escolar.

Rendimiento del estudiante

Edel R, (2003) publicó un artículo denominado “El Rendimiento Académico:

Concepto, Investigación y Desarrollo” en el cual afirma que una de las dimensiones más

importantes en el proceso de enseñanza aprendizaje lo constituye el rendimiento

académico del escolar. Cuando se trata de evaluar el rendimiento académico y cómo

mejorarlo, se analizan en mayor o menor grado los factores que pueden influir en él,

generalmente se consideran, entre otros, factores socioeconómicos, la amplitud de los

programas de estudio, las metodologías de enseñanza utilizadas, la dificultad de emplear

una enseñanza personalizada, los conceptos previos que tienen los alumnos, así como el

nivel de pensamiento formal de los mismos.

A su vez el autor declara que la complejidad del rendimiento académico inicia

desde su conceptualización, en ocasiones se le denomina como aptitud escolar,

desempeño académico o rendimiento escolar, pero generalmente las diferencias de

concepto sólo se explican por cuestiones semánticas, ya que generalmente, en los textos,

la vida escolar y la experiencia docente, son utilizadas como sinónimos.

Si partimos de la definición de Jiménez, (2000) el rendimiento escolar es un

nivel de conocimientos demostrado en un área o materia comparado con la norma de

edad y nivel académico, certifica que el rendimiento del estudiante debería ser

entendido a partir de sus procesos de evaluación, sin embargo la simple medición y

evaluación de los rendimientos alcanzados por los aprendices no provee por sí misma

todas las pautas necesarias para la acción destinada al mejoramiento de la calidad

educativa. A su vez Jiménez (2000) refiere que se puede tener una buena capacidad

intelectual, una buena aptitud y no estar obteniendo un rendimiento adecuado.

25

El autor conceptualiza al rendimiento académico como un constructo susceptible

de adoptar valores cuantitativos y cualitativos, a través de los cuales existe una

aproximación a la evidencia y dimensión del perfil de habilidades, conocimientos,

actitudes y valores desarrollados por el estudiante en el proceso de enseñanza

aprendizaje.

En el mejor de los casos, si pretendemos conceptualizar el rendimiento

académico a partir de su evaluación, es necesario considerar no solamente el desempeño

individual del alumnado sino la manera como es influido por el grupo de pares, el aula o

el propio contexto educativo. En este sentido Cominetti y Ruiz (1997) en su estudio

denominado “Algunos factores del rendimiento: las expectativas y el género” refieren

que se necesita conocer qué variables inciden o explican el nivel de distribución de los

aprendizajes. Probablemente una de las variables más empleadas o consideradas por los

docentes e investigadores para aproximarse al rendimiento académico son: las

calificaciones escolares.

En contraste, los citados autores, en su estudio concluyen que el factor

psicopedagógico que más peso tiene en la predicción del rendimiento académico es la

inteligencia y por tanto, parece razonable hacer uso de instrumentos de inteligencia

estandarizados (test) con el propósito de detectar posibles grupos de riesgo de fracaso

escolar. La cantidad de variables se incrementa, la evaluación escolar, las calificaciones

del aprendiz y ahora el factor intelectual.

Como se puede observar a lo largo de las diferentes investigaciones citadas, el

análisis sobre el rendimiento académico muestra una gran diversidad de líneas de

estudio, lo que permite no solo comprender su complejidad sino su importancia dentro

del acto educativo recordando que la motivación escolar, el autocontrol del escolar y las

habilidades sociales, las cuales, de acuerdo con la perspectiva del autor, encuentran una

vinculación significativa con el rendimiento académico y que en forma paralela podrían

ser analizados en los diferentes niveles educativos con la intención de poder evaluar sus

implicaciones en el rendimiento escolar.

26

TIPOS DE TEXTOS O TEXT TYPES

Ur, (2012) manifiesta que, cada día las personas escriben algo, como por

ejemplo; una lista de compras , una postal , una tarjeta de cumpleaños , algunos

mensajes de correo electrónico , su diario , mensajes , o tal vez una historia y ensayos.

Todos estos ejemplos se los conoce como textos escritos o “Text Types”.

Referente a lo mencionado por el autor, cada texto escrito involucra diferentes

formas de escritura y características, como por ejemplo un texto puede estar

conformado por palabras sueltas, oraciones o frases cortas o largas, párrafos, diferentes

grados de formalidad, de diseños, diferentes formas de ordenar la información, es decir

todo esto conforma la estructura del texto.

Cuando se aprende a escribir, se debe saber cómo producir y variar estas

características para cada tipo de texto dependiendo de lo que se escriba.

Por ejemplo, si nosotros escribimos a un amigo cercano una carta,

probablemente usaremos un diseño propio, un nivel de gramática menos compleja,

usando nuestro vocabulario, diferente a las características que escribiríamos en una carta

para un trabajo, es por ello que debemos aprender a diferenciar dichos textos escritos.

Independientemente del tipo de tarea que los aprendientes deban realizar, es

fundamental que consideren la escritura como un proceso, la cual tiene que pasar por

una serie de fases antes de llegar al producto final. El profesor debe crear las

condiciones adecuadas para valorar todas y cada una de las fases y no sólo el producto

acabado. Unas actividades se centrarán más en unas fases que en otras, pero todas son

fundamentales. También es importante destacar que no se trata de un procedimiento

lineal sino más bien circular y que, en realidad, la revisión está relacionada con el resto

de los procesos o fases de la escritura.

Algunas de estas actividades escritas podrían ser: la descripción de una persona

o lugar, escribir un e-mail a un amigo, una carta personal o realizar un cartel en clase,

27

historias, realizar tarjetas postales, poesías, recetas de comida, invitaciones para

cualquier ocasión entre otras.

A continuación se definirá algunos de estos tipos de texto o materiales escritos

usados en clase para el desarrollo de la expresión escrita del inglés, los cuales se pueden

evaluar a través de la rúbrica. Empecemos con:

Proyectos escritos en clase

Orozco, (2006) por medio de su blog define a un proyecto como el conjunto de

las actividades que desarrolla una persona para alcanzar un determinado objetivo. Estas

actividades se encuentran interrelacionadas y se desarrollan de manera coordinada. Es

habitual que un proyecto pueda distinguirse con diversas etapas en su desarrollo:

primero surge una idea que reconoce una oportunidad, luego se diseña el proyecto en sí

mismo con la valoración de las estrategias y opciones y finalmente se ejecuta el plan.

Tras la concreción del proyecto, llega la hora de evaluar los resultados según el

cumplimiento, o no, de los objetivos fijados.

Sustentando lo anteriormente dicho, un proyecto es la búsqueda de una solución

inteligente: idea, inversión, metodología o tecnología por aplicar al planteamiento de un

problema tendiente a resolver.

Un alumno puede realizar un proyecto básico en el Idioma Inglés, con un

objetivo sencillo, esto llevara la creatividad del estudiante aún más allá, el docente

evaluará el desarrollo del mismo por medio de una rúbrica la cual se enfocará

primordialmente en la correcta estructura, el tema, la organización, la fluidez, el

vocabulario, convenciones del lenguaje entre otros conceptos

Ensayos y Párrafos

En base al concepto de José Pérez, (2009) el ensayo es un género literario que se

caracteriza por permitir desarrollar un tema determinado de una manera libre y personal.

28

Comúnmente, los estudiantes escriben ensayos para manifestar alguna opinión o idea, y

sin tener que preocuparse de ceñirse a una estructura rígida de redacción o

documentarlo exhaustivamente.

Cabe mencionar que el ensayo (essay) es una herramienta crucial para evaluar

las habilidades de redacción del Inglés de los alumnos en los colegios y universidades,

esta actividad puede ser muy útil y divertida a la hora de practicar también la escritura

del idioma extranjero en clase, el docente puede realizar esta actividad usando

parámetros específicos que desee evaluar en su rúbrica como por ejemplo, el número de

palabras, la puntuación, la estructura gramatical, conclusión, precisión gramatical y

sintáctica.

Un ensayo está conformado por párrafos (Piezas de escritura largas, que

comienza en una nueva línea y por lo general se centra en una idea), los escolares o a su

vez el docente, decidirán el número de párrafos que contendrá su ensayo. Un párrafo

puede estar conformado por una o más oraciones. Una cierta cantidad de párrafos

pueden dar lugar también a un cuento, una novela, un artículo periodístico, una carta u

otros tipos de mensaje escritos que los estudiantes pueden elaborar en clase.

Uno de los rasgos principales para evaluar dentro del párrafo es la coherencia

que deben tener sus partes: debe existir una unión entre sus oraciones, un tema central

alrededor del cual giren los mensajes, de manera que el párrafo se identifique

claramente como una unidad lógica y con el suficiente contenido como para ser

comprendido por el docente y los demás compañeros de clase.

Reportes

Partiendo de la definición de Proaño, (2010) un reporte es un informe o una

noticia, este tipo de documento pretende transmitir una información, aunque puede tener

diversos objetivos. El reporte puede ser la conclusión de una investigación previa o

adoptar una estructura de problema solución en base a una serie de preguntas.

Por lo tanto el reporte es un documento informativo que sirve para comunicar

información que sea relevante, este puede ser un material creado por varios estudiantes

29

dentro de una institución educativa donde compartan una mayor información sobre un

tema en específico en el idioma extranjero.

Para un estudiante, realizar un reporte en Inglés con su tema favorito, será un

reto divertido, se esforzará por investigar acerca de su tema, de encontrar palabras aptas

y sencillas para su contenido, aplicará palabras nuevas para redactar su idea,

aprendiendo a su vez nuevo vocabulario. Es una forma fácil de practicar la escritura del

inglés y que mejor hacerlo de algo que le apasione al alumno. El docente evaluará el

trabajo del escolar empleando los correspondientes criterios que desea calificar, en su

rúbrica.

E-mails y Cartas

Tomlinson, (2006) define al correo electrónico como un servicio que permite el

intercambio de mensajes a través de sistemas de comunicación electrónicos.

Dentro del ámbito educativo el desarrollo de e-mails como actividad escrita en clase de

Inglés, permitirá a los estudiantes enviar y recibir mensajes a través de Internet, que es

la red informática más usada por las personas a nivel mundial.

Con la tecnología que nos invade en estos tiempos, el docente podría enviar

como tarea el desarrollo de un e-mail de cualquier asunto, el escolar deberá desarrollarlo

y enviarlo a su maestro, esté lo evaluará a través de su modelo de rúbrica para este tipo

de texto, aprovechando que un e-mail tiene formato similar al de una carta, el estudiante

se familiarizará con este otro tipo de texto.

Para Wilson (2009), una carta es un medio de comunicación escrito por un

emisor (remitente) y enviado a un receptor (destinatario). Argumentando lo anterior, las

cartas son enviadas por un individuo a otro con la intención de transmitir un mensaje.

Aplicado en la educación, los maestros pueden realizar como actividad escrita en

clase la realización de una carta, ya sea para un amigo o familiar, así los estudiantes

practicarán y aprenderán diversas expresiones del Inglés que nunca faltan en una carta.

El docente en base a un modelo de rúbrica para este tipo de actividad, evaluará el

30

trabajo hecho por los escolares, como por ejemplo, la estructura o formato de la carta,

estilo, ortografía, vocabulario entre otros.

Un ejemplo de una de estas actividades usando la carta puede ser la siguiente:

Cada estudiante escribe su nombre en un papel, lo dobla y lo introduce en una caja.

Seguidamente, todos los estudiantes sacan un papel (asegurándonos de que no es su

propio nombre) y deben escribir una carta a la persona cuyo nombre aparece en el

mismo. En la carta deben hablar sobre sí mismos y cómo se ven como escritores, sus

necesidades y lo que les gustaría aprender. Entregan la carta al compañero y éste les

tiene que contestar. Otra variante consiste en trabajar en parejas y compartir oralmente

cómo se ven ellos como escritores para después escribir la carta dirigida al compañero

cuyo nombre aparecía en el papel que les ha tocado. Se les puede pedir que hagan un

borrador en clase y una segunda versión del texto en casa.

A raíz de esta primera actividad podemos introducir varios aspectos que seguirán

siendo foco de atención durante todo el curso: los aprendientes empiezan a ser

conscientes de que el destinatario de sus escritos no es siempre el profesor: han escrito a

un compañero y lo han hecho en el aula. Además se les hace ver la idea de proceso y la

importancia de los borradores. Se les da una clave de autocorrección.

En síntesis, existen muchas más actividades escritas que el docente de inglés

puede aplicar en su clase, y para cada actividad el maestro puede crear su propio

formato de rúbrica, especificando que desea exactamente desarrollar y evaluar en sus

alumnos.

LA CALIFICACIÓN Y APRECIACIÓN DEL ESTUDIANTE

Ander, (2008) afirma que la calificación, como parte del proceso de evaluación,

tiene una relevancia especial puesto que despierta expectativas en los alumnos, en sus

padres y en el sistema. Junto a esto, la calificación es la certificación del

aprovechamiento escolar y la "carta de presentación" para futuras instancias

educacionales.

31

En Base a lo anteriormente mencionado se concluye que calificar debería ser una

petición para expresar y comunicar juicios responsables acerca de los logros de los

alumnos y alumnas, tomando en cuenta las observaciones y mediciones hechas durante

el proceso de aprendizaje.

A su vez Olivera, (2008) menciona dos importantes conceptos; la calificación,

como mecanismo valorativo que sintetiza el proceso de evaluación y que tiene como

objetivo mejorar los resultados de la actividad educativa, recalcando que las

calificaciones son parte del proceso evaluativo y no es el proceso en sí; en segundo

lugar tenemos a la evaluación, que es un proceso permanente e interactivo orientado a

recoger información sobre una realidad y valorar el nivel de logro alcanzado por el

estudiante en el desarrollo de competencias, con la finalidad de tomar decisiones que

lleven a mejorar la práctica educativa.

Las Rúbricas en el Proceso de Evaluación

La rúbrica es un instrumento de medición permite determinar la calidad de

ejecución de tareas específicas en los estudiantes, cuando es aplicado en educación.

Unido a ello, sirve para averiguar no sólo cuánto, sino también cómo está aprendiendo

el estudiante.

En este sentido, Martínez, J. (2008) afirma que la rúbrica se puede considerar

como instrumento de evaluación formativa, pues se convierte en parte integral del

proceso de aprendizaje. Esto se logra en las siguientes situaciones: cuando los

estudiantes se sienten involucrados en el proceso de evaluación de su propio trabajo

(auto evaluación), del trabajo de sus compañeros (evaluación inter pares) o cuando el

estudiante, familiarizado ya con la matriz de valoración, participa incluso en su diseño.

De esta manera, las rúbricas como instrumento de evaluación son perfectibles en

tanto que las mismas constituyen instrumentos que se pueden ir ajustando con la

práctica hasta encontrar el valor justo de las metas de la evaluación a las cuales se

espera llegar o se quiere que los estudiantes lleguen.

32

En el nuevo paradigma de la educación, Gulikers. J, (2006) manifiesta que las

rúbricas o matrices de valoración se están utilizando para darle un valor más auténtico o

real, a las calificaciones tradicionales expresadas en números o letras y que nos sirve

para averiguar cómo está aprendiendo el estudiante, el propósito es mejorar la calidad

de la enseñanza y de los aprendizajes.

Por otra parte, Martínez, J. (2008), indica que la rúbrica tiene un doble valor en

el uso que se le da cuando se trabaja con ella en la práctica educativa. En primer lugar

es un instrumento de evaluación que debe entenderse en un contexto diferente al de la

evaluación convencional, ya que no sólo pretende evaluar los conocimientos del

alumnado, sino que, además, debe servir como herramienta de reflexión que le permita

tomar conciencia de lo aprendido. En segundo lugar, sirve al estudiantado como guía

para complementar las partes en las que se estructura una actividad.

En consecuencia, la rúbrica supone, para el docente que la utiliza una nueva

forma de entender y de llevar a cabo los procesos de evaluación, a la vez que un mayor

acercamiento por parte del estudiante. Debe entenderse, por ende, que la evaluación

adquiere un sentido más real, conectando con la actividad inmediata del alumnado sobre

el trabajo que realiza y los aprendizajes que adquiere.

Por su parte, el estudiante encuentra en la rúbrica una manera clara de conocer

las expectativas del docente respecto a lo que éste espera que haga en una determinada

situación de aprendizaje. También, se sirve de los criterios establecidos para evaluar,

tomándolos a modo de pautas que le guíen para alcanzar más fácilmente sus objetivos

de aprendizaje. Cabe destacar que dicho instrumento ayuda a los estudiantes a situar con

precisión las dudas y problemas que se les plantea en el transcurso de su actividad de

aprendizaje.

Finalmente se puede afirmar también que, cuando se evalúa con rúbricas, se

incluye un aspecto que es importante en la evaluación y que tiene que ver con

proporcionar la información suficiente o retroalimentar para que el estudiante sepa qué

puede hacer para avanzar en su proceso.

33

Estas consideraciones pueden ayudar a un docente a emplear las rúbricas en su

proceso de evaluación, además le dan pistas para que pueda construir sus propias

matrices de valoración. Hay que tener en cuenta que una rúbrica siempre será un

documento o un texto que se encuentra en construcción y que como tal la práctica del

maestro hará que la misma esté mejor o peor construida.

Con objeto de dar una idea, aproximada de los aspectos a evaluar en un trabajo

escrito realizado por los estudiantes, expondré brevemente algunas definiciones de los

mismos.

La redacción

Los escolares al redactar deben ser lo más claros y concisos posible, utilizando

para ello una terminología no ambigua, sencilla y breve. Las palabras que se vayan a

utilizar deberán ser consistentes siempre con el rasgo que se pretende evaluar en la

rúbrica.

Orden

La definición de orden aplica en las partes de un texto, que son una estructura

externa y una estructura interna, que se refiere a la disposición de las ideas en el texto.

Analizar la estructura interna de un texto consiste en establecer las partes que lo

componen, señalando la relación que se establece entre ellas. Es lo que denominamos

bajo la nomenclatura organización de las ideas de un texto.

Claridad y Estilo

La claridad del lenguaje y el estilo se afinca en el escogimiento apropiado de las

palabras y la construcción acertada de las oraciones, de modo tal que el destinatario

pueda comprender sin dificultad el pensamiento del emisor. Se considera como el

atributo más destacado de la lengua española. Esta cualidad se alcanza, en gran medida,

cuando los términos se emplean con propiedad, es decir, con el significado y la

categoría gramatical propios, las palabras se colocan en el orden debido dentro de la

oración para evitar ambigüedades, se puntúa correctamente y se evita el uso tanto de

frases y modismos regionales como de siglas y abreviaturas poco frecuentes.

34

En todos los escritos es imprescindible la claridad; pero en pocos es tan

inexcusable como en los referidos a la salud y la vida humanas. Las frases y oraciones

ordenadas sencillamente deben prevalecer sobre las complejas, construidas por

abundantes oraciones subordinadas; el vocabulario de uso escaso debe ceder ante el más

conocido para garantizar la transmisión nítida de los conceptos.

Precisión

La Escritura también implica el uso de sub-habilidades, como es la Precisión,

conocido en Inglés como “accuracy”, la cual se define como el uso correcto de las

formas del lenguaje, es un aspecto importante que se debe evaluar en los trabajos

escritos. También hace referencia al uso de términos correspondientes de modo exacto

al significado que se desea exponer. Un texto es preciso cuando no se puede omitir una

sola palabra sin modificarle el sentido.

Las sub-habilidades escritas relacionadas con la Precisión son: el correcto

deletreo, formar correctamente las palabras, juntar las palabras de forma correcta,

escribir de manera legible, puntuando correctamente con los diferentes diseños de

escritura, escogiendo un vocabulario apto, usando la gramática correcta, uniendo las

oraciones correctamente para formar párrafos.

Comunicación de nuestras ideas

El comunicar ideas también es una sub-habilidad de la escritura, esta incluye el

uso apropiado del estilo y registro, la organización de dichas ideas en una forma útil,

usando las características típicas del tipo de texto que estemos escribiendo, uniendo

nuestras palabras y oraciones de forma clara y usando las funciones adecuadas para

expresar lo que deseamos decir. Todo estos puntos, un estudiante podría aplicarlos

dentro del desarrollo de una narración (contar una historia) como actividad escrita en

clase.

Cohesión

Es la forma hablada o de textos escritos que se unen entre sí con la gramática o

el léxico lógico, por ejemplo, conjunciones (En primer lugar, en segundo lugar),

conjuntos léxicos (que, ellos, este).

35

Autores como Spratt M, Pulverness A y Williams M, han optado por centrar

aspectos los siguientes aspectos de la cohesión: hacer uso de enlazadores para unir las

ideas y escribir un párrafo. Otras formas de hacer un texto cohesionado (unidos) incluye

el uso de palabras de referencia en el texto, hacer uso de palabras lógicas para organizar

la información en un texto, desarrollando siempre los párrafos.

Hay muchos ejemplos de estos mecanismos de cohesión (formas de vinculación de un

texto).

Coherencia

Es cuando las ideas en un texto hablado o escrito encajan entre sí de forma clara

y sin problemas, y por lo tanto son lógicas y tienen sentido para el oyente o lector.

Brevedad

Como la palabra lo indica, debe expresar el máximo de ideas con el mínimo de

palabras, pero consiguiendo transmitir el mensaje que desea, a su vez debe incluir

solamente la información que es pertinente al contenido del artículo. Debemos ser

breves porque mientras más largas y complejas son las oraciones, mayor es la

probabilidad de afectar la claridad del mensaje y confundir al lector.

Originalidad del texto

La originalidad no tiene necesariamente que ver con hacer algo nuevo, sino con

hacer algo propio. Es procurar no repetir al pie de la letra fórmulas que otros ya han

usado. Este requisito es difícil en los comienzos, cuando incluso se suele recomendar la

imitación de modelos para adquirir soltura. Con el tiempo cada persona puede buscar un

estilo propio. La RAE (Real Academia Española) define a la originalidad como algo

“perteneciente o relativo al origen” pero también con algo que tiene “carácter de

novedad”

Reglas ortográficas

Al memorizar las reglas ortográficas, éstas funcionarán como herramienta para

mejorar la escritura y disipar la duda, permiten también determinar las letras que forman

una palabra o el uso de los signos de puntuación a partir de normas o pautas de

aplicación general, estas reglas pueden ser obligatorias.

36

Desde una perspectiva general podría considerarse la destreza como el

equivalente de una habilidad, esto es, la capacidad para realizar algún tipo de trabajo o

tarea práctica. Así, al hablar del desarrollo de las destrezas lingüísticas en el aula se

haría referencia a todas aquellas capacidades o procedimientos que permiten al alumno

a la resolución concreta y efectiva de una determinada tarea o actividad.

EXPRESIÓN ESCRITA

Juan, B (2005) afirma que vivimos en un mundo donde la lengua escrita del

Inglés ocupa un lugar destacado, a pesar de la abundancia y perfeccionamientos de los

medios audiovisuales, leer y escribir son técnicas fundamentales e imprescindibles de la

cultura.

A pesar que el tiempo ha dado lugar a la existencia de todo tipo de medios por

los cuales nos llegan mensajes, éstos no pueden sustituir totalmente a la lectura y la

escritura, pues, leer y escribir requieren un proceso mental más activo y por tanto más

duradero.

Dichas habilidades son parte de la destreza lingüística, autores como

Widdowson, (2002) manifiestan que la expresión “destreza lingüística” hace referencia

a las formas en que se activa el uso de la lengua. Tradicionalmente la didáctica las ha

establecido en un número de cuatro: expresión oral, expresión escrita, comprensión

auditiva y comprensión lectora.

Lingua Red (Red Profesional de Formación para el Profesorado de Centros

Bilingües) (2010) en una de sus publicaciones titulada “Destrezas lingüísticas ¿Cuáles

son?” expone que la teoría sobre enseñanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras

lleva años investigando e incidiendo en la importancia de trabajar las cuatro destrezas

básicas del lenguaje de un modo integrado y no como bloques compactos y aislados.

Martin, (1993) declara que las actuales tendencias en la metodología de la

enseñanza de idiomas fomentan la realización de tareas comunicativas, en las cuales los

alumnos aprenden una nueva lengua mediante un uso auténtico y efectivo de la misma,

integrando de forma simultánea o sucesiva diversas destrezas en una misma actividad.

37

El M.C.E.R (Marco Común Europeo de Referencia) (2011) establece que cada

una de las destrezas lingüísticas puede combinarse entre sí. Por ejemplo, en una charla

a través de Internet (chat) la expresión escrita y la comprensión lectora se

complementan como las dos facetas de la conversación escrita, es decir siempre estarán

enlazadas una de la otra.

Las destrezas no siempre deben aparecer de forma aislada en las actividades, la

integración de estas son de mucha importancia, como lo veremos a continuación:

Comprensión Lectora - Reading

El Centro Virtual Cervantes(2011) en su blog define a la comprensión lectora

como una destreza lingüística, la cual se refiere a la interpretación del discurso escrito.

En consecuencia, se entiende como una capacidad comunicativa que rebasa el plano

estrictamente lingüístico y abarca el proceso completo de interpretación del texto.

Ur, P (1999) propuso una lista de ideas sobre las características de una lectura

eficiente, dentro del lenguaje, el idioma del texto debe ser comprensible para los

lectores, el contenido del texto debe ser accesible para poder aplicar su propio

conocimiento acerca del tema, dentro de la velocidad el lector lee rápido cuando

reconoce las combinaciones de palabras y no necesita buscar el significado de palabras

nuevas, la atención que preste el lector a su texto es muy importante para captar las

ideas principales, realizar una lluvia de ideas conocido en inglés como background

information , esto ayudará al lector a comprender el texto, la motivación para el lector

es muy necesaria es decir la persona debe estar interesado por el contenido del libro y

por último el autor aconseja utilizar diferentes estrategias para mejorar la lectura y

sobretodo tener un propósito.

Dentro del ámbito educativo Harmer, J (2007) manifiesta que hay muchas

razones por las que conseguir que los alumnos lean textos en inglés es una parte

importante del trabajo del profesor. En primer lugar, muchos estudiantes quieren ser

capaces de leer textos en inglés, ya sea para sus carreras, con fines de estudio o

simplemente por placer.

38

En base a lo expresado por el autor, el profesor debe buscar y ayudar de la manera más

sencilla a que los aprendices logren este objetivo.

La lectura es útil para la adquisición del lenguaje, afirma Harmer, J (2007). La

lectura también tiene un efecto positivo en el conocimiento del vocabulario, de la

ortografía y la escritura, la lectura de textos también proporcionan buenos modelos para

la escritura del inglés. En diferentes momentos podemos animar a los estudiantes a

centrarse en el vocabulario, la gramática y la puntuación. También podemos utilizar

material de lectura para demostrar la forma en que construimos oraciones, párrafos y

textos enteros.

Entre las diferentes formas de lectura Harmer, J (2007) propone dos, la lectura

extensiva e intensiva.

El término lectura extensiva, a veces llamada lectura por placer, consiste en la

lectura de largos fragmentos de texto, por ejemplo, una historia o un artículo. Al leer, la

atención e interés varían, también se refiere a la lectura que hacen los estudiantes a

menudo (pero no exclusivamente) fuera del aula. Pueden leer novelas, páginas web,

periódicos, revistas o cualquier otro material de referencia. Aunque no todos los

escolares están interesados en este tipo de lectura, podemos decir con certeza que los

que más leen progresan rápidamente.

El término lectura intensiva conocida también como lectura detallada, por el

contrario, trata de conseguir el significado de cada palabra y de los vínculos o relaciones

entre palabras y o frases. En este tipo de lectura el autor hace referencia al enfoque

detallado en la construcción de textos de lectura, que se lleva a cabo por lo general (pero

no siempre) en las aulas de clase, por ejemplo los maestros pueden pedir a los

estudiantes mirar revistas, poemas, novelas, sitios de Internet, periódicos, obras de

teatro y una amplia gama de otros géneros de texto. La elección exacta de géneros y

temas puede ser determinada por los propósitos específicos que los estudiantes están

estudiando para (tales como negocios, ciencia).

Por ejemplo, podemos pedir a los alumnos a buscar palabras en un texto

relacionado con un tema en particular, o realizar ejercicios con la gramática de una

39

frase en particular. El objetivo de estas actividades es hacer que los estudiantes sean

más conscientes de cómo se utiliza el lenguaje.

En conclusión estos dos tipos de lecturas suelen ir acompañadas de actividades

de estudio. Como ejemplo a lo dicho, podemos pedir a los estudiantes trabajar con el

tipo de texto que están leyendo, como observar los usos particulares de la gramática y el

vocabulario, y luego usar la información en el texto para pasar a otras actividades de

aprendizaje. Animarles a reflexionar sobre diferentes habilidades de lectura es también

una buena opción.

Por otro lado Grellet, (1981) y R. Williams (1986) proponen algunos principios

para el desarrollo de la comprensión lectora en el aula de clases:

Primero se selecciona el párrafo o el texto como unidad de trabajo, usando textos

auténticos. El texto debe ser interesante para el aprendiente y, a ser posible, también

para el profesor, ya que así se aumenta la motivación, para ello se debe partir de la

comprensión global e ir avanzando hacia los pormenores, lo que ayuda a desarrollar la

comprensión de la organización del texto así como la capacidad de anticipar. La labor

en el aula debe ser un reflejo de la naturaleza de la lectura real: con un propósito

determinado e interactivo, es decir, reconstruyendo el mensaje del autor.

En una clase de lectura la actividad fundamental debe ser que los alumnos lean

textos determinados, no escuchar al profesor, ni hablar sobre el texto por eso las

actividades deben ser flexibles y variadas; la variedad fomenta la motivación, afirman

los autores.

Comprensión Auditiva – Listening

Harmer, J (2007) afirma que la mayoría de los estudiantes quieren ser capaces de

entender lo que dice la gente con ellos en inglés, ya sea cara a cara, en la televisión o en

la radio, en los teatros y cines, o en cintas, CD´s u otros medios grabados. Esto es

especialmente importante, ya que, la forma de hablar a menudo es significativamente

diferente de la forma en que se escribe.

40

Escuchar es bueno para mejorar la pronunciación de los estudiantes, en cuanto

más oyen y entienden en inglés más fácil se les hará comunicarse. Harmer, J (2007) “De

hecho, vale la pena recordar que el éxito de la comunicación no sólo depende de nuestra

capacidad de hablar, sino también en la eficacia, de la forma en que escuchamos”.

(p.134).

Existen dos tipos de “listening” o compresión auditiva según Harmer, J al igual

que los tipos de lectura, la compresión auditiva se divide en extensiva e intensiva.

El término “extensive listening” se refiere a la comprensión auditiva que

practican los alumnos fuera de clase, puede ser por placer entre otras razones como por

ejemplo los materiales de audio como CDs en sus coches, en reproductores de MP3,

DVD, videos o en Internet, ellos no necesitan la intervención de un profesor o los

materiales del curso para ayudarlos.

El término “intensive listening” por el contrario, es cuando los estudiantes

escuchan específicamente con el fin de trabajar en esta habilidad, y con el fin de

estudiar la forma en que se habla Inglés. Por lo general, se lleva a cabo en las aulas o

laboratorios de idiomas, y ocurre cuando los maestros están presentes para guiar a los

aprendices a través de las dificultades que presenten.

Para Ur, P (1999) afirma que las actividades motivacionales para la comprensión

auditiva pueden ser: escuchar la radio, una conferencia, una conversación, películas

entretenidas, músicas, historias, poesía, ir a un teatro entre otras, las respuestas que dan

los estudiantes a este tipo de ejercicios se consideran correctas o incorrectas, según el

caso, y poco margen queda para la opinión y argumentación personal. Sin embargo,

dada la complejidad de la comprensión auditiva, es preferible hacer estas actividades de

forma más flexible o sencillas; adaptadas al nivel de los escolares tal como señala Ur, P

(1999) “entender no es dar con la respuesta correcta, eliminando las falsas; entender es

hacer una interpretación razonable, lo importante es ‘entender algo” no necesariamente

‘entenderlo todo”. (p.88).

41

Audio y Video

Harmer, J (2007) aclara que todo lo que se ha dicho sobre la comprensión

auditiva se aplica a los videos (películas). Tenemos que elegir el material de vídeo en

función del nivel y los intereses de los estudiantes. Si lo hacemos demasiado difícil o

demasiado fácil, no estarán motivados. Si el contenido es irrelevante para los intereses

de los alumnos, pueden perder el interés.

Algunos maestros, sin embargo, creen que el video es menos útil para la

enseñanza del “listening” precisamente porque, con los sentidos visuales que participan,

así como los sentidos de audio, los estudiantes ponen menos atención a lo que están

escuchando en realidad.

Existen variedad de técnicas que el docente puede aplicar para desarrollar esta

importante habilidad, y que mejor manera de hacerlo con materiales y actividades que

llamen la atención de los estudiantes.

Harmer, J emplea tres técnicas particulares que son especialmente apropiadas

para estudiantes de idiomas, y a menudo se utiliza con imágenes de vídeo:

1.- Reproducir el vídeo sin sonido: Esta actividad consiste en que los estudiantes y el

profesor predicen una posible historia acerca del video que están observando, una vez

que tengan predicha la conversación, el profesor rebobina el vídeo y lo reproduce con el

sonido, mientras se escucha el audio los alumnos sabrán si acertaron la historia o no.

2.- Reproducir el audio sin la imagen: Esto invierte el procedimiento anterior.

Mientras los estudiantes escuchan, tratan de juzgar lo que está pasando. Cuando han

predicho la historia, ellos escuchan de nuevo, esta vez con las imágenes visuales.

3.- Fotograma congelado: El maestro presiona el botón de pausa y le pide a los

estudiantes que piensen lo que va a ocurrir a continuación. ¿Pueden predecir la acción y

el idioma que se utilizará? Los alumnos en base a lo que escucharon y observaron antes,

deberán adivinar la próxima escena.

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Expresión Oral – Speaking

Goody, J (1985) manifiesta que esta expresión es una de las actividades que se

desarrolla durante un acto comunicativo mediante el que procesamos, transmitimos,

intercambiamos y negociamos información con uno o varios interlocutores.

La enseñanza de la expresión oral debe ser explícita y ha de estar presente en

cada unidad didáctica y en cada sesión académica afirma el autor. A pesar de haber sido

obviada durante años, hemos de rescatarla del olvido y elaborar actividades que ayuden

a nuestros aprendices a mejorar su competencia comunicativa en general, y la oral en

particular.

En base a lo mencionado por el autor cabe recalcar que las actividades de

expresión oral deben estar diseñadas para que el aprendiz use la lengua con algún

propósito concreto, o de forma reflexiva, para resolver algún problema, conseguir

información y transmitirla, y tomar decisiones según diferentes argumentos.

Carreño, (2002), además, especifica los principios que han de regir las

actividades de expresión oral: deben ser significativas, tratando temas y realidades

cercanas a los alumnos, a su vez ser abiertas y que permitan al estudiantado a dar su

opinión personal e introducir nuevos tópicos e incluir retroalimentación significativa,

teniendo en cuenta el nivel del escolar y no exigirle más de lo que pueda hacer al

respecto.

Harmer, J (2007) afirma que hay tres razones importantes para lograr que los

estudiantes hablen en el aula de clase: En primer lugar, las actividades de expresión oral

proporcionan oportunidades de ensayo, los estudiantes tiene la posibilidad de hablar

sintiéndose seguros en el aula de clase, en segundo lugar, las actividades orales que los

estudiantes realizan proporcionan retroalimentación tanto para el profesor como para

ellos. Y, por último, los estudiantes tienen más oportunidades para activar los diversos

elementos del lenguaje que han almacenado en sus cerebros, es decir hablar de forma

más automática, esto significa que van a ser capaces de utilizar palabras y frases con

mayor fluidez.

43

Por otro lado McCarthy (2005) manifiesta que dentro de las evaluaciones orales

se debe examinar la capacidad de los estudiantes para comunicarse de forma oral

utilizando el lenguaje presentado en clase y estudiado en casa, a su vez las pruebas

orales se puede utilizar junto con las pruebas escritas como parte de la calificación del

estudiante y evaluación, es recomendable realizar dos evaluaciones orales por cada

unidad que haya sido revisada.

Cassany, Luna y Sanz (1994) proponen estos cuatro criterios para la

clasificación de las actividades de expresión oral: Según la técnica: Diálogos dirigidos

(para practicar determinadas formas y funciones lingüísticas), juegos teatrales, juegos

lingüísticos, trabajos en equipo. Según el tipo de respuesta: Ejercicios de repetición

mecánica, lluvia de ideas, actuación a partir de instrucciones, debate para solucionar un

problema, actividades de vacío de información. Según los recursos materiales: Textos

escritos, sonido, imagen, objetos. Comunicaciones específicas: Exposición de un tema

preparado de antemano, improvisación, conversación telefónica, lectura en voz alta,

debates sobre temas de actualidad.

Ur, P (1999) plantea algunas técnicas y juegos de roles para practicar la

expresión oral en clase, dentro de estas ideas se encuentra el diálogo que es una técnica

de aprendizaje de idiomas tradicional, consiste en enseñar a los estudiantes un breve

diálogo que se deben aprender de memoria y exponerlo en grupos o al frente de la clase.

Otra idea son las obras de teatro, para el autor esta técnica es una ampliación de la del

diálogo, donde una clase aprende y lleva a cabo una obra de teatro, esta puede basarse

en algo que han leído; o compuesto por ellos o por el maestro. Por último el autor

propone realizar juegos de roles como son las simulaciones, estas consisten en designar

posibles problemas de la vida real a un grupo pequeño de estudiantes, el objetivo de

este juego es que los alumnos deben dialogar entre ellos para dar una pronta solución a

dicho problema.

Para evaluar estas diversas actividades orales se tomará en cuenta los siguientes

criterios manifiesta Coughlin (2006), la pronunciación, la fluidez, el vocabulario, la

gramática y la comprensión.

44

Mientras se evalúa a un estudiante Harmer, J (2007) prioriza importantes puntos

de vista que debe tomar en cuenta el docente, probablemente se cree que es necesario

que los profesores corrijan los errores que se cometen durante las actividades orales de

una manera diferente a las realizadas durante una actividad escrita. Por ejemplo cuando

los estudiantes están repitiendo frases, tratando de pronunciarlas de mejor manera, y el

docente en ese momento le corrige sus errores, hay un problema, en síntesis la

constante interrupción del maestro destruye el propósito de la actividad oral.

Una correcta manera de evaluar a los estudiantes mientras exponen su lección

oral, es tomar nota de los errores que se va cometiendo a lo largo de la presentación y al

final el docente expondrá al alumno los errores que se cometió para corregirlos juntos

con la clase para así evitar la interrupción inapropiada del discurso que el estudiante está

ofreciendo.

Por otro lado, si existe la confianza necesaria entre el aprendiz y el docente

pueden quedar de acuerdo en cómo y cuándo preferiría ser corregido el alumno;

también se puede explicar cómo se va a corregir durante su exposición y así llegar a un

acuerdo mutuo de la evaluación.

Expresión Escrita – Writing

Spratt, M, Pulverness, A y William, M. (2011) manifiestan que la escritura es

una de las cuatro habilidades lingüísticas: leer, escribir, escuchar y hablar. Escribir y

hablar son capacidades productivas, es decir implica más la producción del lenguaje a

diferencia de escuchar y leer, que son habilidades que reciben el lenguaje. La escritura

explicada de manera sencilla es la comunicación de un mensaje que implica hacer

signos en una página.

Para escribir nosotros necesitamos tener algo para comunicar, y por lo general

a alguien para comunicarla, también debemos ser capaces de formar letras y palabras

para unirlas y a su vez formar oraciones y así comunicar nuestro mensaje.

45

Goody, J (1985) califica la actividad de la escritura del siguiente modo. “Escribir

constituye una potente herramienta de mediación en la apropiación de cualquier

contenido y habilidad, mucho más allá de una destreza comunicativa que es objeto de

aprendizaje”. (p.18).

Sánchez, E, Pérez, J y Arsenio, R (2000) afirman que dominar las técnicas de la

lengua escrita exige un largo proceso de aprendizaje que puede iniciarse en los primeros

años de la infancia y que sobrepasa los límites de la escuela, el instituto y la

universidad, pues se prolonga toda la vida del individuo; aun así, muchas personas no

son capaces de adquirirlas, ya que no todas poseen la misma inteligencia ni las mismas

aptitudes.

De acuerdo a lo mencionado por los autores el aprendizaje se inicia con la

adquisición de los fundamentos, al reconocer las letras, las sílabas y las palabras

escritas, y al dominar los significados de éstas, aisladas o en frases para llegar a ser

capaces de crear situaciones y expresar ideas propias con un estilo original.

Sánchez, E et.al. (2000) explican que la coherencia y la cohesión son

propiedades básicas del texto escrito. Un texto es coherente si todo lo que se dice en él

tiene relación con el tema principal, si cada una de sus partes está al servicio de la

totalidad teniendo en cuenta el tipo de texto que es y su situación comunicativa. Un

texto es cohesionado si sus partes están unidas y relacionadas entre sí mediante

señalamientos espaciales, personales o temporales; alusiones; conectores, repeticiones,

entre otros.

Con lo dicho anteriormente al estar la expresión escrita muy pulida, muy

trabajada, es difícil encontrar en ella variedades regionales o sociales que no hayan sido

escritas a propósito y con una determinada finalidad, ya que lo habitual es utilizar una

lengua neutra, común a todos los hablantes que se expresan en ese idioma.

46

Importancia de la Escritura

Entee, (2000) declara que el ejercicio de la escritura de cualquier tipo de

documento, nos obliga a realizarlo de la mejor manera posible. Escribir bien significa

expresarse por con exactitud, claridad, concisión y originalidad. Se deben evitar errores

de léxico, morfología y sintaxis, con el propósito de facilitar la comprensión de los

mensajes; así mismo, es importante y necesario cuidar la ortografía y la presentación del

escrito.

Una de las funciones de la lengua escrita es dejar constancia de hechos que han

ocurrido.

La planificación de las actividades de escritura

Los escritores expertos suelen seguir ciertos pasos para lograr su objetivo afirma

Hayes (1996),teniendo en cuenta la adecuación al contexto, al lector, sin embargo, los

estudiantes se caracterizan por carecer de estos procesos: tienen poca idea del contexto,

hacen menos relecturas de sus borradores y realizan una revisión pobre, centrada en

cuestiones ortográficas o léxicas. Además, suelen tener poco control sobre el proceso de

escritura y su forma de escribir. De ahí la necesidad de guiarlos, mostrarles modelos y

ayudarlos.

Si revisamos la propuesta de los procesos cognitivos involucrados en la

actividad de la escritura que plantea Hayes, (1996), quizás podamos partir de ella para

planificar las actividades de escritura que queramos desarrollar en el aula. Para ello, en

cualquier tarea que el aprendiz deba crear un texto escrito, sea de la naturaleza que sea,

el escolar deberá seguir unos pasos, que podrían establecerse en unos mínimos de:

planificación, textualización o ejecución y la revisión con su respectiva corrección.

Un docente puede realizar actividades tales como: Redacciones (narraciones,

descripciones, diálogos), toma de apuntes, dictados, informes, trabajos, cartas (de

solicitud de información, de reclamaciones, de agradecimiento, personales,

felicitaciones), correos electrónicos y diarios o revistas.

47

Ur, P (1999) propone algunas actividades de escritura para desarrollar en clase, a

continuación enumerare algunas de ellas.

1. Escribir un informe de un libro que acaba de leer.

2. Escribir una hoja de instrucciones para hacer algo que el estudiante sepa bien.

Ejemplo: la receta de un postre.

3. Escribir una narración basada en una imagen o serie de imágenes.

4. Escribir sobre alguna experiencia que haya vivido el escolar

5. Mirar por la ventana, y describir lo que se observa.

6. Describir a alguien que conozca muy bien, o algún lugar ideal que desee estar.

7. Escribir una respuesta a una carta, o un artículo sobre un evento imaginario.

Estas son algunas de muchas actividades que Ur, P (1999) nos ofrece para

aplicar y desarrollar la expresión escrita en el estudiantado.

Ventajas de la Expresión Escrita

López, Z (2009) enumera las ventajas más importantes de la escritura, poniendo

a la permanencia como punto de partida, esta se refiere a que siempre poseemos la

información en escritos para volverla a usar, otra ventaja es la reflexión antes de

escribir, ella manifiesta que nosotros podemos pensar y definir bien lo que queremos

expresar antes de escribirlo definitivamente en un documento para posteriormente

utilizarlo, registrando la información, como última ventaja, la autora aclara que la

escritura es fuente de consulta por lo que esta comunicación siempre puede tener un uso

posterior como medio de información, ya que está escrita permanentemente.

En síntesis a las ventajas mencionadas por la autora, la comunicación escrita es

una de las más utilizadas por el hombre, para así poder lograr transmitir cada una de sus

ideas, pensamientos y conocimientos a través de las letras, esta posibilita en gran

manera a que la persona pueda ser más expresiva a la hora de redactar un escrito, o por

su parte aumenta su la complejidad gramatical, léxica y sintáctica a la hora de entablar

una comunicación oral con otros individuos.

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Desventajas de la Expresión Escrita.

López, Z (2009) manifiesta que la dentro de la escritura no hay

retroalimentación inmediata, esto quiere decir que existe una clara diferencia entre la

interactividad que hay en la comunicación escrita y verbal, en cuanto a un aprendizaje

inmediato. Puede haber una interpretación equivoca del mensaje, como no existe una

persona que explique el mensaje de la información o su contenido en ésta como en la

comunicación verbal, por lo que se presta a otros entendimientos que no sean los

propuestos.

Características de la comunicación escrita.

Claridad

Sánchez, E (2002). Podemos hablar de la claridad como una cualidad de la

comunicación escrita que es la distinción con que percibimos las sensaciones por medio

de los sentidos o las ideas y todo esto por medio de la inteligencia. Es decir, escribir con

un pensamiento transparente, comprensible, directo con los conceptos bien digeridos.

La claridad es la exposición limpia, correcta, es redactar un texto entendible sin que dé

lugar a dudas. Significa que lo expresado se entiende, que no ofrece duda o confusión al

lector.

Por ejemplo: Cada médico que disfruta del privilegio de practicar la medicina es en

realidad el producto de las instituciones de la sociedad que le permitieron los

conocimientos y credenciales necesarios para la práctica médica

Síntesis:

Sánchez, E (2002). Afirma que es el compendio de aspectos de un texto, pero no

de todos, sino únicamente de lo más importante, de las partes más esenciales. La síntesis

se realiza en base a las ideas principales del texto y con nuestras propias palabras, Es

decir consiste en emplear las palabras necesarias para expresar las ideas.

Naturalidad:

Con esto nos referimos a utilizar la lengua más usual o más habitual, afirma

Sánchez, E (2002). Escribir con nuestro propio vocabulario sin rebuscamientos en el

49

modo de proceder. Por tanto, es natural quien se expresa y procede con sencillez,

manifestándose tal como es, sin dejarse influir por prejuicios o preocupaciones.

Ejemplo: Hola que tal? Amiga mía, como estas?

Cortesía

Tratar con atención y respeto a la persona a la cual le redactamos, lo cortés no

quita la sencillez, la cortesía es parte de la educación y, por lo tanto, debemos de tenerla

muy en cuenta manifiesta Sánchez, E (2002). En general la cortesía es una característica

generaliza en la comunicación humana.

Ejemplo: Buenas tardes, me dirijo a usted muy comedidamente para…

Dentro de la comunicación escrita existe un componente esencial el cual es la

función del lenguaje.

Para Gaetano, (1979) se entiende por funciones del lenguaje los distintos

cometidos con que el lenguaje se usa por parte del ser humano. Estos propósitos han

sido estudiados fundamentalmente por la Lingüística y la Comunicación, de forma que,

por lo común, se ha dado una función del lenguaje por cada factor de la comunicación

que interviene en el proceso, siendo lo más normal que una función domine o

prevalezca y las demás le estén subordinadas.

Por otra parte Gil, (2001) define a las funciones del lenguaje como aquellas

expresiones que pueden trasmitir las actitudes del emisor (del hablante, en la

comunicación oral y del escritor, en la comunicación escrita) frente al proceso

comunicativo. En síntesis podríamos definir las funciones del lenguaje como los

diferentes objetivos, propósitos y servicios que se le da al lenguaje al momento de

comunicarse.

Varios han sido los lingüistas que han estudiado y propuesto clasificaciones de

las funciones del lenguaje; por orden cronológico están:

50

Karl Bühler (1974), postuló que solo existían tres funciones:

La función simbólica o representativa, centrada en las cosas, seres y relaciones del

mundo real o universos imaginarios posibles, de las cuales da cuenta o informa

objetivamente centrándose en el factor de la comunicación referente.

Es la función primordial o principal del lenguaje, pues es la que transmite información

más amplia, empleando símbolos siendo la única específica del ser humano.

La función sintomática o expresiva, en virtud de su dependencia del factor de la

comunicación emisor, cuyos sentimientos refiere o expresa y emplea síntomas.

La función señalativa o apelativa, mediante la que se influye en el factor de la

comunicación receptor del mensaje denotando órdenes, mandatos, sugerencias o

preguntas y utiliza señales.

Para Roman Jakobson (1963):

El modelo de Bühler le parecía incompleto a Roman Jakobson, quien redefinió

sus funciones y añadió otras tres sobre los ejes de los factores de la comunicación:

Función referencial, representativa o informativa

En esta función Jakobson pone énfasis al factor de contexto. Trata solamente de

sucesos reales y comprobables, no de opiniones subjetivas. Los recursos lingüísticos

principales de esta función son los deícticos (parte de la semántica y la pragmática que

está relacionada con las palabras que sirven para indicar otros elementos. Palabras como

tú, hoy, aquí, esto, son expresiones deícticas, que nos sirven para señalar personas,

situaciones, lugares.) Es decir dentro de esta función prevalecen los sustantivos y

verbos, además de los textos informativos, científicos.

Función emotiva o expresiva

Con frecuencia lleva su verbo en primera persona, aclara Jakobson y su

significado suele revelar o desahogar un sentimiento del emisor del mensaje.

51

Esta función le permite exteriorizar sus sentimientos y estados de ánimo, así

como sus deseos o el grado de interés o de apasionamiento con que aborda cualquier

comunicación y siempre se centra en el emisor, manifiesta el autor.

Es bueno aclarar que cuando hablamos, expresamos nuestro estado de ánimo,

nuestras actitudes o nuestra pertenencia a un grupo social, damos información sobre

nosotros mismos, exteriorizamos síntomas, aunque no tengamos siempre plena

conciencia de ello.

Función apelativa o conativa

Resulta muy fácil reconocer esta función, confirma Jakobson ya que es la

función de mandato y pregunta. Sus recursos lingüísticos son los vocativos, modo

imperativo, oraciones interrogativas, utilización deliberada de elementos afectivos,

adjetivos valorativos, términos connotativos y toda la serie de recursos retóricos. Se da

en lenguaje coloquial, es dominante en la publicidad y propaganda política e ideológica

en general.

En conclusión mediante el uso de esta función se pretende causar una reacción

en el receptor. Es decir, con esta función se pretende que haga algo o que deje de hacer.

Función metalingüística

Para Jakobson la función metalingüística es la centrada en el código de la

lengua, cada vez que utilizamos la lengua para hablar de ella misma, es decir, cuando la

lengua se toma a sí misma como referente

Siempre que nos detenemos a aclarar el sentido de una palabra o a analizar la

lengua en algún aspecto, estamos empleando la función metalingüística. Por lo tanto, los

libros de gramática, los diccionarios o la ciencia lingüística la emplean continuamente.

Función poética, estética o literaria

Se utiliza preferentemente en la literatura aclara Jakobson, el acto de

comunicación está centrado en el mensaje mismo, en su disposición, en la forma como

éste se trasmite. Sus recursos son variados, por ejemplo la figura estilística y el juego de

palabras, por lo que esta función se encuentra especialmente, aunque no

exclusivamente, en los textos literarios

52

Función fática o de contacto

Consiste en iniciar, interrumpir, continuar o finalizar la comunicación. La

finalidad de la función fática no es principalmente informar, sino facilitar el contacto

social para poder transmitir y optimizar posteriormente mensajes de mayor contenido,

manifiesta el autor Jakobson. Constituyen esta función todas las unidades que

utilizamos para iniciar, mantener o finalizar la conversación.

Continuando con Michael Halliday (1978) en su gramática postula diversas funciones

del lenguaje:

Función ideativa

Para este autor, esta función representa la relación entre el hablante y el mundo

real que lo rodea, incluyendo al propio hablante como parte suya. Permite estructurar,

determinar y entender el mundo y expresa la experiencia y cosmovisión del individuo

hablante. Es decir que representa la experiencia del hablante pero también la estructura

y determina la forma en que vemos el mundo, corresponde también al significado

proposicional o lógico, dado por el contexto lingüístico mismo o sea, con el significado

literal.

Función interpersonal

Es la que permite establecer y mantener relaciones sociales. Para Halliday esta

función también es interactiva y sirve para expresar los distintos roles sociales

incluyéndolos en la comunicación. Es una dimensión social, relacionada con el

significado expresivo y conativo de la comunicación lingüística.

Función textual

Es una función instrumental para las dos anteriores confirma Halliday: por ella

la lengua se conecta con la situación en la cual se emplea permitiendo establecer

relaciones de cohesión entre las partes de un texto y su adecuación a la situación

concreta en que concurre. Es decir, se relaciona con el significado contextual a través de

los procedimientos prosódicos de que dispone la lengua, es decir, entonación, pausas,

acentuaciones, entre otros.

53

SIGNOS CONVENCIONALES

Peréz, (2012) expresa que un signo es todo carácter gráfico que por su forma,

convenio o naturaleza rememore en la conciencia la idea de algo, y es representado

internacionalmente, lo que nos beneficia ya que nos permite entenderlos en cualquier

país aun sin conocer el idioma de él.

En síntesis los signos convencionales son sintetizadores de información que, en

poco espacio le permiten al receptor decodificar, interpretar y comprender su

significado.

En otras palabras, constituyen una forma de representar o establecer una

relación de significación entre significante y un significado. Existen tres tipos de Signos

Convencionales:

Fonogramas

León, J (2000) plantea que un fonograma es un grafema (carácter escrito) que

representa un fonema (sonido hablado) o una combinación de fonemas.

Rodríguez González (2003) declara que un fonograma significa un sonido

presentado por una o más letras.

Especificando el enunciado de los autores un ejemplo de fonograma lo vemos en

las letras del alfabeto, ya que la mayoría representa un sonido característico.

Pictogramas

Ignace J. (1987) expone que un pictograma es un signo icónico dibujado y no

lingüístico que representa figurativamente, de forma más o menos realista, un objeto

real o significado. Las historietas o cómics y los chistes gráficos sin texto son también

pictogramas. Se distinguen de los ideogramas en que estos son más esquemáticos,

resumidos y abstractos; los pictogramas son más concretos.

En la actualidad es entendido como un signo claro y esquemático que sintetiza

un mensaje o información sobrepasando la barrera del lenguaje; con el objetivo de

informar y señalizar.

Para Delgado Clara (2008) los pictogramas tienen una serie de elementos y

características que deben cumplir:

Referente: Aquello que representa, a lo que hace referencia el pictograma.

54

Ítems gráficos: Formas gráficas que combinadas representan el objeto tomado como

referente.

Comprensión: Debe ser comprendido por el mayor número de personas,

independientemente de la formación, idioma o discapacidad.

Legibilidad: El pictograma se debe construir siguiendo unas reglas que permitan

mantener la coherencia visual.

Sencillez: Tiene que representar únicamente los elementos más importantes, evitando

posibles estímulos distractores o información irrelevante.

Diagramas

Aikin, (1989) especifica que un diagrama es un dibujo geométrico, muy

utilizado en ciencia, en educación y en comunicación; con el que se obtiene la

presentación gráfica de una proposición, de la resolución de un problema, de las

relaciones entre las diferentes partes o elementos de un conjunto o sistema, o de la

regularidad en la variación de un fenómeno que permite establecer algún tipo de ley.

En base a lo expuesto por los autores hay diagramas que representan datos

numéricos tabulados en algún tipo de esquema de información, otros que aportan sobre

todo una ilustración visual, utilizando distintos recursos por ejemplo: el mapa mental, el

mapa conceptual o el cuadro sinóptico, entre otros.

COMPONENTES DE LA EXPRESIÓN ESCRITA

La expresión escrita consiste en exponer, por medio de signos convencionales y

de forma ordenada, cualquier pensamiento o idea. La expresión escrita consta de dos

componentes principales: Lo Objetivo y lo Subjetivo.

Para Klazema, (2014) cuando se trata de escribir un documento, o incluso sólo la

elaboración de un argumento, hay que ser muy consciente de la diferencia entre lo

objetivo y un argumento subjetivo. Es importante entender la diferente naturaleza de

cada uno, para ser capaces de identificar cuando y cual debemos utilizar, esto ayudará a

aumentar la claridad como escritores. Cada tipo de escritura tiene un uso único.

La principal diferencia entre la objetividad y la subjetividad es en la forma en

que estos argumentos se presentan. La información subjetiva, ya sea en forma escrita o

hablada, se considera generalmente que es la opinión de una sola persona. Tiene un

punto de vista propio, independientemente de la información que proporciona. Por otro

55

lado la información objetiva está destinada a ser totalmente imparcial. El escritor o

altavoz de esta fuera de la información, y cuando lo presenta lo hace sin tomar una

postura o expresar sus sentimientos en relación con dicha información.

En términos generales, se trata de la diferencia entre la realidad (objetiva) y la

opinión (subjetiva). Información objetiva tiene la capacidad de ser descritos. La

información subjetiva por el contrario puede consistir en los estados de juicio,

suposición, creencia, la sospecha, o rumor.

Información objetiva no varía, mientras que la información subjetiva puede

variar mucho de persona a persona o de un día para otro. La subjetividad en realidad

puede estar equivocado, o lejos de la verdad, mientras que la objetividad significa estar

tan cerca de la verdad como sea posible.

Obviamente, ni la objetividad ni la subjetividad es "mejor". Ambos son útiles en

sus propios derechos, sino que debe ser utilizado de forma selectiva. Para convertirse en

un escritor más competente, se debe saber cuándo dejar nuestras propias opiniones en la

puerta y cuando es necesario usarlos en nuestros artículos o ensayos. Se debe tener la

seguridad de que a medida que crecemos como escritores y nos sentimos más cómodos,

encontraremos la pieza perfecta para realizar nuestro escrito.

LA ESCRITURA EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

La página "School Psychology Program - Resources and Supports for Teachers"

(2011) en su artículo "Definition, characteristics, and causes of written expression

difficulties" anuncia que la escritura es una forma de comunicación que permite a los

estudiantes a poner sus sentimientos e ideas en un papel, el de organizar su

conocimiento y creencias en argumentos convincentes, y para transmitir el significado a

través del texto bien construido. En su forma más avanzada, la expresión escrita puede

ser tan real como una obra de arte.

A medida que los niños aprenden los pasos de la escritura a partir de las

primeras frases sencillas para elaborar cuentos y ensayos siguiendo con la ortografía, el

vocabulario, la gramática, y la organización se unen y crecen juntos para ayudar al

estudiante a demostrar las habilidades de escritura más avanzados cada año.

56

"Literacy and Clinical Services" (2005) en una de sus investigaciones titulada

"Teaching Written Expression" comunica que la expresión escrita es una de las tareas

más difíciles que los niños aprendan. Los estudiantes que experimentan dificultades en

la adquisición de habilidades de escritura fluida y eficiente pueden tener dificultades

para generar ideas, construir frases con sentido, secuencia y organizar sus ideas en

párrafos y usar la gramática apropiada. Estos estudiantes también pueden tener

dificultades con la escritura, ortografía y la puntuación.

Para aprender todas las habilidades necesarias para la expresión escrita, se

necesita un método de enseñanza muy estructurado explícita, sistemática, con muchas

oportunidades para que los estudiantes puedan practicar y aplicar las habilidades

aprendidas. Los alumnos deben aprender a identificar las características y estructuras de

los textos. Proveer a los mismos con la estructura y estrategias para la construcción de

oraciones y párrafos adecuados, y la composición de textos sencillos, les ayudará en las

habilidades básicas necesarias para escribir de manera efectiva en los años de primaria y

secundaria superior.

Gil, J. (2001) exclama que tanto docentes como estudiantes deben tener en

cuenta las siguientes características al realizar y evaluar los trabajos escritos en clase.

Mostrar claridad

Para alcanzar la claridad en un escrito nos ayudará, en primer lugar, la concisión,

afirma Gil, J (2001), un estilo conciso será aquel que se esmere en utilizar el menor

número de palabras para expresar una idea con la mayor exactitud posible. Concisión

implica densidad (y no brevedad), y lo contrario sería la vaguedad, la imprecisión, el

exceso de palabras y de retórica.

Por otro lado Gil, J (2001) manifiesta, otra cuestión importante para alcanzar la

claridad es la oralidad de la escritura. Un truco que comparte el autor, a la hora de

escribir, es imaginarse que se tiene al lector delante, e intentar acoplar los aspectos del

lenguaje no verbal al discurso por medio de las palabras, del tono, del contenido. Hemos

de tener presente que el lenguaje escrito se debe aproximar bastante más de lo que

pensamos al lenguaje oral.

57

Hacerlo de manera fluida

En lingüística, fluidez es la capacidad de un discurso de expresarse

correctamente con cierta facilidad y espontaneidad, tanto en su idioma materno como en

una segunda lengua; esto permite que el hablante se desenvuelva de una manera

correcta.

Usar formación de palabras

La formación de palabras incluye un conjunto de procedimientos morfológicos

que permite la creación de nuevas palabras a partir de los morfemas.

Aplicar palabras de enlace

Las palabras de enlace, también conocidos como palabras colectoras, relaciones

o nexos, son esas palabras que sirven para unir partes de una oración, partes de un

sintagma o discurso. Esto deja claro, que al escribir dos ideas o más de dos ideas

debemos de usar las palabras de enlace. Este tipo de palabras existen en todos los

idiomas, y por lo mismo en el idioma español contamos con las que nos corresponden.

Tener una escritura legible

Esto quiere decir que al momento de realizar un escrito nuestra letra pueda ser

leída por su claridad o interés.

Puntuación correcta

Los signos de puntuación delimitan las frases y los párrafos, establecen la

jerarquía sintáctica de las proposiciones para conseguir estructurar el texto, ordenan las

ideas y las jerarquizan en principales y secundarias, además eliminan ambigüedades. La

puntuación varía según el estilo de escritura; sin embargo, las diferencias de estilo que

se puedan presentar no eximen a nadie de cumplir con ciertas normas mínimas y de

evitar errores generalmente considerados como inaceptables. De ahí la importancia de

conocer y aplicar las normas básicas de la puntuación.

No obstante, hay que advertir que más allá de cualquier norma establecida, los

signos de puntuación componen también la arquitectura del pensamiento escrito.En

términos de principios y parámetros, los signos de puntuación entrarían a formar parte

de los parámetros del lenguaje, y en consecuencia se sitúan en un proceso de constante

evolución y son variables que pueden depender de otros factores.

58

DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS

Acepciones: Cada uno de los significados de una palabra según los contextos en

que aparece. Acción de favorecer o inclinarse a unas personas más que a otras

por algún motivo o afecto particular.

Afincar: Prepararse muy bien para hacer algo como un examen, impartir una

conferencia, etc. Arraigar, fijar, establecer, asegurar, apoyar.

Alusiones: Tipo especial de perífrasis literaria mediante la cual se pone en

contacto una noción real con un sistema fijo de referencias. Referencia a

personas o cosas sin nombrarlas.

Anfibológicas: Doble sentido de una palabra o de una frase, o manera de hablar

a la que puede darse más de una interpretación. Figura que consiste en emplear

intencionadamente voces o cláusulas de doble sentido.

Apasionamiento: Afición excesiva a una persona o cosa.

Codificación: Expresión escrita en un lenguaje de ordenador. Cambio de

lenguaje o de código lingüístico sin modificar el contenido

Compaginarse: Ordenar u organizar elementos que tienen alguna conexión.

Adecuarse, corresponderse o conformarse bien las cosas entre sí.

Compendio: Breve exposición oral o escrita de lo esencial o sustancial de una

materia. Persona o cosa que reúne en sí todo lo que se expresa.

Concreción: Reducción a lo esencial o a lo preciso de un asunto o materia.

Condensación: Reducción del tamaño o del volumen de algo, resumen.

59

Connotativos: Elemento capaz de connotar o sugerir otro significado distinto al

suyo propio.

Constructo: Que construye o sirve para construir, por oposición a lo que

destruye.

Cosmovisión: Forma de concebir e interpretar el mundo propia de una persona

o época.

Decodificación: Conversión de un mensaje a su forma primitiva aplicando las

reglas de su código.

Equiparable: Comparar, relacionar una cosa con otra, considerándolas iguales o

equivalentes.

Estilística: Estudio del estilo o de la expresión lingüística en general. Del estilo

del que habla o escribe, o relativo a él.

Eximen: Librar, desembarazar a alguien de cargas, obligaciones, culpas, etc.

Explícita: Que expresa con claridad una cosa.

Evoque: Traer alguna cosa a la memoria o a la imaginación. Recordar una cosa

a otra por su semejanza.

Función Fática: Esta función esta principalmente orientada al canal de

comunicación entre el emisor y el receptor.

Instancias: Solicitud cursada por escrito según unas fórmulas determinadas,

especialmente la dirigida a una autoridad o institución. Petición o ruego de

alguien.

60

Interactividad: Programa que permite una interacción, a modo de diálogo, entre

un ordenador y el usuario.

Precursor: Que comienza o anuncia doctrinas, ideas, o empresas que tendrán

acogida y desarrollo completo en el futuro.

Retóricos: Arte de expresarse con corrección y eficacia ,embelleciendo la

expresión de los conceptos y dando al lenguaje escrito o hablado el efecto

necesario para deleitar, persuadir o conmover.

Silabarios: Librito con sílabas sueltas y palabras divididas en sílabas, que sirven

para enseñar a leer.

Soltura: Habilidad y desenvoltura.

Subjetividad: Del sujeto considerado en oposición al mundo externo, o relativo

a él. De nuestro modo de pensar o sentir, y no del objeto en sí mismo. Que

pertenece al sujeto, en oposición con el término objetivo, que designa lo relativo

al objeto.

Susceptible: Capaz de recibir el efecto o acción que se indica.

Vaguedad: Imprecisión, falta de exactitud.

Vocativos: Caso de la declinación para invocar, llamar o nombrar a una persona

o cosa personificada

61

FUNDAMENTACIÓN LEGAL

El sustento legal de esta investigación se encuentra en la Ley de Educación

Superior, LOES, 22 de Enero de 2009, TÍTULO II -De La Formación Académica y

Profesional -CAPÍTULO VI-Del Trabajo de Titulación o Graduación, en la que se

menciona:

Art 37.2 Para la obtención del grado académico de Licenciado o del Título

Profesional universitario o politécnico, el estudiante debe realizar y defender un

proyecto de investigación conducente a una propuesta para resolver un problema o

situación práctica, con características de viabilidad, rentabilidad y originalidad en los

aspectos de acciones, condiciones de aplicación, recursos, tiempos y resultados

esperados.

CARACTERIZACIÓN DE LAS VARIABLES

A continuación se establecen las variables, dimensiones, e indicadores, que

fueron tomados en cuenta para la elaboración del instrumento de recolección de datos y

procesamiento de la información. El presente trabajo de investigación desarrolló las

siguientes variables:

Variable Independiente: La Rúbrica

Instrumento de evaluación formativa conformado por el conjunto de criterios

académicos, estándares y reglas que cumplen la función de valoración de los niveles de

desempeño y rendimiento del estudiante, a través de tipos de textos como artículos,

proyectos, ensayos entre otras, determinando su calificación tomando en cuenta; ideas

principales, orden y congruencia, claridad, precisión, brevedad y original, reglas

ortográficas, estilo y concordancia del texto en la forma más simple y transparente.

La variable independiente, la rúbrica, se constituyó de las siguientes

dimensiones: instrumento de evaluación, valoración de los niveles, tipos de textos y

calificación.

La dimensión Instrumento de Evaluación se constituyó de los siguientes

indicadores: Conceptos o rubros, criterios académicos y niveles de ejecución.

62

La dimensión Valoración de los Niveles se constituyó del siguiente indicador:

Rendimiento del estudiante.

La dimensión Tipos de Textos se constituyó del siguiente indicador: Materiales

Escritos

La dimensión Calificación se constituyó de los siguientes indicadores: Ideas

principales del texto, claridad y estilo, precisión, reglas ortográficas y coherencia.

Variable Dependiente: Expresión Escrita

La siguiente variable a caracterizar en este proyecto de investigación fue: La

expresión escrita.

Destreza lingüística que permite la comunicación escrita de ideas, información y

funciones de lenguaje por medio de signos convencionales tales como fonogramas,

pictogramas y diagramas, siendo sus componentes principales tanto lo objetivo como lo

subjetivo y que además contiene sub destrezas del idioma como son la escritura, su

comunicación y sus etapas.

La variable dependiente, expresión escrita, tuvo las siguientes dimensiones:

Destreza lingüística, comunicación escrita, signos convencionales, componentes y sub

destreza.

La dimensión Destreza Lingüística se constituyó de los siguientes indicadores:

Expresión escrita, expresión oral, compresión lectora y comprensión auditiva.

La dimensión Comunicación Escrita se constituyó del siguiente indicador:

Mensajes

La dimensión Signos Convencionales se constituyó de los siguientes

indicadores: Fonogramas, pictogramas y diagramas.

La dimensión Componentes se constituyó de los siguientes indicadores: Objetivo

y subjetivo.

La dimensión Sub destreza se constituyó del siguiente indicador: Escritura

63

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA

Diseño de la Investigación

La presente investigación está basada en el método científico y propone

solucionar una realidad social y educativa, se la considera de acuerdo a la modalidad, un

proyecto socio-educativo. De acuerdo al instrumento para la planificación y ejecución

de proyectos, elaborado por el Instituto Superior de Investigaciones de la Facultad de

Filosofía de la Universidad Central del Ecuador (2008):

Se entenderá por Proyecto Socio Educativos a las investigaciones en base

al método científico que pueden ser de carácter cuantitativo, cualitativo,

cuanti-cualitativo o cuali-cuantitativo, para generar propuestas

alternativas de solución a los problemas de la realidad social y/o

educativa en los niveles macro, meso o micro. (p. 5).

La investigación tiene un enfoque Cuali-cuantitativo debido a que se recolectó y

analizó antecedentes documentales bibliográficos sobre las variables así como también

se vincularon datos cuantitativos. En este contexto los autores Tashakkori y Teddlie,

(2003), manifiestan que:

El enfoque mixto es un proceso que recolecta, analiza y vincula datos

cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio, en una serie de

investigaciones para responder a un planteamiento del problema, o para

responder a preguntas de investigación de un planteamiento del

problema. (p. 72).

La presente investigación según el propósito es aplicada en vista de que propone

la solución a un problema ya existente en la realidad como son los instrumentos de

evaluación en la expresión escrita del idioma inglés en los y las estudiantes de octavo a

décimo año de educación básica. Castañeda, J. (1996), al respecto manifiesta que “La

investigación aplicada busca la generación de conocimiento con aplicación directa a los

problemas de la sociedad.” (p. 44).

64

La presente investigación según el diseño es no experimental debido a que no

hay condiciones o estímulos a los cuales se expongan los sujetos de estudio, es decir los

y las estudiantes de octavo a décimo año de educación básica.

La investigación no experimental es aquella que se realiza sin manipular

deliberadamente variables. Es decir, es investigación donde no hacemos variar

intencionalmente las variables independientes. Lo que hacemos en la investigación no

experimental es observar fenómenos tal y como se dan en su contexto natural, para

después analizarlos. Como señala Kerlinger (1979) la investigación no experimental es

cualquier investigación en la que resulta imposible manipular variables o asignar

aleatoriamente a los sujetos o a las condiciones. De hecho, no hay condiciones o

estímulos a los cuales se expongan los sujetos del estudio. Los sujetos son observados

en su ambiente natural, en su realidad.

Se desea conocer las actitudes predominantes en el desarrollo de la expresión

escrita del Inglés a través de la descripción de procesos y cualidades de los educandos

de octavo a décimo año de educación básica. Con respecto al nivel de profundidad, la

presente investigación se considera descriptiva.

El autor Bunge (2006) afirma que: La investigación descriptiva consiste,

fundamentalmente, en caracterizar un fenómeno o situación concreta indicando sus

rasgos más peculiares o diferenciadores.

Es decir, es investigación descriptiva, en vista de que los datos obtenidos en el

desarrollo de presente proyecto se analizaron e interpretaron, en términos claros y

precisos. Los datos descriptivos que se recolectaron fueron cualitativos y cuantitativos.

De acuerdo a las técnicas e instrumentos se considera a la investigación

bibliográfica y de campo.

Con respecto a la investigación documental bibliográfica Carreño Fernando

(2000) afirma que: La investigación bibliográfica proporciona el conocimiento de las

65

investigaciones ya existentes: teorías, hipótesis, experimentos, resultados, instrumentos

y técnicas usadas acerca del tema o problema que el investigador se propone investigar

o resolver. Según el criterio del autor mencionado anteriormente se puede manifestar

que la investigación bibliográfica es una fuente de información de la mejor calidad,

porque se puede obtener aportaciones teóricas e hipotéticas que pueden servir para el

trabajo, información empírica sobre el objeto que se está investigando y aplicaciones

metódicas que permiten mejorar el conocimiento para la aplicación.

La presente investigación se considera también investigación de campo en vista

de que los datos que se recolectaron fueron obtenidos directamente de los sujetos

involucrados, los y las estudiantes de octavo a décimo año de educación básica del

colegio "Quitumbe".

Uriarte Felipe (2004) sostiene que: La investigación de Campo trata de

comprender y resolver alguna situación, necesidad o problema en un

contexto determinado. El investigador trabaja en el ambiente natural en

que conviven las personas y las fuentes consultadas, de las que obtendrán

los datos más relevantes a ser analizados. (p.38).

De lo anteriormente citado se puede afirmar que la investigación de campo se

basa en informaciones obtenidas directamente de la realidad, permitiéndole al

investigador cerciorarse de las condiciones reales en que se han conseguido los datos,

tomando en cuenta la población y la muestra que se vaya a investigar.

De acuerdo al Manual de Instrumentos para Monografías y Proyectos, elaborado

por el Instituto Superior de Investigaciones de la Facultad de Filosofía de la Universidad

Central del Ecuador, los procedimientos fundamentales que se ejecutaron dentro de la

investigación fueron:

•Aprobación del plan

•Desarrollo de la Fundamentación Teórica

•Diseño del Instrumento

•Validación del Instrumento

•Prueba piloto

•Aplicación del Instrumento

66

•Vaciado de datos

•Análisis crítico de resultados

•Tabulación de los resultados

•Elaboración de cuadros y gráficos

•Conclusiones y recomendaciones

•Elaboración del informe

•Sustentación del trabajo de grado

Población

Toda investigación requiere de la identificación de la población objeto de

estudio que va hacer analizada, para el presente proyecto, la información se obtuvo de

una población conformada por ciento cincuenta estudiantes de 12 a 15 años de clase

media pertenecientes a octavo, noveno y décimo año de educación básica del Colegio

Municipal “Quitumbe”, el cual se encuentra ubicado al sur de la ciudad entre Av. Morán

Valverde y Rumichaca, el horario académico de la asignatura del inglés, que recibe el

estudiantado es de una hora diaria.

Cuadro Nº 1: Población

CURSO PARALELO MUJERES HOMBRES TOTAL

9no “B” 12 25 37

8avo “A” 13 24 37

9no “C” 12 26 38

10mo “A” 18 20 38

TOTAL 55 95 150

Fuente: Archivos Secretaria Colegio Municipal "Quitumbe".

Para el sustento científico del término población, se consideró los criterios de;

Hernández Sampieri (2006) el cual manifiesta que la población es: “Un conjunto finito

o infinito de elementos que se someten a estudio; pertenecen a la investigación y son

base fundamental para obtener información”. (p.238).

A su vez Arias (2006) define población como “Un conjunto de personas u

objetos con características comunes para los cuales serán extensivas las conclusiones de

la investigación”. (p.56).

67

En conclusión la población es un universo consistente de una serie definida de

unidades construida por un conjunto determinado de elementos.

Según el número de personas la población en esta investigación es finita porque

está formada por un limitado número de elementos.

Muestra

El número de la población fue manejable, por tal motivo no se procedió a la

selección de la muestra, sin embargo se sustenta científicamente en qué consiste el

muestreo.

Hernández, R, Fernández, C. y Baptista P. (2006) la definen como “un subgrupo

de la población”. (p.207).

Rena (2010) afirma que: “Una muestra es un conjunto de unidades, una porción

del total, que representa la conducta del universo en su conjunto”. (p.87.)

Según lo mencionado por el autor una muestra consiste en una serie destinada a tomar

una parte del universo o población que va a ser estudiado, a fin de facilitar la

investigación, puesto que es obvio que en muchos casos es imposible estudiar a la

totalidad de elementos de ese universo o población.

De acuerdo al Manual de Instrumentos para Monografías y Proyectos para el

Taller sobre Tutoría de Proyectos, elaborado por el Instituto Superior de Investigaciones

de la Facultad de Filosofía de la Universidad Central del Ecuador en el año (2006) “Si la

población tiene un número de elementos suficientemente grande (término de 200), se

utilizará la técnica del muestreo, de lo contrario la investigación se realizará en toda la

población”. (p. 43).

El total de población es de ciento cincuenta estudiantes de octavo a décimo año

de educación básica del colegio municipal "Quitumbe", así, en el presente estudio,

sustentado por el Manual de Instrumentos para Monografías y Proyectos (2006), se

trabajó con la totalidad de la población sin proceder a la selección de la muestra.

68

Operacionalización de Variables

Cuadro Nº 2: Operalización de Variables

VARIABLE INDEPENDIENTE:

DIMENSIONES

INDICADORES

TÉCNICA

INSTR.

ITEM

Rúbrica

Caracterización

Instrumento de evaluación

formativa conformada por

el conjunto de criterios

académicos, conceptos y

niveles de ejecución que

cumplen la función de

valoración de los niveles

del rendimiento del

estudiante, a través de

tipos de textos como los

materiales escritos,

determinando su

calificación tomando en

cuenta; las ideas

principales, claridad y

estilo, precisión, reglas

ortográficas y

concordancia del texto en

la forma más simple y

transparente.

Instrumento

De

Evaluación

- Conceptos o Rubros

E

N

C

U

E

S

T

A

C

U

E

S

T

I

O

N

A

R

I

O

1

- Criterios

Académicos

2

-Niveles de Ejecución

3

Valoración

de

los Niveles

- Rendimientos del

Estudiante

4

Tipos de

texto

-Materiales Escritos

5

Calificación

- Ideas Principales

6

-Claridad y Estilo

7

-Precisión

8

-Reglas ortográficas

9

-Coherencia

10

69

VARIABLE DEPENDIENTE:

DIMENSIONES

INDICADORES

TÉCNICA

INSTR.

ITEM

Expresión Escrita

Caracterización

Destreza lingüística que

permite la comunicación

escrita de mensajes, a

través de un emisor y

receptor por medio de

signos convencionales

tales como fonogramas,

pictogramas y diagramas,

siendo sus componentes

principales tanto lo

objetivo como lo

subjetivo y que además

contiene subdestrezas del

idioma como es la

escritura.

Destreza

Lingüística

- Expresión Escrita

E

N

C

U

E

S

T

A

C

U

E

S

T

I

O

N

A

R

I

O

11

- Expresión Oral

12

-Comprensión

Lectora

13

-Comprensión

Auditiva

14

Comunicación

Escrita

-Mensajes

15

Signos

Convencionales

-Fonogramas

16

-Pictogramas

17

-Diagramas

18

Componentes

- Objetivo

19

-Subjetivo

20

Subdestreza

-Escritura

21

Elaborado por: Carla Menéndez

Técnicas e Instrumentos para la recolección de datos

Con la finalidad de dar respuestas concretas a los objetivos planteados en la

investigación, la técnica que se utilizó para la elaboración del proyecto de investigación

fue la encuesta y como instrumento el cuestionario que estuvo dirigida a los estudiantes

dé octavo a décimo año de educación básica de la unidad educativa municipal

experimental “Quitumbe” durante el periodo lectivo 2016-2017.

70

Urbano. C (2006) declara que: “Las técnicas de recolección de datos son las

distintas formas o maneras de obtener la información”. (p.129). Mientras que “Los

instrumentos son los medios materiales que se emplean para recoger y almacenar la

información”. (p.129).

La encuesta es una de las técnicas más utilizadas en las investigaciones porque

permite obtener amplia información de fuentes primarias. Por ello, es importante que

investigadores conozcan cuál es la definición de encuesta, pero desde distintas

perspectivas para tener un panorama más completo de la misma.

Según Naresh Malhotra (2000): “Las encuestas son entrevistas con un gran

número de personas utilizando un cuestionario prediseñado. El método de encuesta

incluye un cuestionario estructurado que se da a los encuestados y que está diseñado

para obtener información específica”. (p.67).

Para Vázquez José (2007): “Las encuestas son instrumentos de investigación

descriptiva que precisan de preguntas a realizar a las personas seleccionadas en una

muestra representativa de la población, especificar las respuestas y determinar el

método empleado para recoger la información que se vaya obteniendo”. (p.53).

En síntesis, y teniendo en cuenta las anteriores definiciones, planteo la siguiente

definición de encuesta: La encuesta es una técnica de investigación que consiste en

obtener información de las personas encuestadas mediante el uso de cuestionarios

diseñados en forma previa para la obtención de información específica.

El cuestionario, fue el instrumento que se utilizó para receptar información

precisa y sistemática sobre la influencia de la Rúbrica en el desarrollo de la Expresión

Escrita del inglés, a través de preguntas cerradas dirigidas a los estudiantes de octavo a

décimo año de educación básica de la unidad educativa municipal experimental

“Quitumbe”.

71

El cuestionario fue diseñado de acuerdo a los indicadores mencionados en la

Matriz de Operacionalización de Variables y en este contexto Stanton Walker afirma

que (1996): “El Cuestionario permite recoger datos de un amplio volumen de sujetos o

de una muestra para que sea representativa de la población sobre la que se pretende

hacer extensivas las conclusiones obtenidas en la muestra”. (p.76).

Para Marina Rodríguez (2006): “El Cuestionario es una herramienta

fundamental para realizar encuestas y obtener conclusiones adecuadas sobre grupos,

muestras o poblaciones en el tema que se pretende investigar”. (p.132).

En base de lo expuesto por los autores, deduzco que el cuestionario es una

proforma de obtención y recolección de datos muy útiles para relacionarse con un gran

número de personas para conocer varios aspectos del problema de investigación.

Cuadro Nº 3 Aspectos y valores de la encuesta

ASPECTO VALOR

Siempre S 5

Casi siempre CS 4

Rara vez RV 3

A veces AV 2

Nunca N 1

Fuente: Carla Menéndez

Validez y confiabilidad de instrumentos

Validez

Para medir los conocimientos que tienen los y las estudiantes de octavo a décimo

año de educación básica acerca de la Rúbrica y la Expresión Escrita del Inglés se validó

el instrumento.

Según Rusque M (2003): “La validez representa la posibilidad de que un método

de investigación sea capaz de responder a las interrogantes formuladas. La fiabilidad

72

designa la capacidad de obtener los mismos resultados de diferentes situaciones”.

(p.134).

Gómez, M. (2009), argumenta que “La validez, en términos generales, se refiere

al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir” (p. 119).

Para garantizar la validez del cuestionario se sometió el instrumento a juicio de

expertos, para lo cual se eligió a tres profesionales con título de postgrado, especialistas

en investigación o en la enseñanza del inglés, que expresaron su opinión sobre la

correspondencia de las preguntas del instrumento con los objetivos, variables e

indicadores de la investigación; calidad técnica y representatividad, lenguaje y

pertinencia, con éste propósito se entregó a cada uno de los expertos los siguientes

documentos:

Solicitud

Instrucciones

Matriz de Operacionalización de Variables

Objetivos del instrumento para la fase de diagnóstico

El Instrumento

Formularios de validación para registrar la opción sobre cada ítem.

-Formulario A: Correspondencia de las preguntas del instrumento con

los objetivos, variables, e indicadores

-Formulario B: Calidad, técnica, y representatividad

-Formulario C: Lenguaje

Ficha del Validador

De acuerdo a las observaciones realizadas por los expertos, se hicieron las

correcciones adecuadas para la elaboración definitiva del instrumento.

Confiabilidad

Para el estudio de la confiabilidad se aplicó una prueba piloto al 5% de la

población que equivale a 8 estudiantes cuyo objetivo fue detectar la dificultad de las

preguntas y el tiempo que llevó responder el cuestionario. Al referirse a la confiabilidad

de los instrumentos, Yuni, J. & Urbano, C (2006), dicen: “En rasgos generales se define

73

a la confiabilidad como la capacidad del instrumento para arrojar datos o mediciones

que correspondan a la realidad que se pretende conocer”. (pág. 33).

A continuación se presenta el cuadro de control de la prueba piloto.

Cuadro Nº 4: Ficha de control de la Prueba Piloto

ENCUESTADO TIEMPO OBSERVACIÓN

E1 3:23 Ninguna

E2 3:45 Ninguna

E3 3:10 Ninguna

E4 3:37 Ninguna

E5 3:41 Ninguna

E6 3:55 Ninguna

E7 3:13 Ninguna

E8 3:10 Ninguna

PROMEDIO 3:30

Fuente: Carla Menéndez

Los ocho estudiantes contestaron el cuestionario con un promedio de tiempo de

3:30 minutos y sin observaciones.

Con los resultados que se obtuvieron de la aplicación de la prueba piloto, se

procedió a realizar el estudio de confiabilidad del instrumento para obtener el

coeficiente de correlación Alfa de Cronbach, cuya fórmula es:

Fuente: Massuh, C. (Octubre 29, 2011)

A continuación se presenta el cuadro del Estudio de Confiabilidad del Instrumento

74

Cuadro Nº 5: Estudio de Confiabilidad del Instrumento

La Rúbrica en la Expresión Escrita del Idioma Inglés en los y las estudiantes de octavo a décimo año de educación básica de la Unidad

Educativa Municipal Experimental Quitumbe.

SUJETO↓/ITEM→ P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20 P21 ∑xtE1 3 5 2 4 4 1 1 1 1 1 3 4 2 5 5 2 5 4 1 4 4 2,44761905

E2 4 4 3 4 3 3 4 4 4 4 5 4 3 3 5 3 4 2 5 3 4 0,61428571

E3 4 4 5 3 5 3 4 2 2 4 3 1 3 2 4 5 4 5 2 3 4 1,35714286

E4 4 5 4 4 4 5 3 3 5 5 4 4 5 4 5 2 5 3 2 3 5 1,00000000

E5 5 2 4 5 5 5 1 4 4 3 4 1 5 4 3 4 3 5 4 3 5 1,59047619

E6 4 3 3 2 3 2 4 3 3 5 3 2 3 2 4 3 1 2 2 2 3 0,86190476

E7 3 3 2 3 4 3 4 2 4 3 4 3 3 4 4 3 2 4 2 4 3 0,56190476

E8 5 4 3 3 2 5 4 4 5 4 4 5 3 5 3 5 3 2 3 5 2 1,19047619

∑xi 9,623809524

∑xi² 0,6 1,1 1,1 0,9 1,1 2,3 1,8 1,3 2 1,7 0,5 2,3 1,1 1,4 0,7 1,4 2 1,7 1,7 0,8 1,1 28,42857143

Si²

K 21

k-1 20

Si 9,62

St 28,43

α 0,69

siempre 5

casi siempre 4

Ocacionalmente 3

A veces 2

Nunca 1

No contesta 0

ALFA DE CRONBACH = 0,69

Valores de Alfa: Criterios

De -1 a O No es confiable

De 0.01 a 0.49 Baja confiabilidad

De 0.50 a 0.75 Moderada confiabilidad

De 0.76 a 0.89 Fuerte confiabilidad

De 0.90 a 1.00 Alta confiabilidad

75

Comparando el resultado obtenido del coeficiente Alfa de Cronbach con el cuadro

de la interpretación de los niveles de confiabilidad, se concluye que la confiabilidad es

moderada.

Cuadro Nº 6: Interpretación de los Niveles de Confiabilidad

ESCALA

NIVELES

Menos de 0,20 Confiabilidad ligera

0,21 a 0,40 Confiabilidad baja

0,41 a 0,70 Confiabilidad moderada

0,71 a 0,90 Confiabilidad alta

0,91 a 100 Confiabilidad muy alta

Fuente: Pazmiño, I (2000)

Elaborado por: Carla Menéndez

Concluido el estudio de la validez se procedió a la aplicación del instrumento al

resto de la población.

Técnicas para el Procesamiento y Análisis de Resultados

Una vez aplicado el instrumento a la población respectiva, se realizó el vaciado de

datos de las encuestas en Excel, elaboración de cuadros de frecuencia y porcentajes,

diagramación de datos utilizando Excel, construcción de gráficos tipo barra incluida la

línea polinómica para evidenciar la fluctuación de datos a partir de frecuencias y

porcentajes, finalmente se procedió a la elaboración de gráficos por cada ítem.

Una vez realizado el análisis de datos, los cuadros de frecuencia con sus respectivos

gráficos, se efectuó la interpretación de resultados considerando la agrupación de las

respuestas siempre y casi siempre como adecuado y a veces, rara vez y nunca como

inadecuado, de tal forma que se tomó en cuenta el porcentaje acumulado más alto para

realizar las correspondientes conclusiones y recomendaciones por cada ítem.

76

CAPÍTULO IV

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

En este capítulo se presenta los resultados obtenidos en el diagnóstico de la

investigación, para lo cual se utilizaron 21 cuadros de frecuencia y porcentajes, con sus

respectivos gráficos tipo barra con línea polinómica.

El análisis de resultados se realizó a partir de las tablas de frecuencia y porcentaje

con sus respectivos gráficos.

Es necesario detallar también que en el Inglés a los adverbios de frecuencia les

corresponde un porcentaje. Según ESL (English study and learning material): Siempre

equivale al 100%, Casi Siempre equivale al 90%, A Veces equivale al 50%, Rara Vez

equivale al 10% y Nunca equivale al 0%.

Para realizar las conclusiones y recomendaciones ítem por ítem se tomó en cuenta

los porcentajes acumulados más altos.

77

Presentación y Análisis de Resultados de la Encuesta

Pregunta Nº 1.- ¿Analiza usted los contenidos, la presentación, la gramática, el vocabulario

(criterios académicos) que están planteados en el instrumento evaluativo (Rúbrica), durante el

desarrollo de su trabajo escrito en el inglés?

Tabla Nº 4.- Criterios Académicos de la Rúbrica en trabajos escritos de Inglés

ITEM VALORACIÓN % ∑ %

1

5 Siempre 46% 83%

4 Casi Siempre 37%

3 A veces 11%

17% 2 Rara Vez 3%

1 Nunca 3%

Total => 100% 100%

Elaborado por: Carla Menéndez

Fuente: Institución “Quitumbe”

GRÁFICO Nº4.- Criterios Académicos

Elaborado por: Carla Menéndez

Fuente: Institución “Quitumbe”

El ítem Nº1 hace referencia a los objetivos de aprendizaje, los conocimientos y las

competencias logrados por el estudiante en una materia en particular, para evaluar una tarea.

Análisis: El 83% de las/os encuestadas/os manifiestan que analizan los contenidos, la

presentación, la gramática, el vocabulario que están planteados en el instrumento evaluativo

(Rúbrica)durante el desarrollo de sus trabajos, mientras que el 17% manifiestan no analizar

adecuadamente estos puntos.

Interpretación: La mayoría de los estudiantes realizan un análisis exhaustivo de los

criterios académicos, durante el desarrollo de su trabajo escrito en el Inglés.

Siempre Casi siempre A veces Rara Vez Nunca

Escalas 46 37 11 3 3

46%

37%

11%

3% 3%

0

10

20

30

40

50

60

Fre

cue

nci

a

78

Pregunta Nº 2.- ¿Cree que los aspectos a evaluar como (claridad, organización, creatividad entre

otros) en el instrumento evaluativo (Rúbrica) son los adecuados al momento de calificar su trabajo

escrito en Inglés?

Tabla Nº5.- Aspectos a evaluar en trabajos escritos de Inglés.

ITEM VALORACIÓN % ∑ %

2

5 Siempre 33% 76%

4 Casi Siempre 43%

3 A veces 16%

24% 2 Rara Vez 5%

1 Nunca 3%

Total => 100% 100%

Elaborado por: Carla Menéndez

Fuente: Institución “Quitumbe”

GRÁFICO Nº5.- Conceptos o Rubros

Elaborado por: Carla Menéndez

Fuente: Institución “Quitumbe”

El ítem Nº2 hace referencia a los aspectos a evaluar por parte del docente; los cuales están

asociados a las competencias o habilidades que se busca desarrollar entre los estudiantes.

Análisis: El 76% de las/os encuestadas/os creen que los aspectos a evaluar como (claridad,

organización, creatividad entre otros) en el instrumento evaluativo (Rúbrica) son los adecuados al

momento de calificar su trabajo escrito en Inglés, mientras que el 24% consideran no adecuado

estos aspectos.

Interpretación: El mayor porcentaje de los escolares están de acuerdo que los aspectos a

evaluar en sus trabajos escritos son los adecuados. Siempre se debe aclarar a los estudiantes los

aspectos a calificar en sus trabajos escritos del Inglés antes de realizar el mismo.

SiempreCasi

siempreA veces Rara Vez Nunca

Escalas 33 43 16 5 3

33%

43%

16%5% 3%

0

10

20

30

40

50

60

Fre

cue

nci

a

79

Pregunta Nº 3.- ¿Analiza usted las escalas de calificación (Excelente, Bueno, Necesita Mejorar y

Pobre) establecidas en el instrumento evaluativo (Rúbrica) antes de realizar su trabajo escrito en

Inglés?

Tabla Nº 6.- Escalas de calificación establecidas en la Rúbrica.

ITEM VALORACIÓN % ∑ %

3

5 Siempre 36% 71%

4 Casi Siempre 35%

3 A veces 18%

29% 2 Rara Vez 8%

1 Nunca 3%

Total => 100% 100%

Elaborado por: Carla Menéndez

Fuente: Institución “Quitumbe”

GRÁFICO Nº6.- Niveles de Ejecución

Elaborado por: Carla Menéndez

Fuente: Institución “Quitumbe”

El ítem Nº3 hace referencia a utilizar una gradación que va desde la máxima calidad hasta

la mínima calidad, deben estar perfectamente realizados según los objetivos de la clase.

Análisis: El 71% de las/os encuestadas/os analizan las escalas de calificación (Excelente,

Bueno, Necesita Mejorar y Pobre) establecidas en el instrumento evaluativo (Rúbrica) antes de

realizar su trabajo escrito en Inglés, mientras que el 29% no lo hacen.

Interpretación: Un porcentaje alto de aprendices se enfocan en las escalas de calificación

establecidas en la rúbrica para realizar su trabajo escrito. Se debe aconsejar siempre al colegial que

priorice la mayor escala de calificación para que su nota sea mayor.

Siempre Casi siempre A veces Rara Vez Nunca

Escalas 36 35 18 8 3

36% 35%

18%

8% 3%0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Fre

cue

nci

a

80

Pregunta Nº 4.- ¿Considera a la Rúbrica como instrumento evaluativo que le permita

conocer su rendimiento en el aprendizaje escrito del Inglés?

Tabla Nº 7.-Rendimiento Académico en base a la Rúbrica.

ITEM VALORACIÓN % ∑ %

4

5 Siempre 42% 69%

4 Casi Siempre 27%

3 A veces 19%

31% 2 Rara Vez 8%

1 Nunca 4%

Total => 100% 100%

Elaborado por: Carla Menéndez

Fuente: Institución “Quitumbe”

GRÁFICO Nº7.- Rendimiento del Estudiante

Elaborado por: Carla Menéndez

Fuente: Institución “Quitumbe”

El ítem Nº 4 hace referencia a una forma de adoptar valores a través de los cuales existe la

evidencia y dimensión del perfil de habilidades, conocimientos, actitudes y valores desarrollados

por el estudiante en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Análisis: El 69% de las/os encuestadas/os consideran a la Rúbrica como instrumento

evaluativo que les permite conocer su rendimiento en el aprendizaje escrito del Inglés, mientras que

el 31% no lo consideran así.

Interpretación: Un elevado porcentaje de estudiantes consideran que la rúbrica les permite

conocer su rendimiento académico durante el desarrollo de su aprendizaje escrito. A través de los

resultados obtenidos por la rúbrica, el estudiantado evalúa su rendimiento académico a lo largo del

periodo lectivo.

SiempreCasi

siempreA veces Rara Vez Nunca

Escalas 42 27 19 8 4

42%

27%

19%

8% 4%0

10

20

30

40

50

Fre

cue

nci

a

81

Pregunta Nº 5.- ¿Piensa usted que el desarrollo de párrafos, cartas, e-mails, poemas le

facilita a expresarse de forma escrita en el Inglés?

Tabla Nº 8.-Materiales Escritos en trabajos de Inglés.

ITEM VALORACIÓN % ∑ %

5

5 Siempre 45% 71%

4 Casi Siempre 26%

3 A veces 15%

29% 2 Rara Vez 7%

1 Nunca 7%

Total => 100% 100%

Elaborado por: Carla Menéndez

Fuente: Institución “Quitumbe”

GRÁFICO Nº8.- Materiales Escritos

Elaborado por: Carla Menéndez

Fuente: Institución “Quitumbe”

El ítem Nº 5 hace referencia a textos escritos como breves descripciones y diálogos, los

cuales se pueden utilizar para probar la escritura en cualquier nivel escolar.

Análisis: El 71% de las/os encuestadas/os manifiestan que el desarrollo de párrafos, cartas,

e-mails, poemas facilitan a expresarse de forma escrita en el Inglés, mientras que el 29%no lo

creen así.

Interpretación: Un porcentaje grande de estudiantes se expresan fácilmente de forma

escrita a través del desarrollo de textos escritos. La práctica constante de la escritura en el idioma

Inglés mejora la expresión en el idioma.

Siempre Casi siempre A veces Rara Vez Nunca

Escalas 45 26 15 7 7

45%

26%

15%

7% 7%0

10

20

30

40

50

Fre

cue

nci

a

82

Pregunta Nº 6.- ¿Organiza las ideas principales de un texto al momento de desarrollar su

trabajo escrito en el Inglés?

Tabla Nº 9.-Organización de las ideas principales en trabajos escritos de Inglés.

ITEM VALORACIÓN % ∑ %

6

5 Siempre 52% 80%

4 Casi Siempre 28%

3 A veces 13%

20% 2 Rara Vez 4%

1 Nunca 3%

Total => 100% 100%

Elaborado por: Carla Menéndez

Fuente: Institución “Quitumbe”

GRÁFICO Nº9.- Ideas Principales

Elaborado por: Carla Menéndez

Fuente: Institución “Quitumbe”

El ítem Nº 6 hace referencia a las ideas principales de un texto, estas son las más

importantes porque nos dicen todo de manera sintética.

Análisis: El 80% de las/os encuestadas/os manifiestan que organizan sus ideas principales

al momento de desarrollar un texto en Inglés, mientras que el 20% no lo hacen así.

Interpretación: Un número superior de escolares mantienen organizada sus ideas antes

de realizar sus escritos en Inglés. Se invita a motivar a los mismos, a llevar una organización previa

a lo que se desea redactar para así lograr un correcto y estructurado escrito

Siempre Casi siempre A veces Rara Vez Nunca

Escalas 52 28 13 4 3

52%

28%

13%4% 3%

0

10

20

30

40

50

60

Fre

cue

nci

a

83

Pregunta Nº 7.- ¿Procura que su trabajo escrito de Inglés mantenga claridad en su

redacción?

Tabla Nº 10.-Claridad en la redacción

ITEM VALORACIÓN % ∑ %

7

5 Siempre 42% 84%

4 Casi Siempre 42%

3 A veces 10%

16% 2 Rara Vez 4%

1 Nunca 2%

Total => 100% 100%

Elaborado por: Carla Menéndez

Fuente: Institución “Quitumbe”

GRÁFICO Nº10.- Claridad

Elaborado por: Carla Menéndez

Fuente: Institución “Quitumbe”

El ítem Nº 7 hace referencia a la claridad la cual se afinca en el escogimiento apropiado de

las palabras y la construcción acertada de las oraciones.

Análisis: El 84% de las/os encuestadas/os procuran que su redacción mantenga claridad,

mientras que el 16% no es así.

Interpretación: La mayor parte de los estudiantes procuran que su redacción en Inglés

contenga claridad, para ello se sugiere inculcar a los aprendices la importancia de mantener sus

redacciones con palabras y oraciones apropiadas para comunicar el mensaje correctamente.

Siempre Casi siempre A veces Rara Vez Nunca

Escalas 42 42 10 4 2

42% 42%

10% 4% 2%0

10

20

30

40

50

60

Fre

cue

nci

a

84

Pregunta Nº 8.- ¿Realiza usted su trabajo escrito de Inglés con precisión, es decir usa de

forma correcta la estructura gramatical, el vocabulario y la pronunciación?

Tabla Nº 11.- Precisión en el trabajo escrito de Inglés.

ITEM VALORACIÓN % ∑ %

8

5 Siempre 37% 71%

4 Casi Siempre 34%

3 A veces 25%

29% 2 Rara Vez 4%

1 Nunca 0%

Total => 100% 100%

Elaborado por: Carla Menéndez

Fuente: Institución “Quitumbe”

GRÁFICO Nº11.- Precisión

Elaborado por: Carla Menéndez

Fuente: Institución “Quitumbe”

El ítem Nº 8 hace referencia al uso de términos correspondientes de modo exacto al

significado que se desea exponer.

Análisis: El 71% de las/os encuestadas/os realizan su trabajo escrito de forma precisa,

mientras que el 29%no lo hace.

Interpretación: La mayor cantidad de colegiales al realizar sus textos escritos en Inglés

usan de forma correcta la estructura gramatical y el vocabulario. Se debe enseñar al estudiantado la

importancia de realizar un trabajo escrito en Inglés de forma precisa.

SiempreCasi

siempreA veces Rara Vez Nunca

Escalas 37 34 25 4 0

37%34%

25%

4% 0%

-10-505

10152025303540

Fre

cue

nci

a

85

Pregunta Nº 9.- ¿Al realizar su trabajo escrito, aplica usted las reglas ortográficas del Inglés?

Tabla Nº 12.- Reglas Ortográficas

ITEM VALORACIÓN % ∑ %

9

5 Siempre 39% 71%

4 Casi Siempre 32%

3 A veces 21%

29% 2 Rara Vez 8%

1 Nunca 0%

Total => 100% 100%

Elaborado por: Carla Menéndez

Fuente: Institución “Quitumbe”

GRÁFICO Nº12.- Reglas Ortográficas

Elaborado por: Carla Menéndez

Fuente: Institución “Quitumbe”

El ítem Nº 9 hace referencia a los enunciados que nos permiten reconocer la regularidad de

la escritura de las palabras, así como también las irregularidades o excepciones que podemos

encontrar.

Análisis: El 71% de las/os encuestadas/os aplican las reglas ortográficas del Inglés,

mientras que el 29% no lo hacen.

Interpretación:Una suma alta de estudiantes al realizar sus textos escritos aplican

correctamente la ortografía del idioma Inglés, siempre se debe priorizar la revisión del uso de las

reglas ortográficas en los trabajos escritos de inglés realizados en la hora de clase.

Siempre Casi siempre A veces Rara Vez Nunca

Escalas 39 32 21 8 0

39%

32%

21%

8% 0%0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Fre

cue

nci

a

86

Pregunta Nº 10.- ¿Procura que su texto escrito en Inglés tenga coherencia, es decir que las ideas

estén de forma clara, sean lógicas y tengan sentido para el lector?

Tabla Nº 13.- Coherencia en trabajos escritos de Inglés.

ITEM VALORACIÓN % ∑ %

10

5 Siempre 51% 78%

4 Casi Siempre 27%

3 A veces 12%

22% 2 Rara Vez 6%

1 Nunca 4%

Total => 100% 100%

Elaborado por: Carla Menéndez

Fuente: Institución “Quitumbe”

GRÁFICO Nº13.- Coherencia

Elaborado por: Carla Menéndez

Fuente: Institución “Quitumbe”

El ítem Nº 10 hace referencia a la relación lógica entre dos cosas o entre las partes o

elementos de un escrito de modo que no se produce contradicción ni oposición entre ellas.

Análisis: El 78% de las/os encuestadas/os procuran que su texto escrito tenga coherencia,

mientras que el 22% no lo hace así.

Interpretación: El mayor porcentaje de escolares procuran que su texto escrito en Inglés

tenga coherencia, es decir que las ideas estén de forma clara, sean lógicas y tengan sentido para el

lector, por lo que siempre se sugiere priorizar este punto importante a los alumnos para desarrollar

sus trabajos en escritos en clase.

Siempre Casi siempre A veces Rara Vez Nunca

Escalas 51 27 12 6 4

51%

27%

12%6% 4%

0

10

20

30

40

50

60

Fre

cue

nci

a

87

Pregunta Nº 11.- ¿Al realizar un escrito como (cartas, carteles, recetas, e-mails entre

otros) usted procura que su texto tenga una estructura correcta y un amplio vocabulario?

Tabla Nº 14.-Estructura correcta y un amplio vocabulario.

ITEM VALORACIÓN % ∑ %

11

5 Siempre 38% 77%

4 Casi Siempre 39%

3 A veces 11%

23% 2 Rara Vez 6%

1 Nunca 6%

Total => 100% 100%

Elaborado por: Carla Menéndez

Fuente: Institución “Quitumbe”

GRÁFICO Nº14.- Expresión Escrita

Elaborado por: Carla Menéndez

Fuente: Institución “Quitumbe”

El ítem Nº 11 hace referencia al lenguaje verbal, una de las funciones de la lengua escrita

es dejar constancia de hechos que han ocurrido.

Análisis: El 77% de las/os encuestadas/os procuran que su escritura tenga una estructura

correcta usando un amplio vocabulario, mientras que el 23% no lo hace así.

Interpretación La mayoría de aprendices al realizar trabajos escritos en clase como

cartas, carteles, e-mails usan una estructura correcta y un vocabulario amplio. Al realizar

actividades escritas como las mencionadas desarrollan la expresión escrita del colegial.

Siempre Casi siempre A veces Rara Vez Nunca

Escalas 38 39 11 6 6

38% 39%

11% 6% 6%0

10

20

30

40

50

60

Fre

cue

nci

a

88

Pregunta Nº 12.- ¿Puede expresar oralmente un texto escrito por usted en Inglés?

Tabla Nº 15.-Expresión Oral en Inglés.

ITEM VALORACIÓN % ∑ %

12

5 Siempre 34% 71%

4 Casi Siempre 37%

3 A veces 21%

30% 2 Rara Vez 6%

1 Nunca 3%

Total => 100% 100%

Elaborado por: Carla Menéndez

Fuente: Institución “Quitumbe”

GRÁFICO Nº15.- Expresión Oral

Elaborado por: Carla Menéndez

Fuente: Institución “Quitumbe”

El ítem Nº 12 hace referencia una de las actividades de comunicación más frecuente,

mediante la cual procesamos, transmitimos e intercambiamos información con uno o varios

interlocutores.

Análisis: El 71% de las/os encuestadas/os pueden expresar de forma oral un texto escrito

realizado por ellos mismos, mientras que el 30%discurre inadecuado.

Interpretación: Un porcentaje alto del estudiantado al realizar trabajos escritos, se

sienten seguros de expresarlo los mismos oralmente en clase. La expresión oral así como la escrita

deben estar presentes en cada unidad didáctica y en cada sesión académica.

Siempre Casi siempre A veces Rara Vez Nunca

Escalas 34 37 21 6 3

34%37%

21%

6% 3%0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Fre

cue

nci

a

89

Pregunta Nº 13.- ¿Cree usted que al comprender una lectura, desarrolla una mejor

redacción escrita en Inglés?

Tabla Nº 16.-Comprensión lectora en Inglés.

ITEM VALORACIÓN % ∑ %

13

5 Siempre 49% 78%

4 Casi Siempre 29%

3 A veces 13%

22% 2 Rara Vez 7%

1 Nunca 2%

Total => 100% 100%

Elaborado por: Carla Menéndez

Fuente: Institución “Quitumbe”

GRÁFICO Nº16.- Comprensión Lectora

Elaborado por: Carla Menéndez

Fuente: Institución “Quitumbe”

El ítem Nº 13 hace referencia a la interpretación del discurso escrito.

Análisis: El 78% de las/os encuestadas/os creen que al comprender una lectura, desarrollan

una mejor redacción escrita en Inglés, mientras que el 22%no lo cree así.

Interpretación: Un elevado porcentaje de estudiantes al realizar trabajos de lectura,

desarrollan una mejor redacción escrita en Inglés. Al utilizar actividades de lectura y escritura

vinculadas, el escolar desarrollará de mejor manera estas destrezas.

Siempre Casi siempre A veces Rara Vez Nunca

Escalas 49 29 13 7 2

49%

29%

13%7% 2%

0

10

20

30

40

50

60

Fre

cue

nci

a

90

Pregunta Nº 14.- ¿Piensa usted que la comprensión auditiva es esencial para la

transcripción de un escrito en Inglés?

Tabla Nº 17.- Comprensión Auditiva en Inglés.

ITEM VALORACIÓN % ∑ %

14

5 Siempre 49% 76%

4 Casi Siempre 27%

3 A veces 15%

24% 2 Rara Vez 6%

1 Nunca 3%

Total => 100% 100%

Elaborado por: Carla Menéndez

Fuente: Institución “Quitumbe”

GRÁFICO Nº17.- Comprensión Auditiva

Elaborado por: Carla Menéndez

Fuente: Institución “Quitumbe”

El ítem Nº 14 hace referencia a la interpretación del discurso oral.

Análisis: El 76% de las/os encuestadas/os piensan que la comprensión auditiva es esencial

para la transcripción de un escrito en Inglés mientras que el 24%no lo piensa así.

Interpretación: Un porcentaje grande de alumnos consideran que para transcribir un

escrito en inglés de mejor manera se debe primero comprender auditivamente el mismo, por lo que

se aconseja practicar la audición del Inglés diariamente en clase y a su vez la transcripción textual

de dichos audios.

Siempre Casi siempre A veces Rara Vez Nunca

Escalas 49 27 15 6 3

49%

27%

15%6% 3%

0

10

20

30

40

50

60

Fre

cue

nci

a

91

Pregunta Nº 15.- ¿Al realizar actividades de escritura en clase de Inglés como una carta,

fomenta la comunicación escrita entre estudiantes?

Tabla Nº 18.- Actividades de Escritura en Inglés.

ITEM VALORACIÓN % ∑ %

15

5 Siempre 40% 76%

4 Casi Siempre 35%

3 A veces 15%

24% 2 Rara Vez 6%

1 Nunca 4%

Total => 100% 100%

Elaborado por: Carla Menéndez

Fuente: Institución “Quitumbe”

GRÁFICO Nº18.- Mensajes

Elaborado por: Carla Menéndez

Fuente: Institución “Quitumbe”

El ítem Nº 15 hace referencia a un método para comunicarnos pero de manera escrita;

desde un emisor a uno o varios receptores.

Análisis: El 76% de las/os encuestadas/os saben que las actividades de escritura en clase de

inglés, fomenta la comunicación escrita entre estudiantes mientras que el 24% no lo piensa así.

Interpretación: Un número superior de aprendices desarrollan su comunicación escrita de

mejor manera por medio de actividades de escritura en clase. El docente al impulsar la

comunicación escrita entre colegiales mejora el desarrollo de diferentes trabajos como cartas,

poesía, historias entre otros.

Siempre Casi siempre A veces Rara Vez Nunca

Escalas 40 35 15 6 4

40%

35%

15%

6% 4%0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Fre

cue

nci

a

92

Pregunta Nº 16.- ¿Al redactar un texto en Inglés es importante ir pronunciando

correctamente el sonido de cada palabra?

Tabla Nº 19.- Pronunciación de palabras en Inglés.

ITEM VALORACIÓN % ∑ %

16

5 Siempre 48% 72%

4 Casi Siempre 24%

3 A veces 18%

28% 2 Rara Vez 4%

1 Nunca 6%

Total => 100% 100%

Elaborado por: Carla Menéndez

Fuente: Institución “Quitumbe”

GRÁFICO Nº19.- Fonogramas

Elaborado por: Carla Menéndez

Fuente: Institución “Quitumbe”

El ítem Nº 16 hace referencia a un sonido representado por una o más letras.

Análisis: El 72% de las/os encuestadas/ piensan es importante pronunciar el sonido de las

palabras que van redactando en inglés, mientras que el 28% no lo cree así.

Interpretación: La mayor parte del estudiantado pronuncia el sonido de las palabras en

Inglés que van escribiendo en su redacción. Se debe fomentar este tipo de actividades ya que la

escritura y la pronunciación de dicha escritura son importantes para un aprendizaje eficaz.

SiempreCasi

siempreA veces Rara Vez Nunca

Escalas 48 24 18 4 6

48%

24%18%

4% 6%

-10

0

10

20

30

40

50

60

Fre

cue

nci

a

93

Pregunta Nº 17.- ¿Al desarrollar historietas, comics o chistes gráficos (Pictogramas)

considera usted que facilita a la comprensión escrita del Inglés?

Tabla Nº 20.-Comprensión escrita del Inglés en base a Pictogramas.

ITEM VALORACIÓN % ∑ %

17

5 Siempre 41% 74%

4 Casi Siempre 33%

3 A veces 16%

26% 2 Rara Vez 8%

1 Nunca 2%

Total => 100% 100%

Elaborado por: Carla Menéndez

Fuente: Institución “Quitumbe”

GRÁFICO Nº20.- Pictogramas

Elaborado por: Carla Menéndez

Fuente: Institución “Quitumbe”

El ítem Nº 17 hace referencia a un signo icónico dibujado y no lingüístico que representa

figurativamente, de forma más o menos realista, un objeto real o significado.

Análisis: El 74% de las/os encuestadas/ consideran que al desarrollar historietas, comics o

chistes gráficos (Pictogramas) facilita a la comprensión escrita del inglés, mientras que el 26%no lo

cree así.

Interpretación: La mayor cantidad de estudiantes saben que los diferentes trabajos

escritos desarrollados en clase de Inglés les ayudaran en su comprensión escrita del idioma. Se

debe aprovechar los variados tipos de pictogramas para desarrollar la comprensión escrita del

escolar de forma más entretenida.

Siempre Casi siempre A veces Rara Vez Nunca

Escalas 41 33 16 8 2

41%

33%

16%

8% 2%0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Fre

cue

nci

a

94

Pregunta Nº 18.- ¿Realiza diagramas (Mapas conceptuales, mentales o cuadros sinópticos)

para mejorar su expresión escrita del Inglés?

Tabla Nº 21.-Expresión escrita del Inglés en base a Diagramas.

ITEM VALORACIÓN % ∑ %

18

5 Siempre 38% 68%

4 Casi Siempre 30%

3 A veces 17%

32% 2 Rara Vez 12%

1 Nunca 3%

Total => 100% 100%

Elaborado por: Carla Menéndez

Fuente: Institución “Quitumbe”

GRÁFICO Nº21.- Diagramas

Elaborado por: Carla Menéndez

Fuente: Institución “Quitumbe”

El ítem Nº 18 hace referencia a un dibujo geométrico con el que se obtiene la presentación

gráfica de una proposición, o la resolución de un problema.

Análisis: El 68% de las/os encuestadas/os creen que realizar diagramas (Mapas

conceptuales, mentales o cuadros sinópticos) mejoran su expresión escrita del inglés, mientras que

el 32% no lo cree así.

Interpretación: Una suma alta de alumnos mejora su expresión escrita por medio de

actividades como el desarrollo de mapas conceptuales, mentales o cuadros sinópticos más

conocidos como diagramas.

Siempre Casi siempre A veces Rara Vez Nunca

Escalas 38 30 17 12 3

38%

30%

17%

12%

3%0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Fre

cue

nci

a

95

Pregunta Nº 19.- ¿Al expresarse de forma escrita en Inglés usted lo hace de manera

objetiva es decir (la realidad de los hechos de forma generalizada)

Tabla Nº 22.-Expresión Objetiva del Inglés.

ITEM VALORACIÓN % ∑ %

19

5 Siempre 35% 69%

4 Casi Siempre 34%

3 A veces 23%

31% 2 Rara Vez 7%

1 Nunca 1%

Total => 100% 100%

Elaborado por: Carla Menéndez

Fuente: Institución “Quitumbe”

GRÁFICO Nº22.- Componente Objetivo

Elaborado por: Carla Menéndez

Fuente: Institución “Quitumbe”

El ítem Nº 19 hace referencia a la información objetiva la cual está destinada a ser

totalmente imparcial. El escritor o altavoz está fuera de la información, y cuando lo presenta lo

hace sin tomar una postura o expresar sus sentimientos en relación con dicha información.

Análisis: El 69%de las/os encuestadas/os se expresan de forma objetiva en su escritura,

mientras que el 31% no lo hace de esta forma.

Interpretación: Un alto porcentaje de aprendices expresan la realidad de los hechos de

forma generalizada es decir son objetivos en sus trabajos escritos en Inglés.

Siempre Casi siempre A veces Rara Vez Nunca

Escalas 35 34 23 7 1

35% 34%

23%

7% 1%0

5

10

15

20

25

30

35

40

Fre

cue

nci

a

96

Pregunta Nº 20- ¿Al expresarse de forma escrita en Inglés usted lo hace de manera

subjetiva (demuestra solo sus opiniones personales o puntos de vista)?

Tabla Nº 23-Expresión Subjetiva del Inglés.

ITEM VALORACIÓN % ∑ %

20

5 Siempre 42% 69%

4 Casi Siempre 27%

3 A veces 15%

31% 2 Rara Vez 8%

1 Nunca 8%

Total => 100% 100%

Elaborado por: Carla Menéndez

Fuente: Institución “Quitumbe”

GRÁFICO Nº23.- Componente Subjetivo

Elaborado por: Carla Menéndez

Fuente: Institución “Quitumbe”

El ítem Nº 20 hace referencia a la información subjetiva, ya sea en forma escrita o hablada,

se considera generalmente que es la opinión de una sola persona.

Análisis: El 69% de las/os encuestadas/os se expresan de forma subjetiva en su escritura,

mientras que el 31%no lo hace de esta forma.

Interpretación: La mayor cantidad de colegiales demuestran solo sus opiniones personales

o puntos de vista es decir son subjetivos en sus trabajos escritos en Inglés.

Siempre Casi siempre A veces Rara Vez Nunca

Escalas 42 27 15 8 8

42%

27%

15%

8% 8%

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Fre

cue

nci

a

97

Pregunta Nº 21.- ¿Considera usted que al realizar un texto escrito en clase de Inglés como

un poema, carta, historietas, carteles entre otros puede expresar sus ideas y sentimientos

propios?

Tabla Nº 24.-La Escritura del Inglés.

ITEM VALORACIÓN % ∑ %

21

5 Siempre 32% 71%

4 Casi Siempre 39%

3 A veces 18%

29% 2 Rara Vez 8%

1 Nunca 3%

Total => 100% 100%

Elaborado por: Carla Menéndez

Fuente: Institución “Quitumbe”

GRÁFICO Nº24.- Escritura

Elaborado por: Carla Menéndez

Fuente: Institución “Quitumbe”

El ítem Nº 21 hace referencia a una forma de comunicación que permite a los estudiantes

poner sus sentimientos e ideas en un papel, organizar su conocimiento y creencias en argumentos

convincentes, y para transmitir el significado a través del texto bien construido.

Análisis: El 71% de las/os encuestadas/os consideran que al realizar un texto escrito en

clase de inglés puede expresar sus ideas y sentimientos propios, mientras que el 29%no lo

consideran así.

Interpretación: Un número grande de estudiantes al realizar poemas, cartas, historietas,

carteles en Inglés entre otros, pueden expresar sus ideas y sentimientos propios.

Siempre Casi siempre A veces Rara Vez Nunca

Escalas 32 39 18 8 3

32%

39%

18%

8%3%

0

10

20

30

40

50

Fre

cue

nci

a

98

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

En el presente capítulo se presentan las conclusiones y recomendaciones obtenidas

en el procesamiento de datos.

Las conclusiones y recomendaciones son consideradas el producto final del estudio

realizado, sobre el tema: La Rúbrica en la Expresión Escrita del idioma Inglés en el

estudiantado del colegio municipal “Quitumbe” a partir del octavo a décimo año de

educación básica durante el período lectivo 2015-2016.

Conclusiones

La presente investigación concluye que la rúbrica como instrumento evaluativo,

tiene una gran influencia en el proceso de evaluación en el aprendizaje de lengua

extranjera, debido a que la rúbrica no solo se rige en la nota que obtenga el

estudiante, sino también en los objetivos de aprendizaje y se evidencia el proceso

que se ha seguido.

Durante la investigación realizada se concluye que los docentes enfatizan la

evaluación desde el punto de vista tradicional, haciendo de lado distintos procesos

de razonamiento, estrategias, habilidades y capacidades que ofrecen los actuales

instrumentos evaluativos.

El presente estudio concluye que la importancia de la rúbrica es crucial dentro del

proceso evaluativo, porque proporciona información clara y específica sobre el

trabajo realizado, haciendo la calificación más simple y transparente.

A lo largo de la investigación se determinó que los diferentes factores que influyen

en la evaluación de la expresión escrita son las ideas principales, la claridad y

estilo, la precisión, las reglas ortográficas y la coherencia.

99

Se concluye que existe una escaza motivación por parte de los docentes para la

aplicación de la rúbrica como instrumento de evaluación en la expresión escrita del

idioma inglés.

Recomendaciones

Se recomienda motivar al docente para que tome en consideración que en el

proceso de evaluación educativa las rúbricas deben incluirse como

instrumentos constructivos que permiten establecer diferencias individuales en

los niveles de aprendizaje de los estudiantes.

Se exhorta que los maestros actualicen sus conocimientos en el área evaluativa

preparándose intelectualmente a través de talleres, seminarios o cursos o a su

vez impulsarlos a formar equipos de trabajo para diseñar y aplicar rúbricas que

surjan del acuerdo a las actividades, objetivos que se han trazado los docentes.

Se sugiere al maestro beneficiarse de este instrumento porque promueve

expectativas sanas de aprendizaje, pues clarifica cuáles son los objetivos del

docente y de qué manera pueden alcanzarlos los estudiantes, permitiéndoles

evaluar y realizar una revisión final de su trabajo, proporcionándoles una

retroalimentación de sus fortalezas y debilidades en las áreas que deben

mejorar.

Se propone realizar actividades durante la clase de Inglés en las que intervengan

los parámetros que influyen en la evaluación de la expresión escrita del Inglés,

de forma tal que los estudiantes logren exponer sus conocimientos, habilidades,

destrezas y valores propios de los aspectos de la asignatura.

Propiciar un uso continuo de la rúbrica como instrumento evaluativo dentro del

aula de clase, puesto que el estudiante conocería un nuevo método para ser

evaluado de modo que no se tome en cuenta solo una nota, permitiendo a su vez

evaluar las habilidades y destrezas que el estudiantado ha desarrollado.

100

REFERENCIAS

BIBLIOGRAFÍA

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Orozco, D. (2006). Materiales Didácticos. Quito: Libreria Moderna.

Peréz, F. (2012). Signos Convencionales. Bogota.

Proaño, O. (2010). Acitividades Didácticas. Colombia: Librería del Profesional.

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http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol1n2/edel.pdf. (Visitado el10 de marzo del 2016)

La Calificación. Disponible en:

http://www.monografias.com/trabajos71/escala-calificaciones-evaluacion-

curricular/escala-calificaciones-evaluacion-curricular2.shtml#ixzz40dZNcg8A. (Visitado

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Los elementos de la rúbrica y su funcionamiento. Disponible en:

http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoescuela/proideac/para-saber-mas/los-

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http://www.upt.edu.pe/odesar/encuesta/docs/7.R%C3%BAbricas.pdf. (Visitado el 19 de

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Rúbricas: Qué son, Cómo se diseñan y herramientas tic para su elaboración.Disponible

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Rubrica (Docencia). Disponible en:

https://es.wikipedia.org/wiki/R%C3%BAbrica_(docencia). (Visitado el 19 de marzo del

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Tipos de texto. Disponible en:

https://es.wikipedia.org/wiki/Anexo:Tipos_de_texto

http://espaciolibros.com/los-distintos-tipos-de-texto-texto-descriptivo-y-texto-expositivo/

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Artículos. Disponible en:

http://www.udlap.mx/intranetWeb/centrodeescritura/files/notascompletas/art%C3%ADcul

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Proyectos. Disponible en:

http://definicion.de/proyecto/

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Ensayos. Disponible en:

http://reglasespanol.about.com/od/comohacerunensayo/f/Qu-E-Es-Un-Ensayo.htm

http://concepto.de/ensayo/. (Visitado el 12 de abril del 2016)

103

E-mails. Disponible en:

http://www.ayudaenlaweb.com/correo-electronico/que-es-un-email/

http://definicion.de/correo-electronico/. (Visitado el 12 de abril del 2016)

Noticias. Disponible en:

http://definicion.de/noticia/

http://www.monografias.com/trabajos35/la-noticia/la-noticia.shtml. (Visitado el 12 de abril

del 2016)

Reportes. Disponible en:

http://definicion.de/reporte/

http://quees.la/reporte/. (Visitado el 12 de abril del 2016)

Destreza Lingüística. Disponible

en:http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/integraciondestr

ezas.htm.

http://ulises.cepgranada.org/moodle/mod/page/view.php?id=6091.(Visitado el 14 de abril

del 2016)

La Comunicación Escrita. Disponible en:

http://conceptodefinicion.de/comunicacion-escrita/.

http://es.slideshare.net/juliethdj/la-comunicacin-escrita-13452284. (Visitado el 21de abril

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Funciones Del Lenguaje. Disponible

en:http://www.profesorenlinea.cl/castellano/LenguajeFunciones.htm.

http://www.portaleducativo.net/quinto-basico/540/Funciones-del-lenguaje

http://es.slideshare.net/Benedicto/las-funciones-del-lenguaje-534395.(Visitado el 28 de

abril del 2016)

Signos Convencionales. Disponible en:

http://html.rincondelvago.com/signos-convencionales-graficos.html

http://www.roc21.com/2007/02/15/pictograma-ideograma-transicion-y-fonograma/

http://es.slideshare.net/pipul3/los-signos-convencionales

https://es.wikipedia.org/wiki/Pictograma

http://www.jorgeleon.mx/2013/04/que-es-un-fonograma/

https://es.wikipedia.org/wiki/Diagrama

http://www.definicionabc.com/general/diagrama.php. (Visitado el 3 de mayo del 2016)

Componentes de la Expresión Escrita. Disponible en:

https://prezi.com/4-jqeblnjgrc/componentes-de-la-expresion-escrita/

https://es.wikipedia.org/wiki/Expresi%C3%B3n_escrita

http://es.slideshare.net/AsdrubalSantana/expresion-escrita-9864190

104

http://www.buenastareas.com/materias/componentes-de-la-expresion-escrita/0

http://es.scribd.com/doc/52877122/CARACTERISTICAS-DE-LA-EXPRESION-

ESCRITA#scribd. (Visitado el 6 de mayo del 2016)

Writing Expression. Disponible en:

https://www.msu.edu/course/cep/886/Writing/page1.htm

https://en.wikipedia.org/wiki/Disorder_of_written_expression

https://dsf.net.au/teaching-written-expression/. (Visitado el 13 de mayo del 2016)

Writing Expression- Rubrics. Disponible en:

https://www.uwsuper.edu/assessment/uws-slo/upload/Written-expression-rubric.pdf

http://www.rcampus.com/rubricshowc.cfm?code=R9846B&sp=yes&(Visitado el 20 de

mayo del 2016)

English’s Documents about the Rubric.Disponible en:

https://www.cmu.edu/teaching/designteach/teach/rubrics.html

http://edglossary.org/rubric/

http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/feb00/vol57/num05/Using-

Rubrics-to-Promote-Thinking-and-Learning.aspx

http://rubistar.4teachers.org/index.php?screen=WhatIs

http://www.uen.org/rubric/know.shtml

http://www.education.vic.gov.au/school/teachers/support/Pages/rubrics.aspx. (Visitado el

27 de junio del 2016)

Writing Rubrics. Disponible en:

https://wvde.state.wv.us/teach21/writingrubrics/

http://citl.illinois.edu/teaching-resources/evaluating-student-performance/using-rubrics-to-

evaluate-written-work

https://www.cmu.edu/teaching/assessment/examples/courselevel-

bycollege/cfa/course_rubricwriting-ArtSociety.html

http://www.schrockguide.net/assessment-and-rubrics.html. (Visitado el 07 de julio del

2016)

105

ANEXOS

Anexo A: Hoja de Presentación

106

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS, Y CIENCIAS DE LA

EDUCACIÓN

CARRERA INGLÉS

______________________________________________________________

Señor Magíster

……………….

Presente.-

De mi consideración:

Yo, CARLA ISABEL MENÉNDEZ CUEVA, con cédula de ciudadanía 172250742-1 estudiante

de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, Carrera de Inglés, conocedora de su

alta capacidad profesional, me permito solicitarle, muy comedidamente, su valiosa colaboración en

la validación del instrumento a utilizarse en la recolección de datos sobre la RÚBRICA EN LA

EXPRESIÓN ESCRITA DEL IDIOMA INGLÉS

Agradeceré a usted seguir las instrucciones que se detallan en la siguiente página; para lo cual se

adjunta los objetivos, la matriz de la operacionalización de variables y el instrumento.

Aprovecho la oportunidad para reiterarle el testimonio de mi más distinguida consideración.

Atentamente,

___________________

Carla Isabel Menéndez Cueva

Investigadora

107

108

109

110

Anexo B: Encuesta

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA LETRAS Y CENCAS DE LA EDUCACIÓN

CARRERA DE INGLÉS

ENCUESTA DIRIGIRA A LOS ESTUDIANTES DE EDUACIÓN GENERAL BÁSICA DEL

COLEGIO MUNICIPAL QUITUMBE

INSTRUCCIONES:

Estimado Sr(ita)

Se solicita cordialmente dar respuesta al presente cuestionario, el mismo que pretende obtener

información acerca del nivel de inglés de los y las estudiantes en el desarrollo de la expresión escrita

del idioma inglés. Marque con una equis (X) el casillero que corresponda a la columna del número

que refleje mejor su criterio, tomando en cuenta los siguientes parámetros:

5 S (Siempre)

4 CS (Casi Siempre)

3 AV (A veces)

2 RV (Rara Vez)

1 N (N)

Por favor consigne su criterio en todas las preguntas. Revise su cuestionario antes de entregarlo. La

encuesta es anónima.

VALORACIÓN

ESCALA CUALITATIVA S CS AV RV N

N° ASPECTO ESCALA CUANTITATIVA 5 4 3 2 1

1

¿Analiza usted los contenidos, la presentación, la

gramática, el vocabulario (criterios académicos) que están

planteados en el instrumento evaluativo (Rúbrica), durante

el desarrollo de su trabajo escrito en el inglés?

2

¿Cree que los aspectos a evaluar como (claridad,

organización, creatividad entre otros) en el instrumento

evaluativo (Rúbrica) son los adecuados al momento de

calificar su trabajo escrito en inglés?

3

¿Analiza usted las escalas de calificación (Excelente,

Bueno, Necesita Mejorar y Pobre) establecidas en el

instrumento evaluativo (Rúbrica) antes de realizar su

trabajo escrito en inglés?

4

¿Considera a la Rúbrica como instrumento evaluativo que

le permita conocer su rendimiento en el aprendizaje escrito

del inglés?

5

¿Piensa usted que el desarrollo de párrafos, cartas, e-mails,

poemas le facilita a expresarse de forma escrita en el

inglés?

OBJETIVOS:

Recabar información sobre el uso de la rúbrica para evaluar la expresión escrita del idioma

inglés de los y las estudiantes de octavo a décimo año de educación básica.

Determinar la eficacia de la aplicación de la rúbrica en la clase de inglés, con los y las

estudiantes en el desarrollo de la expresión escrita del idioma inglés

Obtener información acerca de las actividades que realizan los y las estudiantes para el

desarrollo de la expresión escrita del idioma inglés.

Establecer los beneficios que trae la rúbrica como herramienta evaluativa en la expresión

escrita del idioma inglés.

111

GRACIAS POR SU COLABORACIÓN

6

¿Organiza las ideas principales de un texto al momento de

desarrollar su trabajo escrito en el inglés?

7

¿Procura que su trabajo escrito de inglés mantenga claridad

en su redacción?

8

¿Realiza usted su trabajo escrito de inglés con precisión, es

decir usa de forma correcta la estructura gramatical, el

vocabulario y la pronunciación?

9

¿Al realizar su trabajo escrito, aplica usted las reglas

ortográficas del inglés?

10

¿Procura que su texto escrito en inglés tenga coherencia, es

decir que las ideas estén de forma clara, sean lógicas y

tengan sentido para el lector?

11

¿Al realizar un escrito como (cartas, carteles, recetas, e-

mails entre otros) usted procura que su texto tenga una

estructura correcta y un amplio vocabulario?

12

¿Puede expresar oralmente un texto escrito por usted en

inglés?

13

¿Cree usted que al comprender una lectura, desarrolla una

mejor redacción escrita en inglés?

14

¿Piensa usted que la comprensión auditiva es esencial para

la transcripción de un escrito en inglés?

15

¿Al realizar actividades de escritura en clase de inglés

como una carta, fomenta la comunicación escrita entre

estudiantes?

16

¿Al redactar un texto en inglés es importante ir

pronunciando correctamente el sonido de cada palabra?

17

¿Al desarrollar historietas, comics o chistes gráficos

(Pictogramas) considera usted que facilita a la comprensión

escrita del inglés?

18

¿Realiza diagramas (Mapas conceptuales, mentales o

cuadros sinópticos) para mejorar su expresión escrita del

inglés?

19

¿Al expresarse de forma escrita en inglés usted lo hace de

manera objetiva es decir (la realidad de los hechos de forma

generalizada)?

20

¿Al expresarse de forma escrita en inglés usted lo hace de

manera subjetiva (demuestra solo sus opiniones personales

o puntos de vista)?

21

¿Considera usted que al realizar un texto escrito en clase de

inglés como un poema, carta, historietas, carteles entre

otros puede expresar sus ideas y sentimientos propios?

112

Anexo C: Matriz de Operalización de Variables

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CARRERA DE INGLÉS

MATRIZ DE OPERALIZACIÓN DE VARIABLES

VARIABLE INDEPENDIENTE:

DIMENSIONES

INDICADORES

TÉCNICA

INSTR.

ITEM

Rúbrica

Caracterización

Instrumento de evaluación

formativa conformada por

el conjunto de criterios

académicos, conceptos y

niveles de ejecución que

cumplen la función de

valoración de los niveles

del rendimiento del

estudiante, a través de

tipos de textos como los

materiales escritos,

determinando su

calificación tomando en

cuenta; las ideas

principales, claridad y

estilo, precisión, reglas

ortográficas y

concordancia del texto en

la forma más simple y

transparente.

Instrumento

De

Evaluación

- Conceptos o Rubros

E

N

C

U

E

S

T

A

C

U

E

S

T

I

O

N

A

R

I

O

1

-Criterios Académicos

2

-Niveles de Ejecución

3

Valoración

de

los Niveles

- Rendimiento del

Estudiante

4

Tipos de

texto

-Materiales Escritos

5

Calificación

- Ideas Principales

6

-Claridad y Estilo

7

-Precisión

8

-Reglas ortográficas

9

-Coherencia

10

113

VARIABLE DEPENDIENTE:

DIMENSIONES

INDICADORES

TÉCNICA

INSTR.

ITEM

Expresión Escrita

Caracterización

Destreza lingüística que

permite la comunicación

escrita de mensajes, a

través de un emisor y

receptor por medio de

signos convencionales

tales como fonogramas,

pictogramas y diagramas,

siendo sus componentes

principales tanto lo

objetivo como lo

subjetivo y que además

contiene subdestrezas del

idioma como es la

escritura.

Destreza

Lingüística

- Expresión Escrita

E

N

C

U

E

S

T

A

C

U

E

S

T

I

O

N

A

R

I

O

11

- Expresión Oral

12

-Comprensión

Lectora

13

-Comprensión

Auditiva

14

Comunicación

Escrita

-Mensajes

15

Signos

Convencionales

-Fonogramas

16

-Pictogramas

17

-Diagramas

18

Componentes

- Objetivo

19

-Subjetivo

20

Subdestreza

-Escritura

21

Elaborado por: Carla Menéndez

114

Anexo D: Instrucciones para la validación

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA LETRAS Y CIENCIAS DE LA

EDUCACIÓN

INSTRUCCIONES PARA LA VALIDACIÓN DE CONTENIDO DEL INSTRUMENTO

SOBRE LA RÚBRICA EN LA EXPRESIÓN ESCRITA DEL IDIOMA INGLÉS EN EL

ESTUDIANTADO DEL COLEGIO MUNICIPAL QUITUMBE A PARTIR DEL OCTAVO

A DÉCIMO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DURANTE EL PERÍODO LECTIVO 2015 -

2016.

1. Leer detenidamente los objetivos, la matriz de operacionalización de variables y la encuesta

2. Concluir acerca de la pertinencia entre objetivos, variables, e indicadores con los ítemes del

instrumento.

3. Determinar la calidad técnica de cada ítem, así como la adecuación de éstos al nivel cultural,

social y educativo de la población a la que está dirigido el Instrumento.

4. Consignar las observaciones en el espacio correspondiente.

5. Realizar la misma actividad para cada uno de los ítemes, utilizando las siguientes categorías:

(A) Correspondencia de las preguntas del Instrumento con los objetivos, variables, e

indicadores.

Marque en la casilla correspondiente:

P Pertinencia, o

NP No pertinencia.

En caso de marcar NP pase al espacio de observaciones y justifique su opinión.

(B) Calidad técnica y representatividad.

Marque en la casilla correspondiente:

O Óptima

B Buena

R Regular

D Deficiente

En caso de marcar R o D, por favor justifique su opinión en el espacio de observaciones.

(C)Lenguaje.

Marque en la casilla correspondiente:

A Adecuado

I Inadecuado

En caso de marcar I, justifique su opinión en el espacio de observaciones.

GRACIAS POR SU COLABORACIÓN

115

Anexo E: Correspondencia de las preguntas

CORRESPONDENCIA DE LAS PREGUNTAS DEL INSTRUMENTO CON LOS

OBJETIVOS, VARIABLES E INDICADORES

Marque la casilla correspondiente:

P Pertinencia

NP No pertinencia

En caso de marcar NP, justifique su opinión en el espacio de observaciones.

NO P NP Observaciones

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

Nombre del validador: ______________________

Fecha: ______________________

Firma: ______________________

C.C NO: _________________________

116

117

118

119

Anexo F: Calidad, Técnica y Representatividad

CALIDAD TÉCNICA Y REPRESENTATIVIDAD

Marque la casilla correspondiente:

O Optima

B Buena

R Regular

D Deficiente

En caso de marcar R o D, justifique su opinión en el espacio de observaciones.

NO O B R D Observaciones

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

Nombre del validador: ______________________

Fecha: ______________________

Firma: ______________________

C.C NO: _________________________

120

121

122

123

Anexo G: Lenguaje

LENGUAJE

Marque la casilla correspondiente:

A Adecuado

I Inadecuado

En caso de marcar I, justifique su opinión en el espacio de observaciones.

NO A I Observaciones

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

Nombre del validador: ______________________

Fecha: ______________________

Firma: ______________________

C.C NO: _________________________

124

125

126

127

Anexo H: Ficha del validador

FICHA DEL VALIDADOR

Nombres completos:

Titulo ¨posgrado¨:

Área :

Institución :

Dirección:

Celular: Convencional:

Correo electrónico:

_______________________________

Firma del Validador

128

129

130

131

Anexo I: Análisis de datos

LA RÚBRICA EN LA EXPRESIÓN ESCRITA DEL IDIOMA INGLÉS ANÁLISIS DE LOS DATOS DE LA ENCUESTA OFICIAL - frecuencias

P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20 P21

E1 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 4 5 5 4 4 5 3 4 4 4 5

E2 5 4 4 5 4 5 4 5 5 5 4 4 5 5 4 5 5 5 4 4 5

E3 4 4 5 5 3 4 5 3 3 4 4 4 5 5 5 4 5 2 3 4 3

E4 4 5 5 5 5 5 5 4 4 5 5 5 4 4 4 5 5 5 5 4 5

E5 5 4 3 4 5 3 3 4 4 5 4 3 4 5 5 5 4 4 4 4 4

E6 5 4 4 4 5 4 5 3 5 5 4 4 3 3 4 3 3 4 4 5 5

E7 4 5 4 5 3 4 3 5 4 3 5 3 4 3 5 5 4 4 3 3 4

E8 4 5 3 3 2 4 4 2 3 3 2 4 5 3 4 2 4 5 4 5 2

E9 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

E10 4 4 3 4 3 4 3 3 3 3 4 3 4 4 4 3 2 4 3 3 2

E11 4 4 4 4 4 5 4 3 5 4 3 4 5 4 4 4 4 4 4 4 3

E12 4 3 4 5 4 3 5 4 4 3 5 4 4 2 1 5 4 4 4 4 5

E13 4 3 5 3 4 3 5 3 4 3 4 3 4 3 2 4 3 2 4 2 4

E14 5 5 5 4 3 5 4 4 3 5 5 4 5 5 5 4 5 4 4 5 5

E15 5 5 5 5 4 4 5 4 4 5 5 4 5 4 5 5 5 5 5 4 5

E16 3 2 3 2 4 3 3 2 3 2 4 4 3 4 2 3 2 3 4 3 3

E17 5 5 4 5 3 5 5 4 4 5 5 5 4 5 4 3 5 5 5 4 5

E18 4 3 2 5 4 3 4 4 5 5 4 3 5 5 4 5 4 3 3 4 5

E19 4 4 4 4 4 4 5 4 3 4 4 4 5 5 4 5 5 3 3 3 4

E20 3 3 2 2 2 4 3 4 2 3 3 2 3 3 3 5 4 2 3 3 2

132

E21 4 4 3 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 4 2 5

E22 4 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 4 5 5 5 4

E23 4 3 3 3 4 5 5 5 4 5 4 4 4 3 3 3 3 2 4 4 2

E24 4 4 4 3 4 4 3 3 3 4 4 3 3 4 5 4 4 5 3 3 3

E25 3 4 3 5 5 3 3 4 5 5 4 4 5 5 5 5 3 2 2 5 3

E26 4 4 4 4 3 4 5 4 5 4 5 4 5 5 5 5 4 4 4 4 5

E27 5 4 5 4 5 4 4 3 3 4 5 3 5 4 4 3 3 4 3 3 4

E28 4 5 4 3 5 5 4 5 4 5 3 5 3 5 3 5 3 5 4 5 3

E29 3 4 3 4 4 3 5 4 4 4 5 4 4 4 5 4 3 4 5 5 5

E30 5 4 3 5 4 3 5 3 4 5 5 3 3 2 4 5 3 4 2 3 4

E31 5 4 5 5 5 5 5 4 4 5 4 4 5 5 4 5 5 5 4 5 4

E32 5 5 4 5 5 5 4 5 4 5 4 5 4 5 5 5 4 5 4 5 4

E33 5 4 3 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 3 4 5

E34 4 5 4 5 5 5 4 3 4 1 3 5 2 1 4 5 4 3 4 4 1

E35 5 4 3 2 1 2 3 2 4 3 1 3 3 2 4 1 2 3 4 1 3

E36 4 4 3 4 3 4 4 5 4 4 3 2 4 3 3 4 3 4 3 4 3

E37 2 3 1 3 4 4 2 4 3 2 1 4 2 5 1 4 5 2 4 1 3

E38 4 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 4 4

E39 4 5 4 5 4 4 5 4 5 4 5 4 5 5 4 5 5 4 5 4 5

E40 4 5 4 3 5 4 5 3 4 4 5 5 5 3 4 3 5 4 5 4 3

E41 5 4 5 4 5 3 4 3 5 4 2 4 3 5 4 3 4 2 4 3 4

E42 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 4 5 5 5 4 5 5 4 5

E43 5 4 5 5 4 5 5 5 3 3 5 5 5 5 4 4 4 5 4 4 4

E44 5 5 5 5 5 4 3 4 2 4 4 3 3 5 5 5 4 2 2 2 5

E45 5 4 5 4 5 5 4 3 4 5 4 4 5 4 4 3 4 4 5 4 5

E46 5 4 3 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 3 3 3

E47 5 5 5 4 5 5 4 5 4 5 3 4 4 5 4 3 5 5 3 3 5

133

E48 5 4 5 5 4 4 4 5 5 5 5 4 5 4 4 5 5 4 3 5 5

E49 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3 5 4

E50 4 5 4 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3 5 5 5 4 3

E51 4 4 3 3 4 5 4 5 3 4 2 5 4 4 5 4 3 4 5 3 4

E52 3 2 4 2 3 5 4 3 2 1 2 2 4 3 3 3 4 3 4 3 3

E53 3 4 4 4 5 4 4 4 4 4 5 4 5 5 4 5 5 3 4 4 4

E54 4 3 4 3 3 4 4 4 3 4 4 3 5 4 3 3 4 4 3 5 4

E55 4 3 4 2 1 5 4 3 5 4 5 4 3 2 5 3 4 3 4 5 4

E56 5 5 5 4 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 4 4 5

E57 5 5 5 5 5 4 4 4 4 5 5 4 5 5 5 5 5 5 4 4 5

E58 4 3 4 3 5 5 5 4 5 4 5 5 5 4 4 5 5 5 4 4 5

E59 4 4 4 4 5 3 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 5 4 5 4 4

E60 4 4 5 4 5 4 5 5 5 4 4 4 5 4 5 4 5 5 5 4 4

E61 5 4 4 5 4 5 4 5 4 5 4 5 4 5 4 5 4 5 4 5 4

E62 5 4 3 2 1 5 4 4 3 2 1 1 4 4 3 1 5 4 3 2 2

E63 4 5 4 3 2 4 4 5 4 5 4 5 3 4 4 4 5 4 4 4 5

E64 5 4 5 4 5 3 4 3 5 4 5 2 4 1 4 5 3 5 1 5 4

E65 5 3 4 5 4 4 3 3 4 4 4 5 4 5 3 4 4 4 4 3 4

E66 5 2 4 3 4 2 2 2 4 3 1 5 3 4 5 1 4 3 5 3 5

E67 4 5 4 5 5 3 4 3 4 4 2 4 1 4 2 4 3 1 5 4 4

E68 4 5 4 5 5 5 4 5 4 5 5 3 5 5 4 5 5 4 4 5 4

E69 3 3 3 2 5 5 4 3 3 4 2 4 3 5 1 3 5 2 4 3 3

E70 3 3 2 3 3 3 3 4 3 3 4 3 4 3 4 3 2 3 3 3 1

E71 4 3 4 3 3 4 4 3 3 4 3 3 4 3 4 4 3 4 3 2 3

E72 3 3 3 2 3 2 3 3 5 4 4 3 4 3 3 2 4 2 4 3 3

E73 2 3 2 4 1 4 5 3 5 3 5 3 2 1 4 5 3 4 3 4 2

E74 4 5 4 5 5 5 4 3 5 4 4 4 5 5 5 5 4 4 5 5 5

134

E75 2 3 2 1 3 2 4 3 2 1 2 3 1 2 3 2 1 2 3 2 1

E76 4 3 3 3 4 5 4 3 4 4 3 1 2 3 4 5 4 3 2 4 3

E77 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 1 4 3 3 4 1

E78 1 5 2 4 1 5 1 4 2 5 1 3 2 4 5 1 2 3 5 1 3

E79 4 3 5 4 2 5 4 5 3 4 5 3 2 4 5 1 4 5 4 5 1

E80 2 1 2 4 3 5 5 4 4 3 4 5 4 4 5 3 4 5 5 4 5

E81 1 1 3 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3 5 5 1 5 4 5

E82 5 4 5 5 4 5 4 5 5 4 5 4 5 5 5 5 4 5 5 5 5

E83 5 4 3 5 5 5 4 5 5 5 4 3 5 5 4 5 4 3 2 2 5

E84 3 5 2 1 5 3 5 4 3 5 5 4 5 5 3 4 5 2 5 5 5

E85 4 3 5 3 3 4 5 5 4 2 3 2 2 1 5 4 3 4 3 3 5

E86 3 2 4 3 5 4 5 4 4 5 3 2 4 3 5 2 3 1 3 4 2

E87 4 3 5 3 1 3 5 5 5 5 4 3 5 5 1 4 4 2 3 4 3

E88 4 5 4 5 4 4 5 4 4 4 4 5 5 5 4 5 4 5 4 5 4

E89 4 2 3 3 4 3 4 3 2 3 4 4 2 3 4 3 5 2 3 4 2

E90 5 4 4 5 5 4 4 5 5 5 4 4 5 5 4 5 5 5 4 5 5

E91 5 4 5 5 3 5 5 5 4 5 5 4 4 3 4 5 5 4 3 4 4

E92 3 3 2 3 3 2 3 4 3 4 4 4 3 2 2 3 3 3 3 2 1

E93 4 2 5 3 5 1 2 4 3 5 1 4 2 3 2 4 5 1 3 5 4

E94 5 4 4 5 5 4 4 4 5 5 4 5 5 4 5 4 5 5 5 4 5

E95 3 2 4 3 2 1 2 3 3 3 3 3 3 4 2 4 1 4 2 3 1

E96 5 4 3 2 1 1 2 4 4 5 4 1 5 4 3 4 2 4 3 4 5

E97 5 4 5 4 3 5 4 4 3 5 3 4 5 4 5 4 2 3 5 1 4

E98 3 4 2 3 2 4 3 3 4 2 3 5 5 5 3 3 3 2 2 3 2

E99 4 5 5 5 4 5 4 5 5 5 4 4 5 4 5 4 5 4 5 4 5

E100 4 4 5 4 5 4 4 3 4 5 4 5 4 4 4 5 4 5 4 4 5

E101 5 4 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 4 5 4 5 5 3 5 4 5

135

E102 5 5 2 5 5 5 5 4 5 5 4 4 4 5 5 5 2 5 5 4 5

E103 5 4 5 5 5 5 4 5 3 3 4 4 4 3 4 3 4 3 5 5 4

E104 5 4 5 3 5 3 4 3 4 3 1 2 3 2 1 3 5 4 4 3 2

E105 3 4 1 1 5 5 4 4 4 2 5 3 4 5 3 5 3 5 4 3 5

E106 5 5 5 3 4 4 5 3 3 4 5 3 5 5 5 3 2 3 5 2 5

E107 3 4 4 5 5 5 4 3 5 4 4 5 5 5 5 5 2 2 2 2 5

E108 5 4 4 5 4 5 4 5 5 5 4 4 5 5 4 5 5 5 5 4 5

E109 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5

E110 4 3 4 4 3 4 5 4 4 5 5 5 4 4 3 2 5 3 5 4 4

E111 5 4 5 3 2 5 4 4 3 5 3 3 5 4 5 3 5 4 3 4 1

E112 5 4 4 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5

E113 5 5 4 5 4 5 5 4 5 5 5 4 5 5 4 5 4 5 5 5 4

E114 5 4 5 4 5 5 5 5 5 4 4 4 5 5 5 5 4 5 5 4 5

E115 5 1 2 4 2 5 1 5 2 3 4 3 5 3 4 1 5 3 4 3 1

E116 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

E117 5 4 5 5 5 4 5 3 5 5 5 3 1 5 5 4 5 4 5 5 5

E118 5 4 5 4 5 5 4 5 4 5 4 5 5 5 5 5 5 4 5 4 5

E119 5 5 5 5 5 5 4 3 2 1 2 3 4 5 5 4 3 2 1 2 3

E120 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 4 5 5 4 5 5 5 5 5 5 4

E121 4 3 4 3 5 3 4 4 3 5 5 4 4 5 3 4 4 1 2 3 4

E122 4 5 3 4 5 5 5 4 5 5 5 4 5 5 5 5 4 5 5 4 4

E123 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

E124 5 5 5 5 5 4 5 4 5 5 5 5 5 4 5 4 4 5 4 5 5

E125 5 4 4 5 1 5 1 5 5 5 4 3 3 4 3 4 3 4 3 5 1

E126 5 4 3 2 3 5 4 4 3 2 1 2 4 4 3 3 3 3 2 5 5

E127 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

E128 1 5 1 5 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3 1 5 5 2 1 5

136

E129 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

E130 5 5 4 4 4 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 3

E131 4 4 4 4 4 4 4 4 3 5 4 5 4 5 3 5 4 5 4 4 4

E132 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

E133 5 5 5 5 5 5 4 3 2 1 2 3 4 5 4 3 2 3 4 5 3

E134 5 4 3 2 1 1 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5

E135 5 5 4 5 5 5 5 5 4 4 4 5 5 5 5 5 4 4 4 5 5

E136 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4

E137 5 4 5 4 4 5 4 5 3 5 4 4 5 3 5 5 5 5 5 4 5

E138 4 4 4 4 4 5 4 5 4 5 4 5 4 5 4 5 4 5 4 5 4

E139 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 5 5 5 5 5 1

E140 5 4 3 1 2 5 4 3 2 1 3 4 5 4 2 1 2 3 4 5 1

E141 4 4 4 5 3 5 4 3 3 4 5 4 3 2 3 4 5 5 5 5 5

E142 4 4 5 5 4 5 4 4 4 5 4 4 4 3 5 4 4 5 3 5 5

P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20 P21

137

Anexo J: Análisis de datos por frecuencia

Fuente: Carla Menéndez

Anexo K: Análisis de datos por porcentaje

Fuente: Carla Menéndez

138