Study of Pedagogical Approaches for Early Education...

Study of Pedagogical Approaches for Early Education

SUMMARY

TRANSLATED IN:

Deutsch

Español

Italiano

Polski

Română

Türk

- 2014-

This deliverable was constructed by the project partners of NETQ6 – Early Years Learning Network.

Workpackage Leader: University of Bucharest

STUDY OF PEDAGOGICAL APPROACHES FOR EARLY EDUCATION

Translated summary

As one result of our project work the NETQ6 partnership presents the Study of Pedagogical Approaches for Early Education. You will find the full English version at our project website www.net6.eu. In order to provide an overview of the study we offer you hereby a summary in various language versions.

Als ein Produkt unserer Projektarbeit präsentiert die NETQ6 Partnerschaft die

Studie zu pädagogischen Ansätzen in der frühen Bildung. Sie finden die Englische Vollversion auf unserer Projektwebseite www.netq6.eu. Um Ihnen einen Einblick in die Studie zu ermöglichen, bieten wir Ihnen eine Zusammenfassung in verschiedenen Sprachvarianten an.

El consorcio NETQ6 presenta el estudio de diversos enfoques pedagógicos para la Educación Infantil como uno de los productos de nuestro trabajo. Podéis encontrar una versión completa en inglés en nuestro portal www.net6.eu. Para proporcionar una visión de conjunto os ofrecemos este resumen en distintas idiomas.

Il Network Europeo Comenius "NetQ6" ha il piacere di presentarvi, come uno dei risultati del progetto, lo studio europeo sugli approcci pedagogici nella prima educazione. La versione completa in lingua Inglese sarà disponibile sul sito del progetto www.net6.eu. Per darvi una breve illustrazione del valore della ricerca sviluppata vi rendiamo qui disponibile un sommario in diverse lingue europee.

Jako jeden z rezultatów partnerstwo projektu NetQ6 prezentuje opracowanie Nowe Kierunki w Edukacji Wczesnoszkolnej. Pełną angielską wersję znajdziesz na stronie projektu www.net6.eu. Skróconą wersję badania prezentujemy we wszystkich językach narodowych partnerów projektu

Ca un rezultat al activității în cadrul proiectului, consorțiul NETQ6 a creat studiul “Noi abordări pedagogice pentru educația timpurie”. Puteți accesa varianta completă a acestui studiu, în limba Engleză, pe site-ul nostru www.net6.eu. Pentru a oferi o imagine de ansamblu, în cele ce urmează, studiul este prezentat în sumar, în diferite limbi europene.

NETQ6 ortaklığı kapsamında yürütülen projenin sonuçlarından biri Erken Çocukluk Eğitiminde Pedagojik Yaklaşımlar" adlı çalışmayı sunmaktır. Çalışmanın İngilizce tam metnine projemizin web sitesinden ulaşabilirsiniz: www.net6.eu. Çalışmayla ilgili genel bir izlenim edinmeniz için size çeşitli dillerde bir özet sunuyoruz.

http://www.net6.eu/

http://www.netq6.eu/

http://www.net6.eu/

http://www.net6.eu/

http://www.net6.eu/

http://www.net6.eu/

http://www.net6.eu/

5

STUDIE ZU NEUEN PÄDAGOGISCHEN ANSÄTZEN IN DER FRÜHKINDLICHEN BILDUNG ............ 9

I. FRÜHKINDLICHE BILDUNG UND VORSCHULBILDUNG: ZUM AKTUELLEN FORSCHUNGSSTAND ......................................................................................................................................... 10 1.1 KINDHEIT .................................................................................................................................. 10 1.2 MIKROBIOLOGIE UND NEUROBIOLOGISCHE STUDIEN ........................................................................ 11 1.3 SOZIALE BEZIEHUNGEN IN DER FRÜHEN KINDHEIT ............................................................................ 13 1.4 SELBSTBILD, SELBSTRESPEKT UND SELBSTVERTRAUEN ....................................................................... 14

II. BILDUNG UND PFLEGE IN DER FAMILIE ........................................................................... 15 2.1 DIE ROLLE DER ELTERN BEI DER BILDUNG DER KINDER ...................................................................... 15 2.2. ANALYSE DER INTERAKTION UND KOMMUNIKATION ZWISCHEN KIND UND ELTERN ............................... 18 2.3 ERKLÄRUNGSMODELLE KINDLICHER ENTWICKLUNG .......................................................................... 20 2.4 RISIKOSITUATIONEN MODELL ....................................................................................................... 21

III. INFORMATIONS- UND KOMMUNIKATIONSTECHNOLOGIE UND LEHRMETHODEN ........... 23 3.1 IKT-KONZEPTE .......................................................................................................................... 23

IV. HERAUSFORDERUNGEN UND CHANCEN DER ANWENDUNG VON INFORMATIONS- UND KOMMUNIKATIONSTECHNOLOGIEN FÜR DIE FRÜHKINDLICHE BILDUNG UND VORSCHULBILDUNG........................................................................................................... 26 4.1 FRÜHKINDLICHE BILDUNG UND PFLEGE (0-3 JAHRE) ........................................................................ 26 4.2. VORSCHULISCHE BILDUNG (3-6 JAHRE) ........................................................................................ 27 4.3. SPIELEBASIERTES LERNEN ALS INNOVATIVER LEHRANSATZ ................................................................ 28

V. PROGRAMME FÜR „CHILDREN AT RISK“ UND FRÜHKINDLICHE BILDUNG ......................... 29 5.1. RISIKEN FÜR DIE KINDESENTWICKLUNG ......................................................................................... 29 5.2. RISIKOKINDER IM KINDERGARTEN – HANDLUNGSLEITLINIEN ............................................................. 31

SCHLUSSFOLGERUNGEN UND EMPFEHLUNGEN .................................................................. 37

ESTUDIO DE LOS ENFOQUES PEDAGÓGICOS PARA LA EDUCACIÓN INICIAL ......................... 41

INTRODUCCIÓN ................................................................................................................. 42

I. EDUCACIÓN INFANTIL: NUEVAS VÍAS ............................................................................... 43 1.1 INVESTIGACIONES RECIENTES EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN INFANTIL Y PREESCOLAR. ......................... 43 1.2. EDUCACIÓN Y CUIDADO INSTITUCIONALIZADOS .............................................................................. 46 1.3. LA COORDINACIÓN EDUCATIVA .................................................................................................... 49

II. PRINCIPIOS BÁSICOS GENERALES DE LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN INFANTIL ............ 50 2.1. EDUCACIÓN INFANTIL: TRADICIÓN Y NUEVAS TENDENCIAS ................................................................ 50 2.2. MODELOS EXPLICATIVOS DEL DESARROLLO INFANTIL ....................................................................... 50

III. CONCEPTOS CLAVE EN LA ATENCIÓN Y EDUCACIÓN INFANTIL ........................................ 51 3.1. HITOS DENTRO DEL DESARROLLO INFANTIL .................................................................................... 51 3.2. LOS SEIS CONCEPTOS CLAVE DE LA ATENCIÓN Y EDUCACIÓN INFANTIL ................................................. 52

6

IV. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN COMO PARTE DE LA ESTRATEGIA EDUCATIVA .................................................................................................... 54 4.1. CONCEPTOS DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN ..................................... 54 4.2. VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LAS TIC EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y

PREESCOLAR .................................................................................................................................... 54 4.3. APRENDIZAJE BASADO EN EL JUEGO: UNA ESTRATEGIA INNOVADORA .................................................. 55

V. PROGRAMAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y NIÑOS EN RIESGO .......................................... 55 5.1. EDUCACIÓN INFANTIL – EL ESPACIO PARA LA INTERVENCIÓN ADECUADA ............................................. 55 5.2. RIESGOS DEL DESARROLLO INFANTIL ............................................................................................. 56 5.3. NIÑOS EN RIESGO. LÍNEAS DE ACCIÓN Y DIRECTRICES PARA LAS GUARDERÍAS........................................ 56

VI. ESTRATEGIAS INTEGRALES APLICADAS EN EL ÁMBITO EUROPEO CONSORCIO NETQ6 ..... 58 6.1. RECOGIDA DE DATOS.................................................................................................................. 58 6.2. EJEMPLOS DE LA ESTRATEGIAS EDUCATIVAS INNOVADORAS: 0-3 AÑOS DE EDAD. CONTRIBUCIONES. ...... 58 6.3. EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS EDUCATIVAS INNOVADORAS: 3 – 6 AÑOS DE EDAD.................................... 63

RESULTADOS Y CONCLUSIONES.......................................................................................... 69

STUDIO DI APPROCCI PEDAGOGICI PER L'EDUCAZIONE NELLA PRIMA INFANZIA ................. 71

I. RICERCHE ATTUALI NEL CAMPO DELL'EDUCAZIONE DELLA PRIMA INFANZIA E ISTRUZIONE PRESCOLARE ..................................................................................................................... 72

II. MODELLI ESPLICATIVI DELLO SVILUPPO INFANTILE ......................................................... 74 2.1. MODELLO ECOLOGICO ................................................................................................................ 74 2.2. MODELLO DI SITUAZIONI A RISCHIO .............................................................................................. 75

III. I SEI CONCETTI CHIAVE PER L'EDUCAZIONE DELLA PRIMA INFANZIA ............................... 75 3.1. CURA ...................................................................................................................................... 75 3.2. NUTRIZIONE ............................................................................................................................. 75 3.3. AMBIENTE ................................................................................................................................ 75 3.4. APPRENDIMENTO ...................................................................................................................... 75 3.5. SVILUPPO ................................................................................................................................. 76 3.6. SUPPORTO PERMANENTE ............................................................................................................ 76

IV. SFIDE E OPPORTUNITÀ NELL'ATTUAZIONE DELLE TIC NELL'EDUCAZIONE DELLA PRIMA INFANZIA E DELL'ISTRUZIONE PRESCOLARE ........................................................................ 76 4.1. APPRENDIMENTO BASATO SUL GIOCO COME APPROCCIO DIDATTICO INNOVATIVO. ............................... 77

V. I RISCHI PER LO SVILUPPO DEL BAMBINO ....................................................................... 78 5.1. BAMBINI A RISCHIO NELLA SCUOLA DELL'INFANZIA - LINEE D'AZIONE ................................................... 79

VI. RISULTATI .................................................................................................................... 80

CONCLUSIONI E RACCOMANDAZIONI ................................................................................. 82

7

NOWE KIERUNKI W EDUKACJI WCZESNOSZKOLNEJ ............................................................. 84

I. WCZESNA EDUKACJA: NOWE KIERUNKI ........................................................................... 85 1.1. AKTUALNE BADANIA W ZAKRESIE EDUKACJI WCZESNOSZKOLNEJ I EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ ................... 86

II. MODELE WYJAŚNIAJĄCE ROZWÓJ DZIECKA .................................................................... 90 2.1. MODEL EKOLOGICZNY ................................................................................................................ 91 2.2. MODEL SYTUACJI RYZYKA ............................................................................................................ 91

III. METODY ICT I NAUCZANIA ............................................................................................ 93 3.1. Koncepcje ICT ....................................................................................................................... 93 3.2. Wyzwania i możliwości w zakresie wdrażania ICT w edukacji wczesnoszkolnej i edukacji przedszkolnej ............................................................................................................................... 94 3.3. Gry edukacyjne jako innowacyjne podejście do nauczania ................................................. 95

IV. WCZESNA EDUKACJA DZIECI ZAGROŻONYCH ................................................................. 96 4.1. Zagrożenia dla rozwoju dziecka............................................................................................ 96 4.2. Dzieci ryzyka w przedszkolu - kierunki działań .................................................................... 97

V. PRAKTYCZNE I INTEGRACYJNE PODEJŚCIA W PRZESTRZENI EUROPEJSKIEJ: NETQ6 KONSORCJUM ................................................................................................................. 101 5.1. Wyniki ................................................................................................................................. 101 5.2. Rezultaty ............................................................................................................................. 102

NOI ABORDĂRI PEDAGOGICE PENTRU EDUCAȚIA TIMPURIE ............................................. 108

I. CERCETĂRI CURENTE ÎN DOMENIUL EDUCAȚIEI TIMPURII ȘI PREȘCOLARE ...................... 109 1.1. Copilăria.............................................................................................................................. 109 1.2. Educatia și ingrijirea în familie ........................................................................................... 109

II. MODELE EXPLICATIVE ALE DEZVOLTĂRII COPIILOR ........................................................ 111 2.1. Modelul ecologic ................................................................................................................ 111 2.2. Modelul situatiilor de risc ................................................................................................... 112

III. CONCEPTE TIC ............................................................................................................. 115 3.1. Provocări și oportunități în implementarea TIC în educația timpurie ............................... 117 3.2. Game Based Learning ca metodă inovativă în învățare ..................................................... 118

IV. RISCURI ÎN DEZVOLTAREA COPIILOR ............................................................................ 120 4.1. Copii în situații de risc în grădiniță – linii de acțiune .......................................................... 121

V. REZULTATE .................................................................................................................. 122 5.1. Decalogul inovatiei ............................................................................................................. 125 5.2. Domenii de dezvolvare ....................................................................................................... 129 5.3. Politici educaționale axate pe promovarea inovatiei în educație ...................................... 129

CONCLUZII SI RECOMANDARI ........................................................................................... 130

8

YENI PEDAGOJIK DEZAVANTAJLI ÇOCUKLARIN ERKEN ÇOCUKLUK EĞITIMI IÇIN YAKLAŞIR.. 133

GİRİŞ ............................................................................................................................... 134

I. YENİ YÖNELİMLER ......................................................................................................... 135 1.1. Erken Çocukluk Eğitimi Ve Okul Öncesi Eğitimi Alanında Güncel Araştırmalar .................. 135

II. OKUL ÖNCESI EĞITIMI VE BAKIMI KONUSUNDA ANAHTAR KAVRAMLAR ....................... 136 2.1. Bakım .................................................................................................................................. 137 2.2. Beslenme ............................................................................................................................ 137 2.3. Çevre ................................................................................................................................... 137 2.4. Öğrenme ............................................................................................................................. 137 2.5. Gelişim ................................................................................................................................ 137 2.6. Kalıcı (Sürekli) Destek ......................................................................................................... 137

III. BILGI VE İLETIŞIM TEKNOLOJILERI (BİT- ICT)VE ÖĞRETIM YAKLAŞIMLARI ...................... 138 3.1. BİT (ICT) kavramı ................................................................................................................. 138 3.2. Kreşlerde ve Okul öncesi eğitiminde BİT (ICT) kullanımında engeller ve fırsatlar .............. 138 3.3. Yenilikçi bir öğretim yaklaşımı olarak Oyun - Temelli Öğrenme ......................................... 138

IV. RISK ALTINDAKI ÇOCUKLAR VE ERKEN ÇOCUKLUK EĞITIM PROGRAMLARI ................... 139 4.1. Avrupa’da Uygulamalı ve Bütüncül Yaklaşımlar; NetQ6 Konsorsiyum ............................... 139 4.2. Verilerin Toplanması ........................................................................................................... 139

SONUÇ VE ÖNERILER ....................................................................................................... 150

9

STUDIE ZU NEUEN PÄDAGOGISCHEN

ANSÄTZEN IN DER FRÜHKINDLICHEN BILDUNG

Studie zu neuen pädagogischen Ansätzen in der frühkindlichen Bildung

10

I. FRÜHKINDLICHE BILDUNG UND VORSCHULBILDUNG: ZUM AKTUELLEN FORSCHUNGSSTAND

1.1 Kindheit

Zur frühen Kindheit gibt es zahlreiche Untersuchungen. Die Kinderrechtskonvention (1989) erkennt die Kindheit als einzigartigen Abschnitt im Leben eines jeden an, der besonderer Aufmerksamkeit bedarf. Was in der frühen Kindheit passiert, beeinflusst die Entwicklung des Kindes als Person und prägt seine Art, künftig zu lernen.

Wissenschaftliche Untersuchungen unterstreichen die Bedeutung einer gesunden Entwicklung in den ersten Lebensjahren und zeigen, dass alle Arten ganzheitlicher Programme während der ersten Jahre alle Möglichkeiten eröffnen, um die Persönlichkeit von Kindern zu formen und dabei helfen, viele Entwicklungsprobleme zu vermeiden und eine solide Ausgangsbasis zu schaffen.

Psychologie, Ernährung, Gesundheit, soziologische und Bildungsfaktoren zeigen, dass sich die ersten Jahre entscheidend auf Intelligenz, Persönlichkeitsbildung und Sozialverhalten auswirken. Kinder werden mit den Voraussetzungen für physische Fähigkeiten und soziales Verhalten geboren, die es ihnen ermöglichen, zu kommunizieren, zu lernen und sich zu entwickeln. Werden diese Voraussetzungen nicht gestärkt, verschwinden sie, anstatt zu gedeihen. Forschungen zufolge scheint es, als würde der größte der Teil der Intelligenzentwicklung vor dem siebten Lebensjahr stattfinden. Das erste Lebensjahr ist dabei hinsichtlich Pflege, Ernährung und physischer Entwicklung das wichtigste. Jede Verzögerung in dieser Zeit kann zu Risiken und Einschränkungen für die kognitive Entwicklung führen. Während der ersten beiden Lebensjahre wachsen die Gehirnzellen am stärksten und gehen mit dem Aufbau neuronaler Verbindungen in der Gehirnstruktur einher. Ein Großteil der Forschung zur kindlichen Entwicklung kann anhand folgender Aussagen zusammengefasst werden:

Das Gehirn des Neugeborenen entwickelt sich auf der Grundlage neuronaler Strukturen;

das Umfeld eröffnet Lebenschancen und einzigartige Entwicklungsmöglichkeiten;

Unterschiede und biologische Variationen treten häufiger auf als eine normale Entwicklung;

Kinder entwickeln sich auf Grundlage ihrer Herkunft und der Erwartungen anderer;

Durch geistige Entwicklung und Interaktion mit anderen entwickeln Kinder zwischenmenschliche Fähigkeiten;

Kinder und ihre Familien benötigen Unterstützung, um ihr volles Potenzial entfalten zu können.


11

Die Forschung der letzten Jahrzehnte zeigt, dass sich die Entwicklung des Gehirns zwischen der Geburt und dem 2. bis dritten Lebensjahr vorwiegend auf die Verbindung zwischen den Zellen konzentriert.

Dieser Prozess wird nicht nur durch den Ernährungs- und Gesundheitszustand des Kindes beeinflusst, sondern auch durch die Art der Interaktionen, die das Kind mit Menschen und Dingen um sich herum entwickelt. Entwickelt sich das Gehirn ausreichend, verbessert dies die Lernfähigkeit des Gehirns und verringert die Wahrscheinlichkeit für schulischen und sozialen Misserfolg. Bildung und Schulerfolg sowie das Ausmaß an gesellschaftlicher Partizipation im Erwachsenenalter hängen zum großen Teil von den Grundlagen ab, die in den ersten Lebensjahren angelegt und gefestigt werden.

1.2 Mikrobiologie und neurobiologische Studien

Studien zu Gehirnaktivitäten und Gehirnzonen bezüglich psychologischer Aspekte und Aspekte, die Persönlichkeit betreffend sind Gegenstand neurobiologischer Forschung. In letzter Zeit analysierten Wissenschaftler das Verhältnis zwischen Resilienz und Empathie unter Berücksichtigung biologischer Grundlagen.

Boris Cyrulnik (Toulon, Franta), Arzt und Biologe, gehört zu den Wissenschaftlern, die den Begriff Resilienz etabliert haben. Seine neurobiologischen Studien basieren auf der Annahme, dass alle Kinder ständigen und ausgeprägten Kontakt mit anderen benötigen.

Wir können dieses wichtige Empfindungsvermögen des Menschen untersuchen, indem wir elektromagnetische Resonanz- und Ultraschallmethoden zu ihrer Darstellung einsetzen. Es kann gezeigt werden, dass Sexual- und Wachstumshormone für einen Großteil von Empathie, Resilienz und Bindung verantwortlich sind, die den Menschen ausmachen.

Fehlt es an Empathie, werden diese Hormone nicht länger produziert. Zwischen Empathie und Hormonen besteht eine direkte Verbindung.

Es wurde festgestellt, dass es eine auf Empathie bezogene Symptomatik gibt und dass die Umwelt somit für das Kind passende Reize zur Verfügung stellt.

Man weiß heute, dass Empathie keine bloße Wahrnehmung ist, sondern eine Darstellung der Welt anderer. Es ist eine Kompetenz, die zur Dezentralisierung des Selbst führt und die einen in die Lage versetzt, sich auf andere Menschen zu konzentrieren.

Die Analyse von Empathie ist das Ergebnis multidisziplinärer Forschung. Es ist ein philosophisches Konzept, dass von der Psychologie übernommen wurde.


12

Affektive Störungen oder Kleinwüchsigkeit behindern das Gehirn daran, richtig zu funktionieren, sie gefährden also nicht nur die Entwicklung des Babys, sondern auch dessen Gesundheit.

Stimulation ist absolut entscheidend für jedes Kind. Es konnte beobachtet werden, dass wenn ein Kind von den es umgebenen Erwachsenen vernachlässigt wird, dies zu einer Verzögerung in der Entwicklung der vorderen Hirnrinde führt. Hält die Vernachlässigung an und tritt in Verbindung mit Isolierung auf, verkümmert der Frontallappen.

Eine weitere interessante Beobachtung aus der neurobiologischen Forschung zeigt die unterstützende Wirkung von Hormonen für das psychische Wohlergehen des Kindes. Die Ausschüttung von Kortisol, die Substanz, die Stress hervorruft, beeinflusst das Wachstum eines Kindes. Isolationsbedingungen hindern das limbischen System daran, auf die Ausschüttung zu reagieren, was zu einer Verkümmerung des hydrazephalischen Systems führt. Unterschiedliche Beziehungen zu Erwachsenen beeinflussen den vorderen Stirnlappen und das lybische System, dass die Gefühlswelt des Kindes bestimmt. Die Isolierung eines Kindes beeinflusst seine Entwicklung und führt dazu, dass jede Information wie eine Aggression interpretiert wird. Gleichermaßen gefördert und geschützt durch Erwachsene entwickelt sich ein Kind natürlich durch Spiele. Die Angst vor Andersartigkeit führt zu Einschränkungen beim Lernen. Der Entzug von Interaktionsritualen führt zur Beeinträchtigung der Empathie.

Umgeben von Zuneigung wird ein Kind empathisch, jedoch kann zu viel Liebe auch gefährlich sein, da sowohl nicht-beschützendes als auch überbehütendes Verhalten problematisch sind. Wenn ein Kind von zu viel Liebe umgeben ist, wird es zum Gefangenen seiner Mutter und seine Umwelt wird ähnlich arm wie dies eines vernachlässigten Kindes (für 90% der Kinder unter einem Jahr bedeutet es eine Stresssituation, wenn ihre Mutter weint und damit ihre negativen Gefühle zum Ausdruck bringt). Alle Kinder litten unter emotionalem Entzug, nur um zu lernen, wie sie reagieren sollten. Einige reagierten nicht negativ, andere wurden aggressiv. Zu viel Liebe oder deren Abwesenheit führen zu weniger Empathie und führen zu Selbstbezogenheit und emotionaler Abhängigkeit. Andere neurobiologische Studien von Rizoletti in Italien haben zur Entdeckung der Spiegelneuronen geführt, jener Zellen die für Empathie verantwortlich sind. Es ist bekannt, dass die Gehirnaktivität von der Umwelt, in der das Kind lebt, beeinflusst werden kann.

Neurobiologen zeigen jetzt, dass Energie bereits vor einer Geste verbraucht wird – das Gehirn reagiert bereits vor der geplanten Bewegung. Vernachlässigte Kinder verarbeiten keine präverbalen Signale und sind nicht in der Lage, zu reagieren. Wenn wir sie anlächeln, ängstigen sie sich. Andererseits führt die Beeinträchtigung der Empathie zu Defiziten in Bezug auf Gehirn und Verhalten und zu hormonellen Defiziten.


13

1.3 Soziale Beziehungen in der frühen Kindheit

Die meisten Studien betonen die Rolle von Familie, konzentrieren sich auf Elternschaft und die psychologische und soziale Entwicklung von Kindern.

Mittlerweile gibt es auch Studien, dies sowohl die Rolle anderer Erwachsener im Leben der Kinder als auch die Rolle von Erziehern untersuchen, da heutzutage die Rolle der Familie bezüglich der Betreuung, Erziehung und Bildung von Kindern ergänzt und teilweise ersetzt wird. Aufgrund der vielfältigen gesellschaftlichen Entwicklungen und der Erwerbstätigkeit von Eltern ist es offensichtlich, dass nicht ausschließlich die Familie Zeit mit dem Kind verbringt. Die Obhut über die Kinder auf andere Personen oder Institutionen zu übertragen, ist darum eine weit verbreitete Praxis. Deshalb ist eine ganze Generation von Kindern davon geprägt, dass sie weniger Zeit mit ihren Familien verbringen und mehr und mehr Zeit in Einrichtungen außerhalb der Familie. Das führt dazu, dass sie weniger direkte Interaktionen mit ihrer Familie haben, vor allem mit ihren Eltern. Es wird deshalb wichtig, die Rolle anderer Erwachsenen zu untersuchen und heraus zu finden, welche Auswirkungen die Trennung von Kindern von ihren Familien hat und insbesondere wie die negativen Auswirkungen, die auftreten könnten, behoben werden können. Aktuelle Studien definieren und analysieren die Rolle von Betreuungseinrichtungen für Kleinkinder hinsichtlich des notwendigen Aufbaus einer Partnerschaft zwischen Erziehern, Eltern und dem Kleinkind. In der Zusammenarbeit zwischen Eltern und einer Reihe von Institutionen, in denen Kinder einen Großteil ihres Tages verbringen, hat das niederländische Forschungsprojekt „Parent and Diversity“ (Graaff, De F and Van Keulen, A. 2008) das Konzept Implikation-Partizipation herausgearbeitet, um ein Instrument für die Beurteilung des Partizipationsgrades und dessen Auswirkungen auf Eltern für die Förderung ihrer Kinder zu entwickeln und die Mechanismen zu definieren, die für die Beziehung zu den Erziehern erforderlich sind. Die Forschung zielte darauf ab, durch die Perspektive der partnerschaftlichen Zusammenarbeit die Beziehung hinsichtlich gemeinsamer Handlungen von Eltern und Erziehern zu definieren, damit jeder die jeweils anderen und deren Haltung gegenüber Kindern respektiert. Die Zusammenarbeit basiert auf Gleichheit und gegenseitiger Unterstützung. Dabei führen gemeinsame Handlungen zu einem gemeinsamen Lernprozess. Diese Art partnerschaftlicher Zusammenarbeit verfolgt drei Arten von Zielen:

Pädagogisch, bezogen auf eine harmonische Beziehung zwischen Eltern und Erziehern;

Organisatorisch, bezogen auf die Arbeitsweisen in Bildungs- und Pflegeeinrichtungen;

Demokratisch, bezogen auf das Ziel, jedem einen Platz und eine Stimme zu geben;

Teilnahme an dieser Form der partnerschaftlichen Zusammenarbeit, entweder formal oder informell.


14

1.4 Selbstbild, Selbstrespekt und Selbstvertrauen

Duclos Germain beschreibt vier Elemente von Selbstwertgefühl:

Vertrauensgefühl; Selbstkenntnis; Zugehörigkeitsgefühl; Gefühl von Kompetenz.

Sie beziehen sich auf die ersten Lebensjahre des Kindes und die Erfahrungen, die es macht. Soziologen debattieren und erklären gegenwärtig eine ganze Reihe von Ideen darüber, welche fundamentale Rolle die Familie für die Entwicklung des Kindes spielt. Sie identifizieren das Selbstbild als Motor für Lernen und Entwicklung. Die Forscher definieren dabei elterliche Strategien, Fähigkeiten und Praktiken, die die Formation des Selbstbildes beeinflussen. Yves Preteur und Myriam de Leonardis (2002) fassen zusammen, was Selbstbild und dessen Relevanz für die Bildung der Kinder und Eltern in Soziologie und Kinderpflege bedeutet. In der Einleitung zu dieser Arbeit fasst P. Tapp (S. 1-26) die wertvollsten Ideen zusammen, um die Bedeutung von Bildung durch die Familie für die kindliche Entwicklung zu verstehen. Er plädiert für eine Sozialpsychologie, um die Elemente zu identifizieren, die die grundlegende Basis dafür bilden, wie familiäre Beziehungen die Entwicklung eines Kindes erklären und beeinflussen. Bildung innerhalb der Familie spielt eine wichtige Rolle für die Konstruktion des Selbstbildes und beeinflusst Aufbau, Organisation, und die Entwicklung sozialer Kompetenzen sowohl des Kindes als auch der Erwachsenen. (Pierre Tap in Preteur, Leonardis, 2002, S. 2).

Mit anderen Worten: Familienbildung spielt eine fundamentale Rolle im Sozialisationsprozess (im Sinne sozialer Kompetenzen) und der Anpassung (Konstruktion des Selbstbildes, und der personellen Identität) von Kind und Jugendlichem. An diesem Punkt können Rassismus, Sexismus etc. auftreten. Der Autor empfiehlt die Bildung eines bildungspsychologischen Profils der Familie, dass die Hauptdimensionen zu bestimmen vermag, wie sie von der aktuellen Forschung entwickelt wurden. Er entwickelt in diesem Zuge im Vorwort folgende grundsätzliche Ideen (Pierre Tapp in Preteur, Leonardis, 2002, S.2):

• Die Repräsentation des Selbstbildes kann durch kollektive Repräsentationen aus dem familiären und gemeinschaftlichen Umfeld des Kindes geleitet und beeinflusst werden;

• Repräsentationen der Eltern werden durch ihr eigenes Verhalten und das ihrer Kinder erzeugt;

• Die kindliche Entwicklung wird durch ein komplexes Zusammenspiel unterschiedlicher Komponenten (sozial, wissenschaftliche) und durch Selbstbewusstsein beeinflusst.

Dennoch zeigt ein hohes Maß an Selbstvertrauen eine gute Diagnose an. Dabei mag der Wunsch nach Anerkennung und überstiegene Selbstsucht ein Zeichen von


15

Kompensation sein. Schwächen zuzugeben und dazu zu stehen, dass wir nicht all unsere Schwächen, Ängste, Stress und Emotionen beherrschen, kann ein Zeichen geistiger Gesundheit oder emotionaler Reife sein. Die Fähigkeit zur Emotions- und Affektanalyse ist deshalb notwendig für die persönliche Entwicklung.

Es besteht eine direkte Beziehung zwischen den Komponenten die sich das Kind aneignet und den Strategien der Eltern;

Die Handlungsstrategien des Kindes werden von den Kompetenzen seiner Eltern beeinflusst.

Ein guter Erzieher erlaubt dem Kind unabhängig zu sein und seinen eigenen Weg zu entwickeln, um Neues zu entdecken, Freude an Herausforderungen zu haben und seine Persönlichkeit in das soziale Alltagsleben zu integrieren.

Diese Art funktionaler Distanz schließt Zuneigung und Förderung nicht aus, führt jedoch zu einer neuen Art von Beziehung – artikulierte Unabhängigkeit und damit zu einer Beziehung, die sowohl Unterschiede als auch Gemeinsamkeiten einschließt.

II. BILDUNG UND PFLEGE IN DER FAMILIE

2.1 Die Rolle der Eltern bei der Bildung der Kinder

Kindliche Lernstrategien werden von denen seiner Eltern beeinflusst. Der Kern dieser Konzepte, belegt durch zahlreiche Studien und Forschungsarbeiten, beeinflusst nicht nur das wissenschaftliche Denken über Kindheit, sondern auch politisches Denken und das Denken über Bildung. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass es als Ergebnis moderner Forschung vier Kernideen gibt (Heckman, J, J, Skill Formation and the Economics of Investing in Disadvantaged Children, Science, Vol. 312, Nr. 5782, S.1900-1992, 30. Juni 2006 zitiert in UNICEF, 2008, S. 7):

1. Die Gehirnarchitektur und erworbene Kompetenzen werden beeinflusst durch die Interaktion zwischen genetisch erworbenen Aspekten und individuellen Erfahrungen.

2. Die Beherrschung grundlegender individueller und sozialer Fähigkeiten beginnt in der frühen Kindheit; sie sind entscheidend für die weitere Entwicklung weil dadurch Gehirnstrukturen angelegt werden, die zur Fähigkeit führen, der Gehirnarchitektur zu folgen. Diese Arten von Fähigkeiten werden ab der frühen Kindheit aufgebaut und wird durch eine Mischung aus genetischen Faktoren und individuellen Erfahrungen beeinflusst.


16

Sie sind gleichzeitig entscheidend für den künftigen wirtschaftlichen Erfolg, weil damit Elemente entwickelt werden, die die Grundlagen für die spätere soziale Position bilden.

3. Kognitive, sprachliche, soziale und emotionale Kompetenzen stehen in Verbindung miteinander.

4. Auch wenn Adaption ein lebenslanger Prozess ist, werden Fähigkeiten in absehbaren Abschnitten entwickelt, in denen die Entwicklung neuronaler Verbindungen und das damit verbundene Verhalten geprägt werden und sehr flexibel sind und von der Umwelt beeinflusst werden.

Die jüngsten wissenschaftlichen Untersuchungen zur Gehirnentwicklung gehen auf den Einfluss des Verhaltens der Eltern während der ersten Kindheitsjahre ein. Die Art und Weise in der die meisten Eltern mit ihren Kindern interagieren, die kindliche Sprache, ihr Lächeln und andere Zeichen, Gesten oder Geräusche sind nicht so einfach zu analysieren und zu entschlüsseln. Es wird jedoch zunehmend deutlich und durch systemische Forschung belegt, dass aus einem emotionalen, physischen und kognitiven Blickwinkel, Liebe und der Aufbau direkter Beziehungen mit dem Kleinkind neben Füttern und angemessener Ernährung essentiell sind für die kindliche Entwicklung. Forscher beschreiben den Prozess der Annäherung und Kommunikation mit dem Kind in Begriffen wie „sensitivity responsively maternal paternal“, sie nutzen Analogien wie „dance resposivitati mutual“ oder „service or reciprocal service.“

Das „service counter service concept“ wie es von Wissenschaftlern an der Harvard Universität beschrieben wurde, tritt auf, wenn Erwachsene die Laute und Gesten der Kinder nachahmen, wenn diese gestikulieren und sich artikulieren oder weinen und damit den Kommunikationsprozess untereinander fortsetzen. Ein weiterer wichtiger Aspekt der Interaktion, der mit diesem Konzept beschreiben wird, ist die Betonung einer ständigen Erwachsenen-Kind-Beziehung und die Verantwortlichkeit der Eltern für dessen einzigartige Individualität.

Mit anderen Worten: Unabhängig vom Verhalten des Kindes beantworten und verstärken Erwachsene dessen Verhalten. Jahrzehntelange Forschung zeigt, dass Interaktion essentiell für die Entwicklung eines gesunden Nervensystems und für komplexes Verhalten ist (Belsky, J., Developmental Risk Associated with Early Child Care, Emanuel Miller Lecture, Journal of Child Psychology and Allied and Psychatriy Disciplines, Vol 42, Nr. 1, 2001, S. 845-859). Andere Studien gehen auf die Identifikation entscheidender Abschnitte der menschlichen Gehirnentwicklung ein. Jeder Abschnitt geht mit spezifischen neuronalen Verbindungen und einzigartigen menschlichen Fähigkeiten einher.

Jeder Aufbau von Verbindungen und Fähigkeiten baut auf vorhergehenden Entwicklungen auf. Dieser Prozess bestimmt die gesamte emotionale und kognitive Entwicklung und hängt tiefgreifend von Art und Qualität der Interaktionen zwischen Kind und der Person ab, die es während der frühen Kindheit pflegt. Die Forschung zeigt


17

damit, dass Kinderpflege und Bildung nicht voneinander getrennt betrachtet werden können, weil es miteinander verbundene Prozesse sind.

Die Art von Interaktion zwischen Eltern(teil) und Kind wird damit zum wesentlichen Faktor für die intellektuelle und emotionale Entwicklung des Kindes.

Werden die emotionalen Bedürfnisse des jungen Kindes nicht bedient, beeinflussen alle Bildungsversuche die kognitiven Entwicklungsfähigkeiten des Kindes, die dennoch unterentwickelt bleiben können. Deshalb betonen viele Studien über Kinder die Rolle von Zuneigung, die in der Pflege des Kindes zum Ausdruck kommt. Andere Studien machen darauf aufmerksam, dass Stress während der ersten Monate einen Risikofaktor darstellt. Es findet sich darüber hinaus ein Zitat von Professor Jack Shonkoff, Direktor des Zentrum für Kindesentwicklung an der Harvard Universität, dass Hormone, die ein hohes Maß an Stress indizieren und geradezu „Tränen“ in der Gehirnstruktur verursachen können (UNICEF, 2008, S. 6). Bekannt ist auch der Effekt, dass Cortisolhormone die Gehirnstruktur schädigen können und ein Risikofaktor für Schäden und/oder Krankheitsperioden darstellen. Der Umgang mit Stress ist deshalb ein Kernfaktor, um die Gesundheit des Hirns aufrecht zu erhalten. Jüngste Forschungsergebnisse zeigen, dass das dafür notwendige chemische Hormongleichgewicht sogar schon vor der Geburt des Kindes wichtig ist und essentiell während der ersten Lebensmonate.

Die Forschung konzentriert sich noch auf ein weiteres, ebenso wichtiges Feld, dass als angeborener oder gemeinschaftlicher Sinn für Gemeinschaftsgeist des Kindes bezeichnet werden kann. Es geht dabei um den Sinn dafür, dass das Kind mit seinen Fähigkeiten Geschehnisse und Situationen beeinflussen kann. Wenn Erwachsene das Kind dazu anregen, die richtigen Antworten dafür zu finden, wie es sich in unterschiedlichen Situationen verhalten soll, können Motivation, Selbstvertrauen und Fähigkeiten aufblühen. Wenn Erwachsene andererseits die Unabhängigkeit und die Art und Weise, wie das Kind agiert, nicht unterstützen, negativ reagieren und dazu tendieren, das Verhalten des Kindes zu bestrafen, können entscheidende Aspekte des psychologischen Profils des Kindes darunter leiden. Deshalb sind Beziehungen zwischen Kindern und ihren Eltern, oder jenen, die diese Rolle in der frühen Pflege und Bildung des Kindes übernehmen, so wichtig für die emotionale, psychologische und kognitive Entwicklung. Die meisten Entwicklungs- und Verhaltensprobleme können sich durch das ganze Leben ziehen und gründen sich auf ein gestörtes grundlegendes Verhältnis zwischen Kind und den Erwachsenen um es herum.


18

2.2. Analyse der Interaktion und Kommunikation zwischen Kind und Eltern

Die Forschung betont den grundlegenden Wert der Kommunikationsbeziehung zwischen Kindern und ihren Eltern und hat dafür Konzepte wie Bindung, Empathie und Resilienz entwickelt.

Bindungsbeziehungen wie sie in der frühen Kindheit entwickelt werden, sind von entscheidender Bedeutung für die weitere Entwicklung des Kindes. Die Entwicklung guter Verfahren für den Aufbau von Beziehungen zwischen Kindern und Erwachsenen ist in jüngster Zeit immer wichtiger geworden, nicht zuletzt weil es ein wichtiger Aspekt in der Bewertung von Bildungsprogrammen ist. Jüngste Forschungsergebnisse formulieren eine ganze Reihe theoretischer Argumente und haben zu einer soliden Datengrundlage beigetragen, die die Verpflichtungen einer ganzen Reihe von Organisationen definieren und wichtig sind, um die emotionale und soziale Entwicklung von Kindern definieren zu können.

Die Bindungstheorie wurde von John Bowlby (1908-1990) entwickelt und besteht für ihn aus einem biologisch angelegten System. Bowlby beschreibt Bindung als einen doppelten, komplexen Prozess, indem er die Verbindungen zwischen dem Kind und den Mitgliedern seiner Familie (in der Regel, Mutter, Vater, Brüder und Schwestern) in verschiedenen, absteigenden Graden beschreibt. Auf der Grundlage seiner klinischen Erfahrungen, durch Bücher und Artikel, entwickelte er zwischen 1969 und 1998 eine Theorie, die die künftige Forschung inspirierte. Für den Autor ist Ausgangspunkt seiner Überlegungen die Umwelt, in der sich Menschen entwickeln. Die Fähigkeit von Kindern zu überleben hängt davon ab, dass sie stets einen Erwachsenen haben, der sich um sie kümmert, sie ernährt und ihnen angemessene Bedingungen für seine Entwicklung bieten kann. Diese Situation unterscheidet sich grundsätzlich von anderen Primatenarten, da der menschliche Säugling sich nicht von allein mit den Erwachsenen fortbewegen, zu ihnen gehen oder sie einholen kann. Deshalb sind Kinder auf spezielle Signale angewiesen, die die Aufmerksamkeit der Erwachsenen auf sich ziehen und die dazu führen, dass sich Erwachsene zu ihnen setzen und in ihrer Nähe bleiben.

Der Einsatz dieser Signale hängt von ihrer Beantwortung durch die Erwachsenen ab, welche in ihrer Nähe bleiben, sie trösten wenn sie weinen und mit Lächeln interagieren. Nach einer Weile konzentrieren sich Kinder auf die Signale, auf die sie regelmäßig Aufmerksamkeit durch Erwachsene bekommen, insbesondere jenen, denen sie nahe stehen. Kinder werden mit einem Vorrat an Verhaltensweisen geboren, die dem Menschen als Art einzigartig sind. Das Ziel von Bindungen ist Sicherheit. Diese Sicherheit beinhaltete ursprünglich Überleben, wurde später weiter entwickelt und bekam neue, komplexere Bedeutungen, die über das bloße Überleben hinausgehen. Bowlbys Theorie bietet klare Erklärungen dafür, warum diese


19

Bindungsbeziehungen von entscheidender Bedeutung für die kindliche Entwicklung sind, insbesondere für die emotionale und soziale Entwicklung.

Die weitere Forschung hat die erwähnte These aufgegriffen, aber es besteht noch immer keine Klarheit darüber, wie sich diese Beziehungen auf den Übergang ins Erwachsenenalter auswirken.

Mittlerweile gibt es das Konzept dazu, wie die Bindung gesichert werden kann. Dies erklärt den Umstand, dass das Kind in der Lage ist, eine Beziehung zum Erwachsenen als Quelle von Trost und Schutz vor Stress und Angriffen aufzubauen. Bindung stellt eine mächtige Form der Verbindung dar und besteht in Grundzügen ab der Geburt.

Gemäß der Bindungstheorie binden sich Kinder an Menschen, die sich um sie kümmern, unabhängig davon wie sie behandelt werden. In der Kindheit tritt Bindung zuerst in Verbindung mit den Eltern auf und entwickelt sich während der Teenagerzeit und im Erwachsenenalter nach neuen und anderen Regeln. Das Vermögen, nach Schutz zu suchen und zu fragen, ist einer der Hauptbestandteile gesunden Verhaltens. Die Art und Weise in der das Kind auf neue Umstände reagiert basiert darauf, was es in seiner Kindheit und später während der Adoleszenz getan hat. Es ist wichtig, dass es gut behandelt wurde und dass Bindung mit einem Klima von Sicherheit einhergeht, damit das Kind in der Lage ist, seine Umwelt zu erkunden. Das bedeutet, dass das Kind seine Mutter internalisieren sollte. Dafür ist es nicht notwendig, dass die Mutter oder die Person, die Schutz bietet, so viel Schutz wie nur möglich bietet. Eine gute Mutter kann als Person betrachtet werden, die dem Kind eine sichere Bindung für seine Entwicklung bietet. Die Bindung eines Kindes zu anderen Personen, die sich um es kümmern, kann den Mangel an Bindung zu seinen Eltern ausgleichen.

Dies passiert oft mit vernachlässigten Kindern, adoptierten Kindern oder Heimkindern. Eine sichere Bindung entwickelt sich, wenn das Individuum Vertrauen in das Dasein seiner Eltern hat. Es weiß, dass die Eltern für es da sein und es unterstützen werden, wenn es Probleme hat. Auf dieser Grundlage ist das Kind in der Lage, seine Welt zu erkunden und Neues auszuprobieren.

Ängstliche ambivalente Bindung entwickelt sich, wenn sich jemand des Schutzes und der Verfügbarkeit der Eltern im Bedarfsfall nicht sicher sein kann. Das Kind „klammert“ und fordert die ganze Zeit über Aufmerksamkeit ein. Es hat Schwierigkeiten, seine Umwelt zu erkunden und verhält sich ängstlich. Dieser Aspekt kann dadurch erklärt werden, dass der Elternteil manchmal da ist, manchmal aber auch nicht. In der Regel vermeiden es Eltern zu artikulieren, dass die Trennung oder das Sich-selbst-überlassen „erzieherische“ Ziele verfolgt.

Vermeidende Bindung geht mit einem Mangel an Vertrauen darin einher, dass das Kind Zuwendung bekommt, wenn es danach fragt und fürchtet, dass es abgelehnt wird. Es passiert bei diesen Personen im Erwachsenenalter oft, dass sie Bindung für eine Fälschung halten und anderen keine Liebe angedeihen lassen können.


20

Wiederholte Ablehnung oder gar deren Institutionalisierung aus der Kindheit kann sie zu isolierten, feindlich gesinnten oder unsozialen Menschen machen.

2.3 Erklärungsmodelle kindlicher Entwicklung

Es gibt zwei grundsätzliche Erklärungsmodelle für die Entwicklung des Kindes mit jeweils unterschiedlichen Rollen von Kernfaktoren in der kindlichen Bildung, Pflegeinstitutionen und in der Vorschulbildung:

A. Ökosystemisches Modell

B. Risikosituationen Modell

Ökosystemischer Ansatz

Dieses Modell stellt das Individuum als Resultat eines komplexen Interaktionssystems dar. In komplexen Interaktionssystemen finden wir:

Familie, Institutionen als Familienersatz/-unterstützung und Partnerschaft mit gemeinschaftlichen Angeboten: Kommunikation,

Erfahrungsaustausch und Erholungsmöglichkeiten für die ganze Familie.

Der Autor Urie Bronfenbrenner stellt das Individuum als das Resultat eines komplexen Interaktionssystems dar. Er führt die Idee der Familie als System ein und auch die Interaktionen, die Risiken und Stress in der kindlichen Entwicklung erklären könnten. In diesem Modell ist die Umwelt, in der sich eine Person entwickelt eine komplexere Realität als bis dahin angenommen. Die ökosystemische Umwelt ist ein konzentrisches System von Strukturen. Diese vier Systemebenen strukturiert Brofenbrenner in: Mikrosysteme, Mesosystem, Exosystem und Makrosystem.

a) Das Mikrosystem ist ein Komplex aus Aktivitäten, Rollen und zwischenmenschlicher Beziehungen, die von einer Person in einem bestimmten Kontext entwickelt werden (Familie, Schule etc.).

b) Das Mesosystem besteht aus der Wechselbeziehung zwischen zwei oder mehr Außenbeziehungen, die von einer Person aktiv entwickelt wurden. Ein Kind entwickelt beispielsweise Beziehungen zwischen seinem zu Hause, Schule, seinem Freundeskreis; ein Erwachsener zwischen Familie, Arbeit und sozialem Leben.

c) Das Exosystem ist aus einer oder mehrerer Umgebungssituationen aufgebaut, an denen die sich entwickelnde Person keinen aktiven Anteil hat, aber durch deren Gegebenheiten entscheidend für den Kontext sind, in dem sie sich entwickelt (städtisches oder ländliches Gebiet)

d) Das Makrosystem besteht aus der Form und den Inhalten der unteren Systeme (Mikro-, Meso-, und Exo-ystem), welches sich zur Subkultur des Ganzen entwickeln kann sowie Religion, Glauben und Ideologien, die Teil dieser Übereinstimmungen sind (Zugehörigkeit zu einer Kirche, Partei etc.).


21

2.4 Risikosituationen Modell

Dieses Entwicklungsmodell wurde von J. Evans ausgearbeitet, der damit generelle Prinzipien für frühkindliche Bildungsprogramme aufstellte.

A. Sozial akzeptierte Prinzipien (bestimmt durch internationale bildungspolitische Vorgaben)

B. Prinzipien, die Entwicklung und Lernen in frühen Jahren bestimmen (bestimmt durch wissenschaftliche Arbeiten und Forschung zur frühen Kindheit)

C. Grundsätzliche Durchführungsprinzipien (bestimmt durch alle Arten von Bildungsprogrammen).

A. Soziale Prinzipien: Betrachtung des Zugangs gefährdeter Familien mit Kindern mit Entwicklungsstörungen aus der ökonomischen Perspektive. Wenn die Bildungsressourcen begrenzt sind, müssen Kinder mit hoher Priorität in Bildungsprogramme integriert werden. Angesichts dieser Aspekte, muss der Entwurf eines Bildungsprogramms folgende Deklarationen berücksichtigen:

Kinderrechtskonvention, 1989; Erklärung von Jomtien, 1990, Bezug auf "Bildung für alle“; Salamanca Erklärung der UNESCO, 1994, Verankerung des Rechts

auf inklusive Bildung, Bezug auf integrative Schulbildung/-abschluss, Zugang, Teilnahme an Bildung für jeden etc.

UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung, 2006. Beispiele für soziale Prinzipien

Förderung und Aufwertung von Integrationskindern durch die Schaffung von Anreizen;

Die Arbeit mit Kindern mit physischen oder geistigen Einschränkungen erfordert von allen Mitgliedern der Gesellschaft besondere Aufmerksamkeit;

Respekt für das Kind unabhängig davon, welche Entwicklung- oder Lernprobleme es hat

Kinder, die in einem schwierigen Umfeld leben mangelt es an Entwicklungsmöglichkeiten, sie bedürfen deshalb besonderer Aufmerksamkeit.

Nicht-deskribierender Zugang zu Bildung für alle Kinder ohne diskriminierende Kriterien auf der Grundlage von Abstammung, Geschlecht, Sprache oder Religion, um die Möglichkeit für bestmögliche Entwicklung anzubieten;

Familiäre und gesellschaftliche Folgen bildungspolitischer Entscheidungen: Familien und Eltern tragen die Hauptverantwortung für die Bildung und Entwicklung des Kindes.

Bildungspolitische Verantwortlichkeit auf lokaler und nationaler Ebene. Kleine oder große Gemeinschaften, die durch eine Regierung repräsentiert werden, sind für Umwelt- und Bildungspolitik verantwortlich, die


22

zu einer sozial verantwortlichen Haltung gegenüber Bildung für die junge Generation führt.

Zugang zu Bildung bereits in frühen Jahren. Teilnahme am sozialen Leben durch Kompetenzentwicklung,

Respekt für Rechte und soziale Verantwortlichkeiten. Qualität von Bildungsangeboten.

B. Grundprinzipien für kindliche Entwicklung und Lernen

Holistische Entwicklung, die aus voneinander abhängigen Dimensionen besteht;

Entwicklung beginnt vor der Geburt, Lernen danach. Entwicklung ist ein Prozess mit vielen Einflussfaktoren und hängt

von der Ernährungs- und Gesundheitssituation des Kindes, genetischen Faktoren und dem sozialen und kulturellen Kontext ab

Entwicklung ist ein kumulativer Prozess, aber nicht notwendigerweise ein progressiver.

Kinder nehmen an ihrer eigenen Entwicklung aktiv teil. Entwicklung und Lernen sind Prozesse, die als das Ergebnis der

Interaktion des Kindes mit Personen und Dingen aus seiner Umgebung gesehen werden müssen.

C. Durchführungsprinzipien für frühkindliche und Vorschulbildungsprogramme

Der Prozess muss auf einer bestehenden Stufe und auf der Grundlage einer gut bekannten Realität der frühkindlichen Entwicklung ansetzen, darauf kann ein neuer Prozess aufgebaut werden.

Theoretische Perspektiven bedürfen solider Argumente und einer vielschichtigen und verständlichen Strategie;

Jedes Programm muss flexibel gestaltet sein; Die Familien der Kinder müssen Partner für ihre Entwicklung sein; Jedes Programm muss nachhaltig sein; Gemeinschaften müssen aktive Partner in allen Arten von

Bildungsprogrammen sein; Frühkindliche Bildungsprogramme müssen sich auf ein tiefes

Verständnis der sozialen Realität gründen; Frühkindliche Bildungsprogramme müssen gleiche Chancen

gewährleisten; Frühkindliche Bildungsprogramme müssen Diversität reflektieren; Frühkindliche Bildungsprogramme müssen eine große Bandbreite

von Strategie reflektieren; Frühkindliche Bildungsprogramme müssen eine gute

Bildungsqualität haben;


23

Frühkindliche Bildungsprogramme müssen finanziell profitable sein;

Frühkindliche Bildungsprogramme müssen nachhaltigen Nutzen bringen.

Methodische/Umsetzungsprinzipien für den Kindergarten aus der Perspektive frühkindlicher Entwicklung

Betrachtung von Kindern als einzigartige menschliche Wesen; Umgestaltung des Bildungsumfeldes unter Berücksichtigung der

Stimulationsbereiche; Neubewertung der Rolle von Spielen; Bildungspartnerschaften.

Beispiele aus der Praxis

Der Entwicklungsprozess ist fortlaufend; Ein Bereich der Entwicklung hat Einfluss auf andere

Entwicklungsbereiche; Kinder haben unterschiedliche Entwicklungsrhythmen; Der Entwicklungsprozess geht von einfach bis komplex; Die individuelle Entwicklung hängt sowohl von Erbfaktoren als

auch von der Umwelt ab.

III. INFORMATIONS- UND KOMMUNIKATIONSTECHNOLOGIE UND LEHRMETHODEN

3.1 IKT-Konzepte

Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) beziehen sich auf alle Technologien, die Zugang zu Informationen durch Telekommunikation bieten. IKT ähnelt damit Informationstechnologie (IT), konzentriert sich jedoch in erster Linie auf Kommunikationstechnologie. Diese schließt das Internet, kabellose Netzwerke, Mobiltelefone und andere Kommunikationsmedien mit ein.

Im vorliegenden Text werden neben IKT auch andere Technologien behandelt, die die Pflege und Bildung von Kindern verbessern können.

Die enorme Technologieentwicklung wird den Bildungsprozess ganz offensichtlich beeinflussen. Dies wird auch im Alltag sichtbar werden. Frühkindliche Bildung und Vorschulbildung werden sich dem Einfluss der Technologie nicht entziehen können.


24

In der frühkindlichen Bildung und der Vorschulbildung wird nicht nur der Einfluss der bekannten Instrumente deutlich, wie Computer, Netzwerkcomputer, Internet, Smartphone, iPad, Notepad oder Internet und Bildungssoftware, sondern auch der anderer Anwendungen, beispielsweise aus dem medizinischen Bereich, die zur Verbesserung der Lebensqualität und des Wohlbefindens von Kindern beitragen. Wie Tabelle 5 zeigt, steigt die Anzahl und Vielfältigkeit technischer Geräte von Jahr zu Jahr.

Die im November 2012 veröffentlichte Studie zeigt, dass zwei Drittel der Hochschulstudierenden ein Mobiltelefon mit Internetzugang besitzen. Jedes fünfte Kind zwischen Kindergarten und zweiter Klasse verfügt ebenfalls über ein solches Mobiltelefon. In der Tat haben Kinder Zugriff auf eine ganze Bandbreite unterschiedlicher Geräte. In dieser Hinsicht ist es vorzuziehen, Kinder im Umgang mit Computern für Lernzwecke anzuleiten, um die erhebliche Anziehungskraft durch Spiele auszugleichen. Die Verwendung von Technologien ist für Kinder ab ihrer Geburt gegenwärtig, aber die Art und Weise, in der Kindern von Technologie profitieren, kann sich erheblich unterscheiden. Dabei können Unterschiede zwischen Altersgruppen festgestellt werden (0-3 Jahre, 3-6 Jahre). Ein weiterer Aspekt, der erwähnt werden sollte ist, dass wir vor einigen Jahren noch vom Nutzen von Technologie für Kleinkinder durch die Anwendung durch andere (Eltern, Erzieher) gesprochen haben. Heute sprechen wir davon, dass die meisten Dreijährigen in der Lage sind, Technologie zu nutzen, auch wenn sie noch nicht in der Lage sind, zwischen nützlichen und schädlichen Auswirkungen von Technologie zu differenzieren.

Technologienutzung durch die Gruppe der 0-3 Jährigen:

Computer sind die Hauptgeräte, die sowohl von Erziehern, Eltern und Kindern genutzt werden. Die Bandbreite an Bildungssoftware und -spielen für diese Gruppe ist riesig.


25

Multimediale Geräte und elektronisches Spielzeug erzeugen Anregungen für kleine Kinder in jedem Entwicklungsbereich. Beispiel Nr. 1: Rumänien - WebQuest

Kinder im Alter zwischen zwei und drei Jahren nehmen an Lernaktivitäten durch Spiele teil, indem sie mit Händen oder Füßen wiederholt auf Bilder drücken, die auf der Teppichtastatur mit einem Monitor in sicherem Abstand davor angezeigt werden. Dieses Spiel löst unterschiedliche Antworten auf verfügbare Fragen aus unterschiedlichen Themenfeldern aus (menschlicher Körper, Natur, Tiere). Das ständige Feedback hält das Kind dazu an, das Spiel fortzusetzen, weckt Aufmerksamkeit und fördert Bewegung.

Technologie kommt auch für die medizinische Anwendung zum Einsatz und trägt signifikant zur Messbarkeit der medizinischen Einschätzung des Kindes bei und verbessert damit medizinische Maßnahmen, Heilung und Entwicklung.

Beispiel Nr. 2: Programm für die Erkennung und Früherkennung von Hörschäden der Schule “La Purísima for deaf children” (“La Purísima para niños sordos”) Saragossa (Zaragoza), Spanien.

Technologienutzung der Gruppe der 3-6 Jährigen:

Lernen durch Spiele Lernförderung für spezifische Entwicklungsbereiche Malen, Grafik, Musik, Geschichten Lernaktivitäten Wissenstransfer Evaluation Festigung von Wissen Kompetenzentwicklung (inkl. IKT-Kompetenzen) Entwicklung kognitiver Leistungsstärke

Für die Gruppe der Drei- bis Sechsjährigen scheint es, dass die Nutzung von Computern und anderer Technologien zu einem neuen kognitiven Stil führt, der die gleiche Wichtigkeit wie Kontakte mit der natürlichen Umgebung hat und durch den technische Kreativität, visuelles Wissen und das Gefühl einer Wettbewerbssituation entwickelt werden und das Selbstlernen der Kinder gefördert wird.

Die Vorteile des Einsatzes von Technologie sind in den sechs Kernkonzepten frühkindlicher Bildung zu finden. Die Vorteile beziehen sich nicht nur auf Kinder, sondern auch auf Eltern und Erzieher. Sie können die Technologie für die Pflege des Kindes, dessen Ernährung, Entwicklung, Lernen und die Organisation des Umfeldes einsetzen.

Vorteile für Eltern durch Technologie sind:

Leichterer Zugang zu Informationen, der insbesondere für Eltern mit einem ersten Kind und Eltern die nach Informationen suchen, wichtig ist. In


26

der heutigen Gesellschaft werden Informationen zugänglicher, was das Selbstbewusstsein stärkt (gut informierte Eltern können Entscheidungen selbst treffen, sie können verschiedene vertrauliche Fragen stellen, ohne ihre Identität preisgeben zu müssen).

Sicherheit für Kinder: Mehr Institutionen bieten Kameraüberwachung, so dass Eltern in Echtzeit mit ihren Kindern verbunden sind.

Verbesserte Kommunikation: Kommunikation wird durch Bilder und Töne zur selben Zeit angeboten.

Soziale Netzwerke und Verbände sind nützliche Foren, um online Unterstützung zu erhalten, insbesondere im Falle benachteiligter Gruppen.

IV. HERAUSFORDERUNGEN UND CHANCEN DER ANWENDUNG VON INFORMATIONS- UND KOMMUNIKATIONSTECHNOLOGIEN FÜR DIE FRÜHKINDLICHE BILDUNG UND VORSCHULBILDUNG

4.1 Frühkindliche Bildung und Pflege (0-3 Jahre)

Chancen

Die Infrastruktur wird von institutioneller Seite bereitgestellt. Vorhandensein spezialisierter Zentren, die in Schulen organisiert

sind und die von Lehrern genutzt werden, um sich über Technologien zu informieren und diese zu nutzen

Vorhandensein spezialisierter Zentren für Eltern Einsatz vielfältiger Methoden, um Kindern zu fördern Kinder reagieren schnell auf den Stimulus. Kindern lernen den Umgang mit moderner Technologie schnell. Es gibt eine breite Angebotspalette (Bildungssoftware, Filme,

Trickfilme, Lernspiele).

Herausforderungen

Kosten der Bildungsmaterialien und deren Wartung Notwendigkeit, Lehrende fortzubilden Kinder können die Zeit, die sie mit neuen Technologien

verbringen, nicht wertschätzen. Gesundheitsrisiken für Kinder im Falle exzessiven Nutzens von

Technologie Kulturelle und soziale Differenzen können die Zurückhaltung bei

der Nutzung von Technologien sowohl bei Eltern als auch Kindern bestimmen.


27

4.2. Vorschulische Bildung (3-6 Jahre)

Chancen

Die Infrastruktur wird institutionell bereitgestellt. Vorhandensein spezialisierter Zentren, die in Schulen organisiert sind und

die von Lehrern genutzt werden, um sich über Technologien zu informieren und diese zu nutzen

Vorhandensein spezialisierter Zentren für Eltern Organisation von Kursen für Kinder zum verantwortungsvollen Umgang

mit Computern Die Organisation eines gemeinsamen Raumes, in dem Kinder Computer

nutzen und gleichzeitig in der Gesellschaft anderer Kinder sein können. Förderung von logischem Denken und Vorstellungskraft / Kreativität Fördernde Wirkung von permanenter Rückmeldung Entwicklung und Festigung wissenschaftlicher

Untersuchungskompetenzen Verbesserung der Lernmotivation Effizienzsteigerung Förderung innovativer Lernkompetenzen

Herausforderungen

Kosten der Bildungsmaterialien und deren Wartung; Notwendigkeit, Lehrende fortzubilden; Management der Familienzeit aus der Perspektive von Eltern und

Kindern; Isolationsrisiko; Kinder können in der neuen Welt gefangen werden und

persönliche Interaktionen negieren; Veränderung der Kommunikationsbeziehung mit dem Lehrenden Risiko, ausschließlich auf den „Computeranreiz“ zu reagieren, Passivität

auf verbaler, nonverbaler und paraverbaler Kommunikationsebene Egozentrische Haltung Unfähigkeit, sich an das reale Leben anzupassen Entwicklung und Verschlechterung von Augen- und Rückenkrankheiten Schlechtes Benehmen verursacht durch das Bestreben, verschiedene

Geräte zu besitzen

Informations- und Kommunikationstechnologien können zu einem allgemeinen Zugang zu Bildung, Bildungsgleichheiten, Lern- und Lehrqualität, der professionellen Entwicklung von Lehrenden, zu effizienterem Bildungsmanagement, zu Bildungssteuerung und –verwaltung beitragen. Die Qualität der Lehrenden und deren kontinuierliche Weiterbildung und Qualifizierung bleiben jedoch das zentrales Element, um Qualität in der Bildung zu erreichen.


28

4.3. Spielebasiertes Lernen als innovativer Lehransatz

Angesicht der Tatsache, dass Spiele einen Hauptaspekt der kindlichen Entwicklungskurve darstellen, wird es Zeit, den Einfluss von Spielen zu überdenken. Ausgehend von traditionellen Spielen im herkömmlichen Sinne, können auch digitale Spiele zur kindlichen Entwicklung beitragen. Werden Spiele in der Bildung eingesetzt, bekommen sie entscheidende, psychopädagogische Funktionen und stellen eine aktive Teilhabe des Kindes am Lernprozess sicher.

Die Integration von Spielen in die Bildung kann einen zusätzlichen Nutzen für die Bildungspraxis bringen.

Spielbasiertes Lernen („Game Based Learning“, GBKL) ist ein innovativer Ansatz, und die Studien in diesem Feld zeigen eine klare Korrelation zwischen dem Spielen digitaler Spiele und Lernen. Es gibt eine ganze Reihe von Argumenten, die für den Einsatz digitaler Spiele als Lerninstrumente ins Feld geführt werden. In erster Linie wird dabei angebracht, dass sie wegen ihrer beteiligenden Natur die Lernmotivation von Schülern erhöhen. In der Tat können digitale Spiele eine herausfordernde Erfahrung sein, welche die intrinsische Zufriedenheit der Spieler befördert und sie dabei engagiert und motiviert. Darüber hinaus haben die Spieler Spaß, weil sie es erlernen müssen. In der Tat wächst in der Regel die Herausforderung mit dem Fortschreiten des Spiels. Die Spieler müssen deshalb ihre Fähigkeiten verbessern und neue Strategien erlernen, bis das Spiel beendet ist.

Eine weitere Eigenschaft digitaler Spiele, die auf bemerkenswerte Weise dem Lernprozess ähnelt, ist, dass Spiele kurze Feedbackzyklen liefern. Das erlaubt es den Spielern, die Spielumgebung frei zu erkunden, ihre Annahmen zu testen, durch Versuch und Irrtum zu lernen und unmittelbar Informationen zu bekommen, die sie nutzen können, um falsche Annahmen in einem risikofreien Umfeld zu korrigieren. Diese Eigenschaften ähneln sehr den Anforderungen an Bildung, vorausgesetzt, dass die meisten Bildungsprogramme den Pädagogen erfordern, um Schülern Feedback über ihre Erfolge zu geben. Nichtsdestotrotz gibt es in traditionellen Bildungsansätzen, in denen der Pädagoge alle Arbeit manuell erledigen muss, eine erhebliche Verzögerung, bis Schüler ein angemessenes Feedback erhalten können. Digitale Spiele können dazu beitragen, diese Verzögerung auf beinahe null zu reduzieren. Sie versetzen den Spieler also in eine Welt, die ohne Lehrer frei erkundet werden kann. Videospiele sind ein ideales Medium, um authentisches Lernen zu fördern und “learning by doing” Prozesse zu fördern. In diesem Sinne können digitale Spiele ein sinnvolles Lernerlebnis darstellen, indem sie höchst interaktive Szenarien simulieren. Letztlich sind digitale Spiele ein gutes Medium, um aktives Lernen zu fördern und die Problemlösungsfähigkeit der Schüler zu verbessern statt der Erinnerung bloßer Fakten. Es konnte gezeigt werden, dass sie für gewisse Zielgruppen (z.B. Schüler) zur persönlichen Entfaltung und zu besseren Leistungen beitragen können.


29

Kommerzielle Lernspiele gehen mit zusätzlichen Kosten einher (Lizenzen, Kosten, Einschränkungen der Infrastruktur – einige Spiele haben hohe technische Anforderungen), die die meisten Institutionen/Lehrer nicht aufbringen können. Die meisten Spiele können darüber hinaus nicht in den Lehrplan und die bestehenden Prüfungsrahmen integriert werden, was vom Einsatz dieses innovativen Ansatzes abschrecken kann.

Um diese Hürden zu überwinden, können Erzieher zu Spielentwicklern werden. Es gibt eine ganze Reihe frei verfügbarer Ressourcen (Spieleherausgeber), die dem Lehrende helfen können, grundlegendes Wissen über die Gestaltung eines eigenen Spiels zu erwerben, dass sich perfekt in den Lehrplan einfügt und für die jeweilige Altersgruppe gemacht ist. Auf diese Weise kann der Erzieher seine eigene Kreativität unter Rückgriff auf vorhandene Ressourcen nutzen und auch dafür, neue zu entwickeln. Diese Ressourcen können dann in unterschiedlichen Zusammenhängen genutzt und mit anderen Erziehern geteilt werden.

V. Programme für „Children at Risk“ und frühkindliche Bildung

5.1. Risiken für die Kindesentwicklung

Das Konzept „Risiko“ entwickelt eine neue Dimension des Verständnisses von Risikokindern. Es bezieht sich auf Wissen, Prävention und Unterstützung bei Bedarf und gibt dem Kind die Möglichkeit zur sozialen Adaption und Integration. Es bezieht sich in diesem Sinne auf drei Risikogruppen von Problemen (Evans, J.1998):

1. Risiko-Set - bestimmt durch das Erbe des Kindes. Es bezieht sich auf Behinderungen, die das Kind von Beginn an hat. Zu dieser Gruppe zählen Behinderungen der Sinne (Blindheit, eingeschränktes Hörvermögen oder Taubheit), der Organe, neurologische und ernsthafte geistige Defizite.

2. Biologische Risiken beziehen sich auf angeborene physische Einschränkungen, die geheilt werden können, beispielsweise Kinder mit einem sehr geringen Geburtsgewicht oder Frühchen, die spezieller Behandlungen bedürfen, um zu wachsen.

3. Risiken durch das Entwicklungsumfeld. Dieser Typ bezieht sich auf Risiken aus dem Entwicklungs- und Bildungsumfeld, einem Umfeld, das nicht ausreichend unterstützt, insbesondere in frühen Jahren, wenn äußerliche Einflüsse entscheidend für die Entwicklung der Persönlichkeit sind. Diese Art Probleme sind es, auf die wir uns beziehen, wenn wir von Kindern in Armut sprechen, von Kindern, deren Eltern sozial marginalisierten Gruppen angehören (etwa auf der Grundlage von ethnischer


30

Zugehörigkeit oder Religion) oder von Kindern, die unter Bedingungen von Gewalt, Krieg oder Missbrauch aufwachsen.

Alle drei erwähnten Gruppen können im Rahmen eines frühkindlichen Bildungsprogramms verstanden und gefördert werden, nicht nur durch spezielle Leistungen und Strukturen, sondern auch durch einen besonderen pädagogischen Ansatz, der die Unterschiede wertschätzt und die Umgebung auf effiziente und anregende Weise nutzt und damit eine Bildungspartnerschaft ins Leben ruft. Das Hauptanliegen frühkindlicher Bildung sollte darin bestehen, die Lebensqualität von Kindern mit besonderen Bildungsbedürfnissen zu verbessern.

Es muss betont werden, dass auch das beste Bildungsprogramm aus einem Risikokind kein Kind mit einem stabilen Risiko machen kann. Was aber erfolgreich umgesetzt werden kann, ist, die Entwicklung zu fördern und die Bildung anhand der existierenden Fähigkeiten zu intensivieren.

Für die anderen beiden Gruppen ist klar, dass eine frühe Intervention entscheidend ist, wenn sie richtig umgesetzt wird.

Wer kann ein Risikokind fördern? Die meisten Experimente, die weltweit durchgeführt wurden, favorisieren spezielle Angebote, die das Problem identifizieren können und schnell eine angemessene Lösung finden können.

Es ist offensichtlich, dass wir über einen neuen Ansatz nachdenken müssen, der eine Alternative zu sonderpädagogischen Angeboten darstellt und der in der Lage ist, den herkömmlichen Bildungsansatz zu verbessern, um bessere Bildungsunterstützung zu entwickeln, Risiken zu beheben und Probleme zu lösen.

Ein solches frühkindliches Bildungsprogramm basiert auf der Art und Weise, wie Intervention und soziale Perzeption gestaltet werden.

Alle Kinder haben das Recht auf eine unabhängige und einwandfreie Entwicklung, um ein Leben führen zu können, dass in ihrer Zeit als normal gelten kann. Was heute normal ist, war nicht normal während der Renaissance oder im Zuge der französischen Revolution.

Auch wenn einige Kinder aufgrund ihrer physischen, geistigen oder sinnlichen Probleme anders sind, leben sie allesamt in einer Gesellschaft, und es ist an uns, sie zum Teil unseres Lebens und unseres zum Teil ihrer Gesellschaft zu machen. Alle Kinder haben das Recht auf Teilhabe, das Recht darauf, in die Aktivitäten des täglichen Lebens einbezogen zu werden.

Integrationspolitik (Evans, J., 1998) fördert den Prozess, durch den alle Kinder an Bildungsprogrammen teilnehmen können. Das hier vorgeschlagene frühkindliche Bildungsprogramm ist ein integratives. Wendet man die Philosophie von Integration auf das frühkindliche Bildungsprogramm an, bedeutet dies, dass es ein Kernziel gibt, konzentriert auf die Integration aller Kinder ohne Unterschiede, um die Entwicklung und Bildung der Kinder zu fördern.


31

Wenn Kinder auf der Grundlage der oben erwähnten Risiken besondere Bedürfnisse haben, wird die Frage nach ihrer Integration in eine Umgebung, in der sie mit anderen wachsen können und nicht von diesen getrennt sind, zu einer sehr wichtigen.

5.2. Risikokinder im Kindergarten – Handlungsleitlinien

An dieser Stelle wird es notwendig, dass wir uns von einem großen Politikfeld auf die Ebene konkreter Handlungen im Bildungskontext bewegen. Risikokinder verdeutlichen das Bewusstsein für eine angemessene Bildungsstrategie bei der Lösung vieler Entwicklungsprobleme.

Bildungspartnerschaft ist effektiv, und es ist wichtig, die Individualität der Kinder zu kennen. Das schwierigste Problem ist mit der Bestandaufnahme des Fortschritts der Kinder und der Einschätzung ihrer Entwicklung verbunden. Die erstmalige Identifizierung von Risikokindern ist schwierig aber nicht unmöglich. Sie muss anhand einer gut durchdachten Einschätzung oder anhand der Schwierigkeiten, mit denen sich Kinder konfrontiert sehen, erfolgen. Das Wissen von Kindern gibt Hinweise auf eine Reihe von Evaluationsmethoden, die leicht durch Eltern oder Erzieher angewendet werden können.

Einige Hinweise und Ratschläge aus der beruflichen Erfahrung mit Integrationskindern:

Behandeln sie das Kind als Individuum und stellen sie stets sicher, dass es für sie in erster Linie ein Kind ist und erst danach ein Mensch mit einer Behinderung.

Sprechen sie das Kind an und nicht die Person, die den Rollstuhl schiebt. Stellen sie sicher, dass es zusammen mit anderen Kindern ist und nicht

isoliert bleibt. Stellen sie sicher, dass andere Kinder nicht ironisch sind und es mit

Respekt behandeln. Wertschätzen sie seine Leistungen, ermutigen sie es, auch wenn seine

Leistungen nicht brillant sein mögen. Integrieren sie das Kind in ihre Aktivitäten und ermutigen sie es, seine

Umwelt zu erkunden. Unterrichten sie die Eltern, andere Erwachsene und weitere Personen aus

seinem Umfeld über die Fortschritte des Kindes und stellen sie sicher, dass sie dadurch jeden Erfolg wertschätzen, auch wenn er noch so klein ist.

Haben sie realistische Erwartungen an das Kind und seine Fähigkeiten, entwickeln sie angemessene Aktivitäten für seine Fähigkeiten, geben sie ihm die Chance, positive Ergebnisse und Fortschritte zu erzielen, auch wenn sie klein sind. Geben sie jedem Kind Möglichkeiten, inklusive der Kinder mit Behinderungen

und ermutigen sie sie dazu, Entscheidungen zu treffen und Lösungen zu finden.


32

Jeder Erwachsene, der beruflich mit behinderten Kindern arbeitet, kann zum Vorbild für die Qualifizierung anderer Erwachsener und Erzieher im Leben des Kindes werden.

Deshalb ist es wichtig, das Kind zu ermutigen einen Lebensstil zu leben, der so normal wie möglich ist.

Risikosignale von Kleinkindern zwischen 0 und 2 Jahren

Je heikler und subtiler ein Problem, desto schwieriger ist es zu entdecken. Das beobachtbare Verhalten in den Vordergrund zu rücken, ist deshalb schwierig in den ersten beiden Lebensjahren. Versuche und Tests für diesen ersten Lebensabschnitt sind teurer und können in der Regel nicht von den Erziehern angewendet werden. Mediziner sind die besten Fachleute, um uns mit Daten und Lösungen für die ersten Lebensjahre eines Kindes zu versorgen. Gleichzeitig ist es wichtig, Eltern Instrumente an die Hand zu geben, die sie in die Lage versetzen, Signale ihres jungen Kindes zu erkennen, und sie dabei zu fördern, eine Reihe spezieller Probleme selbst zu erkennen. Gerade in jungen Jahren müssen die Probleme eines Kindes durch Fachleute festgestellt werden, insbesondere Mediziner und Psychologen, aber eben auch durch Eltern. Die Frage nach der Anwendung solcher Instrumente bedeutet deshalb, dass die Instrumente leicht anwendbar, leicht zu interpretieren, kostengünstig sein müssen und für Erzieher oder jeden anderen erwachsenen Pfleger anwendbar sein müssen. Ein solches Instrument wird im Folgenden mit dem Schwerpunkt auf Risikofaktoren dargestellt. Eltern und andere Erwachsene, die mit Risikokindern umgehen – inklusive Lehrer mit Kindern mit unterschiedlichen Behinderungen in ihrer Gruppe – identifizieren Risikosituationen, wenn das Kind eine der folgenden Verhaltensweisen aufzeigt:

HÖREN – Wenn das Kind:

sich nicht nach einer neuen Geräuschquelle oder einer neuen Stimme umdreht;

oft Ohrenentzündungen hat; nicht antwortet, wenn sie es rufen und es sie dabei nicht sehen kann; ihre Lippen beobachtet, wenn sie sprechen; sehr langsam und sehr laut spricht; nicht spricht oder sehr ungewöhnlich spricht.

SEHEN - Wenn das Kind:

nicht in der Lage ist, Gegenstände oder kleine Teile von Spielzeugen zu finden, die es geworfen hat;

rote Augen oder eine chronische Störung der Augen, Flecken auf den Augen oder getrübte Augen hat, sich oft die Augen reibt und dabei über Schmerzen klagt;

oft Gegenstände im Raum herum wirft;


33

etwas anschaut und dabei den Kopf so verdreht, dass es scheint, als würde es nicht genügend sehen;

nach sechs Monaten auf einem oder beiden Augen schielt.

SPRECHEN - Wenn das Kind:

mit 18 Monaten noch nicht das Wort „Mutter“ (oder eine Entsprechung davon) sagt;

mit zwei Jahren bekannte Gegenstände und Personen nicht benennen kann;

mit drei Jahren keine kurzen Gedichte oder Lieder wiederholen kann; mit vier Jahren noch keine einfachen Sätzen spricht; im Alter von fünf Jahren noch nicht von Personen außerhalb der Familie

verstanden wird; anders als Kinder seines Alters spricht.

VERSTEHEN - Wenn das Kind:

mit einem Jahr nicht reagiert, wenn es seinen Namen hört; mit drei Jahren die unterschiedlichen Teile des Gesichts nicht erkennen

kann; mit vier Jahren nicht auf einfache Fragen antwortet; mit drei Jahren einfachen Geschichten nicht folgen kann; nicht zu verstehen scheint oder mit Schwierigkeiten etwas versteht, was

andere Kinder vergleichbaren Alters verstehen.

SPIELEN - Wenn das Kind:

mit einem Jahr keinen Spaß an einfachen Bewegungsspielen hat; mit zwei Jahren nicht mit Alltagsgegenständen spielt (Löffel, Seife, etc.) mit vier Jahren noch nicht mit anderen Kindern spielt (z.B. Verstecken) nicht so mit anderen Kindern spielt, wie Kinder gleichen Alters mit ihm.

BEWEGUNG - Wenn das Kind:

mit 10 Monaten nicht ohne Unterstützung sitzen kann; mit 2 Jahren nicht ohne Unterstützung laufen kann; mit 4 Jahren nicht für ein paar Sekunden auf einem Bein stehen kann; sich anders als Kinder im gleichen Alter bewegt.

Nachdem ein Problem in der kindlichen Entwicklung identifiziert wurde, muss man sich der Dimension des Problems bewusst werden, um angemessene Maßnahmen zu ergreifen. Wenn Eltern in der Lage sind, das Problem zu identifizieren, sollte die Bewertung durch Fachleute vorgenommen werden: durch Ärzte, Erzieher und Psychologen.

Im Kapitel über Kinder im Kindergarten haben wir die Notwendigkeit herausgestellt, dass der Erzieher über die Entwicklungen eines jeden Kindes in seiner Gruppe im Bilde ist, damit er in der Lage ist zu intervenieren und damit den Lehrplan in


34

der Vorschule unterstützen kann. Eine Bildungseinschätzung bezieht sich auf das motorische, kognitive und psychosoziale Profil eines Kindes. Das Kind muss dabei als Ganzes und anhand einer Reihe von Maßstäben betrachtet werden. Dabei kann auf Beispiele, Beobachtungsnotizen, einfach Test und den Entwicklungsstand zurückgegriffen werden. Im Falle von Kindern mit besonderen Bildungsanforderungen oder Risikokindern benötigt der Erzieher fachliche Unterstützung, etwa durch Psychologen, Bildungsberater oder Psychopädagogen.

Diese Unterstützung ist auch durch die Familienpartnerschaft notwendig, da Bildungsaktivitäten zusammen gehen: erzieherische-elterliche-psychologische-pädagogische Unterstützung sowie medizinische Unterstützung. Eine komplexe Einschätzung erlaubt es, die richtigen pädagogischen Instrumente einzusetzen und das Bildungsprogramm zu Hause fortzusetzen. Es sollte noch einmal die Notwendigkeit betont werden, alle Kinder zu kennen und Wissen über sie und damit ihren Entwicklungsstand zu generieren, damit Erzieher ihre Bildungsbedürfnisse erkennen können. Für eine angemessene Förderung von Risikokindern sollten andere Fachleute und die Eltern in das Bildungsprogramm involviert werden.

Früheinschätzung im Kindergarten für Risikokinder

Frühzeitige Einschätzung ist eine notwendige Bedingung für angemessenes Handeln. Je früher ein Problem erkannt wird, desto leichter und besser kann man reagieren und können Mängel behoben werden.

Die Einschätzung von Kindern sollte als Prozess gesehen werden. Deshalb ist die Rolle des Erziehers so wichtig zu beobachten, Notizen zu machen und alle Aspekte kindlichen Verhaltens in einem organisierten Umfeld aufzuzeichnen.

Bruder (1997) spricht von der Möglichkeit, eine Bestandaufnahme der Umgebung zu machen. Diese Bestandaufnahme besteht aus Sequenzen, die von allen Kindern benötigt werden, um in ihrer Umgebung agieren zu können.

Dafür sind Informationen über die Qualität des Familienlebens des Kindes notwendig. Sie sind nützlich, da sie das Eingreifen in die verschiedenen Entwicklungsbereiche ermöglichen. Eine Bestandaufnahme der Umgebung muss folgende Bedingungen erfüllen, um Probleme identifizieren zu können:

Betonung des Entwicklungsaspekts, um die Situation für das Kind so angenehm wie möglich zu machen;

Einschätzung des Kindes in seinem Alltagsleben, in gewöhnlichen Situationen, an denen es wahrscheinlich teilnehmen kann;

Die Einschätzung beruht auf Spielsituationen und Spieltechniken, das kindliche Verhalten drückt darin seinen Vorrat an Verhaltensweisen aus.

Die Einschätzung eines Kindes basiert auf mehreren Informationsquellen über die Entwicklung des Kindes, und es sind zahlreiche Instrumente erforderlich, um diese Daten zu erfassen.


35

Die Einschätzung berücksichtigt alle Bereiche der kindlichen Entwicklung und sieht das Kind in seiner natürlichen Umgebung (Familie und Kultur). Eine angemessene und wirkungsvolle Bewertung muss folgende Bereiche berücksichtigen:

Interaktion zwischen Kind und seinen Pflegern - Was ist in seinem Lebensumfeld natürlich?

Motivation des Kindes - Was führt dazu, dass sich das Kind auf die ein oder andere Art und Weise verhält? Welche Belohnungen machen ihm Freude?

Problemlösung - Wie stellt sich das Kind ein Problem vor? Wodurch wird seine Aufmerksamkeit gefesselt?

Adaptation - Wie geht das Kind mit seiner Einschränkung um? Die Reaktionen der Umwelt und anderer Menschen - Wie reagiert das

Kind in unterschiedlichen Umgebungen und auf unterschiedliche Personen? Soziale Kompetenzen - Wie geht es mit Gleichaltrigen um?

Eine weitere Voraussetzung für die Einschätzung von Kindern mit besonderen Bildungsbedürfnissen in Kindergrippen bezieht sich auf ein klares Ziel. Das Ziel einer Einschätzung ist es, Maßnahmen zu gestalten, die die Entwicklung des Kindes fördern.

Die Einschätzung sollte zusammen mit den Eltern vorgenommen werden und dabei auf allen Stufen die Partnerschaft zwischen Familie und Kinderkrippe nutzen.

Die Rolle des Lehrers für Kinder und die Beurteilung ihrer Bedürfnisse

Der Lehrende muss alle Kinder kennen, mit denen er arbeitet. Er erfasst permanent jeden Fortschritt durch das Bildungsprogramm. Integrationskinder gehören zur Gruppe und nehmen im Rahmen ihrer Möglichkeiten an allen Aktivitäten teil.

Der Lehrende sollte alle Probleme und Risiken identifizieren, die im Zuge der Entwicklung auftreten könnten und auf die er im Rahmen unterschiedlicher Aktivitäten aufmerksam wird. Er sollte auch auf Informationen und Hinweise von Ärzten oder Familie zurückgreifen. Bemerkt der Erzieher eine bestimme Häufigkeit der Probleme und dass sie intensiv und sehr klar auftreten, muss er fachliche Hilfe suchen (Psychologen, Sprachtherapeuten, psychopädagogischer Berater). Auch wenn das Kind in ein spezialisiertes und personalisiertes Programm integriert ist, ist die Rolle des Erziehers dennoch wichtig, weil er das Kind permanent durch die Kinderkrippe begleitet und er die Erfolge des Programmes zusammen führen kann.

Gleiches gilt für die Rolle der Eltern bei der Unterstützung oder Festigung der Fortschritte des Kindes. Sie müssen das Programm in der Familie als freundliches Entwicklungsumfeld fortsetzen. Ein individualisiertes frühkindliches Bildungsprogramm erfordert einen offenen und integrativen Ansatz. Das bedeutet, dass es Risikokinder in gewöhnlichen Gruppen geben kann. Für Kindergartenerzieher bedeutet dies nicht notwendigerweise eine Extraaufgabe, aber in jedem Fall flexible Bildungsstrategien. Wenn wir über die Förderung von Kindern im Bildungsprozess sprechen, müssen wir davon ausgehen, dass auch der Erzieher Unterstützung benötigten. Wie kann er diese Unterstützung bekommen?


36

Die Hauptquelle für Unterstützung sind andere Kindergartenerzieher. Der Austausch von Erfahrungen, Ideen für Maßnahmen und Methoden, die Teilnahme an einer Reihe von Maßnahmen als Team oder die Diskussion von Methoden gehören zu den vielfältigen Möglichkeiten, die Erfahrung von Kollegen zu nutzen und Probleme zu lösen. Zu Teamarbeit gehören Aktivitäten, in denen der Erzieher mit einem Kollegen zusammen arbeitet, um diese zu organisieren, durchzuführen und sie hinsichtlich der Bildungsziele auszuwerten.

Familienpartnerschaft ist eine weitere Quelle für die Förderung jener, die in Aktivitäten mit Kindern mit sonderpädagogischem Bedarf eingebunden sind.

Integrationspolitik wird zur Entwicklung unterstützender Maßnahmen führen. Probleme, die speziell im Kindergarten auftreten, werden durch Bildungspsychologen, „Springer“, unterstützende Erzieher, Berater oder Psychopädagogen gelöst. Der Nachteil dieser unterstützenden Leistungen besteht darin, dass sie Verhandlung, Kommunikation und die Klärung von Teambeziehungen etc. erfordern.

Die Einbeziehung von Kindern mit sonderpädagogischen Bedürfnissen in Kindergärten stellt Erzieher vor die kontinuierliche Herausforderung, angemessene Bildungslösungen zu finden.

Fachzentren und Zentren für Eltern stellen methodische Strukturen dar, die Unterstützung bei der Lösung schwieriger Probleme leisten können, die für Erzieher bei der Arbeit mit Kindern mit besonderen Bildungsbedürfnissen auftreten können.

Vorschulmanagement und institutionelle Partnerschaften

Es wird zunehmend offensichtlicher, dass der Kindergarten eines Managements bedarf, dass Weiterbildung übernimmt und den Austausch von Ideen und Erfahrungen ermöglicht. Die wichtigste Quelle für Unterstützung ist fachliche Verbesserung.

Nach allem, was in diesem Kapitel vorgestellt wurde, kann die Schlussfolgerung gezogen werden, dass ein frühkindliches Bildungsprogramm alle Kinder in inklusiver Manier adressieren sollte und dass es weitgehend sonderpaedagogische Bedürfnisse erfüllen kann.

Die Prinzipien, die Stimulierung und Aktivierung von Lernsituationen bestimmen, sind im Großen und Ganzen dieselben, die für die Adaption und Rehabilitation von Risikokindern relevant sind. In diesem Sinne können alle Probleme, wie leichte geistige Störungen und verzögerte motorische Entwicklung durch Alltagsaktivitäten gelöst werden. Gleichzeit ist spezielle Unterstützung und die Zusammenarbeit mit der Familie notwendig.

Es sollte berücksichtigt werden, dass ein frühkindliches Bildungsprogramm über viele Aspekte eines integrativen Programms verfügt. Jedoch mit allen besonderen Bedürfnissen zu arbeiten, erfordert neue Qualifikationen seitens der Erzieher und die kollaborative, oftmals direkte Unterstützung durch andere Fachleute. Die Angst von Erziehern vor Kindern mit Behinderungen in ihrer Gruppe ist oft durch die Größe der


37

Gruppe und die mangelnde Unterstützung gerechtfertigt. Obwohl Integration die angemessenste Lösung ist, die Risikokinder verdienen, sollten wir realistisch sein und versuchen, eine anregendes Umfeld zu schaffen, dass das Lernen aller Kinder fördert und dabei die Bedürfnisse aller Kinder zu verstehen und zu adressieren versuchen. Die Entwicklung von Bildungspraktiken für die Partizipation und Aktivierung von Kindern, die Wertschätzung von Unterschieden und laufende Weiterbildung hilft dem Erzieher dabei, gute Entscheidungen zu treffen und das Bildungsprogramm so integrativ wie möglich zu organisieren.

Andererseits liegt es auf der Hand, dass der Kindergarten ein Modell einer Bildungspartnerschaft bieten sollte, damit Familien und Erzieher in der Lage sind, Risikokinder angemessen zu fördern.

Die Ablehnung eines Risikokindes für die Aufnahme in eine Kindereinrichtung ist zumeist gleichbedeutend mit einem Chancenverlust für seine normale Entwicklung. Die Teilnahme an Aktivitäten mit anderen Kindern seines Alters ist bereits ein Schritt hin zu Integration und Adaption, auch wenn dies nicht immer von unterstützenden Maßnahmen begleitet werden kann. Kindern fördern einander gegenseitig und lernen voneinander. Dies ist ein weiterer Vorteil offener Gruppen. Ein Erzieher aus Berufung wird sich nie um das Ausmaß oder die Art von Bildungsproblemen sorgen, die ein Kind haben mag. Er wird zuallererst versuchen, es zu unterstützen. Das Geheimnis der Integration von Kindern im Kindergarten ist es, ihnen nicht die Chance auf Bildung zu verwehren, sondern ihr Lernen mit angemessener familiärer Unterstützung zu fördern.

SCHLUSSFOLGERUNGEN UND EMPFEHLUNGEN

Die vorliegende Studie bildet einen theoretischen Rahmen für neue pädagogische Ansätze in der frühkindlichen Bildung und praktische und integrative Ansätze im europäischen Raum mit einem speziellen Fokus auf dem NetQ6 Konsortium, einem europäischen Netzwerk für Qualität in der frühkindlichen Bildung. Folgende Prinzipien sollten grundlegend für die gesamte frühkindliche Bildung sein:

Das Kind ist einzigartig. Sorge und Schutz können nicht durch Bildung getrennt werden. Bildung ist für alle. Jedes Kind hat die gleichen Möglichkeiten, um sein Potenzial

auszuschöpfen. Der spezifische Programm für frühkindliche Bildung ist: Spiel >> Lernen

>>Entwicklung.

Der pädagogische Ansatz muss in einer übergreifenden Perspektive gesehen werden, durch die eine oder mehrere Unterrichtsstrategien geplant und umgesetzt


38

werden können, die sich nicht gegenseitig ausschließen. Von einem Ansatz kann gesprochen werden, wenn es einen Bestand an Wissen und Werten gibt, der hinsichtlich der Pflege und Bildung von Kleinkindern gemeinsam angenommen und vermittelt wird, so wie es in allen traditionellen Gemeinschaften der Fall ist (B. Malinowski 1928, M. Mead, 1929).

Die Empfehlungen und methodischen Vorschläge stehen in Verbindung mit vier Kernideen für Innovation in der frühkindlichen Bildung:

I. Trias: Schule-Familie-Gesellschaft –Die Bedeutung der Kooperation zwischen den Hauptakteuren, die für die Bildung des Kindes verantwortlich sind, wurde bereits herausgearbeitet. Die Einrichtung, die für die Organisation der Bildung verantwortlich ist, muss in erster Linie Kommunikation und den Austausch von Informationen in Bezug auf die Kindern und die Eltern befördern.

Leider sind diese Institutionen Gegenstand des sozio-ökonomischen Kontexts und auch kultureller Kontexte, sodass die fachliche Qualität der Erzieher zu Einschränkungen führt (die Ausgaben für Bildung reichen nicht immer aus, um eine hohe Qualität der Bildungsangebote sicher zu stellen). Die Familie bedarf in der modernen Gesellschaft andauernder Unterstützung. Dies kann durch Bildungseinrichtungen (tagesweise, stundenweise) geleistet werden, der in der Familie begonnene Prozess kann fortgesetzt werden. Darüber hinaus kann es freiwillige Angebote geben, es kann Unterstützung durch Programme für Eltern geben, für deren Information und Weiterbildung. Die Gesellschaft ist indirekt Nutznießer einer umfassenden und integrativen Entwicklung von Kindern. Kinder aus benachteiligten Gruppen müssen für Bildungsakteure Priorität haben. Die Gesellschaft hat die Aufgabe, den Zugang zu Bildungsleistungen sicher zu stellen, Offenheit zu beweisen, technische Möglichkeiten zur Verfügung zu stellen und Risikofamilien zu unterstützen.

II. Bildung / Unterricht: Die notwendigen Elemente von Bildung und Unterricht konzentrieren sich auf die Bedürfnisse des Kindes aus der Entwicklungsperspektive, auf den Aufbau von Beziehungen zwischen Familien, Familien und Einrichtungen, diese Beziehungen kommunikativ zu festigen, und darauf einen Austausch über Erfahrungen und Informationen für Risikofamilien zu ermöglichen und nach optimalen Lösungen zu suchen. Der Gesellschaft kommt dabei die wichtige Rolle zu, die besten Fachkräfte auf dem Gebiet der frühkindlichen Bildung zu suchen und zu entwickeln. Das pädagogische Personal sollte:

den Bildungsprozess unterstützen, alle Kinder fördern, die Teilnahme aller Kinder an Bildung fördern und unterstützen.

III. Bildungsplanung

Um die Effizienz der Aktivitäten zu gewährleisten, muss der Bildungsexperte während der Planungsaktivitäten:


39

die Einzigartigkeit und Vielfältigkeit des Kindes akzeptieren und verstehen,

Maßnahmen so planen, umsetzen und reflektieren, dass sichergestellt ist, dass Bildung für alle ist,

einen personalisierten Bildungsplan für Kinder aus benachteiligten Gruppen entwerfen,

Teil einer Gemeinschaft von Bildungsexperten sein, angemessene Methoden für unterschiedliche Altersgruppen

identifizieren.

Jenseits der Theorien und Ansichten verschiedener Organisationen und Foren, die die Bedeutung frühkindlicher Bildung in Frage stellen, muss die Notwendigkeit betont werden, dass Bildungsprogramme gut geplant, durchgeführt und umgesetzte werden müssen.

Als Empfehlungen für die Umsetzung von Bildungsprogramme kann aus J. Evans Forschung „Early Childhood Counts, A Programing Guide on Early Childhood Care for Development” zusammengefasst werden:

Das Bildungsprogramm muss:

nachhaltig sein, flexibel sein, verankert sein im Verständnis für das soziale Umfeld, Zugangsgerechtigkeit und Chancengleichheit fördern, Diversität reflektieren, eine Bandbreite unterschiedlicher Strategien anwenden, die Verbesserung der Qualität in der Bildung sichern, relativ profitable sein angesichts der Gesamtkosten, nachhaltigen Nutzen erreichen.

IV. Neue Technologien

Neue Technologie gewinnen ganz offensichtlich zunehmend an Bedeutung. Die Verwendung von Computern und anderen Technologien ist unumgänglich. In diesem Zusammenhang gibt es auch eine Reihe weiterer Empfehlungen, deshalb muss der Einsatz von Computern:

1. Bildungszwecke verfolgen,

2. die Zusammenarbeit zwischen Kindern und zwischen Kindern und Lehrenden fördern.

Der Lehrende sollte darauf vorbereitet sein und sich des Einflusses von Technologien auf Kinder bewusst sein. Er sollte selbst im Umgang mit dem Computer sicher sein, um seine Lehrmaterialien zu erstellen und:

1. sicher stellen, dass das Kind beaufsichtigt wird,


40

2. den Einsatz von Technologien in andere Aspekte des Curriculums integrieren,

3. Anwendungen wählen, die dem Alter und den Bedürfnissen der Kinder entsprechen,

4. Anwendungen vermeiden, die Gewalt oder Stereotype beinhalten,

5. sich bewusste über Gesundheits- und Sicherheitsaspekte sein.

Es muss betont werden, dass eine der Gefahren, die mit der Anwendung von Informations- und Kommunikationstechnologien einhergehen, die mangelnde Qualifizierung von Lehrenden in diesem Bereich ist. Diesem kann durch Weiterbildung oder besser noch Kursen während des Studiums begegnet werden. So kann die Lehrfähigkeit durch den Einsatz von Computern verbessert werden und schrittweise sowohl ihr eigenes Misstrauen als auch die Zurückhaltung seitens der Eltern, die noch nicht bereit sind, diese Alternative zu akzeptieren, in Bezug auf die Anwendung von Technologien abbauen.

In der frühkindlichen Bildung ist es notwendig, Förderung, Pflege, ständige Anpassung von Kommunikationskanälen mit Kindern und didaktischer Methoden und Mittel aufrecht zu erhalten. So kann die authentische Verbindung zur Familie aufrecht erhalten werden, und es besteht die Möglichkeit, das Kind und seine Bedürfnisse zu hören und zu fühlen und angemessene Evaluationsinstrumente aufzubauen, um das Potenzial eines jeden Kindes zu erkennen und es zu einem optimalen Entwicklungsstand zu führen.

41

ESTUDIO DE LOS ENFOQUES

PEDAGÓGICOS PARA LA EDUCACIÓN INICIAL

Estudio de los enfoques pedagógicos para la educación inicial

42

INTRODUCCIÓN

NetQ6 - La Red para la calidad de la Educación Infantil de 0 a 6 años es un proyecto de tres años de duración (2011-2014) que pretende promover el diálogo, la reflexión, la cooperación e innovación en los programas de educación infantil y preescolar. Este proyecto intenta fomentar un modelo educativo sostenible y equilibrado, que tenga en cuenta las diferentes situaciones y problemas a los que se enfrentan alumnos e instituciones en la nueva realidad europea.

El presente documento, Estudio estrategias pedagógicas para la educación infantil, documento número 31 del Grupo de Tareas (WP) 6, facilitará el debate sobre las estrategias descritas: posibilidades de implementación, ventajas -teniendo en consideración la situación de cada país y sus políticas en favor de los grupos desfavorecidos-, vías de formación para el nuevo modelo de educador, necesidad de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y el multilingüismo así como las contribuciones de otros proyectos del Comenius en el tema abordado.

El documento está estructurado en seis capítulos que constituyen el núcleo del mismo. Además de estos seis capítulos, contiene una introducción (este apartado), conclusiones y bibliografía.

En el primer capítulo se subrayan aspectos básicos de la educación infantil, derivados de la investigación actual y centrados en dos direcciones: la educación en la familia y la educación en las instituciones.

El segundo capítulo incluye un resumen de los principios básicos de los programas educativos para la infancia, determinados según los dos modelos de desarrollo infantil existentes.

En el tercer capítulo se presentan las fases de desarrollo infantil, según un análisis de la literatura especializada en este campo.

El tema principal del capítulo cuatro son las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación), su papel en la educación, sus ventajas y limitaciones.

El capítulo cinco se dedica un extenso espacio a los niños en riesgo y la forma en que los programas educacionales responden a sus necesidades.

El último capítulo analiza diferentes propuestas innovadoras para la educación infantil, presentando 13 de los ejemplos prácticos aportados por los socios del Consorcio NetQ6.


43

I. EDUCACIÓN INFANTIL: NUEVAS VÍAS

Estudios científicos subrayan la importancia de un desarrollo saludable del niño en sus primeros años de vida y demuestran que diferentes tipos de programas en estas edades son capaces de evitar problemas de desarrollo y determinar la construcción de la personalidad del niño. Los niños reciben desde muy pronto todo tipo de estímulos. Existen estrategias para incitarles a explorar el mundo que les rodea.

A nivel internacional, el término primera infancia hace referencia al periodo de vida comprendido entre la concepción y los 8 años de edad. (Evans, Meyer, Ilfeld, 2000, p.4).

Por otro lado, el concepto de desarrollo óptimo se refiere a la habilidad del niño para adquirir comportamientos y destrezas relevantes en su propia cultura, con el fin de integrarse y ser capaz de adaptarse en el futuro a un contexto social.

1.1 Investigaciones recientes en el campo de la educación infantil y preescolar.

1.1.1. Infancia

La Convención Sobre los Derechos del Niño (1989) reconoce la infancia como un periodo único en la vida de cada individuo que debe ser atendido con especial cuidado. Los sucesos de la infancia temprana influencian el futuro desarrollo del niño y determinan su posterior aprendizaje. Los factores psicológicos, nutricionales y de salud así como los sociológicos y educativos en esta fase determinan de forma crucial el desarrollo de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento social.

La investigación científica revela que la mayor parte del desarrollo de la inteligencia es un proceso que tiene lugar antes de los 7 años de edad. El desarrollo cerebral desde el nacimiento hasta los dos años de vida está centrado principalmente en la expansión de las conexiones neuronales dentro de la estructura del cerebro. Este proceso se puede ver afectado no sólo por el estado de salud y nutricional del niño, sino también por el tipo de interacción que desarrolle con las personas y los objetos de su entorno. El éxito escolar y educativo del niño, así como el grado de participación en la sociedad que alcanzará siendo adulto, dependen en gran medida de los cimientos construidos en edades tempranas.

La neurobiología es el campo del saber que se encarga de las investigaciones sobre la actividad cerebral y la identificación de las zonas del cerebro donde residen los aspectos psicológicos y de la personalidad. Recientemente, los investigadores han analizado la relación entre la resiliencia y la empatía considerando sus fundamentos biológicos. Podemos estudiar estas capacidades sensitivas gracias a métodos de registro como la resonancia magnética y los ultrasonidos. Está probado que las


44

hormonas sexuales y del crecimiento son responsables de un gran número de cualidades específicas del ser humano como la empatía, la resiliencia y el compromiso.

La secreción de cortisol, relacionada con el estrés, influencia enormemente el crecimiento del niño. Cuando éste crece en condiciones de aislamiento puede llegar a inhibir la sensibilidad de las células del sistema límbico causando atrofia en el sistema hidrocefálico. Se ha probado que determinados tipos de interacción con adultos tienen diferentes efectos en el lóbulo prefrontal y en el sistema límbico, encargado de controlar las emociones. El aislamiento en la infancia conlleva la interpretación de cualquier tipo de información como una agresión. Del mismo modo, un niño estimulado y protegido por los adultos que le rodean, se desarrollará de forma natural a través del juego. Un niño que recibe afecto será más empático, pero demasiado cariño también puede resultar contraproducente. La falta de protección y la sobreprotección son igualmente peligrosas. Cuando un niño recibe demasiado cariño se convierte en el prisionero de sus padres y su entorno se empobrece de una forma similar al de un niño ignorado. El 90% de los niños menores de un año perciben el estrés de los sentimientos negativos de la madre.

1.1.2. Relaciones sociales en la infancia.

Como hemos dicho, la mayoría de los estudios ponen de manifiesto la importancia del papel de la familia, especialmente los padres, en el desarrollo social y psicológico del niño.

Por ello, resulta de vital importancia investigar, analizar y delimitar el papel de las instituciones para establecer relaciones efectivas entre los profesionales, los padres y el niño.

1.1.3. Autoimagen, dignidad y confianza en sí mismo

Duclos Germain, definió los cuatro componentes de la autoestima:

confianza autoimagen afiliación competencia

Se considera la autoimagen como uno de los motores del aprendizaje y el desarrollo.

La educación familiar desempeña un papel fundamental para la socialización (adquisición de competencias sociales) y la personalización (construcción de la identidad personal) de niños y adolescentes. Este es el momento y el lugar en el que actitudes racistas o sexistas, por ejemplo, podrían aparecer.


45

1.1.4. El papel de los padres en la educación del niño

Las estrategias personales de los niños están influenciadas por las de sus padres. Existen cuatro ideas principales relativas a la influencia de los padres en la educación (Heckman, J, J, Skill Formation and the Economics of Investing in Disadvantaged Children, Science, Vol.312, no.5782, p.1900-1992, 30June, 2006 citado en UNICEF, 2008, pág. 7):

1. La arquitectura cerebral y la adquisición de destrezas están influenciadas por la suma de rasgos hereditarios y experiencias del individuo.

2. Las habilidades básicas (individuales y sociales) también están influenciadas por la suma de características heredadas y la experiencia del individuo. Este tipo de habilidades se constituyen desarrollando patrones neuronales que son esenciales para el éxito económico futuro ya que comportan elementos que darán lugar a factores determinantes de la posición social.

3. Las habilidades cognitivas, lingüísticas, sociales y emocionales están interconectadas.

4. En edades tempranas, los circuitos neuronales y el comportamiento asociado a ellos son relativamente flexibles e influenciables por el entorno.

Según el Profesor Jack Shonfoff, director del Centro del Desarrollo Infantil de la Universidad de Harvard, varios estudios demuestran ya que determinadas hormonas indican que niveles altos y continuados de estrés en la infancia pueden provocar grietas físicas apreciables en la estructura cerebral (UNICEF, 2008, pág. 6).

Por este motivo se debe controlar el estrés para preservar la salud neurológica. En el polo opuesto, si el adulto responsable estimula e influencia positivamente al niño, la motivación, la confianza y las destrezas tienden a florecer.

1.1.5. Análisis de la interacción y comunicación del niño y sus padres

Según la Teoría del Apego de John Bowlby (1908-1990) todos los niños sienten apego por las personas que se ocupan de ellos, sin importar el trato que reciban de ellos.

Por ejemplo, los patrones de apego inseguro conllevan una falta de confianza por parte del niño, que piensa que al demandar atención, no sólo no la recibirá, sino que será rechazado. A menudo, los niños expuestos a este tipo de relación con sus padres, una vez llegados a la edad adulta no se muestran cariñosos o comprensivos con los demás. Ambos son conceptos desconocidos para ellos y les resultan artificiales o forzados. El rechazo continuado puede transformar al niño en una persona aislada, hostil o antisocial.


46

1.2. Educación y cuidado institucionalizados

Un gran número de problemas de desarrollo del aprendizaje pueden resolverse con la ayuda de instituciones, familias, colegios y comunidad. Por estructuras de apoyo a la educación entendemos asistentes pedagógicos, terapeutas, orientadores, profesores y centros de planificación familiar.

1.2.1. Estado actual de la educación infantil y preescolar dentro del Consorcio NetQ6

Alemania

Los niños mayores de 3 años tienen derecho a asistir a un C.A.I. (Centro de Actividades Infantiles). Los niños menores de 3 años también pueden ir a la guardería.

El concepto de guardería ha cambiado considerablemente en los últimos años.

Ahora los padres pueden elegir a qué guardería quieren llevar a sus hijos. A pesar de ello, normalmente deben esperar para obtener una plaza. Muchos de ellos matriculan al niño en una lista de espera mientras la madre aún está embarazada. Se da preferencia a los padres con un trabajo de jornada completa o que realizan prácticas laborales.

En los centros públicos, los gastos se reparten entre los padres y la autoridad local. La parte que deben pagar los padres se calcula en base a sus ingresos. En los centros privados, los padres deben asumir todos los gastos.

Italia

La educación y atención infantil se dividen en dos etapas según la edad de los niños.

La etapa de 0 a 3 años, que se realiza en guarderías, no se considera parte del sistema educativo.

La etapa para mayores de 3 años se conoce como scuola dell´infanzia, forma parte del sistema educativo y por lo tanto es responsabilidad del Ministerio de Educación. Este nivel educativo no es obligatorio y puede durar hasta 3 años (de los 3 a los 6 años de edad).

Polonia

La educación y atención infantil (E.A.I.) se divide en dos etapas: los niños menores de 3 años acuden a la guardería o, desde 2011, a los clubes infantiles, donde educadores y niñeras proveen servicios de cuidado infantil. De de los 3 a los 6 años de edad acuden a las guarderías (przedszkole), asisten a clases de preescolar en escuelas primarias (szkola podstawowa) o a otros centros de preescolar.

Según la Ley Educativa de 1991, la educación preescolar cuenta como el primer nivel del sistema educativo. Es curioso que en Polonia el término “educación” para la


47

fase preescolar no se utilice casi nunca. Normalmente se hace referencia a esta etapa como “atención infantil” o incluso “crianza”.

Rumanía

La educación preescolar forma parte de la educación no voluntaria preparatoria para la universidad. También en Rumanía tiene lugar en guarderías y otros centros de atención infantil. Se organiza a los estudiantes en grupos por edad: grupo bajo (3-4 años), medio (4-5 años) y alto (5-6 años). La educación preescolar se divide en tres tipos de programas: normal (4 períodos), extenso (11 períodos) o semanal (de lunes a viernes). Cada grupo trabaja con uno o dos profesores, dependiendo del tipo de programa del que se trate.

España

La educación y atención infantil en España se divide en dos ciclos: 0-3 años y 3-6 años. Los cimientos teóricos de la Educación Infantil española se recogen el la Ley Orgánica de Educación, también conocida como LOE. Cada comunidad autónoma española está autorizada a regular adaptaciones de esta ley.

El primer ciclo es voluntario e intenta ofrecer a las familias un apoyo educativo y en el cuidado del niño. El ciclo de 3 a 6 años es gratuito y también voluntario, pero se considera el primer nivel de la educación reglada. De hecho, muchos de los centros que ofrecen este segundo ciclo son los mismos donde se imparte la Educación Primaria (obligatoria).

Turquía

En la educación especial, las diferentes escuelas e instituciones o centros independientes ofrecen servicios a los niños de hasta 3 años y sus familias. La educación de los niños de entre 37 y 72 meses con necesidades educativas especiales es obligatoria.

Reino Unido (Inglaterra)

En Inglaterra el ciclo de educación y atención infantil se conoce con el nombre de Early Years Foundation Stage (EYFS). El EYFS, regulado desde 2008, comprende el periodo desde el nacimiento hasta los 5 años de edad.

Todos los niños de 3 y 4 años tienen derecho a 15 horas semanales de educación gratuita durante 38 semanas al año. La mayoría de centros privados proveedores de servicios para niños a partir de 3 años reciben subvenciones parciales de fondos públicos (siempre que cumplan ciertos requisitos). Los padres pueden contratar servicios suplementarios al servicio ofrecido gratuitamente por el estado.

Irlanda del Norte

La educación infantil agrupa a niños de 2 a 4 años. Para ellos, existen plazas subvencionadas de educación pre-primaria en diferentes centros: guarderías, jardines


48

de infancia en escuelas primarias y grupos de juego gestionados por voluntarios o de forma privada.

El plan Early Years Strategy es un borrador de modelo educativo para niños de 0 a 6 años que se publicó en 2010. Este modelo propone una visión y una estrategia a seguir para la mejora de los servicios de educación infantil. Subraya, por ejemplo, la importancia de conectar el aprendizaje y el desarrollo en los primeros años de vida a través de servicios como Sure Start. En 2011 se diseñó también un plan de implementación para este nuevo modelo.

1.2.2. Conexión entre la educación infantil y la educación preescolar.

La transición de la educación en familia a la educación institucionalizada o reglada debe producirse de forma fluida y natural sin ningún tipo de interferencia que pueda desconcertar al niño. En el caso de niños desfavorecidos, esta transición puede ser más complicada y puede afectar la confianza de los familiares o la autoestima de los padres.

Un estudio longitudinal realizado entre 1998 y 1999 en grupos de jardín de infancia demostró que existe una relación directa entre la tasa de participación en programas de preescolar y el éxito en el aprendizaje de aritmética básica y lectura al comienzo de la escuela primaria.

Está probado que la inversión en programas de educación y atención infantil aporta beneficios económicos a la sociedad a medio y largo plazo. Los beneficiarios de la inversión en diferentes programas educativos y de bienestar dirigidos a ellos y a sus familias, llegados a la edad adulta registraron tasas de criminalidad más bajas y una menor incidencia en programas de apoyo a grupos dependientes.

1.2.3. El factor humano

El profesor, el educador o el especialista es el encargado de facilitar el proceso de transición, de adaptación al cambio que requiere la etapa inicial de escolarización del niño. El perfil idóneo del educador debería incluir, entre otros:

Alta motivación e implicación en el acto de educar Actitudes y soluciones creativas para dar respuesta a las diferentes

situaciones Carácter reflexivo y atento que le permita sopesar y analizar

observaciones del comportamiento del niño Mentalidad abierta y predispuesta a aceptar la novedad, que

ofrezca respuestas variadas y flexibles a las necesidades del niño


49

Empatía y capacidad de recordar su propia infancia. Esto le permitirá tomar decisiones en beneficio del niño de acuerdo con los sentimientos de éste

Flexibilidad en la toma de decisiones y la planificación de actividades para mantener intacto el espíritu educativo y ser capaz de diseñar soluciones viables, no artificiales

1.3. La coordinación educativa

Coordinación educativa es uno de los términos clave de la pedagogía contemporánea. Hace referencia a la igualdad de oportunidades en la participación en el desarrollo de una actividad educativa conjunta que requiere una comunicación efectiva entre los participantes.

Los tres tipos más importantes de coordinación educativa son:

Entre profesores / profesionales y familia Entre profesores y profesionales Entre alumnos y profesores

1.3.1. Dimensiones de la coordinación educativa

En la actualidad, no sólo los niños aprenden y se desarrollan por la influencia del profesor. De la misma manera, el profesor se beneficia de esta interacción y evoluciona gracias a la relación con sus alumnos. Cada generación es diferente. Sólo un educador muy observador, creativo y dinámico será capaz de encontrar las respuestas a las nuevas cuestiones.

La escuela es la única institución que influencia el desarrollo personal del niño siguiendo un plan riguroso y actividades organizadas encaminadas a ello. Reconocer la necesidad de construir un continuo de comunicación, colaboración y cooperación en favor de una armonía en el desarrollo del niño, es un aspecto de gran importancia en la educación contemporánea.

1.3.2. La escuela y la familia: colaboración, cooperación y comunicación

La existencia de reglas comunes diseñadas por los padres y los educadores de forma conjunta facilita el aprendizaje del niño.

Construir un sistema unificado de valores y requisitos tiene un efecto beneficioso en los estudiantes, que aprecian como sus profesores colaboran con sus padres y ambos actúan juntos para atajar los problemas antes de que se vuelvan incontrolables.


50

1.3.3. Relaciones entre los padres y los profesionales a cargo de programas de apoyo a la educación

Los miembros de la familia son quienes atesoran la mayor y más importante parte de la información necesaria para mejorar los servicios para la infancia. Esta información es la base para diseñar intervenciones efectivas y aún lo es más en el caso de los niños con necesidades educativas especiales. Los requisitos principales para garantizar la efectividad del programa son la inmediatez y la interacción con las familias.

Podemos consultar algunos ejemplos e ideas en el dossier publicado al respecto por el Grupo Operacional para la Participación Familiar del Consejo de Coordinación para la Intervención Temprana (Masachusetts, 1997).

II. PRINCIPIOS BÁSICOS GENERALES DE LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN INFANTIL

2.1. Educación infantil: tradición y nuevas tendencias

Cada niño es un modelo único con necesidades particulares que se intentan incorporar al ámbito educativo en forma de requisitos para el desarrollo de comportamientos y actitudes.

En la sociedad post-moderna, el proceso educativo no se considera un proceso lineal, como en la sociedad industrial, sino circular. La educación es el resultado de la unión de entornos formales y no-formales y puede presentarse de forma metafórica como una coral (todos los participantes interactúan y la comunicación fluye en todas direcciones, como en una red).

2.2. Modelos explicativos del desarrollo infantil

Existen dos modelos generales que intentan explicar el desarrollo del niño a través de diferentes visiones del papel que desempeñan factores clave de la educación infantil y preescolar.

2.2.1. Modelo ecológico

Su autor, Urie Bronfenbrenner, nos presenta al individuo como el resultado de un sistema complejo de interacciones. Bronfenbrenner afirmó que nuestro entorno ecológico es un sistema de estructuras relacionadas e identificó 4 sistemas concéntricos. Según su visión, las interacciones que podrían explicar los riesgos y el


51

estrés presentes en el desarrollo del niño, seguirían un patrón mucho más complejo de lo que se había pensado con anterioridad.

2.2.2. Modelo de situaciones de riesgo

Este modelo de desarrollo infantil fue elaborado por J. Evans y menciona la necesidad de convertir a los niños en parte activa de su propio desarrollo así como la necesidad de reconsiderar la importancia de los juegos en el aprendizaje. También afirmó que, según su naturaleza, el desarrollo infantil es un proceso acumulativo y no necesariamente progresivo. Respecto a los programas de educación infantil, sostuvo que deben estar basados en un profundo conocimiento de la sociedad del momento, deben promover la igualdad de oportunidades, respetar la diversidad, incluir una gran variedad de estrategias, ser viables además de rentables desde el punto de vista económico, asegurar la calidad de la enseñanza y aportar beneficios notorios y evidentes.

III. CONCEPTOS CLAVE EN LA ATENCIÓN Y EDUCACIÓN INFANTIL

3.1. Hitos dentro del desarrollo infantil

Guidetti identificó diferentes etapas en el desarrollo infantil. A. Nacimiento: En este momento, los indicadores son el test APGAR (1953) según el que se

evalúa al niño conforme a cinco criterios: ritmo cardíaco, capacidad respiratoria, coloración de la piel, tono muscular y reflejo de irritabilidad. Test BRAZELTON (1953) que evalúa el comportamiento del neonato.

B. Primeros tres años de vida:

En esta etapa no podemos analizar el desarrollo como un proceso global, como se hace en el caso de recién nacidos. Por el contrario, debemos evaluar los diferentes campos del desarrollo de forma separada: 1) Primer dominio – la motricidad, 2) Segundo dominio – el cognitivismo y 3) Tercer dominio - los aspectos sociales.

Durante los tres primeros años de vida distinguimos tres tipos de habilidades que caracterizan el desarrollo motor:

Tono muscular y postura Prehensión Avances locomotores


52

El modelo de J. Piaget, pese a ser criticado por muchos, es el modelo de explicación más representativo. Su preocupación principal fue la determinación del modo en que los seres vivos se adaptan a su entorno.

Piaget describió la ontogenia de la inteligencia basándose en la observación sistemática de sus propios hijos enfrentándose a situaciones cotidianas.

Como se muestra en el gráfico, los tres primeros años de la vida del bebe comportan un periodo de increíbles avances en su desarrollo. Los senderos sensoriales, el lenguaje y las principales funciones cognitivas alcanzan su nivel máximo en tan sólo un año de vida.

3.2. Los seis conceptos clave de la atención y educación infantil

3.2.1. Cuidado

Se define como el proceso de enriquecimiento del entorno del niño para favorecer unas condiciones óptimas para el desarrollo. Es una noción cultural y por tanto muy variable.

3.2.2. Nutrición

Según UNICEF, está probado que un niño que se beneficie de una nutrición correcta (alimentos de calidad + forma correcta de alimentación) es más resistente a enfermedades y aprende mejor.


53

3.2.3. Entorno

Modelos adecuados, protección y tiempo dedicado al niño son factores decisivos para un entorno saludable.

¿La clave para alcanzar personalidades adultas consciente y autónoma? Proporcionar al niño un ambiente educativo enriquecedor y que aporte estimulación constante del aprendizaje espontáneo.

3.2.4. Aprendizaje

La adquisición de valores, destrezas y conocimientos gracias a la experiencia, la reflexión y el estudio (Myers, 1995, apud Ecans, Meyers, Ilfed, 2000). El aprendizaje es una parte esencial del proceso de desarrollo y sus resultados estarán influenciados por la calidad de los cuidados que reciba el niño.

3.2.5. Desarrollo

Definimos desarrollo como la etapa de cambio a través y gracias a la cual el niño adquiere la capacidad de gestionar movimientos, razonamientos y sentimientos más amplios y complejos. Todos los niños tienen derecho a que se preserve su salud y se fomente un desarrollo completo.

Fuente: OMS, 2006. Clasificación internacional del funcionamiento de la capacidad y de la salud: versión para la infancia y la adolescencia.

3.2.6. Apoyo permanente

Otro concepto a debatir es el de apoyo. Cualquier niño menos de 8 años necesita ser respaldado en el desarrollo de sus habilidades físicas, mentales y

CHILDREN

dependence

ADULTS and SOCIAL

INTERACTIONS CAUSED by

adults

MATURITY independence


54

sociales, que son aquellas que le ayudarán a sobrevivir y alcanzar una determinada posición social.

IV. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN COMO PARTE DE LA ESTRATEGIA EDUCATIVA

4.1. Conceptos de las Tecnologías de la Información y la Comunicación

TIC hace referencia a las tecnologías que nos proporcionan acceso a la información a través de las telecomunicaciones. Es un concepto similar a las Tecnologías de la Información (TI) pero se centra en las tecnologías para la comunicación, es decir, Internet, redes inalámbricas, teléfonos móviles y otros medios.

En este documento, analizaremos qué otras tecnologías, complementarias a las TIC, pueden suponer una ayuda a la atención y educación infantil. Ejemplo núm. 1: Rumanía – WebQuest.

La tecnología también se utiliza con finalidades médico-sanitarias, para el diagnóstico, la paliación o la terapia de enfermedades o discapacidades infantiles. Ejemplo núm. 2: España - Programa para la detección y atención precoz de las dificultades auditivas.

Los padres también se pueden beneficiar del uso de las TIC, un acceso a la información más inmediato favorece la socialización y la constitución de asociaciones, por ejemplo. Los foros son muy útiles para recibir apoyo en línea, especialmente en el caso de grupos desfavorecidos. Otro ejemplo es la instalación de videocámaras en los centros para que las familias puedan conectar a tiempo real con lo que está pasando en la escuela.

4.2. Ventajas y desventajas de la implementación de las TIC en los programas de educación infantil y preescolar

Algunos de los retos son los costes derivados de la adquisición y mantenimiento de nuevas tecnologías. También puede darse el caso de que algunas diferencias culturales ocasionen una cierta reticencia por parte de padres y alumnos al uso de nuevas tecnologías. También se ha observado que, a menudo, los niños no son plenamente capaces de percibir la cantidad de tiempo que emplean en el uso de tecnologías. Podría llegarse al caso de un riesgo de respuesta exclusiva al computer stimulus mostrándose pasivos a los elementos de la comunicación verbal, no verbal y paraverbal.

En cualquier caso, es innegable que las TIC podrían permitir el acceso universal a la educación, facilitar la igualdad educativa, contribuir a una enseñanza y aprendizaje


55

de calidad, ayudar en la formación de los tutores y, en general, mejorar la eficacia en la gestión y administración de la educación.

4.3. Aprendizaje basado en el juego: una estrategia innovadora

Si tenemos en cuenta el hecho de que los juegos representan un aspecto principal en la vida del niño, es hora de reconsiderar la influencia de los mismos en el desarrollo. Cuando utilizamos un juego para la enseñanza, adquiere funciones psicopedagógicas significativas que garantizan la participación del niño en el proceso de aprendizaje. Estudios referentes al aprendizaje lúdico revelan una estrecha relación entre el uso de juegos digitales y la asimilación de conceptos nuevos.

Una característica significativa de los juegos digitales es que proporcionan feedback (respuesta, retroalimentación) en ciclos muy cortos. Esta cualidad encajaría perfectamente con los requisitos educativos, sobre todo si tenemos en cuenta que la mayoría de programas exige que el profesor facilite evaluaciones sobre sus logros a los alumnos. Sin embargo, usando métodos tradicionales, el tutor debe completar todo el trabajo de forma manual y eso implica un retraso significativo en los tiempos de retroalimentación. Los juegos digitales podrían ayudar a reducir estos retrasos y casi hacerlos desaparecer.

Por tanto, los juegos digitales, suponen un gran método para impulsar el aprendizaje activo y mejorar las capacidades resolutivas de los estudiantes en lugar de promover la simple memorización de datos. Se ha demostrado que el uso de GBL (Game Based Learning: Aprendizaje lúdico) aumenta la satisfacción personal del niño y promueven un mejor rendimiento escolar.

V. PROGRAMAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y NIÑOS EN RIESGO

5.1. Educación infantil – el espacio para la intervención adecuada

5.1.1. Diversidad y diferencias en el desarrollo

Abordar la educación temprana basándonos en la edad del niño impide un acercamiento individualizado, personalizado y por tanto adecuado. Entre otros, estas son los motivos que determinan las diferencias que un grupo de la misma edad puede presentar:

Distintas tasas de crecimiento y desarrollo personal Diferentes niveles de logros alcanzados Estilos de aprendizaje variados


56

5.1.2. Necesidades educativas y necesidades educativas especiales

La ecuación personal de cada niño, precisa requisitos educativos diferentes, dependiendo de su bagaje biológico y sociocultural y la forma en que se ha constituido su personalidad.

Si el niño tiene una deficiencia biológica, su entorno puede ofrecerle las condiciones para compensar esa deficiencia mediante la organización de todas sus influencias tempranas. Si el niño no tiene ninguna deficiencia biológica pero se ha producido un mal uso de sus capacidades, podría desarrollar deficiencias funcionales. En ambos casos estaríamos ante un caso de niño con necesidades educativas especiales (NEE).

5.2. Riesgos del desarrollo infantil

Se distinguen tres categorías de riesgos (Evans, J. 1998):

1. Riesgos crónicos. Hace referencia a defectos de nacimiento, ya sean discapacidades sensoriales (ceguera, sordera, hipoacusia, sordoceguera...), discapacidades orgánicas (distrofias, malformaciones...), discapacidades neurológicas o discapacidades mentales severas.

2. Riesgos biológicos. Hace referencia a niños que tienen déficits físicos al nacer pero pueden ser corregidos, por ejemplo, el infrapeso.

3. Riesgos determinados por el entorno. Hace referencia a niños que crecen en la pobreza, cuyos padres pertenecen a grupos marginados (etnia, religión, etc.), niños que viven expuestos a situaciones constantes de violencia, abuso o guerras.

Siempre debemos recordar que, no importa la calidad de un programa educativo, este nunca podrá cambiar por completo la situación de un niño en riesgo del grupo 3. Lo que sí se puede hacer es prestar un respaldo efectivo a su desarrollo e intensificar su educación apoyándonos en destrezas ya existentes. En el caso de los otros dos grupos, es evidente que una intervención precoz puede ser decisiva.

5.3. Niños en riesgo. Líneas de acción y directrices para las guarderías

Algunos consejos y recomendaciones sintetizados de la experiencia profesional con alumnos con discapacidades:

Trate al niño como a cualquier individuo y asegúrese de que lo percibe como un niño además de como un discapacitado

No hable exclusivamente con la persona que lleva al niño de la mano o en su sillita. Diríjase directamente al niño, aunque sea pequeño.

Asegúrese de que permanece con el resto de niños y no se aísla o es marginado.


57

Asegúrese de que otros niños no se burlan de él sino que lo tratan con respeto.

Valórelo y elogie sus resultados aunque no sean brillantes. Involucre al niño en las actividades que se estén llevando a cabo

en cada momento y anímele a explorar su entorno. Informe a los padres del niño y a otras personas adultas en

contacto con él de sus progresos y asegúrese de que celebran sus logros, por pequeños que sean.

Mantenga expectativas realistas sobre el niño y sus capacidades. Recuerde que cada profesional que esté en contacto con el niño

puede servir de ejemplo de una buena actitud ante la discapacidad y servir de inspiración al resto. Como principio de excelencia, podríamos recalcar que es vital que el niño lleve un estilo de vida lo más cercano posible a la normalidad.

5.3.1. Asesoría para niños en riesgo

Una evaluación precoz es condición indispensable para una intervención adecuada. Cuanto antes se identifique el problema, más fácil será buscar mejoras o soluciones al mismo.

Por tanto, la posición del profesor es privilegiada para la observación del niño. Es interesante tomar notas y registrar todos los aspectos del comportamiento del niño en un ambiente organizado como es la guardería. Bruder (1997) incluso menciona la posibilidad de crear un inventario comportacional donde se registren las interacciones del niño, su adaptación, capacidad resolutiva, motivación, destrezas sociales y otras reacciones.

5.3.2. El papel del profesor en la evaluación del niño y de sus necesidades

Incluso en el caso de que el niño siga un programa especializado y adaptado a sus necesidades, el papel del profesor no pierde su relevancia. El profesor registra de forma permanente los progresos inducidos por el programa educativo en el que el niño está inscrito. Los niños en riesgo deberían ser otro miembro más del grupo y por tanto participar en todas las actividades en la medida de sus posibilidades.

Es cierto que la inclusión de niños con NEE en las guarderías supone un reto permanente a la hora de encontrar soluciones educativas adecuadas. A menudo, las reticencias de algunos educadores a tener niños con discapacidades en su grupo se deben simplemente al gran número de niños en la clase y el temor a la falta de respaldo institucional. Sin embargo, la mayor fuente de apoyo parte de otros maestros de guarderías: se pueden intercambiar experiencias e ideas para diseñar nuevas líneas de acción y métodos.


58

VI. ESTRATEGIAS INTEGRALES APLICADAS EN EL ÁMBITO EUROPEO CONSORCIO NETQ6

6.1. Recogida de datos

Para la parte práctica de este estudio, se elaboró una guía orientativa para la ayuda en la recogida de datos -el pasado julio de 2012- por parte de los socios colaboradores que deseaban presentar ejemplos de prácticas innovadoras en educación. El área de investigación se estableció dentro de los países del consorcio: Alemania, Italia, Irlanda del Norte, Polonia, Rumanía, España y Reino Unido. Los ejemplos son representativos a nivel estatal.

En la guía se incluyeron las siguientes secciones:

1. Nombre 2. Destinatarios 3. Palabras clave 4. Descripción de la estrategia pedagógica 5. Recursos didácticos empleados 6. Aplicación de la estrategia en el área de investigación 7. Ventajas 8. Limitaciones 9. Uso de las TIC 10. Regulaciones dirigidas a promover la innovación en la

educación

En los próximos subapartados se presentarán algunos de los ejemplos recogidos por nuestros socios europeos. Estos ejemplos servirán de cimientos para el diseño de estrategias pedagógicas innovadoras aplicables en nuevos contextos dentro del ámbito de la atención y educación infantil.

6.2. Ejemplos de la estrategias educativas innovadoras: 0-3 años de edad. Contribuciones.

6.2.1. El programa “Puedo y Quiero Aprender” para niños de 2 años de edad y sus familias

1. Colabora

EARLY YEARS – THE ORGANISATION FOR YOUNG CHILDREN, Irlanda del Norte.

2. Destinatarios

E Niños de 2 años.

3. Descripción


59

El objetivo del programa es llamar la atención sobre el entusiasmo y la capacidad de aprender de los más pequeños, en este caso niños de 2 años. La idea es prestar apoyo a su desarrollo físico, social, emocional, lingüístico y cognitivo a través de la enseñanza doméstica y, por lo tanto, en total colaboración con los padres. Fomentar la curiosidad, el interés, la iniciativa, la persistencia y la creatividad. El proyecto hace especial hincapié en el movimiento físico centrándonos en el aprendizaje cinético corporal: una teoría que afirma que la actividad física afecta positivamente el desarrollo cerebral en estas edades y por tanto a través del movimiento se pueden mejorar también sus destrezas sociales, cognitivas y lingüísticas.

4. Limitaciones El mayor reto consistió en modificar el entorno físico del bebé para adaptarlo a este

programa. También resultaba difícil coordinar las visitas a la casa familiar, que era uno de los componentes clave para el buen funcionamiento del programa.

5. Regulaciones dirigidas a promover la innovación en la educación

Esta iniciativa, junto con el MIFC Respecting Difference están programados dentro del presente periodo de gobierno (2011-2015) como parte del Early Years Strategy y el Integrated Childcare Strategy.

6.2.2. Logopedia y terapia con perros

1. Colabora

WYZSZA SZKOLA INFORMATYKI-PEDAGOGY AND SCHOOL4CHILD, Polonia.

2. Destinatarios Niños de entre 2 y 6 años

3. Descripción

Las sesiones de terapia con perros reúnen las condiciones ideales para que los participantes superen sus miedos y se abran en su relación con los animales. El contacto directo con los animales desarrolla e impulsa el movimiento y la rehabilitación de niños con movilidad reducida. Además de estos beneficios, la terapia con perros está también indicada en la logopedia. A través de diferentes juegos y ejercicios, podemos mejorar la eficacia de la comunicación y desarrollar el aparato fonador. En sus encuentros con los animales, animamos a los niños a ponerles un nombre, darles órdenes, describir el perro y también cómo se sienten y qué piensan durante su interacción con la mascota. Los niños observan entusiasmados, más tarde comentan y describen nuevas experiencias. En la logopedia, los ejercicios de respiración son clave para mejorar la sensibilidad auditiva, la distinción de fonemas y el análisis y la síntesis auditivos. Estos ejercicios y las prácticas con la lengua y la boca resultan mucho más amenas en la terapia con perros que frente al espejo.

4. Limitaciones

Conseguir un número adecuado de perros adiestrados y logopedas cualificados.


Esta es una iniciativa de Anna Franczak, maestra de la guardería Núm. 206 en Lodz.


60

6.2.3. WebQuest.

1. Colabora

UNIVERSIDAD DE BUCAREST, RUMANÍA.

2. Destinatarios Niños de hasta 3 años, incluyendo aquellos con discapacidades leves.

3. Descripción

A los niños les gustan los ordenadores. También les gusta participar en juegos digitales. En este programa utilizamos juegos tipo cuestionario, donde se permiten varios intentos y los niños deben probar suerte activando imágenes como respuesta y utilizando para ello un teclado-alfombra que pueden pulsar con pies y manos.

Una vez que seleccionan una prueba, el juego selecciona diferentes temas de acuerdo con la edad del participante y relativos a diversos temas (cuerpo humano, naturaleza, fauna, flora...). Los temas y las pruebas están diseñados para despertar el interés infantil y motivar su participación interactiva. El feedback (retroalimentación) permanente empuja al niño a continuar. El profesor anima a los niños a trabajar de forma independiente y a ganar confianza en sus respuestas. Los contenidos presentan niveles dificultad variable y se organizan de forma creciente; de sencillo a complejo.

4. Limitaciones Los costes derivados de las infraestructuras.


Ninguna.

6.2.4. Programa para la detección y atención precoz de los trastornos auditivos.

1. Colabora

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN, UNIVERSIDAD, CULTURA Y DEPORTE, GOBIERNO DE ARAGÓN

2. Destinatarios

Niños de 1 mes a 6 años de edad con diferentes trastornos auditivos.

3. Descripción Este es un proyecto en el que trabjan de forma conjunta el equipo clínico del Hospital

Lozano Blesa y el personal del Colegio para Niños Sordos La Purísima de Zaragoza, España. La tecnología es un elemento central de esta innovadora idea. Existe una nueva técnica quirúrgica capaz de dotar a los niños de un procesador del habla que les permite recibir información sobre todos los sonidos que perciben.

En el Colegio para Niños Sordos La Purísima todos los alumnos tienen trastornos auditivos o del lenguaje. Este programa cubre el periodo de tiempo entre la detección y los 2 años de edad. Es resultado de la unión del trabajo en las escuelas con la labor del equipo médico del hospital y la ayuda de las tecnologías más avanzadas. Esta colaboración estrecha entre el departamento de educación y el de sanidad aporta complejidad al proyecto y aumenta su interés. Las familias también cooperan en el proyecto y participan activamente


61

de forma quincenal. El compromiso de todos las partes, grandes dosis de motivación y una responsabilidad compartida han hecho este proyecto posible.

4. Limitaciones Ninguna.


Ley orgánica de educación 2/2006, 3 Mayo. Art. 91 y Art. 129, d). Ley Orgánica 5/2007, del 20 de Abril, Reformatoria del Estatuto de Autonomía para Aragón, Art. 73. Y el Decreto 336/2011, 6 de Octubre, Gobierno de Aragón, Art. 17.

6.2.5. MimArte

1. Colabora


2. Destinatarios: alumnos de la Escuela de Educación Infantil La Paz

2 grupos de 2 a 3 años de edad (18 niños por grupo). 2 grupos de 1 a 2 años de edad (11 niños por grupo). 2 grupos de menos de 1 año de edad (6 niños por grupo). Número total de alumnos: 70

3. Descripción

Las artes plásticas son una herramienta excelente para estimular la creatividad infantil. A través de sus dibujos, los niños expresan sus deseos, emociones y temores. También proyectan sus fantasías.

El trabajo en este programa se organiza en proyectos y está encaminado a crear vínculos entre las emociones y el arte. Cada proyecto es una combinación de varias actividades relacionadas entre sí. Este método incluye principios metodológicos aptos para esta etapa del proceso educativo. Algunos de ellos son:

La experimentación (Dewey) El aprendizaje a través del descubrimiento (Brunner). El aprendizaje a través del movimiento o aprendizaje cinético corporal

(Freinet).

El profesor se encarga de planear los proyectos desde un punto de vista holístico. Ajusta sus intervenciones al proceso y los intereses de los niños.

En relación al desarrollo cognitivo este programa presenta un enfoque innovador ya que sugiere transmitir los conceptos del currículo orientando, guiando y acompañando al niño en sus propias investigaciones, descubrimientos y experiencias. De esta forma, se intenta hacer al alumno el protagonista y participante activo de su propio desarrollo.

4. Limitaciones

Se han notificado dificultades por la falta de personal o recursos didácticos (materiales).


62


Ley orgánica de educación 2/2006, 3 Mayo. Art. 91 y Art. 129, d). Ley Orgánica 5/2007, del 20 de Abril, Reformatoria del Estatuto de Autonomía para Aragón, Art. 73. Y el Decreto 336/2011, 6 de Octubre, Gobierno de Aragón, Art. 17.

6.2.6. Forest School

1. Colabora

WANDSWORTH COUNCIL – LIFELONG LEARNING SERVICE, Reino Unido.

2. Destinatarios

Niños de entre 0 y 5 años (a nivel nacional se incluyen grupos de cualquier edad). Uno de los centros asociados al programa, Eastwood Nursery, cuenta con diez plazas destinadas a niños con Espectro Autista. Otros centros tienen alumnos con discapacidades (ej. Síndrome de Down). Todos los alumnos de cualquiera de los centros inscritos en el programa participan en el Forest School o “La escuela del bosque”.

3. Descripción

Uno de los pilares del programa es que la seguridad y protección del niño son pre-requisito para el aprendizaje o la aplicación de cualquier método educativo innovador. Por tanto, se respetan y satisfacen todas las necesidades de los alumnos en todo momento, según la Pirámide de Maslow, o Jerarquía de las Necesidades Humanas:

Abrigo - se proporcionan prendas adecuadas a los niños.

Nutrición – los niños reciben comidas y tentempiés saludables.

Hidratación – hay agua y bebidas calientes disponibles.

Seguridad – cada participante se siente seguro física y emocionalmente.

Cada niño forma parte del programa Forest School durante un periodo no inferior a 6 semanas, 2 horas por semana. Existe otro programa piloto para llevar a niños más mayores al bosque durante un día completo en cada salida. También se organizan sesiones de fin de semana para involucrar a los padres en el programa. Se trata de una estrategia educativa innovadora porque permite a los niños realizar actividades de aventura como trepar a un árbol o preparar un fuego, que serían inviables en la escuela. Los niños aprenden más sobre ecología a través del juego y adquieren una motivación intrínseca. La planificación se realiza de acuerdo a los intereses expresados por los propios niños y se incluyen técnicas de aceleración del aprendizaje.

4. Limitaciones A veces los padres se preocupan por la seguridad de los niños. No están

acostumbrados a dejar que sus hijos hagan muchas de las cosas que se les permiten en el Forest School pero los profesores están entrenados para fijar fronteras en pro de la seguridad en las actividades.


Ninguna.


63

6.3. Ejemplos de estrategias educativas innovadoras: 3 – 6 años de edad.

Contribuciones.

6.3.1. La conferencia de los niños

1. Colabora

LEB Thüringen e.V, Alemania.

2. Destinatarios Niños de entre 4 y 7 años.

3. Descripción Este programa permite que los niños se involucren desde el primer momento

mediante la selección de los temas a tratar en una conferencia donde presentarán su trabajo ante sus padres o otros grupos.

Las escuelas infantiles recolectan los temas de interés propuestos por los niños, intentando dar cabida al mayor número de asuntos posible. Se concreta la selección de temas a tratar. Los propios niños son los encargados de repartirse los temas y decidir democráticamente en cuál van a colaborar. Esta iniciativa ofrece el apoyo de intérpretes para aquellos alumnos que no hablan alemán demasiado bien.

Son los niños quienes, bajo supervisión, dan por terminado el proyecto. Se presentan los resultados a los padres u otros alumnos de varias formas diferentes.

La innovación de este programa es la posibilidad que se brinda a los niños de:

Mostrar sus intereses Hablar en público ante un grupo Planear y distribuir el trabajo Sintetizar y exponer los resultados de su proyecto

4. Limitaciones No siempre se puede incluir todos los temas propuestos por los alumnos. Sin

embargo, se pueden desdoblar los grupos para cubrir todos los intereses. 5. Regulaciones dirigidas a promover la innovación en la educación

No existen regulaciones que guarden relación específica con esta iniciativa, ni a nivel estatal ni regional. En un nivel de aplicación más general, la legislación alemana estipula que las escuelas infantiles son libres de escoger sus métodos con el fin de garantizar la inclusión de todos los niños en el proceso educativo.

6.3.2. La psicología del aprendizaje aritmético – evaluación y mejora de las destrezas

1. Colabora

Polo Europeo della Conoscenza-I.C. Lorenzi-Fumane, Italia.

2. Destinatarios


64

Este programa se ha testado en dos escuelas infantiles del municipio de Venice. Tanto el grupo experimental como el de control estaban constituidos de niños de 5 años de edad. El experimento educativo sigue en proceso.

3. Descripción La idea inicial que inspiró este programa es totalmente innovadora. Propone la

posibilidad de estimular a los niños en el aprendizaje de las matemáticas del mismo modo que se les estimula para la adquisición del lenguaje. Los recursos didácticos utilizados son las tarjetas del primer volumen de la obra The numerical intelligence (editado por Lucangeli, Poli y Molin, 2003).

Según se comprobó en el transcurso del estudio, los niños, si se les estimula de forma adecuada, aprenden los diferentes aspectos del conocimiento numérico. Las tarjetas utilizadas y la forma en que se emplearon constituyen el instrumento privilegiado que permitió una enseñanza de este tipo. Algunos de los objetivos fijados eran: aprender los números mediante la automatización de la secuencia, consolidar este aprendizaje y expandir el conocimiento numérico llegando a sumas de la unidad y la escritura de los números arábigos.

El papel del profesor es fundamental para mantener la motivación de los niños, para ello deberá proporcionarles de aprendizaje interesantes que despierte su interés y deseo de aprender más. Garantizar sesiones agradables y amenas fue el punto clave que permitió al educador acercarse a sus alumnos y a ellos acercarse de forma voluntaria a los números.

4. Limitaciones Estrategia de difícil aplicación en grupos muy numerosos.

5. Regulaciones dirigidas a promover la innovación en la educación Este programa se introdujo en el panorama educativo italiano en Abril de 1997 en la

Circular Ministerial número 282, con el objetivo de permitir a las instituciones mejorar la calidad de los procesos educativos.

6.3.3. Atento y contento

1. Colabora

POLO EUROPEO DELLA CONOSCENZA-I.C. LORENZI-FUMANE, ITALIA.

2. Destinatarios Niños de 4 a 7 años.

3. Descripción

Existen niños que muestran interés y curiosidad inmediatos por las actividades educativas, mientras tanto, hay otros que muestran periodos de concentración muy cortos. A estos niños les cuesta terminar un juego o una tarea y cometen errores debidos a la falta de atención o la incapacidad para escuchar las instrucciones del profesor.

Tras una evaluación inicial de la situación del grupo, los alumnos que forman parte de esta iniciativa destinarán una tarde a la semana a mejorar su capacidad de atención y a reducir la respuesta impulsiva.

Por ejemplo, en una de las actividades, el profesor observa el comportamiento de cada estudiante y toma notas en relación a un gran número de parámetros designados de forma muy específica. Quedará registrado, entre otros, si el niño:


65

- Es capaz de ejecutar y completar las tareas propuestas sin ser alentado a ello o preguntar constantemente

- Acepta el cambio de actividad al mismo tiempo que el resto de la clase o persiste en la actividad anterior

- Logra un buen nivel de cooperación con sus compañeros. - Resuelve problemas simples por su cuenta, sin recurrir al profesor. - Se adapta con facilidad a situaciones nuevas. - Comprende las instrucciones formuladas oralmente. - Puede describir un episodio que presenció o del que formó parte. - Es consciente de que la aparición de pensamientos, ruidos y otros

estimulos pueden distraerle. - Es capaz de distribuir adecuadamente el espacio en una hoja de papel

a la hora de dibujar o escribir. - Percibe con claridad y es capaz de repetir correctamente las palabras

nuevas inmediatamente después de oírlas por primera vez.

El profesor evalúa y puntúa estos y otros muchos factores de 1 a 10 para cada uno de sus estudiantes. Se involucra a los profesores para la observación y evaluación experta de estas características y, llegado el caso, podrían dar indicaciones a las familias y aconsejarles sobre la necesidad o no de contactar con los servicios sanitarios para obtener un diagnóstico más detallado. Esta innovadora estrategia educativa es de incontable ayuda a la hora de concienciar y alertar sobre los trastornos de la atención en la infancia.

4. Limitaciones

(No está relacionado directamente con el programa) Se ha comprobado que la literatura existente acerca de intervenciones precoces de este tipo en los centros escolares es muy escasa.

5. Regulaciones dirigidas a promover la innovación en la educación Este programa se introdujo en el panorama educativo italiano en Abril de 1997 en la

Circular Ministerial número 282, con el objetivo de permitir a las instituciones mejorar la calidad de los procesos educativos.

“Atento y contento” fue una propuesta del Dr. Catulla Contadin y se implementó de forma experimental para los alumnos de 5 años de la escuela primaria "G. Barbarigo" en Valbona (Padua) durante el curso escolar 2010-2011.

6.3.4. Plan Pedagógico Dalton

1. Colabora

WYZSZA SZKOLA INFORMATYKI-PEDAGOGY AND SCHOOL4CHILD, Polonia.

2. Destinatarios Niños de 3 a 6 años.

3. Descripción

El concepto educativo del Plan Dalton fue desarrollado por Helen Parkhurst basándose en la Teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner. Este concepto tiene


66

presencia internacional y ya ha sido utilizado en Japón, Alemania, la República Checa, Austria, los Estados Unidos, España y Senegal.

Según el Plan Dalton, es importante dejar atrás nuestras costumbres y ceder el rol dominante de la educación a los propios estudiantes. Otorgando a los alumnos la responsabilidad del proceso educativo, trasladamos el énfasis del ejercicio de orden y mando -que roba mucho tiempo- hacia el verdadero aprendizaje, la aprehensión. El propio estudiante se encarga de gestionar su motivación. Las tareas empleadas dentro del plan están diseñadas para que los niños puedan llevarlas a cabo por sí mismos, sin mayor explicación por parte del profesor.

La base de este tipo de colaboración es la comunicación. Los primeros años de la educación del niño son el momento idóneo para que adquiera destrezas comunicativas básicas: escuchar a los demás, integrarse en el grupo, hablar a un volumen adecuado, compartir conocimientos con los demás, ser amable en sus respuestas, etc.

Un aspecto incluido en el Plan Dalton que muestra el carácter innovador de este programa es principio "Pregunta a 3 personas antes de preguntar al profesor". Este principio desarrolla en los niños la denominada atención transferida, que les proporciona tiempo para reflexionar sobre su pregunta. También motiva a los niños y a la comunidad (padres, hermanos…) a encontrar la solución antes de que el profesor resuelva la cuestión.

4. Limitaciones

Suele resultar difícil para el profesor cambiar su mentalidad para adaptarse a este concepto según el cual deberá confiar plenamente en la responsabilidad, autonomía y cooperación de los niños. La capacidad de percibir lo que el niño ya conoce para evolucionar en el trabajo en lugar de permanecer en lo ya sabido.


La creación de la Asociación Polaca Dalton y la introducción de este método en guarderías y escuelas. La formación de grupos de asistentes y formadores para el Plan Dalton en el país.

6.3.5. Aula multisensorial; relajación e integración sensorial.

1. Colabora


2. Destinatarios Niños de entre 3 y 6 años de edad, alumnos del Colegio de Educación Especial Gloria

Fuertes en Andorra (Teruel), España. 3. Descripción

Para esta innovadora estrategia se combinan diferentes técnicas, dependiendo del aula y los recursos disponibles:

- Estimulación somática, aplicada directamente sobre la piel. - Estimulación proprioceptiva mediante la estimulación profunda e

intensa de articulaciones y músculos.


67

- Movimientos pasivos utilizando un colchón blando o de agua. - Estimulación lúdica con haz de fibras ópticas. - Estimulación con colchoneta de vibro-masaje. - Estimulación con columna de burbujas. - Estimulación de piscina de bolas. - Estimulación con panel de luz y sonido. - Estimulación con panel táctil.

En el Aula Multisensorial cada niño recibe atención individualizada y por tanto perfectamente adaptada a sus necesidades. Se puede adaptar la intensidad de las sesiones en función de los objetivos para cada niño.

4. Limitaciones Las que cualquier tipo de atención individual implica.


Ley Orgánica de Educación 2/2006, 3 Mayo. Art. 91 y Art. 129, d). Ley Orgánica 5/2007, del 20 de Abril, Reformatoria del Estatuto de Autonomía para Aragón, Art. 73. Y el Decreto 336/2011, 6 de Octubre, Gobierno de Aragón, Art. 17.

6.3.6. Programa de innovación con Tablets PIT1 en el segundo ciclo de Educación Infantil.

1. Colabora


2. Destinatarios: alumnos de los Colegios Santo Cristo de Santiago Cariñena, Galo Ponte San Mateo de Gállego y Nuestra Señora del Castillo de Alagón.

Niños de entre 3 y 6 años.

3. Descripción

Este proyecto de innovación tiene el formato de un estudio y análisis. El proyecto incluye una evaluación previa y posterior de los grupos de control y otros grupos participantes.

Durante las primeras sesiones del programa se guía a los estudiantes paso a paso hasta llegar al punto en el que se les otorga una determinada libertad en la elección de las actividades que les gustaría realizar.

En las tablets se instala una selección muy cuidada de aplicaciones que permiten realizar diferentes actividades. Los profesores también pueden utilizar otros materiales soportados por la plataforma Android.

El uso de las TIC es punto clave de esta estrategia innovadora. La recomendación para los centros que colaboren con esta iniciativa es que los alumnos dediquen un mínimo de 50- 60 minutos por semana al uso de los dispositivos.


68

4. Limitaciones Este proyecto es demasiado joven para intuir limitaciones, preferimos esperar a que

la experiencia termine para extraer conclusiones basadas en datos. 5. Regulaciones dirigidas a promover la innovación en la educación

Ley Orgánica de Educación 2/2006, 3 Mayo. Art. 91 y Art. 129, d). Ley Orgánica 5/2007, del 20 de Abril, Reformatoria del Estatuto de Autonomía para Aragón, Art. 73. Y el Decreto 336/2011, 6 de Octubre, Gobierno de Aragón, Art. 17.

6.3.7. Adquisición de valores por observación de comportamiento

1. Colabora

ANKARA MILLI EGITIM MUDURLUGU – AMEM, Turquía.

2. Destinatarios Niños de entre 3 y 6 años y sus padres.

3. Descripción

El profesor actúa como modelo de comportamiento mientras desarrolla diferentes tareas que tienen como objetivo transmitir un valor moral a los niños. El entusiasmo del profesor motivará a los alumnos a involucrarse en la actividad.

La idea es otorgar importancia al tiempo y esfuerzo invertidos en el progreso de la tarea. Se presta especial atención al proceso. Según se ha observado que en el empleo de estrategias tradicionales -que se centran en el resultado más que en el proceso- los profesores tienden involuntariamente a tomar atajos que permitan a los niños alcanzar objetivos sin importar demasiado cómo.

Las personas somos seres sociales, por tanto la parte más activa de nuestro aprendizaje tiene lugar durante la comunicación. La innovadora estrategia de Adquisición integral de conocimientos también incluye determinadas actividades de los niños en comunidad (familia, vecinos, conocidos, parientes, compañeros…). Según la filosofía de este programa “el aprendizaje es un proceso demasiado valioso para limitarlo a un aula”.

Este método es totalmente novedoso ya que persigue alcanzar el subconsciente del alumno utilizando sus propios canales de entretenimiento y aprendizaje. El contenido utilizado es único ya que se elabora según la observación de necesidades.

4. Limitaciones Podría suceder que los proyectos en comunidad no cuenten con la participación

deseada por falta de tiempo, interés o motivación de las familias y otros adultos que rodean al niño.


Este proyecto encaja totalmente con el contenido del Currículo Turco de Educación Preescolar.


69

RESULTADOS Y CONCLUSIONES

Los datos recogidos desde septiembre de 2012 nos han permitido crear una base de datos que incluye estrategias educativas innovadoras de cada región del estudio (ver capítulos anteriores). En el estudio participan 8 países de diferentes áreas de Europa (Alemania, Italia, Irlanda del Norte, Polonia, Rumanía, España y Reino Unido) y Turquía. Estos ejemplos de innovación abarcan ambos grupos de edad (0-3 y 3-6 años). La atención a niños en riesgo también se incluye dentro de un gran número de iniciativas, programas y proyectos aquí recogidos. Algunas de las iniciativas presentadas se centran en propuestas para niños con diferentes grados de discapacidad, deficiencias o trastornos del desarrollo.

Se fomenta la innovación, desde el punto de vista del entorno y también se propone un nuevo tipo de relación entre los padres y los educadores (coordinación educativa y mayor implicación de la comunidad).

Los datos recogidos se interpretarán de forma analítica y figurada. El análisis figurado se presentará en un mapa cognitivo que ayudará a obtener una visión general de las nuevas estrategias pedagógicas dentro del Consorcio NetQ6. Para ayudar a comprender la importancia de la estimulación infantil se creó un panel de áreas de estimulación y palabras clave que muestren como las nuevas estrategias educativas cubren cada una de ellas.

El concepto de innovación en educación está reflejado en la mayoría de legislaciones europeas, así como en los resultados de estudios científicos. Las iniciativas privadas y estatales al respecto, así como otros proyectos que apoyan la innovación, contribuyen enormemente a la concienciación y de forma indirecta a las implementación de un nuevo marco legal que se adapte cada vez más a las nuevas tendencias pedagógicas.

Dentro del Consorcio NetQ6, hemos observado diferencias geográficas en la contemplación legal de las iniciativas propulsoras de la innovación educativa.

Este estudio reúne un marco teórico y algunos conceptos básicos con experiencias prácticas de novedosas estrategias pedagógicas para la educación infantil dentro del espacio europeo, con especial atención al Consorcio NetQ6. Durante la realización del estudio se tuvieron presentes principios básicos esenciales en el campo de la educación infantil. Entre ellos:

− Cada niño es único. − Cuidado y protección van siempre de la mano de la educación. − Educación para todos. − Cada niño tiene derecho a las mismas oportunidades para desarrollar su

máximo potencial. − La trayectoria de la educación infantil es: Juego > Aprendizaje > Desarrollo. .

Se debe considerar el plan educativo como un conjunto de perspectivas generales usadas como base para el desarrollo de una o más estrategias de aplicación no exclusiva ni excluyente.

Las recomendaciones y sugerencias metodológicas están relacionadas por las cuatro ideas clave para la innovación educativa:


70

1. Triada escuela – familia - comunidad

2. Educación /Instrucción

3. Plan educativo

4. Nuevas tecnologías

En la educación infantil es vital retener la estimulación, los cuidados, la adaptación constante de las vías de comunicación con los niños. Para ello debemos revisar y, si es necesario, modificar nuestros métodos y recursos didácticos. Es crucial mantener una conexión real con la familia, tener la oportunidad de escuchar y sentir al niño y sus necesidades. Y por supuesto, conseguir las herramientas de evaluación que nos permitan identificar el potencial de cada alumno para acompañarlo y respaldarlo en su aprendizaje, favoreciendo un estado óptimo de desarrollo.

71

STUDIO DI APPROCCI PEDAGOGICI PER L'EDUCAZIONE NELLA

PRIMA INFANZIA

Studio di approcci pedagogici per l'educazione nella prima infanzia

72

I. RICERCHE ATTUALI NEL CAMPO DELL'EDUCAZIONE DELLA PRIMA INFANZIA E ISTRUZIONE PRESCOLARE

La Convenzione Internazionale sui diritti dell'infanzia (1989) riconosce l'infanzia come un periodo unico nella vita di ogni popolo che deve essere particolarmente curato. La ricerca scientifica sottolinea l'importanza di uno sviluppo sano durante la prima età e dimostra che tutti i programmi di tipo integrato rivolti ai primi anni di vita offrono le maggiori opportunità per rafforzare la personalità dei bambini, evitando molti problemi di sviluppo e offrendo un solido background. I bambini nascono con le basi per sviluppare capacità fisiche e di comportamento sociale atto a comunicare e apprendere. Se queste basi non vengono sostenute, le suddette capacità sono destinate a inibirsi invece di fiorire.

Secondo la ricerca sembra che la maggior parte dello sviluppo intellettivo avvenga prima dei 7 anni. Il primo anno di vita è il più critico. Forme di deprivazioni in questo periodo possono portare futuri problemi di sviluppo cognitivo. Durante i primi due anni di vita, infatti, avviene la maggior crescita cellulare del nostro cervello e si strutturano le principali connessioni neuronali. Questo processo è influenzato non solo dalla stato nutrizionale e di salute del bambino, ma anche dal tipo di interazione che il bambino instaura con persone e cose dell'ambiente.

Molti anni di ricerca riguardante lo sviluppo del bambino possono essere riassunte nelle seguenti dichiarazioni:

La mente dei neonati si sviluppa secondo modelli neuronali; L'ambiente designa le possibilità di vita e modi unici di sviluppo; Differenze e variazioni biologiche sono più frequenti di uno sviluppo normale; I bambini sviluppano secondo un misto di identità originaria e aspettative degli

altri; Con lo sviluppo interiore e l'interazione con gli altri, i bambini sviluppano

capacità intersoggettive; I bambini e le loro famiglie hanno bisogno di aiuto per mostrare tutto il loro

potenziale

Gli studi riguardanti l'attività del cervello e le zone in cui gli aspetti psicologici e di personalità possono essere identificati sono oggetto della ricerca neurobiologica. Ultimamente, i ricercatori hanno analizzato le relazioni tra resilienza ed empatia. Il medico e biologo Boris Cyrulnik (Tolone, Francia) è uno dei ricercatori che hanno lanciato il termine resilienza. I suoi studi di neurobiologia si basano sul presupposto che tutti i bambini hanno bisogno di disincentivo permanente e del contatto con gli altri. E' dimostrato che gli ormoni sessuali e della crescita sono in molti modi collegati all'empatia, alla resilienza e in generale all'interesse verso gli altri esseri umani. Ad esempio, se manca l'empatia, questi ormoni non vengono più prodotti. E' noto che


73

l'empatia non è una “percezione”, ma una rappresentazione degli altri nel mondo. Si tratta di una competenza che porta al decentramento del sé e che permette di concentrarsi su altre persone. L'analisi dell'empatia è il risultato di una ricerca multidisciplinare. Quindi, le carenze affettive impediscono il corretto funzionamento del cervello, compromettendo non solo lo sviluppo mentale del bambino ma anche la sua salute fisica. E' stato osservato che quando un bambino è trascurato dagli adulti intorno a lui si ha un ritardo nello sviluppo neurale anteriore. Se la trascuratezza è cronica e accompagnata ad isolamento, il lobo frontale si atrofizza.

Differenti rapporti con gli adulti hanno effetti diversi sul lobo prefrontale e sul sistema limbico che regola le emozioni del bambino. Un'infanzia isolata porta a interpretare i comportamenti altrui come aggressioni. La paura dell'altro, d'altronde, tende a inibire i processi di apprendimento. Normali relazioni con adulti protettivi permettono un sereno sviluppo attraverso il gioco, ma l'eccesso d'amore può essere tanto deleterio quanto la sua assenza (fenomeni di iperprotezione materna). Circondato dal giusto sistema di affetti non soffocanti, il bambino diventa empatico. Comunque, tutti i bambini sperimentano prima o poi situazioni di deprivazione emotiva, attraverso cui imparano a reagire. Le cellule “responsabili” dell'empatia sono state scoperte di recente dall'italiano Rizoletti Si tratta dei “neuroni specchio”. Questi neuroni reagiscono prima dell'azione del bambino, alla sola vista degli stimoli esterni. Ovvero, sono neuroni che si attivano nel cervello come se si stesse compiendo l'azione che si vede. Attraverso questi neuroni riusciamo quindi ad interpretare il comportamento altrui. I bambini abbandonati non traducono i segnali preverbali e non sono in grado di rispondere, possono ad esempio reagire ad un sorriso con la paura.

La maggior parte degli studi sottolineano il ruolo della famiglia, con particolare attenzione alla genitorialità, nello sviluppo psicologico e sociale del bambino. Al contempo, gli studi sottolineano il ruolo degli altri adulti nella vita dei bambini, a cominciare dai professionisti a cui i bambini vengono affidati per finalità di cura ed educazione. Gli ultimi decenni sono caratterizzati dalla diminuzione del tempo che il bambino passa con i genitori o in generale in famiglia al pari dell'aumento del tempo trascorso in centri specializzati. Diventa una questione importante indagare gli effetti della separazione dei bambini dalle loro famiglie e, soprattutto, come risolvere gli effetti negativi che possono verificarsi. Gli studi analizzano in particolari gli aspetti di cura che questi centri devono avere e il tipo di relazione che si deve instaurare tra i professionisti, i genitori e il bambino. Gli olandesi Graaff e Van Keulen (2008) hanno condotto un'indagine sulla collaborazione tra genitori e figure professionali. Ciò che emerge principalmente è l'importanza del supporto reciproco e della comunione di intenti, che si declina secondo tre tipi di obiettivi:Pedagogici, Organizzativi e Democratici.

L'educazione familiare gioca un ruolo fondamentale nella socializzazione (ovvero competenze sociali) e nella personalizzazione (cioè la costruzione dell'immagine di sé , l'identità personale) del bambino. Si parla in tal senso di


74

costruzione dell'autostima, seguendo la distinzione in quattro componenti di Duclos Germain:

senso di fiducia; conoscenza di sé; sentimento di appartenenza; sentimento di competenza.

Un buon educatore può essere considerato una persona che permette a un bambino di essere indipendente e di sviluppare la propria strada, al fine di scoprire nuovi spazi, il piacere di lavorare, e di inserire la propria personalità nel quadro della vita sociale di tutti i giorni. Questo tipo di distacco funzionale non esclude l'affetto e il sostegno ma porta ad un nuovo tipo di rapporto – indipendente ed articolato - che implica differenze e aspetti comuni.

II. MODELLI ESPLICATIVI DELLO SVILUPPO INFANTILE

Ci sono due modelli esplicativi generali di sviluppo del bambino, che lo spiegano attraverso due diverse visioni del ruolo dei fattori chiave per l'educazione e cura dell'infanzia e per l'istruzione prescolare.

A. Modello ecologico

B. Modello di situazione a rischio

2.1. Modello ecologico

Presenta l'individuo come risultato di un complesso sistema di interazioni, in cui troveremo:

la famiglia, le istituzioni come supporto/sostituto della famiglia e le relazioni offerte dalla comunità: comunicazione, scambio di esperienze e di

spazi ricreativi per tutta la famiglia.

Il teorizzatore del modello ecologico, Urie Bronfenbrenner, introduce l'idea di una famiglia come sistema le cui interazioni possono spiegare lo stress e i rischi nello sviluppo dei bambini. Secondo questo modello l'ambiente in cui una persona si sviluppa è una realtà ben più complessa di quanto non sia stato ipotizzato prima.


75

2.2. Modello di situazioni a rischio

Questo modello di sviluppo è stato elaborato da J. Evans che ha fissato i principi generali per i programmi educativi per la prima infanzia:

A. Principi sociali accettati (determinati dalle politiche educative internazionali);

B. Principi che avvantaggiano lo sviluppo e l'apprendimento congrui all'età (determinati da studi scientifici e ricerche sull'infanzia);

C. Principi operativi generali (determinati da tutti i tipi di programmi educativi).

Questo modello centralizza la necessità di sostegno delle famiglie più vulnerabili. Se le risorse educative sono limitate, i bambini a rischio devono essere inclusi con alta priorità nei programmi educativi.

III. I SEI CONCETTI CHIAVE PER L'EDUCAZIONE DELLA PRIMA INFANZIA

3.1. Cura

La cura è definita come un processo che arricchisce l'ambiente e che è di supporto allo sviluppo ottimale di un bambino. Il concetto di cura è parte della cultura, incluso quello che un adulto offre alla vita del bambino.

3.2. Nutrizione

Non si riferisce solo al “cibo” ma al modo di nutrire un bambino secondo parametri qualitativi che gli studi provano influire, in positivo o in negativo, tutto il futuro sviluppo fisico e cognitivo del bambino stesso.

3.3. Ambiente

Vivere in un ambiente sano e protetto è tra i principali diritti per l'infanzia. In termini educativi questo si declina anche negli aspetti di ricchezza di stimoli di apprendimento e di spazi di socialità.

3.4. Apprendimento

L'acquisizione di saperi, abilità e valori costruiti attraverso le esperienze, la riflessione e lo studio (Myer, 1995). L'apprendimento è influenzato dalla qualità delle cure che il bambino riceve.


76

3.5. Sviluppo

Uno sviluppo sano e olistico rappresenta null'altro dei diritti fondamentali del bambino. Durante tutta la fase di sviluppo, dalla nascita alla piena adolescenza, il bambino vive processi dinamici in continua interazione con la famiglia e altre persone che si prendono cura di lui in un ambiente amichevole.

3.6. Supporto permanente

In quanto membro effettivo della sua famiglia e della sua comunità, il bambino necessità di essere supportato nelle fasi di crescita al fine di garantirgli la sopravvivenza e l'inserimento adulto nella comunità stessa.

IV. SFIDE E OPPORTUNITÀ NELL'ATTUAZIONE DELLE TIC NELL'EDUCAZIONE DELLA PRIMA INFANZIA E DELL'ISTRUZIONE PRESCOLARE

Nella cura ed educazione alla prima infanzia (0-3 anni):

Opportunità Sfide

L'infrastruttura è già assicurata negli istituti

L'esistenza di centri specializzati organizzati all'interno di scuole, utilizzati dagli insegnanti per informare sulle risorse tecnologiche

Esistenza di centri specializzati per i genitori

L'uso di una grande varietà di strumenti per stimolare i bambini

I bambini rispondono rapidamente agli stimoli

I bambini imparano velocemente come utilizzare la tecnologia moderna

L'ampia offerta di risorse già esistenti (software didattici, film, cartoni animati, giochi educativi)

Costi delle risorse educative e di manutenzione

Necessità di formazione per il personale didattico

I bambini non possono apprezzare il tempo che trascorrono con la tecnologia

Le minacce per la salute dei bambini in caso di uso eccessivo della tecnologia

Le differenze culturali e sociali possono determinare reticenza nell'uso della tecnologia, sia da parte dei genitori che dei bambini.


77

Nell'educazione prescolare (3-6 anni)

Opportunità Sfide

L'infrastruttura è già assicurata negli istituti

L'esistenza di centri specializzati organizzati all'interno di scuole, utilizzati dagli insegnanti per informare sulle risorse tecnologiche

Esistenza di centri specializzati per i genitori

Organizzare corsi per informare i bambini circa l'uso giudizioso del computer

Organizzare spazi comuni in cui i bambini possono utilizzare i computer stando nello stesse tempo in comunità.

Stimolare pensiero logico, immaginazione e creatività;

Continui stimoli di feedback;

Sviluppare e consolidare le capacità di indagine scientifica;

Aumentare la motivazione per l'apprendimento

Aumentare l'efficienza Stimolare innovative capacità di apprendimento.

Costi delle risorse educative e di manutenzione

Formazione specialistica per il personale docente

Gestione del tempo della famiglia dal punto di vista dei genitori e dei bambini;

Il rischio di isolamento; i bambini possono farsi prendere dal nuovo mondo e abbandonare le interazioni faccia a faccia.

Modificare la relazione comunicativa con l'educatore. Il rischio di reagire esclusivamente agli stimoli del computer, divenendo passivi verso gli elementi di comunicazione verbale, non verbale e paraverbale. Atteggiamento egocentrico

Disadattamento alla vera vita sociale può sviluppare disturbi agli occhi e alla colonna vertebrale

Cattiva condotta causata dal desiderio di possedere diversi strumenti

4.1. Apprendimento basato sul gioco come approccio didattico innovativo.

Partendo dai giochi tradizionali, così come sono intesi, anche i giochi digitali possono dare il loro contributo alla formazione dei bambini. Quando il gioco viene utilizzato in educazione, acquisisce importanti funzioni psico-pedagogiche, garantendo una partecipazione attiva dei bambini nel processo di apprendimento.

Il Game Based Learning ( GBL) è un approccio innovativo. Una serie di motivi sono stati espressi a favore dei giochi digitali come strumenti di apprendimento, il più noto dei quali è che essi possono migliorare la motivazione degli studenti verso


78

l'apprendimento grazie alla loro capacità di coinvolgere. In effetti, i giochi digitali possono fornire esperienze stimolanti che promuovono l'intrinseca soddisfazione dei giocatori, tenendoli impegnati e motivati. Nei giochi, la sfida di solito aumenta col progredire del gioco stesso, quindi i giocatori hanno bisogno di migliorare le loro abilità e imparare nuove strategie fino alla fine del gioco.

Un'altra caratteristica di giochi digitali è quella di fornire brevi cicli di feedback. Questo permette ai giocatori di esplorare l'ambiente di gioco liberamente, provare le loro ipotesi, apprendere per tentativi ed errori. Questa caratteristica è in linea con le esigenze didattiche di fornire risposte rapide e continue ai successi e insuccessi dei discenti. I giochi digitali rappresentano un buon mezzo per promuovere l'apprendimento attivo e migliorare le abilità di problem solving degli studenti.

V. I RISCHI PER LO SVILUPPO DEL BAMBINO

Il concetto di rischio sviluppa una nuova dimensione nella comprensione dei bambini a rischio. Si riferisce a questioni di conoscenza, prevenzione, sostegno quando è necessario, che possono aumentare le possibilità di adattamento sociale e di integrazione .

Evans (1998) indica tre gruppi di rischio:

1. Rischi stabiliti, determinati dal corredo genetico con cui quei bambini sono nati. Ci si riferisce alle disabilità di ogni tipo.

2. Rischi biologici, dovuti a problemi fisici alla nascita che possono però essere curati, o comunque trattati nel tempo in modo da raggiungere un normale sviluppo.

3. Rischi determinati dall'ambiente. Questa tipologia si riferisce a rischi dovuti alla crescita in un ambiente poco favorevole, soprattutto per le piccole età, quando le influenze esterne sono essenziali per la formazione della personalità.

Tutti i tre gruppi citati devono essere sostenuti nell'ambito di un programma di educazione per l'infanzia. Non solo attraverso servizi e strutture speciali, ma anche attraverso un approccio pedagogico che metta l'accento sul valore delle differenze e utilizzi l'ambiente inmodo efficace per la creazione di relazioni educative.

La preoccupazione principale dell'educazione per l'infanzia dovrebbe essere quella di migliorare la qualità della vita dei bambini con bisogni educativi speciali. Tutti i bambini hanno il diritto di partecipare, di essere inclusi nelle attività della vita quotidiana. Quando i bambini hanno esigenze particolari, il problema di sostenere la loro inclusione in un ambiente in cui crescere insieme a tutti gli altri e non


79

separatamente si trasforma in una questione di primaria importanza.

5.1. Bambini a rischio nella scuola dell'infanzia - linee d'azione

E' importante che la direzione dell'insegnamento sia data da politiche pubbliche ad ampio raggio, sia per le basi concettuali che per le azioni. Si sottolinea l'importanza della comprensione del ruolo di strategie di insegnamento appropriate nel risolvere molte problematiche dello sviluppo. Per questo, gli spazi educativi devono seguire criteri razionali ed essere efficaci nell'offerta di stimoli per lo sviluppo; al pari, le azioni educative devono essere guidate da progetti condivisi che rispettano le caratteristiche individuali di ogni bambino.

Uno dei punti più critici è trovare un metodo di registrazione e valutazione dei passi evolutivi dei bambini. Questo tema diventa particolarmente delicato legato all'identificazione precoce di bambini a rischio; le ricerche scientifiche sull'infanzia ci forniscono alcuni parametri e strumenti applicabili, con la dovuta accortezza, anche dagli educatori e dai genitori.

Alcuni disturbi sono particolarmente difficili da identificare nei primi due anni di vita, quando i comportamenti osservabili sono poco chiari. Test diagnostici specifici per questo periodo sono spesso costosi e non applicabili dagli educatori ma da personale medico. E' quindi fondamentale l'informazione per i genitori e gli educatori verso quei segnali che possono spingere alla richiesta di un più accurato esame medico. Esistono ad esempio specifiche “tabelle” che associano comportamenti dei bambini con possibili problematiche riguardanti le aree percettive e/o cognitive (vista, udito, comprensione...).

Bruder (1997) suggerisce di utilizzare un inventario ambientale che includa le sequenze di azioni necessarie a tutti i bambini per operare in quell'ambiente. Le informazioni raccolte sono utilizzate per concentrare l'intervento su abilità funzionali di diversi domini di sviluppo.

Dopo il riconoscimento di una possibilità di rischio, la valutazione della presenza effettiva di un disturbo è comunque competenza di specialisti.

La valutazione precoce è condizione necessaria per un intervento adeguato. Prima il problema è identificato e più è efficacie l'intervento stesso.

Il bambino con bisogni educativi speciali, una volta individuato, non deve uscire dal normale percorso dei suoi coetanei: gli istituti dove avviene integrazione risultano più efficaci per l'intervento. Va però considerato che la presenza di più bambini con bisogni speciali in un unico contesto può richiedere maggiori competenze agli insegnanti che quindi necessitano a loro volta di qualche forma di sostegno, sia nella come formazione continua che come momenti di supervisione e condivisione delle difficoltà incontrate.


80

Pedagogisti e psicopedagogisti possono affiancare insegnanti, genitori e medici nella strutturazione del percorso educativo più consono per il bambino con bisogni speciali e sostenere gli adulti stessi nella creazione e gestione di una positiva alleanza tra le varie figure di riferimento.

Alcuni spunti provenienti dal mondo dell'educazione speciale:

trattare sempre il bambino come persona, mai confondere le sue caratteristiche svantaggianti con il bambino stesso.

Incoraggiare sempre l'integrazione del bambino coi pari. Incoraggiare sempre il bambino ad esplorare e a

sperimentare, valorizzando anche il più piccolo successo o il semplice atto di provarci.

Trasmettere ai genitori e altre figure di riferimento il valore dei successi del bambino.

Avere aspettative realistiche, calibrare le richieste sulle effettive possibilità del bambino, progettare a partire dal bambino reale percorsi che seguano i tempi del bambino reale.

Incoraggiare autonomia decisionale e di soluzione dei problemi.

VI. Risultati

I dati raccolti hanno permesso la costruzione di un database di nuovi approcci pedagogici nelle otto regioni del progetto (Germania, Italia, Irlanda del nord, Polonia, Romania, Spagna, Regno Unito, Turchia).


81

I partner hanno inviato un totale di 23 esempi di buone pratiche. Di questi, 8 progetti riguardano la fascia di età 0-3, 6 per la fascia 3-6 e gli altri 10 riguardano più o meno tutto il periodo dell'infanzia. Con i bambini a rischio questi programmi tendono ad essere attivati prima e più a lungo. La preoccupazione generale per i bambini a rischio è testimoniata dal numero di iniziative, programmi e progetti dedicati specificatamente a questa tematica.

Alcuni degli esempi presentati sono dedicati a bambini con diverse tipologie e livelli di disabilità, debolezze, deficit di sviluppo. Altri sono esempi innovativi indirizzati ad ogni bambino, quindi a chiara strategia di integrazione. Inoltre, ci sono progetti centrati sulla promozione delle relazioni sociali, del rispetto e dell'empatia, del supporto alle famiglie.

Risulta ancora una volta che quando parliamo di educazione, ci si concentra principalmente sulla fascia 3-6 anni. Qui le componenti educative sono più organizzate, la comunicazione con i bambini più semplice e le risorse necessarie (materiali, infrastrutture, umane, economiche) sono minori rispetto alla fascia 0-3.

In accordo all'impianto teorico presentato in questo documento (#3.2) viene data sempre più importanza al problema del riconoscimento delle dimensioni intellettuale, emotiva, fisica e culturale nello sviluppo dei bambini. L'innovazione è sottolineata dal crescere di approcci basati sulle relazioni tra genitori e educatori, nonché dai metodi educativi basati su risorse moderne e di qualità. I servizi educativi che vengono presentati negli esempi dei partner concordano con i tre paradigmi (Economico e politico, sociale e culturale, diritti umani) discussi da Martin Woodhead (2006) a proposito del cambio di prospettiva verso l'infanzia.

Il seguente decalogo è stato costruito a partire dai contributi dei partner. In qualsiasi momento può essere arricchito di nuove esperienze, infatti è inteso per rimanere aperto poiché le innovazioni sono ovviamente in continuo divenire.

Il decalogo rispetta i principi della Dichiarazione di Salamanca sui diritti dei bambini.

I) Tutte le persone coinvolte (genitori, educatori, professionisti della formazione, responsabili del governo) devono essere consapevoli della necessità di innovazione e di formazione al fine di garantire il benessere dei bambini e il loro sviluppo armonioso.

II) Ogni bambino è unico e non ripetibile, l'atto educativo deve essere organizzato in accordo con queste caratteristiche che si tradurrà in apprendimento individualizzato.

III) Cura e sviluppo sono diritti fondamentali dei bambini, questi devono essere garantiti congiuntamente dalle istituzioni, la famiglia e la comunità;

IV) Preparare i futuri genitori ad essere genitori: apprendimento bidirezionale.


82

V) La diversificazione dei servizi di cura e di apprendimento deve determinare un atto educativo di qualità e per tutti i bambini.

VI) Le risorse umane devono essere motivate, competenti, responsabili e qualificate.

VII) In accordo con lo sviluppo dei bambini, un nuovo approccio pedagogico deve facilitare la comprensione dalla parte al tutto (Caleidoscopio).

VIII) Diversità di approccio educativo e strategia individualizzata in armonioso e complesso sviluppo dei bambini.

IX) Integrazione e inclusione come priorità per i gruppi svantaggiati.

X) Valorizzare al massimo tutte le opportunità offerte dall'ambiente in cui il bambino vive e cresce.

CONCLUSIONI E RACCOMANDAZIONI

L'attuale studio presenta un quadro teorico sui nuovi approcci pedagogici all'educazione della prima infanzia e anche approcci pratici e integrativi diffusi nella zona europea, con una particolare attenzione al consorzio NetQ6. Durante l'intero studio sono state seguite le idee di base che devono presiedere all'educazione della prima infanzia:

- Il bambino è unico.

- Cura e protezione non possono essere separate dall'educazione.

- L'educazione è per tutti.

- Ciascun bambino deve avere le stesse opportunità di crescita al massimo del suo potenziale.

- la traiettoria specifica per l'educazione della prima infanzia è: Gioco → apprendimento → crescita.

L'approccio pedagogico deve essere visto come prospettiva generale usata per pianificare e implementare una o più strategie didattiche, che non sono escludono a vicenda. È possibile parlare di un “approccio” quando c'è un corpo di saperi e valori, collettivamente accettati e trasmessi, concernenti la cura e l'educazione dei bambini, come in ogni società tradizionale (B. Malinowski 1928, M. Mead, 1929).

Le raccomandazioni e i suggerimenti metodologici sono collegati da quattro idee-ancora per l'innovazione nell'educazione della prima infanzia:

I. Triade scuola-famiglia-comunità

II. Educazione/Istruzione


83

III. Progettazione educativa

IV. Nuove tecnologie

Nell'educazione per la prima infanzia è necessario mantenere la cura e la stimolazione, riadattando costantemente i canali comunicativi con i bambini e i metodi e le risorse didattiche; sostenere un autentico collegamento con la famiglia; avere la possibilità di ascoltare i bambini e le loro necessità; creare appropriati strumenti di valutazione per identificare il potenziale di ogni bambino e guidarlo verso il suo percorso di sviluppo ottimale.

84

NOWE KIERUNKI W EDUKACJI

WCZESNOSZKOLNEJ

Nowe kierunki w edukacji wczesnoszkolnej

85

I. WCZESNA EDUKACJA: NOWE KIERUNKI

Pojęcie wczesnej edukacji stosuje się do dwóch znaczeń - pierwszy odnosi się do faktu, że edukacja powinna rozpocząć się jak najwcześniej. Ten termin jest związany zarówno z jednej strony z przygotowaniem rodziców lub innych osób, które będą brały udział w procesie kształcenia poprzez zapisanie dziecka np. do placówki przedszkolnej. Z drugiej strony pojecie wczesnej edukacji jest bardziej złożone i bogate w znaczeniu - wyraża bowiem fakt, że edukacja we wczesnym dzieciństwie jest niezwykle istotna i dlatego należy na nią położyć odpowiedni nacisk. W związku z tym rozumieniu wczesna edukacja związana jest z : odpowiednią opieką nad dzieckiem, właściwym odżywianiem, stymulacją jego potrzeb. Zaznacza się również coraz bardziej potrzebę edukacji rodziców aby zwiększyć ich świadomość Działań w trakcie procesu wychowania dziecka. Czasami nawet badania wczesnego wspomagania dotyczą nawet okresu wewnątrzmacicznego.

Żłobek, przedszkole lub inna instytucja powinna czynie uczestniczyć w procesie rozwoju dziecka i dbać w sposób profesjonalny, aby proces edukacyjny przebiegał bez zakłóceń. Większość bowiem współczesnych badań potwierdza fakt, że wczesne dzieciństwo to decydujący okres w rozwoju dzieci. Dlatego bardzo ważne jest, aby umieć odpowiedzieć na pytania:, ile, jak, w jaki sposób oraz dbać o stymulowanie rozwoju przez rodziców dziecka. Z badań wynika, że wczesne rozpoczęcie nauki przez dziecko pozytywnie stymuluje jego sferę poznawczą. Odpowiednie dobrane narzędzia w postaci obrazów, świecących obiektów, przyjemnych dźwięków są dość często stosowane zarówno przez rodziców jak i specjalistów. Nie można również zapomnieć o edukacji w oparciu poznania środowiska lokalnego wychowanka. Te działania są wejściem do rozwoju relacji społecznych, zdolności rozumowania oraz innych inteligencji odpowiedzialnych za pisanie, czytanie czy matematyki. Na poziomie międzynarodowym określenie - wczesne dzieciństwo dotyczy pewien okres czasu w życiu dziecka - od jego poczęcia do wieku 8 (Evans, Meyer, Ilfeld, 2000, s. 4).

Wczesna edukacja stała się ważną częścią edukacji i składa się z następujących składowych które mają na celu: określania początku rozwoju osobistego; budowania fundamentów do socjalizacji i rozwoju społecznego; wyrównywania szans rozwoju, udziału i w integracji; podnoszenia rangi wychowawców, rodziny, społeczności i całego społeczeństwa jako czynników odpowiedzialnych za rozwój i wychowanie; ukierunkowania i zorganizowania partnerstwa edukacyjnego w celu osiągnięcia harmonijnego rozwój każdego dziecka; przygotowania zarówno w sposób praktyczny jak i teoretyczny rodzajów radzenia sobie z problemami wieku 0-6.; dostosowania programów, aby w sposób elastyczny odpowiadały na potrzeby każdego dziecka; przygotowania przedszkoli jako jednej z instytucji, w której rozpoczyna się edukacja dziecka


86

1.1. Aktualne badania w zakresie edukacji wczesnoszkolnej i edukacji przedszkolnej

Wiele badań naukowych skupia się na problemie wczesnego dzieciństwa. Konwencja dziecka 1989 uznała dzieciństwo ze wyjątkowy okres życia człowieka który musi podlegać specjalnej uwadze i trosce. Wydarzenia z wczesnego dzieciństwa mają bowiem wpływ na dalszy rozwój dziecka jako osoby, a także formuje jego zdolność uczenia się w przyszłości. Badania naukowe podkreślają wagę zdrowego rozwoju we wczesnych latach życia i pokazują że wszelkie zintegrowane programy w tym czasie oferują szanse dla kształtowania osobowości dziecka, unikania wielu problemów rozwojowych i budowania solidnych podstaw. Psychologia, odżywianie, zdrowie oraz społeczne (socjologiczne) aspekty na równi z aspektami edukacyjnymi wskazują że wczesne lata życia są kluczowe w kształtowaniu inteligencji, osobowości oraz zachowań społecznych. Dzieci rodzą się z zalążkami zdolności fizycznych i behawioralnych, które umożliwiają im komunikację, naukę i rozwój. Jeśli te podstawy nie są podtrzymywane, będą one zanikać zamiast rozkwitać. Zgodnie z badaniami największą cześć rozwoju inteligencji jest czas do 7 roku życia. Pierwszy rok życia jest najważniejszy z punktu widzenia opieki, odżywiania oraz rozwoju fizycznego. Jakiekolwiek wahania w tym okresie mogą prowadzić do ryzyka w rozwoju poznawczym (cognitive), w skrajnych przypadkach mogą prowadzić do opóźnienia. Podczas pierwszych dwóch lat życia następuje największy wzrost (rozwój) komórek mózgowych jak również połączeń neuronowych w strukturach mózgu.

Wszelkie badania w tej dziedzinie mogą być podsumowane jak następuje: umysł nowo narodzonego dziecka rozwija stosowne/ zgodne modele neuronowe; środowisko kreuje szanse życia oraz unikalne drogi rozwoju; zmiany i wariacje biologiczne są znacznie częstsze niż normalny rozwój; dzieci rozwijają się zgodnie z identyfikacja narodowa oraz oczekiwaniami innych; poprzez rozwój duchowy (może być nawet religijny) oraz współdziałanie z innymi dzieci rozwijają zdolności międzytematyczne; dzieci i ich rodziny wymagają pomocy by pokazać cały swój potencjał

W ostatnich dziesięcioleciach badania pokazały ze mózg od narodzin do 2,5 lub 3 lat głownie skupia sie na powiększaniu liczby połączeń pomiędzy komórkami. ten proces jest związany nie tylko z odżywianiem i stanem zdrowotnym dziecka ale również z rodzajem interakcji jakie dziecko nawiązuje z osobami i rzeczami w swoim środowisku. Jeśli mozg rozwija sie prawidłowo, daje sie mózgowi większy potencjał do nauki i zmniejsza sie szanse szkolnej i społecznej porażki. edukacja i sukces dziecka w szkole a także poziom uczestnictwa w społeczeństwie jako dorosły, w dużej mierze zależą od podstaw zbudowanych i umocnionych we wczesnym dzieciństwie.

1.1.1. Badania biologii i neurobiologia mikro

Badania dotyczące aktywności mózgu oraz strefy w których aspekty psychologiczne i osobowościowe mogą być zidentyfikowane są tematem badan


87

neurobiologicznych. Ostatnio, naukowcy analizowali związek pomiędzy odpornością (wytrzymałością) a empatią, biorąc pod uwagę ich biologiczne podstawy. Boris Cyrulnik (Toulon, Francja), lekarz i biolog - jest jednym z naukowców którzy stworzyli termin wytrzymałości resilience - odporność zdolność zdrowienia. Jego badania neurobiologiczne są oparte na założeniu że wszystkie dzieci wymagają stałych przeszkód (braku zachęty) oraz kontaktu z innymi. Możliwym jest studiowanie tych ważnych i wrażliwych zdolności człowieka, aby odkryć elektromagnetyczny rezonans i ultradźwięki jako metody pomiaru. Udowodniono że hormony seksualne i wzrostu są odpowiedzialne za wiele rzeczy związanych z empatią, wytrzymałością oraz zaangażowaniem charakterystycznym dla ludzi. Jeśli nie ma empatii, te hormony nie są produkowane.. Jest bezpośredni związek pomiędzy empatią i hormonami. Ustalono że występuje patologia empatii oraz że środowisko daje dziecku odpowiednią stymulację. Wiadomo że empatia jest nie tylko postrzeganiem ale i reprezentacją świata innych. Jest to zdolność która prowadzi do decentralizacji jednostki i skupienia sie na innych ludziach. Ten autor pokazuje że byty które posiadają zdolność refleksji uczą się jak żyć w świecie innych. Badania empatii są wynikiem badań wielodyscyplinarnych. Jest to koncepcja filozoficzna zaadoptowana przed psychologię. Brak inteligencji uczuciowej lub jej obniżony poziom powodują że mózg nie funkcjonuje prawidłowo, dlatego też może to zagrażać rozwojowi dziecka ale również jego zdrowiu. Ważnym jest by zapewnić rozwój poprzez podawanie punktów zaczepienia w ten sam sposób, ale wiedząc że poprzez akcje niektóre aspekty staną się punktami odniesienia indywidualnego rozwoju zmysłowego. Dlatego tez stymulacja jest kluczowa dla każdego dziecka. Zostało zaobserwowane, że gdy dziecko jest zaniedbywane przez dorosłych, to dziecko wykazuje opóźnienie w rozwoju przednich połączeń nerwowych. Jeżeli zaniedbanie jest długotrwałe i związane z izolacją dziecka może to prowadzić do zaniku płata czołowego. Innym interesującym faktem jest wsparcie hormonalne specyficzne dla psychologicznych uczuć z dzieciństwa.

1.1.2. Stosunki społeczne w dzieciństwie

Większość badań podkreśla role rodziny z naciskiem na rodzicielstwo, psychologiczny i społeczny rozwój dziecka. W międzyczasie, badania podkreślają również role innych dorosłych w życiu dziecka, jak również role profesjonalistów, ponieważ we współczesnym społeczeństwie rola rodziny jest wspierana i z czasem zastępowana poprzez opiekę i edukacje. W obecnym świecie gdy oboje rodziców pracuje niemożliwym jest unikniecie zatrudnienia stron trzecich do opieki nad dzieckiem. W ostatnich dekadach dzieci spędzają mniej czasu z rodziną a coraz więcej w rożnych centrach i instytucjach, przez co wśród rodziny ich główny kontakt jest tylko z rodzicami.

Celem badania była 'praca razem' gdzie zarówno rodzic i opiekun sie wspierają i szanują swoje działania. ta relacja rodzic-opiekun opiera sie na równości i wsparciu.


88

Taka forma współpracy ma 3 cele: - pedagogiczny - harmonijna relacja pomiędzy rodzicem i opiekunem; - organizacyjny - zasady pracy w placówkach opiekuńczych i Edukacyjnych; - demokratyczny - dający możliwość głosu każdej stronie w relacji zarówno w formalnej i nieformalnej formie

1.1.3. Obraz samego siebie, poczucie własnej wartości i zaufania własnym

Duclos Germain opisuje 4 komponenty poczucia własnej wartości: - zmysł zaufania; - znajomość siebie; - poczucie przynależności; - poczucie umiejętności/ fachowości. Podsumowując, kształcenie rodzinne odgrywa ważną rolę w rozwoju zdolności społecznych oraz kształtowaniu obrazu siebie i własnej identyfikacji i tożsamości zarówno u dziecka jak i nastolatka. w tym czasie rasizm, sexism i inne mogą wystąpić. Autor skupia sie na: - obrazie siebie, który może na niego wpływać zbiorczo poprzez życie rodzinne oraz jako cześć społeczeństwa; - postrzeganiu rodziców, które jest prowokowane ich własnym zachowaniem oraz zachowaniem ich dzieci; - na początku indywidualnego rozwoju można dostrzec zdolność: na rozwój dziecka wpływ mają skomplikowane związki pomiędzy wieloma rzeczami (społecznymi i naukowymi) oraz poczuciem własnej wartości.; - wysokie poczucie własnej wartości jest dobre; - istnieje związek pomiędzy strategią rodzicielską, a tym co dziecko przyswoi; - na własnych strategiach działania dziecka, które mają wpływ na zdolności i umiejętności. Dobrym nauczycielem jest ten, kto potrafi dać dziecku niezależność i pozwoli dziecku na własne odkrywanie nowych miejsc, rozwój kultury pracy oraz by te działania pasowały do osobowości dziecka oraz dopasowania tej osobowości w ramy codziennego życia w społeczeństwie. Takie działanie nie oznaczają porzucenia i odłączenia się od dziecka, ale pozwala na rozwój nowego typu relacji - niezależności oraz ukazuje podobieństwa i różnice.

1.1.4. Rola rodziców w edukacji dzieci

Osobiste strategie dzieci są pod wpływem ich rodziców. Esencja tej dyskusji, ukazanej według licznych badań ((Heckman, J, J, umiejętności - Formacja i opłacalności inwestowania w poszkodowanych dzieci, nauka, Vol.312, no.5782, p.1900-1992, 30June, 2006 cytowane w UNICEF, 2008, str. 7):, nie tylko wpływa na myślenie naukowe w dzieciństwie, ale także myślenie polityczne i edukacyjne. Podsumowując to, można powiedzieć, że istnieją cztery główne idee wynikające z nowoczesnych badań : 1. Na architekturę mózgu i umiejętności poznawcze ma wpływ oddziaływanie genetycznie dziedziczone i doświadczenia własne; 2. Zarządzanie podstawowymi umiejętnościami (indywidualnie i społecznie) rozpoczyna się we wczesnym dzieciństwie i jest istotne dla przyszłego rozwoju poprzez rozwój neuronowych modeli. Umiejętności podstawowe (indywidualne i społeczne) są pod wpływem oddziaływania pomiędzy aspektami genetyki i doświadczenia. Tego rodzaju umiejętności zaczynają być budowane we wczesnym dzieciństwie i maja zasadnicze znaczenie dla przyszłego


89

sukcesu ekonomicznego, ponieważ prowadzą do rozwoju elementów neutralnych które budują zasady pozycji społecznej.; 3. Poznawcza, językoznawstwo, kompetencje społeczne i emocjonalne są powiązane ze sobą.; 4. Nawet jeżeli adaptacja jest ciągła, umiejętności są rozwijane w przewidywalnych sekwencjach, w których rozwój przewodów neutralnych i powiązane zachowanie ukształtowane przez nie są bardzo elastyczne i pod wpływem środowiska.

Głównym aspektem ostatnich badań na temat rozwoju ludzkiego mózgu są fragmenty, które są pod wpływem zachowań rodziców oraz ich wpływ w pierwszych latach dzieciństwa. Sposoby komunikacji rodzica z noworodkiem, język, uśmiech, gesty i inne nie są łatwe do zdekodowania i analizy. Co staje się bardziej jasne w systematycznych badaniach jest to, że miłość i budowanie bezpośrednich relacji z małym dzieckiem, oprócz karmienia i odpowiedniego odżywiania jest niezbędne dla dobrego rozwoju dziecka, a emocjonalnego, fizycznego i poznawczego punktu widzenia. Badacze opisali proces zbliżania się i komunikacji z dzieckiem, jako zawarty w kategoriach takich jak czułość /reakcyjność; macierzyński/ ojcowski, wykorzystują analogie, takie jak taniec lub usługi lub wzajemne usługi. Proces interakcji między rodzicem a dzieckiem staje się istotnym czynnikiem w jego intelektualnym i emocjonalnym rozwoju. Zlekceważenie emocjonalnych potrzeb małego dziecka, wpłynie na rozwój umiejętności poznawczych dziecka, które mogą pozostać niedorozwinięte. Liczne badania podkreślają rolę miłości wyrażonej w opiece. Inne badania zwracają uwagę na to, że stres w pierwszych miesiącach życia jest ryzykowny. Profesor Jack Shonkoff powiedział, że wysoki poziom stresu może spowodować prawdziwe zmiany w architekturze mózgu. Wykazano, że efekt hormonów kortyzolu może uszkodzić rozwój architektury mózgu i być elementem ryzyka uszkodzenia i / lub choroby w różnych okresach życia. Dlatego stres musi być umiejętnie zarządzany w celu utrzymania zdrowia mózgu. Wymagana jest równowaga hormonalna typu chemicznego i jest ona istotna jeszcze przed urodzeniem dziecka i podczas jego pierwszego miesiąca życia. Badania koncentrują się także na innej dziedzinie wrodzone lub nabyte poczucie ducha wspólnoty w profilu dziecka. Określa to zdolności dziecka wpływania na wydarzenia życiowe i sytuacje. Jeśli odpowiedzialni dorośli zachęcają właściwe odpowiedzi dziecka, w jaki sposób zachowują się w różnych sytuacjach, motywacja, pewność siebie i umiejętności wydają się rozwijać u dziecka. Z drugiej strony, jeśli dorośli nie zachęcają niezależności i sposobu w jaki dziecko reaguje, i mają negatywne reakcje lub mają tendencję do karania ich zachowania zasadnicze aspekty dziecięcego profilu psychologicznego mogą być zagrożone. To dlatego relacje między dziećmi i ich rodzicami, lub opiekunami są kluczowe dla rozwoju emocjonalnego, psychologicznego oraz poznawczego.


90

1.1.5. Analiza interakcji i komunikacji pomiędzy niemowlęciem a rodzicami

Badanie podkreśla fundamentalne wartości relacji komunikacyjnej pomiędzy niemowlętami i jego rodzicami i opracowuje koncepcje przywiązania, empatii i odporności. Teoria przywiązania i zaangażowania została opracowana przez Johna Bowlby (1908 - 1990). Bowlby opisuje zaangażowanie jako podwójny, złożony proces, opisując związki między niemowlęciem i członkami jego rodziny, zazwyczaj matka, ojciec, bracia i siostry, w różnych malejących stopniach. Pomysłem wyjściowy autora jest środowisko w którym ludzie sie rozwijają; sposób na przetrwanie niemowląt zależy od ich zdolności do posiadania dorosłych dbających o niego, karmiących go, gotowych do zapewnienia odpowiednich warunków dla rozwoju. Zupełnie inaczej w porównaniu do innych gatunków ssaków naczelnych, niemowlę nie jest w stanie poruszając się razem z dorosłymi, aby do nich dołączyć lub dogonić ich. Dlatego małe dzieci polegają na konkretnych sygnałach, które przyciągają uwagę dorosłych by z nimi siedzieć i trzymać się blisko. Użytkowość tych sygnałów zależy od efektywnej odpowiedzi dorosłych. Dzieci rodzą się z zestawem zachowań, charakterystycznych dla ludzi jako gatunku. Celem przywiązania jest zapewnienie bezpieczeństwa. Według teorii przywiązania wszystkie dzieci przywiązują się do ludzi odpowiedzialnych za opiekę nad nimi, niezależnie od tego, jak są traktowane. W dzieciństwie pojawia się przywiązanie, najpierw w związku z ich rodzicami, rozwija sie w czasie nastoletnim oraz jego życia dorosłego według nowych i różnych zasad. Za dobrą matkę może być uznana osoba , która oferuje bezpieczne przywiązanie do rozwoju. Przywiązanie dziecka do innej osoby, która dba o niego może zrekompensować brak przywiązania do rodziców. Zdarza się to często u opuszczonych, zinstytucjonalizowanych lub adoptowanych dzieci. Bezpieczne przywiązanie rozwija się, gdy osoba ma zaufanie w dostępność rodziców. Dziecko wie, że rodzice będą tam na niego i będą je wspierać w razie problemów. Dlatego dziecko czuje się w stanie zbadać jego świat i próbować nowych rzeczy.

II. MODELE WYJAŚNIAJĄCE ROZWÓJ DZIECKA

Istnieją dwa opisowe modele wyjaśniające rozwój dziecka, tłumacząc, poprzez dwie różne wizje role kluczowych czynników w dzieciństwie instytucji edukacyjnej i opieki oraz w edukacji przedszkolnej.

A. Model ekologiczny B. Model sytuacji ryzyka


91

2.1. Model ekologiczny

Przedstawia osobę jako rezultat złożonego systemu interakcji. W nim znajdziemy: − rodzinę; − instytucję jako wsparcie / substytut rodziny; − współpracę ze społecznością: komunikacja, relacyjnej wymianie doświadczenia i przestrzenie rozrywkowe dla całej rodziny.

Zgodnie z tym modelem, środowisko w którym osoba sie rozwija jest bardziej złożona rzeczywistością niż to było ustalone wcześniej. Ekologiczne środowisko jest koncentrycznym układem struktur, w których jedna obejmuje siec innych. Jest to zestaw czterech systemów. Brofenbrenner nazwał te struktury: mikrosystem, mezo-system, mezo-system i makro-System./ a) Micro-System to zespół działań, ról i relacji międzyludzkich budowane przez osobę w określonym kontekście (rodziny, szkoły, itp.).; b) Mezo-system składa się z wzajemnych relacji między dwoma lub więcej związkami w otoczeniu aktywnie rozwijane przez osobę. Na przykład dziecko rozwija relacje między jego domem, szkołą, grupą przyjaciół, zaś dorosły między rodzina pracą i życiem społecznym.; c) Ezo System jest tworzony przez jedną lub więcej sytuacja w otoczeniu, w którym osoba nie jest aktywnym uczestnikiem, ale które są istotne dla rozwoju (obszar miejski, rolniczy), d) makro-System wykonany jest z kształtu i zawartości niższych systemów (mikro, mezzo, i ezo-System), które mogą rozwijać się na poziomie subkultury w całości, a także wiary, religii i ideologii, które są częścią środowiska (są częścią kościoła, stronami, itp.).

2.2. Model sytuacji ryzyka

Ten model rozwojowy został opracowany przez J. Evans, która ustaliła ogólne wyznaczniki/ zasady dla programów edukacyjnych wczesnego dzieciństwa. A. Społecznie przyjęte zasady (oznaczony przez międzynarodowe zasady (prawa regulacje) edukacyjne); B. Zasady, które determinują rozwój i uczenie się w młodym wieku (określone przez badania naukowe i badania wczesnych lat życia); C. Ogólne zasady operacyjne (określone przez wszelkiego rodzaju programy edukacyjne).

A. Zasady społeczne: śledzenie dostępu wrażliwych - rodzin patologicznych lub biedniejszych z dziećmi które mają opóźnienia rozwojowe lub trudną sytuację z ekonomicznego punktu widzenia. Jeśli edukacyjne zasoby są ograniczone, dzieci z grup ryzyka musza być włączane w edukacyjne programy z wysokim priorytetem.

Należy przestrzegać następujących deklaracji (prawnych):/ − Konwencja o prawach Dziecka , 1989; − Światowa Konferencja Deklaracji Jomtien, 1990, odnoszącego się do "Edukacja dla wszystkich"; − Deklaracja Konferencji Salamanca, 1994 odnoszące się do szkoły / kształcenia integracyjnego, dostęp, uczestnictwo w edukacji dla wszystkich, itd. − Konwencja ONZ dla osób niepełnosprawnych, w roku 2006./


92

Przykłady zasad społecznych:/ − Wsparcie i waloryzacja dzieci zagrożonych przez ich stymulowanie; − Perspektywa pracy z dziećmi, które ze względu na swoją niedojrzałość psychiczną i fizyczną wymagają szczególnej uwagi ze strony wszystkich członków społeczeństwa; − Szacunek dla dziecka, bez względu na jego posiadane problemy z rozwojem i uczeniem; − Dzieci, które żyją w trudnych warunkach i którym brakuje możliwości rozwoju, potrzebują szczególnej uwagi; − brak dyskryminacji w dostępie do edukacji dla wszystkich dzieci, bez rozróżniania rasy, płci, języka lub religii, musi zaoferować im możliwość kompletnego rozwoju; − konsekwencje podejmowania decyzji i czynność edukacyjnych przez rodziców i społeczności: rodziny, rodzice, ponoszą główną odpowiedzialność edukacji i rozwoju swoich dzieci; − regulacje edukacyjne celowane/ adresowane dla odpowiedzialności społecznej na lokalnym i centralnym poziomie. Duże lub małe społeczności reprezentowane przez rząd są odpowiedzialne za środowiskowe i edukacyjne decyzje polityczne tak aby prowadzić do społecznej odpowiedzialnej postawy dotyczącej edukacji młodego pokolenia; − dostęp do edukacji od wczesnych lat; − udział w życiu społecznym poprzez rozwój kompetencji, szacunek dla ich praw i obowiązków społecznych/

B. Podstawowe zasady rozwoju i uczenia się dzieci:/ − całościowego rozwoju, który składa się z współzależnych wymiarach; − rozwój zaczyna się na poziomie przed urodzeniem, nauka po urodzeniu dziecka; − rozwój jest procesem wielopoziomowym i zależy od poziomu odżywiania i

biomedycznego u dziecka, śladów genetycznych, kontekstu społecznego i kulturowego; − ze swej natury, rozwój nie jest procesem progresywnym (proces następstw), a zbiorczym (kumuluje sie); − dzieci są aktywnymi uczestnikami własnego rozwoju; − rozwój i uczenie się to procesy, które muszą być postrzegane jako wynik interakcji dziecka z ludźmi i przedmiotami z jego środowiska./

C. zasady operacyjne dla opracowania programów edukacyjnych nauki lat wczesnych i przedszkolnych:/ − proces musi się rozpocząć od znanej rzeczywistości etapu wczesnego rozwoju, po czym nowy proces może być zbudowany; − perspektywa teoretyczna potrzebuje solidnych argumentów i wieloczynnikowej i zrozumiałej strategii; − każdy program musi być elastyczny − rodziny dzieci musza uczestniczyć w ich rozwoju; − każdy program musi być zrównoważony (sustainable - także chodzi o to ze musi być trwały, samowystarczalny); − społeczeństwo musi być aktywnym partnerem we wszelkiego rodzaju programach edukacyjnych; − wczesne programy edukacyjne: muszą polegać na głębokim zrozumieniu rzeczywistości, mają na celu promowanie równości szans; muszą odzwierciedlać różnorodność; muszą odzwierciedlać wiele różnych strategii; muszą zapewnić dobra jakość programów edukacyjnych; muszą być opłacalne z finansowego punktu widzenia; muszą uzyskać trwałe korzyści./

Zasady metodyczne / operacyjne proponowane w przedszkolu z perspektywy edukacji wczesnego dzieciństwa:/ − Przemyśleć pozycje/ postrzeganie dziecka jako


93

unikalnej istoty ludzkiej; − Przebudowanie środowiska edukacyjnego, biorąc pod uwagę obszar stymulacji; − Nowa ocena roli gier; − partnerstwo edukacyjne./

Przykłady z praktyki:/ − proces rozwoju jest sekwencyjny; − dzieci mają różne rytmy rozwoju; − proces rozwoju powinien być kierowany od prostych do złożonych;

III. METODY ICT I NAUCZANIA

3.1. Koncepcje ICT

ICT odnosi się do technologii, które zapewniają dostęp do informacji za pośrednictwem telekomunikacji. Jest ona podobna do technologii informacyjnych (IT), ale koncentruje się przede wszystkim na technologie komunikacyjne. Obejmuje to Internet, sieci bezprzewodowe, telefony komórkowe, oraz inne media komunikacyjne. We wczesnej edukacji i żłobkowej i edukacji przedszkolnej, wpływ ma nie tylko przez zwykłe narzędzia takie jak: komputery, komputery sieci, internet, smartfon, iPad, notatnik, itp., lub przez internet, programy edukacyjne, itp., ale także za pośrednictwem innych narzędzi, które przyczyniają się do rozwoju lęków lub do poprawy jakości życia i dobrego samopoczucia dzieci. Liczba i różnorodność urządzeń technologicznych rośnie co roku, jak pokazano w wynikach Badań. Raport został opublikowany w listopadzie 2012 roku i pokazuje, że dwie trzecie uczniów szkół średnich jest właścicielem telefonu komórkowego, który ma dostęp do Internetu, a jeden na pięciu przedszkoli przez sekundę również łączy się z internetem. Istnieje rzeczywistość fakt, że dzieci mają już dostęp do różnych urządzeń. Możemy dziś powiedzieć, że większość 3 letnich dzieci jest w stanie korzystać z technologii, nawet jeśli ona / on nie jest w stanie przynieść definitywnych korzyści / szkodliwego wpływu technologii. Zastosowanie technologii przez grupy od 0-3 lat: Komputery to główne narzędzia, które są używane zarówno przez nauczycieli, rodziców jak i dzieci. Różnorodność programów edukacyjnych, gier jest wciąż duża dla tej grupy wiekowej. Zasoby multimedialne, zabawki elektroniczne, stanowi bodziec dla małych dzieci dla każdym okresie rozwoju.

Przykład nr. 1: Rumunia - WebQuest

Dzieci w wieku od 2-3 lat, uczestniczą w działaniach edukacyjnych poprzez gry próbują, przesunięć/pchania/ pokazywania różnych obrazów reprezentowanych na klawiaturze-dywan co jest z przodu monitora na bezpiecznej odległości. Ta gra wywołuje różne reakcje dostępne odpowiedzi, na różne tematy (ciało ludzkie, przyroda, zwierzęta). Stałe informacje zwrotne, które określa dziecko, aby kontynuować grę. Podczas gry dziecko następuje stymulowanie uwagi poprzez ruch. Technologia jest również wykorzystywana do celów medycznych przyczyniających się znaczne do pomiaru u dzieci oceny medycznej, działań naprawczych i rozwój.


94

Przykład nr. 2. Program wczesnego wykrywania i uwagi słuchem

Szkoły "La Purisima dla dzieci głuchych" ("La Purisima sordos para Niños") Saragossa (Zaragoza) Hiszpania.

Zastosowanie technologii przez 3-6 lat grupy: Nauka poprzez zabawę, poprawa kształcenia dla określonych dziedzin rozwoju: malarskie, graficzne, muzyczne, historie, działań Edukacyjnych, przekazywania wiedzy, konsolidację wiedzy, umiejętności rozwijających się (w tym umiejętności ICT), rozwój zdolności poznawczych. Od lat 3 do 6 wydaje się, że przez zastosowanie komputerów i innych technologii dzieci są przygotowywane do nowego sposobu poznawania świata, w tym samym znaczeniu jak w przypadku kontaktu ze środowiskiem naturalnym, rozwijanie kreatywności technicznej, wiedzy wizualnej, wstawiając poczucie konkurencji. Praca z komputerem wpływa na stymulowanie dzieci do samodzielnego uczenia się. Korzyści z technologii znajdują się w sześciu podstawowych pojęć we wczesnym dzieciństwie związanym z edukacją. Są skierowane do dzieci, ale również dla rodziców i wychowawców, którzy mogą wykorzystać zalety technologii do pielęgnacji dzieci, żywienia, rozwoju, nauki, organizacji otaczającego ich środowiska.

Korzyści rodziców z technologii:

Więcej sposobności dostępu do informacji, które są bardzo ważne dla rodziców i pierwszy raz rodzice, którzy szukają informacji. W dzisiejszym społeczeństwie, informacje stają się bardziej dostępne, a to zwiększa pewność siebie (rodzice są w stanie podjąć decyzje są dobrze poinformowani, że mają możliwość zadania różnych poufnych pytań, bez podania prawdziwych tożsamości); Pozwala na: - bezpieczeństwo dzieci: coraz więcej instytucji ma w swojej ofercie nadzór kamery i rodzice mogą być połączeni w czasie rzeczywistym z ich dziećmi i tym samym obserwować działania dzieci przy komputerze; - komunikację: jest on ułatwiona przez sprzęt informatyczny, oferujący dźwięk i obraz w tym samym czasie; - socjalizację poprzez należenie do grupy: tworzenie różnych for, które są bardzo użyteczne do pomocy online zwłaszcza w przypadku problemu lub znalezienia się w niekorzystnej sytuacji.

3.2. Wyzwania i możliwości w zakresie wdrażania ICT w edukacji wczesnoszkolnej i edukacji przedszkolnej

W edukacji i opiece we wczesnym dzieciństwie (0-3 lat): infrastruktura jest już zapewniona w instytucjach, istnieją wyspecjalizowane Centra – sale komputerowe w szkołach wykorzystywane przez nauczycieli w celu informowania i nauczania zasobów technologicznych, stosowanie różnych kategorii narzędzi do stymulowania dzieci, dzieci szybko się uczą, jak korzystać z nowoczesnej technologii, duża oferta istniejących zasobów (programy edukacyjne, filmy, bajki, gry edukacyjne), trzeba mieć skalkulowane koszty zasobów edukacyjnych i utrzymanie łączy (zaplecze finansowe), potrzeba jest szkoleń dla kadry dydaktycznej, dzieci mogą nie doceniać czasu w „realu”


95

spędzając go zbyt przy użyciu technologii, przewidywanie zagrożeń dla zdrowia dzieci w przypadku nadmiernego wykorzystania technologii, różnice kulturowe i społeczne mogą określić powściągliwość w stosowaniu technologii zarówno przez rodziców i dzieci

W edukacji przedszkolnej (3-6 roku życia): infrastruktura jest już zapewniona w instytucjach, istnienie wyspecjalizowanych ośrodków zorganizowanych w szkołach wykorzystywanych przez nauczyciela, istnienie specjalistycznych ośrodków dla rodziców, organizowanie kursów informujących dzieci na temat rozsądnego korzystania z komputerów, skalkulowanie kosztów/ zasobów edukacyjnych i utrzymania pracowni oraz łączy, specjalistyczne szkolenia dla kadry nauczycielskiej, zarządzanie czasem z perspektywy rodziców i dzieci; ryzyko izolacji; dzieci mogą być „pochwycone” do nowego wirtualnego świata i przez to zaniedbywać kontakty interakcjne twarzą w twarz; zmiana relacji komunikacyjnej, organizacja przestrzeni gminy, w której dzieci mogą korzystać z komputerów w tym samym czasie (w społeczności) tak zwane kafejki komputerowe – pracownie komputerowe, pobudza logiczne myślenie /wyobraźnię / kreatywność; odkrywania i konsolidacja inspirowanie do naukowych umiejętności poznawczych; zwiększenie motywacji do nauki, zwiększenie efektywności, stymulacja innowacyjnych umiejętności uczenia się z wychowawcą, wykluczają ryzyko reakcji na "Komputer bodziec" jest bierna w elementy werbalne, niewerbalne, możliwość wytworzenia postawy egocentrycznej ICT mogą przyczynić się do powszechnego dostępu do edukacji, równości w edukacji, dostarczania odpowiedniej jakości uczenia się i nauczania, które ma wpływ na rozwój zawodowy nauczycieli i bardziej efektywne kształcenie, jakość nauczycieli i ich kontynuacji. Kształcenie i szkolenie zawodowe pozostają kluczowe umiejętności dla osiągnięcia wysokiej jakości edukacji.

3.3. Gry edukacyjne jako innowacyjne podejście do nauczania

Gdy gra jest wykorzystywana w edukacji, ma znaczne Psychopedagogiczne funkcje, zapewniające aktywny udział dzieci w procesie uczenia się. Właściwie gry mogą być wykorzystywane w edukacji przynosząc wartość dodaną do praktyki edukacyjnej. Gra Based Learning (GBL) ma innowacyjne podejście, a badania w dziedzinie GBL ma wyraźny związek pomiędzy grami cyfrowymi, a uczeniem się. Z kilku względów argumentowano, na rzecz gier cyfrowych jako narzędzia uczenia się. Często cytowanym argumentem był ten, że mogą one zwiększyć motywację Inną cechą gier cyfrowych, które są niezwykle wyrównane do nauki jest to, że gry zapewniają krótkie cykle kończące się opinią. To pozwala graczom poznać środowisko gry swobodnie, wypróbować ich hipotezę: uczenie się metodą prób i błędów i uzyskanie natychmiastowej informacji, którą mogą wykorzystać do ponownie błędnego założenia w środowisku wolnego od ryzyka. Ta cecha jest dobrze dostosowana do wymagań edukacyjnych, biorąc pod uwagę, że większość metod edukacyjnych wymaga, aby


96

pedagog zapewnił studentom opinii/oceny na temat ich osiągnięć. Niemniej jednak tradycyjne metody edukacyjne, gdzie instruktor musi wykonać wszystkie prace ręcznie/ samodzielnie występuje znaczne opóźnienie, aż uczniowie uzyskają odpowiednie informacje zwrotne. Gry cyfrowe mogą przyczynić się do ograniczenia takich opóźnień prawie do zera. Prawdą jest, że komercyjne gry edukacyjne oznaczają koszty UZUPEŁNIAJĄCY (licencja, koszty, zasoby jednak mogą być używane w różnych kontekstach, można dzielić się z innymi nauczycielami przy jednoczesnych wielu korzyściach dla wszystkich stron.

IV. WCZESNA EDUKACJA DZIECI ZAGROŻONYCH

4.1. Zagrożenia dla rozwoju dziecka

Pojęcie ryzyka rozwija nowy wymiar dzieci w zrozumieniu ryzyka. Odnosi do wiedzy, profilaktyki, wsparcia w razie pojawienia się problemów. To może dać im szansę społecznej adaptacji i integracji. Oglądane w tym sensie, że odnoszą się do trzech grup ryzyka problemów (Evans, J.1998): 1. Ryzyka określone, zdeterminowane środowiskiem i stanem zdrowia, w którym się urodziły. Odnosi się on do niepełnosprawnych dzieci mają od samego początku. W tej grupie wymienić różne ułomności zmysłów (osoby niewidome lub bardzo słaby słuch, głuchy), organiczne, neurologiczne, jak również braki poważne mentalne. 2. Zagrożenia biologiczne. To odnosi się do dzieci, które przy urodzeniu problemów fizycznych, które mogą być utwardzane, jak na przykład dzieci, które urodziły się z bardzo małej masie lub przedwczesne i wymagających zwiększonej opieki medycznej i starannego, specjalnego traktowania, aby rosnąć. 3. Ryzyko zdeterminowany przez środowisko programistyczne. Ten typ dotyczy ryzyka spowodowane rośnie, rozwoju i środowiska edukacyjne, środowisko, które nie popiera wystarczy, zwłaszcza w małym wieku, gdy czynniki zewnętrzne są niezbędne dla jego rozwoju osobistego.

Wszystkie trzy wymienione grupy można zrozumieć i wspierać w ramach programu wczesna edukacja. Głównym problemem wczesnej edukacji powinno być podniesienie jakości życia dla dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. To należy podkreślić, że nie ważne jak dobry jest program edukacyjny. To nie może zmienić dziecka i uchronić od ryzyka. Ale, co można zrobić? Sukcesem jest wspieranie rozwoju i intensyfikacji edukacji w ramach istniejących umiejętności. Dla pozostałych dwóch grup zagadnień jasne jest, że wczesna interwencja jest decydująca, jeśli prawidłowo jest zdiagnozowana. Kto może wspierać dziecko na ryzyko? Jest to pytanie, które należy zadać? Większość badań, które zostały wykonane na całym świecie jest nacisk na służby specjalne, które mogą zidentyfikować problem i szybko ustawić odpowiednie rozwiązania. Jest to właściwa odpowiedz na ustalenie ryzyka. Ale czy jest to skorygowanie nieodpowiedniego środowiska? Oczywiste jest, że musimy myśleć w


97

nowym podejściu, który może zaoferować alternatywy dla kształcenia specjalnego. Takie podejście jest w stanie poprawić tradycyjne podejście edukacyjne, w celu zaplanowania lepszego wsparcia edukacyjnego, w celu wyeliminowania zagrożenia i pomocy podczas rozwiązywania problemów. Wszystkie dzieci mają prawo do niezależnego i prawidłowego rozwoju, życia, które powinny być nazywane normalne dla ich epoki. Nawet jeśli niektóre dzieci są różne ze względu na swój stan fizyczny, psychiczny lub zmysłowy - wszyscy żyją w społeczeństwie i to do nas należy uczynić je częścią naszego życia, tak aby stali się częścią społeczeństwa. Polityka integracji (Evans, J., 1998) wspiera proces, w którym wszystkie dzieci są zachęcane do udziału w programach edukacyjnych. Zaproponował program edukacyjny jeden włącznie. Kiedy dzieci mają specjalne potrzeby ze względu na wyżej wymienione zagrożenia, w kwestii wspierania ich integracji, jak to możliwe w środowisku, w którym rośnie wraz z innymi a nie oddzielnie, jest niezwykle istotne ważny.

4.2. Dzieci ryzyka w przedszkolu - kierunki działań

Myśląc o przestrzeni edukacyjnej mamy na myśli zorganizowaną i ułożoną dla odpowiedniego rozwoju środowisko, w którym dziecko przebywa, która ma wpływ na skuteczność stymulacji. Skuteczne partnerstwo i jest konieczne, aby znać początkową indywidualność dzieci. Największym problem jest odpowiednia diagnoza podłączona z rejestracją postępów dzieci w celu oceny ich ewolucji/ rozwoju. Wczesna diagnoza dzieci, które są narażone na ryzyko jest dość skomplikowana, ale nie niemożliwa. Musi być wykonana staranna ocena trudności, jakie napotykają. Wiedza na temat diagnozy niemowląt ujawniła niektóre metody oceny, które mogą być łatwo wykorzystane przez nauczycieli i rodziców. Niektóre wskazówki i porady z doświadczenia zawodowego w pracy z dziećmi niepełnosprawnych: dziecko traktuje się jako osobę również to z niepełnosprawnością, nie pytaj adres osoby, która pcha wózek, ale zainteresuj się gdzie przebywa to dziecko, upewnij się, że dziecko przebywa wraz z innymi dziećmi i nie jest izolowane, upewnić się, czy inne dzieci nie są ironiczne w stosunku do niepełnosprawnego dziecka i jest ono traktowane z szacunkiem, dowartościowuj go, nawet jeśli jego wyniki nie są genialne, organizowanie udziału dziecka w działaniach mających miejsce w celu zwiedzania otoczenia, przedstawianie postępów dziecka rodzicom i innym dorosłym – prawnym opiekunom dziecka, mieć realistyczne oczekiwania co do dziecka i jego umiejętności, opracowanie odpowiednich Działań, każdy dorosły, który działa jako profesjonalny w życiu niepełnosprawnego dziecka może stać się przykładem dobrych praktyk w szkoleniu innych osób dorosłych i profesjonalistów w życiu dziecka. Dlatego ważne jest, aby zachęcić dziecko do życia jak najbardziej zbliżonego do normalnego stylu życia.


98

4.2.1. Oznaki zagrożenia dla dzieci od 0 do 2 lat

Bardziej delikatne i subtelne jest to, że jest to problem trudny do wykrycia. Dlatego podkreśla się obserwowanie zachowanie jest w pierwszych dwóch latach życia. Nie wszystkie narzędzia badania może stosować wychowawca. Takie dane może dostarczyć nam lekarz. Jednocześnie ważne jest, aby pomóc rodzicom zaopatrzyć ich w odpowiednie instrumenty mogące pomóc im poznać ich małe dziecko, aby pobudzić je odkryć jakieś specjalne problemy. Jest oczywiste, że w bardzo młodym wieku, ocena problemów dziecka, musi być wykonana przez profesjonalistów. 6 Adaptacja po "opieki nad małymi dziećmi i edukacji-A Instrukcja trenera, Uniwersytet Południowej Pacyfik, 1995, s.13-15

SŁUCH - Jeśli dziecko: nie poszukuje nowego źródła dźwięku lub nowych głosów, ma częste infekcje ucha; nie reaguje jeśli zadzwonisz, kiedy nie może ciebie zobaczyć; koncentruje się na ustach podczas rozmowy; mówi bardzo powoli i bardzo głośno; nie mówi lub mówi śmieszne

WZROK - Jeśli dziecko: nie jest w stanie znaleźć przedmiotów i małych części zabawek, które rzuci; ma czerwone ocze lub przewlekłe zaburzenia oczu, plamy na oczach, mgły i często pociera oczy informując, że to boli; często uderza obiekty w pokoju; gdy patrzy na coś, często patrzy przechylając głowę w pewien pozycję, która udowodni, że nie widzi tyle;

MÓWIENIE - Jeśli dziecko: ma18 miesięcy - dziecko nadal nie mówi słowo MAMA (lub jego odpowiednika), w wieku 2 lat nie potrafi wymienić znanych przedmiotów i ludzi; w wieku 3 lat nie może się powtarzać małych wierszy i pieśni; w ciągu 4 lat nadal nie mówi prostych zdań; do 5 lat nie jest rozumiany przez ludzi spoza rodziny; mówi inaczej niż dzieci w tym samym wieku.

ROZUMOWANIE - Jeśli dziecko: w 1. roku nie reaguje, gdy słyszy swoje imię; w wieku 3 lat, nie może zidentyfikować innych części twarzy; w ciągu 4 lat nie odpowiada na proste pytania; w ciągu 3 lat nie może śledzić prostych historii; wydaje się, że nie rozumie lub rozumie z trudnościami;

MOTORYKA - zabawa - Jeśli dziecko: 1 rok nie cieszą go proste gry w ruchu; 2 lata nie bawi się z użyciem zwykłych przedmiotów (łyżka, mydła, itp.); 4 lata nie jest jeszcze zainteresowany zabawą z innymi dziećmi (los szukać, szukać mnie, etc.); nie gra w ten sam sposób, jak inne dzieci w tym samym wieku.

RUCH. Jeśli dziecko: w wieku 10 miesięcy nie może jeszcze siedzieć bez wsparcia; w wieku 2 lat nie może chodzić bez pomocy; w ciągu 4 lat nie może znieść stały na jednej nodze, kilka sekund; porusza się inaczej niż dzieci w tym samym wieku z nim

Następnym krokiem po zidentyfikowaniu problemu w rozwoju dziecka jest uświadomienie wymiaru problemu i podjęcia odpowiednich środków. Jeśli rodzice nie są w stanie zidentyfikować problemu, jego ocena powinna być wykonana przez profesjonalnych Zespół, w którego skład wchodzą: lekarze, pedagodzy i psycholodzy. W


99

rozdziale dotyczącym dzieci w przedszkolu uświadamiają, że nauczyciel powinien znać rozwój każdego dziecka w swojej grupie i jego potrzeby, tak, aby był on w stanie interweniować wychowawczo. Wsparcie to jest wymagane przez partnerstwo rodziny, jak również, w zakresie działań edukacyjnych iść razem/ współpraca: nauczyciel-rodzic wsparcie psychologiczno-pedagogiczne i czasami wsparcie medyczne. Złożona ocena pozwala na podjęcie najbardziej odpowiednich postaw pedagogicznych, która pozwala na kontynuowanie program w domu. Dla odpowiedniego wsparcia dla dzieci zagrożonych i ich rodziców powinni być oni objęci programem z udziałem specjalistów.

4.2.2. Wczesna ocena w przedszkolu dla dzieci z grup ryzyka

Wczesna ocena jest warunkiem koniecznym odpowiedniej interwencji. Wczesne zidentyfikowanie problemu jest, ułatwieniem do podjęcia odpowiedniej interwencji. Ocena dzieci powinna być postrzegana jako proces. Dlatego rola nauczyciela jest bardzo ważna jego działania w postaci: obserwacji, robienia notatki, zarejestrowania wszystkich aspektów zachowań dzieci w zorganizowanym środowisku. Bruder (1997) mówi o możliwości korzystania z zapasów na środowisko. Istnieje informacje istotne dla jakości życia rodzinnego dziecka, istotne dla działania i interakcje ze środowiskiem rodzinnym. Są one przydatne, ponieważ koncentrują się na interwencji na funkcjonalnych umiejętności różnych dziedzinach rozwoju. Rozpoznanie środowiska składa się z następujących warunków: analiza problemów rozwojowych, aby sytuacja była jak najbardziej komfortowa dla dziecka, a nie w określonych sytuacjach; oceny należy dokonać z uwzględnieniem ACT / funkcji, co oznacza - ocenia dziecko w jego codziennym życiu, w zwykłych sytuacjach, w których prawdopodobnie może brać udział; ocena opiera się na sytuacjach, gier i technik gry dziecka - zachowania pokazują sposób, w jaki on się zachowuje; ocena dziecka opiera się na kilku źródłach informacji na temat dziecka; Rozwój i wiele narzędzi służy do gromadzenia informacji; proces oceny uwzględnia wszystkie obszary rozwoju dziecka i ukazuje go w jego naturalnym środowisku (rodzina i kultura). Sprawiedliwa i skuteczna ocena musi uwzględniać następujące obszary: interakcje między dzieckiem a tymi, którzy się nim zajmują. Co jest naturalne w jego środowisko życia?; motywacja dzieci. Co sprawia, że dziecko działa w taki czy inny sposób? Jakie są nagrody, które motywują go do działania?; rozwiązywanie problemów. Jak on sobie wyobrazić problem? Co przyciąga uwagę?; adaptacja. Jak obsługiwać dziecko z niepełnosprawnością?; odpowiedzi na środowisko i ludzi, którzy w nim przebywają. Jak reagują dzieci z różnych środowisk i nacji?; kompetencje społeczne. Jak on wchodzi w interakcje z rówieśnikami? Kolejny wymóg odnoszący się do oceny dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w przedszkolu ma swój wyraźny cel. Celem oceny jest zaprojektowanie odpowiednich działań tak, aby odpowiednio stymulować rozwój dziecka. Należy dokonać oceny wspólnie z rodzicami, na wszystkich etapach działania i wytworzyć partnerstwo między rodziną i przedszkolem/ szkołą.


100

4.2.3. Rola nauczyciela w ocenie dzieci i ich potrzeb

Nauczyciel musi znać wszystkie dzieci z którymi pracuje. W tym celu na stałe rejestruje wszystkie wyniki/sukcesy wywołane postępem programu edukacyjnego. Dzieci zagrożone są częścią grupy dzieci i biorą udział w zależności od ich zdolności we wszystkich działaniach. Nauczyciel powinien rozpoznawać wszystkie problemy i zagrożenia, które mogą wystąpić w rozwoju, jak również odpowiedzieć na różne działania, wszystkie informacje i problemy zauważone przez lekarzy lub rodzinę. Jeżeli w pewnym okresie nauczyciel zauważa, że problemy mają pewną częstotliwość/ są intensywne i bardzo jasne, musi prosić o pomoc wyspecjalizowanego (psychologa, logopedę, doradcę psychologiczno-pedagogicznego). Rola nauczyciela jest nadal ważna, bowiem to on przebywa podczas przedszkolnych, codziennych czynności i może ona skonsolidować wszystkie osiągnięcia programu. To samo znaczenie można porównać do roli rodziców we wspieraniu lub monitorowaniu postępów u swoich dzieci. Muszą kontynuować program rodziny jako środowiska przyjaznego rozwoju dziecka. Zindywidualizowany program edukacyjny wymaga otwartego i integracyjnego podejścia do pracy z dziećmi. Jak my mówimy o obowiązkach w procesie edukacyjnym, musimy założyć, że potrzeby we wsparciu nauczycieli też będą zauważane. Jak może to wsparcie wyglądać? Głównym źródłem wsparcia jest grupowanie innych nauczycieli przedszkolnych – tworzenie grup wsparcia. Wymiana doświadczeń i pomysłów sprawdzonych działań, metod, udziału w niektórych działalności jako zespół, który dyskusje metodologiczne o wielu sposobach korzystania z doświadczeń i praktyk wszystkich kolegów. Praca w zespole polega na wzajemnym oddziaływaniu, w którym nauczyciel pracuje z innym kolegą do organizowania, prowadzenia i oceny działań edukacyjnych odpowiednio dostosowanych do potrzeb swoich wychowanków. Działania te wspierane są również przez wolontariuszy, rodziców, dziadków, członków pozarządowego stowarzyszenia, studentów pracujących dla dzieci w integracji ryzyka i aktywnej integracji dzieci z grup ryzyka. Partnerska Rodzina - jest kolejnym źródłem wsparcia dla osób zaangażowanych w działania z dzieci z SPE. Współpraca z innymi specjalistami i strukturami wspierającymi (kliniki terapii mowy, lekarze psychologii, ośrodki pomocy pedagogicznych, jednostki medyczne) jest również niezwykle istotna. Polityka integracji rozwoju doprowadzi do rozwoju usług wspomagających. Dlatego przedszkole specjalne w kwestii doradztwa będzie wspierane przez: psychologów szkolnych, wędrownych nauczycieli, wsparcie nauczycieli przez doradców lub psycho-pedagogów. Zarządzanie i partnerstwo instytucjonalne przedszkola. Staje się coraz bardziej oczywiste, że przedszkole potrzebuje zarządzania, które zakłada ciągłe szkolenia, wymianę pomysłów i doświadczeń, oraz działania, które są dostosowane do wykonania w danym wieku. Profesjonalne samodoskonalenie jest najważniejszym źródłem wsparcia. Od wszystkiego, co zostało przedstawione w niniejszym rozdziale, można stwierdzić, że na początku program edukacyjny powinien zawierać dane/ obserwacje wszystkich dzieci w sposób kompleksowy, a to może w dużej mierze rozwiązać niektóre specjalne potrzeby edukacyjne. Należy uznać, że jakość programu edukacyjnego wczesnego wspomagania ma zawartych wiele cech. Jednak do pracy ze


101

wszystkimi specjalnymi potrzebami wymagane są nowe umiejętności nauczycieli dotyczące współpracy i często bezpośrednie wsparcie innych specjalistów. Strach wychowawców przed "posiadaniem dzieci niepełnosprawnych w ich grupie jest często uzasadniony przy jednoczesnej, dużej liczbie dzieci w grupie i braku wsparcia. Mimo, że włączenie jest najbardziej właściwym rozwiązaniem dla dzieci z grup ryzyka, powinniśmy być realistami i spróbować równocześnie tworzyć stymulujące środowisko, które wspiera uczenie się dla wszystkich dzieci, starając się jednocześnie poznać potrzeby wszystkich dzieci. Jest to naturalne, że przedszkole powinno zapewnić edukacyjny model partnerski, w celu wspierania rodziny i placówki tak, aby móc obsługiwać różne potrzeby i stosować odpowiednie leczenie dzieci zagrożonych. Odmowa przedszkola związana z przyjęciem dziecka ze względu na ryzyko najczęściej jest związana ze stratą równych szans dla jego prawidłowego rozwoju. Udział w zajęciach z innymi dziećmi w jego wieku, nawet jeśli nie zawsze wykonuje wszelkie stawiane przed grupą zadania, to już krok do przodu i integracji oraz adaptacja w grupie wiekowej. Dzieci takie powinny, wspierać się wzajemnie; uczyć się od siebie i to jest kolejna zaleta nauki dzieci ze specjalnymi potrzebami w otwartej grupie.

V. PRAKTYCZNE I INTEGRACYJNE PODEJŚCIA W PRZESTRZENI EUROPEJSKIEJ: NETQ6 KONSORCJUM

5.1. Wyniki

Dane zebrane od września 2012 pozwoliły nam na stworzenie bazy danych z nowym i innowacyjnym podejściem z każdego regionu w badaniu patrz poprzednie rozdziały). Jest osiem krajów obejmujących różne regiony z Europy (Niemcy, Włochy, Irlandia Północna, Polska, Rumunia, Hiszpania, Wielka Brytania) oraz Turcja. Każdy partner wysłał dwa reprezentatywne przykłady, z wyjątkiem Hiszpanii, z siedmioma przykładami innowacyjnych praktyk, łącznie 21 przykładów dobrych praktyk. Przykłady obejmują obie grupy wiekowe uwzględnione w projekcie (od 0 do 3 i od 3 do 6 lat). Niektóre programy są zaprojektowane i skutecznie stosowane w całej grupie wiekowej (0 do 6 lat) i powyżej, jest przystosowany w odpowiedzi na różne potrzeby, które charakteryzują każdego wieku i dzieci. Sześć przykładów koncentruje się w szczególności na grupy od 0 do 3 lat, 4 przykładach dotyczących zakresie od 3 do 6 lat i 10 podejścia realizowane w większym zakresie wiekowym. W przypadku dzieci są zagrożone. Niniejszy programy są przeznaczone do rozpoczęcia wcześniej i trwają przez dłuższy okres czasu. Niektóre z przedstawionych przykładów mają w centrum wszystkie działania dzieci z różnymi rodzajami i poziomami niepełnosprawnych, zaburzenia, deficyty rozwojowe. Przedstawione przykłady są gotowe do korzystania. Więcej, są to programy, które mają na celu promowanie stosunków społecznych wzmocnienie


102

relacji międzyludzkich, szacunek dla dzieci różnorodność, empatię, wsparcie dla dzieci, integracja, wsparcie dla rodzin i uczenia się międzypokoleniowego.

5.2. Rezultaty

Dane zebrane od września 2012 pozwalają nam stworzyć bazę innowacyjnych podejść z każdego z ośmiu regionów. Każdy partner wysłał dwa przykłady, łącznie 21 dobrych zastosowań. Przykłady obejmują dwie grupy wiekowe 0-3 i 3-6. Niektóre przykłady odnoszą się do przedziału wiekowego 0-6 lat. Są uwzględnione dzieci z grupy ryzyka, niepełnosprawne lub z deficytem rozwojowym. Są programy mające promować relacje społeczne, wzmacniające szacunek dla odmienności, empatie, wsparcie dla rodzin czy nauczanie zintegrowane.

Syntezę innowacyjnych rozwiązań prezentuje poniższa tabelka.

Państwo Grupa wiekowa Dzieci z grupy ryzyka Niemcy E1 0-3

E2 4-7 Tak tak

Włochy E1 - pięciolatki E2 - 4 - 7

Brak specyfikacji Dzieci z zaburzeniami uwagi

Północna Irlandia

E1- w Sure Start dla dwulatków W Przedszkolu 3-5 W podstawowej szkole 4-8 E2- dwulatki

Tak tak

Polska E1- od dwulatków E2- 3-6

Skierowane do dzieci z zaburzeniami Mniejsze deficyty rozwojowe

Rumunia E1 - do 3latków E2 2-10

Dzieci z mniejszymi zaburzeniami Dzieci z umiarkowanym zaburzeniem.

Hiszpania E1 miesięczne dziecko -6latek E2 0-3 E3 1-3 E4 0-3 E5 3-6 E6 3-5 E7 3-6

Dzieci z zaburzeniami słuchu, wzroku, opóźnienia językowe Nie Tak Tak Dzieci z poważnym upośledzeniem Dzieci z autyzmem tak

Turcja E1 3-6 E2 6-latki

Nie Tak, dzieci imigrantów

Wielka Brytania

E1 0-5 E2 0-6

Dzieci z autyzmem, uposledzeniem, Dzieci zagrożone szkolnym niepowodzeniem.

Wyniki pokazują że nacisk kładzie się na przedział od 3 do 6lat. Elementy składowe edukacji są bardziej zorganizowane. Przeprowadzona analiza bierze pod uwagę kluczowe czynniki harmonijnego rozwoju dziecka. Edukacja dziecka jest powiązana z troską i opieką oraz zdrowym środowiskiem. Jak wcześniej wspomniano w części teoretycznej rozwój intelektualny, emocjonalny, fizyczny i kulturowe


103

przyswojenie oddziaływuje na rozwój dziecka. Innowacyjność jest związana z aspektem środowiskowym a także z relacjami rodzic - nauczyciel, inowoczesnej edukacji opartej na wysokiej jakości usługach. Usługi edukacyjne zawarte w przykładach są w zgodzie z 3 modelami rozwoju edukacji wszesnoszkolnej Martina Woodhead'a. 1) ekonomiczny i polityczny , 2) społeczny i kulturowy, 3) prawa człowieka. Interpretacja zebranych danych dokonana została zarówno analitycznie jak i przenoście, metaforycznie. Interpretacji przenośnej posłuży mapa kognitywna, która daje obraz pedagogicznym podejściom NETQ6 consortium.

5.2.1 Dekalog innowacji

Dekalog wciąż można wzbogacać nowymi doświadczeniami. I. Dekalog respektuje Salamanca Declaration o zasadach praw dziecka. Jest mowa o potrzebie innowacji i edukacji by zapewnić prawidłowy rozwój dziecka.; II. każde dziecko jest wyjątkowe i niepowtarzalne. Zachodzi potrzeba dostosowania edukacji do indywidualnych potrzeb dziecka.; III. Opieka i rozwój to fundamentalne prawa dzieci, co powinno być zapewnione przez instytucje decyzyjne, rodziny i społeczność.; IV. Przygotowanie do funkcji rodzica: nauczanie dwukierunkowe.; V. Różnorodne usługi nauczania i opieki muszą kierować się zasadą optymalnego rozwoju.; VI. Kadra winna być poświęcona swej pracy, kompetentna, odpowiedzialna i wykwalifikowana.; VII. Nowe podejście pedagogiczne musi uwzględniać mnogość obszarów rozwoju.; VIII. Różnorodność podejścia edukacyjnego i strategii indywidualnej w harmonijnym i kompleksowym rozwoju dziecka.; IX. Integracja i włączenie jako priorytet dla słabszych grup. X. Korzystanie ze wszystkich dostępnych możliwości oferowanych przez środowisko/otoczenie.

Analiza słów kluczowych sprowadza sie do identyfikacji 4 idei / kotwic innowacji we wczesnej edukacji. /a) triada (szkoła, rodzina, społeczność), b) edukacja c) planowanie edukacji, d) nowe technologie./

Podejścia pedagogiczne w poszczególnych krajach ( mapa str. 232)

Niemcy : elastyczność, małe grupy, od praktyki do teorii, nauczanie spersonalizowane, eksperci, zajęcia z "życia wzięte", nauczanie międzypokoleniowe

Irlandia Północna : aktywna edukacja, zaangażowanie społeczności, skoncentrowanie na sytuacje z życia wzięte, trójca (szkoła, rodzina społeczność), zaangażowanie mediów, międzypokoleniowe uczenie się, nauczanie formalne i nieformalne, nauczanie w domu,

Polska: elastyczność, inteligencja wieloraka, odpowiedzialność i inicjatywa, autonomia, odpowiedzialność i inicjatywa, praca samodzielna, wielozadaniowość, nauka we własnym tempie, poczucie własnej wartości, informacja zwrotna, współpraca, planowanie pracy, samodzielność, empatia


104

Rumunia: współpraca, autonomia, planowanie zajęć, miedzypokoleniowe uczenie się, nauczanie oparte na grach, uczenie się przez odkrywanie, informacja zwrotna, zajęcia nieformalne, elastyczność, wykorzystanie teleinformatyki,

Hiszpania - poszanowanie potrzeb i różnorodności, współpraca z rodzinami, wykorzystanie nowych technologii, planowanie aktywności, promowanie społecznych relacji, różne metodologie, indywidulane wsparcie pedagogoczne, wsparcie dla integracji dzieci, decyzyjna rola nauczyciela, strategie integracji,

Włochy: wsparcie dla rodzin, plan rozwoju, od teorii do praktyki, uczenie sie przez doświadczenie, stopniowe uczenie się,

Wielka Brytania: poszanowanie dla odmienności dzieci, miedzypokoleniowe uczenie się, środowisko szkolne i pozaszkolne, promowanie wrodzonej motywacji, empatia, samodzielność, uczenie się oparte na eksperymenatch.

5.2.2. Dziedziny rozwoju.

A. Rozwój fizyczny, zdrowotny, higiena osobista.

B) Rozwój społeczno-emocjonalny.

C)rozwijanie języka i komunikowania się, wstęp do czytania i pisania.

D. rozwój poznawczy.

E) umiejtności i podejście w uczeniu się: ciekawośc, inicjatywa, wytrwałosc, kraetywnosc.

Wnioski i zalecenia

Niniejszy projekt prezentujący NET Q6 konsorcjum podkreśla, że: każde dziecko jest wyjątkowe, opieka i ochrona są ściśle połączone z edukacją, edukacja jest dla wszystkich, każde dziecko powinno mieć te same możliwości rozwoju, wczesna edukacja powinna opierać się na modelu : gry/ zabawy - nauka - rozwój.

Zalecenia metodologiczne sprowadzają się do 4 głównych zasad wczesnej edukacji

I. triada: szkoła- rodzina - społeczność.(zaprezentoewane w rozdziale 7) ma na scelu współpracę tych podmiotów. Placówki edukacyjne odpowiedzialne za organizację edukacji, mają ułatwić komunikację pomiędzy dziećmi a rodzicami. Dzieci z grupy ryzyka mają być objęte szczególną uwagą.

II. edukacja: projekty edukacyjne powinny być skoncentrowane na potrzebach dzieci, relacjach z rodzicami, relacjach rodziców z placówkami, relacje oparte na potrzebie komunikacji. Wczesna edukacja wymaga wyspecjalizowanej kadry która: ułatwiają proces edukacyjny, wspomaga wszystkie dzieci i zachęca dzieci do udzielania się,


105

III. Planowanie kształcenia: Planując należy pamiętać by: rozumieć i akceptować dziecięcą różnorodność, zapewnić edukację dla każdego, stworzyć indywidulany plan kształcenia w/g potrzeb dziecka z grupy szczególnej troski, być specjalistą w dziedzinie kształcenia, dostosować metody do grupy wiekowej. Zgodnie z badaniem J.Evans'a programy kształcenia muszą: być zrównoważone, elastyczne, uznające śrdowisko jako główny czynnik, promować sprawiedliwy szanse kształcenia, pokazywać różnorodność, używać różne strategie, zapewniając jakość kształacenia, być relatywne do ceny.

IV. Nowe technologie: Nowe technologie są konieczne. Oprogramowanie musi odpowiadać celom kształcenia, wspierać współpracę pomiędzy dziećmi i dziećmi a nauczycielem. Tworząc własne materiały dydaktyczne nauczyciel musi dostosować je do wieku i potrzeb dzieci, unikać przemocy bądź stereotypów., zapamiętać o kwestiach zdrowia i bezpieczeństwa.

Kraj Rozwój fizyczny i zdrowotny

Społeczno - emocjonalny

językowy poznawczy Podejście do nauki

Niemcy - Codziennie aktywności -zajęcia w i na zewnątrz, gry, -higiena zycia codziennego

-praca zespołowa -pewność siebie -współpraca -wzajemne zrozumienie -Pomaganie

-mówienie -słuchanie -interakcja i kominukacja -Komunikacja grupowa -planowanie pracy projektu -praca z sybolami -prezentacja wynikow

-praktyka - teoria -poznanie codziennych procesów -kreatywnosc -fantazja -teoria zestawów? - symultaniczna realizacja

Aktywne uczestnictwo -ciekawość -zainterosowanie -nauka argumantacji -obrona własnego zdania -kompromis

Turcja -koordynacja oczu i rąk -rozwój mięsni -umijetnosci pracy rąk

--wyrazanie siebie -przywództwo -wiara w siebie -praca zespołowa

-własna prezentacja -krasomówstwo -poznawanie nowych słów

-teoria-praktyka -podstawowa wiedza -dodatkowe umiejętnosci

-stopniowe nauczanie -motywacja w uczeniu się

Wielka brytania

Motoryka duża - rozwój sensoryczny -yoga

-radzenie sobie z zachowaniem - pozytywna informacja zwrotna -interakcje z

-komunikacja z rówiesnikami -dyskusja o własnych spostrzezeniac

-umijetnosc rozwiazywania problemow -nauka przez gry -nayuka przez

Własna swiadomość -własna regulacja -wrodzona motywacja


106




-zdrowa dieta i pływanie

dorosłymi

h -komunikacja z rodzicami -znaki i symbole w komunikacji

odkrywanie -empatia -umijetnosc komunikacji spolecznej -niezaleznosc -pozytywna postawa -współpraca

Włochy Koordynacja ruchów -ćwiczenia fizyczne

-nauczanie w grupach -współpraca z rówiesnikami -współpraca z nauczycielem

Rozwoj przez gry, piosenki, gesty -umiejetnosci opisywania -wyrazanie wlasnych mysli

Poznanie konceptu numerycznego -proces leksykalny - cyfra +słowo -znaczenie liczb -synteza liczenia -krótkie wierszyki zapamietywanie

-aktywna wspolpraca -adaptacja w nowych warunkach Dziecko a tworzenie swiadomosci i wiedzy

Irlandia Kreatywne aktywnosci -ruch fizyczny

-Rozwoj emocjonalny spoleczny i osobowy -niezaleznośc -samodzielność

Wyrazanie tematycznych zagadnien -przyrost słownictwa -uzycie słownictwa w kontekście

Roznorodnosc wsrod dzieci -rozwiazywanie problemów -

-zmiana postaw -toleracja -włączenie społeczne

Hiszpania -inteligencja kinetyczno -cielesna

-inteligencja międzypersonalna -niezależność -wiara w siebie -akceptacja roznorodnosci -praca zespołowa -rozwój społeczny

Inteligencja jezykowa -komunikacja jako umiejetnosc lingwistyczna

Inteligencja logicznej matematyki -umijetnosc społeczna Logiczne myslenie -zapamietywanie

-obywatelstwo -pozyskiwanie i przetwarzanie wiedzy -kreatywnosc -ciekawosc -inicjatywa -wytrwałosc w działaniu

Polska -wewnętrzna harmonia

-praca zespolowa -niezaleznosc pełny rozwój

Podstawowe umijetnosci komunkiacji -słuchanie

Osiagniecie celów poznawczych -

autonomia -podejmowanie decyzji


107




-odpowiedni rozwój -higiena osobista -zwiększona mobilnosc

-motywacja siebie na wzajem -ciche mówienie Dzielenie sie wiedza -bycie uprzejmym -słuchanie ze zrozumiueniem -wyrazanie siebie

zapamietywanie -logiczne myslenie -rozumowanie

-własna ewaluacja -inicjatywa -zestawianie informacji

Rumunia -mięsnie rąk i nóg -cwiczenia fizyczne -koordynacja oczu i rąk

-współpraca z rówiesnikami -komunikacja -praca zespołowa -przyjmowanie ról

Wyrazanie potrzeb -poprawna wymowa -nauka nowych słów -związek obrazu ze słowem

-rozwiazywanie problemow -pozyskiwanie informacji stosowanie do wieku

Rywalizacja -dochodzenie, badanie -odkrycie

108

NOI ABORDĂRI PEDAGOGICE PENTRU

EDUCAȚIA TIMPURIE

Noi abordari pedagogice pentru educatia timpurie

109

I. CERCETĂRI CURENTE ÎN DOMENIUL EDUCAȚIEI TIMPURII ȘI PREȘCOLARE

1.1. Copilăria

Există mai multe studii în acest domeniu, în care copilaria este considerată ca fiind o perioadă unică în viața unui individ dar și influența importantă a acestei perioade în dezvoltarea armonioasă.

Studiile știintifice subliniază importanța dezvoltării armonioase și demonstrează că existența unor programe de integrare în timpul copilăriei oferă tot felul de oportunități în creionarea dezvoltării personalității copiilor, evitând problemele în dezvoltare. Aspectele legate de psihologie, nutriție, sănătate, cele sociale și educaționale sunt importante în viața copiilor, deoarece ei se nasc având premizele unei dezvoltări normale, dar dacă acestea nu sunt susținute vor dispărea în loc sa înflorească. Conform studiilor, inteligența se formează într-un proces ce se realizează până la vârsta de 7 ani a copilului. Primul an de viață este cel mai important din punctul de vedere al sistemului de îngrijire, nutriție și dezvoltare fizică. Orice ezitare în această perioadă conduce la riscuri în dezvoltarea congnitivă și mai tarziu la retard. În timpul primilor doi ani de viață, cele mai multe celule ale creierului se formează împreună cu legăturile neuronale în structura creierului.

Perioada de la naștere până la doi ani și jumătate sau trei este crucială în dezvoltarea creierului, orice disfuncționalitate afectând acest proces. Succesul de mai târziu în școală și educația copilului precum și gradul participării acestuia în societate ca și adult, depind într-o mare masură de fundația construită și consolidată în primii ani de viață.

1.2. Educatia și ingrijirea în familie

Rolul părinților în dezvoltarea copiilor

Strategiile personale ale copiilor sunt influențate de cele ale propriilor părinți. Există patru mari idei în acest sens (Heckman, J, J, Skill Formation and the Economics of Investing în Disadvantaged Children, Science, Vol.312, no.5782, p.1900-1992, 30June, 2006 cited în UNICEF, 2008, p.7):

5. Structura creierului și însușirea abilităților sunt influențate de interacția dintre aspectele moștenite genetic și experiența individuală.

6. Gestionarea competențelor de bază (individuale și sociale), începe în copilărie și sunt esențiale pentru dezvoltarea viitoare prin dezvoltarea modelelor neuronale, care va duce la o abilitate ce constă în capacitatea de a urmări dezvoltarea


110

arhitecturii creierului. Competențele de bază (individuală și socială) sunt influențate de interacțiunea dintre aspectele genetice și experiența individuală.

7. Competentele cognitive, lingvistice, sociale și emoționale sunt conectate.

8. Chiar dacă adaptarea este continuă de-a lungul întregii vieți, abilitățile umane se formează în secvențe predictibile în cadrul perioadelor sensibile, în care dezvoltarea circuitelor neurale și comportamentele pe care le mediaza sunt mai plastice și mai adecvate, receptive la influențele mediului apropiat.

În centrul cercetărilor recente asupra dezvoltării creierului uman sunt identificate ca fundamentale elemente care tin de influența comportamentelor directe ale părinților în primii ani de viață. Felul în care cei mai multi părinți reacționează, răspund copiilor mici, limbajul sugarului, valoarea zâmbetului și altor semne, repetarea sunetelor, cuvintelor, gesturilor, nu sunt simplu de analizat și descifrat. Ceea ce devine tot mai evident și este demonstrat în ultima vreme prin cercetari sistematice, este că dragostea și consolidarea relației directe cu copilul mic, alături de asigurarea unei hrane-nutriții adecvate, constituie începutul esențial al dezvoltarii copilului în plan emoțional, fizic și cognitiv.

Decenii de cercetare ne demonstrează ca interacțiunile reciproc răsplătite sunt achiziții esențiale pentru dezvoltarea sănătății circuitelor nervoase și creșterea deprinderilor complexe (Belsky, J., Developmental Risk Associated with Early Child Care, Emanuel Miller Lecture, Journal of Child Psychology and Allied and Psychatriy Disciplines, vol 42, no.1, 2001, p.845-859). Alte studii se referă la identificarea perioadelor sensibile în dezvoltarea secvențială a creierului uman. Fiecare astfel de perioadă este asociată cu arii specifice ale circuitelor neurologice și cu abilități specific umane. Fiecare construcție a circuitelor și deprinderilor se fundamentează pe perioada anterioară. Acest proces stabilește toate elementele de dezvoltare cognitivă și emoțională viitoare și depinde profund de tipul și calitatea interacțiunilor cu primele persoane care îngrijesc copilul la începutul vieții. Cercetările demonstrează că îngrijirea și educația copilului mic nu se pot separa ca procese. Interacțiunea strânsă de tip emoțional dintre părinte și copil devine un factor esențial în dezvoltarea intelectuală și în cea emoțională. Dacă sunt neglijate nevoile emoționale ale copilului mic, oricâte eforturi de tip educațional se fac pentru dezvoltarea cognitivă a abilităților copilului, acestea pot ramâne nedeterminante. Iată de ce numeroase studii afirmă faptul ca afecțiunea față de copil, exprimată în îngrijirea lui, nu în instruirea lui, constituie punctul de plecare în dezvoltarea sa optimală. Alte studii atrag atenția asupra faptului ca nivelul stresului în primele luni de viață indică un factor de risc.

Analiza interacției și comunicării între părinți și copii evidențiază valoarea fundamentală a tipului de relaționare și comunicare dintre copilul mic și părinții săi, dezvoltând concepte ca atașamentul, reziliența și empatia.

Relatiile de atașament din copilaria timpurie sunt de o importanță crucială în dezvoltarea copiilor. Azi când dezvoltarea timpurie a copilului este un indicator activ pe agenda politicilor educaționale devine crucial să se aducă știința alături de


111

dezvoltarea unor practici cât mai adecvate de relaționare cu copiii mici. Atașamentul este un tip de dependență-relație pe care o stabilesc copiii cu părinții și acele persoane care îi îngrijesc la vîrstele mici. Aceste relații sunt cruciale pentru dezvoltarea emoțională și socială a copiilor. În ultimii ani, cercetările întreprinse au adus numeroase argumente teoretice care să definescă atașamentul și să stabileacă o bază de date solidă care sa evidențieze nevoia de politici sociale în favoarea vârstelor mici ale copiilor.

O mamă bună este aceea care oferă suficient copilului încât acesta să dezvolte un atașament securizant. Atașamentul copilului față de alte persoane care îl îngrijesc poate compensa în unele condiții atasamentul nesecurizat față de părinți sau chiar lipsa acestuia. Așa se și întamplă adesea cu copii abandonați, institutionalizați sau adoptați. Atașament sigur se dezvoltă atunci când individul are încredere în disponibilitatea părinților.

Atașamentul angoasat ambivalent se dezvoltă atunci când individul nu este sigur pe protecția și disponibilitatea părinților de a-l ajuta dacă va avea nevoie. Copilul se „agață” și cere atenție tot timpul. Are dificultăți în a explora lumea externă și se arata angoasat. Aceasta se datorează faptului ca uneori părintele este disponibil uneori nu. Cel mai adesea părintele se folosește de amenințarea cu separația sau abandonul în scop „didactic”.

Atașamentul evitant presupune o lipsă de încredere în faptul că atunci când va cere îngrijiră va și găsi ba din contră, crede ca va fi respins. Se intamplă adesea ca aceste persoane odată ajunse mature vor avea un fals Eu, și nu se vor bucura de dragoste și sprijin din partea celorlalți. În primul rând pentru că nu vor căuta aceste lucruri. Rejecțile repetate sau instituționalizarea din copilărie îl pot transforma într-o persoană izolată, ostilă sau chiar antisocială.

II. MODELE EXPLICATIVE ALE DEZVOLTĂRII COPIILOR

Exista doua modele explicative generale în dezvoltarea copiilor ilustrand prin doua viziuni diferite rolul factorilor cheie în dezvoltarea educației timpurii și educației prescolare:

Modelul ecologic Modelul situatiilor de risc

2.1. Modelul ecologic

Prezintă individul ca pe un rezultat al unui sistem complex de interacțiuni. În acest sistem de interacții identificăm:


112

Familia Instituțiile de sprijin sau subsitut a familiei Partneriatul cu comunitatea ce oferă: comunicare, schimb de

experiențe relaționale și spații de recreere pentru familie.

Autorul acestui model, Urie Bronfenbrenner prezintă individul ca pe un rezultat al sistemului de interacțiuni. El introduce ideeea de familie ca sistem și de asemenea interacțiile care pot explica riscurile în dezvoltarea copiilor.

Potrivit acestui model mediul în care o persoană se dezvoltă este o realitate mult mai complexă decat ceea ce se stabilise prin cercetările de până acum.

Mediul ecologic este o serie ordonată de structuri concentrice incluse una în alta. El se constituie la Brofenbrenner dintr-un set de patru sisteme concentrice. Brofenbrenner numește aceste structuri: microsistem, mezosistem, ezosistem şi macrosistem.

a) Microsistemul este un ansamblu de activități, de roluri și de relații impersonale, pe care individul, în dezvoltare, le desfașoară într-un context determinat (familie, școală, etc.).

b) Mezositemul cuprinde interrelațiile dintre două sau mai multe situații ambientale, pe care individul în formare le dezvoltă în mod activ. Astfel, un copil dezvoltă relațiile dintre casa, scoala şi grupul său de prieteni, iar un adult cele dintre familie, muncă și viața socială.

c) Ezosistemul este constituit din una sau mai multe situații ambientale la care individul în dezvoltare NU este participant activ, dar în care se derulează evenimente ce determină sau ce sunt determinnate pentru situația ambientală în care se afla individul (teritoriul de tip urban sau rural)

d) Macrosistemul este format din congruenţele de formă şi conținut ale sistememelor de nivel inferior (micro, mezo, ezosistem) care pot atrage nivelul de subcultură şi de cultură considerate ca fiind un tot, precum şi acela al credințelor și ideologiilor, care derivă din astfel de congruențe (apartenența la o biserică, la un partid, etc.).

2.2. Modelul situatiilor de risc

Acest model de dezvoltare a fost creat de J. Evans care stabilește principii generale de constituire a programelor educaționale:

A. Principii sociale acceptate (determinate de politicile educaționale internaționale)

B. Principii ce determină dezvoltarea și învățarea în primii ani de viață (determinate de studii știintifice și cercetări)

C. Principii operaționale generale (determinate de toate tipurile de programe educaționale


113

A. Principiile sociale: urmărirea accesului familiilor vulnerabile care au copii cu întârzieri de dezvoltare sau dezavantajate din punct de vedere economic. În cazul în care resursele educaționale sunt limitate, copii în situații de risc trebuie să fie incluși cu prioritate în programele educaționale. În privința acestor aspecte, în crearea programelor educaționale trebuie să se respecte următoarele declarații:

Convenția privind Drepturile copilului, 1989; Conferința Mondială de Declarația de la Jomtien, 1990, referindu-se la

"Educație pentru toți"; Declarația de la Salamanca 1994 referindu-se la o școală incluzivă, la

acces, participare la o educație pentru toți, etc Convenția ONU pentru persoane cu handicap, 2006.

Exemple de principii sociale:

Valorizarea şi sprijinirea copilului mic prin stimulare și prevenirea situaţiilor de risc.

Perspectiva de abordare a copilului - copiii necesită prin imaturitatea lor fizică și mentală îngrijire și atenție din partea intregii societăți.

Respectarea copilului indiferent de problemele de învățare şi dezvoltare pe care le are.

Copiiii care trăiesc în situații dificile sunt lipsiți de ocaziile necesare dezvoltării și invățării și de aceea necesită considerații speciale.

Asigurarea unei educații pentru toți copiii, nediscriminativ. Toți copiii fără deosebire de gen, rasă, limbă, religie sau alte criterii care îi deosebesc, trebuie să aibă condiții să-şi dezvolte plenar potențialul.

Implicarea familiei și comunității în decizia şi acțiunea educativă - Familiile, părinții în special, au responsabilitatea primară a creșterii și dezvoltării copiilor lor.

Politicile educative de responsabilizare socială la nivel local şi central. Comunitățile, de la cele restrânse până la cele largi reprezentate de guverne, trebuie sa stabilească o politică a mediului educațional care să asigure realizarea responsabilității sociale pentru creșterea şi educarea tinerei generații.

Acces neîngrădit la educaţie de la cele mai mici vârste; Participare la educație şi viața socială prin dezvoltarea competenţelor,

asigurarea drepturilor şi îndeplinirea responsabilităţilor sociale; Calitatea intervenţiilor educaționale.

B. Principii de bază în dezvoltarea şi învățarea copilului Dezvoltarea este holistica; consta în dimensiuni inter-dependente. Dezvoltarea începe prenatal și învățarea începe la naștere. Dezvoltarea este multi-determinată, şi variază ca o funcție a statutului

nutrițional și biomedical al copilului, mostenirea genetică, şi contextul social și cultural. Dezvoltarea este cumulativă prin natură, şi nu neaparat progresivă Copiii sunt participanți activi la propria lor dezvoltare și învățare Dezvoltarea şi învățarea apar ca rezultat al interacțiunii copilului cu

oamenii și obiectele din mediul lui


114

C. Principii operaționale pentru elaborarea programelor educaționale de educație timpurie

Se va porni de la ceea ce există, se va cunoaște clar realitatea educațională a vârstelor mici și pe aceasta se va construi;

Baza teoretică trebuie sa fie solid argumentată şi să facă parte dintr-o strategie comprehensivă, multifactorială;

Orice program trebuie să fie flexibil; Familiile copiilor trebuie sa fie parteneri în întreaga dezvoltare a

acestuia; Orice program trebuie să fie sustenabil Comunitatea se implică activ în dezvoltarea programelor educație

timpurie; Programele de educație timpurie trebuie să se ancoreze în înțelegerea

mediului larg social ca o coordonată importantă; Programele de educație timpurie trebuie se promoveze echitatea de

acces / egalitatea de șanse; Programele de educație timpurie trebuie sa reflecte diversitatea; Trebuie să se folosească de o varietate de strategii; Orice program de educație timpurie trebuie să asigure creșterea calității

educației; Programele de educație timpurie trebuie sa fie rentabile relativ la

costurile efective; Programele de educație timpurie trebuie să obțină beneficii

susținute.

Principiile metodologice/operaționale propuse în grădinită în perspectiva educației timpurii:

Reconsiderarea copilului ca fiinta unică; Reamenajarea spatiului educațional prin arii de stimulare; Revalorizarea jocului; Parteneriatul educativ.

Exemple din practică:

Dezvoltarea este secvențiala. Un domeniu de dezvoltare influențează pe celelalte. Copiii au ritmuri diferite de dezvoltare. Dezvoltarea se desfașoară de la simplu spre complex. Dezvoltarea individuală depinde atât de caracteristicile innascute cât

și de mediu.


115

III. CONCEPTE TIC

TIC include tehnologiile care oferă acces la informații prin intermediul telecomunicațiilor. Este similar cu tehnologia informației (TI ), dar se concentrează în principal pe tehnologii de comunicare . Acestea includ: internet, rețele fără fir, telefoane mobile, și alte medii de comunicare.

Este evident că evoluția extraordinară a tehnologiei va influența procesul educațional și se va reflecta în viața de zi cu zi. Educația timpurie și învățământul preșcolar nu pot fi exceptate de la influența tehnologiei . În educația timpurie și preșcolară, influența se resimte nu numai prin instrumentele întâlnite în mod normal, la un număr foarte mare de utilizatori: calculatoare, acces internet, o serie de dispozitive mobile cum ar fi:laptop, smartphone, iPad, Notepad, eBook, etc, sau prin software-ul educațional, dar, și prin alte instrumente care contribuie la dezvoltarea medicinei pentru îmbunătățirea calității vieții și bunăstarea copiilor . Numărul și diversitatea dispozitivelor tehnologice sunt în creștere în fiecare an, așa cum se arată în tabelul de mai jos 1:

Raportul publicat în noiembrie 2012 arată că două treimi din elevii de liceu

dețin un telefon mobil cu acces la internet, în timp ce unul din cinci copii din grădiniță au acces la aceleași tehnologii. Este o realitate faptul ca în general copiii au deja acces la diferite dispozitive, de aceea, este de preferat să se ghideze / direcționeze copiii în utilizarea calculatorului în scopuri educaționale, pentru a compensa atracția remarcabilă a jocului .

Tehnologia este prezentă în viața copiilor încă de la naștere, dar modul în care aceștia beneficiază de tehnologie diferă, putâdu-se stabili diferențe între grupele de vârstă (0-3 și 3-6 ani). Un alt aspect care trebuie menționat este că, dacă în urmă cu câțiva ani, se putea vorbi despre utilizarea tehnologiei de către alte persoane (părinți, educatori) în beneficiul copiilor mici, astăzi putem spune că cei mai mulți dintre copiii

1 T.H.E. Journal, Mobile Device Management and Bring Your Own Device in Education Environments, November 2012


116

de 3 ani sunt capabili să utilizeze tehnologia, nefiind însă în măsură să diferențieze beneficiile de efectele nocive ale tehnologiei.

Utilizarea tehnologiei în grupa de vârsta 0-3 ani:

Calculatoarele sunt principalele instrumente utilizate atât de către educatori, părinți și copii.

Diversitatea ofertei de software educațional, jocuri este încă mare pentru această grupă de vârstă.

Resursele multimedia, jucăriile electronice, constituie un stimul pentru copii mici, pentru fiecare domeniu de dezvoltare.

Tehnologia este, de asemenea, folosită în scopuri medicale contribuind într-o măsură semnificativă în evaluarea medicală a copiilor, pentru acțiuni de îmbunătățire, recuperare, dezvoltare.

Utilizarea tehnologiei în grupa de vârstă 3-6 ani:

Învățarea prin intermediul jocurilor; Sprijinirea învățării pentru domenii specifice de dezvoltare; Pictură, grafică, muzică, povești; Activitățile de învățare:

Transmiterea cunostințelor; Evaluare; Consolidarea învățării;

Dezvoltarea competențelor (inclusiv alfabetizare TIC); Dezvoltarea capacităţilor cognitive.

În intervalul de la 3 la 6 ani se pare că prin utilizarea computerelor și a altor tehnologii, copiii își dezvoltă un nou stil cognitiv cu aceeași importanță ca în cazul contactului cu mediul natural, contribuind la dezvoltarea creativității, a cunoștințelor tehnice vizuale, introducerea un sentiment de concurență, provocare, și incurajarea autoînvatarii.

Beneficiile tehnologiei se găsesc în cele șase concepte cheie din educația timpurie. Acestea sunt direcționate către copii, dar sunt și pentru părinți și educatori, care pot folosi tehnologia existentă pentru îngrijirea copilului, pentru studii de nutriție, în dezvoltarea acestuia, în învățare și în organizarea mediului.

Părinții beneficiază de tehnologie prin:

Un acces facil la informații foarte importante pentru cei care sunt părinți pentru prima dată și pentru părinții care caută informații . În societatea de astăzi, informațiile devin mai accesibile, iar acest lucru crește încrederea în sine (părinții sunt capabili să ia decizii fiind bine informați, au posibilitatea de a adresa diferite întrebări confidențiale, fără a utiliza identitati reale);


117

Siguranța copiilor: mai multe instituții oferă camere de supraveghere în spatiul în care copii isi desfasoara activitatea iar părinții pot fi conectati în timp real, cu copiii lor;

Sporirea comunicarii: comunicarea este facilitată de instrumentele informatice, oferind sunet și imagine în același timp;

Socializare și constituirea asociațiilor, forumurilor foarte utile pentru suport online, mai ales în cazul grupurilor dezavantajate.

3.1. Provocări și oportunități în implementarea TIC în educația timpurie

In educație și îngrijire (0-3 ani)

Oportunitati Provocari

− Infrastructura este deja asigurată în

multe instituții;

− Existența unor centre specializate,

organizate în școli folosite de profesor

pentru a se informa pentru a folosi resursele

tehnice;

− Existența unor centre specializate

pentru părinți;

− Utilizarea unei largi categorii de

instrumente în stimularea copiilor;

− Copiii răspund rapid la stimuli;

− Copiii învață rapid cum să folosească

tehnologia modernă;

− Oferta resurselor existente

(software educațional, filme, desene

animate, jocuri educative) este mare

− Costurile resurselor educaționale și

costuri de întreținere;

− Nevoie de instruire pentru personalul

didactic;

− Copiii nu pot aprecia timpul petrecut

cu ajutorul tehnologiei;

− Amenințările la adresa sănătății

copiilor, în cazul de utilizarea excesivă a

tehnologiei;

− Diferențele culturale și sociale pot

determina reticență în utilizarea tehnologiei

atât de către părinți și copii.

In educația preșcolară (3-6 ani)

Opportunities Challenges

− Infrastructura este deja asigurată în

instituții;

− Existența unor centre specializate,

− Costurile resurselor educaționale și

costuri de întreținere;

− Nevoia de instruire de specialitate


118

Opportunities Challenges

organizate în școli pentru profesori;

− Centre specializate pentru părinți;

− Organizarea de cursuri pentru a informa

copiii despre utilizarea judicioasă a

calculatoarelor;

− Organizarea spațiilor comune în care

copiii pot folosi calculatoarele fiind în

același timp în comunitate.

− Stimulează gândirea logică și imaginație /

creativitate;

− feedback-ul permanent;

− Dezvoltarea și consolidarea

competențelor știintifice de cercetare;

− Îmbunătățirea motivației pentru învățare;

− Creșterea eficienței;

− Stimulează abilități inovatoare de

învățare.

pentru cadrele didactice;

− Gestionarea timpului de familie din

punctul de vedere al părinților și copiilor;

− Riscul de izolare, copiii pot fi prinși în

noua lume și pot neglija interacțiunile față în

față;

− Modificarea relației de comunicare

cu educatorul;

− Riscul de a reacționa exclusiv la

"stimuli de calculator" fiind pasiv la elemente

de comunicare verbală, nonverbală și

paraverbală;

− O atitudine egocentristă

− Neadaptarea la viața socială reală;

− Pot dezvolta unele probleme de

sănătate, în special la ochi și coloana

vertebrală;

− Comportamente nepotrivite cauzate

de dorința de a deține instrumente diferite

TIC poate contribui la accesul universal la educație, echitatea în educație, la un proces de predare învățare de calitate contribuind în același timp la dezvoltarea profesională a cadrelor didactice și de management educațional mai eficient, guvernare și administrare. Calitatea cadrelor didactice și oferirea de posibilități în domeniul formării profesionale continue rămân esențiale pentru realizarea unei educații de calitate.

3.2. Game Based Learning ca metodă inovativă în învățare

Luând în considerare faptul că jocurile reprezintă un aspect principal în traiectoria de dezvoltare a copiilor, este timpul să-și reconsidere influența jocului în dezvoltare și învățare . Pornind de la jocurile tradiționale, așa cum sunt înțelese, de asemenea, jocuri digitale pot avea contribuția lor la educația și dezvoltarea copiilor. Când jocul este utilizat în educație, acesta capătă funcții psiho - pedagogice semnificative, asigurând o participare activă a copiilor în procesul de învățare .


119

Studiile în domeniul GBL arată o relaţie clară între jocurile digitale și învăţare. Sunt mai multe argumente în favoarea jocurilor digitale ca şi instrumente de învăţare. Se susţine din ce în ce mai mult faptul că, acestea pot spori motivaţia celui care învață datorită naturii acestora de angrenare. Într-adevăr, jocurile digitale pot asigura experiențe provocatoare care promovează satisfacţia intrinsecă a jucătorului, menţinându-i implicaţi și motivaţi.

Mai mult, jucătorii se distrează în timp ce joacă un joc deoarece trebuie să înveţe să-l joace. Într-adevăr, în jocuri, provocarea creşte pe măsură ce jocul înaintează. Acest fapt îi determină pe jucători să îşi îmbunătăţească aptitudinile și să înveţe noi strategii până la finalizare. O altă caracteristică a jocurilor digitale care se aliniază perfect cu cerinţele învăţării este acea că jocul asigură cicluri scurte de răspuns (feedback). Acest lucru permite jucătorilor să exploreze liber mediul jocului verificându-şi propriile ipoteze, învăţând prin încercare-şi-eroare, primind informaţii imediate pe care le pot folosi pentru a corecta presupunerile greşite într-un mediu fără risc. Această caracteristică este foarte bine aliniată cerinţelor educaționale, ţinând cont de faptul că cele mai multe metode educaționale cer educatorului să asigure celui care învață răspuns (feedback) la acţiunile acestuia. Cu toate acestea, în abordarea tradiţională unde instructorul trebuie să noteze studentul folosind mijloace convenţionale (de ex. manual) se produce un decalaj până când studenţii vor primi feedback. Jocurile digitale minimizează astfel de decalaje până la zero.

Deoarece jocurile digitale plasează jucătorul într-o lume în care explorarea este liberă fără a se cere intervenţia unui instructor, jocurile video sunt medii ideale de promovare a învăţării autentice prin “învăţare prin practică” (learning by doing), transformând studentul în liderul propriei experiențe de învăţare. În acest sens jocurile digitale pot oferi experiențe de învăţare semnificative simulând scenarii cu un grad mare de interactivitate pe care, în mod normal le-am găsi doar în lumea reală acolo unde întâlnesc probleme adevărate.

În consecinţă, jocurile digitale reprezintă un mediu propice de promovare a învăţării active și de îmbunătăţire a competenţelor de rezolvare a problemelor nu neapărat memorare. Pot creşte împlinirea personală şi pot conduce spre performanţe înalte, fapt demonstrat în grupuri ţintă concrete (şcoli).

Este adevărat că jocurile educative comerciale înseamnă costuri suplimentară (licență, limitare a infrastructurii - unele jocuri au cerințe tehnice ridicate), pe care cele mai multe instituții / educatori nu sunt în măsură să le susțină iar lipsa posibilităților de integrare a celor mai multe jocuri în curriculum-ul actual și lipsa unui cadru de evaluare poate descuraja această abordare inovativă.

Pentru a depăși aceste obstacole, educatorii pot deveni designeri de jocuri. Există multe resurse (editoare de joc) care nu necesită costuri de utilizare dar care pot ajuta cadrul didactic să dobândească cunoștințe de bază privind crearea de propriului lor joc, perfect adaptat la curricula și vârsta copiilor. În acest fel, un educator poate


120

utiliza propria creativitate în utilizarea resurselor existente și, de asemenea, la crearea de noi resurse. Activitatea unui educator creativ se va reflecta în creativitatea copiilor. Mai mult, aceste resurse pot fi folosite în diferite contexte, pot fi partajate cu alte educatori, cu beneficii multiple.

IV. RISCURI ÎN DEZVOLTAREA COPIILOR

Conceptul de risc construiește în pedagogia timpurie o altă dimensiune a înțelegerii problematicii copiilor cu CES. Aceasta se referă la posibilitatea cunoașterii, prevenirii și sprijinirii la timp a unei dezvoltări care să dea copiilor o șansă la adaptare și integrare socială.

Privite în aceast sens, riscurile se referă la trei tipuri de probleme (Evans, J.1998):

1. Riscuri stabilite, determinate de zestrea cu care copii vin pe lume. Este vorba de diferitele dizabilități pe care copii le manifestă de la inceput . Aici se încadrează problemele copiilor cu deficiențe senzoriale (nevăzători sau cu auzul foarte slab, surzi), deficiențe organice neurologice, ca și deficiențe mentale severe.

2. Riscurile biologice. Se referă la copiii care au la naștere probleme fizice care pot fi remediate. De exemplu, acei copiii care se nasc cu o greutate foarte mică, sau prematurii și care necesită o creștere mult mai atentă și tratamente speciale pentru a se dezvolta.

3. Riscurile determinate de mediul de dezvoltare. Acestea sunt riscurile survenite din cauza unui mediu de creștere, dezvoltare și educație care nu este suficient de suportiv pentru copil, în special la vârstele mici când influențele exterioare sunt esențiale pentru construcția personalității.

La acest nivel de probleme ne referim când vorbim de copiii care cresc în sărăcie, aparținând diferitelor grupuri marginalizate social (etnice, religioase,etc.), crescuți în condiții de violență, război sau abuz.

Toate cele trei grupuri de probleme, pot fi înțelese și sprijinite într-un program de educație timpurie. Nu numai prin servicii și structuri de sprijin speciale, ci mai ales printr-o abordare pedagogică care se valorizeze diferențele, să folosească mediul eficient și stimulativ și să se sprijine pe parteneriatul educațional.

Principala preocupare a progamului de educație timpurie trebuie sa fie creșterea calității vieții pentru copiii cu CES.

Majoritatea experiențelor educaționale în lume pledează pentru existența unor structuri și servicii speciale care sa identifice, să evalueze și să intervină adecvat.


121

Aceasta este valabilă pentru situațiile de risc clare, pentru riscul stabilit. Dar pentru riscurile determinate de un mediu nepotrivit?

Se evidențiază tot mai clar nevoia unei alte abordari, mai flexibile, care sa ofere și alte alternative față de educația specială, care sa perfecționeze tehnologiiile educaționale pentru a înțelege și sprijini dezvoltarea copiilor pentru a elimina riscurile și a rezolva problemele.

Programul de educație timpurie ar trebui să se sprijine pe maniera de intervenție și de percepție sociala. Toti copiii au dreptul la o dezvoltare plenară, independentă și la o viață care să fie cât mai aproape de ceea ce epoca lor denumeste "normală". Ceea ce este normal azi nu era normal în epoca Renașterii sau în timpul Revoluției franceze. Există o relativitate care trebuie să ne îndemne la un efort de reflecție. Chiar dacă unii copii sunt diferiți prin problemele lor fizice, mentale sau senzoriale, toți trăiesc în societate și depinde de noi ca și ei sa facă parte din acesta.

4.1. Copii în situații de risc în grădiniță – linii de acțiune

In acest domeniu, este necesar să se treacă de la politicile largi, la măsura pedagogică directă, de la concepte la acțiune.

Se evidențiază în acest sens nevoia unei conștientizări a rolului pe care poate să-l joace o strategie didactică adecvată în rezolvarea multor probleme de dezvoltare. Propunerea unui spatiu educativ organizat și amenajat în sensul urmăririi dezvoltării și stimulării este cea mai eficientă. Este eficient parteneriatul educațional și este necesară cunoașterea inițială a individualitățiii copiilor. Problema cea mai dificilă este legată de înregistrarea progreselor copiilor și de evaluarea nevoilor și evoluției lor.

Identificarea inițială a copiilor care prezintă riscuri în dezvoltare este delicată, dar nu de nedepășit. Ea se realizează prin evaluarea inițială cu atenție a copiilor și a naturii dificultăților pe care ei le pot avea. Cunoașterea copilului mic, a preșcolarului, a evidențiat o serie de posibilități de evaluare cu instrumente diferite, care sunt la îndemâna educatoarei și a părinților.

Câteva sfaturi și recomandări provenite din experienţa profesioniştilor care lucrează cu copii cu dizabilităţi:

Trataţi copilul mereu ca un individ şi asiguraţi-vă că în primul rând este pentru voi un copil şi abia apoi, o persoană cu dizabilitate;

nu vă adresaţi niciodată celui care împinge căruciorul ci celui care îl ocupă, chiar dacă este un copil mic;

asiguraţi-vă ca este împreună cu ceilalţi copii și nu stă de loc izolat; asiguraţi-vă că ceilalţi copii nu sunt ironici și tratează pe colegul lor

cu respect;


122

preţuiţi, încurajaţi şi valorizaţi mereu copilul chiar dacă sunt rezultate foarte mici;

implicaţi copilul în toate activităţile care au loc, şi încurajaţi-l să exploreze împrejurimile;

prezentaţi progresele copilului către părinţi și alţi adulţi și persoane care vin în contact cu acesta și asiguraţi-vă că aceştia preţuiesc fiecare succes, chiar dacă este mic;

să aveţi aşteptări realistice cu privire la copil şi abilităţile lui, dezvoltaţi activităţi adecvate pentru abilităţile lui pentru a îi oferi şansa să obţină rezultate pozitive și progrese cât de mici;

daţi fiecărui copil ocazia, inclusiv celor cu dizabilităţi să poată decide și încurajaţi luarea deciziilor şi alegerea soluţiilor.

Fiecare adult care acţionează ca un profesionist în viața unui copil cu dizabilităţi poate deveni un exemplu de practici adecvate în formarea celorlalţi adulţi și profesionişti din viața copilului.

V. REZULTATE

Datele culese din Septembrie 2012 au permis crearea unei baze de date cu abordări noi și inovative din diferite regiuni aflate în studiu. Este vorba despre opt țări care acoperă diferite regiuni Europene (Germania, Italia, Irlanda de Nord, Polonia, România, Spania, Marea Britanie) și Turcia.


123

Fiecare partner a trimis câte două exemple reprezentative pentru aceste abordări, cu excepția Spaniei cu un total de șapte exemple ceea ce a determinat colectarea, în final a 21 de exemple de abordări inovative pentru educația timpurie. Exemplele acoperă ambele grupe de vârstă luate în conisderare în cadrul proiectului (de la 0 la 3 ani și de la 3 la 6 ani). Unele programe sunt create și aplicate cu succes în ambele grupe de vârstă sau chiar la vârste mai mari, fiind adaptate pentru a răspunde nevoilor diferite ce caracterizează fiecare copil. Sunt 6 exemple care sunt axate în special pe grupa de vârstă 0-3 ani, 4 exemple focusate pe intervalul de vârstă 3-6 ani și 10 exemple de abordări care sunt implementate în grupe de vârstă mult mai largi. În cazul copiilor aflati în situații de risc, aceste programe sunt proiectate să înceapă mai devreme și durează pe perioade mai mari de timp.

Preocuparea pentru copii în situații de risc este prezentă și se remarcă în cadrul consorțiului prin numărul mare al initiațivelor ce există deja, prin numărul de programe şi proiecte ce privesc acest domeniu. Unele exemple prezentate au în centrul tuturor acțiunilor copii cu diferite tipuri și nivele de dizabilități, deficiențe de dezvoltare. Evaluarea copiilor și diagnoza acestora este prezentă de asemenea ca şi toate măsurile de intervenţie timpurie, în care îngrijirea medicală este combinată cu planul individualizat de educație și sprijin pedagogic individualizat.

Alte exemple inovative nu sunt create special pentru copii în situații de risc dar aceștia pot fi integrați în orice moment având beneficiul strategiilor elaborate în cadrul acestor abordări. Mai mult, există cateva exemple de programe care sunt create pentru a promova relațiile sociale, a consolida relațiile interpersonale, respectul pentru diversitate între copii, empatie, sprijin pentru integrarea și incluziunea copiilor, suport pentru familii și prijin pentru învățarea între generații.

O sinteză a practicilor inovative trimise de parteneri este prezentată în tabelul de mai jos:

Țara Grup țintă Copii în situații de risc

Germania E1: de la 0 la 3 ani Da E2: de la 4 la 7 ani Da

Italia E1: 5 ani Fără specificații E2: de la 4 la 7 ani Copii cu deficit de atenție

Irlanda de Nord

E1: în programele SureStart pentru copii de 2 ani; În institutiile prescolare de la 3-5 ani; În școlile primare pentru copii de la 4 la 8 ani

Da

E2: 2 ani Da Polonia E1: de la 2 ani Dedicat copiilor cu diferite dizabilităţi

E2: de la 3 la 6 ani O varietate de deficiențe minore de dezvoltare


124

Țara Grup țintă Copii în situații de risc

Romania E1: până la 3 ani Copii cu dizabilități mici E2: de la 3 la 10 ani Copii cu dizabilități medii

Spania E1: de la o luna până la 6 ani Program dedicate copiilor cu dizabilități (deficit de auz, probleme asociate deficitului de auz şi vedere, întârzierea limbajului)

E2: de la 0 la 3 ani Nu E3: de la 1 la 3 ani Da E4: de la 0 la 3 ani Da E5: de la 3 la 6 ani Copii cu deficiențe severe E6: de la 3 la 5 ani Copii cu autism E7: de la 3 la 6 ani Da

Turcia E1: de la 3 la 6 ani Nu E2: 6 ani Da (copii din familii ale imigranților)

Marea Britanie

E1: de la 0-5 ani Copii cu deficiențe din spectrul acustic; Copii aflați în programe de protecție socială; Alte dizabilități (sindrom Down)

E2: de la 0 la 6 ani Copii aflați în situații de abandon școlar

Rezultatele subliniază încă o dată că, atunci când vorbim despre educație, accentul este în special pe domeniul de la 3 la 6 ani. Aceasta realitate reiterează faptul că, în acest interval de vârstă, componenta educațională este mult mai organizată, comunicarea cu copilul este facilă și resursele implicate (materiale, infrastructură, umane și financiare) nu sunt la fel de extinse ca și în cazul programelor de la 0 la 3 ani. Cele mai multe exemple oferite de parteneri validează această declarație (numărul de exemple de abordări inovatoare de 3-6 ani este mult mai mare decât exemplele pentru grupa de vârstă de la 0 la 3 ani).

Analizele efectuate iau în considerare factorii-cheie în dezvoltarea armonioasă a copiilor, iar acești factori au fost prezentați în cadrul teoretic. Pornind de la faptul că, în cazul educației copiilor, îngrijirea, protecția și mediul sănătos nu pot fi separate, vom analiza exemplele prezentate din acest punct de vedere. Este absolut necesar ca toate cele șase elemente identificate să fie considerate unitar; de fapt exemplele demonstrează această ipoteză. Desigur, aceste elemente nu pot fi fragmentate și proporția în care apare fiecare element depinde de fapt nevoile și evoluția copiilor.

Așa cum s-a stabilit deja în cadrul teoretic, în ultima vreme devine importantă recunoașterea faptului că în dezvoltarea intelectuală, achizițiile emoționale, fizice și culturale interacționează în dezvoltarea copiilor. Inovația este subliniată din perspectiva mediului și de asemenea, pe o nouă abordare a relației dintre părinți și


125

educatori (parteneriat educațional, implicarea comunității) dar şi a unei îngrijiri și educații moderne, bazate pe resurse și servicii de calitate.

Serviciile educaționale care reies din exemplele partenerilor sunt în acord cu cele trei paradigme cu privire la copilăria timpurie și educația preșcolară asa cum sunt prezentate de Martin Woodhead în "Schimbarea perspectivelor asupra copilăriei timpurii: teorie, cercetare și politici" (2006):

− Economică și politică; − Socială și culturală; − Drepturilor omului.

Interpretarea datelor colectate se va face atât analitic dar și figurativ. Figurativ vor fi prezentate sub forma unei hărţi cognitive care ajută la crearea unei imagini de ansamblu asupra noilor abordări pedagogice în cadrul consorțiului NetQ6. Pentru a înțelege importanța stimulării complexe a copiilor a fost creată o planșă cu ariile de stimulare și cuvinte cheie care reflectă modul în care noile abordări pedagogice sunt regăsite în fiecare domeniu de stimulare.

Exemplele sunt prezentate în extenso în versiunea în limba engleză a acestui studiu.

5.1. Decalogul inovatiei

Acest decalog este un rezultat care a reieșit din exemplele de abordări pedagogice transmise de parteneri. In orice moment poate fi imbogatit cu noi experiențe, de fapt, lista trebuie să ramână deschisă deoarece inovatia se intampla în fiecare zi. Din acest motiv nu îl considerăm ca un document finalizat și închis dacă ținem cont de dinamica realităților educaționale.

Acest Decalog respectă Declarația de la Salamanca și principiile drepturilor copiilor.

Toate persoanele implicate (părinți, comunitate, persoane de decizie, practicieni din domeniul educațional, responsabili guvernamentali) trebuie să fie conștienti de nevoia de inovație în educație pentru a asigura bunăstarea copiilor și dezvoltarea lor armonioasă.

Toate exemplele de abordari inovative demonstrează un nivel ridicat al implicării în educația copiilor; copiii sunt în centrul tuturor acțiunilor și activitățile sunt organizate și adaptate fiecarui copil.

1

I


126

Fiecare copil este unic și irepetabil; actul educațional trebuie organizat în acord cu aceste două caracteristici ce vor avea efecte prin învățarea individualizată.

Fiecare copil este unic în dezvoltarea sa, în creștere, achiziţia de abilităţi și competenţe. Copii progresează prin etape similare dar într-un ritm individualizat. Nu trebuie să avem aceleasi așteptări de la copii cu vârste similare, sau ca aceștia să indeplinească aceleași standarde în dezvoltare.

Cuvinte cheie: Invățare graduală (IT), Invățare în ritm propriu (PL), învățare personalizată (GER)

Îngrijirea și dezvoltarea sunt drepturi fundamentale pentru copii, acestea trebuie asigurate prin colaborarea dintre factorii de decizie, familie și comunitate;

Multe din exemplele trimise subliază o relaţie clară între comunitate, familie și instituții (guvernamenale sau nonguvernamentale) ce crează premisele pentru implementarea programelor educaționale. Cadrul legal asigură și facilitează educația și ingrijirea copiilor. Familia este un contributor semnificativ al dezvoltării și educației permanente a tuturor copiilor care învață și se dezvoltă în contextul interacțiilor și relațiilor cu cei care îi ingrijesc, cu comunitatea și mediul.

Cuvinte cheie: Implicare familială (TR), Sprijin pentru familii (IT), Interacție umană și rolul decisiv al educatorului (ES), Promovarea relațiilor sociale și consolidarea relațiilor interpersonale (ES), Cooperarea cu familiile (ES), Cooperarea (RO), Implicarea comunității (IRL), Triada școala – familie-comunitate (IRL), Intervenția timpurie (IT, ES)

Pregătirea viitorilor părinți pentru rolul de părinți

Așa cum educația copiilor începe încă din momentul în care acesta este încă în stadiul de embrion, părinții ar trebui sa fie ajutați să fie conștienti de rolul lor în ingrijirea, alimentația, mediul, dezvoltarea

copiilor. Deschiderea pentru a învața împreună, învățare intergenerațională. Familiile din grupuri dezavantajate trebuie să aibă acces la informație, sprijin, servicii medicale de calitate.

Cuvinte cheie: Invățare intergenerațională (UK, GER, IRL), Promovarea relațiilor sociale ce consolideaza relațiile interpersonal (ES).

Diversificarea serviciilor de îngrijire și învățare trebuie să determine un act educațional de calitate ținând cont de termenul de dezvoltare optimală.

II

III

IV

V


127

Dezvoltarea optimală este un concept care se referă la abilitatea copiilor de a asimila cunoștinte și comportamente relevante din perspectiva culturală și individuală. Acestea vor permite copiilor să:

− Funcționeze efectiv în contextul curent; − Se adapteze cu success la noi contexte; − Înteleagă schimbările.

Cuvinte cheie: învățarea experenţială (UK,) învățarea prin experienta (IT), învățarea prin investigatie (RO) învățarea prin descoperire (RO), învățarea prin jocuri (RO).

Resursa umană trebuie sa fie dedicată, competentă, responsabilă și calificată.

Pentru a susține și promova inovația un profil psiho moral al educatorului poate fi recomandat. In acest sens, educatorul trebuie să

fie capabil să: ia decizii, să rezolve probleme, să fie creativ în gândire, să comunice eficient, să aibă competente de relaționare, să își stăpânească emoțiile și stresul.

Cuvinte cheie: Inițiativa profesorilor (TR), Interacțiune umană și rolul decisiv al profesorului (ES), Responsabilitate și inițiativă (PL), Flexibilitate (PL, GER), Empatie (UK, PL), Educație activă (IRL), Planificarea activităților (RO).

In acord cu dezvoltarea copiilor, o nouă abordare pedagogică trebuie sa faciliteze ințelegerea de la parte la întreg (ca în cazul unui caleidoscop)

Dacă dorim sprijinirea copiilor în procesul de dezvoltare a acestora trebuie sa înțelegem multiplele fațete ale dezvoltării lor și să definim contextul în care aceștia trăiesc.

Cuvinte cheie: Independența (UK, PL), Stategii de comunicare (ES), Autonomie (RO, PL), Stima de sine (PL), Inteligența multiplă (PL), Munca independentă - atenție distributivă (PL), Responsabilitate și inițiativă (PL), Multitasking (PL), Cooperare (PL, RO).

Diversitatea abordărilor pedagogice și strategii individualizate în dezvoltarea complexă și armonioasă a copiilor.

Nevoia de cunoaștere, de respectare și de atomizare a diversității, presupune implicit unicitatea care caracterizează ființa

umană. Diversitatea implică unicitatea fiecărei ființe umane cu particularitati diferite,

VI

VII

VIII


128

determinate de caracteristicile și apartenența la un spațiu și o identitate socio-culturală lor subiectivă și individuală - multiculturalitate.

Cuvinte cheie: Respect for diversity and for the needs of children (ES), Respect children diversity (UK)

Integrarea și incluziunea trebuie să fie o prioritate pentru grupurile dezavantajate.

Copii din grupurile dezavantajate trebuie incluși cu prioritate în programele educaționale. Prin incluziune intelegem procesul prin care

toți copiii sunt încadrați în programe educaționale iar prin integrare: spații comune, activități educaționale diversificate.

Cuvinte cheie: Respect pentru diversitate și și pentru nevoile copiilor (ES), Sprijin pentru integrare și incluziune (ES), Cooperare și colaborare (RO).

Crearea și utilizarea tuturor oportunităților oferite de mediul în care copilul trăiește și se dezvoltă.

Este vorba despre un mediu sănătos și sigur, cu interacțiuni potrivite, modele adecvate, stimulare, protecție și timp – toate

respectând drepturile copiilor.

Cuvinte cheie: În interiorul și înfara școlii (UK), Invățare în mediu formal și nonformal (IRL), Invățare acasă (IRL), Implicare media (IRL), Activități din viața reală (GER), Modele (TR).

De asemenea, analiza cuvintelor cheie a facut posibilă identificarea a patru idei ancoră pentru inovația în educația timpurie:

I. Triada: școală – familie - comunitate

II. Educație / Instrucție

III. Planificare educațională

IV. Noile tehnologii

Fiecare dintre aceste idei au fost analizate din perspectiva teoretică în capitolele dedicate iar la final vor fi făcute recomandari pentru fiecare dintre aceste aspecte.

IX

X


129

5.2. Domenii de dezvolvare

Copii au potentialul de a raspunde la stimuli specifici, în funcție de domeniile de dezvoltare, dacă sunt asigurate sprijin adecvat și stimulare. Domeniile de dezvoltare acopera nevoile dezvoltării complexe a copiilor.

In categoria domeniilor de dezvoltare a copiilor a fost inclus:

A. Dezvoltare locomotorie, senzoriala de sănătate și igiena personala B. Dezvoltare socio emoțional C. Dezvoltarea limbajului și a comunicarii D. Dezvoltare cognitiva E. Competente și atitudini în învățare.

Curriculele moderne abordează dezvoltarea copiilor prin ariile de stimulare care sunt înțelese ca și repere în dezvoltarea copiilor și toți partenerii au arătat prin exemple oferite faptul că acestea acoperă într-o măsură specifică toate domeniile de dezvoltare.

5.3. Politici educaționale axate pe promovarea inovatiei în educație

Direct sau indirect, politicile educaționale ce privesc inovarea au locul lor menționat în documente legislative, în documentele rezultate din cercetări, în inițiative din spațiul European. Inițiativele private sau guvernamentale, proiectele sprijină inovația și contribuie la sensibilizarea publicului în implementarea unui cadru legal pentru inovație în educație .

În cadrul consorțiului NetQ6, acest subiect a relevat unele diferențe în privința inițiativelor și a cadrului legal ce priveste inovarea. De exemplu, în Spania, Legea Organică a Educației "încurajează și promovează investigarea, experimentarea și inovarea educativă ca unul dintre principiile și obiectivele educației", în timp ce în Germania, cadrul legal pentru educație specifica "Grădinițele sunt libere să își aleagă metodele pentru a asigura incluziunea fiecărui copil în procesul de învățământ” . In Irlanda de Nord sunt menționate diferite inițiative de susținere a inovării, iar în Italia se menționează că inovația înseamnă "utilizarea noilor tehnologii".

În România, nu există nici o mențiune cu privire la inovație într-un cadru legal, dar exista initiative pentru a încuraja educatorii să includă corespunzător tehnologia în procesul de învățare. În acest cadru ei au posibilitatea de a învăța despre integrarea calculatorului în lecție, în mai multe programe educaționale în universități .


130

CONCLUZII SI RECOMANDARI

Studiile curente prezintă un cadru teoretic cu privire la noile abordări pedagogice în educația timpurie și de asemenea abordări practice și integratoare în spațiul european, cu un accent special pe consorțiul NetQ6. Pe tot parcursul studiului au fost urmate ideile de bază pe care trebuie să guverneze domeniul de educației timpurii:

Copilul este unic; Îngrijirea și protecția nu pot fi separate prin educație; Educația este pentru toți; Fiecare copil trebuie să aibă aceleași șanse de a dezvolta la

potențialul său maxim; Traiectoria specifica pentru educația timpurie este : Joc > Învățare

> Dezvoltare.

Abordarea pedagogică trebuie văzută ca totalitatea perspectivelor globale utilizate pentru a planifica și implementa una sau mai multe strategii de instruire, care nu se exclud reciproc . Este posibil să se vorbească de o "abordare" atunci când există un corpus de cunoștințe și valori, colectiv asumate și transmise, în ceea ce privește îngrijirea și educarea copiilor mici, cum este cazul în toate societățile tradiționale (B. Malinowski 1928, M. Mead, 1929).

Recomandările și sugestiile metodologice sunt legate de cele patru idei ancoră pentru inovație în educația timpurie:

I. Triada școală - familie - comunitate

Din analiza datelor prezentate în capitolul VII, accentul a fost pus pe colaborarea dintre principalii actori responsabili de educația copiilor. Instituțiile responsabile cu organizarea actului educațional au un rol primordial în facilitatarea comunicării și a schimbului de informații în relația dintre copii și părinți. Din păcate aceste instituții sunt supuse contextelor socio - economice și culturale, și în oarecare măsură calității resursei umane și a constrângerilor comunității (bugetul nu este tot timpul suficient pentru a oferi servicii educaționale de calitate). În contextul societății moderne familia are nevoie de sprijin permanent, iar acest lucru poate fi oferit prin intermediul diferitelor servicii educaționale, oferite de instituții capabile să continue procesul început în familie, sugestii pentru petrecerea și organizarea timpului liber pentru familia întregită, sprijinul comunității prin programe dedicate părinților, pentru educație și informare lor. De fapt, comunitatea este un beneficiar indirect al dezvoltării complete și integrate a copiilor. Copiii din grupurile dezavantajate trebuie să aibă prioritate în acțiunile actorilor educaționali.


131

II. Educatie / Instruire

Pe parcursul studiului s-a demonstrat ca elementele necesare educației și instruirii sunt concretizate prin proiecte educative axate pe nevoile copiilor, pe domeniile de dezvoltare, pe crearea relațiilor între familii, între familii și instituții, relații bazate pe nevoia de comunicare și socializare, pe dezvoltarea comunităților de practică pentru familii cu risc, pentru împărtășirea experiențelor a informațiilor și pentru identificara soluțiilor optime. Comunitatea are un rol important în identificarea și dezvoltarea specialiștilor în domeniul educației timpurii.

În privința recomandărilor pentru cadrele didactice menționăm:

Faciliteze procesul educațional; Sprijine toți copiii; Valorizeze participarea tuturor copiilor în actul educațional.

III. Planificarea educațională

În timpul activităților educaționale, pentru a asigura eficiența acestora educatorii ar trebui sa țină cont de urmatoarele:

Să accepte și înțeleagă unicitatea și diversitatea copiilor; Să planifice, implementeze și să reflecteze asupra acțiunilor într-o

formă în care să se asigure ca educația este pentru toți copiii; Să proiecteze și să elaboreze un plan educațional personalizat

nevoilor copiilor din grupurile aflate în situații de risc; Să facă parte dintr-o comunitate a educatorilor ; Să identifice abordări potrivite grupului de vârstă al copiilor.

Între teoriile și punctele de vedere exprimate în diferite organizații și forumuri care pun în discuție educația timpurie, trebuie subliniat nevoia existenței programelor educaționale foarte bine proiectate, realizate și implementate.

Ca sugestie în realizarea programelor educaționale se poate sumariza prin cercetarea lui J.Evans “Educația timpurie contează, Un Ghid de programare a educației timpurii pentru îngrijire și dezvoltare”. Astfel, un program educațional trebuie să:

Fie sustenabil; Fie flexibil; Fie ancorat în înțelegerea mediului social ca factor principal; Promoveze accesul echitabil și egalitatea sanselor; Reflecte diversitatea Folosească o varietate de strategii; Asigure un nivel crescut al calității în educație; Fie relativ profitabil comparat cu costurile totale; Obțină beneficii sustenabile.


132

IV. Noile tehnologii

Influența noilor tehnologii crește în mod evident de la o zi la alta. Utilizarea calculatorului și a altor tehnologii vine ca o necesitate. Este însă imperativ necesar sa avem o utilizare judicioasă a tehnologiei în procesul educațional pentru rezultate optime. Oportunitățile și amenințările legate de intoducerea calculatorului în procesul educațional a fost deja discutat și prezentat în capitolul V. Există însă alte cateva recomandări care privesc introducerea computerului în activitățile educaționale. Într-un astfel de demers, calculatorul trebuie să2:

1. Raspundă scopului educațional 2. Încurajeze colaborarea între copii și între copii și educator

Educatorul trebuie fie pregătit și conștient despre impactul tehnologiei asupra copiilor, trebuie să se instruiască asupra utilizării calculatorului, să își creeze propriile resurse educaționale și:

1. Să se asigure că activitatea este sub control din persepctiva utilizării computerului de către copii;

2. Să integreze calculatorul secvențial, în anumite momente ale lecției; 3. Să aleagă aplicații potrivite pentru vârsta și nevoile copiilor; 4. Să evite aplicatiile care contin violente sau stereotipii; 5. Să fie conștient de problemele de sănătate și de siguranță ce pot aparea

în cazul utilizării neadecvate sau intensive.

Trebuie subliniat că lipsa instruirii adecvate în domeniu poate fi o amenințare care va conduce către o neînțelegere asupra modului în care tehnologia informației poate fi utilizată pentru instruirea și facilitarea educației. Aceasta trebuie realizată prin programe de instruire sau, mai bine prin programe universitare care pot ajuta cadrele didactice sa își îmbunătățească tehnicile de predare prin Instruire Asistată de Calculator, pentru a putea elimina treptat neîncrederea în utilizarea tehnologiei și de asemenea reticența părinților care nu sunt încă pregatiți să accepte aceasta alternativă.

In educația timpurie este necesar sa reținem că stimularea, ingrijirea, readaptarea constantă a canalelor de comunicare cu copiii și resursele și metodele didactice, păstrarea unei legaturi autentice cu familia, crearea oportunităților de a auzi și simți nevoile copiilor, crerea instrumentelor de evaluare potrivite pentru identificarea potențialului fiecărui copil către o dezvoltare optimală.

2 Adaptat dupa Developmentally Appropriate Technology in Early Childhood (DATEC) Raport final – reprodus in Siraj-Blatchford, I. and Siraj-Blatchford, J. (2000) More than Computers: Information and Communications Technology in the Early Years, London, Early Education (The British Association for Early Childhood Education)

133

YENI PEDAGOJIK DEZAVANTAJLI

ÇOCUKLARIN ERKEN ÇOCUKLUK

EĞITIMI IÇIN YAKLAŞIR

Yeni pedagojik dezavantajli çocuklarin erken çocukluk eğitimi için yaklaşir

134

GİRİŞ

NetQ6-0-6 yaş aralığında erken çocukluk eğitiminde kalite için ağ oluşturma projesi, 0-6 yaş aralığında bulunan risk altındaki dezavantajlı çocukların erken ve okul öncesi eğitimlerinde yenilikçilik , işbirliği, yansıma, diyalog oluşumunu ağ aracılığı ile geliştirmek amaçlı, (her ortak ülkenin risk altındaki çocuk tanımına göre) oluşan yeni Avrupa gerçeği ile çeşitli durum ve problemlerle karşılaşan çocuklar ve kurumlar için Avrupa Eğitiminde sürdürülebilir ve dengeli kalite oluşumunu teşvik etmek hedefinde olup bu özel hedefleri arasında aşağıdaki maddeleri sıralayabiliriz:

-Risk altındaki dezavantajlı çocuklar için başarılı programları olan okul öncesi ve erken çocukluk eğitimi merkezlerinin iyi örneklerinin ve deneyimlerinin değişimi,tanımlamak

-Kritik, yenilikçi,üretken düşünceleri kışkırtan yenilikçi pedgojik uygulama yaklaşımlarını teşvik etmek

-Gelecekte oluşacak Avrupa Vatandaşlığı için okul başarılarındaki anahtar faktörlere göre okullaşma oranını arttırmak

- olan okul öncesi ve erken çocukluk eğitimi işbirliği ve çok taraflı orataklık projeleri için konular tanımlamak

Etkin hedefler: -Avrupa’da risk altındaki çocuklar için okul öncesi ve erken

çocukluk eğitimi sektörünün güncel durumunu bilmek. -Erken çocukluk dönemi eğitimi eksikliğinden oluşan öğrenme

problemi ve anahtar faktörleri tanımlamak. -Tanımlanan risk altındakiler için kişiselleştirilmiş gelişim planları

ve hareketleri hazırlamak. -Yeni yaklaşım ve pedagojik model potansiyellerini incelemek -Değişim, eğitim,tartışma,araştırma imkanı sunacak, bilgi yönetimi

için kaynak ağ oluşturmak. -Öğrenci planları ve öğrenme çevreleri kalitesi ile birlikte

yeterlilikleri geliştirmek, yeni eğitimcilerin beceri ve yeterliliklerini tanımlamak ve geliştirmek

-İyi örneklerin tekrarına imkan sağlamak ve eğitim camiasına sonuçları ulaştırmak.

Erken çocuklukta pedagojik yaklaşımlar çalışamaları, dezavantajlı çocukların erken çocukluk eğitiminde yeni pedagojik yaklaşımlar (WP6) iş paketinin bir bölümüdür. Bu iş paketinin amacı erken çocuklukta küresel yapının tanımlandığı çeşitliliği keşfetmek erken çocuklukta yenilikçi yaklaşımlara ve erken eğitimin faydalarına odaklanmak, yenilikçi eğitim teşebbüslerini gerçekleştirmek. Erken eğitimin faydalarını tartışmak ve güçlü zayıf yönlerini, eğitimden yoksun kalınması dolayısıyla ortaya çıkan riskleri incelemek için eğitime göre yenilikçi pedagojik yaklaşımları


135

tanımlayarak bir ağ oluşturcağız, bununla ilgili olarak eğitimcilere verilecek eğitimlere ve eğitici araçlarla ilgili eğitimlere ihtiyaç duyulmaktadır. Ağa katkılar sağlayacağız, farklı yaklaşımları analiz edeceğiz, dezavantajlı çocukların erken çocukluk eğitiminde BİT uygulanabilirliğini ve uzmanların eğitim ihtiyaçlarını tanımlayacağız. Bilgiyi ve yaygınlaştırmayı daha kolay transfer edebilmek için, bütün yansıma çalışmalarını bu forumdan sonlandıracağız. Bunun yanında mümkün olduğu kadar her ülkeden görüntülü malzemler ve tüm içerik web sitesine eklenecek, ele alınan konuyla ilgili ülkelerin durumuna ve politkalarına ve dezavantajlı gruplarına göre yeni öğretmenler için eğitim yolları ve BİT.

I. YENİ YÖNELİMLER

Okul öncesi eğitimi kavramı iki anlamda kullanılmaktadır – birincisi eğitimin mümkün olduğunca erken başlaması gerektiğini ifade eder, bu ya çocukların daha sonraki eğitim hayatlarında ebeveynleri ya da onları eğiten kişiler tarafından öğrendiklerini daha hızlı kavramalarını sağlamak için hazırlanmalarıyla ya da iki yaşına geldiklerinde anaokuluna kayıt olmaları ile gerçekleştirilebilir. İkincisi daha karmaşık ve anlamca daha zengindir ve erken çocukluk eğitiminin farklı öğretim alanlarını kapsayacak şekilde tanımlanmasını gerektiren ana etki alanı olduğunu ifade eder.

1.1. Erken Çocukluk Eğitimi Ve Okul Öncesi Eğitimi Alanında Güncel Araştırmalar

Erken çocukluk dönemini ilgilendiren pek çok araştırma bulunmaktadır. Çocuk Haklarına Dair Sözleşme (1989) çocukluğun insan hayatında özellikle dikkat edilmesi ve özen gösterilmesi gereken özel bir dönemi olduğunu belirtmektedir. Çocukluk döneminde gerçekleşen olaylar çocuğun gelecekteki gelişimini etkiler ve gelecekteki öğrenme yollarını da belirler. Bilimsel bir araştırma erken yaşlardaki sağlıklı gelişimin öneminin altını çizer ve erken yaşlarda uygulanan her türlü entegre programın çocukların kişiliğini şekillendiren, pek çok gelişim problemlerini önleyen, düzgün bir arka plan oluşumunu sağlayan her türlü fırsatları sunmaktadır. Eğitim açısından olduğu kadar psikoloji, beslenme, sağlık ve sosyoloji açılarından bakınca da, ilk yılların, zekânın, kişiliğin ve sosyal davranışların gelişmesinde çok önemli olduğu görülmektedir. Araştırmaya göre zekâ gelişiminin büyük bir bölümü 7 yaşına kadar tamamlanmaktadır. Hayatın ilk yılı bakım, beslenme ve psikolojik gelişim açısından en önemli yıldır.

Çocuk gelişimini ilgilendiren yıllarca süren araştırmalar aşağıdaki şekilde özetlenebilir.

Yeni doğan çocukların zekâsı nöral modellere göre gelişmektedir.


136

Çevre, hayat fırsatlarını ve gelişimde herkesin gideceği kendine özel olan yolu belirler.

Farklılıklar ve biyolojik varyasyonlar normal gelişimden daha sık görülmektedir.

Çocuklar milli bir kimliğe ve diğer insanların beklentilerine göre gelişirler.

Çocuklar manevi gelişimle ve diğerleriyle etkileşim kurarak kişilerarası becerilerini geliştirirler.

Çocuklar ve aileleri potansiyellerinin tamamını gösterebilmek için yardıma ihtiyaç duymaktadırlar.

Son on yılda yapılan araştırmalar beyin gelişiminin 2,5 yaşından 3 yaşına kadar hücreler arası bağlantıların genişlemesine odaklandığını göstermektedir. Bu süreç sadece beslenme ve sağlık durumundan değil aynı zamanda çocuğun insanlarla ve çevre ile etkileşimini gerçekleştirme şeklinden de etkilenmektedir. Eğer beyin yeteri düzeyde gelişim gösterirse, beynin öğrenme potansiyeli arttırılabilir ve okulda karşılaşılabilecek riskler ve sosyal başarısızlık azaltılabilir. Eğitim ve çocukların başarısı ve ayrıca bir yetişkin olarak topluma katılma derecesi, büyük oranda erken yaşlarda atılan temele bağlıdır.

II. OKUL ÖNCESI EĞITIMI VE BAKIMI KONUSUNDA ANAHTAR KAVRAMLAR

Çocukların sağlıklı bir çevreye, yeterli beslenmeye, bakıma ve aile sevgisine ihtiyaçları vardır. Eğer bu ihtiyaçlar aile tarafından karşılanamazsa, kamu politikaları ailenin gösterdiği çabalara destek olur ve böylelikle her çocuğun hayata uygun şekilde başalaması sağlanabilir. Yukarıda bahsi geçen şartlar yetişkin hayatına geçişin sağlanabilmesi için zorunludur. Bu yüzden er çocuğun hayatının ilk gününden itibaren öğrenmeye başladığı gerçeğinin altını çizmek gerekir. Çocuklar etraflarını saran sosyal ve fiziksel dünyanın dilinden etkilenirler.

Uluslararası düzeyde her geçen gün, küçük bir çocuk için uygun bir yaşam inşa ederken etkileşim gösteren entelektüel, duygusal ve fiziksel gelişime, sosyal becerilere ve kültürel kazanımlara daha fazla önem verilmektedir. Çünkü çocukların dünyası geleceklerinin oluşumunda büyük öneme sahiptir. Okul öncesi eğitimi (gelişim için okul öncesi bakımı/ GOÖB) kalıcı eğitimin vazgeçilmez bir parçası olarak görülmektedir ve sosyal gelişimin bütün stratejilerinde yönlendirici bir role sahiptir. Ekonomi alanında yapılan pek çok analiz toplumda GOÖB’nin olumlu bir ekonomik etkiye sahip olduğunu göstermektedir.


137

2.1. Bakım

Bakım ortama değer katan ve çocuğun en üst düzeyde gelişimi için bir destek sağlayan bir süreç olarak tanımlanabilir. Bakım kavramı kültürün bir parçasıdır ve bakımı sağlayan kişilerin ve çocuğun hayatında önemli rol oynayan kişilerin ona ne sunduğu ile alakalıdır.

2.2. Beslenme

Bu terim sadece “yiyecek” kelimesine indirgenemez, aksine çocuğun beslenme şekline işaret eder ve gelecekteki gelişimi için önemli bir rol oynar. Araştırmalar doğru şekilde beslenen (kaliteli yiyecekle ve dikkatlice eğitilmiş bir aile tarafından beslenen) bir çocuğun hastalıklara karşı daha dirençli olduğunu ve doğru beslenemeyen yaşıtlarından daha hızlı öğrendiğini göstermektedir.

2.3. Çevre

Çocuk için doğru ve yeterli modellerin olduğu bir ortam ve çocuğun korunduğu ve ona zamanın ayırıldığı sağlıklı bir çevre, çocuğun sahip olduğu hakların ana bileşenleridir.

2.4. Öğrenme

Öğrenme çocukların gelişimi için önemlidir. Öğrenme deneyim, yansıtma ve çalışma yollarıyla bilgi, beceri ve değer kazanımı olarak tanımlanabilir.

2.5. Gelişim

Gelişim çocuğun geniş ve daha karmaşık bir dizi davranış, düşünce ve hisleri idare ve kontrol edebilmeyi ve çevresiyle etkileşimde geçebilmeyi öğrenerek ulaştığı değişim seviyesi olarak tanımlanabilir. Sağlıklı ve bütüncül bir gelişim her çocuğun hakkıdır.

2.6. Kalıcı (Sürekli) Destek

Burada kullanılması gereken bir diğer kavram ise “destek”tir. 0-8 yaş arası çocukların okul öncesi eğitimin teşvik eden uluslararası belgelerde tanımlandığı üzere, küçük bir çocuk ailenin, toplumun kültürel değerleri tanımlayan bir parçasıdır. Fiziksel, zihinsel ve sosyal yeterliliklerinin gelişimi esnasında, ayakta kalmasında ve toplumda


138

kişisel bir konuma yükselmesinde ona yardım edecek olan kişilerce desteklenmesi gerekir.

III. BILGI VE İLETIŞIM TEKNOLOJILERI (BİT- ICT)VE ÖĞRETIM YAKLAŞIMLARI

3.1. BİT (ICT) kavramı

BİT (ICT) telekomünikasyon yoluyla bilgiye ulaşımı sağlayan teknolojileri ifade eder.

Bilgi Teknolojilerine (BT –IT) benzerdir ama öncelikle iletişim teknolojilerine odaklaşır. Bu iletişim teknolojileri interneti, kablosuz ağları, cep telefonlarını ve diğer iletişim ortamlarını içerir. Okul öncesi eğitimi ve bakımında ve kreşlerde bu teknolojilerin etkisi sadece her zaman kullanılan bilgisayarlar, ağ bilgisayarları, internet, akıllı telefonlar, ipad, notepad, vb. ya da internet, eğitim yazılımları yoluyla değil aynı zamanda hayat kalitesini ve çocukların refahını geliştirmek için kullanılan tıbbın gelişimine katkı sağlayan araçlar yoluyla da gerçekleşmektedir.

3.2. Kreşlerde ve Okul öncesi eğitiminde BİT (ICT) kullanımında engeller ve fırsatlar

BİT eğitime evrensel (çok geniş alanda) ulaşımda katkı sağlayabilir. Eğitimde eşitliğe, kaliteli öğrenim ve öğretiminin aktarılmasına, öğretmenlerin mesleki gelişimlerine ve daha etkin eğitim yönetimine katkıda bulunabilir. Öğretmenlerin kalitesi, sürekli profesyonel gelişimleri ve hizmet-içi eğitimleri kaliteli eğitimin sağlanmasında merkezde yer almaktadır.

3.3. Yenilikçi bir öğretim yaklaşımı olarak Oyun - Temelli Öğrenme

Oyunların, çocukların gelişiminde izlenen yolda, temel bir öğrenme şekli olduğunu hesaba katarsak, oyun etkisinin tekrar düşünmenin zamanıdır. Geleneksel oyunlardan başlayabiliriz ayrıca dijital oyunlar da çocukların eğitimsel gelişimne katkı sağlayabilirler. Oyun eğitimde kullanıldığında, öğrenme sürecinde çocukların aktif katılımını sağlayan kayda değer psiko-pedagojik fonksiyonları tetikler.


139

IV. RISK ALTINDAKI ÇOCUKLAR VE ERKEN ÇOCUKLUK EĞITIM PROGRAMLARI

4.1. Avrupa’da Uygulamalı ve Bütüncül Yaklaşımlar; NetQ6 Konsorsiyum

Bu belgenin içeriği şu ana kadar NetQ6 Konsursiyumunun 6. İş Paketi vasıtasıyla yürütülen faaliyetleri sergilemek için politikalara, prensiplere, gelişim modellerine ve insan kaynaklarına odaklanmıştır. Aşağıda sunulan Uygulamalı Faaliyetler 0-3 yaş ve 3-6 yaş aralığındaki çocukların okul öncesi eğitiminde kullanılmak için geliştirilmiş yeni perspektifler ve yeni yaklaşımlardır.

4.2. Verilerin Toplanması

Çalışmanın uygulama bölümü için 2012 yılının Haziran ayında yenilikçi yaklaşımlarla ilgili bilgilerin toplandığı bir kılavuz itinayla hazırlanmıştır. Araştırma alanı çalışmaya dahil olan Türkiye, Almanya, İtalya, Kuzey İrlanda, Polonya, Romanya, İspanya ve İngiltere’de yapılan çalışmaları içermektedir. Örnekler verilen coğrafi alanı temsil etmektedir. Çalışmanın kapsamında okul öncesi eğitiminde modern yaklaşımlar ve alternatifler yer almaktadır.

2 Yaşındaki Çocuklar ve Aileleri için Hevesli ve Yeterli Öğrenme Programı

Katkıda Bulunan: Erken Yaşlar – Küçük Çocuklar için Organizasyon – Kuzey İrlanda

Hedef Kitle

Bu program 2 yaşındaki çocukların, grup ortamlarında ve evde velilerle ortak olarak yürütülen evde öğrenme ve gelişim programında, fiziksel, sosyal, duygusal, dil ve bilişsel gelişimlerini destekleyerek, öğrenmeye olan heveslerini ve öğrenme yeteneklerini geliştirmeyi amaçlamaktadır. B u program iki yaşındaki çocukları hedef almaktadır.

Öğretim Yaklaşımının Tanımı

Küçük çocukların kinestetik yolla öğreniyor olmaları prensibiyle hareket eden bu programın amacı küçük çocukların sosyal, duygusal ve fiziksel öğrenmelerinin gelişimini desteklemektir. Program öğretim programına, okul öncesi çocukların eğitim ortamlarının fiziksel tasarımına, evde ailelere ücretsiz ya da düşük ücretli kullanıma hazır materyaller sunarak evde eğitimin desteklenmesine odaklanmaktadır.

Köpek Terapisi ve Konuşma Terapisi

Katkıda Bulunan: WYZSZA SZKOLA INFORMATYKI – Eğitim ve Çocuk Okulu – Polonya

Hedef Kitle


140

2 yaş ve üzeri çocuklar için uyarlanmıştır. Köpek terapisi bozulmuş ve gecikmiş fonksiyonların geliştirilmesi için iyi bir yoldur. Bizi olduğumuz gibi kabul eden bir arkadaşlar edinmemize yardım eden çeşitli aktivitelerin kullanılması ile, çocuklar öğrenirler, yeni deneyimler kazanırlar ve becerilerini geliştirirler.


Dersler esnasında çocuklar kendiliğinden gelişen oyunlar oynayarak öğrenirler. Çocuklar dokunma duyusu ve diğer duyuları yoluyla ve etraflarındaki dünyayı deneyimleyerek empatiyi, kişisel gücün nasıl bir şey olduğunu ve onu kontrol etmeyi, diğer varlıklara değer vermeyi ve kendine güven duymayı öğrenirler.

Bazı çocuklar köpeklere dokunma ihtiyacı duyar, sıcaklığını hisseder, tüylerini farkeder, onlara bağlanırlar, yakın hissederler, bazıları onlarla yürümek ister, tüylerini taramak ya da sevmek ister. Bununla beraber köpeklerle aktif iletişime geçme ihtiyacı duyanlar da vardır; görevler, emirler, bulmacalar, hatta köpeklere masal ya da hikaye okuyanlar bile vardır. Yaşına bakmaksızın herkes bu seanslar boyunca uygulamalarda kendisi için birşeyler bulabilir.

Web macerası

Katkıda Bulunan: Bükreş Üniversitesi – Romanya

Hedef Kitle

3 yaşına kadar olan çocuklar ve ayrıca hafif engeli olan çocuklar


Bilgisayarlar çocukların ilgisini çeker, oyun oynarken deneyerek ve hata yaparak öğrenme sürecine dahil olmuş olurlar. Ekranın önündeki klavyenin ya da halının üzerinde farklı resimlere elleriyle ya da ayaklarıyla defalarca basarak öğrenirler. Bu klavye ya da halı çocukları yaralanma riskinden uzak tutmak için ekrandan uzak bir yere yerleştirilir. Butonlara basıldığı anda oyun oynayan öğrencilerin yaşına uygun olarak geniş bir konu alanında (insan vücudu, doğa, hayvanlar, bitkiler) çocukların ilgisini çekecek ve etkileşim halinde katılımcı olmaya motive edecek şekilde farklı cevaplar vermeye başlar. Oyunun harekete bağlı olarak ve monitörde beliren resimlerle ilgili doğru bilgiyi tekrar ederek sürekli geri dönüt vermesi çocukların dikkatini canlı tutar çocukların devam etmesini sağlar.

İşitme Zorluğunun Tespitinde Okulun Erken İlgisi Programı

Katkıda Bulunan: Aragon Hükümeti, Eğitim, Kültür ve Spor Departmanı – Eğitim Yönetimi Müdürlüğü Departmanı

Hedef Kitle

1 aylık- 6 yaş aralığında işitme bozukluğu tespit ve erken ilgi programına alınan çocuklar

“Sağır Çocuklar için La Purisima” okulunda çocukların yaş aralığı 3 ile 6 arasındadır. Bu okuldaki bütün çocukların işitme ve dil problemleri verdır. İşitme bozukluğu olan, işitme


141

bozukluğu ile bağlantılı problemleri olan, hem işitme hem görme bozukluğu olan ve dil gelişimi geciken çocuklar bulunmaktadır.


A. Öğretim Programının Kısa Tanımı

“Sağır Çocuklar için La Purisima” okulunun ana gayesi çocukları eğitmektir böylelikle her zaman kendilerini huzura götüren yolları seçebileceklerdir. Ayrıca kültürel ve teknik seviyelerini geliştiren, onları topluma entegre eden iletişimsel stratejileri öğreten kucaklayıcı, adil ve destekleyici bir çevrede neyin doğru olduğunu görebileceklerdir. Bu okul özellikle işitme problemi olan çocukların ve genel olarak ta toplumun dünyasında değişimlerin, yeniliklerin ve gelişen zorlukların benimsenip özümsenmesine izin veren açık, esnek ve üretken pedagojik bir yaklaşıma dayalı olarak 1920 yılında kurulmuştur. Bu esnek ve üretken pedagojik yaklaşım boyunca odaklanma rehabilitasyon üzerine olmaktadır. Bu kurumun asıl amacı kurulduğundan beri “ İşitme problemi olan insanların etraflarındaki insanlarla iletişim kurmalarını sağlayarak toplumla kaynaşmalarına yardımcı olmak”tır. Aşağıda tanımlanan yaklaşıma benzer uygulama yaklaşımlarının araştırılması gereklidir.

Bu uygulama yaklaşımı implantlarla, yeni pedagojik araçların teknolojik bileşenlerinin, incelemenin ve sosyal çevremize adaptasyonun kombinasyonuna dayalıdır.

Bu yeni cerrahi teknik çocuklarımıza bütün seslerin akustik bilgisini almalarına izin veren bir konuşma işlemcisi sağlamaktadır. B u proje LozanoBlesa Hastanesinin klinik ekibi, programcılar ve La Purisma okulu personelinin birlikte çalıştığı bir projedir. Çocuklarla yapılan çalışmalar herbirinin kendine özgü karakteristik problemi olabileceğinden bireysel bazda ele alınmalıdır. La Purisma Okulundaki çocukların gruplanması şöyle olmuştur;

Yaşa göre: 1 aylıktan 3 yaşa kadar, ve yeterlik seviyelerine göre dil yeterliliklerine, işitme kapasitelerine ve öğretim programı düzeyine göredir.

Ormanda Keşif: “Ayakkabılar bir oyundan çok daha fazlasıdır.”

Katkıda Bulunan: Aragon Hükümeti, Eğitim, Kültür ve Spor Departmanı – Eğitim Yönetimi Müdürlüğü Departmanı

Amaç:

Günlük hayatta kullanılan eşyaları gözlemlemek, keşfetmek ve kullanmak; “ayakkabılar: eşyaların karakteristik özelliklerindeki çeşitliliği duyular aracılığıyla keşfetmek

Hedef Kitle

El Bosque (Zaragoza) İlkokulu. 0-3 yaş arası çocuklar. Bu okul tasarrufunu Belediye Eğitim Koruma Bölümünün ve yerel yönetim kütüphanesinin yaptığı EscuelasInfantiles Belediyesinin bir üyesidir.

Orman Okul

Katkıda bulunan: Wandsworth Konseyi – Hayat Boyu Öğrenme Servisi, İngiltere


142

Forest Okulu ulusal ve uluslararası bir harekettir. Biz burada okulun ana okulu seviyesinde yaptığı uygulamalara bakmaktayız. Bu uygulamalar Londra’da, Wandsworth’un güneybatı köşesinde Roehampton’daki Eastwood Anaokulu’nda gerçekleştirilmektedir. Forest okulları ilk olarak 1950’lerde İsveçte ve Danimarka’da açılmıştır ve araştırmalara göre bu okullar konsantrasyonunu ve koordinasyonunu çocuklar üzerinde artırmıştır. Forest Okulu İngiltere’de ilk olarak 15 yıl önce kurulmuştur.

Hedef Kitle

0-5 yaşa arası çocuklar (aslında ulusal açıdan bütün yaş gruplarını kapsamaktadır)

Eastwood Anaokulu Otistik Spektrum Bozukluğu olan çocuklar için 10 sınıfa sahiptir.

Bu okula devam eden çocukların belli bir yüzdesi çocuk koruma kaydındadır ve çeşitli engelleri olan çocuklar (mesela, down sendromlu çocuklar) anaokuluna istedikleri zaman gelip devam edebilirler. Anaokuluna giden bütün çocuklar Forest okulunun bir parçasıdırlar.

Aile Eğitimi

Katkıda Bulunan: Wandsworth Konseyi – Hayat Boyu Öğrenme Servisi, İngiltere

Aile eğitimi programı yetişkin okur yazarlığı, okul öncesi öğrenme, ebeveynlik, velilerin öğretime dahil edilmesi, çocukların öğrenimini destekleme gibi bir takım geleneklerden yararlanmaktadır.

Hedef Kitle

Aileleriyle beraber 0-6 yaş arası çocuklar


Bu öğretim yaklaşımı ebeveynin ilk öğretmen olduğu fikrine dayanmaktadır. Son 15 – 20 yılda hükümet politikasının temelini oluşturan bir araştırmanın iki önemli bölümünü esas almaktadır.

1. Epstein ailenin dahil edileceği 6 alanı 1995 yılında tanımladı: Bunlar iletişim, ebeveynlik, çocuğun öğrenmesi, gönüllülük, çocukla ilgili karar alma ve toplumla işbirliği yapmadır. Bunun ardından, Aile Eğitimi konusunda OFSTED (2000) 28 yerel eğitim otoritesinde anket düzenledi ve başarılı aile eğitimi programlarının çocuklar için yararlarının şunlar olduğunu buldu:

Sözel ve sayısal becerilerde artan gelişme, okur yazarlık öncesi beceriler, sözel ve sayısal becerilerinde artan standartlar, olumlu davranış ve tutum değişimleri, kendine güven duygusunda gelişme, öğrenmenin hayat boyunca süren normal bir aktivite olduğu konusunda farkındalık ve işbirliği yaparak öğrenmeden zevk alma.

2003 yılında Charles Desforges başka bir raporda bu konuyu şöyle sonuçlandırdı;

“Evde iyi ebeveynlik şeklinde ailenin eğitime dahil olmasının çocukların eğitim sürecine uyumlarına ve başarılarına bariz şekilde olumlu bir etkisi vardır. Hatta çocukların başarılarına etki eden bütün diğer faktörleri denklemin dışında tutsak bile sadece ailenin bu şekilde eğitime dahil olması, çocukların başarısını ciddi şekilde olumlu etkilemektedir.


143

Yenilikçi yaklaşım Örnekleri: 3-6 Yaş arası. Katkılar – Çocuk Konferansı

Katkıda bulunan: LEB Thüringene.V, Almanya

Hedef Kitle

Hedef kitle 4-7 yaş arasındaki çocukları içermektedir. Niyet bütün çocukları dahil etmektedir. Çocuk konferansı öncelikle evde eğitim faaliyetleri yapılmayan çocuklar içindir. Dolayısıyla aileler de hedef kitlenin bir parçasıdır çünkü ailelerin çocuklarıyla birlikte daha fazla aktivite yapmaları için cesaretlendirilmeleri ve programa dahil edilmeleri gerekmektedir.

Matematik öğrenim psikolojisi, öğrenmenin değerlendirilmesi ve bu konudaki yeterliliklerin geliştirilmesi

Katkıda bulunan: Polo EuropeodellaConoscenza-I.C. Lorenzi-Fumane, İtalya

Hedef kitle

5 yaşındaki çocuklar. Program Venedik belediyesinde bulunan iki anaokulunda test edilmiştir. Deney grubu ve kontrol grubu anaokulunun son sınıfına devam eden 5 yaşındaki çocuklardan oluşmaktadır. Deney grubunda 15i kız 7 si erkek 22 çocuk, kontrol grubunda ise 12si kız, 8i erkek 22 çocuk bulunmaktadır. Deneyler Venedik ve Padua’daki anaokullarında şu anda halen uygulanmaya devam edilmektedir.

Dikkatli ve Mutlu

Katkıda bulunan: Polo EuropeodellaConoscenza-I.C. Lorenzi-Fumane, İtalya

Hedef kitle

4-7 yaş arasındaki çocuklar


Sorunların önlenmesi ve erken müdahale yolları bilhassa önemlidir çünkü anaokulu öğrencileri çevresel faktörlerden ve etkilerden çok etkilenirler. Çeşitli çalışmalarda (Wilens et al., 2002; StormontandZentall, 1999) ADHD profili semptomlarının 3-5 yaş aralığında görülmeye başlandığı rapor edilmiştir.

Dalton Plan Eğitimi

Katkıda Bulunan: WYZSZA SZKOLA INFORMATYKI-PEDAGOJİ VE ÇOCUK OKULU, Polonya

Hedef Kitle

3-6 yaş arasındaki çocuklar ( program daha büyük yaş gruplarında da devam ettirilmektedir. Bu yolu kullanan ortaokullar, liseler ve hatta üniversiteler bulunmaktadır. Bu durum kullanılan metodun ne kadar kullanışlı olduğunu da göstermektedir. )


144

Bu metodun başarısı çeşitli gelişim bozuklukları gösteren bir grup çocuk üzerinde doğrulanmıştır. Bu çocuklar orta ya da ileri düzeyde engelli değildirler.


Dalton Plan Metodu çocukların

- sorumluluk almaları - bağımsız olarak çalışmaları - diğerleriyle beraber çalışmaları konusunda büyük fırsatlar

sunmaktadır.

Dalton Plan Metoduna göre kişi alışkanlıklarının ötesine geçebilmeli ve baskın rol öğrenciye bırakılmalıdır. Öğrenme sürecinde sorumlu olarak görevlendirilen öğrenciler sayesinde , vurgu sık sık zaman kaybına yol açan komut kullanımından uzaklaştırılır, üzerinde çalışılan materyalin tam özümlenmesi yolunda ilerler. Öğrenmeye motive olma konusunda asıl yük öğrencinin omuzlarındadır. Çocuklar görevlerini başarmaya çalışırken kendi kontrollerini kendileri ele geçirirler. Görevler gerçek hayata uyumlu şekilde tasarlanmıştır böylelikle çocuklar daha fazla açıklamaya gerek kalmadan kendi kendilerine görevlerini tamamlayabilirler.

Çoklu Duyu ve Dinlenme Sınıflarında Duyuların Entegrasyonu

GloriaFuertes Özel Eğitim Okulu, Andorra, Teruel, İspanya

C.E.E. Colegio de EducaciónEspecialGloriaFuertes, Andorra, Teruel, Aragón”

Katkı Sağlayan: Aragon Hükümeti, Eğitim, Kültür ve Spor Departmanı – Yönetim Eğitimi Müdürlüğü Departmanı

Hedef Kitle

İspanya’nın Truel Andorra bölgesindeki GloriaFuertes Özel Eğitim Okulunun öğrencileri olan 3-6 yaş arasındaki çocuklar


Bu makale İspanya’nın Truel Andorra bölgesindeki GloriaFuertes Özel Eğitim Okulundaki Çoklu Duyu ve Dinlenme Sınıflarında gerçekleştirilen eğitim faaliyetlerindeki bazı kavramsal yönleri ve çeşitli uygulama deneyimlerini göstermektedir. Deneyimlerin geliştirildiği teorik çerçeveyi daha net anlatabilmek için bu eğitim faaliyetlerinin bazı genel karakteristikleri de açıklanmıştır. GloriaFuertes Özel Eğitim Okulu farklı türlerde engeli olan özel eğitime muhtaç çocukların devam ettiği bir devlet okuludur.

Farkındalığı Artırma Projesi “Geleceği farklılıklarla ve farklılıklardan inşa ediyoruz.”

C.P.E.I.P Ramón y Cajal in Cuarte de Huerva (Zaragoza)

ColegioPúblico de EducaciónInfantil y Primaria



145

Hedef Kitle

CPEIP (ColegioPúblico de EducaciónInfantil y Primaria) Ramón y Cajal in Cuarte de Huerva (Zaragoza).

Bu proje merkeze devam eden bütün çocuklara yöneliktir ve özel eğitim desteğine ihtiyaç duyan bütün kademelerdeki çocukları, özellikle Otistik tanı konulanları kapsamaktadır. Her ne kadar bütün eğitim kademesindeki çocukları kapsayan bir proje olsa da bu proje 3-5 yaş arasındaki bebekliğin ikinci devresini yaşayan çocuklara odaklanmaktadır. Çocukların özellikleri heterojen bir yapıdadır. Sınıflarda entegrasyonu sağlanan otistik tanı konulmuş çeşitli çocuklar bulunmaktadır ve bu çocuklar gelişim evrelerinin farklı seviyelerindedirler. Otistik çocuklar bazı genel karakteristik özellikler gösterirler. Bunlar; iletişim, öngörü, esneklik, sosyal ilişkiler, sosyal etkileşimler, duyguları ifade etme ve kavrama konularında zorluklardır. Yine de hepsinde bu özellikler farklı seviyelerde görülmektedir.


Öğrenme sürecinde, ve dersin aşamalarında öğrencinin katılımını sağlayacak şekilde dersin planlaması gerçekleştirilir.

Planlama yapılırken proje ortakları ders etkinlikleri için kendi bölgelerinin teorik bir çerçevesini ve bu etkinliklerin yenilikçi yönlerinin kısa bir tanımını sunmaları gerekmektedir.

(Varolan bir metot yenilikçi bir yolla uygulanabilir ya da tamamen yeni bir metot olabilir.)

Bebeklik döneminin ikinci yarısı olan 3-6 yaş arası çocuklar için Tabletlerle Yenilik Projesi – PITI


Hedef Kitle

3-6 yaş arası çocuklar projenin hedef kitlesidir. Aragon Özerk Bölgesinde okul öncesi eğitimi veren okulların her birinde Eurydice’da verilen tanım ışığında “risk altında” olduğu düşünülen çocuklar olabilir.


A. Öğretim yaklaşımının kısa tanımı

Eğitim Politikaları ve Hayat boyu Öğrenme Genel Müdürlüğünün hedeflerinden birinin, Okul Öncesi eğitiminde teknoloji kullanım potansiyeli ve teknoloji kullanımının etkilerine ışık tutacak bir parçası olarak bu çalışma, 2012-2013 eğitim öğretim yılında onaylanarak uygulamaya konmuştur.

Aragon ICT alanında gelişim sağlanması için bir altyapı çerçevesi oluşturmuştur ve bu çerçeve öğretim programına da yansıtılmıştır.

2012 yılı öncesinde yapılan çalışmalar, toplumda sözün baskınlığından imajın baskınlığına doğru geniş bir kayma olduğunu göstermektedir. Aynı durum kitap sayfaları ile ekran görüntüleri arasında da geçerlidir. Biz, teknolojinin, teknolojiyi kullanan çocukların


146

gelişimini destekleme potansiyeli konusunda kanıt toplamayı amaçlıyoruz. 0-6 yaş arasındaki çocukların farklı teknolojik aletlerle dolu bir çevrede yetiştikleri ile ilgili kesin kanıtlar vardır. Genellikle küçük çocuklar yeni teknolojilere alışma konusunda oldukça rahat görünmektedirler ve yeni aletleri ve ekipmanı keşfetmeye de çoktan hazırdırlar.

Davranış Temelli Kalıcı Değer Kazanımı

Katkı Sağlayan: ANKARA MİLLİ EGİTİM MÜDÜRLÜĞÜ – AMEM, Türkiye

Hedef Kitle

3-6 yaş arası bütün çocuklar, ebeveynler, öğretmenler


A. Öğretim Yaklaşımının kısa tanımı

Yaklaşım 3 ana prensibe dayanmaktadır.

Öğrenici olarak öğretmen: Çocukların öğrenecekleri hedef değerin kazanımı için çeşitli projeler geliştirirken öğretmen çocuklar için rol model olarak davranır. Bu prensip vasıtasıyla öğretmen ayrıca farklı bir yolla yeni bir kavram keşfetmenin çoşkusunu da yaşamaktadır. Öğretmenin gösterdiği bu coşku öğrencilerine yansır ve kazanılması gereken değerin edinilmesi konusunda onları motive etmesi beklenir.

Süreç temelli öğrenme: Bu prensip süreç boyunca harcanan zaman ve yapılan çalışmaların önemini vurgulamaktadır. Sürece özel bir önem verilmesi gerekmektedir. Süreçten çok sonuca odaklı öğretimle öğretmenlerin öğretim sürecinde kısayollar kullanma eğilimine girdikleri gözlenmektedir. Bu tip bir süreç te elbette yüzeysel ve özetleyici olacaktır. Kalıcı öğrenmenin gerçekleşmesini sağlamak için davranış temelli yaklaşımı kullanarak kazanımların sağlanması için çeşitli yollar geliştirilmiştir. Her bir aktivite bireysel farklılıklar göz önünde bulundurularak tasarlandığı için çocuklar kendi algı kanallarıyla öğrenme sürecini deneyimlemiş olurlar. Her bir çocuğu faaliyetlere dahil edebilmek için aynı mesajı veren farklı aktiviteler sunulur. (Hedef değer, mesela temiz olmak) çeşitli ilgi kaynakları ve yeterli süreye sahip bir süreç çocukların motivasyonlarını yüksek tutar ve kalıcı öğrenmeyi destekler.

Öğrenme sürecini gerçek yaşama entegre etmek: İnsan sosyal bir varlık olduğundan, gerçek yaşamda iletişim kurulan doğal öğrenme alanları kalıcı öğrenmenin sağlanabilmesi için en uygun alanlardır.

Tam kazanım yaklaşımı toplum içindeki aktiviteleri de kapsamaktadır. (mesela; aile, komşular, sokak, arkadaşlar, akrabalar vb) Yaklaşım “öğrenmenin sadece sınıfla sınırlı tutulamayan değerli bir süreç olduğu” görüşünü benimsemektedir. Dolayısıyla öğrenme periyodunun sadece bilişsel yetenekleri zenginleştiren değil aynı zamanda davranışa yansıyan ve tüm yaşamda kullanılabilecek bir süreç olması amaçlanmaktadır. Bir kelebeğin kanat çırpışının bile dünyada büyük değişikliklere sebep olabileceği düşünüldüğünde, çocukların davranışlarında gelişen olumlu kalıcı değişikliklerin sadece kendi hayatları için değil başkalarınınki için de büyük değişiklikler sağlayabileceği göz önünde bulundurulmaktadır.

Davranışa dönüştürülmeyen bir öğrenmenin gerçek öğrenme olduğu söylenemez. Okul öncesi periyot bilinçaltının aktif olduğu bir dönemdir. Deneyimler, öğrenme kanalları ve kimlik model oluşturma yoluyla verilen bir eğitim bilinçaltında davranışa dönüştürülür. Bu davranış tanımlanmıştır ve edimsel koşullanma yoluyla kalıcı kılınmıştır ayrıca bir kazanıma


147

dönüştürülmüştür. Mesela, el yıkama, banyo yapma, diş fırçalama gibi aktiviteleri içeren temizlik alışkanlığı gibi. Çocuklar öğretim programında belirlenmiş olan drama, oyun gibi öğrenme kanallarıyladavranışı deneyimlemeye cesaretlendirilirler. Çocuğun bilincinde ve bilinçaltındaki davranış, bir hikayenin canlandırılması ya da görsellerin kullanımı ile desteklenir. Aynı zamanda temizliğin etkileri bilim ve doğa yoluyla da gözlemlenir. Mesela, kedinin patilerini yalayarak onları temizleme içgüdüsü, anne bir hayvanın bebeklerini temizleme içgüdüsü ve bunun yanında aşırı su kullanımının yarardan çok zarar getireceği vb. Mesela bu durumda çocuklar çok su verilen bir çiçeğin öleceği ile ilgili bir deney yaparlar. Bu arada çocuklar okul dışında da davranışlarını devam ettirebilecekleri projeleri evde aileleriyle, komşularıyla, akrabalarıyla uygulamaya cesaretlendirilirler. Böylece öğrenme süreci mümkün olduğunca kesintiye uğramaması sağlanır. Mesela, evde aileler çocukların davranışlarının gelişimini bir tabloyu doldurarak kontrol de edebilirler.

Okul Öncesi Öğretmenleri tarafından tanımlanan faaliyetler

Katkı Sağlayan: ANKARA MİLLİ EGİTİM MÜDÜRLÜĞÜ – AMEM, Türkiye

Devlet okulları öğretim programlarını bu okullarda çalışan öğretmenler tarafından geliştirilen yenilikçi aktiviteler yoluyla uygulamaktadırlar.

Bu aktiviteler

1- Merak Ağacı 2- Hayallerim 3- Aile iş başında – Tamir işleri 4- Çözüm odaklı aktivite 5- Kendini ifade etme aktivitesi 6- Yaratıcı okuma

Hedef Kitle

6 yaş – farklı sosyo-ekonomik arka planı olan çocuklar – Doğu Anadolu Bölgesinden göç eden ailelerin çocukları


Aktiviteler çocukların okul dışındaki yaşamlarını sınıfa taşıyarak, hepsini öğrenme ortamına dahil edebilmek için uygulanır. Mesela çocuklar kendilerini daha üretken bir şekilde tanımlarlar ya da belli bir duruma çözüm ararlar. Bütün aktiviteler öğrenci merkezli içerikle uygulanır.

Merak Ağacı:

Ebeveynlerden çocuklarıyla 15 dakikayı birlikte kitap okuyarak geçirmeleri istenir. Kitap okurken çocukların bilmedikleri kelimeleri açıklamaları ve çocukların bu kelimeleri cümlelerinde anlamlı olarak kullanmasını sağlayacak şekilde onları teşvik etmeleri beklenir. Aileler çocuklarıyla kitap okuyarak öğrettikleri kelimeleri bir liste yaparak öğretmene verirler. Öğretmen bu kelimeleri ders içinde aktiviteler esnasında çocuklarla konuşurken kullanır ve verdikleri tepkileri izler. Kelimenin anlamını iyice anlamaları için farklı aktiviteler yapar.


148

Öğretmen öğrencilerin öğrendiği kelimeleri kağıt üzerinde çizili bir ağacın dallarına yazar ve duvara asar.

Hayallerim

Aktivite “kullanılacak şekilleri hazırlamak gibi” Torance yaklaşımına dayanmaktadır. Çocuklar yeni fikirler üretmek konusunda cesaretlendirilirler ve kendilerini farklı şekillerde ifade etmeye teşvik edilirler. Öğretmen bir yönerge ile aktiviteye başlar; “Her aktivitede en ilginç, en farklı fikirle başlayın. Çalışmanızı heyecanlı bir hikaye anlatacak şekilde kurgulayın.” Günün farklı saatlerinde çocuklar öğretmen tarafından kendilerinde istenen farklı şekiller çizerler. Öğretmen çizilen bu şekilleri yeni bir şey oluşturacak şekilde birleştirmelerini ve yapılandırmalarını ister. Öğretmen çocuklara çizimleri ve tasarımlarıyla ilgili sorular sorar verdikleri cevapları dinler. Daha sonra öğretmen aldığı notları çocuklara okur, bu cevaplardan bir hikaye üretmelerini ve bu hikayeye bir başlık bulmalarını ister.

Aile iş başında – Tamir işleri

Kırık oyuncaklar sınıfta bir köşeye toplanır ve listelenir. Belirli zamanlarda aileler sınıfa davet edilir ve kırık oyuncaklar tamir edilir. Öğretmen bazen velilere çok kötü kırılan parçaların nasıl değerlendirilebileceğini de sorar. Öğretmen kırılan oyuncaklardan yapılan yeni oyuncaklarla ilgili notlar alır.

Çözüm Odaklı Aktivite

Ders boyunca Klasik müzik çalar. Öncelikle Mandala yaklaşımının yardımıyla çocukların gevşemesi sağlanır. Çocuklara evde ve okulda karşılaştıkları problemler sorulur. Beyin fırtınası yöntemiyle bu problemlerin çözümlerinin neler olabileceği hakkında konuşulur. Bu fikirlerin içinde en uygun olana birlikte karar verilir. Öğretmen daha önce aileler tarafından da dile getirilen problemleri not alır. Öğretmen yaşanan problemlere benzer problemlerle ilgili hikayeler oku ve bu hikayeler hakkında çocukların fikirlerini alır.

Kenidini ifade etme

Aktivitenin başında, çocuklara kendilerini rahatça ifade edebilecekleri çeşitli aktiviteler teklif edilir. Mesela, serbest çizimler, oyun hamuru ile oynamak vb. Daha sonra öğrencilerde somut bazı sorumluluklar almaları istenir. Mesela, okul idaresine gidip tahta kalemi istemek, kağıt istemek ya da bir durumu açıklamak gibi. Diğer öğretmenler ve arkadaşları tarafından desteklenmleri de sağlanır. İkinci adım olarak çocukların diğer arkadaşlarına ve diğer öğretmenlere tekerleme söylemeleri, şiir okumaları, masal anlatmaları istenir. Böylelikle çocuklar kendi kapasiteleri hakkında daha bilinçli olurlar ve kendilerini daha rahat ifade etmeye başlarlar.

öğrencilere sorulur:

• Bu aktivitede en çok neyi sevdin? Neden? • Bu aktiviteyi tekrar uygulamak ister miydin? Neden? • Bu şarkıda en çok neyi sevdin? • Bu şarkın neresi senin en çok sevdiğin kısım? Neden? • Oyunun en çok neresini sevdin? Neden? • Bu hayvanı taklit etmekten hoşlandın mı? Neden? • Tekrar bu oyunu oynarsak hangi hayvanı taklit etmek istersin?


149

Yaratıcı Okuma

Öncelikle veliler bir bilgilendirme toplantısına davet edilir. Aktivitenin ne zaman başlayıp biteceğine ve nasıl uygulanacağına dair bilgilendirilirler. Gönüllü olan aileler ve çocukları belirlenir. Kitaplar çocuklara verilerek tanıtılır.

Aktivite

Yansıtıcı sorular

Hatırlama

Hikayenin ötesine geçme

Tersini düşünme

Zamanlamayı içermektedir.

Sonuçlar

2012’den beri toplanan veriler her bölgeden edinilen yeni ve yenilikçi yaklaşımları içeren bir veri tabanı hazırlamamızı sağladı.Avrupa’nın 8 ülkesinin (Almanya, İtalya, Kuzey İrlanda, Polonya, Romanya, İspanya, İngiltere ve Türkiye) farklı bölgelerini kapsayan bir çalışma oldu.

7 Örnek gönderen İspanya haricinde her proje ortağı ülke 2 temsili örnek gönderdi. Toplamda 21 iyi uygulama örneği içeren bir veri tabanı elde edildi. Örnekler hem 0-3 yaş ve hem de 3-6 yaş aralığını kapsayan yaş grupları için geliştirilen projeleri ve uygulamaları içermektedir. Bazı programlar 0-6 yaş aralığını kapsayacak şekilde uyarlanmış ve çocukların farklı ihtiyaçlarına cevap vermek üzere başarılı bir şekilde uygulanmıştır. 0-3 yaşa aralığına odaklanan 6 spesifik uygulama olduğu görülmektedir. 3-6 yaş aralığına ise 4 uygulama odaklanmıştır. 10 yaklaşım da daha geniş yaş aralığına hitap edecek şekilde düzenlenmiştir. Risk altındaki çocuklar için hazırlanan programlar yaş aralığını oldukça geniş tutmuştur. Risk altındaki çocukların meslek için ön hazırlıkları ve önceden yerleştirilmeleri için girişimler, projeler ve programlar dizayn edilmiştir. Bazı örnekler engelli ya da gelişim bozuklukları gösteren çocuklar için yapılan faaliyetleri merkeze almıştır. Bu örneklerde çocukların değerlendirilmesi ve erken teşhisleri için bazı çalışmalar yapıldığı görülmektedir. Bu çalışmalarda bireysel eğitim planı ile birleştirilen tıbbi bakım ve bireyselleştirilmiş pedagojik destek programları ön plana çıkmıştır.

Diğer yenilikçi örnekler özellikle risk altında olan çocuklar için geliştirilmemiştir ama bu örneklerde sunulan stratejilerden faydalanmak adına her an bu çocuklar için de uyarlanabilirler. Ayrıca, sosyal gelişimi teşvik için, kişiler arası ilişkileri güçlendirmek için, çocukların farklılıklarına saygıyı artırmak için, empatiyi geliştirmek için çocukların kaynaştırılması ve dahil edilmesi için, ailelerin desteklenmesi ve kuşaklar arası öğrenme için geliştirilmiş uygulama örnekleri vardır.


150

SONUÇ VE ÖNERILER

Bu çalışma erken çocukluk eğitiminde yeni pedagojik yaklaşımlarla ilgili teorik bir çerçeve ve NETQ6 Konsorsiyumunun bakış açısından Avrupa’da uygulamalı ve bütüncül yaklaşımları sunmaktadır.

Bütün bir çalışma boyunca erken çocukluk eğitimine odaklanan şu temel fikirler izlenmiştir.

Her çocuk tektir ve özeldir.

Bakım ve koruma eğitim yolu ile ayrılamaz.

Eğitim herkes içindir.

Her çocuk kendi maksimum potansiyeline ulaşmak için aynı fırsatlara sahip olmalıdır.

Erken çocukluk eğitimi için izlenmesi gereken temel yol: Oyun >> Öğrenme>> Gelişim

Bu pedagojik yaklaşımın bir ya da daha fazla ve birbirini dışlamayan eğitim stratejilerini planlamak ve uygulamak için kullanılan genel perspektifler olarak görülmelidir.

Genellikle bütün geleneksel toplumlarda olduğu gibi, küçük çocukların bakımı ve eğitimi ile ilgili toplanmış bilgi ve değerler çok fazla olduğu zaman, bu konuda bir yaklaşımı gündeme getirmek her zaman mümkündür ve kolaydır. (B. Malinowski 1928, M. Mead, 1929).

NETWORK FOR THE QUALITY IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION

FROM 0-6 YEARS http://www.netq6.org/

This project has been funded with support from the European Commission. This publication reflects the views only of the author, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein.

Study of Pedagogical Approaches for Early Education...

Documents

Transcript of Study of Pedagogical Approaches for Early Education...