UNIVERSIDAD CENTRAL DE CHILEFacultad de Ciencias de la Educación

ESTRATEGIAS DE LOS DOCENTES, TÉCNICOS Y PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN PARA LA INCLUSIÓN DE ALUMNOS Y ALUMNAS

DIAGNOSTICADOS CON DÉFICIT ATENCIONAL EN LA ESCUELA 337 “EL MAÑIO” CON VULNERABILIDAD SOCIAL DE LA COMUNA DE QUILICURA.

Por:

Garrido Agurto Katherine Andrea

Lazo Palacios Natalia Eyleen

Retamal Hernández Luz Ximena

Rubilar Guerrero Patricia Hortencia

Toloza Ibarra Nice Lorena

INFORME DE SEMINARIO PRESENTADO A LA FACULTAD DE

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL

PARA OPTAR AL GRADO ACADÉMICO DE LICENCIADO EN

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.

Profesor Guía:

Luis Alemán R.

Fecha, Abril 2013

Santiago de Chile

Agradecimientos

Queremos agradecer a nuestros padres y familiares por ser el pilar

fundamental en todo lo que somos, en toda nuestra educación, tanto

académica como de la vida, por su incondicional apoyo perfectamente

mantenido a través del tiempo; también a todos aquellos que

participaron directa o indirectamente en la elaboración de esta tesis. 

Finalmente agradecer a nuestros profesores, aquellos que marcaron

esta etapa de nuestro camino universitario,  y   que nos ayudaron

en asesorías y dudas presentadas en la elaboración de esta tesis.

¡Gracias a todos ustedes!

2

Dedicatoria

Dedicamos la presente tesis:

A Dios por mostrarnos día a día que con humildad,

Paciencia y sabiduría que todo es posible.

A todos quienes siempre tuvieron una palabra de aliento en los

momentos difíciles y que han sido incentivos de

nuestras vidas.

3

RESUMEN

El objetivo de esta investigación es describir el conjunto de estrategias de

inclusión que poseen los docentes, técnicos y profesionales de la educación de

Kínder, Primero y Segundo año básico con alumnos y alumnas diagnosticados con

Déficit Atencional en el Colegio 337 El Mañío de la comuna de Quilicura.

En la actualidad un porcentaje significativo de niños presentan trastorno de Déficit

Atencional con y sin hiperactividad (TDA/H) en las escuelas de nuestro País.

El Trastorno de Déficit Atencional, Trastorno Hipercinético o Síndrome de Déficit

Atencional, es un trastorno de inicio temprano y se caracteriza por un

comportamiento generalizado que presenta dificultades de atención (inatención o

desatención), impulsividad y, en algunos casos hiperactividad. Este

comportamiento se da en más de un contexto o situación (hogar, escuela u otro) y

afecta a los niños y niñas en sus relaciones con su entorno familiar, social y

educativo evidenciándose con mayor claridad cuando inician su experiencia

educativa formal: la incorporación al establecimiento escolar. (DSM-

IV,AllenFrances, MichaelB.First,HaroldAlanPincus, 2000)

La mayoría de los docentes manifiestan que en sus clases estos niños solo

interfieren con el aprendizaje del resto, pero ¿Estos docentes estarán capacitados

y contarán con las estrategias de inclusión necesarias para trabajar con estos

niños?

Entre las definiciones más destacadas para este estudio, se consideró el

documento Índex para la inclusión, puesto que este constituye una fuente

reciente, elaborada por autores de reconocido prestigio y experiencia en el ámbito

de los proyectos inclusivos y que recoge una definición completa de lo que es la

inclusión educativa.

4

Esta investigación será del tipo cualitativa interpretativa - descriptiva, según señala

Dankhe, la cual consiste fundamentalmente en especificar las propiedades

importantes de personas, grupos, o cualquier otro fenómeno que sea sometido a

análisis.

Este enfoque se empleará para el estudio y análisis de la percepción de los

docentes, técnicos y profesionales de la educación de Kínder, Primero y Segundo

año básico, en relación con la inclusión de alumnos(as) diagnosticados con Déficit

Atencional y contribuir al mejoramiento de las estrategias de inclusión en favor del

aprendizaje.

La muestra para esta investigación es aplicada a 09 Profesionales de Kínder,

Primero y Segundo año básico (Educadora de Párvulo, Profesoras Básicas,

Técnicos en párvulos y Profesionales de la Educación).

La investigación se complementará con estudios correlaciónales que permitirán

medir las dos o más variables que se pretenden ver cómo estas se relacionan e

influyen en el objetivo de nuestro caso. (Hernández Sampieri, 2004)

Para lograr esto se aplicará una investigación del tipo de campo, ya que según

Arias “la investigación de campo es aquella que estudia los fenómenos sociales o

naturales en su ambiente natural, y el investigador no tiene por objetivo manipular

las variables, como en investigaciones de laboratorio”. Donde la recopilación de

información se realiza enmarcada en la relación establecida entre docentes y

alumnos de Kínder, primero y segundo año básico de la escuela “337 El Mañío” y

como esto influye en el proceso educativo. (Hernández Sampieri, 2004)

5

ÍNDICE

Págs.

Resumen........................................................................................................... 4

Introducción.......................................................................................................11

Capítulo I Formulación del problema de Estudio

1.1. Formulación del problema..........................................................................14

1.2. Objetivos....................................................................................................17

1.2.1. Objetivo general................................................................................17

1.2.2. Objetivos específicos........................................................................17

1.3. Supuestos teóricos.....................................................................................18

1.4. Preguntas directrices..................................................................................19

1.5. Brecha........................................................................................................20

Capítulo II Marco teórico

2.1. Inclusión.....................................................................................................24

2.1.1. Justificación del concepto.................................................................24

2.1.2. De la exclusión a la inclusión............................................................26

2.1.3. Educación inclusiva..........................................................................28

2.1.3.1. Justificación del concepto......................................................28

2.1.3.2. Reseña histórica del concepto a nivel internacional..............31

2.1.3.3. Reseña histórica del concepto a nivel nacional.....................31

2.1.4. Estrategias de inclusión....................................................................36

2.1.4.1. Fundamento del concepto.....................................................36

2.1.4.2. Reseña histórica del concepto a nivel internacional..............376

2.1.4.3. Reseña histórica del concepto a nivel nacional.....................38

2.2. Trastorno de déficit atencional...................................................................39

2.2.1. Etiología del TDA..............................................................................39

2.2.2. Trastorno por déficit atencional (TDA)..............................................40

2.2.3. Definición TDAH...............................................................................40

2.2.4. Origen TDAH....................................................................................41

2.2.5. Causas del TDAH.............................................................................42

2.2.6. Genética............................................................................................43

2.2.7. Estudios de neuroimagen.................................................................43

2.2.8. Sintomatología del TDAH.................................................................44

2.2.9. Tratamiento del TDAH......................................................................45

2.2.9.1. Tratamiento psicológico dirigido a padres, profesores y

niños...................................................................................................45

2.2.9.2. Tratamiento farmacológico....................................................45

2.2.9.3. Tratamiento psicopedagógico...............................................46

2.2.10. Medicamentos estimulantes originales...........................................46

2.2.11. Investigaciones sobre TDAH...........................................................46

2.2.11.1. El TDAH como un trastorno neurobiológico complejo

con impacto en múltiples niveles........................................................51

2.2.11.2. Marco jurídico y políticas públicas en Latinoamérica en

relación al TDAH................................................................................52

2.2.11.3. Metodología del I Consenso Latinoamericano

de TDAH.............................................................................................53

2.2.11.4. Mesas de trabajo y discusión en el Consenso

Latinoamericano.................................................................................537

2.2.11.5. Estrategias post – consenso...............................................53

2.3. Correlación entre estrategias de inclusión y TDA....................................55

2.3.1. Papel de la escuela en relación al TDAH..........................................60

Capítulo III Marco Metodológico

3.1. Enfoque y metodología............................................................................71

3.1.1. Aplicación de las técnicas cualitativas a la pedagogía.......................72

3.2. Diseño de investigación...........................................................................73

3.3. Pasos metodológicos...............................................................................75

3.4. Muestra, actores y escenarios.................................................................76

3.4.1 Sujetos de estudio.............................................................................76

3.4.2. Escenarios........................................................................................77

3.5. Categorías de análisis..............................................................................77

3.6. Categorías................................................................................................78

3.6.1. Inclusión............................................................................................78

3.6.2. Trastorno por déficit de atención.......................................................81

3.6.2.1. Características diagnósticas..................................................81

3.6.2.2. Subtipos.................................................................................82

3.6.3. Estrategias de inclusión....................................................................82

3.7. Categorías emergentes............................................................................84

3.7.1. Rendimiento escolar.........................................................................84

3.7.2. Formación docente...........................................................................88

3.7.3. Competencias...................................................................................88

3.8. Procedimientos de recolección de la información....................................89

3.8.1. Característica Del instrumento de recogida de datos.......................898

3.9. Instrumento..............................................................................................91

3.10. Rigor científico.......................................................................................94

3.11. Recogida de información........................................................................97

3.12. Plan de análisis de datos.......................................................................98

Capítulo IV Recogida y Análisis de Información

4.1. Descripción del proceso de recogida.......................................................101

4.2. Presentación de los datos........................................................................102

4.2.1. Inclusión educativa...........................................................................103

4.2.2. Trastorno por déficit de atención.......................................................103

4.2.3. Estrategias de inclusión....................................................................103

4.2.4. Rendimiento académico...................................................................104

4.2.5. Formación docente...........................................................................104

4.2.6. Competencias..................................................................................105

4.3. Triangulación metodológica.....................................................................106

4.3.1. Análisis de los datos.........................................................................107

4.3.2. Análisis de datos de docentes y educadora de párvulos..................113

4.3.3. Análisis de datos Técnicos en párvulos…………………………….....119

4.3.4. Análisis de datos sujetos colaboradores Psicopedagogas……........124

4.3.5. Triangulación entre sujetos de estudio y sujetos colaboradores…...126

9

Conclusiones...................................................................................................129

Referencias bibliográficas...............................................................................137

Anexos............................................................................................................143

10

INTRODUCCION

Para comenzar se puede señalar que dentro del contexto educativo de nuestro

país el Trastorno por Déficit Atencional (TDA) es cada vez más frecuente, siendo

una necesidad educativa especial de carácter transitorio, y que por tanto, requiere

de una atención especializada (Ley20201, 2007).

El Trastorno de Déficit Atencional (TDA), Trastorno Hipercinético o Síndrome de

Déficit Atencional, es un trastorno de inicio temprano y se caracteriza por un

comportamiento generalizado que presenta dificultades de atención (inatención o

desatención), impulsividad y en algunos casos hiperactividad. Este

comportamiento se da en más de un contexto o situación (hogar, escuela u otro) y

afecta a los niños y niñas en sus relaciones con su entorno familiar, social y

educativo evidenciándose con mayor claridad cuando inician su experiencia

educativa formal; la incorporación al establecimiento escolar. (DSM-

IV,AllenFrances, MichaelB.First,HaroldAlanPincus, 2000)

En la mayoría de los establecimiento se habla de alumnos (as) con Déficit

atencional, pero ¿qué se sabe del tema en realidad? y ¿qué tan capacitados

están los docentes para apoyar a estos niños?

El desarrollo de la presente investigación, se llevará a cabo en la comuna de

Quilicura, específicamente en la Escuela 337 “El Mañío”, la cual posee altos

índices de vulnerabilidad social.

El objetivo general de esta investigación tiene como finalidad describir el conjunto

de estrategias de inclusión que poseen los docentes, técnicos y profesionales de

la educación de Kínder, Primero y Segundo año básico con alumnos y alumnas

diagnosticados con Déficit Atencional en el colegio 337 El Mañío de la comuna de

Quilicura.

11

Para realizar esta investigación fue necesario coordinar con la Directora del

establecimiento posibles fechas y horarios para efectuar las entrevistas

estructuradas, esto permitió establecer si efectivamente los docentes poseen las

estrategias inclusivas necesarias para trabajar con estos niños.

La muestra para esta investigación es aplicada a 09 Profesionales de Kínder,

Primero y Segundo año básico (Educadora de Párvulo, Profesoras Básicas,

Técnico en Párvulos y Profesionales de la Educación)

Esta investigación sugiere realizar nuevos estudios con una población amplia, ya

que la muestra elegida y dado el tipo de investigación realizada, no permite

obtener una apreciación generalizada del problema en cuestión.

12

Capítulo I

Formulación del Problema

13

CAPÍTULO I

1. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

Dentro del contexto educativo de nuestro país el Trastorno de Déficit Atencional

(TDA) es cada vez más frecuente, siendo una necesidad educativa especial de

carácter transitorio, y que por tanto, requiere de una atención especializada

(Ley20201, 2007).

Hasta la fecha, niños y niñas con TDA inician su escolaridad dentro del sistema

tradicional, pero también son parte de aquellos establecimientos con proyecto de

integración escolar que busca incluir y de esta forma mejorar el rendimiento

académico de estos alumnos. Sin embargo, pese a la inversión de políticas como

ésta, la realidad en los establecimientos y especialmente lo que ocurre dentro del

aula, difiere mucho de aquello considerado inclusión escolar, ya que según

Patterson plantea que la inclusión escolar es “una forma de vida, una manera de

vivir juntos, basada en la creencia de que cada individuo es valorado y pertenece

al grupo. Una escuela inclusiva será aquella en la que todos los estudiantes se

sientas incluidos”. (Fevas, 2010)

Hoy en día el sistema educativo, a través de su modalidad de establecimientos

regulares con proyecto de integración escolar, no ofrece a los alumnos con

Trastorno de Déficit Atencional el apoyo necesario para mejorar sus posibilidades

dentro del sistema educativo, Si bien desarrollan algunas estrategias, estas no

tienen un fundamento teórico, dificultando el trabajo colaborativo entre los

diferentes agentes involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

A través de la experiencia dentro de los establecimientos educacionales, se ha

podido observar que hay más una exclusión de los alumnos y alumnas con esta

dificultad.

14

En este sentido, la inclusión escolar afirma el derecho de todas las personas con

algún tipo de dificultad o necesidad especial a participar del sistema educativo

regular, recibiendo la atención necesaria para desenvolverse plenamente en todas

las esferas de la sociedad. (MINEDUC, 2005). No obstante, la inclusión escolar no

sólo implica la inversión de recursos financieros realizados a nivel macro, también

es imprescindible considerar aquellos aspectos más pequeños dentro del sistema

educativo y que en su mayoría no son considerados relevantes al momento de

promover la inclusión.

Dentro de las dificultades escolares que se presentan en éste trastorno, hay

muchas de éstas que están asociadas a aspectos psicosociales relacionados

principalmente a las creencias y expectativas que tienen los profesores y

profesoras respecto a niños y niñas con TDA. En efecto, existe un sentimiento

general de los docentes en considerarlos molestosos, desordenados e incluso

incapaces de realizar el trabajo, donde el docente constantemente está llamando

su atención, amenazando con que citará a su apoderado, que se quedará sin

recreo, que colocará una anotación más en el libro de clases y muchas otras

amenazas.

Este tipo de situaciones tiene consecuencias directas en el rendimiento escolar de

estos niños, debido a que las expectativas que tiene el profesor sobre sus

alumnos son bajas y esto se ve incrementado por la falta de estrategias inclusivas

y perfeccionamiento docente.

Es por eso que a través de estas observaciones en el campo empírico surge la

necesidad de investigar si los docentes de un establecimiento educacional en

particular tienen estrategias para incluir a los alumnos diagnosticados con déficit

atencional. Cuáles son las que ellos emplean y si se siente realmente capacitados

para trabajar con ellos.

15

Es así como surge la siguiente pregunta investigativa, ¿Cuándo los docentes,

técnicos y profesionales de la educación de Kínder, Primero y Segundo año

básico pertenecientes a la comuna de Quilicura, del colegio 337 El Mañío trabajan

con alumnos y alumnas diagnosticados con déficit atencional, utilizan estrategias

de inclusión formuladas desde fundamentos teóricos?

16

1.2. OBJETIVOS

1.2.1. Objetivo General

Describir el conjunto de estrategias de inclusión que poseen los docentes, técnicos

y profesionales de la educación de Kínder, Primero y Segundo año básico en

alumnos y alumnas diagnosticados con Déficit Atencional en el Colegio 337 “El

Mañío” de la comuna de Quilicura.

1.2.2. Objetivos Específicos

1. Identificar los conocimientos previos de los docentes, técnicos y

profesionales de la educación de Kínder, Primero y Segundo año básico

sobre los conceptos de Inclusión y Déficit Atencional.

2. Describir la percepción de los docentes, técnicos y profesionales de la

educación de Kínder, Primero y Segundo año básico en relación a la

relevancia que tiene la inclusión de niños con déficit atencional.

3. Conocer las necesidades que presentan los docentes frente a la inclusión

de alumnos y alumnas diagnosticados con déficit atencional.

4. Proponer mejoras de estrategias de inclusión con el fin de sensibilizar a los

docentes para enriquecer la participación de los alumnos y alumnas

diagnosticados con déficit atencional en la construcción de experiencias de

aprendizajes significativos.

17

1.3. Supuestos Teóricos

Los docentes, técnicos y profesionales de la Educación no poseen estrategias

para incluir a los alumnos de Kínder, Primero y Segundo año básico

diagnosticados con déficit atencional y consideran que sólo interfieren en el

proceso de enseñanza aprendizaje del resto del alumnado.

1. De acuerdo a lo observado los docentes, técnicos y profesionales de la

educación del establecimiento educacional, tienen sus propias definiciones

sobre el concepto de déficit atencional e inclusión educativa según su

experiencia laboral.

2. Los docentes, técnicos y profesionales de la educación, poseen diferentes

percepciones sobre los niños con déficit atencional en el tema de la inclusión

educativa. Se puede percibir que no tienen una forma adecuada de hacerlo o

simplemente ellos (as) preferirían que estos alumnos(as) asistieran a otro tipo

de establecimientos educacionales.

3. Los docentes, técnicos y profesionales de la educación poseen mínimas

competencias para trabajar con alumnos(as) diagnosticados con déficit

atencional. A su vez presentan muchas necesidades para poder trabajar en

esta temática.

18

1.4. Preguntas Directrices

¿Cuáles son las estrategias utilizadas por los docentes, técnicos y profesionales

de la educación de Kínder, Primero y Segundo año básico para la inclusión de

niños(as) con Déficit Atencional?

¿Los docentes, técnicos y profesionales de la educación de Kínder, Primero y

Segundo año básico, poseen conocimientos de los conceptos de Déficit Atencional

e Inclusión?

¿Los docentes, técnicos y profesionales de la educación conocen estrategias

para incluir a niños y niñas diagnosticados con TDA?

¿Qué piensan los docentes, técnicos y profesionales de la educación sobre la

inclusión de alumnos diagnosticados con TDA?

¿Cuáles son las expectativas que poseen los docentes, técnicos y profesionales

de la educación de Kínder, Primero y Segundo año básico con respecto a los

niños(as) diagnosticados con TDA?

¿Cuál es la importancia de incluir a estos niños(as) diagnosticados con TDA

dentro de la sala de clases?

¿Existe un interés de los docentes, técnicos y profesionales de la educación

para incluir a los alumnos diagnosticados con TDA dentro de la sala de clases?

¿Cuál es la preparación que tienen el docente, técnicos y profesionales de la

educación para incluir a alumnos diagnosticados con TDA?

¿Existe un perfeccionamiento docente frente a esta situación planteada?

19

1.5. Brecha

En relación a las investigaciones realizadas sobre el tema de estrategias de

inclusión con alumnos diagnosticados con déficit atencional, se han encontrado los

siguientes estudios, tanto nivel internacional como nacional.

De acuerdo a lo investigado se observa que es una problemática a nivel mundial el

tema de la inclusión de niños y niñas que presenta una necesidad educativa

especial.

Un estudio sobre el tema, fue realizada por Gabriela Delgado, Daniela Palma

Tesis “La Integración de un niño con Déficit de Atención con Hiperactividad a un

aula regular” Esta investigación tuvo como finalidad analizar las estrategias

utilizadas por un docente de un primer grupo de preescolar para integrar un niño

que presenta el trastorno de déficit de atención con hiperactividad a las

actividades y al grupo de un aula regular. (GabrielaDelgado, 2005)

Otro estudio sobre el tema fue realizado por la Universidad de Puerto Rico,

Mayagüez, el cual fue denominado “Integración de estrategias Constructivistas

para la Enseñanza de Lectura a estudiantes con y sin TDAH en salón de clase

regular”. (AnaNievesRosas, 2002)

Este estudio describe estrategias de inclusión en el ámbito de la lectura con

alumnos(as) con TDAH para que aprendan a leer desde una mirada

constructivista. Se realizó un estudio piloto para evaluar la aplicabilidad y

efectividad de estrategias constructivistas de enseñanza en las salas de clases

regulares con la intención de alcanzar a toda la población incluyendo a la de

estudiantes con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH). El

estudio se realizó en cooperación con el Departamento de Educación y Distrito de

20

Mayagüez, participaron maestras y estudiantes de tercer grado identificados por el

Distrito escolar.

Las estrategias constructivistas de enseñanza-aprendizaje implementadas fueron

las de Asistencia de Pares y Pensar en Voz Alta, se aplicaron en las clases de

español con especial atención a las destrezas de lectura y comprensión; Los

resultados indicaron el acoplamiento de todos los estudiantes a las estrategias

dirigidas por los maestros y una mayor participación de los estudiantes TDAH en

las actividades del salón de clase.

La inclusión, manejo y dominio total de las estrategias por parte de las maestras

tomó un periodo de 12 semanas, los resultados del estudio fueron comparados

con el rendimiento de los estudiantes en las Pruebas Puertorriqueñas de

Aprovechamiento Académico del Departamento de Educación.

Otro estudio a nivel internacional, fue realizado en España, denominado “La

Escuela y el Trastorno por déficit de atención con / sin hiperactividad TDAH”.

(EnriqueRodriguezSalinas, 2006)

En este artículo se describe un estudio a 579 niños y niñas con TDAH entre los 7-

9 años de edad, de forma aleatoria durante 14 meses, los cuales presentaban

tratamiento medicamentoso, tratamiento conductual, combinación de ambos o

tratamiento habitual. La combinación de los tratamientos y el medicamentoso

aisladamente fueron mejores a la hora de mejorar el TDAH y los síntomas

oposicionales.

Los tratamientos combinados comparados con medicación únicamente, obtuvieron

mejores resultados en cuanto al rendimiento escolar, en la conducta y en algunos

síntomas de TDAH, aunque no en la valoración global. Además, los profesores y

los padres de los niños que recibieron terapia combinada se mostraron más

satisfechos en el plan de tratamiento, 10 meses después de finalizar el 21

tratamiento, se observó en muchos niños y niñas las intervenciones conductuales

suelen ser el primer paso a un tratamiento concomitante. Los programas

multimodales incluyeron modificaciones en el ambiente del aula, como la

eliminación de objetos innecesarios y distractores, mayor proximidad al profesor,

disminución del número de alumnos y normas claras escritas de comportamiento.

Otra remedial fue la actuación sobre el profesorado, entrenamiento en técnicas de

modificación de la conducta, manejo del estrés y conocimientos sobre el TDAH.

Otro estudio a nivel internacional es el realizado por María Burgos Ocasio, el

cual trata de una Tesina de Investigación Documental, denominada El

Conocimiento de los Maestros sobre la Inclusión de Estudiantes con Déficit

Atencional en la sala de clases. (MarìaBurgosOcasio, 2009)

Esta investigación tiene por finalidad de establecer cual es el conocimiento general

de los maestros sobre la inclusión del estudiante con déficit de atención en la sala

de clase regular y cuan capacitados se sienten los maestros para trabajar la

inclusión del estudiante con déficit de atención en la sala regular desde una

perspectiva pedagógica.

En relación a estudios de investigaciones sobre este tema en el establecimiento

educacional donde se llevará a cabo la investigación, no se presentan

antecedentes al respecto.

22

Capítulo II

Marco Teórico

CAPITULO II

23

En este capítulo se desarrollaran en profundidad las categorías eje que

componen la pregunta investigativa de este estudio: la falta de Estrategias de

inclusión en alumnos y alumnas diagnosticados con déficit atencional, abordando

cada una de ellas con sus respectivos conceptos y autores, de acuerdo a la

revisión bibliográfica realizada.

Al finalizar el capítulo, se hará una referencia acerca del concepto de educación

inclusiva, puesto que es necesario para clarificar aún más la pregunta

investigativa.

2.1 Inclusión.

2.1.1 Justificación del concepto.

Origen del concepto de inclusión

La inclusión tuvo su origen en 1990 en la Conferencia de Tailandia de la

UNESCO, donde se promovió la idea de una Educación para todos. Como

consecuencia de ésta, en la llamada Conferencia de Salamanca en 1994, se

generaliza la idea de inclusión como principio central que ha de guiar la política y

la práctica de la construcción de una educación para todos.

Ésta se desarrolla como un proceso que desafía las políticas excluyentes y en la

última década se ha transformado en el enfoque designado para satisfacer las

necesidades de aprendizaje de todos los alumnos y alumnas. Las iniciativas

internacionales realizadas por las Naciones Unidas, UNESCO y UNICEF, unido

con otras agencias internacionales, se suman a un consenso respecto de que

todos los niños y niñas tienen el derecho a educarse juntos, independientemente

de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u

otras y que la inclusión es posible desde el punto de vista educacional y social, 24

donde se puede definir como la apuesta por una escuela que acoge la diversidad

general, sin exclusión alguna, ni por motivos relativos a la discriminación entre

distintos tipos de necesidades, ni relativos a las posibilidades que ofrece la

escuela.

Cabe mencionar que en Chile en el año 2002, en el mismo ámbito referente a la

discriminación, se publica el manual de Política de Convivencia Escolar que

fomenta la educación de calidad para todos, y que pretende ser un marco para las

acciones que el Ministerio de Educación realice en favor del objetivo de aprender a

vivir juntos.

La inclusión es un término que se origina en los años 90 y pretende suplir al

concepto de integración, el cual en ese tiempo era el dominante en la práctica

educativa. Lo que pretende es modificar el sistema educativo con el fin de

responder a las necesidades de todos los alumnos y alumnas, y no que ellos

deban integrarse y adaptarse al sistema.

La educación inclusiva:

“Es el proceso por el cual se ofrece a todos los niños y niñas, sin

distinción de la capacidad, la raza o cualquier otra diferencia, la

oportunidad de continuar siendo miembros de la clase ordinaria y

para aprender de y con sus compañeros, dentro del aula. Un aula

inclusiva no acoge sólo a aquellos cuyas características y

necesidades se adaptan a las características del aula y a los

recursos disponibles, sino que es inclusiva precisamente porque

acoge a todos los que acuden a ella, independientemente de sus

características y necesidades, y es ella la que se adapta” (Pujolás,

2009)

25

Es así como se comienza a hablar de inclusión con el fin de disminuir todas los

signos de exclusión, reconociendo tanto las diferencias como las semejanzas de

todos los niños y niñas, resaltando las necesidades de la diversidad, es decir,

hacer partícipe a otros que no han sido tomados en cuenta, y de esta forma

apreciar a la persona en su totalidad.

Para poder hablar del concepto de inclusión es necesario comenzar por el

concepto de exclusión; en donde existen las siguientes fases:

2.1.2. De la exclusión a la inclusión.

FASES:

Exclusión:

Este es un proceso que implica la separación de los grupos distintos entre sí y

supuestamente iguales dentro de sí mismo. Según Consuelo Vélaz de Medrano, la

exclusión es un “proceso de apartamiento de los ámbitos sociales propios de la

comunidad en la que se vive, que conduce a una pérdida de autonomía para

conseguir los recursos necesarios para vivir, integrarse y participar en la sociedad

de la que forma parte”. (Velaz de Medrano, 2002)

Hace referencia también a la presencia de barreras que impiden formar o hacer

uso de las relaciones familiares, comunitarias y otras redes de apoyo más amplias

que ayudan a enfrentar la exclusión al individuo y/o grupos de personas. Es así

donde el INDEX para la inclusión expresa lo siguiente: “la exclusión se refiere a

todas aquellas presiones puntuales o a largo plazo que se interponen en el camino

de la plena participación” (Sandoval, Lopez, Miquel, Duran, Givé, & Echeita, 2002)

Separación: 26

Es el hecho de separar o separase de algo o alguien, estableciendo una distancia,

lo que produce la conformación de grupos dentro de un todo.

Es así como se van conformando conjuntos que de alguna forma se excluyen o

son excluidos de otros, siendo parte de una misma totalidad.

Integración:

Según el libro de Psicología Educativa, señala el término integración como la

“Enseñanza dada a los niños con discapacidades en clases regulares durante una

parte o todo su día escolar”. (Woolfolk, 2006). Entonces integración es la

interacción entre las diferentes áreas educativas, con el fin de lograr integrar a los

niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales (N.E.E) y de esta forma

poder ser insertados en las escuelas comunes.

Inclusión:

Según el INDEX uno de los significados de inclusión es “Reducir las barreras para

el juego, el aprendizaje y la participación de todos los niños, no sólo de los que

tienen discapacidad o necesidades educativas especiales”. (Sandoval, Lopez,

Miquel, Duran, Givé, & Echeita, 2002). Es incorporar dentro del sistema educativo

a cada uno de los niños y niñas evitando toda dificultad para su proceso de

enseñanza-aprendizaje.

Es importante destacar que sin la exclusión es imposible hablar de inclusión,

debido que a través de ésta se produce una separación de los grupos o individuos

27

de un total común y mediante esto es posible generar una integración de los

sujetos dentro de un grupo, de este modo ser capacitados para incluir a todos los

individuos como una totalidad.

Se pueden entender las cuatro fases de la exclusión a la inclusión por medio del

siguiente esquema:

2.1.3. Educación Inclusiva.

2.1.3.1 Justificación del concepto.

Entre las definiciones más destacadas para este estudio, se consideró el

documento Índex para la inclusión, puesto que este constituye una fuente reciente,

elaborada por autores de reconocido prestigio y experiencia en el ámbito de los

proyectos inclusivos y que recoge una definición completa de lo que es la inclusión

educativa.

Según se recoge en la primera afirmación del Índex (la inclusión en la educación

implica procesos de crecimiento de la participación de estudiantes y la reducción

de su exclusión cultural, curricular y comunitaria de las escuelas locales), existe en

el modelo educativo inclusivo un claro compromiso con el derecho de toda

persona a participar en la sociedad, por lo tanto podemos decir que mientras la

integración se ocupaba en cómo conseguir el paso de los alumnos desde los

28

centros y aulas de educación especial a centros ordinarios de reintegrar a alguien

o a un grupo de alumnos en la vida normal de la escuela, la inclusión se interesa

por el grado de estos alumnos en las actividades y experiencias de la educación

en general. (Sandoval, Lopez, Miquel, Duran, Givé, & Echeita, 2002)

“La inclusión en Educación Infantil tiene que ver tanto con la participación de los

profesionales, como con la implicación de los niños. Participar implica jugar,

aprender y trabajar en colaboración con otros, implica hacer elecciones y opinar

acerca de lo que estamos haciendo. En último término, tiene que ver con ser

reconocido, aceptado y valorado por uno mismo”. (Sandoval, Lopez, Miquel,

Duran, Givé, & Echeita, 2002)

Se destaca, en el libro de la UNESCO La Declaración Mundial sobre Educación

para Todos, donde establece una visión en conjunto: la universalización del

acceso a la educación para todos los niños, los jóvenes y los adultos y la

promoción de la equidad. Dando énfasis a lo siguiente:

“La educación inclusiva es un proceso de fortalecimiento de la

capacidad del sistema educativo para llegar a todos los educandos;

por lo tanto, puede entenderse como una estrategia clave para

alcanzar la EPT (Educación Para Todos). Como principio general,

debería orientar todas las políticas y prácticas educativas, partiendo

del hecho de que la educación es un derecho humano básico y el

fundamento de una sociedad más justa e igualitaria” (UNESCO,

2007)

En la revista electrónica iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en

educación, el autor define la educación inclusiva como la construcción de una

sociedad más justa, democrática y solidaria, enfatizando en el derecho de los

niños, puntualizando en lo siguiente:

29

“Podriamos decir entonces que la inclusión educativa es consistente

al derecho a la educación o, en forma definitoria, un requisito del

derecho a la educación, toda vez que el pleno ejercicio de este

derecho, implica la superación de toda forma de discrimincación y

exclusión educativa. Avanzar hacia la inclusión supone, por tanto,

reducir las barreras de distinta indole que impiden o dificultan el

acceso, la participación y el aprendizaje, con especial atención en los

alumnos más vulnerables o desfavorecidos, por ser los que estan

mas expuestos a situaciones de exclusión y los que más necesitan

de una buena educación” (Gerardo Echeita, 2008)

Según el Índex para la inclusión, estas escuelas inclusivas adoptan características

en la cual las considera una organización de aprendizaje, es decir, “una

organización que está constantemente ampliando su capacidad para crear el

futuro”. Así mismo según Rosenholtz, quien afirma que se convierte en una

escuela en movimiento, estas escuelas están en constante alerta de mejorar y

adaptar sus prácticas pedagógicas, con el objetivo de derribar las barreras que se

pudieran presentar para el aprendizaje de la comunidad, enfrentando cada vez

nuevos desafíos. (Sandoval, Lopez, Miquel, Duran, Givé, & Echeita, 2002)

Para complementar la idea de una escuela inclusiva, según Marchesi estas

escuelas “son una garantía para que todos los alumnos aprendan a convivir y

aprendan a ser” y que “las escuelas inclusivas han de ofrecer, al mismo tiempo, un

sólido compromiso para que todos los alumnos aprendan a conocer y aprendan a

hacer en las mejores condiciones”, las cuales están sustentadas en los cuatro

pilares del aprendizaje, donde existe la profunda convicción que aquí se asienta

las bases para una educación de calidad. (Sarto & Venegas, 2009)

Parece relevante hacer un alcance para finalizar la idea de una escuela inclusiva,

que debe ponerse al servicio de toda la comunidad educativa y más relevante aún

el hecho de que debe establecer redes de apoyo mutuas con otras instituciones 30

paralelas u otros organismos, para facilitar la cooperación entre estas, alentar la

reciprocidad de experiencia entre las escuelas, la innovación, y las acciones

interdisciplinares, para formar parte de auténticas comunidades de aprendizaje.

2.1.3.2. Reseña histórica del concepto a nivel internacional.

En el Índex para la inclusión, la exclusión, como la inclusión, se entiende desde

una perspectiva amplia. Además de referirse a la discriminación más obvia, la

exclusión se refiere a todas aquellas presiones puntuales o a largo plazo que se

interponen en el camino de la plena participación. Pueden ser el resultado de

problemas de relación entre los niños, entre los profesionales que trabajan en

diferentes servicios, entre los niños y los profesionales o en las familias; pueden

deberse a que las actividades no respondan a los intereses de los niños, o a que

éstos no se sientan valorados en el centro. La inclusión tiene que ver con la

eliminación de todas las barreras para el juego, el aprendizaje y la participación de

todos los niños.

La Inclusión implica un reconocimiento profundo tanto de las diferencias como de

las semejanzas entre todos los niños. El desarrollo de centros inclusivos tiene

lugar a partir de las diferencias, de manera que se valore a todos por igual.

Implica, por ejemplo, evitar conceder mayor valor a aquellos niños que destacan

por sus progresos o logros físicos. Reconocer que los niños difieren entre sí no

significa que todos deban llevar a cabo las mismas tareas sino entender las

distintas formas en que pueden responder a experiencias compartidas.

2.1.3.3. Reseña histórica del concepto a nivel nacional.

Por su parte en chile, la preocupación por el desarrollo de la educación inclusiva

está enmarcada dentro de las políticas educacionales frente a los derechos del

niño. De acuerdo a esto es necesario mencionar antecedentes históricos en el

contexto de la realidad educativa chilena:31

Hoy en día, según señala el MINEDUC la educación especial es la encargada de

mejorar y asegurar las posibilidades de niños y niñas diagnosticados con

necesidades educativas especiales dentro del sistema educativo. A través de ésta

se manifiesta la necesidad de aceptación y atención a la diversidad y

particularidades de todos y todas las estudiantes que son parte del sistema

educativo en Chile, independiente del tipo de dificultades o discapacidades que

presenten.

En este sentido, en las últimas décadas han sido fundamentales para realizar un

cambio de perspectiva respecto a la intencionalidad y la cobertura de la educación

especial, pues en sus comienzos ésta sólo se avocaba a dificultades o

discapacidades de tipo biológica.

Uno de los más reconocidos aportes en estas materias lo entrega el informe

Warnock de 1978, donde se incluye el principio de integración y se comienza a

hablar de necesidades educativas especiales. En él se entiende la integración

escolar como “consecuencia del principio de normalización, es decir, el derecho de

las personas con discapacidad a participar en todos los ámbitos de la sociedad,

recibiendo el apoyo que necesitan en el marco de las estructuras comunes de

educación. El principio de integración se sustenta en el derecho que tiene toda

persona con discapacidad a desarrollarse en la sociedad sin ser discriminada”

(MINEDUC, 2005)

Así, a través de este nuevo enfoque, la educación se reafirma en el sentido de

equidad e igualdad de oportunidades para todos y todas las estudiantes,

independiente de sus características o necesidades especiales.

32

Asimismo, el informe Warnock abre una nueva perspectiva respecto a la

educación especial, pues “afirma que los fines de la educación son los mismos

para todos los niños y niñas, cualesquiera sean los problemas con que se

encuentren en su proceso de desarrollo”, dejando a un lado la diferenciación entre

educación especial y educación regular mediante la integración de niños y niñas

con necesidades educativas especiales al sistema tradicional de enseñanza.

(MINEDUC, 2005)

En la actualidad, las constantes demandas de aquellos y aquellas históricamente

excluidos del sistema tradicional de enseñanza se materializan a través de

diversas estrategias dirigidas no sólo a la inclusión de los y las estudiantes, sino

además a la comunidad educativa que le acoge, y que por cierto debe ser

implementada con el equipo humano, técnico y material necesario para atender a

estos alumnos y alumnas. (MINEDUC, 2005)

La UNESCO por su parte, afirma que la inclusión escolar es “un proceso

consistente en responder a la diversidad de necesidades de todos los alumnos y

satisfacerlas mediante una mayor participación en el aprendizaje, las culturas y

comunidades, así como en reducir la exclusión dentro de la educación y a partir de

ella”. (UNESCO, 2007)

Sin embargo, pese a todos los avances realizados en las últimas dos décadas en

integración escolar y educación especial en Chile aún persisten dificultades

respecto a la implementación de programas de integración escolar.

En este sentido, varios son los puntos por mejorar en estas materias, tales como

la capacitación de los docentes de establecimientos regulares y especiales, la

normativa que permite el normal funcionamiento de estos colegios, la cantidad de

alumnos y alumnas, entre otros.

33

En la actualidad, las Necesidades Educativas Especiales son definidas en

términos de la ayuda y recursos necesarios para facilitar el desarrollo y

aprendizajes de niños y niñas diagnosticados. Sin embargo, la Política Nacional de

Educación Especial (2005), no deja en claro a qué se refiere específicamente

dicho término. En efecto, uno de las dificultades de la integración escolar que

advierte el Informe de la comisión de expertos “Nueva perspectiva y visión de la

educación especial” del año 2004, es precisamente el enfoque respecto al déficit

que deben presentar los alumnos y alumnas para acceder a la educación especial

en cualquiera de sus opciones, pues se debía presentar algún tipo de

discapacidad o trastorno específico del lenguaje, dejando fuera a otro tipo de

necesidades, tales como aprendizaje lento, problemas de interacción social, y el

Déficit Atencional, entre otros.

Realizando así una distinción entre N.E.E permanentes y N.E.E transitorias,

dependiendo del tiempo que se presentan en la vida del niño o niña (Informe de la

comisión de expertos, 2004). Las N.E.E permanentes, son definidas como

problemas de tipo intelectual así sean a un nivel leve, moderado o grave, y

problemas que implican el ámbito sensorial (visuales, auditivos), motores,

multidéficit, psíquicos, graves alteraciones en la capacidad de relajación y

comunicación y problemas viscerales, que se presenten durante toda la vida y que

requieren el apoyo sistemático de profesionales preparados, y recursos

adecuados para entregar la atención necesaria.

Las N.E.E transitorias, son aquellas que acompañan a la persona durante un

período determinado de la vida escolar y que pueden ser superadas a través del

apoyo necesario. Un ejemplo de esta situación es el Déficit Atencional, pues el

fuerte incremento en la cantidad de alumnos y alumnas diagnosticados en los

últimos años, ha requerido la atención especial por parte del Ministerio de

Educación.

34

En este sentido, la Política nacional de educación especial del año 2005, enfatiza

esta dificultad, pues advierte que si bien los establecimientos regulares integran

alumnos y alumnas con discapacidad, éstos no dan respuesta a los que también

requieren una atención educativa especial, como el caso de los niños con Déficit

Atencional.

La gran connotación a nivel nacional que ha adquirido este último, ha mantenido la

atención del Senado durante este último año, respecto no sólo a promulgar una

ley que clarifique la definición exacta del término Necesidades Educativas

Especiales transitorias, sino además respecto a la consideración específica del

Déficit Atencional como una de éstas.

No obstante, es el 14 de mayo de 2007 donde se promulga el decreto 170 que fija

las normas para determinar a los alumnos con necesidades educativas especiales

que serán beneficiarios de las subvenciones para educación especial, en ésta se

esclarece en detalle la inclusión del Déficit Atencional como una necesidad

educativa de tipo transitorio, pues según queda estipulado en el artículo 1º:

“Se entenderá por Necesidades Educativas Especiales de Carácter

Transitorio, aquellas no permanentes que requieran los alumnos en

algún momento de su vida escolar a consecuencia de un trastorno o

discapacidad diagnosticada por un profesional competente, y que

necesitan de ayudas y apoyos extraordinarios para acceder o

progresar en el currículum por un determinado período de su

escolarización. El Reglamento determinará los requisitos,

instrumentos o pruebas diagnósticas para establecer los alumnos

con necesidades educativas especiales que se beneficiarán de la

subvención establecida en el inciso anterior, debiendo primero

escuchar a los expertos en las áreas pertinentes. Con todo el

Reglamento considerará entre otras discapacidades a los déficit

35

atencionales y a los trastornos específicos del lenguaje y

aprendizaje”. (Ley20201, 2007)

2.1.4. Estrategias de Inclusión.

2.1.4.1 Fundamentos del concepto.

La escuela inclusiva es un tipo de comunidad educativa las prácticas de la que

responden a la diversidad de sus alumnos, teniendo en cuenta las necesidades

emocionales, académicas y sociales del centro.

Todo centro que desee seguir una política de educación inclusiva debe desarrollar

una serie de directrices, prácticas y culturales que potencien la diferencia y la

contribución activa de cada alumno(a) para construir un conocimiento compartido,

buscando y así obteniendo, sin discriminación la calidad académica y el contexto

socio-cultural de todo el alumnado.

Según Sancho citado en el proyecto IRISPROYEC, la educación inclusiva se lleva

a cabo si se introducen al aula estrategias y prácticas diferentes de las utilizadas

tradicionalmente. Este hecho depende ampliamente de la actitud, el conocimiento,

la competencia y las competencias del profesorado a la hora de innovar y de crear

contextos de aprendizaje que satisfagan las necesidades y el potencial del

alumnado.

Crear un aula inclusiva es un reto, ya que los docentes deben crear entornos de

aprendizaje que valoren la creatividad, el potencial individual, las interacciones

sociales, el trabajo cooperativo, la experimentación y la innovación. Además,

resulta esencial el apoyo que el profesorado recibe, a varios niveles, tanto desde

dentro como desde fuera del colegio.

36

Así mismo Leatherman y Niemeyer (2005) señala que es importante destacar que

la actitud de los profesores es un elemento crucial para el éxito del aula inclusiva.

Las actitudes positivas del profesorado hacia la inclusión se reflejan en su

comportamiento dentro del aula inclusiva.

También Soodak, comenta que una inclusión de calidad no se determina sólo

mediante la ubicación del alumno, sino que más bien se basa en crear un entorno

que apoye a todos los alumnos y los incluya, una comunidad inclusiva que de

apoyo al comportamiento positivo de todo el alumnado. Para alcanzar este

objetivo, las prácticas deben fomentar la pertenencia, facilitando la amistad y la

colaboración. (IRISPROYEC, 2006)

2.1.4.2 Reseña histórica del concepto a nivel internacional

En España se creó un proyecto de investigación llamado Proyecto Comenius 2.1 –

IRIS que tiene por objetivo global implementar y divulgar los materiales del

proyecto IRIS para la formación inicial y permanente del personal educativo, para

cambiar actitudes y creencias sobre el aprendizaje de todos los niños y para

reconocer que el potencial de aprendizaje de cualquier alumno es el resultado de

muchos factores.

El enfoque multidimensional se centra en comprender las necesidades y

fortalezas, mejorar la participación y el aprendizaje de todos los alumnos,

desarrollar el trabajo colaborativo entre profesores, familias, otros profesionales y

organismos.

El enfoque multidimensional facilita la planificación eficaz y la intervención,

incluyendo la utilización del PEI en el aula y en la escuela inclusiva para todos los

niños.

37

Otra investigación que se expone, es para sondear si los profesores están

preparados para atender la diversidad del alumnado en escuelas de enseñanza

obligatoria, si estos realizan prácticas inclusivas, independiente de la formación

que hayan recibido y de los recursos con que pueda contar la escuela.

La investigación es hecha en la Universidad Jaume I, a cargo de varios

investigadores, entre ellas Montserrat Arró. Para ello se contempla la información

de 70 profesores de diferentes escuelas de la provincia de Castellón, en la cual

aplicaron instrumentos de recogidas de datos basados en el “Índice de Inclusión”.

Entre los resultados obtenidos más relevantes que expone Arró, son que: “La

formación del profesorado no parece ser el factor determinante para la realización

de prácticas inclusivas”. Que “una mayor provisión de recursos en los centros no

garantizaría unas prácticas más inclusivas”. Deducen además que las actitudes

favorables hacia la diversidad provocan que se realicen prácticas más inclusivas,

se reconocen los esfuerzos de los alumnos con NEE, y por tanto se respeta su

ritmo de aprendizaje y se les buscan recursos alternativos. Existe compromiso

entre los docentes para la resolución de problemas, comprometen a las familias,

instauran normas en forma conjunta con los alumnos para el desarrollo de las

clases. Recurren al aprendizaje cooperativo entre alumnos. Finalmente Arró afirma

que “Los resultados parecen demostrar que el profesorado realiza prácticas

inclusivas independientemente de la formación que ha recibido o de los recursos

de que dispone el centro”. (Arró, 2006)

2.1.4.3 Reseña histórica del concepto a nivel nacional.

Para saber que está pasando en Chile y cuanto se ha avanzado respecto de la

inclusión, se ha recurrido a un documento de la UNICEF, trabajo realizado en

conjunto con UNESCO y la Fundación HINENI, aquí se tomarán en cuenta

opiniones de algunos expertos participantes en dicho debate.

38

Para comenzar, no se puede dejar de tomar en cuenta una declaración que

pareciera estar muy lejos de alcanzarse, pero bien vale la pena resaltar, en la cual

UNICEF expone que: “El horizonte para la sociedad chilena debería ser que todas

las escuelas reciban en sus aulas a los niños, niñas y adolescentes con

necesidades educativas especiales”. A esto se quiere agregar que, también deben

ser cubiertas las necesidades educativas de aquellos alumnos sin discapacidad,

que presentan necesidades específicas que están insertos en el sistema de

enseñanza común que permita el derecho a una educación con equidad para los

niños y niñas que presentan alguna discapacidad, afirmando que es un derecho

consagrado. (UNICEF, 2001)

Así mismo Andrea Sondek, a modo de diagnóstico expone en el debate que, en

Chile aún el sistema educativo presenta muchas barreras como para hablar de

una educación realmente inclusiva, se está ligado a la idea de integración. Pero no

obstante ha habido avances en lo que respecta a las políticas, implementando

reformas y normativa. (UNICEF, 2001)

A continuación se revisarán las características clínicas y las aproximaciones

conceptuales del TDA que permiten mayor comprensión de los alcances de esta

Ley.

2.2. Trastorno Déficit Atencional

2.2.1 Etiología del TDA

A lo largo de la historia, muchos han sido los orígenes atribuidos al actual TDA, sin

embargo, y pese a los vastos esfuerzos realizados por los científicos y estudiosos

de diferentes épocas, aún no hay un consenso que permita imputar a uno u otro

factor la causa de éste. Es probable que nunca se encuentre una respuesta al

unísono, pues tal vez no exista la necesidad de hallarla.

39

Dentro de los factores comúnmente señalados como posibles orígenes se

encuentran aquellos de tipo genético, factores fisiológicos cerebrales y factores

psicosociales.

La primera, atiende a la importancia de factores genéticos en el origen del TDA.

Desde los primeros acercamientos al tema, fue precisamente esta perspectiva

que avalaba la presencia de un trastorno conductual con base hereditaria.

Múltiples son las investigaciones que apoyan la hipótesis que afirma la existencia

de una directa relación entre niños y niñas diagnosticados TDA y sus

consanguíneos. Bernaldo de Quirós señala la presencia de estudios familiares, es

decir, relación del TDA entre los hijos y sus progenitores, estudios de gemelos

idénticos y de adopciones. (Quirós, 2000)

2.2.2. Trastorno por Déficit Atencional (TDA)

El trastorno por déficit de atención con y sin hiperactividad se ha manifestado de

manera más intensa en la última década, años anteriores los niños y niñas que

presentaban estas características eran conocidos como los niños desordenados,

flojos o que no tenían ganas de aprender. Eran calificados de niños traviesos y

malcriados; se pensaba además que sólo en algunos de los casos la aparente

incorregibilidad de los niños podría estar asociada a problemáticas con la

conducta.

2.2.3. Definición TDAH

Para definir en primer lugar lo que es el déficit atencional con y sin hiperactividad

(TDAH) se orientará:

Según el (DSM-IV,AllenFrances, MichaelB.First,HaroldAlanPincus, 2000) de la

Asociación Americana de Psiquiatría (por sus siglas APA), el trastorno de déficit 40

de atención e hiperactividad es uno de tipo neurobiológico, el cual provoca la

desatención de destrezas importantes para el desarrollo académico, social,

emocional y físico.

La característica principal del déficit es un patrón persistente de desatención e

hiperactividad, que es más frecuente y grave que el observado habitualmente en

sujetos de un nivel de desarrollo similar.

2.2.4. Origen TDAH

Se ha encontrado evidencia que manifiesta que el déficit de atención e

hiperactividad no se origina en el ambiente familiar, sino que es debido a causas

biológicas. La evidencia sostiene que se relaciona más con factores de riesgos

neurobiológicos que con factores psicosociales. Esta diferencia resulta arbitraria,

ya que los factores neurobiológicos y psicosociales están en continua interacción

en la formación y el desarrollo del ser humano. Aunque se plantea que los

factores neurobiológicos y psicosociales están en continua interacción, la realidad

es que no existe una relación clara entre la experiencia que vive el niño en el

hogar y su medio ambiente y el déficit de atención e hiperactividad. Por lo tanto,

no todos los niños que provienen de hogares disfuncionales o inestables

presentan las características del déficit.

Según investigaciones en las últimas dos décadas señalan que el origen pude ser

por las causas neurobiológicas, no existe evidencia de daño cerebral como tal,

sino anormalidades en el desarrollo del cerebro en la región anterior del lóbulo

frontal, cuyas causas se desconocen. Ninguno de los estudios encontró

evidencia de daño cerebral. Sugieren que el daño cerebral se relaciona con

menos del cinco por ciento de niños hiperactivos.

41

Con relación a las causas hereditarias y no hereditarias del TDAH, estudios

demuestran que los familiares, usualmente el padre, un tío o abuelo del niño(a)

que padece del déficit de atención e hiperactividad actuó de la misma manera

durante su niñez. Aproximadamente 40 por ciento de todos los jóvenes con

TDAH, tienen por lo menos un familiar con esta condición.

Esto hace del TDAH un desorden de la niñez que con mayor frecuencia se vincula

a factores hereditarios, según el Manual de diagnóstico y estadístico de los

desórdenes mentales (DSM-IV,AllenFrances, MichaelB.First,HaroldAlanPincus,

2000)

2.2.5. Causas del TDAH

Recientes estudios señalan que el TDAH es el trastorno con mayor incidencia de

la infancia. El TDAH afecta a un 3-7% de los niños y adolescentes. (DSM-

IV,AllenFrances, MichaelB.First,HaroldAlanPincus, 2000)

Las posibles causas del trastorno de déficit atencional son variadas de acuerdo a

los estudios realizados, una gran mayoría de factores causales de este trastorno

ha obtenido apoyo en investigaciones, pues se sabe que se relacionan o tienen un

efecto directo en el desarrollo o funcionamiento del cerebro aunque no se sabe a

ciencia cierta cómo ocurre. Estudios genéticos sobre el TDAH revelan que

factores ambientales como los patrones de crianza e impedimentos por causas no

genéticas de tipo neurológico constituyen de un 10 a un 15 por ciento de los casos

con esta condición.

Algunos estudios han demostrado que un gran número de padres de niños

hiperactivos mostraron signos del trastorno durante su infancia.

El TDAH se trata de un trastorno heterogéneo, del cual parece improbable

encontrar una causa única. Las ideas iniciales que lo definían como “daño cerebral 42

mínimo” han ido evolucionando gracias a estudios de neurobiología, fisiopatología,

neuroimagen y genética.

Del mismo modo, aunque los factores psicosociales no se consideran actualmente

como la causa principal del TDAH, el estudio de las disfunciones familiares

existentes en niños con esta patología ha revelado su importante papel en el

desarrollo de los síntomas.

2.2.6. Genética:

Los estudios familiares con muestras clínicas han encontrado entre padres de

niños y niñas con TDAH un riesgo entre 2 y 8 veces superiores al de la población

normal de padecer ellos mismos el trastorno. Recíprocamente, el riesgo calculado

para un niño de sufrir el trastorno si uno de los padres lo padece es de un 57%.

En estudios realizados a la adopción de hermanos no biológicos de niños con

TDAH, tienen menor riesgo de presentar el trastorno que los hermanos biológicos.

Los estudios de gemelos señalan una concordancia del trastorno del 50 a 80%, en

gemelos idénticos frente a un 29 a 33% en gemelos no idénticos. (www.

trastornoiperactividad.com)

2.2.7. Estudios de Neuroimagen:

En pruebas realizadas en trabajos de investigación han ayudado a conocer qué

pasa con el cerebro de los niños y niñas con TDAH con las pruebas de

neuroimagen se ha visto que en algunas zonas concretas del cerebro, hay una

actuación menor de lo esperado, que estaría en relación con la falta de atención y

el exceso de movimiento. En estas zonas podría existir un funcionamiento

anómalo de algunos neurotransmisores.

43

2.2.8. Sintomatología del TDAH

Para que un diagnóstico de déficit de atención e hiperactividad pueda ser emitido

por un equipo de especialistas: psicólogo escolar, psiquiatra o pediatra del

desarrollo, como se había mencionado, deben persistir por seis meses o más los

siguientes síntomas, de acuerdo con el Manual de diagnóstico y estadístico de los

desórdenes mentales. (DSM-IV,AllenFrances, MichaelB.First,HaroldAlanPincus,

2000)

Frecuente fracaso en prestar atención a detalles o cometer errores, descuido en

la escuela, trabajo u otras actividades del hogar.

Dificultad en mantener la atención en tareas o actividades de juego.

Parece no escuchar cuando se le habla directamente, no sigue instrucciones y

fracasa en terminar tareas académicas, quehaceres o deberes en el trabajo.

Persistente dificultad en organizar tareas o actividades.

Frecuentemente evita o es renuente a realizar a tareas que requieran un

esfuerzo mental sostenido (pueden ser trabajos escolares o del hogar).

Pierde con facilidad los objetos necesarios para tareas o actividades (por

ejemplo, juguetes, tareas escolares, lápices, libros, bulto o mochila o

herramientas).

Se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes que, por lo general, están en su

medio ambiente.

Es sumamente descuidado en las actividades diarias.

Se levanta de su asiento en el salón con frecuencia cuando se espera que

permanezca sentado.

Habla en forma excesiva, tiene dificultades para esperar un turno, interrumpe o

se entromete con otros (ejemplo: interfiere en las conversaciones o juegos de

otros).

Dificultades para llevarse bien con otros niños y serios problemas con el

desempeño escolar.

44

2.2.9. Tratamiento del TDAH

Cuando un profesional especializado diagnostica a un niño o niña con TDAH, le

surgen tres ideas claves:

Normalizar los síntomas del TDAH

Diagnosticar y tratar los posibles trastornos asociados.

Prevenir a paliar las consecuencias del TDAH.

El plan terapéutico con mayor aval científico incluye fármacos, reeducación

pedagógica y entrenamiento a padres en el manejo de los comportamientos

perturbadores de su hijo. Estos tres aspectos siempre se adoptan a las

características del paciente, de forma que al final es un traje a la medida.

2.2.9.1. Tratamiento psicológico dirigido a padres, profesores y niños:

Información sobre el trastorno.

Estrategias de manejo de la conducta.

Estrategias de comunicación para mejorar la relación de su hijo/padre

alumno/maestro.

Estrategias para aumentar el propio autocontrol del niño con TDAH.

2.2.9.2. Tratamiento Farmacológico

Los medicamentos más eficazmente utilizados son los estimulantes, su eficacia y

seguridad han sido ampliamente estudiadas. En la mayoría de los cosos suelen

ser tratamientos de larga duración y facilitan tanto el correcto desarrollo intelectual,

social y familiar, como la eficiencia de otras terapias psicopedagógicas, de manejo

de conducta, de comunicación social, entre otras.

45

2.2.9.3. Tratamiento Psicopedagógico

Esto está dirigido a mejorar las habilidades académicas de los niños y niñas, el

comportamiento mientras estudia o realiza los deberes. También pretende

instaurar un hábito de estudio al niño que no presenta el trastorno.

2.2.10. Medicamentos estimulantes originales

Dado que los medicamentos estimulantes tradicionales otorgan los síntomas con

rapidez pero su eficacia sólo dura entre tres y cuatro horas, normalmente el

tratamiento implica tomarlos hasta tres veces al día a fin de mantener controlados

los síntomas a lo largo de todo el día.

2.2.11. Investigaciones sobre TDAH

A lo largo de la investigación, se obtuvo mucha información referente al TDAH

(Trastorno de Déficit Atención con y sin hiperactividad), destacando a nivel

nacional el siguiente estudio:

Según la Revista Chilena de Pediatría, en Chile el TDAH es uno de los mayores

problemas mentales que presentan los niños en edad escolar, tanto así que uno

de cada 80 a 100 niños requieren tratamiento específico por este trastorno, este

diagnóstico neurológico es uno de los más frecuentes en los centros de atención

primaria. (Afonso Urzúa, 2009)

El TDAH se presenta por lo general en dos contextos, teniendo como

características principales la desatención permanente y la hiperactividad, todo esto

acompañado de impulsividad. Se clasifica en tres subtipos: con predominio de

déficit atención, con predominio hiperactivo/impulsivo y subtipo combinado.

46

Este estudio tuvo como objetivo principal, describir la prevalencia estimada del

TDAH en una población escolar de entre seis y once años de la ciudad de

Antofagasta.

Como muestra no probabilista e intencionada, se consideró 640 participantes de

entre seis y once años de edad, 228 de ellos acudían a establecimientos

municipales, 200 a subvencionados y 212 a establecimientos particulares. En los

cuestionarios participaron 612 apoderados y 82 profesores.

El factor socioeconómico no se consideró en este estudio, ya que su factor de

riesgo relativo solo es de 1.15.

El instrumento utilizado para este estudio fue Attention Deficit Hiperactivity

Disorder Rating Scale-IV [ADHD RS-IV], adaptada a población española. Esta se

compone de 18 ítems que coinciden con los síntomas pertenecientes al criterio A

del DSM-IV para el diagnóstico de TDAH. Consta de una sub escala de

Inatención, otra de Hiperactividad/ Impulsividad y la escala total. La escala ha

presentado buenas propiedades psicométricas tanto en España como en Estados

Unidos y en Chile, en donde las dimensiones evaluadas mostraron una

consistencia interna entre ,76 y ,90 en la escala para apoderados (,92 para la

escala total) y entre ,95 y ,97 en la versión para profesores (97 para la escala

total). (Afonso Urzúa, 2009)

El procedimiento de esta investigación fue de la siguiente manera: Una vez

seleccionados los diferentes establecimientos tanto municipales, subvencionados

y particulares, se procedió a requerir los respectivos permisos para realizar la

investigación. La aplicación se realizó en las reuniones de apoderados en al

menos un curso por nivel de cada establecimiento elegido. Para la elección de los

apoderados, solo se eligió a los 7 primeros en llegar a la reunión, además se les

solicitó la colaboración a los profesores jefes para contestar las escalas que

valoran la conducta de los niños evaluados por los apoderados.47

Se eligieron solo 7 alumnos por curso para evitar excesos en la cantidad de

escalas llenadas por cada profesor. Una vez recogidos los cuestionarios fueron

ingresados a una base de datos de SPSS 16.0.

Los resultados de la investigación fueron los siguientes:

De los 640 sujetos evaluados, 299 tenían entre 6 y 8 años, y 341 entre 9 y 11

años, la media de la muestra de edad fue de 8,76 años.

Existen diferencias al estratificar por sexo, siendo mayor en los hombres que en

las mujeres ye en el rango de menor edad, por sobre el de los 9 y 11 años, Tanto

en los hombres como en el grupo de menor edad predomina el TDAH del subtipo

combinado.

Cuando los que evalúan son los profesores, la prevalencia aumenta a diferencia

de la percepción de los apoderados, a nivel global (14,9%), en los hombres

(22,3%), las mujeres (8,2%), en el rango de 6 a 8 años (20,1%) y de 9 a 11 años

(10,1%). Sigue siendo mayor la prevalencia reportada para los hombres y el

grupo de 6 a 8 años.

48

49

Las prevalencias encontradas en esta muestra difieren de las encontradas en

otros estudios fundamentalmente al considerar el cumplimiento de los criterios

diagnósticos en a lo menos dos ambientes.

De acuerdo a la edad, los resultados obtenidos apuntan a una diferencia entre las

edades de 6 a 8 años respecto a los niños de 9 a 11 siendo mayor en el primer

grupo los síntomas de hiperactividad e impulsividad, es decir a medida que los

niños crecen, las conductas hiperactivas disminuirían progresivamente gracias al

desarrollo evolutivo, dado que los niños logran adaptarse mejor a su trastorno y

son más capaces de inhibir conductas inapropiadas.

Esta investigación sugiere realizar nuevos estudios con mayores muestras, ya que

la muestra realizada no permite realizar comparaciones.

A nivel internacional, tenemos una importante investigación sobre TDAH, realizada

por la Revista Médica Hondureña. (ColegioMedicoHonduras, 2008)

¿Por qué un consenso latinoamericano de trastorno por déficit de atención e

hiperactividad (TDAH)?

El trastorno por déficit atencional con hiperactividad es un trastorno

neuropsiquiatrico de origen biológico con componente psico- sociales, que afecta

frecuentemente a niños ya adolecentes. Cerca del 7% de niños lo presenta en

Latinoamérica.

Durante los últimos años han aparecidos nuevas estrategias de diagnóstico,

evidenciando que también se presenta en la adultez.

50

En México el 17 y 18 junio del 2007, Un grupo de investigadores latinoamericanos

estudiosos del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) se reunió

para intercambiar el conocimiento y la experiencia generada en los países

Latinoamericanos acerca del TDAH.

En este consenso participaron 130 expertos Latinoamericanos quienes

compartieron su conocimiento científico, exponiendo sobre sus pacientes,

evolución de sus tratamientos y las diferentes comorbilidades que se observan con

mayor frecuencia, así como el impacto social que se genera en la comunidad.

Esta experiencia única permitió reforzar el conocimiento de la comunidad médica

Latinoamericana y además ha favorecido una declaración internacional sobre los

derechos de los niños y adolescentes con TDAH, lo cual apoya las estrategias en

materia de salud pública y educación en cada uno de nuestros países.

2.2.11.1. El TDAH como un Trastorno Neurobiológico complejo con impacto

en múltiples niveles.

El TDAH presenta características como falta de atención, hiperactividad e

impulsividad y afecta a niños de todas las edades a lo largo de sus vidas. Los

niños con TDAH presentan u n conjunto de seis o más síntomas que se hacen

evidentes antes de los 7 años de edad, causan deterioros en al menos dos

situaciones (Familia, escuela, relaciones sociales, etc.), no concuerdan con su

nivel de desarrollo.

Es importante considerar el impacto que produce en TDAH, especialmente en

escuela, la familia y con sus pares. Además de los síntomas principales, los niños

y adultos don TDAH poseen poca tolerancia a la frustración, crisis explosivas,

cambios emocionales bruscos, baja autoestima y rechazo a los demás.

51

El TDAH se manifiesta de maneras variadas a lo largo de la vida, los adultos que

presentan este trastorno tienen a ser inestables en sus relaciones interpersonales

lo con conlleva a cambios permanentes de pareja y de trabajo.

2.2.11.2. Marco jurídico y políticas públicas en Latinoamérica en relación al

TDAH.

La figura jurídica de los niños y adolescentes (en adelante “niños”) en la

legislación Latinoamericana fue un logro obtenido a finales del siglo XX. Con el

advenimiento de organismos internacionales como la Asamblea General de las

Naciones Unidas y el Fondo Internacional de Ayuda a la Infancia “UNICEF” (1947),

así como la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) la

Declaración de los Derechos del Niño (1959) y posteriormente con la participación

activa de los niños, nace la Convención Internacional de los Derechos de los

Niños (1989), donde se comienza a legislar a favor de esta población altamente

vulnerable.

Es obligación para el Estado, garantizar la “igual consideración y respeto” para

todos los niños y proporcionar protección a sus derechos. Es fundamental que se

consideren políticas públicas donde se incluyan promoción, investigación,

tratamiento oportuno de las patologías neurológicas y psiquiátricas de los infanto –

juveniles.

Se ha logrado un avance significativo en la no discriminación de menores con

discapacidad o con TDAH con el Derecho de “Educación para todos”, que

enarbola el principio de educación inclusiva.

Se entiende también que existe una responsabilidad compartida de parte de los

padres y del estado para el cuidado de estos niños.

52

2.2.11.3. Metodología del I Consenso Latinoamericano de TDAH

Recopilación de información: Se formaron mesas de trabajo con diferentes

expertos Latinoamericanos que durante una fase de seis meses revisaron la

literatura médica y formularon un resumen, el cual fue utilizado como documento

de trabajo para iniciar la discusión en el consenso.

2.2.11.4 Mesas de trabajo y discusión en el consenso Latinoamericano.

Durante dos días, las diferentes mesas de trabajo iniciaron la discusión sobre el

documento de trabajo previamente formulado, para obtener un documento final

que reflejo:

1.1 La información científica actual sobre el tópico específico de las 14 mesas de

trabajo nombradas.

1.2 Recomendaciones o propuestas basadas en la información científica y

complementada con la experiencia generada en países latinoamericanos.

1.3 Propuestas específicas para implementar en los países latinoamericanos.

1.4 Propuestas de trabajos científicos multidisciplinarios/multinacionales para

iniciar la generación de información propia.

2.2.11.5. Estrategias post-consenso

Conscientes de la importancia de la difusión oportuna de los resultados del

Consenso, se planificó realizar las siguientes acciones como parte del

seguimiento:

53

1.1 Generar un resumen del consenso, que contendrá las conclusiones más

importantes de cada una de las mesas, que será entregado durante el

congreso latinoamericano de TDAH, con la finalidad de que cada uno de los

participantes pueda obtener el material final y difundirlo en sus países.

1.2 Generar la declaración latinoamericana del TDAH, que fue firmada por cada

uno de los participantes en el Consenso. Este material fue entregado a uno de

los delegados de cada país, intentando generar un documento que ayude a la

implementación en materia legal, educativa y social en pro de la atención de

los pacientes con TDAH en América Latina.

1.3 Se generaran artículos de publicación internacional para difundir los resultados

del consenso latinoamericano de TDAH.

1.4 Se realizara un libro de difusión mundial que conlleve toda la experiencia

generada por el 1er. Consenso latinoamericano de TDAH, integrada por todos

los participantes del consenso.

1.5 Se plantearan diferentes formas de seguimiento del impacto de las

conclusiones del consenso para ser discutidas en el 2do. Congreso

latinoamericano de TDAH a llevarse a cabo en Septiembre del 2008 en

Mendoza, Argentina.

54

2.3. Correlación entre estrategias de inclusión y TDA.

Aunque en la actualidad la mayoría de los países cuentan con políticas orientadas

a fomentar la inclusión, son cada vez más intensas las presiones que fuerzan a

una educación más elitista y selectiva, centrada en la obtención de resultados

medibles a través de indicadores insuficientes, que no dan cuenta del desarrollo

alcanzado por los estudiantes en su integralidad, ni menos consideran sus puntos

de partida.

De esta forma, persiste en demasiadas ocasiones la tendencia a considerar que la

educación es un bien de mercado, que puede ser vendido y comprado, ser cedido

y subrogado, incluso para obtener lucro. Y con ello, se refuerza la existencia de

escuelas absurdamente competitivas que buscan la mejor “clientela” y excluyen a

los que no cumplen los requisitos de entrada o los estándares durante el proceso

escolar.

Más aún, la fuerte presión a que están sometidas las escuelas para mejorar los

resultados, sumado a la creencia de que la competición entre ellas es un factor

positivo para el aumento de su nivel de eficacia, pone en mayor peligro de

marginación y bajo rendimiento a los grupos más desfavorecidos o en desventaja.

Para luchar contra esta tendencia, es necesario que los agentes educativos y

sociales sigan trabajando, cada día con más ahínco, por conseguir una escuela

más inclusiva, de calidad para todos.

La Educación Chilena, en los últimos años ha vivido procesos de profundos y

significativos cambios en la forma de llevar a cabo la labor pedagógica, cambios

que han sido originados en la Reforma Educacional Chilena.

55

Sin embargo, en este país, se está lejos aún de alcanzar los niveles de

integración e inclusión deseados, no obstante hay variadas iniciativas, tanto de

entidades públicas como privadas, para avanzar en este ámbito, iniciativas que

nos muestran día a día que este desafío es posible.

Desde esta perspectiva una gran tarea, es mejorar la calidad de la educación y

entregar igualdad de oportunidades a todos los niños y niñas, sin exclusiones

favoreciendo en ellos aprendizajes relevantes y significativos.

Dentro de estos desafíos, surge una gran misión, la inclusión educativa de

aquellos alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales, siendo esta,

una tarea principal, si se quiere avanzar en hacer realidad una educación para la

diversidad.

Este proceso es lento y complejo, puesto que involucra cambios profundos no sólo

a nivel Social sino que también a nivel personal, en los ámbitos valórico, cognitivo,

y afectivo de todas las personas involucradas en el quehacer educativo.

En este marco, el rol de los(as) educadores(as) y otros(as) profesionales

educativos(as) que participan es fundamental, principalmente en adquirir

estrategias, que permitan la inclusión de todos sus alumnos, principalmente de

aquellos con TDA, ya que además los niños que presentan esta dificultad, no solo

se ven afectados así mismos en sus aprendizajes, sino que involucran a otros,

generalmente con sus conductas disruptivas, generando desbordes en los

educadores que los atienden.

La Educación, en su Reforma, contempla la atención a las características

individuales del niño y la niña, y considera que dentro del aula se conjugan

diversas historias de vida, capacidades, necesidades, creencias, valores, género,

entre otros, que reflejan la interacción de diferentes individuos y culturas.

56

El mundo que está en el aula es el que está también en nuestra sociedad, y se

traduce en la coexistencia, en un mismo espacio, de grupos altamente

heterogéneos, en los que el sello intercultural y valórico está claramente presente.

La diversidad en las aulas es, de todas las dificultades, quizá la mayor con que se

encuentran educadores, y profesionales de la educación en su trabajo diario.

Cómo organizar una clase en la que hay niños de diferentes culturas, edades,

capacidades físicas e intelectuales, no es tarea sencilla. El reconocimiento de la

individualidad como parte de una sociedad diversa implica considerar la diversidad

como un elemento propio e inherente al ser humano y como fuente de valiosos

aprendizajes; así como también promover el respeto, aceptación y valoración

entre culturas y personas de una sociedad.

Lo anterior significa un reto cada vez más importante para los sistemas educativos

imperantes, en cuanto a ser más flexibles, reflexivos y preparados, democráticos y

respetuosos de los derechos humanos de todos.

Desde el punto de vista de los Centros Educativos, poner en práctica los principios

de una educación para todos y con todos, supone repensar la educación y las

formas de enseñar; revisar lo que se ha hecho hasta ahora y cómo se ha llevado a

cabo.

Implica imaginar y analizar cómo sería un establecimiento educacional que no

pone requisitos de entrada, y que no selecciona a los niños y niñas, práctica

común en la Educación actual.

Un Centro Educativo abierto a la diversidad, que da acogida a todos los niños y

niñas que concurren a él, facilitando la participación y el aprendizaje de una amplia

diversidad de educandos.

57

Como muy bien lo señala (López Melero, 2001)

“Ese proceso bien intencionado” de la integración ha consistido,

básicamente y en muchos lugares, en aceptar, más bien

resignadamente, que algunos alumnos, se ‘integren’ en unos centros

educativos que apenas han modificado ni su organización, ni su

funcionamiento, ni se han cuestionado su cultura hacia la diversidad

del alumnado; de modo que, para muchos profesores y profesoras,

madres y padres, los alumnos ‘diversos’ siguen siendo esos ‘otros’

que deben acomodarse a los valores, las normas y el currículo

establecido para ‘los normales”

El enfoque inclusivo, re significa el rol de la familia y de los niños y niñas dentro

del Centro Educativo. Plantea la necesidad de que todos los actores que están

involucrados en el proceso educativo (Centro Educativo, comunidad, familia, niños

y niñas) actúen de forma cohesionada para enriquecer y beneficiar los

aprendizajes de los educandos, estableciéndose lo que se denomina

“Comunidades de Aprendizaje”. Es necesario crear alrededor del profesorado y de

los centros educativos una ‘red de apoyo, confianza y seguridad’ de forma que, si

hay fallos, problemas o conflictos, éstos no traigan de la mano reproches,

descalificaciones, o involución de los proyectos en marcha.

Los conceptos de red, interdependencia positiva, y comunidad son, en estos

momentos, conceptos clave en la mayoría de los procesos y experiencias de

cambio escolar.

El compromiso de todos debe ser el motor que impulse el logro de todos los

aspectos del proceso de enseñanza y aprendizaje. Los Centros Educativos

Inclusivos ponen especial énfasis en promover en sus integrantes el sentido de

comunidad, y el sentimiento de pertenencia a ella, de forma tal que en su proceso

educativo se sientan aceptados y apoyados por su entorno social.

58

En los Centros Educativos Inclusivos se promueven las potencialidades de todos y

cada uno de los niños y niñas, tanto de los que no requieren adecuaciones en el

quehacer educativo regular como de los que sí lo requieren, por presentar, por

ejemplo, algún tipo de discapacidad, sobredotación intelectual, dificultades

conductuales u otros. Los educandos son reconocidos en base a sus fortalezas,

las que se pretenden desarrollar al máximo y utilizarlas como plataforma para el

logro de nuevos aprendizajes.

En el aula inclusiva se valora de sobremanera a cada individuo, resaltando sus

particularidades, alentándolos a asumir responsabilidades y roles específico.

Todos se respetan, valoran y ayudan mutuamente.

Dadas las características de los Centros Educativos Inclusivos en el mundo se ha

comenzado a dividirlos en unidades o centros cada vez más pequeños con

identidades propias. La idea que se persigue es hacer de los grandes

establecimientos educacionales, entes más cercanos y con personalidad propia,

logrando que tanto los educandos como los educadores tengan más posibilidades

para compartir e interactuar. Además, el Centro Educativo pretende abrir sus

puertas al entorno social, para promover la participación de sus miembros en las

diversas actividades comunitarias, fortaleciendo así la construcción de lazos cada

vez más significativos entre ellos.

El concepto de inclusión supone observar y evaluar el entorno en que se educa el

niño y la niña. Esto significa que en el Centro Educativo no se mira al alumno con

N.E.E. como una persona que necesita adaptarse, sino que se examina el modelo

educativo para analizar los procesos, las situaciones y los factores que promueven

la exclusión y que, en definitiva, se configuran como “barreras” para facilitar lo que,

en último término, vendría a ser la esencia del acto educativo: el aprendizaje y la

participación.

59

Desde esta perspectiva, los Centros Educativos Inclusivos deben ser autocríticos,

y evaluar constantemente su hacer, a fin de estar realmente preparados para que

todos los niños y niñas que lo deseen, puedan ser parte de su unidad educativa.

(Araneda, y otros, 2006)

2.3.1. Papel de la escuela en relación al TDAH

Atendiendo a la prevalencia del TDA-H, todos los centros educativos deben de

tener un número considerado de niños con unas necesidades educativas

asociadas al trastorno que deben ser atendidas.

El entorno escolar es uno de los ámbitos en el que los alumnos permanecen

durante más tiempo y donde las dificultades en el desarrollo y el aprendizaje social

y académico se manifiestan con más evidencia. Desaprovechar la oportunidad de

entender qué les pasa y qué necesitan y de disponer los medios personales,

técnicos y didácticos para ayudarles a mejorar como estudiantes y como personas

supondría incumplir un principio educativo fundamental: “La Atención a la

Diversidad” en el seno de una Escuela Inclusiva.

El TDAH desde la perspectiva de una escuela inclusiva, debe atender a todos y

cada uno de sus alumnos para alcanzar una educación de calidad, deben sus

educadores conocer características del TDAH y estrategias de actuación. Además,

apoyarse en la familia aceptar su presencia como algo fundamental y cooperar

con ella. Colaborar con los profesionales de la Salud Mental. Y otras redes,

centrándose en las soluciones y no en los problemas.

El papel del profesor es fundamental, su actitud de afecto, atención y guía es un

factor determinante en el éxito o fracaso de los alumnos con TDA-H, no obstante,

para que estas intervenciones sean realmente eficaces, las decisiones educativas

habrán de ser previamente consensuadas y encadenadas a lo largo de todos los

estamentos y niveles del sistema escolar:60

1. A nivel de Administraciones Educativas

2. A nivel de Institución escolar

3. A nivel de aula

4. A nivel individual

Según la LOE en el Título II “Equidad en la Educación”, dispone los siguientes

Principios:

Artículo 71:

1.- Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que

todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y

emocional, así como los objetivos establecidos con carácter general en la presente

Ley.

Artículo 72:

2. Corresponde a las Administraciones educativas dotar a los centros de los

recursos necesarios para atender adecuadamente a este alumnado.

4. Las Administraciones educativas promoverán la formación del profesorado y de

otros profesionales relacionada con el tratamiento del alumnado con necesidad

específica de apoyo educativo.

Se deben tener en cuenta las necesidades educativas de los alumnos con TDA-H

desde las primeras decisiones institucionales: El Proyecto Educativo de Centro,

así como todos los documentos en él recogidos (Plan Atención a la Diversidad.

Plan Acción Tutorial). Diseñando medidas preventivas de atención entre las que

se pueden considerar:

Elaboración de un Programa base de intervención y de formación del profesorado

que les habilite para dar respuestas más competentes y eficaces a estas

necesidades.61

Programas de coordinación con las familias, con las asociaciones y con los

profesionales del Departamento de Salud. (Educacion, 2006)

Desde una perspectiva inclusiva, enfocar la diversidad como problema únicamente

individual es un planteamiento insuficiente. La Respuesta a la diversidad no puede

quedarse en una respuesta individual a un alumno, sino que ha de abarcar el

sistema – aula – del cual todos los alumnos forman parte.

Atender a un alumno con TDAH, dentro de la diversidad de su grupo, no significa

únicamente prestarle ayuda de manera individual en las necesidades educativas

que presenta, sino, además, intervenir a nivel de aula.

Actualmente el sistema educativo nacional está incorporando a las aulas niños

que presenta algún tipo de necesidad educativa especial. Los establecimientos, ya

sea por la vía de proyecto de integración o sin éste, han tratado de responder a

esta necesidad imperante, presente en la realidad educacional chilena. Si bien es

cierto existe una serie de recomendaciones para el éxito de los proyectos de

integración, algo ha dificultado este gran reto.

El entorno escolar es uno de los ámbitos en el que los alumnos permanecen

durante más tiempo y donde las dificultades en el desarrollo, la educación y el

aprendizaje social y académico se manifiestan con más evidencia. Por lo que se

hace importante, abordar la atención de alumnos con TDA de una manera

especial y prioritaria.

Desaprovechar la oportunidad de entender qué les pasa y qué necesitan y de

disponer los medios personales, técnicos y didácticos para ayudarles a mejorar

como estudiantes y como personas supondría abandonar a estos alumnos (y a

sus familias) a su suerte e incumplir un principio educativo fundamental: la

atención a la diversidad.

62

Una de las injusticias más habituales que se cometen en el trato con alumnos con

TDA-H es considerarlos responsables de sus errores y dificultades.

Según Barkley, los problemas que presentan no surgen de una falta de habilidad

sino de un déficit en el autocontrol.

En las personas con TDA-H los sistemas cerebrales responsables del autocontrol

y la voluntad no funcionan o lo hacen de manera inadecuada por lo que mantener

unos niveles normales en estas dos habilidades básicas les resulta imposible.

Según el autor, los síntomas de hiperactividad, impulsividad y desatención,

aunque definitorios del trastorno, son secundarios al déficit en el autocontrol que

los engloba y del que derivan. Este déficit genera una serie de dificultades y

disfunciones que un profesional de la enseñanza debe conocer antes de enfrentar

la intervención educativa.

TDA-H configura una de sus disfunciones metacognitivas más relevantes en el

ámbito del aprendizaje: la dificultad para establecer o crear motivaciones internas.

La dirección del comportamiento, la persistencia en el esfuerzo, la ambición,

determinación o voluntad dependen en estos alumnos casi exclusivamente de

fuentes externas, por lo que, si éstas no están permanentemente presentes o no

tienen la fuerza suficiente, la producción disminuirá o desaparecerá sin que nada

lo impida.

Proporcionarles habilidades sociales más maduras y entrenarles en la contención

y la asertividad resultan medidas eficaces si van acompañadas, a su vez, de un

trabajo centrado en los valores sociales de respeto, diversidad e inclusión con el

resto del alumnado.

63

Educar al alumnado con TDA-H es una de las tareas docentes más difíciles,

exigentes y comprometidas; en esta tarea, según Barkley el papel del profesor es

fundamental, él es el punto clave, ni el programa, ni el centro, ni el número de

alumnos, ni la titularidad del centro son decisivos, la actitud de afecto, atención y

guía del profesor es el factor determinante en el éxito o fracaso de estos alumnos.

La intervención docente, sin embargo, nunca debe ser excluyente ni

descontextualizada, el profesor actúa en el marco institucional y a través de las

comisiones y redes de coordinación que en los centros escolares se establecen;

de esta manera la intervención del profesor adquiere coherencia y sentido. La

eficacia de la intervención de cada profesional aumentará si las decisiones

educativas han sido previamente consensuadas y trascienden y se encadenan a lo

largo de todos los estamentos y niveles del sistema: escolar: Institucional: recursos

personales y materiales; metas y medidas globales.

Los centros escolares tienen la obligación de ajustar su oferta educativa, y la

exigencia que de ella se deriva, a las condiciones y características de la población

a la que van a prestar sus servicios. El 4% de esta población, con seguridad, va a

presentar necesidades educativas asociadas al Trastorno por Déficit de Atención

con o sin Hiperactividad.

Es importante por tanto que estos alumnos sean tenidos en cuenta desde las

primeras decisiones institucionales: los Proyectos Educativo y Curricular del

Centro, explicitando los recursos humanos y materiales, las estrategias

didácticas, los criterios y procedimientos de evaluación, la secuencia y

organización de los contenidos y cuantas medidas se consideren oportunas para

atender a las necesidades de este alumnado.

Para el logro de la calidad educativa necesariamente la escuela debe ser inclusiva

y romper con las inequidades del sistema educacional, que se traducen en

diversas barreras para el aprendizaje.64

En este contexto, la educación no sólo debe tomar en consideración las

necesidades de la mayoría, sino que ofrecer una respuesta educativa concreta

para los alumnos que provienen de distintas etnias, culturas, de ambientes de

privados socioeconómicamente o marginados, y para aquellos niños y jóvenes que

producto de alguna discapacidad no han podido participar de la escuela regular.

Lo anterior implica nuevos escenarios y espacios socioculturales-educativos, los

que se transforman en requerimientos para la formación y profesionalidad

docente, generan nuevas condiciones de inserción y acción profesional.

Por ello, los docentes deben estar preparados para responder a las nuevas

demandas sociales. Desde las primeras “tímidas” experiencias de integración

escolar, hasta el día de hoy, las cifras reflejan el aumento progresivo en la

cantidad de alumnos integrados a las escuelas y liceos de nuestro país.

A pesar de los importantes cambios y avances, la propuesta de integración escolar

en Chile ha transcurrido gradualmente, y ha implicado una reflexión y un proceso

de aprendizaje de experiencias, tanto nacionales como internacionales. Su

implementación, ha demandado importantes cambios en la escuela regular y la

educación especial, los que no han estado ausentes de críticas, desinformación y

dificultades para comprender las políticas planteadas.

Se han suscitado ciertas tensiones entre los diversos actores del sistema escolar,

originándose distintas concepciones de cómo entender e implementar esta

innovación.

El fenómeno de la inclusión, ha generado cierta controversia, en especial a la

hora de discutir acerca de los beneficios concretos que pudiese acarrear a los

niños y jóvenes que son educados dentro de esta modalidad.

65

La inclusión escolar como fenómeno educativo no es estimada de igual manera

por los distintos actores en torno a los beneficios que ella podría acarrear a los

niños con N.E.E. y al resto de los estudiantes. (Tenorio, 2009)

La década del 2000 se ha destacado por la realización de una serie de estudios e

Investigaciones tendientes a tomar el pulso de la situación educativa de los

estudiantes con N.E.E. dentro del sistema regular y evaluar el resultado de la

integración a nivel nacional, intentando identificar aquellos facilitadores y

obstaculizadores en su implementación.

Estos estudios han permitido el diseño de algunas modificaciones y/o precisiones,

traducidos en instructivos y decretos para mejorar aquellos puntos detectados

como críticos o débiles, creando condiciones más acordes a la realidad de las

escuelas y sus alumnos con N.E.E.

Se indica la urgencia de reorientar la formación inicial docente y optimizar la línea

de formación continua de los profesionales involucrados en procesos de

integración, considerando los nuevos enfoques teóricos respecto de las NEE.

Se hace mención a la necesidad de desarrollar estrategias renovadas que

consideren el marco curricular de la educación regular para asegurar el progreso

educativo los/las estudiantes con N.E.E. (MINEDUC-UMCE, 2007)

Según el estudio realizado por Tenorio sobre representaciones sociales de

profesores de enseñanza básica acerca de la integración escolar, se menciona

que gran parte de los docentes consultados tienen una representación social de la

integración escolar más bien negativa. “destacando las dificultades que han

presentado en su desempeño profesional y en el progreso académico de los

alumnos integrados.

66

En España (Provincia de Albacete), concluye que existe cierta resistencia a la

integración escolar y entre los factores que influyen se nombran la falta de

información, carencia de apoyo especializado y el deficiente nivel de formación.

(Montañes & Blanc, 1990)

Ya en el año 1985, García y Alonso concluían que se observaban actitudes más

positivas hacia la integración escolar en aquellos maestros que se consideraban

más informados en el tema.

Asimismo, otra investigación evidencia que la falta de formación adecuada podría

ocasionar desinterés o rechazo hacia la inclusión de alumnos con necesidades

educativas especiales a la escuela común. (Sánchez, 1997)

Varios son los autores que afirman que para el logro de la inclusión educativa, se

requiere de profesores formados para dar respuestas educativas a la

heterogeneidad de sus alumnos. (Stainback, 1999)

Destacan la relación positiva entre la experiencia y el conocimiento de los

docentes respecto de los alumnos con discapacidad y actitudes hacia la inclusión.

(Burke, 2004)

Los diversos estudios reflejan la importancia de las actitudes de los docentes

hacia la integración de los alumnos con N.E.E., la que está mediada por la

formación profesional, entendida como conocimiento de la temática y capacidad

de dar una respuesta educativa a los alumnos que lo requieren. Ellos se

constituyen en un factor facilitador o bien en una barrera para el logro de una real

inclusión.

67

Esto cobra especial sentido, considerando que son las escuelas públicas y de

bajos recursos aquellas en las que se ha focalizado la implementación de la

integración escolar, recibiendo a estudiantes que por su propia discapacidad

presentan un factor de mayor vulnerabilidad asociado.

Por su parte, la OCDE reconoce el aumento progresivo en nuevas exigencias a los

Profesores en su trabajo cotidiano y en las expectativas sobre lo que implica ser

un buen docente. (OCDE, 2009)

La noción de docente efectivo está mediada por habilidades para facilitar la

inclusión educativa, el manejo de las TICS, por la capacidad de evaluar a sus

estudiantes e investigar para mejorar su práctica docente.

En el contexto del estudio TALIS los mismos docentes afirman que les hubiera

gustado tener más actividades de desarrollo profesional relacionadas con la

enseñanza de estudiantes con necesidades especiales (32%, correspondiente

porcentaje más alto de preferencias). (Shleicher, 2007-2008)

Este organismo reconoce “la existencia de una demanda insatisfecha en un

número importante de países, que se refiere a áreas como la educación inclusiva”.

(OCDE, 2009)

También admite lo difícil que resulta que los profesores estén preparados para

todos estos desafíos y para los nuevos que vayan surgiendo, si no existe una

oferta de desarrollo profesional docente actualizado y flexible.

68

Tal como señala el Panel de Expertos para una Educación de Calidad, “nuestro

país ha experimentado una expansión de la oferta de carreras de pedagogía, sin

que se haya puesto atención en la calidad de dichos programas ni tampoco en el

reclutamiento de jóvenes más preparados para tan decisivos estudios”.

(MINEDUC, Panel de Expertos para la Educaión de Calidad:Propuestas para

fortalecer la profesión en el sistema escolar Chileno, 2010)

Sin lugar a dudas, que el primer objetivo relacionado con la calidad de los

programas de pedagogía debe ser abordado desde múltiples aristas, considerando

dar respuesta a las actuales exigencias de la sociedad, lo que implica formar

docentes con competencias para el trabajo con estudiantes con N.E.E.

69

Capítulo III

Marco Metodológico

70

CAPITULO III

3.1. Enfoque Y Metodología

La investigación se enmarca en un enfoque cualitativo, el cual tiene sus orígenes

en la antropología y pretende una comprensión holística, no traducible en

términos matemáticos y pone el énfasis en la profundidad. Es así que los estudios

descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos,

comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis (Hernández

Sampieri, 2004). Miden o evalúan diversos aspectos, dimensiones o componentes

del fenómeno o fenómenos a investigar.

En consecuencia esta investigación se encuentra bajo el paradigma interpretativo -

descriptivo y tiene como propósito, identificar las estrategias que docentes,

técnicos y profesionales de la educación poseen acerca de la inclusión de

alumnos (as) diagnosticados con TDAH.

Encontramos ciertas características generales de este tipo de investigación y son

las siguientes:

Concepción múltiple de la realidad que pueden ser estudiadas de forma

global.

El principal objetivo científico será la comprensión de los hechos.

Investigador y objeto de investigación están interrelacionados,

interaccionando e influyendo mutuamente

El objeto de la investigación es desarrollar un cuerpo de conocimientos

ideográficos que describen los casos individuales.

La simultaneidad de los fenómenos e interacciones mutuas el hecho

educativo hacen imposible distinguir las causas de los efectos.

Los valores están implícitos en la investigación.

71

3.1.1. Aplicación de las técnicas cualitativas a la pedagogía

La metodología cualitativa ha ido ampliando poco a poco su red de influencia

debido a que, en el campo pedagógico ofrece la posibilidad de mayor

acercamiento a la realidad para comprenderla, analizarla y transformarla.

Los enfoques de carácter cualitativo en la investigación en Pedagogía Social

insisten en que su tarea principal no es elaborar teorías científicas que puedan

contrastarse de modo experimental, sino interpretar la acción social y desvelar su

significado.

Si se modifica cualquier tipo de situación social, se debe partir de cómo viven,

sienten y expresan los implicados, contando con su participación. Este método

más que preguntar, escucha a las personas interesadas, partiendo del supuesto

de que esa opinión es fundamental para llevar a cabo cualquier proceso de

cambio. Por ello, es necesario estimular a los sujetos participantes en el estudio a

una reflexión sobre la práctica.

Como señala Anguera (1995), la metodología cualitativa

“ es una estrategia de investigación fundamentada en una depurada

y rigurosa descripción contextual del evento, conducta o situación

que garantice la máxima objetividad en la captación de la realidad,

siempre compleja, y presa de la espontánea continuidad temporal

que le es inherente, con el fin de que la correspondiente recogida

sistemática de datos, categóricos por naturaleza, y con

independencia de su orientación preferentemente ideográfica y

procesual, posibilite un análisis ( exploratorio, de reducción de datos,

de toma de decisiones, evaluativo, etc.) que dé validez al objetivo

planteado y los descriptores e indicadores a los que se tuviera

acceso”. (Peréz Serrano, 2002)

72

La investigación cualitativa desde la vertiente social de la educación aporta una

finalidad nueva, una vía para acercarse a la realidad diferente, al tener en cuenta

los valores inherentes a todo proceso socioeducativo. En este sentido, es

coincidente con Bartolomé (1992) cuando afirma:“ No se vislumbra, al menos por

ahora, la existencia de un solo paradigma, ni siquiera circunscribiéndonos a la

metodología cualitativa; más bien reconocemos un pluralismo de enfoques que

son consecuencia, no tanto de las estrategias utilizadas para acercarse a la

realidad ni de la concepción del objeto de estudio sino de la finalidad de la

investigación (comprender, construir una teoría, establecer relaciones

consistentes; transformar la práctica; valorar un proceso) de los niveles de

identificación entre investigador, investigados e informantes claves, de los criterios

de cientificidad que se utilizan y de las tradiciones disciplinares, ideológicas o

grupos de científicos que lo sustentan”. (Peréz Serrano, 2002)

Para la realización de esta investigación cualitativa se utilizará la entrevista

estructurada con una formulación de preguntas que permita recolectar datos

sobre un aspecto concreto así como la opinión del/a entrevistado/a. La entrevista

será grabada en audio y se definirá como un dialogo, como un proceso de

comunicación porque se basa en una relación interpersonal y programada.

3.2. Diseño de Investigación

Este diseño metodológico cualitativo es de corte etnográfico y será sistematizado

por el Análisis de contenido y de un modelo interpretativo basado en el Análisis de

la entrevista.

Este método permite encontrar lo general en lo particular, mediante la captación

de lo esencial que es lo universal. Lo universal no es aquello que se repite muchas

veces, sino lo que pertenece al ser en que se halla por esencia y necesariamente

ser fieles a la realidad que se observa, a las palabras que se escucha, a los tonos

73

que se utilizan; conservar los hechos y los documentos que se presenten, por lo

que es fundamental el registro de la observación y de las entrevistas, para tratar

de ofrecer una ambientación de la realidad. Cada vez que se concluya una

observación o una entrevista, se requiere de una trascripción de lo sucedido para

enriquecerlo con el recuerdo y añadir todo aquello que pueda ayudar para el

análisis posterior. Si las entrevistas se graban deben ser transcriptas

inmediatamente y hacer énfasis en la trascripción de los tonos y gestos que hayan

sido utilizados por los informantes.

La entrevista de carácter profundo requiere de reiterados encuentros "cara a cara",

entre investigadores e informantes. Estos son dirigidos a la comprensión de sus

vidas, experiencias o situaciones, como la expresan con sus palabras y

profundizar cada vez más en sus experiencias y sentimientos, como dice Gary

Anderson (1995)  para "escuchar la propia voz del informante". "Las prácticas

escolares callan la voz de los alumnos, además el temor al señalamiento, suscita

la tendencia al silencio”. (Peréz Serrano, 2002)

74

3.3. Pasos Metodológicos

Gabinete 1: Definir el establecimiento donde se desarrollará la investigación; se

elige el Colegio 337 el Mañío de la Comuna de Quilicura.

Terreno: Se dirigirá a través de una carta a la Sra. Gladys Oyarzun Pérez,

Directora del establecimiento.

Gabinete 2: Determinar quiénes serán las personas que pueden ayudar a

desarrollar esta investigación.

Terreno: Se establece trabajar con los docentes, técnicos y profesionales de la

educación de Kínder, Primero y Segundo año básico

Gabinete 3: Se coordina reunión con la Directora del establecimiento para que

proceda a realizar la autorización para el desarrollo de esta

investigación.

Terreno: Se realiza la reunión de coordinación y se informa de días y horarios

que se llevará a cabo la recolección de información.

Gabinete 4: Confección de instrumento: en este caso Entrevista estructurada.

Terreno: Se confecciona el documento de investigación, realizando 17

preguntas abiertas para ser contestadas por los docentes, técnicos y

profesionales de la educación de Kínder, Primero y Segundo año

básico

Gabinete 5: Aplicación de instrumentos de recolección de datos (Entrevistas

estructurada)

75

Terreno: Se toman registros escritos y de audio a través de equipos celulares.

Gabinete 8: Análisis e Interpretación de los instrumentos aplicados.

Terreno: Luego de la aplicación de los instrumentos se procede al análisis de

estos.

3.4. Muestra, Actores Y Escenarios

3.4.1. Sujetos de estudio

Refiriéndose a los sujetos de estudio y colaboradores, se trabajará de la siguiente

manera:

Cantidad de docentes: 1 educadora de Párvulos de Kínder, 4 Profesoras de

Educación Básica de Primero y Segundo básico, dos en cada curso respectivo.

Técnicos en educación: 2 asistentes de la educación en Kínder.

Se trabajará con Profesionales de la Educación, en este caso se incluirán 2

Psicopedagogas, que tengan relación con ambos niveles educativos, ya que

son fuente principal para brindar información sobre la utilización de estrategias

de inclusión enfocadas a los niños y niñas con Déficit Atencional dentro del

establecimiento educativo.

La muestra, involucra a la totalidad de los profesionales de Kínder, Primero y

Segundo año básico, tomando en consideración que el establecimiento solo

cuenta con un curso por nivel.

76

Como sujetos colaboradores, serán partícipes los directivos del establecimiento,

ya que tendrán una visión general de lo sucedido en los niveles a estudiar.

3.4.2. Escenarios

En esta investigación participarán los Docentes, Técnicos y Profesionales de la

educación de Kínder, Primero y Segundo año básico, del Establecimiento

Educativo Municipal Colegio 337 El Mañío, comuna de Quilicura, Sector Norte de

Santiago, Región Metropolitana.

La elección de los Docentes, Técnicos y Profesionales de la Educación de estos

niveles educativos, fue seleccionada en primer lugar porque en los inicios, se

encuentra la base de los procesos de aprendizajes de los educandos ya que es

ahí donde se debe comenzar a utilizar estrategias óptimas para incluir a niños y

niñas en su ámbito escolar. Y en segundo lugar, son elegidos básicamente debido

a que en el establecimiento educativo, el nivel de niños y niñas diagnosticados con

Déficit Atencional es muy elevado lo que implica tener mayores estrategias de

inclusión para mejorar sus aprendizajes.

3.5. Categorías de análisis

Las categorías para esta investigación fueron escogidas teniendo en cuenta que

en un establecimiento son muchos los factores que influyen dentro del quehacer

escolar, y aún más cuando existe un gran porcentajes de niños/as diagnosticados

con Déficit Atencional, es por esto que es de gran importancia conocer y utilizar

adecuadas estrategias para incluir a estos alumnos y alumnas en el proceso de

enseñanza – aprendizaje de estos niveles educativos.

77

Las categorías de análisis a interpretar en esta investigación son las siguientes:

Sujetos de Estudio

Percepción de los Docentes, Técnicos y Profesionales de la educación de Kínder,

Primero y Segundo año básico en relación a la inclusión de alumnas y alumnos

diagnosticados con déficit atencional del colegio 337 “El Mañío” de la comuna de

Quilicura.

Objeto de Estudio

Estrategias de inclusión en alumnos y alumnas diagnosticados con déficit

atencional, del colegio 337 “El Mañío” de la comuna de Quilicura.

Sujetos Colaboradores

Equipo directivo del Establecimiento.

3.6. Categorías

3.6.1. Inclusión

El tema de Inclusión Educativa es un término que está de moda en la actualidad,

todos hablan de ella pero no todos la practican. Es por eso que a través de la

observación en los centros educativos los docentes no incluyen a los alumnos(as)

que presenten un tema de discapacidad o déficit más bien los excluyen y terminan

siendo los alumnos(as) problemas de los colegios.

La palabra ‘inclusión’ se encuentra hoy de modo omnipresente en todas las

formulaciones de políticas públicas. Es una palabra que se traslada de teoría en

teoría y cuyo significado va mutando con cada contexto teórico, conforme con la 78

concepción epistemológica de la “variación radical del significado”; que se

transforma también según la profundidad de los problemas de los contextos

sociales en los que se postula como objetivo; y que se transmuta, igualmente, de

acuerdo con el carácter y propósito del discurso argumentativo de quien emplea el

término y según el significado que le otorga su auditorio.

Inclusión (con valor positivo) y exclusión (con valor negativo) son palabras

comodín que sirven a todo propósito. La carga valorativa a la que se los asocia

resulta, de este modo, indiscutida. Sin embargo, son términos polisémicos cuyo

significado conviene puntualizar cuando, más allá del discurso político retórico, se

los emplea en el dominio de un trabajo riguroso de política educativa. Se trata,

pues de trascender el carácter de lemas que han asumido para intentar

comprender sus significados conceptuales.

Unesco es quien ha desarrollado una definición la cual es conocida a nivel mundial

y en la cual se rigen para hablar de inclusión, “La inclusión se ve pues como un

proceso que permite tener debidamente en cuenta la diversidad de las

necesidades de todos los niños, jóvenes y adultos a través de una mayor

participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias, así como

reducir la exclusión de la esfera de la enseñanza y dentro de ésta, y en último

término acabar con ella. Entrega cambios y modificaciones de contenidos,

enfoques, estructuras y estrategias basados en una visión común que abarca a

todos los niños en edad escolar y la convicción de que corresponde al sistema

educativo ordinario educar a todos los niños y niñas”

La educación inclusiva es un proceso de fortalecimiento de la capacidad del

sistema educativo para llegar a todos los educandos; por lo tanto, puede

entenderse como una estrategia clave para alcanzar la EPT (Educación Para

Todos). Como principio general, debería orientar todas las políticas y prácticas

educativas, partiendo del hecho de que la educación es un derecho humano

básico y el fundamento de una sociedad más justa e igualitaria. El principal 79

impulso a la educación inclusiva se dio en la Conferencia Mundial sobre

Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, celebrada en Salamanca

(España) en junio de 1994. Más de 300 participantes, en representación de 92

gobiernos y 25 organizaciones internacionales, examinaron los cambios

fundamentales en las políticas que se necesitaban para promover el planteamiento

de la educación inclusiva, con lo que se posibilitaría que las escuelas atendieran a

todos los niños y, en particular, a aquellos con necesidades educativas especiales.

Aunque la Conferencia de Salamanca se centró principalmente en las

necesidades educativas especiales, la conclusión que se alcanzó fue que “las

prestaciones educativas especiales, problema que afecta por igual a los países del

norte y a los del sur, no pueden progresar aisladamente, sino que deben formar

parte de una estrategia global de la educación y, desde luego, de nuevas políticas

sociales y económicas. Requieren una reforma considerable de la escuela

ordinaria”. (UNESCO, Declaracion de Salamanca y Marco de accion sobre

Necesidades Educativas Especiales., 1994)

Sólo puede establecerse un sistema educativo “inclusivo” si las escuelas

ordinarias se vuelven más inclusivas, esto es, si logran educar mejor a todos los

niños en sus comunidades. En la Conferencia se afirmó que “las escuelas

ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más eficaz para

combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir

una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan

una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en

definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo”

La declaración universal de los derechos humanos de 1948 establece que la

educación es un derecho humano básico. El artículo 28 de la convención de 1989

lo reafirma. Los estados reconocen el derecho del niño a la educación en

condiciones de igualdad de oportunidades.

80

3.6.2. Trastorno Por Déficit De Atención

3.6.2.1. Características diagnósticas

Presentan un patrón persistente de desatención, hiperactividad e impulsividad,

estos síntomas se presentan por lo general antes de los 7 años de edad, sin

embargo a algunos manifiestan estos síntomas mucho después. Estos síntomas

deben presentarse a lo menos en dos situaciones (casa, escuela o trabajo)

Para quienes presentan este trastorno, sus trabajos por lo general son

descuidados, sucios y sin pensar, les resulta difícil terminar alguna tarea. Por lo

general pareciera que estas personas están con la mente en otro lugar y no

escucharan lo que se les está diciendo. Comienzan una tarea, una segunda y

hasta una tercera a la vez sin terminar ninguna.

Para estas personas las tareas que les exijan un esfuerzo mental sostenido son

experimentadas como desagradables y sensiblemente adversas. En consecuencia

estas personas evitan cualquier tarea que les exija esfuerzo mental o la realizan

con mucho disgusto.

En relación a la hiperactividad, esta se manifiesta por estar inquieto o

retorciéndose en el asiento, corriendo o saltando en situaciones inadecuadas para

hacerlo. La hiperactividad varía dependiendo de la edad del sujeto y su nivel de

desarrollo.

Los niños de edad escolar despliegan comportamientos similares, pero

usualmente con menos frecuencia que los más pequeños. Tienen dificultades para

permanecer sentados, se levantan a menudo, se retuercen en el asiento o

permanecen sentados en su borde, trajinan objetos, dan palmadas y mueven sus

pies o piernas excesivamente. A menudo se levantan de la mesa durante las

comidas, mientras miran la televisión o durante la realización de tareas escolares. 81

Hablan en exceso y producen demasiado ruido durante actividades tranquilas. En

los adolescentes y adultos, los síntomas de hiperactividad adoptan la forma de

sentimientos de inquietud y dificultades para dedicarse a actividades sedentarias

tranquilas.

La impulsividad se manifiesta por la falta de paciencia, se adelantan a las

preguntas antes de que estas se terminen de realizar, no pueden esperar su turno

e interfieren o interrumpen a otros hasta el punto de provocar problemas sociales,

académicos o laborales. Los sujetos afectos de este trastorno típicamente hacen

comentarios fuera de lugar, no atienden las normas que se les dan, inician

conversaciones en momentos inadecuados, interrumpen a los demás

excesivamente, se inmiscuyen en los asuntos de los demás, se apropian objetos

de otros, tocan cosas que no debieran, hacen payasadas.

3.6.2.2. Subtipos

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo combinado.

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio del

déficit de atención.

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio

hiperactivo-impulsivo.

(DSM-IV,AllenFrances, MichaelB.First,HaroldAlanPincus, 2000)

3.6.3. Estrategias de inclusión

Hablar sobre estrategias de inclusión es algo complejo, debido a que no todas las

instituciones y específicamente docentes tienen un adecuado manejo de ellas o

sencillamente no las tienen adquiridas, afectando directamente a los alumnos/as

que presentan alguna necesidad especial siendo excluidos del resto del grupo.

82

Este es un problema que actualmente afecta a muchos establecimientos

educacionales sobre todo cuando dentro del aula de clases se encuentran

niños/as con Déficit atencional que es el tema a investigar. Y para esto es

importante considerar los siguientes estudios:

Déficit Atencional Guía para su comprensión y desarrollo de estrategias de apoyo,

desde un enfoque inclusivo, en el nivel de educación básica, Gobierno de Chile,

Ministerio de educación, Noviembre de 2009.

“Una institución educativa con orientación inclusiva para atender a niños y niñas

con TDA e Hiperactividad u otras necesidades educativas especiales, debe asumir

explícitamente este desafío y gestionar la vida de la escuela con criterios de:

• Apertura, para aceptar las diferencias individuales, sus necesidades específicas

y creer que pueden existir modos de actuar distintos a los que se espera.

• Flexibilidad, para asumir las manifestaciones de la diversidad de los estudiantes

y orientar caminos acordes a sus necesidades.

• Creatividad, para innovar caminos y soluciones cada vez que se requiera,

utilizando los diversos recursos disponibles.

• Participación, como criterio básico en la comprensión y búsqueda de las mejores

estrategias y actividades para el logro de los objetivos de todos los niños y

niñas”. (Ministerio de Educaciòn de Chile, 2009)

Es así como también es fundamental entregar a los educandos claves que son

importantes para que se sientan incluidos dentro de su sala de clases y de esta

forma no interrumpir en su aprendizaje.

83

Aulas inclusivas: Un nuevo modo de enfocar y vivir el currículo.

(SusanyWilliamStainback, 2007).

“Cuando los alumnos se sienten “seguros” en sus aulas, no

necesitan gastar energía en preocuparse por su bienestar físico

ni por sus propiedades personales. Aprenden a ayudar a los

demás y a compartir sus recursos, en vez de centrarse en

defenderse y proteger sus pertenencias.

Desde el punto de vista psicológico, la sensación de seguridad significa que los

alumnos creen que “pertenecen” al grupo y pueden expresarse con libertad. En

estos ambientes seguros, los niños y los jóvenes aprenden a afrontar riesgos y a

aceptar retos o situaciones nuevas, en vez de evitarlos por miedo al fracaso o al

ridículo. Aprenden que los errores constituyen un aspecto “natural” del proceso de

aprendizaje. La creación de un ambiente seguro favorece el éxito de todos los

alumnos y tiene una importancia especial cuando buscamos la participación

satisfactoria de los alumnos con necesidades diversas como miembros de clases

normales.”

3.7. Categorías emergentes

3.7.1. Rendimiento escolar

Las mayores preocupaciones de los sistemas educativos de casi todos los países,

desde la década de los años noventa, tienen que ver con dos importantes

decisiones: ofrecer el servicio educativo a todos los sujetos, es decir, por una

parte, garantizando la equidad con la que este bien social debe ser repartido a la

sociedad en su conjunto, pero además, atendiendo a la calidad del mismo.

84

Chile, no está ajeno a estos planteamientos, encausando a través de sus políticas

educativas, acciones que le permitan crear las condiciones que sean propicias

para la consecución de estas dos aspiraciones, “Calidad y Equidad”.

Por otra parte, evaluar si el sistema educativo cumple con estas dos funciones

requiere de establecer modelos tanto descriptivos, analíticos e inferenciales que

consideren las variables que más afectan estos procesos.

Por un lado, hablar de igualdad de oportunidades educativas significa que todos

los alumnos tengan formal y legalmente las mismas oportunidades educativas y

que se superen aquellas condiciones que restringen a los miembros de clases

sociales más desprotegidas y vulnerables, lo que se denomina o conoce como

igualdad de acceso. (Marchesi, 2000)

Diversas investigaciones han dado cuenta de variados factores sociales que no

se gestan en el sistema educativo, pero que tienen un fuerte impacto sobre el

acceso, la permanencia y los resultados de los alumnos de diverso origen social,

generan diferencias en las pruebas que miden el rendimiento académico alterando

la eficiencia del sistema y creando problemas educativos como el rezago, la

reprobación y la deserción.

Uno de los temas que más preocupa a los padres de niños y niñas con TDAH,

radica en su evolución escolar, tanto por el miedo razonable de un menor

rendimiento académico, debido a sus dificultades atencionales, como por los

problemas conductuales, que pueden aparecer por las deficiencias que presentan

en su autocontrol.

Los niveles de aprendizaje generalmente son medidos por los resultados que los

alumnos obtienen en pruebas estandarizadas. Mucho se ha criticado que se

evalúe la calidad de la educación por los puntajes que los alumnos de la

educación básica alcanzan en pruebas estandarizadas periódicas, ya sean 85

nacionales o internacionales, sin tomar en cuenta los factores que afectan este

rendimiento,

Mucho se especuló acerca de que tanto los factores que se habían encontrado

podían ser o no alterados por la acción directa de la escuela. En el caso de la

familia, se sabe que los niños que vienen de hogares que se ubican en el rango de

pobreza, que presentan algún tipo de NEE, o bien que viven en zonas aisladas, es

decir que asisten a escuelas urbano marginales o escuelas rurales e indígenas, se

ven en desventaja para aprender en el sistema escolar por falta de estimulación

temprana, mala alimentación, falta de apoyo familiar, escasa importancia de los

padres a la escuela y nivel cultural empobrecido en el hogar.

Son estos alumnos los que padecen de los niveles de aprendizaje más bajo,

repiten año con más frecuencia y desertan más temprano. (UNESCO, Declaracion

de Salamanca y Marco de accion sobre Necesidades Educativas Especiales.,

1994)

Aunado a estas características, la metodología didáctica tradicional que privilegia

la clase expositiva del profesor con poco o nulo apoyo audiovisual, y baja

participación del estudiante, se combinan para que, por lo general, se produzca el

fracaso educativo, principalmente en alumnos con TDAH, ya que para lograr sus

inclusión en aula, es el profesor el que debe desplegar variadas estrategias para

lograr su participación.

Son la combinación de estos factores inherentes a las características

socioculturales de las familias, las escuelas y sus prácticas, las que finalmente

tienen un impacto negativo sobre el rendimiento escolar de los alumnos.

Por lo tanto, el estudio de los factores que influyen en el aprendizaje escolar, ya

sean estos características de los alumnos, de los profesores y/o de las escuelas,

son de vital importancia para incrementar el conocimiento de este fenómeno que 86

pueda derivar en promulgación de políticas educativas que beneficien a todos los

estudiantes. (Heredia, 2007)

En lo relativo a la equidad del sistema educativo, las críticas apuntan a que los

mecanismos de competencia inducen a una discriminación de los alumnos con

problemas de aprendizaje y que puede «potenciar» la segmentación social o

segregación de los colegios.

Según González (1998) esta última se puede producir por una deficiente y

desigual información de los padres para elegir colegios, o por una distorsión en la

competencia por calidad de las escuelas para lograr altos niveles en los

indicadores orientados a medir calidad. (Peña Barría, 2002)

Aunque el TDAH no se trata de una alteración del aprendizaje específica, los niños

afectados pueden tener dificultades educativas que pueden interferir con éste.

La propia definición del trastorno obliga, para realizar el diagnóstico, a que existan

problemas escolares en el niño. Se ha descrito que un 70% de los niños, que son

del subtipo “inatento” manifiesta problemas de tipo académico que afectan al

aprendizaje de las diferentes materias, mientras que el 30% de ellos tiene

problemas de conducta.

Para los que presentan el subtipo hiperactivo impulsivo los porcentajes se

invierten, con un 75% de problemas conductuales y un 25% con dificultades

académicas. Es frecuente que se asocie con problemas de interacción social con

sus compañeros que los llevan a dificultades en la relación, desaprobación del

grupo y baja autoestima.

Por tanto, los niños con TDAH tienen un mayor riesgo de fracaso escolar, retrasos

del aprendizaje y rechazo de sus compañeros. (EnriqueRodriguezSalinas, 2006)

87

3.7.2. Formación Docente

Corresponde al Pre entrenamiento, es decir las experiencias de enseñanza previa

que los aspirantes a docente han vivido en su condición de estudiantes; formación

inicial, que es la etapa de preparación formal en una institución especifica de

formación de docencia, hay consenso en que la formación inicial y permanente de

los docentes, es esencial dentro del sistema educativo, no es posible mejorar la

educación sin atender al desarrollo de los maestros. (Vaillant, 2004)

Por otra parte, para la Unesco, los cambios en la formación docente, deberían

estar enmarcados en una reflexión integral sobre la situación de los maestros, que

ayude a dar un salto cualitativo a una reformulación de las características de la

formación de pedagogos para avanzar hacia una educación con calidad y equidad.

3.7.3. Competencias

Conjunto articulado, dinámico de conocimientos, habilidades, actitudes y valores

que toman parte activa en el desempeño responsable y eficaz de las actividades

cotidianas dentro de un contexto determinado. (Vázquez Valerio Francisco Javier).

En todo el mundo es cada vez más alto el nivel educativo requerido para participar

en la sociedad y resolver problemas de carácter práctico. Todo proceso formativo

destinado a la formación de profesionales bajo el enfoque por competencias, esta

explícitamente la idea del lifelong learning, es decir la imperativa necesidad de

actualizarse permanentemente, para estar en condiciones de dar respuesta

adecuada a las demandas del ejercicio profesional

88

3.8. Procedimientos de recolección de la información

Para llevar a cabo la investigación se aplicó una entrevista estructurada a

docentes, técnicos y profesionales de la educación de Kínder, Primero y Segundo

año básico de la escuela básica del Mañío 337 de Quilicura.

De acuerdo a Benney y Hughes, la entrevista es la “herramienta de excavar”

favorita de los sociólogos. Para adquirir conocimientos de la vida social, los

científicos sociales reposan en gran medida sobre relatos verbales (Taylo.S.J,

1987).

La entrevista estructurada es aquella que a todos los entrevistados

se les hacen las mismas preguntas y con la misma formulación y

en el mismo orden. El estímulo es por tanto igual para todos los

entrevistados. Esto sin embargo tienen plena libertada para

manifestar sus respuestas, en definitiva se trata de utilizar un

cuestionario de preguntas abiertas. Se debe indicar que si bien la

pregunta no compromete la libre manifestación del entrevistado y

aunque el entrevistador tenga cuidado en “dejar hablar al

entrevistado”, el simple hecho de plantear las misma preguntas en

el mismo orden a todos los entrevistados introduce un fuerte

elemento de rigidez en la dinámica de la entrevista.

(CorbettaPergiorgio, 2007)

3.8.1. Características del instrumento de recogida de datos.

Se encuentra a medio camino entre la entrevista cotidiana y lo formal.

Sondea los detalles de las experiencias individuales y sus significados.

Mediante la recolección de datos se construye el sentido social de la conducta

individual.

89

No se rige por un continuo cientificista ya que no sigue una regla específica y no

se reduce a la comprobación de hipótesis.

Se juzga por la riqueza de las producciones discursivas.

Esta investigación se realizó utilizando una entrevista estructurada a través de un

cuestionario de preguntas abiertas, las cuales fueron aplicadas de forma personal

a los sujetos de estudios y colaboradores, extrayendo de esta forma la información

necesaria para poder llevar a cabo el correcto análisis de los datos.

90

3.9. Instrumento

ENTREVISTA

Entrevista abierta destinado a docentes, técnicos y profesionales de la educación en los niveles NT2 y NB1

Agradecemos su disposición para responder la presente entrevista, lo que no le tomará más de 30 minutos. Se aclara que se mantendrá la más absoluta confidencialidad y reserva en el tratamiento de los datos individuales recolectados.

Nivel de conocimiento del docente

acerca de Inclusión Educativa

Respuesta

1. ¿Qué entiende usted acerca del concepto inclusión educativa?

2. ¿Cómo cree usted se manifiesta la inclusión en su establecimiento?

3. ¿Considera usted que su formación docente le permite incluir en sus experiencias de aula a sus alumnos, considerando la diversidad que existe entre ellos? Mencione un ejemplo.

4. De acuerdo a su experiencia, en cuales, o que tipo de NEE, considera usted esta mayormente capacitado para abordar en sus experiencias de aula.

91

Conocimiento acerca del TDARespuesta

5. ¿Qué sabe usted acerca del TDA?

6. La información que usted posee acerca de TDA, ¿Cómo la adquirió? Ejemplo (formación docente, perfeccionamiento, autodidacta).

7. ¿Cuándo considera usted que un alumno(a), pudiera padecer TDA?

8. ¿Considera usted que en su establecimiento el personal está capacitado para atender a alumnos con TDA? (si responde sí, ejemplifique. Si responde no, como se podría mejorar)

9. ¿Cómo Afectan al desarrollo de las actividades en el aula los alumnos diagnosticados con TDA?

92

Estrategias de inclusión de alumnos

con TDARespuesta

10. ¿Qué fortalezas considera, posee usted para atender a niños con TDA, e incorporarlos a sus experiencias de aula?

11. ¿Qué debilidades considera usted posee para atender a niños con TDA, al incorporarlos en sus experiencias de aula.

12. Mencione algunas estrategias que usted utiliza para atender a alumnos con TDA en su aula.

13. ¿Considera usted que las estrategias utilizadas, para atender a niños con TDA, le han servido para mejorar la participación de estos en aula? ¿Cómo?

14. Considera usted que, el establecimiento en el cual trabaja, posee un espacio con todo el equipo docente, donde se reflexione acerca de estrategias en común para atender a niños con TDA

15. ¿Qué beneficios visualiza usted, en todo el grupo curso, al poder incluir en experiencias de aula a los alumnos con TDA?

16. ¿Qué factores considera usted, facilitan a la inclusión de alumnos diagnosticados con TDA en experiencias de aula?

17. ¿Qué factores considera usted, dificultan la inclusión de alumnos diagnosticados con TDA, en experiencias de aula?

93

3.10. Rigor Científico

La validación del instrumento se realizó desde dos dimensiones. Validez de constructo y validez de contenido.

Para la validez de constructo se utilizó el estadígrafo T de Serafini, el cual mide el nivel de correlación interna existente

entre las respuestas emitidas por los validadores del instrumento.

Para la validez de contenido se sometió a juicio de tres expertos, especialistas con una amplia trayectoria en el campo

de la docencia y la investigación universitaria. Ellas son Verónica Romo, Sonia Fuentes y Marcela Orellana.

Se hace presente que en ningún caso este tipo de estadígrafo representa datos cuantitativos, ya que los números son

solo una representación simbólica de la opinión de los jueces.

VALIDEZ DE LA ENTREVISTA

Juez 1 Juez 2 Juez 3 Promedio Valor %Coeficiente de

Coherencia

¿Qué entiende usted acerca del concepto inclusión educativa? 3  3 3 3 100 1

¿Cómo cree usted se manifiesta la inclusión en su establecimiento? 3 2 3 2,666667 88,88889 0,888888889

¿Considera usted que su formación docente le permite incluir en sus experiencias de aula a sus alumnos, considerando la diversidad que existe entre ellos? Mencione un ejemplo? 3 3 3 3 100 1

94

De acuerdo a su experiencia, en cuales, o que tipo de NEE, considera usted esta mayormente capacitado para abordar en sus experiencias de aula. 3 2 2 2,333333 77,77778 0,777777778

¿Qué sabe usted acerca del TDA? 3 3 2 2,666667 88,88889 0,888888889

La información que usted posee acerca de TDA, ¿Cómo la adquirió? Ejemplo (formación docente, perfeccionamiento, autodidacta). 3 3 3 3 100 1

¿Cuándo considera usted que un alumno(a), pudiera padecer TDA? 3 2 2 2,333333 77,77778 0,777777778

¿Considera usted que en su establecimiento el personal está capacitado para atender a alumnos con TDA? (si responde sí, ejemplifique. Si responde no, como se podría mejorar) 3 3 3 3 100 1

¿Cómo Afectan al desarrollo de las actividades en el aula los alumnos diagnosticados con TDA? 3 3 2 2,666667 88,88889 0,888888889

¿Qué fortalezas considera, posee usted para atender a niños con TDA, e incorporarlos a sus experiencias de aula? 3 3 2 2,666667 88,88889 0,888888889

¿Qué debilidades considera usted posee para atender a niños con TDA, al incorporarlos en sus experiencias de aula. 3 3 3 3 100 1

Mencione algunas estrategias que usted utiliza para atender a alumnos con TDA en su aula. 3 3 3 3 100 1

¿Considera usted que las estrategias utilizadas, para atender a niños con TDA, le han servido para mejorar la participación de estos en aula? ¿Cómo? 3 3 2 2,666667 88,88889 0,888888889

Considera usted que, el establecimiento en el cual trabaja, posee un espacio con todo el equipo docente, donde se reflexione acerca de estrategias en común para atender a niños con TDA 3 2 2 2,333333 77,77778 0,777777778

¿Qué beneficios visualiza usted, en todo el grupo curso, al poder incluir en experiencias de aula a los alumnos con TDA? 3 3 2 2,666667 88,88889 0,888888889

95

¿Qué factores considera usted, facilitan a la inclusión de alumnos diagnosticados con TDA en experiencias de aula? 3 3 3 3 100 1

¿Qué factores considera usted, dificultan la inclusión de alumnos diagnosticados con TDA, en experiencias de aula? 3 3 2 2,666667 88,88889 0,888888889

2,714286 90,47619 0,904761905

Sin Modificaciones = 3Sugerencia = 2Anulada = 1

96

3.11. Recogida de Información

Gabinete 1: Visita al colegio el día y horario acordado para tomar las entrevistas a

quienes ayudarían con nuestra investigación.

Terreno: Se asigna un lugar en el establecimiento y se entrevistará en forma

individual a cada uno de docentes de primer año básico (2), Docentes de segundo

año básico (2), Educadora de párvulos (1), Técnicos en párvulos (2) y a los sujetos

colaboradores Psicopedagogas (2). No se termina el mismo día y se asigna un

segundo día para terminar.

Gabinete 2: Se procede a revisar las grabaciones realizadas con equipos

celulares de diferentes marcas y modelos, para su posterior transcripción.

Terreno: Comienza la transcripción de las entrevistas, respetando cada una de las

palabras dichas por el entrevistado.

Gabinete 3: Organización de la información según actividad profesional

(Docentes, técnicos y Profesionales de la educación)

Terreno: Se organiza la información conforme a cada categoría de análisis

establecida para esta investigación y se da comienzo a la triangulación de los

datos.

97

3.12 Plan de análisis de datos

El plan de análisis de datos de la entrevista estructurada, se realizó a través de la

transcripción fidedigna de la entrevista grabada para posteriormente dar una

primera lectura a la información recopilada, lo que permitió la construcción de las

matrices identificando categorías y textualidades, lo que constituye un análisis de

contenido que según Ruiz “Se basa en la lectura como instrumento de recogida de

información, lectura que debe realizarse de modo científico, es decir, de manera

sistemática, objetiva, replicable, válida” (JoseIgnacioRuizOlabuénago)

Posterior a esto, se comenzó con la triangulación de la información, lo que

permitió analizar e interpretar las percepciones de los sujetos de estudios y

colaboradores, de acuerdo a las categorías planteadas con anterioridad e

identificando las categorías emergentes. Entendiendo por este tipo de

triangulación:

“La acción de reunión y cruce dialéctico de toda la información

pertinente al objeto de estudio surgida en una investigación por

medio de los instrumentos correspondientes, y que en esencia

constituye el corpus de resultados de la investigación. Por ello, la

triangulación de la información es un acto que se realiza una vez que

ha concluido el trabajo de recopilación de la información. El

procedimiento práctico para efectuarla pasa por los siguientes pasos:

seleccionar la información obtenida en el trabajo de campo; triangular

la información por cada estamento; triangular la información entre

todos los estamentos investigados; triangular la información con los

datos obtenidos mediante los otros instrumentos y; triangular la

información con el marco teórico” (FranciscoCisternaCabrera, 2005)

98

Para la investigación, se utilizará la triangulación metodológica. La triangulación de

métodos puede hacerse en el diseño o en la recolección de datos. Existes dos

tipos, triangulación dentro de métodos y entre métodos. Se trata del uso de dos o

más métodos de investigación y puede ocurrir en el nivel del diseño o en la

recolección de datos. Por lo cual se analizaran las textualidades recibidas en la

entrevista con la teoría.

Se confeccionaron 6 matrices de datos con la textualidades de los sujetos de

estudios y colaboradores.

Matriz 1 Análisis de datos de los sujetos de estudio Docentes de Primer y

Segundo año básico y Educadora de párvulos con las textualidades

correspondientes a las categorías de análisis.

Matriz 2 Análisis de datos de los sujetos de estudio Docentes de Primer y

Segundo año básico y Educadora de párvulos con las textualidades

correspondientes a las categorías emergentes.

Matriz 3 Análisis de datos de los sujetos de estudio Técnicos de Párvulos con

las textualidades correspondientes a las categorías de análisis.

Matriz 4 Análisis de datos de los sujetos de estudio Técnicos de Párvulos con

las textualidades correspondientes a las categorías emergentes.

Matriz 5 Análisis de datos de los sujetos colaboradores Psicopedagogas con las

textualidades correspondientes a las categorías de análisis.

Matriz 6 Análisis de datos de los sujetos colaboradores Psicopedagogas con las

textualidades correspondientes a las categorías emergentes.

Una vez realizadas las matrices se realizan las triangulaciones correspondientes. 99

Capítulo IV

Recogida y Análisis de la Información

100

CAPITULO IV

4.1 Descripción del proceso de recogida

La recolección de datos se realiza aplicando una entrevista estructurada mediante

un cuestionario abierto a los sujetos de estudios, docentes de primer año básico

(2), Docentes de segundo año básico (2), Educadora de párvulos (1), Técnicos en

párvulos (2) y a los sujetos colaboradores Psicopedagogas (2). Las entrevistas se

llevaron a cabo fuera del horario de trabajo.

Llevar a cabo la aplicación del instrumento fue difícil debido a que la fecha

otorgada a las investigadoras para la aplicación el instrumento, fue cambiada

durante dos semanas consecutivas. Además, del poco tiempo con que se contaba

para la aplicación, se intentó interferir en el menor grado posible con el quehacer

laboral de los sujetos de estudios y colaboradores.

Sin embargo, las investigadoras contaron con un espacio adecuado para realizar

las entrevistas a los docentes, psicopedagogas y técnicos en párvulos. Existiendo

buena disposición por parte de los sujetos de estudios y colaboradores en la

aplicación del instrumento, quienes se mostraron sinceros y con deseos de

participar en esta investigación.

La técnica de aplicación del instrumento fue la entrevista estructurada, donde cada

investigadora entrevisto a 1 o 2 profesionales del establecimiento educacional.

101

El trabajo se efectuó de la siguiente manera:

Terreno 1: Presentación de las investigadoras en el establecimiento educacional.

Terreno 2: Confección del instrumento a aplicar a los sujetos de estudios y

colaboradores.

Terreno 3: Validación del instrumento por juicio de expertos.

Terreno 4: Aplicación del instrumento en el establecimiento educacional.

Terreno 5: Análisis de los datos obtenidos, realización de las triangulaciones.

4.2 Presentación de los Datos

Posterior al proceso de recolección de datos a través de las entrevistas

estructurada, se comenzó a clasificar las respuestas de los sujetos de estudios y

colaboradores conforme a las categorías y ejes temáticos.

“La categorización consiste en la segmentación en elementos singulares, o

unidades, que resultan relevantes y significativas desde el punto de vista de

nuestro interés investigativo. Categorización se realiza por unidades de registro,

es decir, estableciendo una unidad de sentido en un texto registrado por algún

medio, por lo tanto es textual y a la vez conceptual”.

(http://metodoinvestigacion.wordpress.com/2008/02/29/investigacion-cualitativa/)

102

Las categorías de análisis de la presente investigación que fueron estipuladas con

anterioridad son las siguientes:

4.2.1. Inclusión Educativa:

Se define como un proceso que permite tener debidamente en cuenta la

diversidad de las necesidades de todos los niños, jóvenes y adultos a través de

una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y

comunitarias, así como reducir la exclusión de la esfera de la enseñanza y dentro

de ésta, y en último término acabar con ella. Entraña cambios y modificaciones

de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en una visión común

que abarca a todos los niños en edad escolar y la convicción de que corresponde

al sistema educativo ordinario educar a todos los niños y niñas”. (UNESCO,

Experiencias educativas de segunda oportunidad, 2001).

4.2.2. Trastorno Por Déficit De Atención (TDA):

Es un trastorno de tipo neurobiológico, el cual provoca la desatención de

destrezas importantes para el desarrollo académico, social, emocional y físico. La

característica principal del déficit es un patrón persistente de desatención e

hiperactividad, que es más frecuente y grave que el observado habitualmente en

sujetos de un nivel de desarrollo similar.

4.2.3. Estrategias de Inclusión:

Hablar sobre estrategias de inclusión es algo complejo, debido a que no todas las

instituciones y específicamente docentes tienen un adecuado manejo de ellas o

sencillamente no las tienen adquiridas, afectando directamente a los alumnos/as

que presentan alguna necesidad especial siendo excluidos del resto del grupo.

103

Este es un problema que actualmente afecta a muchos establecimientos

educacionales sobre todo cuando dentro del aula de clases se encuentran

niños/as con Déficit atencional que es el tema a investigar. Y para esto es

importante considerar los siguientes estudios:

El acuerdo para las categorías se vio desde un punto de vista empírico, basadas

en la repetición de frases de los entrevistados (docentes, técnicos y asistentes de

la educación). Según Bonilla Elssy y Rodríguez Penélope (2005) “por categorías

emergentes entenderemos, que el objetivo de ellas es recolectar más datos para

examinar las categorías y sus relaciones es asegurarse de que cada categoría

cumple con el criterio de representatividad”. De acuerdo a lo anterior, se

determinaron cómo categorías emergentes las siguientes: Rendimiento

académico, vulnerabilidad social y competencias.

Las categorías emergentes que surgen en la aplicación del instrumento, las cuales

son basadas en aspectos teóricos son las siguientes:

4.2.4. Rendimiento académico:

Nivel de conocimiento de un alumno y alumna medido por una prueba de

evaluación. En el rendimiento intervienen varios factores propios de cada persona

las cuales son: nivel intelectual (capacidades cognitivas), variables personales

(timidez, extroversión, introversión, ansiedad, entre otras) y la motivación

(extrínseca en intrínseca).

4.2.5. Formación Docente: Pre entrenamiento

Es decir las experiencias de enseñanza previas que los aspirantes a docente han

vivido en su condición de estudiantes; formación inicial, que es la etapa de

preparación formal en una institución especifica de formación de docencia, hay

consenso en que la formación inicial y permanente de los docentes, es esencial

104

dentro del sistema educativo, no es posible mejorar la educación sin atender al

desarrollo de los maestros. (Vaillant, 2004).

Por otra parte, para la Unesco, los cambios en la formación docente, deberían

estar enmarcados en una reflexión integral sobre la situación de los maestros, que

ayude a dar un salto cualitativo a una reformulación de las características de la

formación de pedagogos para avanzar hacia una educación con calidad y equidad.

4.2.6. Competencias:

Conjunto articulado, dinámico de conocimientos, habilidades, actitudes y valores

que toman parte activa en el desempeño responsable y eficaz de las actividades

cotidianas dentro de un contexto determinado. (Vázquez Valerio Francisco Javier).

En todo el mundo es cada vez más alto el nivel educativo requerido para participar

en la sociedad y resolver problemas de carácter práctico. Todo proceso formativo

destinado a la formación de profesionales bajo el enfoque por competencias, esta

explícitamente la idea del lifelong learning, es decir la imperativa necesidad de

actualizarse permanentemente, para estar en condiciones de dar respuesta

adecuada a las demandas del ejercicio profesional.

En relación a la información obtenida, se puede señalar que las investigadoras

analizaron las categorías y luego trasfirieron las textualidades de cada agente

(docentes, técnicos y asistentes de la educación) por separado. Posterior a ello se

realizó un breve análisis al final de cada matriz, para luego efectuar una

triangulación entre análisis de matrices con la teoría.

Para poder investigar y construir una teoría, es importante que se comprenda de la

mejor manera posible el fenómeno investigado, esto quiere decir que se debe

ubicar en un contexto o en la categoría total de las condiciones en el cual está

inmerso y averiguar las relaciones de las acciones hasta llegar a sus

105

consecuencias, para esto se debe construir una matriz la cual será representada

en un diagrama el conjunto de ideas.

Existen matrices cuantitativas y cualitativas, en el caso de las matrices cualitativas

podemos encontrar: Matriz condicional/consecuencial, Matriz de datos ordinales,

Matriz lógica, Matriz disyuntiva completa, Matriz simple, entre otras.

La matriz con la cual se trabajará para comprender el fenómeno investigado es la

matriz condicional/consecuencial la que se explicará a continuación.

4.3. Triangulación Metodológica:

La matriz condicional/consecuencial es un mecanismo de codificación que ayuda a

los analistas a tener en cuenta varios puntos a analizar, en donde las

condiciones/consecuencias macro, así como las micro, deben ser parte del

análisis cuando aparecen de los datos como significativas, también las

condiciones macro a menudo se entrecruzan e interactúan con las micro, a su vez

ayuda a pensar de manera sistemática sobre los datos que se deben recoger

enseguida, dónde y cómo buscarlos y cómo conectarlos a los conceptos que van

emergiendo. Al final debe haber menos hilos analíticos sueltos. (AnselmStrauss,

2002)

El procesamiento de la información desde la triangulación hermenéutica

Entiendo por “proceso de triangulación hermenéutica” la acción de reunión y cruce

dialéctico de toda la información pertinente al objeto de estudio surgida en una

investigación por medio de los instrumentos correspondientes, y que en esencia

constituye el corpus de resultados de la investigación. Por ello, la triangulación de

la información es un acto que se realiza una vez que ha concluido el trabajo de

recopilación de la información.

106

El procedimiento práctico para efectuarla pasa por los siguientes pasos:

seleccionar la información obtenida en el trabajo de campo; triangular la

información por cada estamento; triangular la información entre todos los

estamentos investigados; triangular la información con los datos obtenidos

mediante los otros instrumentos y; triangular la información con el marco teórico.

4.3.1. Análisis de los datos “Matrices de categorías y textualidades”

Para llevar a cabo el proceso de triangulación, se investigó la incorporación del

análisis de las textualidades encontradas en las entrevistas, y a su vez se incluyen

las categorías de análisis previamente establecidas. Los sujetos de estudio y

colaboradores que participaron son:

Docente Segundo año básico Sujeto 1

Docente Primer año básico Sujeto 2

Docente primer año básico Sujeto 3

Educadora de párvulos Sujeto 4

Docente segundo año básico Sujeto 5

Psicopedagoga Sujeto 6

Psicopedagoga Sujeto 7

Técnico en párvulos Sujeto 8

Técnico en párvulos Sujeto 9

Matriz 1 Categorías de análisis Docente y Educadora de Párvulos:

107

Categorías de análisis Textualidades

Inclusión

“yo creo que es reconocer y considerar las

diferencias que presentan los alumnos…

también tiene que ver con atender la

diversidad”(sujeto1)

“que todos los estudiantes tengan igualdad de

oportunidad para acceder a su

educación”(sujeto2)

“es el hecho de incluir a la diversidad de

alumnos que existen en el aula”(sujeto3)

“Se preocupan de considerar a niños en sus

aprendizajes… presentan dificultades de

expresión y trastornos”(sujeto4)

“Tiene que ver con la aceptación de las

necesidades de cada alumno y de como

nosotros como docentes ehhh. Trabajamos

con estrategias adecuadas de modo que

podamos incluir a estos niños dentro del

grupo y así hacer un trabajo que fomente la

igualdad”(sujeto5)

TDA

Trastorno de Déficit de Atención

“Que lata reconocerlo, pero no se mucho

sobre el tema”(sujeto1)

“Que es un problema que tienen algunos

niños que radica en la dificultad de

concentración por un tiempo prolongado”

(sujeto2)

“El Trastorno de déficit atencional es un

trastorno muy común en los niños de hoy en

día… y que necesitan un trabajo especial en

el aspecto educativo creo que es 108

eso”(sujeto3)

“Es trastorno por déficit de atención” (sujeto4)

“Trastorno de aprendizaje” (sujeto5)

Estrategias de Inclusión

“La atención personalizada y participación en

todas las actividades del curso regular… trato

de integrarlos en todas las actividades del

curso pero con algunas adecuaciones

curriculares” (Sujeto1)

“Lo siento cerca de mi escritorio, graduó las

actividades, lo escucho y atiendo las veces

que sea necesario”(sujeto2)

“Soy muy estructuradas en el trabajo con

ellos, cuando comenzamos el trabajo con

ellos delimitamos lo que haremos y el objetivo

Hay un cambio constante de actividad, las que

apuntan al objetivo. Y voy estimulándolos

constantemente”.(sujeto3)

“No utilizo ninguna estrategia” (sujeto4)

“trabajo personalizado según el grupo

curso…”(sujeto5)

Matriz 2 Análisis de datos Categorías Emergentes Docentes y Educadora de

Párvulos:

“mmmmm solo interrumpen la clase lo que

afecta el rendimiento de ellos y del resto de

sus compañeros”(sujeto1)

“cuando presenta excesiva inquietud… tiene

dificultades de convivencia con sus

109

Rendimiento académico

compañeros”.(sujeto2)

“Lamentablemente, estos alumnos, que

presentan este tipo de actitudes, interrumpen

las clases y fomenta el desorden porque si no

se hace un buen trabajo de mediación del

grupo, la clase es un fracaso”(sujeto3)

“Afectan, en el hecho creo de desconcentrar a

los demás, que están atentos y no poder

lograr juntos un aprendizaje”(sujeto4)

“En ocasiones distraen al grupo, afectando su

proceso de enseñanza.(sujeto5)

Formación Docente

“La verdad, creo que no estoy preparada y

ningún profesor aquí, a no ser que tenga

alguna capacitación diferenciado o con alguna

capacitación en trastorno del aprendizaje, nos

hace mucha falta capacitarnos” (sujeto1)

“Busco trabajar con material concreto para

apoyar los aprendizajes… Desarrollo

actividades graduadas para aquellos niños

con déficit atencional” (sujeto2)

“si mi formación docente, creo que me permite

incluir a los alumnos”(sujeto3)

“Creo que en cierta forma si hago un trabajo

de inclusión, ya que gran parte de los niños

presenta algún tipo de dificultad y creo que lo

que hago es fomentar estrategias adecuadas

para trabajar e integrar a todos los niños”

(sujeto4)

“Si, porque puedo trabajar en forma

110

personalizada pero según el grado de

dificultad que manifiesta el alumno”…(sjeto5)

Competencias

“Trato de integrar a estos alumnos pero con

un nivel de dificultad menor en la misma

actividad… trato de tomar los escasos

recursos pedagógicos que tiene el colegio… y

también con atención personalizada… mis

debilidades son la falta de conocimiento para

atender y comprender de mejor manera a este

tipo de estudiantes” (sujeto1)

“Mis fortalezas son el trato respetuoso ser

empática con estos niños de comprensión y

afecto… mis debilidades carecer del tiempo

necesario para atender en forma

personalizada sus demandas… poco

conocimiento de metodologías para tratarlos”

(sujeto2)

“Mi fortaleza… sinceramente me encuentro

poco capacitada” y mis debilidades eeehh…

poseer poco información con respecto al

tema” (sujeto3)

“yo puedo captar inicialmente su TDA, insistir

en evaluación, realizo un trabajo

personalizado según su dificultad. Realizo

actividades de juegos y motivación,

integrarlos, confianza. Y el dominio de grupo

111

que es lo principal. Esta pregunta es más

difícil que la anterior (se toma una pausa para

pensar) Creo que aún me falta más

conocimiento… ir conociendo en que ha

avanzado el tema para poseer más

estrategias para trabajar con este tipo de

niños” (sujeto4)

“Organizo las actividades acorde a las

necesidades de los alumnos para así que

todos participen, así estos alumnos les dejo

responsabilidades y que sean así

protagonistas de las clases y puedan tener

responsabilidades, eso a veces les gusta, ser

un guía de los grupos de trabajos. A veces me

resulta asique lo hago a menudo… A bueno

las estrategias, siento que lo que hago lo hago

por intuición y me gustaría tener una

estrategia adecuada con fundamento médico,

o no se que valide el trabajo con niños con

TDA, nos facilitaría mucho nuestro trabajo”

(sujeto5)

112

4.3.2. Análisis de datos de docentes y educadora de párvulos.

Al realizar un análisis profundo de las entrevistas de los docentes y la educadora

de párvulos en relación a la inclusión, estos manifiestan que es atender a la

diversidad de los alumnos y alumnas en una escuela, también que es una

igualdad de oportunidades para todos. Ellos declaran que la Inclusión Educativa

está asociada a la igualdad de oportunidades de los alumnos, así como también

con el atender las diferencias que existe entre ellos, por otra parte no solo están

relacionados a niños(as) con discapacidad, sino que está asociado a la diversidad

en general. Si bien el Índex, menciona los elementos señalados anteriormente,

relaciona además el término inclusión a un enfoque más amplio que permita

mejorar todos los aspectos de un centro, de modo que los niños(as), sus familias y

el personal se puedan sentir bienvenidos, implicados y valorados. La inclusión en

el establecimiento educacional se manifiesta adecuando las planificaciones,

realizando una atención personalizada, que aquellos casos son derivados a la

educadora diferencial o al equipo de Integración con el cual cuenta la escuela.

En la categoría trastornos por déficit atencional se observó que la principal

definición que se le otorga a este concepto tiene relación con déficit de atención

en etapa escolar, lo cual es preocupante, ya que al contrastarlo con el DSM-IV, de

la Asociación Americana de Psiquiatría (APA), esto corresponde solamente a una

de las sintomatologías del TDA. Esta desinformación que existe a nivel docente,

explica porque en la actualidad existe un sobre diagnóstico de dicho trastorno,

generando una estigmatización entre los estudiantes. (DSM-IV,AllenFrances,

MichaelB.First,HaroldAlanPincus, 2000).

Debido a que las causas son variadas, se debe considerar además de falta de

concentración, otros síntomas, los cuales deben además persistir por 6 o más

meses frente a lo que el docente debe realizar una derivación a un equipo de

especialistas entre ellos neurólogo y psicólogo, quienes luego de un análisis y 113

seguimiento determinaran si el niño, padece o no de este síndrome y como

abordar las consecuencias de este, que muchas veces incluye uso de fármacos,

tratamiento psicológico y orientación psicoeducativa dirigido tanto a padres como

docentes acerca del manejo del comportamiento de los niños con TDA. Los

docentes señalan que es un problema de aprendizaje, que no tienen una

definición científica del tema. Señalan que sería un problema de concentración,

que no pueden estar tranquilos realizando ningún tipo de actividad.

Los docentes y educadora de párvulos señalan que lo que conocen del tema lo

han obtenido mediante la experiencia laboral, la formación docente y

conversaciones entre pares.

En relación a como ellos detectan un alumno(a) con TDA manifiestan que cuando

un niño no coloca atención en clases, tiene problemas de concentración, excesiva

inquietud, problema de relaciones con sus pares, cuando realiza comentarios

fuera del texto en el cual se encuentra. Al preguntarles si en el establecimiento

educacional el personal está capacitado para atender a niños y niñas con TDA,

señalan que no están capacitados, porque muchas veces las decisiones que se

toman con estos niños no son las mejores. Se requiere mayor capacitación sobre

el tema.

Los docentes y educadora de párvulos coinciden que los niños que presenta TDA

perjudican al resto de sus compañeros, que no permiten realizar la clase con

normalidad, lo que afecta el rendimiento del grupo curso.

En la categoría de estrategias de inclusión, los docentes son categóricos en

señalar que en el establecimiento se utilizan estrategias tales como: atención

personalizada, sentarlos cerca del escritorio, trabajo estructurado. Las cuales no

cuentan con un fundamento teórico que los sustenten.

114

No se cuenta con un espacio en donde se pueda reflexionar sobre este tema, las

estrategias más utilizadas por los docentes y la educadora de párvulos son:

trabajo personalizado, sentarlo cerca del profesor, actividades graduadas y

adecuaciones curriculares; Plantean que en ocasiones estas estrategias que ellos

utilizan les han dado resultado.

Los factores que facilitan la inclusión en el establecimiento es el equipo de

integración de la escuela, reconocer en los alumnos(as) sus fortalezas, recursos

didácticos. Lo que dificulta la inclusión es la falta de tiempo para poder reunirse

con los profesionales especialistas, el bajo compromiso de la familia y la lentitud

que presentan estos alumnos(as) para cumplir las metas, además la falta de

información del tema por parte de los docentes.

En relación a las fortalezas que los docentes ven en ellos, manifiestan ser

respetuosos y empáticos con estos niños, utilizar los escasos recursos

pedagógicos con los que se cuentan. Y las debilidades que ellos observan es si

mismo, es la poca información con la que cuentan para poder realizar una

adecuada intervención.

En relación a la categoría emergente rendimiento académico; existe un consenso

entre las opiniones que señala que los alumnos que presentan TDA, al no existir

estrategias claras para trabajar con ellos, interrumpen con sus conductas,

frecuentemente y no solo se ven ellos afectados en el logro de sus aprendizajes,

sino que también influye en el resto de sus compañeros. Lo expuesto

anteriormente, contrasta con lo que propone Barkley quien menciona que: “los

problemas que presentan no surgen de una falta de habilidad sino de un déficit en

el autocontrol, así mismo, señala que: “educar a alumnos con TDA, es una de las

tareas docentes más difíciles, exigentes y comprometidas, donde el papel del

profesor es fundamental. Y donde la actitud de afecto, atención y guía del

profesor, es el factor determinante en el éxito o fracaso de estos alumnos”.

115

En la categoría formación docente, se hace alusión principalmente a la formación

desde lo empírico, es decir desde lo que se ha adquirido en la práctica o con los

años de experiencia, no desde la capacitación formal la cual se considera aun

deficitaria en relación al tema.

En este sentido, según señala la UNESCO, los cambios en la formación docente,

debieran estar enmarcados en una reflexión integral sobre la situación de los

educadores, lo que permitiría, dar un salto cualitativo en la formación de

pedagogos para avanzar hacia una educación de calidad y equidad. Por otra parte

existe un consenso que señala que la formación inicial de los docentes es esencial

dentro del sistema educativo, donde no es posible mejorar la educación sin

atender al desarrollo de los profesores. (Vaillant, 2004)

En la categoría competencias. se enfoca directamente con lo que los educadores

consideran son sus fortalezas y debilidades para atender a niños con TDA, lo cual

se traduce en habilidades, actitudes y valores que han ido desarrollando en la

práctica habitual, sin embargo en los años 2000, se han incorporado algunos

programas y proyectos de formación universitaria, que pone énfasis en las

competencias básicas que debe tener un docente para conducir procesos de

enseñanza-aprendizaje de calidad del siglo XXI, donde surgen un cierto número

de competencia docente que orienta la formación y evaluación tanto de quienes

egresan, como de docentes en servicio, acerca de su desarrollo profesional y lo

que se espera de él. (Vaillant, Mejoramiento de la formacion y el desarrollo

profesional docente en latinoamerica, 2007)

116

Matriz 3 Análisis de datos Categorías de análisis sujetos de estudios

Técnicos en párvulos.

Categorías de análisis Textualidades

Inclusión

“Ofrece educación para todos y de

calidad”(sujeto8)

“yo creo que es educación para todos igual”

(sujeto9)

TDA

Trastorno de Déficit de Atención

“Lo que yo sé que son los niños con

problemas de atención” (sujeto8)

“mmmm…Solo el manejo de algunas

conductas” (sujeto9)

Estrategias de Inclusión

“A ver las estrategias que ocupo yo, mmmm

ocupar aprendizajes de corta duración y

actividades dinámicas y lúdicas, eso les gusta

mucho jajjajja” (sujeto8)

“Heee, no sé, no hay estrategias solo se

trabaja en la sala con todos los niños”

(sujeto9)

117

Matriz 4 Análisis de datos Categorías Emergentes Técnicos en párvulos:

Rendimiento académico

“Heeeee en la concentración de los niños

porque provoca la distracción de otros y eso

es súper importante para lograr aprendizajes,

uffff cuesta mucho” (sujeto8)

“Hayyyy, afecta mucho ya que no se

concentran y desconcentran a todo el grupo”

(sujeto9)

Formación Docente

“A ver, a ver, en nuestras fiestas patrias se

incorporó a todos nuestros niños extranjeros,

dándoles la oportunidad de hacernos conocer

sus costumbres, sus bailes, tradiciones y

culturas…. Jajjaja resulto muy entretenida esa

actividad” (sujeto8)

“Yo considero que sí, porque mmmm, uno

trata de mediar ante todas las necesidades de

los niños” (sujeto9)

Competencias

“Yo por ejemplo trato de buscar las

estrategias necesarias para trabajar con estos

niños, hay que poner arto de nuestra parte,

eso yo creo… Mi debilidad partiría al trabajar

en sala con muchos niños ya que a veces no

tengo apoyo de las técnicos, eso es muy

necesario, me cuesta mucho al estar sola en

118

la sala. Uffff” (Sujeto 8)

“Mi fortaleza, a ver a ver, creo que me gustan

los desafíos jajajaja… No sé, creo que no

tengo mucha paciencia para trabajar con

estos niños, creo que eso es lo peor que

tengo” (Sujeto9)

4.3.3 Análisis de los datos Técnicos en Párvulos

Al analizar las textualidades de las técnicos en párvulos se evidencian escasos

conocimientos basados en la teoría, sus respuestas están basadas en la

experiencia empírica a la cual han estado expuestas por varios años ejerciendo su

labor dentro del aula.

En relación a la categoría de Inclusión entendiendo el significado universal que

otorga la UNESCO a Inclusión que es tener debidamente en cuenta a la

diversidad de las necesidades de todos los niños, jóvenes y adultos a través de

una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y

comunitarias, así como reducir la exclusión de la esfera de la enseñanza y dentro

de esta. Ellas señalan que es ofrecer educación para todos y de calidad, de

acuerdo a lo que señala la Unesco estarían actuando de manera efectiva con los

alumnos(as) que poseen TDA.

De acuerdo a la Categoría del Trastorno de déficit de Atención señalan que son

los niños con problemas de atención, lo que a su vez presenta problemas

conductuales. Las profesionales solo se centran que los niños(as) presentan

problemas de atención o conductuales. En relación con lo que se específica en el

DSMIV, los niños deben presenta más características, es por eso que se piensa

que en la gran mayoría de los niños presenta TDA por solo presentar estas dos

características.

119

En las textualidades asociadas a la categoría de Estrategias de Inclusión, la

técnico (sujeto8) describen que utilizan como estrategias; ocupar aprendizajes de

corta duración y actividades dinámicas y lúdicas, ya que señalan que este tipo de

actividades les gusta mucho a los alumnos(as). La técnico (sujeto9) entrevistada

señala que no hay estrategia que solo se trabaja en la sala con todos los

niños(as). En relación a lo que determina el INDEX para la Inclusión, las

estrategias utilizadas no serían efectivas para la Inclusión de los alumnos(as)

diagnosticados con déficit atencional.

En la categoría emergente Rendimiento académico señalan que influye en la

concentración de los niños porque provoca la distracción de otros y eso es súper

importante para lograr aprendizajes, lo que cuesta mucho, afectando al resto de

sus compañeros y su rendimiento siempre sería bajo dificultando el poder

alcanzar los contenidos mínimos establecidos por el Ministerio de Educación.

En la categoría formación docente se hace alusión a la formación desde lo

empírico, desde lo que han adquirido durante sus años de trabajo, no desde la

capacitación formal. Se puede determinar a través de sus respuestas que su

formación docente en relación a estos temas es deficitaria. De acuerdo a lo

señalado por Viallant, no se puede mejorar la educación sin atender al desarrollo

de los maestros. Se requiere perfeccionamiento constante en todos los temas de

actualidad para poder mejorar la calidad de la educación. (Vaillant, 2004).

En la categoría competencias las técnicos señalan que sus fortalezas para trabajar

con alumnos con TDA manifiestan que deben poner mucho de su parte para poder

llevar a cabo un trabajo efectivo. Las debilidades que dicen tener es la poca

paciencia que a veces les produce el trabajo con estos alumnos y el tener a su

cargo muchos niños(as) en la sala y no poder a tenderlos a todos como

corresponde.

120

Matriz 5 Análisis de datos Categorías de análisis sujetos colaboradores

Psicopedagogas:

Categorías de análisis Textualidades

Inclusión

“Mira, para mi es dar respuesta a las distintas

necesidades que presenten los estudiantes,

que no necesariamente tienen que ser niños o

personas con N.E.E. sino con todos los

miembros de la comunidad, en realidad es

trabajar con la diversidad” (Sujeto6)

“Para mi es que la escuela sea un lugar para

todos, una escuela abierta a la diversidad de

la comunidad escolar” (Sujeto7)

TDA

Trastorno de Déficit de Atención

“El trastornos por déficit atencional, son

alteraciones en el sistema nervioso del niño lo

que produce que no se pueda concentrar

adecuadamente, lo que trae como

consecuencia problemas conductuales y en

muchas ocasiones problemas de aprendizaje

si no reciben ayuda. (Creo que son pocos los

que reciben ayuda.)” (Sujeto6)

“El TDA es el trastorno de déficit atencional, lo

que significa que las personas que lo padecen

presentan características como bajo nivel de

concentración y atención. Son impulsivos,

irreflexivos, no finalizan lo que comienzan, se

aburren fácilmente” (Sujeto7)

“Son muy estructuradas en el trabajo con

ellos, cuando comenzamos el trabajo con 121

Estrategias de Inclusión

ellos delimitamos lo que haremos y el objetivo.

Hay un cambio constante de actividad, las que

apuntan al objetivo. Y voy estimulándolos

constantemente” (Sujeto6)

“Las que yo ocupo son la atención

personalizada, actividades lúdicas a través de

grupos y con material tangible” (sujeto7)

Matriz 4 Análisis de datos Categorías Emergentes sujetos colaboradores

Psicopedagogas:

Rendimiento académico

“Mmmmm, nosotros tenemos muchos

problemas conductuales en la escuela y parte

importante de ello son porque esta situación

no da para más, al no existir estrategias

claras, los niños diagnosticados no trabajan y

tampoco permiten que el resto lo haga, por lo

general la clase se vuelve un verdadero caos.

“Es terrible”” (Sujeto6)

“Mmmm, es complejo sobre todo cuando se

presenta más de un caso.

Generalmente interrumpen las clases, no

terminan las actividades y distraen a los

compañeros” (Sujeto7)122

Formación Docente

“A ver, primero cada uno de nosotros debiese

atender a los niños en la sala común como

forma de inclusión y trabajo colaborativo, pero

para que eso ocurra todos debemos funcionar

bajo el mismo propósito, situación que no

ocurre y todas las estrategias, módulos de

aprendizaje y actividades las hago fuera de su

sala, los profesores solo dirigen su clase a

pesar de tener profesor asistente” (Sujeto6)

“Sí, aunque mmmmm, a pesar de mi

trayectoria académica y profesional, considero

que nunca es suficiente la experiencia y las

capacitaciones en este tema” (Sujeto7)

Competencias

“Primero que nada, hay que tener ganas de

atenderlos. Ser perseverante, si no me resulta

de una forma busco otra hasta lograr el

objetivo. Huyyy tolerancia, sobre todo cuando

la situación se torna difícil. Y lo principal tener

conocimientos sobre el tema…Mira, a veces

me pongo un poco ansiosa y eso hace que

interfiera negativamente en los niños.

No tener tanta experiencia, pero a veces se

tiene el conocimiento pero no he trabajado

solo con niños con TDA” (Sujeto6)

“Creo que tengo varias, por ejemplo tolerancia

a la frustración, tolerancia en el aprendizaje,

paciencia y creatividad en las actividades que

123

se realizan… Mi tono de voz es una debilidad,

ya que no es fuerte y al no ser el profesor

titular del curso me debo regir por normas de

los demás” (sujeto7)

4.3.4 Análisis de datos Sujetos Colaboradores Psicopedagogas

En relación al análisis de datos de los sujetos colaboradores las Psicopedagogas,

se puede apreciar que poseen conocimientos teóricos que avalan sus respuestas.

En la categoría de Inclusión Educativa señalan que es dar respuestas a las

distintas necesidades que presenten los estudiantes, que no necesariamente

tienen que ser niños o personas con Necesidades Educativas Especiales (N.E.E),

si no con todos los miembros de la comunidad, manifiestan que es trabajar con la

diversidad. De acuerdo a lo que señala UNESCO es un proceso que permite

tener debidamente en cuenta la diversidad de las necesidades de todos los niños,

jóvenes y adultos a través de una mayor participación en el aprendizaje.

(UNESCO, Experiencias educativas de segunda oportunidad, 2001) Estarían

efectuando la inclusión en base a una fundamentación teórica.

La categoría de Déficit Atencional son las que mayor conocimiento sobre el tema

poseen, ya que su trabajo está ligada con estos niños(as) en relación a lo que

determina el DSMIV (DSM-IV,AllenFrances, MichaelB.First,HaroldAlanPincus,

2000), sus respuestas tienen bastante concordancia. Ellas describen que es un

trastorno por déficit atencional, son alteraciones en el sistema nervioso del niño lo

que produce que no se pueda concentrar adecuadamente, lo que trae como

consecuencia problemas conductuales y en muchas ocasiones problemas de

aprendizaje si no reciben ayuda, a su vez presenta características como bajo nivel

124

de concentración y atención, son impulsivos, irreflexivos, no finalizan lo que

comienzan, se aburren fácilmente.

De acuerdo a la categoría de Estrategias de Inclusión que utilizan, son las

siguientes; mantener un trabajo estructurado con los alumnos(as), cuando se

comienza el trabajo con los alumnos se determina lo que se va a realizar y el

objetivo. Se realiza un cambio constante de actividades, las que apuntan el

objetivo y se va estimulando constantemente. También utilizan la atención

personalizada, actividades lúdicas a través de grupos y con material tangible. De

acuerdo a lo que se determina en Déficit Atencional Guía para su comprensión y

desarrollo de estrategias de apoyo, desde un enfoque inclusivo se determina que

una institución educativa con orientación inclusiva para atender a niños y niñas

con TDA e Hiperactividad u otras necesidades educativas especiales (N.E.E)

debe asumir explícitamente este desafío y gestionar la vida de la escuela con

criterios de: Apertura, Flexibilidad, Creatividad y Participación. (Ministerio de

Educaciòn de Chile, 2009). En este sentido son ellas las que están realizando un

modelo de inclusión educativa en el establecimiento educacional.

En relación a la categoría de análisis emergentes Rendimiento Escolar señalan

que en el establecimiento educacional hay muchos problemas conductuales y

parte importante de eso son porque la situación ha sobrepasado los límites

establecidos no se respetan las reglas por parte del alumnado. Al no existir

estrategias claras, los niños diagnosticados no trabajan y no permiten que el resto

lo haga, por lo general la clase se vuelve un verdadero caos. Generalmente son

los que interrumpen las clases, no terminan las actividades y distraen a sus

compañeros.

La categoría de análisis Formación Docente los sujetos de estudios señalan que a

pesar de la trayectoria académica y profesional, consideran que nunca es

suficiente la experiencias y las capacitaciones es este tema. Consideran que

siempre debe haber capacitación que esté enfocado en temas actuales para que

ellas puedan aplicar los nuevos conocimientos con sus alumnos(as). Según lo que 125

dice Vaillant la formación docente tiene el honor de ser simultáneamente, el peor

problema y la mejor solución en educación. (Vaillant, 2004), ya que muchos

docentes o profesionales de educación no quieren asistir a las capacitaciones

porque señalan que siempre es lo mismo y que realmente no les van a servir para

ser aplicadas en sus aulas. Sería la mejor solución si cada perfeccionamiento

docente estuviera enfocado en las verdaderas necesidades que presente los

profesionales de la educación como los temas que han sido tratados en la

entrevista.

En la categoría de análisis competencias señalan que sus principales fortalezas

son ser perseverante; si no les resulta de una forma buscan otra hasta lograr el

objetivo. Poseer tolerancia, sobre todo cuando son situaciones complejas. Lo

principal tener conocimientos sobre el tema, ser pacientes y creatividad en las

actividades. En relación a sus debilidades manifiestan el grado de ansiedad lo que

hace que interfiera negativamente en el aprendizaje. Tener un tono de voz muy

débil.

4.3.5 Triangulación entre sujetos de estudio y sujetos colaboradores.

Según el análisis de los datos arrojados tanto por los sujetos de estudio, como los

sujetos colaboradores, mediante sus entrevistas, se desprende lo siguiente:

Tanto los Educadores como asistentes de la educación, relacionan el concepto

inclusión con atención a la diversidad, ofrecer educación de calidad a todos por

igual, reconociendo necesidades y diferencias que presenten los alumnos.

En este sentido son los sujetos colaboradores (psicopedagogo), quienes

evidencian mayor dominio del tema, incorporando a la definición otros elementos

importantes, tales como: que la inclusión no es exclusiva de niños con N.E.E y que

debe existir una escuela abierta a la diversidad de la comunidad escolar.

126

Con respecto a la categoría de análisis donde se manifiesta mayor

desconocimiento, entre profesores, asistentes y educadores de párvulos, tiene

relación con el TDA, todos coinciden que es un problema de aprendizaje que

dificulta la concentración, sin embargo son los psicopedagogos quienes presentan

un mayor conocimiento donde además mencionan que es una alteración al

sistema nervioso del niño y que junto al bajo nivel de concentración, se presentan

otras conductas tales como impulsividad, que no concretan tareas iniciadas, y que

se aburren fácilmente.

Respecto a las estrategias de inclusión, si bien la gran mayoría señala desarrollar

algunas estrategias, estas no son consensuadas por el equipo del establecimiento

educativo, ni tampoco abordadas en conjunto con las familias y comunidad, cada

uno hace lo que cree es lo más conveniente y principalmente están relacionadas

con mantener ocupado al niño, y con un trabajo personalizado. Son los sujeto 9 y

4 quienes señalan que trabajan para todos los niños y niñas por igual. Otro

elemento a destacar es que tanto sujetos de estudio como colaboradores, son

coincidentes al mencionar que los alumnos con TDA, ven alterado su rendimiento

académico por esta situación, y que además esto afecta al resto del grupo, ya que

ellos generan disrupción al interior de la sala. Donde muchas veces los profesores

se sienten desbordados ante la falta de estrategias.

En relación a la formación docente, se observa que técnicos en párvulo solo

establecen relación de su conocimiento adquirido en el liceo, con el trabajar la

diversidad pero desde un enfoque de la multiculturalidad, son los docentes y

educadores quienes manifiestan que lo adquirido les ha servido en la práctica para

desarrollar estrategias con niños con TDA, y los sujetos colaboradores, reconocen

que si bien han adquirido información durante sus estudios y en su trayectoria

profesional, estos aun no son suficientes y deben actualizarse constantemente.

127

Por último, con respecto a las competencias que debieran desarrollar para trabajar

con niños con TDA, lo relacionan principalmente a la capacidad de ser pacientes

y tolerantes con estos niños, considerando la cantidad de alumnos dentro de la

sala. Y la principal debilidad a la que hacen mención para cumplir con lo que

consideran esperado es la falta de conocimiento, la ansiedad al no saber cómo

actuar en estos casos.

128

Conclusiones

Al finalizar esta investigación y luego de realizar un análisis completo de los datos

obtenidos a través del instrumento aplicado (Entrevista estructurada), y de

efectuar una exhaustiva revisión bibliográfica del marco teórico y de las

respectivas categorías de análisis, se ha podido concluir que existe una brecha

considerable entre la teoría y la práctica educativa para desarrollar estrategias

basadas en fundamentos teóricos que permitan la inclusión de los alumnos

diagnosticados con Trastorno por Déficit Atencional (TDA).

Desde este punto de vista resulta necesario generar prácticas inclusivas que

emanen de políticas derivadas de una cultura de inclusión (Índex para la

inclusión), la cual permita incorporar esta temática de mejor manera al

establecimiento. (Sandoval, Lopez, Miquel, Duran, Givé, & Echeita, 2002) A partir

del primer objetivo específico planteado, el cual busca identificar los conocimientos

previos que poseen los docentes, técnicos y profesionales de la educación de

Kínder, Primero y Segundo año básico, en relación al concepto de inclusión y

Déficit Atencional, es dable señalar que ellos realizan una definición basados

solo en sus experiencias personales en el aula y en su formación profesional.

Es así como se observa que existe mayor conocimiento teórico y práctico por

parte de los profesionales de la educación por sobre los docentes y técnicos del

establecimiento, quienes definen dichos conceptos en general solo sobre sus

experiencias personales, sin tener claridad acerca del significado, características

y consecuencias que implica el desconocimiento del tema para desarrollar de

manera óptima su función educativa. Estas respuestas no corresponden en ningún

caso a lo señalado en el DSM-IV, no estableciéndose criterios diagnósticos ni la

etiología del TDA.

129

Con respecto al segundo objetivo específico trazado, referente a describir las

percepciones de los docentes, técnicos y profesionales de la educación de Kínder,

Primero y Segundo año básico, en relación a la relevancia que tiene la inclusión

de niños con déficit atencional, podemos indicar que a partir del análisis de los

datos, se puede establecer que no le dan mayor notabilidad al tema, ya que

carecen de conocimientos con base teórica - pedagógica y solo cuentan con sus

experiencias personales para referirse al tema en cuestión, de esta forma se hace

necesaria la incorporación de elementos teóricos sólidos que sustentes su

práctica docente y así de esta manera puedan lograr incluir en sus experiencias de

aula a estos niños.

Los docentes solo desarrollan estrategias de acuerdo a sus experiencias, las

cuales les ayuden a realizar sus clases de manera tranquila y sin interrupciones,

por ejemplo sientan frente a ellos al niño que parece no poner atención y

entorpece el aprendizaje del resto, lo cual claramente no representa ninguna

estrategia con base teórica, así como lo describe la Guía para su comprensión y

desarrollo de estrategias de apoyo, desde un enfoque inclusivo en el nivel de

educación básica.

En relación al tercer objetivo específico, donde se busca conocer las necesidades

que presentan los docentes en relación a la inclusión de alumnos y alumnas

diagnosticados con déficit atencional, son sinceros en reconocer que la formación

académica recibida no es suficiente para lograr el desarrollo de estrategias

necesarias para el trabajo de inclusión de niños con déficit atencional en la sala de

clases, mencionando además la dificultad constante que les significa tener que

abordar estas situaciones con las estrategias que ellos han desarrollado de

acuerdo a su experiencia, no siendo las más adecuadas.

Por otra parte, ellos señalan que es necesaria una capacitación permanente en

educación inclusiva y de esta forma implementar estrategias pertinentes para

mejorar su labor docente en niños diagnosticados con TDA; mencionan además 130

que el establecimiento se encarga de realizar mayor perfeccionamiento en el área

de lenguaje y matemáticas principalmente, dejando de lado temas tan importantes

como este.

En consecuencia, esta investigación logra dar respuesta al objetivo general

planteado, el cual busca describir el conjunto de estrategias inclusivas que

poseen los docentes, técnicos y profesionales de la educación de Kínder, Primero

y Segundo año básico, en relación a la inclusión de alumnos y alumnas

diagnosticados con Déficit atencional del colegio 337 “El Mañío” de la comuna de

Quilicura. Concluyendo a través del análisis e interpretación de los datos que los

sujetos de estudio, poseen estrategias, sin embargo están basadas en el

conocimiento empírico, sin fundamento teórico pedagógico que sustente sus

decisiones al interior del aula para incluir a los alumnos con TDA.

Desde este modo, se concluye que el establecimiento educacional, no posee

estrategias inclusivas para niños y niñas con déficit atencional, considerando que

además de lo mencionado anteriormente, no existen instancias de reflexión acerca

del tema que generen un lenguaje común en todos los docentes, el cual les

permita abordar estas situaciones en sus aulas y en la comunidad escolar.

Por otra parte, en relación a los supuestos teóricos descritos en esta investigación,

podemos mencionar que se pudo corroborar que los docentes, técnicos y

profesionales de la educación poseen sus propias definiciones sobre el concepto

de déficit atencional e inclusión educativa, aprendidos solo a través de su

experiencia laboral.

Con respecto a su formación profesional indican que no fue la adecuada y

señalan que lo ideal sería que los niños que presentan déficit atencional fueran

tratados por especialistas o simplemente sean derivados a centros médicos.

131

Mencionan además la urgencia de capacitación en relación a la inclusión

educativa, de esto solo se dieron cuenta una vez realizada la entrevista ya que

antes no le habían dado mayor connotación al tema.

A través de todo el proceso de la presente tesis, se logró identificar que se

presentaron diversas oportunidades y amenazas al equipo investigativo, es así

que entre las oportunidades se destacan la colaboración de los docentes,

técnicos y profesionales de la educación que accedieron a la aplicación del

instrumento utilizado en esta investigación, aportando con su experiencia y

conocimientos respecto del tema y principalmente siendo muy sinceros en sus

respuestas, lo que aportó de manera concreta a la investigación.

En relación a las amenazas que presentó la investigación, es posible mencionar

que una situación que obstaculizó la investigación, fue el momento de la

aplicación del instrumento de recolección de datos, debido a que se realizó en una

época del año donde los docentes presentan mayor demanda de compromisos y

trabajo escolar, lo que dificultó establecer una fecha de aplicación y por esta

razón se pospuso en varias ocasiones.

En concordancia a la línea investigativa, se sugiere realizar nuevas estudios al

respecto, debido a que el enfoque de esta investigación es cualitativo, es decir

particularista y no generalizable, por lo tanto da respuesta al problema señalado.

Por tanto es importante realizar investigaciones acerca del tema en otros

establecimientos, considerando tanto escuelas subvencionadas como particulares

y de esta forma obtener una visión más amplia del tema en cuestión.

132

Sugerencias de estrategias.

Una vez finalizada la investigación, es posible concluir que el establecimiento no

cuenta con estrategias de inclusión con fundamento teórico y es de gran

importancia entregar apoyo para lograr la inclusión de los niños diagnosticados

con Déficit Atencional.

Con este fin es que se da a conocer dos guías que constan de técnicas y

estrategias varias de inclusión a nivel internacional y nacional respectivamente.

A nivel internacional se encuentra:

“INDEX para la inclusión, desarrollo del juego, el aprendizaje y la

participación en Educación infantil” (Sandoval, Lopez, Miquel, Duran, Givé,

& Echeita, 2002)

Esta es una guía de apoyo a la inclusión, basada en tres grandes dimensiones:

crear culturas inclusivas, generar políticas inclusivas y desarrollar prácticas

inclusivas y. Estas dimensiones ayudan a organizar las mejoras del

establecimiento, las cuales son explicadas a continuación:

Dimensión A Crear culturas inclusivas:

Tiene que ver con crear un entorno seguro, que acepte, colabore y estimule, que

entregue valores inclusivos los cuales sean trasmitidos y desarrollados por los

profesionales, padres y niños. Es aquí donde los valores y los principios rigen las

políticas y las prácticas en toda instancia.

Dimensión B Generar políticas inclusivas:

Es aquí donde la inclusión entrega todos los planes para el establecimiento. Se

promueve la participación de los profesionales y niños desde el momento en que

133

se ingresa. Se procura reducir todas las presiones excluyentes. Las políticas

producen las estrategias para el cambio inclusivo.

Dimensión C Desarrollar prácticas inclusivas:

Esta dimensión es una mezcla de ambas dimensiones expresadas anteriormente,

es decir al desarrollo de actividades que manifiesten culturas y políticas inclusivas.

Las planificaciones son realizadas considerando la diversidad de los niños/as y el

entorno que los rodea, se identifican recursos materiales y humanos, con el fin de

apoyar el juego, el aprendizaje y la participación.

Cada una de las tres dimensiones es dividida en dos secciones, lo que permite

concentrar la atención en la realización de las actividades, permitiendo un marco

para la planificación y organización para el plan de mejora.

Las divisiones son las siguientes:

La dimensión A es dividida en construir comunidad y establecer valores

inclusivos.

La dimensión B se divide en desarrollar el centro para todos y organizar los

apoyos para la diversidad.

La dimensión C se divide en organizar el juego y el aprendizaje y en la

movilización de recursos.

Una de las formas para obtener resultados de la utilización de este material es

guiarse por el siguiente proceso, ya que contribuye al desarrollo de la inclusión.

Éste proceso consiste en 5 fases:

1. Comenzar a trabajar con el INDEX.

2. Analizar el centro.

3. Crear un plan inclusivo.134

4. Apoyar la mejora.

5. Revisar el proceso.

El INDEX es aplicable en todo lugar donde se preste atención a niños/as sobre

todo en la educación infantil, y está elaborado para ser utilizado en todos los

establecimientos a nivel internacional.

En el INDEX, la inclusión pretende ser una mejora para la participación de los

niños/as y adultos dentro de un lugar determinado. Esta guía trata de analizar

minuciosamente con el fin de disminuir las barreras que se produzcan en el juego,

el aprendizaje y la participación de cualquier niño/a, procurando tener siempre en

cuenta el apoyo a la diversidad de los alumnos.

A nivel nacional se encuentra:

DÉFICIT ATENCIONAL, Guía para su comprensión y desarrollo de

estrategias de apoyo, desde un enfoque inclusivo, en el nivel de Educación

Básica. (Ministerio de Educaciòn de Chile, 2009)

Esta es una guía para comprender y desarrollar estrategias de inclusión en el nivel

de Educación Básica, enfocada directamente a niños diagnosticados con Déficit

Atencional con y sin hiperactividad.

Expresa las características generales del déficit atencional ya sea con o sin

hiperactividad, explica las causas, diagnósticos y tratamientos a seguir y de qué

forma afrontar si algún niño/as presenta un TDA.

De este mismo modo da a conocer las fortalezas y debilidades manifestadas en

los niños/as con TDA e hiperactividad en los ámbitos cognitivos, socio –

conductual y afectivo con el fin de identificar los desafíos pedagógicos que debe

enfrentar la escuela, ya que estos tres ámbitos son fundamentales para la

135

intervención de estos niños, debido a que influyen en el pensar y el accionar del

alumno.

Por otra parte entrega las respuestas educativas para trabajar con los niños y

niñas con y sin hiperactividad, presentando:

1. Orientaciones para preparar el ambiente educativo

2. Principios generales para diseñar respuestas educativas y pedagógicas

3. Y aspectos claves en un establecimiento educativo para el trabajo con

niños/as con TDA.

Esta guía, pretende dar a conocer, que no basta sólo el diagnóstico de un

especialista para trabajar con un niño/a que presente este trastorno, sino que

también la organización del establecimiento es fundamental para brindar un apoyo

más allá de un proceso de evaluación, esto no quiere decir que la evaluación de

un especialista no sea necesaria, pero es en la escuela donde se resuelven las

situaciones diarias de cada niño/a, y es ahí donde se deben generar

oportunidades de participación y de aprendizaje.

136

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ANEXOS

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