Une Présentation Plus Analytique Des Approches ABA, PECS, TEACCH.

8/12/2019 Une Prsentation Plus Analytique Des Approches ABA, PECS, TEACCH.

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Une prsentation plus analytique des approches ABA, PECS, TEACCH)

Contenu

1 les approches comportementales cognitives.......................................................................

1

1.1. L'analyse du comportement applique ABA Applied behavior analysis..........................1

1.2. Lapproche PECS Picture exchange communication system. ............................................3

1.3 Le programme de la formation structure TEACCH. ............................................................5

Annexe E: Bibliographie et webographie...................................................................................9

1 les approches comportementales cognitives.

1.1. L'analyse du comportement applique ABA Applied behavior analysis.Ces dernires annes, plusieurs interventions comportementales diffrentes ont t dvelopps pour

lenseignement des personnes autistes. La plupart de ces interventions sont bases sur les principes

de lanalyse comportementale applique (Applied Behaviour Analysis), du Psychologue

Norvgien Ole Ivar Lovaas.

L analyse du comportement applique est base principalement sur le contexte thorique du

behaviorisme* et a pour objectif principal la recherche dtaille et approfondie des relations

(comme des facteurs dinteraction et de corrlation) qui relient le comportement dun lve et

lenvironnement dans lequel il vit, apprend et progresse. *(Selon la thorie du behaviorisme,

lapprentissage, la construction de savoir, la croissance et lamlioration des diverses comptences,

est le rsultat de relations et dinteractions entre les stimuli reus de son environnement par unindividu, et de ses ractions ces stimuli externes. En conclusion, le comportement individuel est

contrle et module de faon significative par des fateurs externes, et sa modification est base

sur le contrle de ces facteurs.)

Les applications de lanalyse du comportement des lves autistes ont commenc la fin des

annes 60, et ont gagn plus de publicit pendant la publication de ltude de Lovaas en 1987, qui

dcrivait un modle ducatif fond sur les principes du behaviorisme.

Selon cet ouvrage, 47% des lves suivi pendant 2 ans danalyse approfondie de leur comportement

et avec des interventions et des activits ducatives apropris, ont obtenu une intelligence presque

normale et ont t en mesure de rejoindre une cole ordinaire.

Ce modle ducatif se concentre principalement sur les faons de modifier diffrentes formes du

comportement (dont certaines taient considres comme inchanges et suffisament drgles pourles modifier) avec pour but ladaptation personnel finale de llve dans une communaut (Lovaas

1987).

Lanalyse comportementale tait base initialement sur les principes suivants, selon lequels:

Le comportement est analys plutt sur la base du mode de fonctionnement que sa structure.

Par exemple, pour les lves autistes lenseignant accepte les origines neurobiologiques des

troubles, mais son intervention ducative se focalise sur la dtection et le contrle des divers

facteurs environnementalistes qui provoquent ce comportement, en aidant lamlioration et

reconstitutation des diffrents dficits que lenfant prsente. Contrairement aux modles

dvaluation mdicocentrales qui focalisent sur ltat du patient, ce modle examine toujours le

fonctionnement et considre que le comportement de llve est le rsultat de lapprentissage

social.


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Les processus internes (ides, sensations, sentiments) affectent de manire significative le

comportement dun lve, mais sont rgis par les mme lois naturelles qui dterminent aussi le

comportement. Selon lapproche comportementale, les divers processus mentaux internes et le

comportement externe forment un ensemble unitaire et sont rgis par les mmes facteurs qui

causent divers changements par rapport eux-mme.

Limportance de lassociation de lanalyse, de lvaluation, et de lintervention thrapeuticoducative, ne doit pas tre compromise. Lvaluation doit tre lie lintervention ducative et doit

avoir des buts qui permettront une exploitation de ses rsultats sur lintervention ducative.

Plusieurs analyses et tudes doivent viser non seulement la description ou la qualification des

diffrents rsultats et conclusions, mais seront la premire tape vers lamlioration et la

modification du comportement dun lve.

Tous les enfants ont une intelligence et donc la capacit tre duqus, et la possibilit de progrs

au niveau cognitif et motionnel.

Au dbut de lintervention ducative, il faut dune analyse de llve et un enregistrement de son

niveau dveloppemental dans les domaines tels que la communication, la parole, la perception

auditive et visuelle, les comptences dautonomie, mais aussi au niveau des comportementsdysfonctionnels qui saffichent. Ce rapport servira comme base pour chaque activits posterieures et

pour les prochaines tapes de formation.

Labsence de progrs sera traite comme absence dune mthode pdagogique approprie, et non

comme une faiblesse de ltudiant. Les enseignants sont responsables de la slection des mthodes

appropries et ont la responsabilit de chaque dfaillance dune stratgie ou dune activit.

Lvaluation commenera par ltude dun large spectre de variables et facteurs qui peuvent tre

associes des ractions ngatives de la part dlve, mais devrait tre progressivement rduit un

petit nombre de variables qui seront plus en rapport avec les comportements

cibles spcifiques.

Le comportement dun lve est dfini principalement par ses consquences ou ses effets.Lanalyse fonctionnelle devrait donc tre, la condition fondamentale pour la russite du traitement

des effets indsirables, et lacquisition de nouvelle comptences de la part de llve contribuera

dcidment la baisse de nombreaux problmes prcdents (Cooper; Heron; Heward 1987).

Lapproche de lanalyse applique du comportement, demande un nombre suffisant de formateurs,

qui vont travailler intensivement pour environ 20 40 heures par semaine avec les lves.

Au cours de ce processus ducatif, les lves participeront diverses activits tout au long de la

dure de leur sjour lcole. Les leons dbuteront avec des activits simples puis graduellement

les lves commenceront se familiariser avec la routine du chaque tape du processus.

Les ractions strotypes qui caractrisent un grand pourcentage des personnes autistes, seront

abandonnes successivement et llve sera pouss la participation lors des diverses activits

ducatives sans problmes et rsistances.

Le programme quotidien dactivits et denseignement sera prdtermin et devrait tre strictement

respect dans chaque journe pdagogique, empchant lincohrence et lenlvement des objectifs

ducatifs initiaux.

Dans les premires tapes les comportements ngatifs de la part de llve seront interrompu de

faon calme sans emphase par lenseignant, en tudiant simultanment les raisons et les causes qui

poussent llve dagir de cette manire. Progressivement lindpendance de lenfant se poursuivra,

lenseignant se retirera doucement, maintenant une distance, qui va pousser llve shabituer

participer aux diverses activits sans intervention active ou encouragement de lenseignant, apprendre la slection et le choix, prendre des initiatives etc.


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Si pendant dune rponse adquate de son ct, llve prsente un comportement ngatif

strotyp, lenseignant ne devra pas fortifier cette petite parenthse, mais il sattachera rpter la

question ou la commande initiale jusqu ce que llve ragisse sans laccompagnement du

comportement non acceptables.

Par exemple suite une question pose llve quelle est la couleur rougedans le table des

couleurs?, les options de rponse possible de la part denseignant pourrait tre:

1.La rtribution aprs un rponse correcte. 2.La rtribution avec un petit cadeau (un bonbon ou un objet qui plait llve.

3. Lenseignant ignorera la rponse de llve cause dun comportement indsirable, rptant la

question.

4. Une rponse ngatif de la part denseignant Non cest nest pas la couleur rouge, essaie nouveau dune manire qui ne dcouragera pas llve.

Aux rtroactions positives il faut donner des rponses dencouragement de la part de lenseignant,

qui seront relies graduellement dans lesprit de llve aux comportements dsirables et

socialement acceptables. Selon la raction de llve il augmente ou diminue la possibilit de

rptition dun comportement souhaitable.

Ceci est la base des programmes danalyse aplique du comportement, pour lacquition denouvelles comptences, et pour le rejet ou la modification des ractions inappropries, inacceptables

et ngatives de la part dlve (Rosenwasser; Axelroad 2001).

Selon lapproche de lanalyse comportementale, toutes les parties du comportement de lenfant,

mme les non acceptables sont considrs comme des essais de communication de sa part.

Un facteur premier de modification du comportement ngatif est lanalyse des causes et des

circonstances particulieres de lenvironnement qui la causent, renforcent, et maintiennent.

Lenseignant localisant les causes et la condition de la cration de ce comportement, peut mieux

comprendre les besoins de llve et peut laider acqurir les modes acceptables de

communication (Clment 2006).

1.2. Lapproche PECS Picture exchange communication system.La mthode de communication et denseignement, au moyen dechange de photos PECS Picture

exchange communication system, a t dvellope pendant les annes 1980 par les chercheurs

psychologues Andy Bondy et Lori Frost, et elle propose une autre forme de communication chez les

enfants atteints dune dficience communicative et surtout un retard dans le dveloppement de la

parole (Bondy; Frost 1994). Initialement elle a t utilise pour les enfants atteints dautisme et

dautres troubles du dveloppement qui prsentaient un manque de discours et une faiblesse de

communication orale, mais sest tendu par la suite de nombreaux autres troubles et carences

communicatives.

La diffrence par rapport aux autres programmes et mthodes communicatives, est li au fait que le

PECS utilise comme outil pdagogique principal, limage comme un moyen de communication,avec pour but de faire communiquer les lves avec nimporte qui, sans autre interlocuteur ayant

une formation spciale et lexpertise.

Le programme de PECS utilise des images et dessins au lieu du discours oral, en aidant les enfants

comprendre limportance et la signification exacte dun mot, et surtout faciliter leur

communication et leur interaction quotidienne avec leur environnement social. Pendant les

premiers stades de la mthode, on donne lenfant certaines images de base, de la nourriture, des

jouets, ses objets prfrs, quil utilise chaque fois quil veut exprimer un dsir son partenaire

(partner communicative), un parent, lenseignant, etc, lequel rpondra directement cette demande,

comme sil sagissait dun change.

Par exemple, llve, voulant montrer le jeu ducatif quil prfre un moment spcifique, donne

limage particulire qui correspond au jeu, attendant de lenseignant quil le lui offre.


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Au dehors de la cration dans un premier temps, dune communication de base, le programme

fonctionne aussi comme un outil pdagogique, qui duque llve en utilisant lapproche de

lanalyse comportementale applique*.

*(Le protocole denseignement du PECS est bas sur la thorie du behaviorisme de B.F.Skinner qui

se rfre lanalyse et comprhension du comportement oral (Verbal behaviour), et

lenseignement systmatique des faons fonctionnelles de communication laide des stratgies d

encouragement).

Pendant les premires tapes du processus, lchange direct dune image de lobjet souhait, avec

lobjet rel, agit comme un facteur encourag du comportement communicatif dlve, et comme

une rcompense. Dans ces tapes, lenfant sans la possibilit dexpression par le discours, est

capable de convertir le dsir intrieur en une rcompense externe, qui est considre comme tout

fait favorable la formation la communication. Dans un tape ultrieure, le systme passe

lenseignement de la distinction des images, et aux faons de les placer dans un ordre logique,

crant des phrases, afin que llve puisse poser des questions, y rpondre, faire des commentaires

etc.

Le processus du programme PECS est divis en 6 phases ducatives.

Phase 1: Communication et familiarit de llve avec les images.

Durant cette tape, le partenaire de communication enseigne llve lchange physique dimages

et se concentre sur la cration dune interation communicative principale. Jusqu la fin de cette

phase, lenfant sera form la selection de limage de lobjet dsir, en la laissant dans la main de

lenseignant, et en attendant la ralisation et laccomplissement de lopration communicative.

Phase 2:Familiarit avec la distance et lacceptation.

Dans cette phase du processus dapprentissage, lenfant se familiarise la distance entre lui et le

partenaire, et apprend lapprocher. Lenseignant devra aprendre llve se dplacer dans la salle

(et pas seulement attendre le moment o il sera auprs de lui), petit petit il se retirera, entranant

lenfant bouger pour commencer la communication (Il est important dans cette tape quil y aitune rotation continue de partenaires afin que les lves se familiarisent avec le changement de

personnes). Lenfant dans cette tape utilise encore des images spcifiques et apprend gnraliser

cette nouvelle comptence, en lutilisant dans les lieux diffrents et avec diffrentes personnes.

Phase 3:Discrimination des images et cration dun livret de communication.

Llve dans cette tape apprend choisir entre diffrentes images pour chaque demande dun objet

dsir. Les images sont divises entre celles qui correspondent des objets que lenfant demande

usuellement, et celles qui reprsentent des objets ne provoquant pas souvent son attention.

Els sont places dans un dosier spcialement dsign pour plus de commodit, et llve apprend

choisir, slectionnant chaque fois celle qui correspond son dsir.

A la fin de cette phase, lenfant est en mesure de choisir limage qui lintresse parmi beaucoup

dautres, et suite ltape prcdente il peut aussi choisir la personne avec qui il veut commencer

un processus de communication (dans cette phase, il est important pour lenseignant de changer

frquemment les positions des images dans le dossier, pour confirmer que llve est capable de

distinguer assez bien la diversit de chaque image et lobjet quelle reprsente).

Phase 4:Premier contact avec la structure correcte dune phrase.

La structuration correcte des phrases simples est lobjectif principal de la 4mephase du programme

PECS. Dans cette tape, se fait une premire approche ducative de llve la cration de phrases,

travers diverses images qui se concernent principalement sur certains dsirs de llve.

Une simple demande sera en forme Je + limage de lobjet ou de lactivit souhaite (les imagesne reprsentent plus seulement des objets, mais incluent aussi des activits spcifiques que lenfant

peut comprendre).


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Limportance de la phase concerne la premire connaissance de llve avec les lments principaux

dune langue comme les adjectifs, les verbes, et les prpositions, et une construction prcoce la

communication vocale.

(Pour chaque effort de sa part, llve recevra des rcompenses de renforcement qui le pousseront

essayer de communiquer phontiquement,

en combinaison initialement avec une image, et scartant peu peu de la forme unidimensionnelle

initiale de communciation).A la fin de cette phase, lenfant sera en mesure dexprimer son dsir travers des images

symbolisant des verbes en plus de limage classique de lobjet, et ce avec divers interlocuteurs.

Phase 5: Dbut dune communication plus active de la part du partenaire de communication par le

biais de questions auxquelles llve donnera de rponses. Lenfant dans cette tape peut rpondre

(avec difficult), aux questions du style quest ce que tu veux? , mais est en mesure de

comprendre le contenu de cette question. Dans cette phase aussi ses prfrences sont plus claires et

personnelles et sur la base de celles-ci, il est possible de dvelopper un vocabulaire plus descriptif

jaime plus la boule rouge que la boule jaune etc.

Phase 6:Enseignement sur le commentaire gnral, quand il y a une question comme tu entendsquoi? quest ce que tu tiens dans ta main? quest ce que tu regardes en ce moment?, et sur les

comptences dvelopes dans la composition de phrases avec les verbes regarder, sentir, entendre,

tre. Lenfant est maintenant capable de rpondre directement aux questions telles que tu veux

quoi? tu regardes quoi? quand elles sont poses soudain et sans lien avec une activit qui se fait

cette moment spcifique, et il peut commenter spontanment des choses diffrentes dans le milieu

environnant.

Le partenaire de communication, doit encadrer ces cours de commentaire avec lintroduction de

nouvelles images, de sons, de sens, afin que ranimant la capacit sensorielle de llve il puisse le

conduire de nouveaux moyens de cration et dexpression (Frost & Bondy, 2002, Charlop

Christy; Carpenter et Al 2013).

1.3 Le programme de la formation structure TEACCH.Lapproche ACCH (Traitement et ducation des enfants autistes ou atteints de troubles de la

communication associs Treatment and Education of Autistic and Related Communication

Handicapped Children) [ANNEXE C: Figures 2.2.5], est un programme intgral dintervention

pour les enfants et adultes souffrant de divers troubles du spectre autistique, qui se concentre

principalement sur le dveloppement des potentialits et des nouvelles comptences quune

personne prsente.

Le programme se fonde sur la structure approprie et lorganisation de lenvironnement physique de

lenfant, dans les activits quotidiennes, les programmes quotidiens personnels, et diverses activits

et tches personalises. Il a t cr, dvelopp, et lanc pendant la dcennie 70, par les professeurs

de psychiatrie Eric Schopler (Ancien Assistant de Bruno Bettelheim) et Gary B. Mesibov, de

luniversit de North Carolinaaux Etats Units, et il a comport une nouvelle proposition radicale

ducative et thrapeutique dans le tout nouveau domaine ( cette periode) de lducation

spcialise.

Le TEACCH se concentre sur les questions constituant la base de la recherche et des activits

ducatives, qui concernent et interrogent, la faon dont lautisme affecte les expriences dune

personne, les diffrences dans la pense dune personne atteinte dautisme et dune personne

typique, comment un autiste (en raison de son niveau cognitif et sa fonctionalit mentale) traite

diverses informations externes et ses ractions aux diffrentes situations sociales.

Lenseignement structur est une approche psychopdagogique base principalement sur les

rsultats de la recherche de la psychologie cognitive, et se focalise sur les caractristiquescognitives particulires des lves, et sur la configuration approprie de leur environnement

ducatif.


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Selon cette approche (dans laquelle repose le TEACCH), les personnes atteintes de troubles

autistiques ont un mode particulier de pense, qui doit tre accept par les enseignants et les

thrapeutes, et se caractrise comme une diffrence particulire avec des caractristiques

spcifiques et des comptences spciales.

La prsupposition ncessaire de lducation spcialise que les instructeurs suivront, doit tre la

comprhension de ces caractristiques cognitives et la conformation de lenvironnement ducatif,

afin quil soit comprhensible et convivial pour les lves. Lenseignement structur estprincipalement bas sur une valuation analytique et systmatique qui se focalise sur des intrts,

des potentialits existants, et diverses comptences mergentes des lves, et elle est constitue par

4 paramtres importants (lobjectif principal de cette valuation ne concerne pas la dtection des

divers problmes dune personne autiste, mais la culture et le soutient de leurs comptences

mergentes) (Schopler, Mesibov & Hearsey, 1995).

1. La structuration corrcte de lespace dapprentisssage pour faciliter la comprhension de

lenvironnement.

Une rorganisation et une configuration de la classe appropries, permettent la simplification et la

comprhension de lenvironnement ducatif, et le meilleur traitement des diverses informations

sensorielles des lves. Un environnement dapprentissage simplifi et correctement structur,correspond mieux la faon particulire de penser dun lve autiste, et assure la prvisibilit

ncessaire, en facilitant lenfant dans son accommodation quotidienne (cette familiarit laidera

aussi mieux reflter ses besoins et participer plus facilement aux activits ducatives sans

exhortations et indications rcurrentes de lenseignant).

La structuration correcte comprend la rorganisation de la classe avec des limites visuelles et

physiques claires, qui dsignent chaque zone denseignement selon les activits et le travail

personnel de chaque lve. La dmarcation physique peut tre ralise avec divers meubles (des

bureaux, des armoires, des chaises etc.) ou plusieurs bandes fines de papier, et aide essentiellement

les enfants relier les diffrentes rgions aux activits pdagogiques spcifiques.

Les aires et les espaces principaux dune telle classe sont:a) La zone de transition,dans laquelle sont affichs les programmes et les emplois personnaliss

quotidiens de chaque elve. Dans cet espace les lves vont pour savoir les activits quils doivent

faire et dans quel ordre. Lenseignant les encouragera souvent venir dans cette zone quand ils

finnissent les diverses activits pour savoir quelles sont les prochaines.

b) La zone de lenseignement face face, est lespace dans lequel lenseignant se trouve en face

dun lve et suit un processus ducatif immdiat, enseignant et amliorant des comptences

spcifiques de lenfant. Dans cette zone particulire llve recevra des stimulus sociaux forts, et la

configuration de cette endroit doit tre fait avec soin afin dassurer la concentration et lattention de

llve, sa bonne rponse linteraction sociale, et sa facilit imiter.

c) La zone de travail individuel et autonomeest lespace dans lequel llve travaillera seul et sans

laide des enseignants, en suivant un systme de travail personnalis. Dans cette zone, les enfants

doivent complter les diverses activits bases sur lenseignement face face, et selon lge, le

niveau de la fonctionnalit cognitive, et les comptences de llve, le temps daccomplissement de

chaque activit varie.

Cette zone doit avoir la taille approprie avec les dimensions suffisantes, doit donner une possibilit

de surveillance visuelle directe et de contrle lenseignant, et elle aura la bonne distance par

rapport la porte de sortie (ceci concerne principalement les lves qui ont tendance sloigner en

quittant les diffrentes tches et activits).

d) La zone de jeuxest lespace dans lequel les lves se dtendent et se divertissent, et qui ninclutpas diverses interactions de lenfant avec les enseignants ou les autres lves. Cette zone comprend

lquipement ludique et pdagogique appropri afin que la raison de leur utilisation soit claire etdistincte (le matriel et les jeux, seront slectionns selon lge, les prfrences, et les intrts des

enfants).


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e) La zone des activits collectivesqui est utilise pour des activits qui impliquent tous les lves

(la nourriture, les travails en groupes, etc.). Cet espace est trs important essentiellement pour la

stimulation de linteraction sociale des lves.

2. La configuration correcte de lhoraire personalis quotidien.

Un horaire personalis quotidien, a comme objectif principal daider llve sadapter et

comprendre lorganisation de la vie scolaire, et participer diverses activits ducatives. Unhoraire quotidien informe lenfant des activits spcifiques dans lesquelles qui sengage ce jour

l et lui donne toutes les informations ncessaires pour la mise en uvre de ces sries.

Le plan est essentiellement visuel et est bas sur lorganisation de pense de llve, fortifiant la

notion des vnements diffrents et leur succession continue.

Lenseignant pendant la formulation et la rdaction de chaque horaire personnalis, doit valuer le

niveau cognitif et dveloppemental dlve, et collecter les informations appropries de ses

capacits et ses comptences, crant un plan que lenfant sera en mesure de grer indpendamment.

La conformation de divers horaire personaliss quotidiens est un processus assez important qui doit

tre toujours radapt selon les besoins dapprentissage de llve et les progrs quil a prsent.

Lenseignant usuellement rvise le progrs dapprentissage de lenfant et selon cela il dtrminetoutes les activits futures et les objectifs pdagogiques. Un horaire quotidien dactivits peut

enseigner llve des faons spcifiques de travailler, plusieurs moyens dexpression de ses choix,

et une manire plus efficace et fonctionnelle dorganisation de sa vie quotidienne.

Lutilisation autonome (de la part denfant) de lhoraire quotidien est aussi un objectif ducatif

important et ralisable. Llve peut apprendre aller dans lespace indiqu pour lhoraire et vrifier

les activits qui doit faire avec ou sans lenseignant (lenseignant doit choisir le moyen de transition

selon le niveau de comprhension de lenfant).

Gnralement les transitions dune zone lautre, sont un indice de difficult pour les lves atteints

dautisme (parce que ils les peroivent comme un changement). Un horaire quotidien adquat peut

aider lenfant anticiper ces changements et comprendre la suite, vitant le sentiment de surprise

et de mcontentement.

3. La configuration et formulation approprie du systme de travail.

Le troisime paramtre de lenseignement structur est le systme personalis et correctement

configur du travail de chaque lve.Un systme de travail est une faon dorganiser diverses

activits (dans lcole ou la maison), travers lequel llve sait exactement quoi faire, dans quel

lieu, la dure de lactivit, quand il doit finir et ltape suivante. La diffrence entre un systme de

travail et un horaire quotidien est que le deuxieme indique principalement lemplacement et les

activits dans lesquelles llve doit travailler, tandis que le systme de travail rpond des

questions prcises et donne des instructions pour les activits que lenfant doit accomplir, quand il

atteint la zone spcifie.Dans un systme organis et principalement base sur lautonomie, llve

sentrane suivre une mthode particulire de mise en uvre, et cela laide approcher

systmatiquement le travail quil doit faire (cest une stratgie denseignement qui favorise et

encourage lautonomie et lindpendance de lenfant et rduit lincitation ncessaire des adultes).

Par exemple, quand un lve commence travailler avec une tche ducative spcifique, il voit (sur

le bureau ou dans la zone de lactivit spcifique) 5 tiquettes de la mme forme mais de couleurs

diffrentes. Chacune de ces tiquettes correspond une tape spcifique du travail ducatif et

marque gnralement une ou plusieurs activits.

Pour le dveloppement dun systme de travail individuel, lenseignant dtermine dans quelle zone

de la classe la tche spcifique se ralise, la structure gnrale quil a, et la forme de signalisation

qui fournit diverses informations importantes pour llve (les tapes successives de mise en uvre

des diverses activits, les notions importantes comme le point de dpart, les objectifs de la tche, lebut).


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Une des tapes principales de cette partie de lducation structure est la formation effective de

lenfant lutilisation correcte du systme personnel de travail. Lenseignant doit enseigner

llve comment utiliser efficacement ce programme, comment grer toutes les informations

fournies par le systme, et comment suivre les tapes spcifiques (une condition principale pendant

la cration dun systme de travail, est que lenfant peut comprendre la structure, et la squence

exacte dun certain nombre de tches et leurs activits).

Les informations et les instructions fournies par le systme, gnralement prsentes visuellement,sont dveloppes en fonction du niveau cognitif et de dveloppement de chaque enfant (de simples

images dobjets, des dessins, des listes dinstructions crites etc.). La prvisibilit et la routine (qui

est une condition principale) que fournit un systme de travail, aident la rduction du stress et de

lanxit chez les lves autistes, et leur fourni des activits et des tches dune manire prvisible

et comprhnsible.

4. La prsentation visuelle des informations.

La forme du signal optique de chaque activit dans le programme dpend du niveau cognitif et

fonctionnel de chaque lve. Habituellement lune des formes principales de signalisation, est la

reprsentation dun objet qui se rfre la tche (par exemple, le symbole dune brique de Lego

peur reprsenter une activit qui concerne la construction de divers objets). Pour des niveauxfonctionnels plus avancs, lenseignant peut utiliser des images ou des dessins, des mots et des

images ensemble, ou des phrases (par exemple, un programme pour un lve ayant le syndrome

dautisme haut niveau de fonctionnement ou dAsperger, peut tre crit sans certains symboles qui

se rfrent cette activit spcifique). La forme de la signalisation de lactivit doit tre claire et

suffisante (pour ne pas obliger lenseignant guider verbalement en continu chaque llve exerant

une activit), et informe lenfant de la zone dactivit, du materiel ducatif quil utilisera, et de la

personne avec qui mettre en uvre cette tche.

Lenseignement structur du TEACCH comprend lorganisation, la configuration, et le

dveloppement du matriel pdagogique, avec des instructions visuelles claires et comprhensibles

qui aident llve tre en mesure dutiliser et de comprendre les exigences de chaque activit.

Lenseignement de lindividu en utilisant de mthodes optiques, lui permet dexploiter mieux sesaptitudes visuelles et rduit les problmes causs par le traitement des informations (parfois

confus)bacoustiques.

Le rle de lenseignant, dans cette tape de lducation concerne principalement la conception et le

dveloppement du matriel ducatif avec des instructions visuelles claires.

Selon les principes de lapproche structure, les paramtres pour la rdaction et la conception du

matriel pdagogique sont les instructions visuelles, lorganisation visuelle du matriel

pdagogique, et sa clart visuelle.

Les instructions visuelles dtailles montrent de manire directe optique llve, lordre exact et

les tapes qui doit suivre pour obtenir leffet dsir (ces instructions peuvent galement tre

appliques dans de nombreaux domaines de la vie quotidienne dune personne autiste (par exemple

dans diverse tches de la maison, de lorganisation personnelle etc.) Avec ces supports visuels, les

assez bonnes comptences visuelles que les personnes autistes prsentent (comme la perception et

la pense visuelle) sont exploites, et les enfants ont plus de motifs pour la participation aux

diverses activits (les activits prsentes avec laide de certaines instructions verbales, sont plus

susceptibles de prsenter des rsultats dapprentissage rduits, en raison de diverses particularits

cognitives des lves autistes).

Lorganisation visuelle permet de rduire les divers stimuli sensoriels externes aux matriaux

ducatifs strictement ncessaires pour la ralisation du travail. Par exemple, la mise en place des

matriaux dans des botes spares, rends plus facile lenfant la concentration sur une zone

particulire qui contient la matire (des dossiers spcifiques, des objets, des jouets) dont il a besoin,

tout en ignorant le reste.


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La clart visuelle concerne principalement la signalisation des objets ou de divers matriels

pdagogiques associs lactivit, afin de mettre en vidence des informations spcifiques de

manire visuelle, ce qui aide llve comprendre le sens et le but du travail particulier. La clart

visuelle est gnralement obtenue par lutilisation de couleurs, dune bonne forme du texte, de

titres, et dutilisation de divers numros, de chiffres majuscules et de symboles, qui font rfrence

des mots ou des phrases spcifiques.

Pour conclure, nous pouvons dire que lapproche pdagogique structure, offre un environnement

dapprentissage organis qui valorise principalement les capacits visuelles des enfants autistes et

les aide acqurir un comportement plus organis, leur offrant aussi une lautonomie ncessaire

dont ils ont besoin. Lobjectif gnral de lducation structure et du TEACCH est daider llve

comprendre le monde autour de lui et sy intgrer plus facilement. (Panerai & Ferrante & Zingale

2002, Siaperas & Higgins & Proios 2008, MacDuff & Krantz & McClannachan 1993).

Annexe E:

Bibliographie et webographie

Charlop-Christy, Marjorie; Carpenter, Michael; Le, Loc; LeBlanc, Linda A, Kellet, Kristen (2013).Using the Picture Exchange Communication System (PECS) with Children with Autism: Assessment ofPECS Acquisition, Speech, Social-Communicative Behavior, and Problem Behaviour.Journal of Applied Behavior Analysis, Volume 35(3): 213-231.

Clment, Cline (2006).Apprentissage et conditionnements. Dunod Press, ISBN-10: 2100494759.

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Une Présentation Plus Analytique Des Approches ABA, PECS, TEACCH.

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