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Departamento de Filosofa, Antropologa, Sociologa y Esttica _______________________________

UNIVERSIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA

MSTER UNIVERSITARIO DE INVESTIGACIN EN ANTROPOLOGA APLICADA: ENTRE LA DIVERSIDAD Y LA GLOBALIZACIN

CURSO ACADMICO: 2014-2015

INTEGRACIN DE LOS JVENES INMIGRANTES EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL.

UN ESTUDIO DE CASO

Trabajo Fin de Mster realizado por: HCTOR CAO DAZ

Dirigido por:

GERARDO LPEZ SASTRE

V B del Tutor:

Fecha: ____________________

Firma del Alumno:

Fecha: ____________________

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ndice

Introduccin .................................................................................................................................. 4

1. Procesos de aculturacin. .......................................................................................................... 5

2. Evolucin de la poblacin extranjera en datos estadsticos.. .................................................... 6

3. Abandono escolar y acceso a la universidad. Escuelas-guetos. ................................................ 7

4. Dificultades adaptativas. ......................................................................................................... 10

5. Herramientas contra la marginacin de alumnos migrantes. .................................................. 12

6. Adentrndonos en un instituto pblico. .................................................................................. 14

7. Trabajo de campo. Planteamientos previos y metodologa. .................................................... 16

8. Desmontando mitos sobre los alumnos migrantes. ................................................................. 17

9. Los jvenes migrantes en primera persona. ............................................................................ 19

10. Balance general y conclusiones. ........................................................................................... 22

Bibliografa ................................................................................................................................. 26

ANEXOS .................................................................................................................................... 30

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Agradecimientos: Universidad de Castilla-La Mancha, Junta de Comunidades de Cas-tilla-La Mancha, Centro Regional para la Formacin del Profesorado, Dr. Gerardo Fer-nndez Jurez, Dr. Gerardo Lpez Sastre, Dra. Virtudes Tllez, compaeros del Master de Antropologa Aplicada 2014/2015, Prof. Rafael Asn y todos los alumnos del institu-to donde se realiz la etnografa que completa este trabajo de investigacin.

RESUMEN: Si observamos la configuracin de un instituto pblico espaol, veremos la confluencia de alumnos de diferentes procedencias, tanto alumnos autcto-nos como alumnos migrantes de otras etnias y culturas. La situacin imperante hace una dcada era que estos alumnos desconocieran el idioma o contaran con una formacin escolar previa sumamente distinta. Incluso hay casos en que estos alumnos jams haban estado un aula en su pas de origen y se enfrentaban a un choque cultural doblemente spero por este motivo, y su integracin en nuestro sistema fue una tarea que supuso un

reto tanto para ellos como para la comunidad docente. Cul es la realidad actual en Espaa? Acudiremos a un centro de enseanza pblica de Castilla-La Mancha y cono-ceremos a los jvenes inmigrantes de segunda generacin para conocer su experiencia.

Palabras clave: Aculturacin, Migraciones, Marginacin, Educacin.

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Introduccin En este artculo veremos cmo el proceso de integracin de los alumnos migran-

tes se plasma en las aulas de secundaria de un instituto pblico concreto, pero antes de presentar un retrato en tiempo presente, hemos de repasar someramente el estado de la cuestin en aos precedentes. Conviene hacer un rpido repaso y revisar las dudas gene-rales que plantea la comunidad de antroplogos educativos. Examinaremos datos y ci-fras que describen la problemtica a la que se enfrentaron los alumnos del colectivo inmigrante a partir del ao 2000 en nuestro pas, y luego nos preguntaremos cmo abordar una mirada ms prxima a los jvenes alumnos migrantes de segunda genera-cin en el ao 2015? Tras un exhaustivo balance y despus de estudiar la literatura es-pecfica sobre el tema, podemos enumerar los diversos enfoques que han aportado algu-nos de los principales expertos en la materia. Como veremos, la concentracin de alum-nos extranjeros en centros pblicos es un hecho constatado, pero los actores sociales que tienen algn nivel de responsabilidad sobre los procesos de escolarizacin suelen ignorar el problema o desentenderse de l (GARCA CASTAO, 2013). Algunos espe-cialistas han apuntado que la escuela-aula reproduce la tensin de las pequeas comuni-dades rurales del mismo modo que las escuelas-colegio reproducen la complejidad so-cial de las ciudades (VELASCO, 2013) de modo que el interculturalismo en las escuelas reproduce la realidad existente en la calle, la realidad de la sociedad espaola en abs-tracto. Otros han estimado que la escuela ofrece un contexto amputado para la etnogra-fa (DAZ DE RADA, 2008) y que debido a su propio dispositivo burocrtico nos pro-porcionan una visin sesgada y "oficial" de la realidad. No debemos obviar que hay otros factores al margen del origen tnico que pueden ser mucho ms relevantes al ana-lizar la diferencia cultural (JOCILES RUBIO, 2007) como son la clase social, la edad, las creencias religiosas, el gnero o la orientacin sexual. Adems, cuando vemos en algunas estadsticas que los alumnos migrantes tienen un bajo rendimiento escolar, tam-poco debe escaprsenos la relacin que se establece con la actitud prejuiciosa por parte de algunos docentes y otros alumnos (JOCILES RUBIO, 2006). As, cuando leemos que repite curso ms del doble de alumnado de nacionalidad extranjera que espaola, tam-bin hemos de preguntarnos si el grado de exigencia del profesorado disminuye al aten-der a estos grupos (GARCA CASTAO, 2014) pues hay un amplio sector del profeso-rado que todava considera que las culturas minoritarias suponen un dficit o un hndi-cap importante para su rendimiento acadmico (SALAS RODRGUEZ, 2012) y se hace

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necesaria la participacin de mediadores interculturales, familiares o voluntarios coope-rantes, para ocupar puestos concretos que ayuden en la educacin intercultural.

Teniendo en cuenta todas estas consideraciones, abordar una etnografa en un centro de enseanza pblica podra considerarse un trabajo parcialmente completo si no se observan los espacios donde se desenvuelven los alumnos fuera del instituto, como su hogar, el barrio, los lugares de ocio, etctera. No puede concluirse una investigacin total sobre la aculturacin o la inadaptacin de estos jvenes si slo focalizamos una parte del terreno en que transitan. Sin embargo, si establecemos el adecuado marco, el trabajo s ser concluyente, y es que aqu nos interesa concretamente conocer si los j-venes migrantes estn cmodos en el contexto escolar, si desarrollan sus aptitudes en el instituto, en igualdad respecto al grueso del alumnado autctono. Para saberlo, es im-prescindible acudir a estos jvenes y observarles, compartir escenario con ellos y anali-zar el terreno de cerca, adems de leer el pronstico de los expertos.

1. Procesos de aculturacin Para establecer unos parmetros previos en este artculo, hemos de barajar las di-

ferentes posibilidades de interrelacin entre estos dos grupos que se encuentran en un mismo escenario, los nativos y los migrantes. As, definiremos aculturacin como un proceso dinmico que se prolonga en el tiempo, que resulta del contacto continuo entre individuos de trasfondos culturales distintos, tanto a nivel personal como a nivel de gru-po. En el proceso de aculturacin, caben dos premisas, que el grupo minoritario (mi-grante) conserve su identidad cultural, y que dicho grupo entable un contacto sostenido con la cultura mayoritaria (del pas de acogida). John Berry describe cuatro estrategias de aculturacin, a saber: integracin, cuando el grupo minoritario conserva su identidad cultural y adems mantiene contacto con la cultura mayoritaria; separacin, si el grupo minoritario conserva su identidad pero no mantiene contacto con la cultura mayoritaria; asimilacin, si el grupo minoritario no conserva su identidad cultural pero mantiene contacto con la cultura mayoritaria; por ltimo, marginacin, si el grupo mayoritario no

conserva su identidad cultural ni mantiene contacto con la cultura mayoritaria. [Para facilitar la comprensin de estas variables, ver la Tabla 1 con un sencillo esquema clari-ficador]

Siguiendo el mismo razonamiento (BERRY, 2006), la sociedad mayoritaria o los nativos del pas de acogida que reciben al colectivo inmigrante afrontan el proceso de

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aculturacin siguiendo cuatro estrategias: multiculturalismo, si el grupo minoritario conserva su identidad cultural y mantiene contacto con la cultura mayoritaria; segrega-cin, si el grupo minoritario conserva su identidad cultural, pero no mantiene relacin con la cultura mayoritaria1; crisol (melting pot) si el grupo minoritario no conserva su identidad cultural, pero s mantiene contacto con la cultura mayoritaria; finalmente, ex-clusin, si el grupo minoritario no conserva su identidad cultural ni mantiene contacto con la cultura mayoritaria. [Ver tambin Tabla 1]

Veamos qu escenario puede describir de manera ms precisa la situacin pre-sente en nuestro pas dentro de los centros educativos de enseanzas medias. Este ar-tculo tratar de desentraar el modelo actual de aculturacin, o los resultados del re-ciente proceso de inmigracin en las aulas espaolas.

2. Evolucin de la poblacin extranjera en datos estadsticos. Las cifras indican que hubo un gran aumento del alumnado extranjero durante la

reciente dcada de 2001 a 2011 debido sobre todo al aumento de la demanda de mano de obra en sectores como la construccin y servicios. El "efecto llamada" supuso el asentamiento en Espaa de miles de nuevos inmigrantes que se insertaron en el mercado laboral con el nuevo siglo. Posteriormente, estos migrantes llevaron a cabo la reunifica-cin familiar que supuso la llegada de los miembros restantes de su unidad familiar (es-posa e hijos) que todava residan en su pas de origen, o bien contrajeron matrimonio aqu y fundaron nuevas familias. Por ello, se genera una segunda generacin de inmi-grantes, hijos de aquellos, que en el momento actual rondan los diez o quince aos de edad, en plena adolescencia o preadolescencia, matriculados en centros de enseanza media. El alumnado extranjero se estima en torno a un 10% o un 20% mayoritariamente en los centros pblicos, constituyendo as una minora bien visible, conforme al Manual de Datos y Cifras publicado por el Ministerio de Educacin.2 [Ver Tabla 2]

Si nos remontamos a un momento inmediatamente anterior al ao 2000, los da-tos de empadronamiento indicaban exactamente 637.085 extranjeros residiendo en Es-paa, lo que supona entonces slo un 1,6% de la poblacin en 1998. A lo largo de los aos siguientes, esta cifra evoluciona y experimenta un aumento ms que notable. [Ver 1 Bien porque prefieren relacionarse con otros migrantes, bien porque esta segregacin se les impone,

como suceda en Sudfrica durante el Apartheid.

2 Ministerio de Educacin. (2009). Datos y Cifras. Curso 2009-2010. Madrid, Secretara General Tcnica.

Catlogo de publicaciones del Ministerio de Educacin.

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Tabla 3] Analizando las cifras ao por ao (RAHONA LPEZ y MORALES SEQUE-RA, 2013), se observa una mayor oleada de migrantes en la horquilla comprendida de 2000 a 2005, periodo que coincide con los aos de mayor crecimiento econmico de nuestra historia reciente, debido al boom de la construccin. En 2008, con el estallido de la burbuja inmobiliaria y el comienzo de la crisis econmica -cuyos efectos an se per-ciben en el momento actual- la tendencia se invierte y se vive una reduccin en la entra-da de migrantes, hasta el ao 2012 en que muchos empiezan a retornar a sus pases de origen. Los que se quedarn en nuestro pas a partir de este instante sern aquellos que haban conseguido un cierto nivel de empoderamiento3, afianzando su situacin laboral y logrando la consecucin de sus objetivos, con un verdadero arraigo en Espaa. En paralelo, como los migrantes constituan un grupo de poblacin joven, su tasa de fecun-didad presenta cifras de 17,4 hijos por madre extranjera por cada 1000 habitantes, en contraste con las madres espaolas que slo tenan 9,6 hijos. Es decir, por motivos cul-turales y econmicos, las nuevas familias de inmigrantes formaban familias numerosas mientras que, por contraste, las jvenes espaolas retrasaban el momento de formar una familia, o bien formaban unidades familiares de un slo hijo, producto de la situacin actual de precariedad econmica e inestabilidad laboral sobre la que no ahondaremos ms en este artculo. En definitiva, que los hijos de inmigrantes se harn cada vez ms presentes en nuestras escuelas, en relacin a sus compaeros de pupitre de origen autc-tono. Cul es el efecto resultante en la configuracin de las aulas espaolas? Este pano-rama dibuja primero un escenario de multiculturalismo -nios de procedencias diversas compartiendo espacio- que evoluciona hacia un escenario de interculturalidad -nios de procedencias diversas que interaccionan y conforman un todo heterogneo pero com-pacto.

3. Abandono escolar y acceso a la universidad. Escuelas-guetos. Es por todos asumido que el acceso a la educacin constituye el principal ca-

mino hacia la plena integracin social y econmica (FERNNDEZ BATANERO, 2011). Con el propsito de evitar y combatir la exclusin de los grupos minoritarios, se considera prioritario proporcionar las facilidades y los canales adecuados y necesarios

3 Segn el Diccionario de Accin Humanitaria y Cooperacin al Desarrollo (Hegoa, Instituto de Estudios

sobre Desarrollo y Cooperacin Internacional), se define "empoderamiento" como el proceso por el cual las personas fortalecen sus capacidades, confianza, visin y protagonismo como grupo social para impul-sar cambios positivos de las situaciones que viven.

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para que los hijos de migrantes entren en nuestro sistema educativo, matriculndose en los centros de enseanza por un doble motivo: las posibilidades de promocin y proyec-cin socioeconmica, as como por su dimensin socializadora, para que los inmigran-tes de segunda generacin interaccionen con los alumnos autctonos y vayan insertn-dose armnicamente en el conjunto de la poblacin, en igualdad de condiciones y si-guiendo un mismo trayecto.

Sin embargo, se presentan algunos problemas como el abandono escolar y el in-ferior acceso a estudios de grado superior. Un porcentaje amplio de alumnos migrantes optar por salir del itinerario acadmico despus de obtener una cualificacin de grado medio, bachillerato o formacin profesional, para lanzarse al mercado laboral y contri-buir con sus sueldos a la economa domstica. Sin embargo, como se ver en este artcu-lo, ya sea por la situacin actual de ausencia de una suficiente oferta de trabajo o por el empoderamiento de las familias migrantes en poca reciente, los migrantes de segunda generacin optan cada vez ms por continuar estudios universitarios, o as lo declaran al reflexionar sobre sus planes a futuro. Ahora bien, hasta el momento la casustica del abandono escolar entre los alumnos extranjeros era un problema presente en todos los debates, y gran parte del peso de la responsabilidad se achacaba al colectivo de profeso-res, de quienes se esperaba que implementasen las actividades extraescolares, que esti-mularan la participacin de sus pupilos y que favorecieran el sentimiento de acogimien-to y acomodacin de este colectivo migrante dentro de nuestras aulas. Pero la realidad que contrasta estrepitosamente con este ideal integrador es la formacin de guetos don-de paulatinamente iban aglutinndose los alumnos migrantes, en paralelo o al margen de los alumnos nativos en un altsimo porcentaje.

Lo que se observa es que los alumnos migrantes tienden a concentrarse en cier-tos centros escolares pblicos. El motivo de este fenmeno incmodo para los analistas y para la comunidad docente, pero tan cierto como visible en colegios e institutos, es doble: por una parte, los inmigrantes se concentran en determinados barrios por el pre-cio ms asequible del parqu de viviendas, y por otra parte muchas familias autctonas han preferido trasladar a sus hijos a otras escuelas, sobre todo centros privados o con-certados, donde el porcentaje de alumnos migrantes no sean tan elevado. De este modo, se observa una concentracin de alumnos inmigrantes en colegios e institutos pblicos, y si los habitantes inmigrantes de un barrio suponen del 20 al 30% la proporcin aumen-ta notablemente en los centros de enseanza, donde hay un 50 o 60% de alumnos mi-grantes, porque muchos compaeros autctonos han pedido un traslado de expediente,

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marchndose y dejando en cierta forma "aislados" a los migrantes (AJA, 2010). Esta opcin est consentida por ley, dada la competencia de las Comunidades Autnomas en materia educativa y el derecho a la eleccin de centro con el denominado "distrito ni-co" que permite a los padres matricular a sus hijos en el centro que prefieran y no en el ms prximo a su lugar de residencia. Al mismo tiempo, y aunque nadie quiere hacerse responsable de estas prcticas, los centros concertados disuaden a las familias migrantes de solicitar plaza, a menudo por el elevado precio que han de pagar por las actividades complementarias, etctera. En efecto, se puede cuantificar la concentracin natural de alumnos debido a su agrupacin en determinados barrios, as como la concentracin artificial cuando muchas familias autctonas retiran a sus hijos de los centros escolares que alcanzan un tasa significativa de alumnos inmigrantes. Como resultado, se produce una segregacin social preocupante, producindose escuelas-guetos que abocan a sus alumnos a situaciones de marginalidad e inadaptacin. Esto es muy evidente en deter-minados municipios y en ciertos barrios estigmatizados, y consista un escenario alta-mente alarmante en los aos recientes. Este artculo presentar un caso alternativo que

ofrece una perspectiva ms optimista a tal respecto, pero no podemos obviar la pervi-vencia de estas situaciones en muchsimas escuelas pblicas en la actualidad.

Con estos condicionantes, los jvenes de origen extranjero apenas llegan a la universidad: excepto los alumnos comunitarios (de la Unin Europea) los alumnos in-migrantes constituan un escassimo 1,5% lo que propiciaba que nuestra sociedad se estratificara notablemente, con una separacin tnica entre los trabajadores cualificados que ocupan las posiciones ms altas (nativos) y las que engrosarn la mano de obra ba-rata no cualificada (inmigrantes). As, aunque un 53% de los adolescentes migrantes residentes en Madrid declaraban su deseo de cursar una carrera, slo un 23% confiaba verdaderamente en lograrlo, siendo los alumnos rumanos los que presentan menores ndices de continuidad acadmica (SEVILLANO, 2012). Entre el colectivo de alumnos de procedencia marroqu, la mayora optaba por cursar estudios de Formacin Profesio-nal de grado medio, mientras que el resto optan por Bachillerato, abandonando los estu-dios al obtener esta titulacin. No puede achacarse al nivel de estudios de los padres como modelo de los hijos migrantes, dado que lo habitual es que al menos un miembro de la familia haya cursado estudios superiores. Ahora bien, esto no impide que la in-mensa mayora desempeen oficios no cualificados, y esto cala en la percepcin de los muchachos. Adems, en los centros educativos, muchos alumnos migrantes tienden a ser derivados a los grupos de educacin compensatoria y diversificacin, programas que

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estadsticamente tienden a excluir del sistema y alejar a los alumnos de la educacin superior.

4. Dificultades adaptativas. Si la formacin es clave para combatir la exclusin social y proporcionar una

educacin a los alumnos migrantes ha de ser una prioridad fundamental, nos tiene que preocupar que los inmigrantes abandonen la escuela, pues su dimensin socializadora es importantsima y se promueve a travs de las actividades complementarias y extraesco-lares que estimulan la participacin de nios y adolescentes en un contexto grupal.

Solemos considerar que las familias son corresponsables del abandono y el bajo rendimiento escolar de los alumnos migrantes, dado el desinters por la escolarizacin y los resultados que sus hijos obtienen en la escuela. Sin embargo, est demostrado (PRIEGUE CAMAO, 2010) que la relacin de influencia entre familia y escuela en el devenir acadmico de los alumnos se ha sobreestimado como forma de derivar respon-sabilidades por parte del sector docente y administrativo. En realidad, los factores fami-liares que contribuyen al xito escolar de los hijos inmigrantes son los mismos para los alumnos autctonos. Los factores que ms contribuyen al xito escolar son un entorno estable, una actitud positiva hacia la escuela, unas expectativas optimistas sobre el futu-ro personal y profesional, una actitud abierta hacia la sociedad de recepcin, y una dis-posicin al dilogo. La falta de implicacin de algunas familias inmigrantes no se debe tanto a su origen como a su situacin de marginalidad, lo cual se observa tambin en las familias autctonas.

Una de las hiptesis ms frecuentes a la hora de analizar la inadaptacin de los alumnos migrantes en la sociedad de acogida, suelen ser las discrepancias religiosas. Para empezar, se recuerda que la Constitucin Espaola garantiza en su Artculo 27.3 el derecho a la libertad ideolgica, religiosa y de culto. Adems, las instituciones pblicas aseguran el derecho de los padres a que sus hijos reciban la formacin religiosa que elijan segn sus convicciones, y su enseanza se impartir en los centros docentes, tanto pblicos como privados, con carcter obligatorio para el centro pero voluntario para el alumno. Cuando hablamos de enseanza religiosa en las escuelas nos referimos a la catlica, la islmica, la juda, la evanglica, y otras confesiones con las que el Estado tiene convenios con sus representantes para darles la capacidad de designar profesores, al concedrseles el estatus de religiones "con notorio arraigo" en nuestro pas. Sin em-

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bargo, para solicitar la implantacin de una asignatura de alguna de las religiones mino-ritarias los padres deben solicitarlo a la administracin slo si en dicho centro hay un nmero mnimo de alumnos adscritos a la religin demandada, como requisito impres-cindible. Es decir, que si los alumnos musulmanes constituyen un colectivo muy redu-cido, no tendrn opcin de solicitar clases de religin islmica en su centro de ensean-za. Habra que preguntarse si realmente es una buena idea que se imparta religin en horario escolar como materia curricular, aunque las calificaciones de esta asignatura no se tengan en cuenta para elaborar la nota media del expediente acadmico. La realidad es que los alumnos de familias musulmanas quedan prcticamente excluidos de la ense-anza de religin (CUESTA AZOFRA, 2005), y se pone de manifiesto una distancia esencial con respecto a los dems alumnos, marcando un signo diferenciador y tal vez segregador. La alternativa sera relegar la enseanza de religin al mbito privado de las familias y los respectivos templos de culto donde se adscriban. Si el sistema fuera ver-daderamente neutral en este apartado, se incluira todo el abanico de religiones en los centros educativos, existiendo la opcin de matricularse en religin catlica, religin islmica, etctera, abarcando todo el mosaico de credos presente en nuestra sociedad para evitar distinciones y principios segregadores.

En el transcurso de la convivencia diaria en un centro educativo se han observa-do multitud de incidentes relacionados de algn modo con las interacciones de alumnos nativos y migrantes. Tanto es as que esta situacin de heterogeneidad se percibe por un amplio sector de la sociedad como un escenario altamente problemtico y un germen de conflictos. Esto pudo ser cierto hace una dcada, cuando los alumnos migrantes todava no estaban tan integrados en la sociedad espaola como en el momento presente: se tra-taba de nios que an llevaban poco tiempo en nuestro pas, nacidos en el extranjero y en proceso de adaptacin. Pero es interesante comprobar de dnde venimos y advertir que estos incidentes se continan produciendo en determinados centros, si no en todos ya, s en barrios marginales o en municipios con mayor porcentaje de migrantes y donde no ha habido una asimilacin exitosa de estos colectivos.

Estos problemas eran, y son, los siguientes: El alumnado inmigrante siente dis-posicin a entablar amistad con otros inmigrantes, lo que contribuye a la creacin y afianzamiento de guetos. El alumnado inmigrante sufre comentarios racistas por parte de sus compaeros en un 61% y, obviamente, piensa que sus costumbres molestan a los espaoles. Existe la conciencia de que los inmigrantes tienen ms difcil encontrar tra-bajo que los espaoles, lo que los estigmatiza, y tal vez por ello ve a sus compaeros

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espaoles mejores estudiantes que ellos y causan menos problemas en la escuela. De igual modo, la mitad de los alumnos que no tienen compaeros inmigrantes piensan que los inmigrantes quitan puestos de trabajo a los espaoles y pueden ser personas conflic-tivas. Por ltimo, sigue vigente la idea entre los padres de que los inmigrantes deberan quedarse en su pas. Esta percepcin, que era mayoritaria hace una dcada y todava se mantiene entre ciertos sectores de la poblacin (CAMPOY ARANDA y PANTOJA VALLEJO, 2005), ha dificultado el proceso normal de integracin de los nios migran-tes, siendo un camino largo y tortuoso a lo largo de aos hasta desembocar en el escena-rio actual, ms o menos exitoso, donde por fin observamos una mayor cohesin, o dicho de otro modo, el trnsito entre la multiculturalidad y el interculturalismo, del choque cultural a la normalizacin.

5. Herramientas contra la marginacin de alumnos migrantes. Desde un marco legislativo y jurdico, la institucin que vela por el desarrollo

armnico de los entornos educativos sera la Convencin Internacional sobre la Elimi-nacin de todas las Formas de Discriminacin Racial (International Convention on the Elimination of All Forms of Racial Discrimination). Este organismo supranacional vin-culado con ONU vela por el cumplimiento de unas mnimas garantas y supervisa a to-dos los Estados miembros de modo que cumplan con sus obligaciones contradas por el cumplimiento de los derechos humanos en el mbito de la educacin. Tambin prescri-be los objetivos de antidiscriminacin e igualdad, de forma que los Estados adopten medidas inmediatas y eficaces para combatir los prejuicios y la discriminacin racial, as como para promover la convivencia entre los grupos raciales o tnicos (SOLEDAD CISNEROS, 2011). El hecho de que exista un organismo de esta envergadura ya nos llama poderosamente la atencin, en tanto que existen tales problemas de integracin y no se circunscriben a aquellos pases perifricos o en situacin de conflicto: la vulnera-cin de los derechos humanos ms bsicos, como lo es el derecho a la educacin, es una posibilidad y una realidad tambin en los pases occidentales y "avanzados" como el nuestro. Los problemas raciales y los casos que se derivan a esta institucin para su de-nuncia y posterior solucin seran la consecuencia de esta inadaptacin escolar de los alumnos migrantes y los ejemplos, casos particulares o genricos, que afectan a los ex-tranjeros y sus familias.

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Ms concretamente, la Convencin Internacional sobre proteccin de los dere-chos de todos los trabajadores migratorios y de sus familias (International Convention on the Protection of the Rights of All Migrant Workers and Members of Their Families) afirma que todos los hijos de trabajadores migrantes gozan del derecho fundamental de acceso a la educacin en condiciones de igualdad, sin que pueda denegarse ni limitarse. Pero ya hemos visto en epgrafes anteriores que este ideal dista de ser una realidad completa, si por ejemplo se pretende disuadir a los alumnos migrantes para matricularse en un centro privado, o si no existe para ellos la opcin de elegir una asignatura de reli-gin acorde a sus creencias como s lo hacen las familias catlicas. Tampoco se cumple este ideal si el clima que se respira en el centro escolar acusa un tinte discriminatorio y la atmsfera imperante no facilita la convivencia normal y armnica entre todos los compaeros. La presencia de instituciones como las mencionadas no puede evitar que ocurran altercados minsculos y puntuales, aunque su reiteracin suponga un problema crnico para los afectados. Dicho de otro modo, estos organismos y su aspiracin inter-nacional o universal los eleva a un podio muy alejado de los problemas mundanos que pueda padecer un nio migrante, contemplados a una escala local.

S en cambio existe la conciencia y los adecuados canales pedaggicos y admi-nistrativos para atender el grueso de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales, los ACNEE, entre los que tan pronto encontramos alumnos con discapacidades como cualquier otro caso de dificultad adaptativa curricular, y para los que los profesores de primaria y secundaria estaran adecuadamente formados y acostumbrados a tratar, ela-borando los consiguiente Planes de Trabajo Individual que mejor se ajusten a tales ne-cesidades. As, recordamos aqu que el colectivo de ACNEE supone en total un 20% de la poblacin estudiantil, y que esto engloba tambin a los alumnos que requieren aten-cin ms personalizada por la causa que sea, como por ejemplo dificultades idiomticas, pertenecer a un colectivo marginal o presentar un bajo rendimiento en un periodo co-yuntural por ser vctimas de acoso. Perfiles que pueden ajustarse a los nios migrantes, pues no es infrecuente que un profesor de secundaria elabore un plan de trabajo perso-nal para un alumno de origen extranjero por alguno de estos motivos.

As, el trmino inclusin aparece siempre ligado al de necesidades educativas especiales, siendo el propsito de nuestro sistema educativo posibilitar la participacin y el xito de todos los alumnos, para que repercuta en su bienestar personal y social (ECHEITA SARRIONANDA, 2010). Este discurso s se ajusta al particular escenario de los alumnos migrantes, que nunca y bajo ningn concepto deberan enfrentarse a

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situaciones de segregacin, exclusin, marginacin o racismo. En trminos realistas, la batalla de los profesores a lo largo de los ltimos quince aos ha sido encarnar estos valores y escenificar estos propsitos en el transcurso de su trabajo, desempeando el rol de "agente" o "mediador" que posibilitara o facilitara la inclusin, incluso la asimila-cin o la aculturacin, de los jvenes alumnos migrantes en un contexto que en un prin-cipio les resultaba extrao y hostil, pero en el que paulatinamente se han ido integrando, hasta la actualidad, en que ya percibimos una verdadera sensacin de igualdad y armo-na -en trminos generales- en las aulas espaolas.

6. Adentrndonos en un instituto pblico. A lo largo del presente curso, se me present la oportunidad de emprender un

periodo de prcticas como docente en un instituto pblico de Toledo. Se me brindaba la posibilidad de convivir durante dos meses con los alumnos y profesores de un centro de enseanza pblica, aprovechando mi estancia para desarrollar un trabajo de campo. As, me dispuse a compaginar mis ocupaciones dentro del instituto con una segunda tarea, la de observar, anotar y escudriar todos los detalles relevantes que me ayudasen a com-prender y analizar la dinmica de un centro de enseanza. Mi tutor de prcticas desem-pe el rol de "gua" en el transcurso de las ocho semanas sobre el terreno. l fue quien me present a los alumnos, me daba indicaciones de cmo reaccionar a las distintas situaciones que se produjeron, y "tradujo" algunas escenas "cifradas" para que pudiera desentraarlas. Mi tutor respaldaba mi presencia en el instituto, garantizando mi capaci-dad de intervencin, y tambin prepar a los alumnos previnindolos das antes de que una persona "extraa" permanecera junto a ellos durante dos meses.

Respecto al instituto donde realic dicho estudio, me he comprometido a no re-velar ningn dato que pudiera relacionarse con los alumnos. Una de las condiciones previas para la realizacin de este informe es que no debo divulgar los nombres de los profesores y alumnos. Esta restriccin se hace extensible al centro de estudios, dado que si concretara el espacio estara acotando la informacin y prcticamente revelara a qu personas me refiero. Esta restriccin era clave y esencial para garantizar el anonimato

de los participantes, sobre todo para facilitar que unos y otros se sincerasen y se expre-saran sin tapujos, sin pensar o sospechar que sus palabras o acciones iban a ser no slo registradas sino reflejadas en una publicacin, donde su identidad se asociara con una opinin o una conducta. Debo advertir sobre la eleccin del terreno que el instituto me

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era desconocido con anterioridad, y que no haba otro motivo ulterior que me decantara por su eleccin: no conoca a ninguno de sus alumnos ni profesores, lo cual garantizaba mi imparcialidad a la hora de recoger testimonios o proceder a su anlisis. Se trata de un Instituto de Educacin Secundaria que naci como extensin de otro en 1989 en una ubicacin provisional y en 1994 se traslad al edificio actual. Es importante destacar que es un centro consolidado, con una trayectoria de veinte aos en el momento presen-te. Pero lo ms relevante sera lo referido a su perfil sociolgico y demogrfico: se ins-tala en una zona de ensanche de la ciudad de Toledo, en un sector que constituye una barriada moderna al noroeste de la localidad, cuya extensin aproximada es de 1.700.000 m2. Desde la perspectiva sociocultural, su rea de influencia es heterognea, y segn afirma el propio centro en documentacin proporcionada, la mayor parte del alumnado pertenece al barrio en un 75%, procedente de colegios pblicos de la zona, mientras que el 25% restante procede de zona rural, mayoritariamente de colegios p-blicos de las localidades Poln y Guadamur, en la misma provincia. Aproximadamente una tercera parte de los padres y madres han cursado estudios superiores, otra tercera parte cuentan con estudios medios, y el otro tercio estudios elementales. El tutor que me fue asignado, en las primeras conversaciones mantenidas, aada que el instituto cuenta con un perfil de alumnado muy determinado por el factor ambiental: la ubicacin geo-grfica es un filtro, dado que el centro est emplazado en un "buen barrio" donde todos los residentes son profesionales liberales, funcionarios o pequeos y medianos empresa-rios. As, la renta familiar normalmente los define como pertenecientes a familias de clase media o media-alta. Los alumnos raramente provienen de entornos conflictivos, ms bien al contrario, en su trayecto vital es frecuente que opten por continuar sus estu-dios y cursar una carrera universitaria. Hay que sealar que en el mismo barrio hay otros institutos pblicos con oferta de diversas ramas de formacin profesional, planes de estudios que se ajustan a otro tipo de alumnado que, por su extraccin econmica, optarn por estudios de grado medio y por una salida al mercado laboral ms inmediata. As pues, los alumnos matriculados en el instituto donde realic mi investigacin no acusaban a priori dificultades de inadaptacin o marginalidad, lo que pareca frustrar mis expectativas de indagar en determinadas problemticas sociales que estaban ausen-tes. Este trabajo abordara una comunidad de alumnos adolescentes de clase media, sin problemas acusados. Tal vez ello sera una ventaja, pues podra decirse que no habra ningn fenmeno que interfiriese en la observacin de cmo unos jvenes alumnos asumen su formacin secundaria en el trnsito de la adolescencia, sin padecer otros in-

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fortunios (bajo estrato social, marginalidad) ajenos al mbito del instituto. No habra dos problemas de investigacin cruzados entre s, sino lo que idealmente debera ser: jvenes cuya nica preocupacin o cuya preocupacin principal es lo que acontece en el aula, el lugar apropiado para observar la educacin secundaria en "estado de pureza", cuando nada interfiere en las obligaciones de un alumno de bachillerato.

7. Trabajo de campo. Planteamientos previos y metodologa. Despus de la fase previa de documentacin, antes de que me adjudicaran un

instituto donde realizar mi estancia, me imaginaba rodeado de alumnos de mltiples procedencias, entrevistando a unos y otros y recogiendo protestas y splicas de otras tantas comunidades de inmigrantes. En mi imaginacin, iba a sumergirme en un escena-rio convulso, donde a poco que profundizara brotaran los temas escabrosos como una veta subterrnea de petrleo. Nada ms lejos de la realidad. El ochenta o noventa por ciento de los alumnos eran autctonos. Adems, los muchachos provenan de familias acomodadas y de ningn modo se perciban dificultades de integracin, tensin social o inadaptacin. Desde el punto de vista de un antroplogo, no pareca un territorio apa-sionante donde adentrarse, no podra recoger "casos extremos" o pintorescos que diesen color a una etnografa. Pregunt a los profesores jvenes del departamento de sociales, y me comentaban que en sus primeros destinos, trabajando en institutos de la provincia alejados de la capital, s haban pasado pocas difciles dando clase a grupos conflicti-vos, formados en su mayora por inmigrantes inadaptados, de estrato social bajo. Este no era el caso. Mi trabajo de campo tratara sobre las minoras "integradas", dado que los alumnos extranjeros que conoc no experimentaban ni por asomo situaciones de riesgo de exclusin.

Por otro lado, mis lecturas sobre "multiculturalismo" estaban desfasadas. En el transcurso de apenas una dcada, el panorama de la inmigracin en nuestro pas ha cambiado sustancialmente, y desde luego lo ha hecho el enfoque acadmico que lo es-tudia. Ahora se prefiere el trmino de "interculturalidad", que sugiere la adaptacin de unos y otros en un nico grupo heterogneo, en lugar de la convivencia de varios grupos paralelos. Tambin se habla de "transculturalidad", pero el fenmeno se explica con un trmino que comenzbamos describiendo al comienzo de este artculo: la aculturacin o la asimilacin de aquellos individuos de orgenes diversos que finalmente se han inte-grado en nuestra sociedad. Tal es as, que los alumnos entrevistados para esta etnografa

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ya no pueden apenas considerarse "inmigrantes" puesto que han nacido en nuestro pas o vinieron aqu siendo tan pequeos que no tienen otros recuerdos fuera de Espaa. Se-ran en todo caso inmigrantes de segunda generacin, pero es que los que se han matri-culado en este centro no viven en barrios diferentes ni conservan hbitos distintos de los otros alumnos autctonos. Tendra que hilar muy fino si quera hallar diferencias sutiles, pero tengo que advertir que estas diferencias no son tales que configuren un grupo de actores con rasgos particulares. Ciertamente, estos alumnos estn muy bien integrados y apenas son diferentes de cualquier otro. Mi intento inicial de "conocer grupos culturales diferentes", de "encontrarme con el otro", no tena ms campo que captar ligeros mati-ces o rasgos discretos. Este trabajo slo puede aportar pruebas y testimonios de integra-cin. La nica conclusin es que nuestra sociedad ha absorbido a los colectivos de in-migrantes y se ha diversificado, de modo que no hay "una sociedad de nativos" y otra "sociedad de intrusos", sino una nica sociedad. Por lo menos, llegados a un cierto es-trato social, cuyo estatus acomodado iguala estas diferencias. Quizs el mayor causante de marginacin sea la desigualdad econmica. Si la familia inmigrante logra conquistar una posicin cmoda y una cierta estabilidad, un estatus, esto facilita su plena integra-cin social. Esto era lo que poda observarse en un instituto como este, ubicado en un buen barrio.

8. Desmontando mitos sobre los alumnos migrantes. En mis primeras sesiones como profesor adjunto, al pasar lista iba marcando el

nombre de los alumnos de "otras procedencias", que no otras nacionalidades, pues todos tienen la ciudadana espaola, ni otras culturas, puesto que a grandes rasgos puede afir-marse que estn integrados en la cultura autctona. Algunos nombres o apellidos exti-cos daban falsos indicios, pues me encontr con ms de un alumno con apellido extran-jero, pero cuya historia no era pertinente para este trabajo: se trataba de familias donde el inmigrante era el abuelo, "inmigrantes de tercera generacin" que ya no pueden con-siderarse como tales. Tambin me top con otro fenmeno, muchachos que fueron to-mados en adopcin siendo bebs. Estos chicos, aun distinguindose por rasgos tnicos distintos, pertenecen a familias espaolas y se identifican con sus padres adoptivos, no teniendo recuerdos ni una "querencia" especial para el lugar de donde proceden. Descar-tando estos casos, en cada grupo habra como un diez o un quince por ciento de alumnos que haban nacido en otro pas y se haban trasladado al nuestro en su primera infancia,

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an mantienen el contacto con familiares en el extranjero, han pasado temporadas bre-ves en dichos pases, y sus padres conservan lazos estrechos con abuelos y tos fuera de nuestro entorno. Este subgrupo era el que a m me interesaba entrevistar.

Avis a los alumnos de que estaba realizando un trabajo para la universidad, porque crea importante proporcionarles informacin concreta y justificar mi inters por determinados aspectos de su vida privada. Los muchachos se mostraron solcitos, aun-que yo esperaba que mostrasen mayores deseos de participar, puesto que se trataba de una actividad nueva y original. Pienso que, para ellos, todo lo que sonara a "escolar" ya tiene reminiscencias de "lo acadmico", "trabajo", "obligacin". No hubo manera de que lo tomaran como una ocasin de reflexionar y expresarse libremente, sino que lo asumieron como una carga aadida. Consintieron en colaborar, con buen talante pero sin entusiasmo. En esto, como en tantos otros detalles, demostraban ser obedientes y conformistas, pero se comprueba que el nico acicate para que los alumnos estudien o hagan trabajos en el instituto es proporcionndoles la recompensa de una nota. Si no hay notas, es decir, si un ejercicio no contribuye a la evaluacin de una asignatura, pierde su razn de ser. Supongo que por ese motivo las actividades extra acadmicas nunca ter-minan de cuajar, y nadie se compromete mucho con ellas. Por otra parte, me pareca que podan aprovechar la ocasin de expresarse con libertad sobre cuestiones que les preo-cuparan. Pero tambin se comprob que para ellos el tema de su procedencia era una realidad bien asumida y para nada traumtica: no tenan motivos de queja, ni nada espe-cial que denunciar. Para ellos se trataba de una situacin de normalidad, y el proceso de la entrevista, un mero trmite formal. Por ltimo, cabe la hiptesis de que, en un esfuer-zo consciente por mantener su estatus de integracin, exageraran su "normalidad" y minimizaran su sentimiento de extraeza, si lo hubiere. Pero no hubo indicios que con-firmaran esa sospecha ma.

Confeccion una batera de preguntas, cuyo enfoque fue revisado sucesivas ve-ces. Mi tutor en el instituto me recomend que usara un lenguaje llano para que los alumnos entendieran mejor lo que se les preguntaba, pero tambin para facilitar que ellos respondieran con sencillez, evitando que pareciesen "preguntas de examen" que se podan responder "bien" o "mal". Present mis credenciales en el instituto, una carta de permiso que redact mi profesora de master para respaldar el motivo acadmico de mi trabajo de investigacin, y distribu mi batera de preguntas entre los alumnos. Al cabo de unos pocos das, recog las fotocopias contestadas y me las llev a casa para leerlas atentamente. Estos testimonios constituan el cuerpo de mi trabajo de investigacin, las

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declaraciones en primera persona de aquellos agentes o actores que motivaban mi traba-jo de campo, los alumnos de origen extranjero.

9. Los jvenes migrantes en primera persona. La primera pregunta se refera a la fecha de su llegada a Espaa, me interesaba

saber si haban nacido aqu o en otro pas. Tambin era interesante saber la edad que tenan estos muchachos cuando cambiaron de entorno. En la actualidad (curso 2014/2015) estos alumnos tienen diecisiete aos de edad. La mayora vino entre los aos 2000 y 2007, es decir, que tenan edades comprendidas entre los 3 y los 10 aos en el momento de trasladarse aqu con su familia. Uno de ellos vino en enero de 2014, y no haca un ao completo desde que cambi de pas.

La segunda pregunta trataba de determinar si ambos padres eran de origen ex-tranjero o si haba matrimonios mixtos extranjero-autctono. Uno de los alumnos insis-ti en que sus padres eran espaoles, pero era porque le pareca crucial especificar que "tienen la nacionalidad espaola" y "sus papeles estn bien". Todos los dems aludan a padres extranjeros, ambos, sin que hubiera uniones de varias nacionalidades: "S mis dos padres son nicaragenses", "S los dos han nacido en Rumania", "S ambos son pa-raguayos", "Si los dos son rumanos"...

La tercera cuestin trataba de determinar qu grado de empata o proximidad hay con la procedencia geogrfica de los padres. Personalmente, cuando yo era un cha-val conoc el caso de un amigo hijo de padres japoneses. Aunque l era espaol y haba vivido siempre en Toledo, anhelaba el momento en que se trasladara al pas al que sen-ta que perteneca: en casa hablaba japons con sus padres, pero no slo mantenan el idioma sino la gastronoma y otras costumbres, y adems tena trato con sus abuelos va telfono y carta, por lo que exista un vnculo fuerte. Mi amigo se senta en parte "des-arraigado" y deseaba reencontrar sus races, aunque en este caso se tratara de las races de sus padres. Conociendo este ejemplo, pregunt a mis alumnos si echaban de menos tener un contacto ms estrecho con el pas del que vino su familia. Dos de ellos afirma-ron tajantemente: "No", "no lo conozco". El resto, tal como imaginaba, s que reconoca albergar ese mismo anhelo: "S claro, echo de menos hacer cosas de mi tierra", "S por-que tengo amigos con los que he pasado con ellos toda la infancia", "S porque al no tener contacto con las personas de mi pas trae como consecuencia que ellos se olviden

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de m", "S algunos aos ms que otros, pero ya llevo muchos aos aqu y estoy ms acostumbrado a las ideas de aqu que en cambio en Paraguay lo tienen como mal visto".

Otra pregunta era cuntos idiomas hablaba el alumno. Se me ocurra que el cam-biar de entorno poda favorecer la ductilidad del alumno para la comprensin y el aprendizaje de idiomas nuevos, pero esta teora no se cumpli, slo dos hablaban una lengua que no era la oficial de sus pases: uno admiti "rumano, espaol e ingls pero a medias" y otro s hablaba "espaol e ingls y francs". Los dems slo hablan "espaol o castellano" o "espaol latinoamericano" (en palabras literales) o bien espaol y ru-mano.

Las siguientes dos preguntas se referan a la "cultura" con la que se identificaba el alumno. Aqu mi coordinadora insisti para que no relacionara necesariamente cultu-ra con pas de origen, y que un alumno poda sentirse ms identificado con la msica heavy, por ejemplo, que con las costumbres y el folklore de Paraguay. Se les preguntaba cul era su cultura, y si pensaban que tienen ms de una cultura. Dos de ellos respondie-ron que no, y uno afirm que su cultura era "el cristianismo". El resto reconocan esa

dualidad: "S porque respeto las dos como rumana y espaola". Uno de ellos admita en sus respuestas identificarse ms con su pas de procedencia: "S tengo dos culturas la de mi pas y la de Espaa", aqu usa la expresin "mi pas" para referirse al lugar donde naci, y despus a la pregunta de cul era su cultura, responda "la latinoamericana". Este era el caso del alumno que llevaba menos de un ao viviendo aqu, por lo que era lgico que se sintiera ms vinculado a su lugar de origen.

La siguiente pregunta quera indagar en sus hbitos domsticos y familiares, si tienen costumbres diferentes a las dems familias que conocen, en horarios, comida, fiestas. Uno de ellos escribi: "S, mis tos viven en Suecia, mi to es sueco y mis primas son de Vietnam (adoptadas), la comida de all es exquisita, comen a las 12:00 de la ma-ana." Esta respuesta no se refera tanto a los hbitos propios sino a los hbitos conoci-dos en terceros que le llamaban la atencin, pero era interesante porque sugiere que su familia est dispersa en otros pases. Se abre el abanico, no slo hay que computar el pas de nacimiento de los padres y el pas de residencia actual, sino otros pases donde se han instalado familiares prximos. Adems, la heterogeneidad se ampla con la pre-sencia de hijos adoptivos. As, tenemos el caso de familias que se trasladan de un pas a otro y tienen contacto con parientes en pases vecinos, que despus adoptan hijos de otra nacionalidad.

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Otras respuestas: "S, por ejemplo en el verano suelen tomar terer4 y en in-vierno es el mate. Generalmente la nica diferencia es en la comida, el horario y la co-mida son ms o menos iguales porque como fue una colonia espaola", "S, sobre todo en la comida, en horarios de comer y en fiestas, que estando aqu se nos hace un poco difcil cocinar nuestro tipo de comida o de celebrar fiestas ajenas a las de la cultura es-paola", "Por ejemplo, aqu en Espaa se celebran los Reyes pero en Rumana se cele-bra Pap Noel, tambin en la comida, aqu la tpica comida es la paella, y en Rumania son las sarmale5."

Las siguientes preguntas pretendan averiguar el grado de integracin de los alumnos en grupos de amigos heterogneos. Sus interacciones son frecuentes y no se detectan dificultades de integracin o problemas de exclusin. En general, afirmaban tener muchos amigos (en torno a diez) y relacionarse con sus compaeros del instituto fuera del entorno escolar, pero algunos tienden a reunirse con amigos en su misma si-tuacin, tambin de procedencia extranjera: "uno de Repblica Dominicana y cinco rumanos. Juego al balonmano con ellos y luego salgo con ellos por la ciudad", "unos cuantos, me gusta juntarme con gente de otros pases para conocer diferentes culturas".

A la pregunta de si tienen mejor o peor formacin acadmica que sus padres, las respuestas son variadas: "tengo mejor formacin ya que ellos debido a la situacin eco-nmica y al poco desarrollo de mi pas no tuvieron la oportunidad de terminar sus estu-dios", "S y no. S: ellos son ms estudiosos que yo. No: porque estoy en proceso educa-tivo", "Mejor, porque las cosas que yo veo en 1 y 2 de la E.S.O. ellos lo ven en bachi-llerato y ampliamos un poco ms lo que sabemos", "Tengo peor formacin que mi padre y mejor que mi madre. Aprendan mucho ms antes que ahora", o bien "la nica dife-rencia es que ellos estudiaban cosas de Rumana y yo las estoy aprendiendo de Espaa" o "No, los cursos acadmicos se llamaban de distinta forma".

Cuando les pregunt si sus padres acudan con frecuencia al instituto, para tuto-ras, reuniones de AMPA, fiestas, cinco respondieron que s, "a las tutoras" y cuatro reconocieron que no, "trabajan mucho los dos" o "slo para tutoras".

4 Una bebida tradicional de la cultura guaran, de amplio consumo en Paraguay, consistente en una mez-

cla de agua fra y hierbas refrescantes machacadas, las cuales se ceban en un recipiente que contiene yer-ba mate. Como hierbas suelen emplearse el cedrn, la menta peperina, el coc, la cola de caballo y otros. 5 Uno de los platos tpicos de Navidad en Rumana, consistente en rollitos en hojas de col rellenos de

carne, acompaados de mamaliga (parecida a la polenta) y smntna (una especie de crema de leche, ms parecida al queso que a la nata lquida).

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A la cuestin de si les gustara volver al pas de sus padres, la mayora responde que no, por motivos lgicos: "No, porque ya vivo con mis padres", pero algunos admi-ten esa posibilidad: "S me gustara regresar a mi pas ya que ah he vivido casi toda mi vida, ah tengo a mi familia, mi casa, amigos, adems extrao mis costumbres, tradicio-nes" (este era el muchacho que lleg a Espaa en 2014), "Existe esa posibilidad, pero no creo que vuelva", o bien "S, pero en muchos aos".

Respecto a si contemplan emprender nuevos viajes a otros pases, parece que se han desprendido de cualquier reticencia respecto de viajar y probar fortuna en otras lati-tudes. Desde su infancia, estn bien mentalizados para trasladarse all donde haya traba-jo, tal como hicieron sus progenitores: "Me gustara irme cuando acabe la carrera de Publicidad, o al menos tener un trabajo temporal para adaptarme un poquito y luego cuando tenga ms experiencia irme", "Si tengo un mejor trabajo me lo pensara", "S me encantara", o como afirma el muchacho que lleva menos tiempo viviendo aqu: "Esta es una respuesta que puede variar con el tiempo ya que ahora me siento fuera de lugar y quizs con el tiempo me adapte ms a esta cultura e incluso quiera formar mi familia aqu" y prosigue "Me gustara estar por temporadas pero vivir en s no lo s".

En sus planes de futuro, la gran mayora se plantea estudiar una carrera universi-taria y completar su formacin con estudios de grado superior: "Seguir estudiando, me gustara ir a la universidad y espero llegar", "Acabar los estudios en Espaa y despus me ir", "Me gustara sacarme la carrera de Publicidad y quizs crear mi propia empre-sa", "Continuar estudiando mientras que trabajo, tener un plan b" mientras que un alumno antepone las necesidades de su familia al proyecto de estudiar: "Quiero terminar el bachillerato pero no ir a la universidad porque debido a los ingresos que mi madre tiene no alcanza para cubrir los gastos universitarios y como estoy sacando un curso de Azafata pues quiero especializarme en esto porque para eso vine a este pas, para poder ser Azafata ya que en mi pas no hay esta oportunidad".

10. Balance general y conclusiones. Como se comprueba en las respuestas a la batera de preguntas formuladas a los

alumnos de 1 bachillerato de origen extranjero, actualmente no existe un sentimiento de desarraigo. Los muchachos se relacionan con normalidad y slo recuerdan su pas de origen cuando se les pide y han entrado en situacin. En el da a da, estn perfectamen-te integrados con la comunidad de alumnos del centro escolar en pleno. Es posible que

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esta "cata" o esta toma de contacto con la vida interna de un instituto pblico nos haya servido para confirmar la efectiva integracin de las familias inmigrantes en nuestro pas, al menos de sus miembros ms jvenes, aquellos que se instalaron aqu siendo pequeos. No sabemos si sus padres tienen un sentimiento de aoranza ms fuerte y an acusan el desarraigo, pero a tenor de lo que atestiguan sus hijos, la vida en Espaa se ha convertido en su "normalidad". Ahora bien, de todos los alumnos entrevistados, destaca uno de ellos por sus opiniones ligeramente diferentes a las del resto. Se trata del mucha-cho que vino a Espaa en enero de 2014, en quien s se percibe una ligera inadaptacin. As, podemos arriesgarnos a especular que el proceso de adaptacin e integracin en otro pas y en un nuevo entorno, es un proceso que requiere varios aos: tomando este caso como ejemplo, podemos especular que, si hubiramos entrevistado a los mismos alumnos en otra poca, mostraran el mismo perfil. O dicho de otro modo, la misma encuesta, recabada en los primeros aos de la dcada de los 2000, habra ofrecido datos diferentes. El proceso de adaptacin de las familias migrantes pudo ser ms problemti-co en otro periodo reciente, cuando an estaban buscando una estabilidad y el recuerdo de todo lo que dejaban atrs se mantena fresco. Diez aos despus, se observa que este proceso ha concluido y que las mismas familias han conquistado efectivamente un esta-tus y una comodidad. Tambin influye que el instituto donde se realiz el trabajo de campo se ubica en un barrio acomodado, y que las familias que matriculan aqu a sus hijos son aquellas que han logrado una mejor posicin social, instalndose en un barrio residencial de clase media-alta. Hemos conocido a los "ganadores" en este proceso mi-gratorio, a los mejor adaptados.

Es inevitable una cierta aoranza de aquellas cosas que se quedaron atrs (fami-liares, amigos de la infancia) pero eso no obstaculiza la normalidad presente. En todo caso, parece que estos muchachos contemplan la movilidad laboral como una opcin a futuro, no traumtica. Su experiencia pasada hace que consideren trasladarse a otro pas como algo posible, o incluso deseable. Podramos decir que no se sienten "anclados" a su pas de residencia actual. Lo que para muchos ciudadanos autctonos podra conside-rarse un trance traumtico, trasladarse a otro pas en busca de trabajo, para estos mucha-chos es una situacin asumida. El concepto de "permanencia" o de "pertenencia" tiene connotaciones distintas a las que tendra para un autctono si le preguntramos. El con-texto actual de crisis puede que haya contribuido a modelar esa mentalidad, cuando los medios de comunicacin hablan incesantemente de espaoles que se van a otros pases a

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buscar trabajo: los jvenes estudiantes afrontan ese escenario como parte de su horizon-te prximo.

Los alumnos encuestados no tienen la creencia de que los estudios que reciben sean claramente mejores o peores que los que recibieron sus padres, en este punto hay una cierta controversia, aunque casi todos estn seguros de que desean cursar estudios de grado superior. Se mantiene la conviccin de que una mejor preparacin acadmica ser beneficiosa para ellos, y quieren aprovechar las oportunidades de formacin que les brinda nuestro sistema educativo. En este sentido, aunque estn cerca de alcanzar la mayora de edad, no se muestran impacientes por lanzarse al mercado laboral, sino que consideran que estn "a mitad de su formacin" y no "acabando su formacin". Por mi propia experiencia personal, muchos otros jvenes ven el bachillerato como "el final de su enseanza" pero no aqu en este instituto, o no en la coyuntura econmica actual.

Si tuviera que hacer un balance de mi estancia en dicho instituto, este trabajo ha servido para constatar que entre las familias con un estatus consolidado de clase media-alta, aproximadamente un diez por ciento est formado en la actualidad por familias de inmigrantes. Si atendemos a la descripcin facilitada por mi tutor de prcticas, la tipolo-ga ocupacional de estas familias sera la de profesionales y pequeos empresarios. Ha-bra que investigar en otros centros de secundaria de otras reas geogrficas y con perfi-les diferentes de alumnado para comprobar si todava existen inmigrantes en situacin precaria y en grupos marginales, como muy probablemente as ser, pero un buen n-mero de migrantes ha conseguido conquistar al cabo de una dcada una cierta posicin holgada que permite a sus hijos afrontar un porvenir mejor, estudiar en la universidad y despreocuparse por la economa domstica para afrontar una vida escolar y social per-fectamente normal y equivalente a la de sus compaeros pertenecientes a familias autc-tonas. As, aunque como investigador habra resultado interesante conocer de primera manos situaciones problemticas, por este trabajo de campo puedo dar fe de que, al me-nos para un buen nmero de familias migrantes, el cambio de residencia ha resultado beneficioso, pues ha obtenido el propsito al que aspiraban los inmigrantes cuando se trasladaron aqu con el cambio de siglo, esto es, han conseguido integrarse, conquistar una posicin social y proporcionar un buen futuro a la siguiente generacin, la de sus hijos. Asistimos, pues, al resultado ptimo de un proceso que haba durado dcada y media, conociendo a los "ganadores" de este proceso, los mejor adaptados a la nueva realidad.

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Se constata, paralelamente, que el rasgo que podra ser causante de una mayor discriminacin es el estatus econmico. Cuando una familia de inmigrantes comparte el rango profesional, el lugar de residencia y los mismos intereses con la comunidad au-tctona donde se ubican, no hay exclusin ni separacin imaginaria. Los jvenes alum-nos se relacionan entre s, sin tener en consideracin el pas de origen, conformando una sociedad donde no es tan relevante el lugar de procedencia como el lugar donde se ha instalado en el presente. Para estos jvenes, las pequeas diferencias (comida, horarios, fiestas) son ms bien costumbres heredadas de los padres y no tanto un aspecto de su idiosincrasia. Afirman "tener dos culturas" pero en la prctica, no aspiran a retornar a los pases donde nacieron porque ya slo son parte de un recuerdo vago, de un tiempo concluido, el de su primera infancia.

Espero tener ocasin, en el futuro, de continuar observando el desarrollo de otros alumnos adolescentes, inmigrantes o no, y ver cmo evoluciona el panorama general de la educacin media. Me gustara saber, por ejemplo, si el deseo incierto de trabajar fuera de nuestro pas se prolonga en el tiempo, si es debido al ejemplo de los padres migran-tes, o si es producto de la coyuntura actual, que parece "ir mentalizando a los jvenes" en la idea de que en Espaa no hay trabajo suficiente y tendrn que viajar afuera. Me gustara observar si el conjunto de familias inmigrantes mejor posicionadas va en au-mento, ampliando su porcentaje respecto al total de la comunidad de alumnos, y si en el futuro prximo el nmero de alumnos de otras procedencias supera el diez por ciento que he podido conocer en este trabajo de campo, formando grupos de alumnos an ms heterogneos. Tambin es un fenmeno novedoso, los alumnos espaoles que son hijos adoptivos (de China o Surfrica) y me gustara saber si esa tendencia se perpeta o no. Y por supuesto, sigo abierto a conocer alumnos de otros estratos sociales y conocer alumnos con otras vicisitudes diferentes, para quienes quizs deba adoptar otras estrate-gias de intervencin.

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30

ANEXOS:

TABLA 1: Estrategias de aculturacin

B A

Conservacin de la identidad cultural + -

+

Contacto con la cultura mayoritaria -

Integracin Asimilacin

Separacin Marginacin

B A

Conservacin de la identidad cultural + -

+

Contacto con la cultura mayoritaria -

Multiculturalismo Crisol (Melting Pot)

Segregacin Exclusin

FUENTE: BERRY, 2006

Tabla 2. Porcentaje de alumnado extranjero respecto al total de la poblacin escolar segn nivel educativo y titularidad. Curso 2010-2011

FUENTE: Manual de Datos y Cifras, Ministerio de Educacin

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Tabla 3. Evolucin de la poblacin espaola y extranjera

Total Espaoles Extranjeros % extranjeros

Tasa de crecimiento de poblacin extranjera

1998 39.852.651 39.215.566 637.085 1,60 1999 40.202.160 39.453.204 748.954 1,86 17,6 2000 40.499.791 39.575.911 923.879 2,28 23,4 2001 41.116.842 39.746.185 1.370.657 3,33 48,4 2002 41.837.894 39.859.948 1.977.946 4,73 44,3 2003 42.717.064 40.052.896 2.664.168 6,24 34,7 2004 43.197.684 40.163.358 3.034.326 7,02 13,9 2005 44.108.530 40.377.920 3.730.610 8,46 22,9 2006 44.708.964 40.564.790 4.144.166 9,27 11,1 2007 45.200.737 40.681.183 4.519.554 10,00 9,1 2008 46.157.822 40.889.060 5.268.762 11,41 16,6 2009 46.745.807 41.097.136 5.648.671 12,08 7, 2 2010 47.021.031 41.273.297 5.747.734 12,22 1,8 2011 47.190.493 41.439.006 5.751.487 12,19 0,1 2012 47.212.990 41.501.950 5.711.040 12,10 -0,7

Fuente: RAHONA LPEZ y MORALES SEQUERA, 2013 (INE)