physiofachbuch

Clinical Reasoning

Therapeutische Denkprozesse lernen

Beate Klemme, Gaby Siegmann

Julia Köster, Annika Kruse, Katrin Kunze

2., überarbeitete und erweiterte Auflage

30 Abbildungen

Georg Thieme VerlagStuttgart • New York

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikationin der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografischeDaten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

Ihre Meinung ist uns wichtig! Bitte schreiben Sie uns unter:www.thieme.de/service/feedback.html

© 2006, 2015 Georg Thieme Verlag KGRüdigerstr. 1470469 StuttgartDeutschlandwww.thieme.de

Printed in Germany

Zeichnungen: Heike Hübner, BerlinUmschlaggestaltung: Thieme VerlagsgruppeUmschlaggrafik: Martina Berge, Stadtbergen; verwendete Abbil-dungen von © McCarony — Fotolia.com, © mark.f — Fotolia.com,© vege— Fotolia.comSatz: Sommer Media GmbH & Co. KG, FeuchtwangenDruck: AZ Druck und Datentechnik GmbH, Kempten

ISBN 978-3-13-141802-9 1 2 3 4 5 6

Auch erhältlich als E-Book:eISBN (PDF) 978-3-13-198102-8eISBN (epub) 978-3-13-198142-4

Wichtiger Hinweis: Wie jede Wissenschaft ist die Medizin ständigenEntwicklungen unterworfen. Forschung und klinische Erfahrung er-weitern unsere Erkenntnisse, insbesondere was Behandlung undmedikamentöse Therapie anbelangt. Soweit in diesem Werk eineDosierung oder eine Applikation erwähnt wird, darf der Leser zwardarauf vertrauen, dass Autoren, Herausgeber und Verlag große Sorg-falt darauf verwandt haben, dass diese Angabe demWissensstand beiFertigstellung des Werkes entspricht.Für Angaben über Dosierungsanweisungen und Applikationsformenkann vom Verlag jedoch keine Gewähr übernommen werden. JederBenutzer ist angehalten, durch sorgfältige Prüfung der Beipackzettelder verwendeten Präparate und gegebenenfalls nach Konsultationeines Spezialisten festzustellen, ob die dort gegebene Empfehlung fürDosierungen oder die Beachtung von Kontraindikationen gegenüberder Angabe in diesem Buch abweicht. Eine solche Prüfung ist beson-ders wichtig bei selten verwendeten Präparaten oder solchen, die neuauf den Markt gebracht worden sind. Jede Dosierung oder Appli-kation erfolgt auf eigene Gefahr des Benutzers. Autoren und Verlagappellieren an jeden Benutzer, ihm etwa auffallende Ungenauigkeitendem Verlag mitzuteilen.

Geschützte Warennamen (Warenzeichen ®) werden nicht immer be-sonders kenntlich gemacht. Aus dem Fehlen eines solchen Hinweiseskann also nicht geschlossen werden, dass es sich um einen freienWarennamen handelt.Das Werk, einschließlich aller seiner Teile, ist urheberrechtlich ge-schützt. Jede Verwendung außerhalb der engen Grenzen des Urheber-rechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig undstrafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen,Mikroverfilmungen oder die Einspeicherung und Verarbeitung inelektronischen Systemen.

Vorwort zur zweiten AuflageDie zweite, überarbeitete Auflage unseres Buches„Clinical Reasoning – Therapeutische Denkprozesselernen“ greift gegenüber der ersten Auflage neueThemenfelder auf, die zum einen eine weitere Ver-tiefung der Auseinandersetzung mit dem ClinicalReasoning beinhalten, zum anderen neue Ver-knüpfungen verschiedener Themenfelder ermögli-chen.

Eine deutliche Differenzierung haben folgendeKapitel erfahren:● Kap. 3.5: Mustererkennung – nicht-analytischesReasoning (Julia Köster, Beate Klemme),

● Kap. 4.2.3: Ethisches Reasoning (Katrin Kunze),● Kap. 4.2.5: Interaktives Reasoning (Katrin Kunze).

Durch die Integration des sog. nicht-analytischenReasoning, auch bekannt als Mustererkennung,werden nun beide zentralen Denkstrategien, dasanalytische und das nicht-analytische Vorgehender Therapeuten, betrachtet. Dies erfolgt anknüp-fend an die von Julia Köster verfasste Bachelor-Arbeit (Fachhochschule Bielefeld) zum Thema„Nicht-analytisches Reasoning“. Mit diesem Themawird eine Brücke geschlagen zu der Auseinander-setzung in Kap. 5, in der die Fragen bearbeitet wer-den, wie Anfänger denken, wie Experten denkenund über welche Zwischenstufen sich Anfänger zuExperten entwickeln. In Kap. 10 werden zusätzlichMöglichkeiten der Schulung des nicht-analyti-schen Reasoning neu aufgenommen.

Vertieft und literaturgestützt werden die beidenClinical-Reasoning-Formen „Ethisches Reasoning“und „interaktives Reasoning“ durch die KoautorinKatrin Kunze dargestellt.

Als neue Themenwerden aufgenommen:● Kap. 2.2.2: Clinical Reasoning und Evidencebased practice,

● Kap. 6: Clinical Reasoning im interprofessio-nellen Team,

● Kap. 11: Das Skills-Lab-Konzept – ein sinnvollesBrückenelement in der Ausbildung von Physio-therapeuten (Annika Kruse, Beate Klemme).

Anknüpfend an den international gestellten An-spruch an evidenzbasiertes therapeutisches Han-deln, der auch in Deutschland immer lauter wird,werden die Bezüge zwischen dem therapeutischenProzess inklusive des Clinical Reasoning als zen-trales Instrument und der Evidence based practicehergestellt. Es wird kritisch reflektiert, dass sichdie Forderung nach Evidenzbasierung hier nichtnur auf den Wirksamkeitsnachweis von Therapienfokussieren darf, sondern weiter und somit ganz-heitlich zu denken ist.

Lernen von Clinical Reasoning erfolgt klassisch inder Bildungseinrichtung, der Physiotherapieschuleoder der Hochschule sowie in der praktischen the-rapeutischen Situation. Das Skills Lab wird als einneuer Lernort aufgegriffen, der international undim Rahmen der Medizinerausbildung zunehmendan Bedeutung gewinnt und nun auch für die Phy-siotherapieausbildung erschlossen werden soll.Dies erfolgt in Anbindung an eine Bachelor-Arbeitan der Fachhochschule Bielefeld durch die Koauto-rin Annika Kruse.

Die Veränderungen im Gesundheitssystem erfor-dern zunehmend multiprofessionelles Handeln imTeam. Dies impliziert, dass Clinical-Reasoning-Pro-zesse nicht exklusiv von den einzelnen Berufs-gruppen, sondern gemeinsam im Team auf derBasis einer gemeinsamen Sprache und unter derVoraussetzung flacher Hierarchien durchlaufenund diskutiert werden. Anregungen dazu werdenin dieser zweiten Auflage des Buches gegeben.

Beate Klemme, Bielefeld, im Mai 2014Gaby Siegmann, Berlin, im Mai 2014

5

Vorwort zur ersten AuflageDas vorliegende Buch „Clinical Reasoning – Thera-peutische Denkprozesse lernen“ ist das Ergebnismehrjähriger Auseinandersetzung mit dem Lernenund Lehren von klinischen Denk- und Entschei-dungsprozessen (Clinical-Reasoning-Prozessen) inder Physiotherapie im Rahmen der Hochschullehre.An der Fachhochschule Bielefeld werden im Fach-bereich „Pflege und Gesundheit“ u. a. Berufspäda-gogen für die Berufsbildung der Physiotherapieausgebildet. In diesem Zusammenhang stellt sichdie Frage, wie Clinical-Reasoning-Denkprozessegelernt respektive gelehrt werden können. Da jeg-liches physiotherapeutische Handeln auf diesenklinischen Denk- und Entscheidungsprozessen derTherapeutin basiert, kommt der Auseinanderset-zung mit dem Lernen und der Vermittlung dieserkomplexen berufsspezifischen Denkprozesse bzw.Denkstrategien eine besondere Bedeutung zu.

In dem Vorwort nutzen wir die weibliche Form, dawir hier die Gruppe der Physiotherapeuten undPhysiotherapeutinnen direkt ansprechen wollen.Wir möchten hier der Tatsache gerecht werden,dass der überwiegende Anteil der Physiotherapeu-ten weiblich ist. In dem Buch haben wir die neu-trale männliche Form gewählt.

Die Entscheidung, sich intensiv mit dem Lernenund Lehren von Clinical-Reasoning-Prozessen aus-einanderzusetzen, wurde unter anderem durchdie Ergebnisse einer von uns durchgeführten Be-fragung von Lehrenden an Physiotherapieschulenbestärkt. Bei der 2003 durchgeführten Befragungwurde festgestellt, dass Lehrende an Physiothera-pieschulen vielfach das Clinical Reasoning in ihreLehre implizit einbeziehen, dass die klinischenDenk- und Entscheidungsprozesse aber in derRegel nicht explizit und reflektiert von den Leh-renden in den Blick genommen werden. Machtman diese Denkprozesse und deren Reflexionnicht explizit zum Thema von Aus-, Fort- und Wei-terbildung, so werden die Therapeutinnen nichtdarin geschult, ihr eigenes berufsspezifisches Den-ken kritisch zu reflektieren, zu bewerten und zurevidieren. Positiv gewendet heißt das: Wenn Phy-siotherapeutinnen in die Lage versetzt werden, ihreigenes Denken metakognitiv wahrzunehmen, zureflektieren, zu evaluieren und gegebenenfalls zukorrigieren, haben sie damit einen Schlüssel, ihreeigene Entwicklung in Richtung Expertentum in

der täglichen Praxis stetig voranzutreiben. Dennnur die Verknüpfung von täglicher Berufserfah-rung in der physiotherapeutischen Praxis und derreflektierten Auseinandersetzung mit dem eige-nen Denken und Handeln ermöglicht eine Ent-wicklung zum Experten.

Damit wird deutlich, dass dieses Thema sowohlfür die einzelne praktizierende Therapeutin alsauch für die in der Ausbildung tätige Lehrende undfolglich auch für die Lehrerausbildung eine nichtzu unterschätzende Relevanz hat.

Das Buch besteht aus zwei übergeordneten Teilen:● theoretische Grundlagen in Kapitel 1 bis 7,● Übungs- und Prüfungsaufgaben für die Praxis inKapitel 8 bis 10.

In den ersten sieben Kapiteln erfolgt die theore-tische Auseinandersetzung mit dem Clinical Rea-soning, mit lernpsychologischen und mit metho-disch-didaktischen Grundlagen. Diese Inhalte wur-den im Hinblick auf deren Bedeutung für das Ler-nen und Lehren von Clinical-Reasoning-Prozessenausgewählt. Sie bilden somit den Begründungsrah-men für die Entwicklung und Ausgestaltung derim zweiten Teil vorgestellten Übungs- und Prü-fungsaufgaben.

Clinical Reasoning kann nicht inhaltsfrei gelerntoder gelehrt werden, sondern jeweils nur in An-bindung an konkrete Problemfälle oder Fallbei-spiele. Diese wurden aus dem gesamten physio-therapeutischen Aufgabenfeld ausgewählt.

Grundsätzlich wird sowohl die Perspektive desLernenden selbst als auch die des Lehrenden auf-genommen, sodass durchgängig sowohl Therapeu-ten, die selbstorganisiert lernen möchten, als auchLehrende, die Clinical Reasoning gezielt vermittelnmöchten, angesprochen werden.

Das Buch wendet sich im Rahmen der vorgestell-ten Übungen in Kapitel 8 zunächst an die einzelnePhysiotherapeutin, Physiotherapieschülerin oderStudierende, die bereits praktisch tätig ist. Mit denÜbungen sollen Möglichkeiten aufgezeigt werden,wie man sich der eigenen Clinical-Reasoning-Denkprozesse bewusst werden kann und wie mandiese selbstorganisiert üben bzw. verbessern kann.

6

Des Weiteren ist das Buch an Lehrende der physio-therapeutischen Berufsbildung gerichtet. Es wer-den Empfehlungen oder Anregungen für die Ge-staltung von Lern-/Lehrsituationen im Rahmendes theoretischen und des fachpraktischen Unter-richts sowie für die Praktische Ausbildung gege-ben. Für jede Übung wird exemplarisch eine Mög-lichkeit der methodischen Umsetzung im Rahmender Ausbildung vorgestellt. Methodisch-didakti-sche Kommentare sollen zum einen eine Anbin-dung an die theoretischen Grundlagen aus Kapitel1 bis 7 gewährleisten, zum anderen eine Reflexionund Diskussion der Schulung von Clinical Reason-ing anstoßen. In Kapitel 9 sprechen wir einerseitsdie Lehrenden an, die für die Praktische Ausbil-dung verantwortlich sind, andererseits möchtenwir den Verantwortlichen in Physiotherapiepraxenoder Physiotherapieabteilungen Anregungen ge-ben, wie Clinical-Reasoning-Prozesse im Team ge-zielter reflektiert und verbessert werden können.

Abgerundet wird der zweite Teil des Buches durchPrüfungsaufgaben inklusive der erwarteten Ergeb-nisse. Diese sollen exemplarisch die konkrete Um-setzung der Überprüfung von Clinical-Reasoning-Fähigkeiten vorrangig für das Scientific Reasoningaufzeigen. Hier soll deutlich gemacht werden, wieClinical-Reasoning-Prozesse grundsätzlich über-prüft und bewertet werden können. Hinsichtlichder Überprüfung und Bewertung der verschiedenenClinical-Reasoning-Formen und der Überprüfungvon Clinical Reasoning in unterschiedlichen Kon-texten (Theorieunterricht, fachpraktischer Unter-richt, praktische Ausbildung) besteht noch ein er-heblicher Entwicklungsbedarf.

Mit dem vorliegenden Buch erheben wir nicht denAnspruch eines Lehrbuchs zur pädagogischen Psy-chologie oder zur Methodik und Didaktik in derBerufsbildung der Physiotherapie. Ebenso wenigwird ein endgültiges pädagogisches Konzept zumLernen und Lehren von Clinical-Reasoning-Prozes-sen dargeboten. Vielmehr möchten wir den derzei-tigen Stand unserer Auseinandersetzung aufzeigenund damit das Interesse der Fachöffentlichkeit we-cken und motivieren, sich an der Diskussion zudiesem Thema zu beteiligen.

Für eine weitere Entwicklung und Auseinanderset-zung mit dem vorliegenden Thema sehen wir anfolgenden Stellen dringenden Bedarf:● Entwicklung von Schulungsmöglichkeiten fürdie Clinical-Reasoning-Formen, die in diesem

Buch außer Acht gelassen wurden: beispiels-weise das pragmatische, das interaktive oder dasnarrative Reasoning,

● Überlegungen zur Überprüfung der verschiede-nen Reasoning-Formen,

● Überlegungen zur Überprüfung von ClinicalReasoning im Rahmen von Praxis- oder Perfor-manzprüfungen,

● Ideen zur Gestaltung des Lernens und Lehrensvon Clinical Reasoning in der Praktischen Aus-bildung,

● die permanente Verbesserung des Clinical-Rea-soning-Prozesses durch die tägliche Auseinan-dersetzung im Berufsfeld,

● die Weitergabe von Expertenwissen und -han-deln bezüglich Clinical Reasoning im beruflichenAlltag,

● die gezielte Entwicklung von Expertentumbezüglich Clinical Reasoning von den erstenBerufsjahren an.

Die im praktischen Teil des Buches (Kapitel 8 bis10) vorgestellten Übungs- und Prüfungsaufgabenzum Lernen und Überprüfen von Clinical Reason-ing wurden zum Teil bereits mehrfach durchge-führt, evaluiert und revidiert, zum Teil sind sienoch unerprobt. Die ursprünglichen Ideen wurdenim Rahmen eines an der Fachhochschule Bielefeldangesiedelten Forschungsprojektes zum ClinicalReasoning von Marietta Handgraaf entwickeltund von Beate Klemme in der Praxis umgesetzt. Inden folgenden Jahren wurde darauf aufbauendkontinuierlich im Rahmen von Lehrveranstaltun-gen und Workshops an dem Thema weitergear-beitet. Somit konnten Übungen und Prüfungsauf-gaben zu vielfältigen Themenbereichen gemein-sam mit Studierenden entwickelt werden. Im Fol-genden werden die Studierenden genannt, die imRahmen von Lehrveranstaltungen und Workshopsan der Entwicklung von Übungs- und Prüfungsauf-gaben beteiligt waren:● Nadine Werkmeister (Kap. 8.1.2, 8.1.3 und10.1.6),

● Andreas Pfläging (Kap. 8.1.8, 8.1.9 und 10.1.1),● Andreas Fuhl (Kap. 8.1.10, 8.1.11 und 10.1.3),● Uta Sandner (Kap. 8.1.13 und 10.1.2),● Renke von Horsten (Kap. 8.2.1 bis 8.2.5 und10.2),

● Wernfried Budde (Kap. 8.3.1 und 8.3.2),● Julia Steinke und Judith Ziegler (Kap. 8.3.4 und8.3.5),

● Judith Ziegler (Kap. 8.3.6 und 8.3.7),● Verena Schüller (Kap. 9.3.1).

Vorwort zur ersten Auflage

7

Wir danken den Studierenden an dieser Stelle fürdie zahlreichen kreativen Ideen und den Gedan-kenaustausch im Rahmen der Erstellung des Bu-ches. Ein weiterer Dank geht an Dirk-Erich Klem-me und Gunnar Geuter, die uns durch Anregungenund Verbesserungsvorschläge auf der inhaltlichenund formalen Ebene tatkräftig unterstützt haben.

Beate Klemme, Bielefeld, im Februar 2006Gaby Siegmann, Berlin, im Februar 2006

Vorwort zur ersten Auflage

8

Inhaltsverzeichnis

1 Bedeutung des Clinical Reasoning für das physiotherapeutischeHandeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Beate Klemme, Gaby Siegmann

2 Was ist Clinical Reasoning? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

2.1 Begriffsverständnis:Clinical Reasoning. . . . . . . . . . . . . . 20

2.1.1 Denken als zentrales Element . . . . . 21

2.2 Ziele und Inhaltedes Clinical Reasoning . . . . . . . . . . 22

2.2.1 Clinical Reasoning imTherapieprozess. . . . . . . . . . . . . . . . . 23

2.2.2 Clinical Reasoning und Evidencebased practice . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

2.2.3 Grundelemente desClinical Reasoning . . . . . . . . . . . . . . . 26

2.2.4 Mit dem Patienten/Klientenzusammenarbeiten . . . . . . . . . . . . . . 26

2.2.5 Die Situation ganzheitlich erfassen. 272.2.6 Das klinische Problem im Zentrum

des Reasoning-Prozesses . . . . . . . . . 27

3 Zentrale Elemente und Strategien des Clinical Reasoning . . . . . . . . . . . . . 28

3.1 Kognition im Clinical-Reasoning-Prozess. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

3.1.1 Was ist Kognition? . . . . . . . . . . . . . . 283.1.2 Kognition erfordert Wissen . . . . . . . 283.1.3 Problemlösendes Denken. . . . . . . . . 293.1.4 Analytisches und

synthetisches Denken. . . . . . . . . . . . 293.1.5 Konvergentes und

divergentes Denken . . . . . . . . . . . . . 303.1.6 Kognition steuert die Aufnahme

von Informationen . . . . . . . . . . . . . . 303.1.7 Schlussfolgerndes Denken . . . . . . . . 313.1.8 Das Denken in Worte fassen . . . . . . 323.1.9 Fehler antizipieren . . . . . . . . . . . . . . 32

3.2 Wissen im Clinical-Reasoning-Prozess. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

3.2.1 Wissen als Grundlagefür erfolgreiches Reasoning . . . . . . . 33

3.2.2 Biomedizinisches undklinisches Wissen . . . . . . . . . . . . . . . 33

3.2.3 Deklaratives und prozeduralesWissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

3.2.4 Explizites und implizites Wissen . . 343.2.5 Wissen – „personal knowledge“ . . . 343.2.6 Erfahrungswissen . . . . . . . . . . . . . . . 353.2.7 Entwicklung und Organisation

des Wissens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

3.3 Metakognitionim Clinical-Reasoning-Prozess. . . 36

3.3.1 Was ist Metakognition? . . . . . . . . . . 363.3.2 Formen der Metakognition . . . . . . . 363.3.3 Metakognitives Wissen

im Clinical Reasoning . . . . . . . . . . . . 373.3.4 Reflexion als Quelle des Lernens. . . 373.3.5 Metakognition als Zeichen

von Expertise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

3.4 Hypothetisch-deduktivesReasoning –analytisches Reasoning . . . . . . . . . 39

3.4.1 Erste Hypothesen . . . . . . . . . . . . . . . 393.4.2 Schlüsselinformationen sammeln. . 403.4.3 Schritte im Prozess des hypo-

thetisch-deduktiven Reasoning. . . . 40

3.5 Mustererkennung –nicht-analytisches Reasoning . . . 42Julia Köster, Beate Klemme

3.5.1 Das nicht-analytische Reasoningals Denkstrategie des Experten . . . . 43

3.5.2 Zur Entwicklung desnicht-analytischen Reasoningim Rahmen der beruflichenExpertiseentwicklung. . . . . . . . . . . . 45

9

4 Formen des Clinical Reasoning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

4.1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49Beate Klemme

4.2 Die einzelnen Reasoning-Formen 50

4.2.1 Scientific Reasoning . . . . . . . . . . . . . 50Beate Klemme, Gaby Siegmann

4.2.2 Konditionales Reasoning . . . . . . . . . 51Beate Klemme, Gaby Siegmann

4.2.3 Ethisches Reasoning . . . . . . . . . . . . . 52Katrin Kunze

4.2.4 Pragmatisches Reasoning . . . . . . . . 62Beate Klemme, Gaby Siegmann

4.2.5 Interaktives Reasoning. . . . . . . . . . . 63Katrin Kunze

4.2.6 Narratives Reasoning . . . . . . . . . . . . 69Beate Klemme, Gaby Siegmann

4.3 Clinical-Reasoning-Formenim Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71Beate Klemme, Gaby Siegmann

5 Vom Anfänger zum Experten –Entwicklung von Clinical-Reasoning-Fähigkeiten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Beate Klemme, Gaby Siegmann

5.1 Wissen und Fähigkeitenentwickeln sich parallel . . . . . . . . 75

5.2 Fünf Stadien auf demWegzum Experten . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

5.3 Unterschiede im Denkenzwischen Anfängern undExperten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

5.4 Zwei Beispiele für denFortschritt des Clinical-Reasoning-Lernprozesses. . . . . . . 77

5.4.1 Anfänger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 775.4.2 Therapeut im Stadium

der Gewandtheit . . . . . . . . . . . . . . . . 78

5.5 Clinical Reasoning ist lernbar . . . 79

6 Clinical Reasoning im interprofessionellen Team . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

Beate Klemme

7 Lernen von Clinical-Reasoning-Denkstrategien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

Beate Klemme, Gaby Siegmann

7.1 Grundvoraussetzungenfür erfolgreiches Lernen. . . . . . . . 82

7.1.1 Kognitive Bedingungen des Lernens 827.1.2 Motivationale und emotionale

Bedingungen des Lernens . . . . . . . . 847.1.3 Soziale Bedingungen des Lernens . 84

7.2 Gezielte Förderung der Elementedes Clinical Reasoning . . . . . . . . . 85

7.2.1 Wissen erwerben – Wissensnetzebilden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

7.2.2 Denkfähigkeiten verbessern –

Problemlösungsfähigkeiten schulen 887.2.3 Lernen zu lernen. . . . . . . . . . . . . . . . 92

7.3 Lernmethoden zur Förderung derClinical-Reasoning-Fähigkeiten . . 93

7.3.1 Verschiedene Lernmethoden . . . . . 94

Inhaltsverzeichnis

10

8 Lehren von Clinical-Reasoning-Denkstrategien –ein Exkurs für Dozenten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

8.1 Ausgangsbedingungen klären . . 101

8.1.1 Bedingungen der Lernenden . . . . . . 1018.1.2 Bedingungen der lehrenden Person 1028.1.3 Gesetzliche, curriculare

und institutionelleRahmenbedingungen . . . . . . . . . . . . 102

8.2 Qualifikationen undKompetenzen formulieren . . . . . . 103

8.3 Ziele setzen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

8.3.1 Mögliche Lern-/Lehrzieleim kognitiven Bereich. . . . . . . . . . . . 104

8.3.2 Mögliche Lern-/Lehrzieleim affektiven Bereich . . . . . . . . . . . . 105

8.3.3 Individualität zulassen . . . . . . . . . . . 105

8.4 Inhalte auswählen . . . . . . . . . . . . . 106

8.5 Methoden wählen . . . . . . . . . . . . . 106

8.5.1 Merkmale von Lern-/Lehrformenzur Förderungder Clinical-Reasoning-Fähigkeiten 106

8.6 Anforderungenan die lehrende Person . . . . . . . . . 111

9 Beispiele zum Lernen und Lehren von analytischen Strategienim Sinne des hypothetisch-deduktiven Clinical Reasoning . . . . . . . . . . . . 113

9.1 Übungenzum Scientific Reasoning . . . . . . . 114

9.1.1 Entwicklungdes Pre-assessment image . . . . . . . . 116

9.1.2 Entwicklung weiterführenderGedanken auf der Basis ersterInformationen und Formulierungvon Fragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

9.1.3 Suche nach Schlüsselinformationenund Hypothesenbildung (1). . . . . . . 120

9.1.4 Suche nach Schlüsselinformationenund Hypothesenbildung (2). . . . . . . 123

9.1.5 Hypothesenbildung und Planungder Anamnese . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

9.1.6 Konzipierung einer Patienten-geschichte, Planung einer Unter-suchung und Antizipationvon Untersuchungsergebnissen . . . 127

9.1.7 Clinical Reasoning währendder Bewegungsbeobachtung . . . . . . 131

9.1.8 Suche nach Schlüsselinformationenund erste Hypothesenbildung . . . . . 134

9.1.9 Hypothesenabwägung durchCue interpretation. . . . . . . . . . . . . . . 136

9.1.10 Suche nach Schlüsselinformationenund Hypothesenbildung. . . . . . . . . . 138

9.1.11 Cue interpretation. . . . . . . . . . . . . . . 1419.1.12 Hypothesenevaluation . . . . . . . . . . . 1439.1.13 Entwicklung eines Fallbeispiels. . . . 145

9.2 Übungenzum Konditionalen Reasoning . . 146

9.2.1 Suche nach Schlüsselinformationenund Kategorisierung derSchlüsselinformationen (1) . . . . . . . 148

9.2.2 Suche nach Schlüsselinformationenund Kategorisierung derSchlüsselinformationen (2) . . . . . . . 151

9.2.3 Entwicklung eines Fallbeispiels. . . . 1549.2.4 Entwicklung von

Zukunftsbildern (1). . . . . . . . . . . . . . 1569.2.5 Entwicklung von

Zukunftsbildern (2). . . . . . . . . . . . . . 1589.2.6 Vollständiger Problemlösungs-

prozess zum KonditionalenReasoning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

9.3 Übungenzum Ethischen Reasoning. . . . . . . 166

9.3.1 Bewusstmacheneiner ethischen Problemstellung . . 167

9.3.2 Bewertung von Argumenten –

Entwicklung einer eigenen Position 1689.3.3 Entwicklung

verschiedener Positionen. . . . . . . . . 1709.3.4 Akzeptanz kulturell bedingter

Normen (1). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

Inhaltsverzeichnis

11

9.3.5 Akzeptanz kulturell bedingterNormen (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174

9.3.6 Vollständiger Problem-lösungsprozess zumEthischen Reasoning (1) . . . . . . . . . 175

9.3.7 Vollständiger Problem-lösungsprozess zumEthischen Reasoning (2) . . . . . . . . . 180

10 Beispiele zum Lernen und Lehren von nicht-analytischen Strategienim Sinne des Pattern Recognition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

10.1 Prinzipien zur Entwicklungvon nicht-analytischenReasoning-Fähigkeiten . . . . . . . . . 183

10.1.1 Parallelisierung von analytischemund nicht-analytischem Reasoning 183

10.1.2 Lernen und Lehren mit vielenBeispielen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

10.1.3 Lernen im Sinne der„Mixed practice“ . . . . . . . . . . . . . . . . 183

10.2 Übungen zur Entwicklungvon nicht-analytischenReasoning-Fähigkeiten . . . . . . . . . 184

10.2.1 Mental abstraction . . . . . . . . . . . . . . 18410.2.2 Problem representation. . . . . . . . . . 18410.2.3 Semantic qualifiers. . . . . . . . . . . . . . 18510.2.4 Vergleichen und Kontrastieren. . . . 185

11 Das Skills-Lab-Konzept – ein sinnvolles Brückenelementin der Ausbildung von Physiotherapeuten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

Annika Kruse, Beate Klemme

11.1 Kurzbeschreibung Skills Lab . . . . 187

11.2 Geschichte und Verbreitungdes Skills Labs . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

11.3 Simulationspatienten . . . . . . . . . . 187

11.4 Die Brückenfunktiondes Skills Lab in der Ausbildung. 188

11.5 Ziele des Skills-Lab-Konzepts . . . 190

11.6 Phasen einer Skills-Lab-Einheit . 192

11.7 Clinical-Reasoning-Lernenim Skills Lab . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192

11.7.1 Lernender Clinical-Reasoning-Formen . . . 192

11.7.2 Ganzheitliches Lernen im Skills Lab 194

12 Beispiele zum Lernen von Clinical-Reasoning-Denkstrategien imphysiotherapeutischen Team . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

Beate Klemme, Gaby Siegmann

12.1 Verfahren zur Reflexionberuflichen Handelnsin der Berufspraxis. . . . . . . . . . . . . 195

12.1.1 Lautes Denken. . . . . . . . . . . . . . . . . . 19512.1.2 Kollegiale Beratung . . . . . . . . . . . . . 197

Inhaltsverzeichnis

12

13 Prüfungsaufgaben zum Clinical Reasoning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208

13.1 Spezifika der Überprüfungverschiedener Clinical-Reasoning-Formen . . . . . . . . . . . . . 209

13.1.1 Scientific Reasoning . . . . . . . . . . . . . 20913.1.2 Konditionales Reasoning . . . . . . . . . 20913.1.3 Ethisches Reasoning . . . . . . . . . . . . . 209

13.2 Überprüfungvon Scientific Reasoning . . . . . . . . 210

13.2.1 Prüfungsaufgabe zur Anamnese . . . 21013.2.2 Prüfungsaufgabe zur Suche

nach Schlüsselinformationenund Testauswahl . . . . . . . . . . . . . . . . 212

13.2.3 Prüfungsaufgabe zur Hypothesen-generierung und Planung von Tests 214

13.2.4 Prüfungsaufgabe zur Suchenach Schlüsselinformationenund Hypothesengenerierung. . . . . . 215

13.2.5 Prüfungsaufgabe zur Interpretationvon Testergebnissen . . . . . . . . . . . . . 217

13.2.6 Prüfungsaufgabe zur Hypothesen-generierung und Planungder weiteren Befundaufnahme . . . . 219

13.2.7 Prüfungsaufgabe zur Hypothesen-bildung und Planungder Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . 222

13.3 Überprüfungvon Konditionalem Reasoning . . 225

13.3.1 Aufgabenbeschreibung . . . . . . . . . . . 22613.3.2 Konkreter Arbeitsauftrag . . . . . . . . . 22613.3.3 Erwartungshorizont . . . . . . . . . . . . . 227

Literaturverzeichnis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228

Sachverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235

Inhaltsverzeichnis

13

Anschriften

HerausgeberProf. Dr. Beate KlemmeFachhochschule BielefeldFachbereich Pflege und GesundheitAm Stadtholz 2433609 BielefeldDeutschland

Gaby SiegmannWannsee-Schule e. V.Schule für PhysiotherapieZum Heckeshorn 3614109 BerlinDeutschland

MitarbeiterJulia KösterAm Gorbach 3059394 NordkirchenDeutschland

Annika KruseAugust-Bebel-Str. 16333602 BielefeldDeutschland

Katrin KunzeDitfurthstr. 8733611 BielefeldDeutschland

14