STUDIA SCIENTIFICA FACULTATIS PAEDAGOGICAEstudiascientifica.ku.sk/.../2018/12/ssf_1_2017_new.pdf ·...

STUDIA

SCIENTIFIC

A FACULTATIS PAEDAGOGIC

AE

//

12017

UNIVERSITAS CATHOLICA RUŽOMBEROK

STUDIA SCIENTIFICA

FACULTATIS PAEDAGOGICAE

/ / r

1 2017očník XVI.

/ / r

1 2017očník XVI.

9 771336 223005 20

ISSN 1336-2232

KATOLÍCKA UNIVERZITA V RUŽOMBERKU

STUDIA SCIENTIFICA

FACULTATIS PAEDAGOGICAE UNIVERSITAS CATHOLICA RUŽOMBEROK

Ružomberok 2017

STUDIA SCIENTIFICA FACULTATIS PAEDAGOGICAE UNIVERSITAS CATHOLICA RUŽOMBEROK Február 2017, ročník 16, číslo 1. Vychádza 5–krát do roka

Šéfredaktor: doc. PaedDr. Tomáš Jablonský, PhD.

Edičná rada:

prof. PhDr. Erich Petlák, CSc.

doc. PhDr. et PaedDr. Miroslav Gejdoš, PhD.

doc. PaedDr. Vladimír Klein, PhD.

doc. PhDr. Albín Škoviera, PhD.

PhDr. et PaedDr. Dušan Galbavý, PhD.

PaedDr. Katarína Tišťanová, PhD.

PhDr. Gabriela Siváková, PhD.

Recenzenti:

Prof. PaedDr. Jozef Liba, PhD.

Prof. PhDr. Peter Seidler, CSc.

Za jazykovú úpravu zodpovedajú autori príspevkov Sadzba: Mgr. Anna Baroková

Obálka: doc. akad. mal. Pavol Rusko, ArtD.

EV 4416/11

© VERBUM – vydavateľstvo Katolíckej univerzity v Ružomberku

Hrabovská cesta 5512/1A, 034 01 Ružomberok

http://uv.ku.sk, [email protected]

IČO: 37-801-279

ISSN 1336-2232

http://ludia.ku.sk/[email protected]





Obsah

Predhovor

Erich Petlák ................................................................................................ 10

Vzdelávanie a školstvo – výzvy, sklamania, očakávania

Tomáš Jablonský ........................................................................................ 13

Kompetencie osobnosti pre budúcnosť

Miron Zelina .............................................................................................. 19

Reforma školstva zhora – úskalia a dôsledky

Beata Kosová ............................................................................................. 27

Adaptačné problémy začínajúcich učiteľov 1. stupňa ZŠ

Mária Kožuchová, Miriam Uhrinová ......................................................... 38

Edukacja w dialogu między ideą a rzeczywistością

Eugenia Rostańska ..................................................................................... 48

Nesplnené očakávania, alebo kam sa podela kurikulárna reforma?

Štefan Porubský, Marian Trnka ................................................................. 55

Miesto didaktiky v štrukúrovanom štúdijnom programe

na PF PU v Prešove

Milan Portik ............................................................................................... 64

Aktuálne otázky pregraduálnej prípravy učiteľov

na slovenských univerzitách

Mariana Sirotová ........................................................................................ 72

Čo sme zanedbali alebo podcenili pri premene vzdelávania

Erich Petlák ................................................................................................ 80

Učiteľská profesia a jej dimenzie

Bronislava Kasáčová .................................................................................. 88

Psychodidaktické kompetencie učiteľa a možnosti ich rozvíjania

prostredníctvom pedagogickej praxe

v konkrétnych odborových didaktikách

Gabriela Petrová, Jana Duchovičová ......................................................... 98

Perspektívy a možnosti budovania inkluzívneho prostredia škôl

Viera Šilonová, Vladimír Klein ............................................................... 112

Marginalizované a tabuizované témy v súčasnej pedagogike

Albín Škoviera ......................................................................................... 121

Partnerské vzťahy v kontexte spoločenských zmien

Lenka Pasternáková ................................................................................. 127

Estetická výchova v pregraduálnej príprave učiteľov

Nadežda Krajčová .................................................................................... 136

Rozwój zawodowy nauczycieli w Polsce. Aspekt praktyczny

Bożena Marzec ......................................................................................... 144

Ovplyvňovanie nežiaduceho správania žiakov – podvádzania

formovaním klímy triedy

Ján Bajtoš ................................................................................................. 151

Pedagogicko-didaktické kompetencie a ich rozvoj

v príprave budúcich učiteľov

Katarína Tišťanová................................................................................... 161

Špecifiká organizácie procesu výučby pri prechode

z jedného stupňa vzdelávania na druhý

Tatiana Slezáková .................................................................................... 170

Humanizmus vs. disciplína vo vyučovaní

Gabriela Siváková .................................................................................... 177

Motivácia k učeniu a rozvoj kognitívnych funkcií u žiakov

ako predpoklad skvalitnenia edukácie

Alžbeta Lobotková ................................................................................... 186

Vzdelávanie rodičov menšín ako spôsob zapojenia rodiny

do prostredia školy

Eva Frýdková ........................................................................................... 192

Naratívny prístup rómskej literárnej tvorbe pre deti

Zuzana Chanasová, Mária Vargová ......................................................... 200

Otto Fryderyk Bollnow – významný prestaviteľ

existenciálnej pedagogiky

Miroslav Gejdoš ....................................................................................... 207

Potenciálni kyberagresori a kyberobete v školách – výchovné výzvy

Katarína Hollá .......................................................................................... 213

Postoje študentov vysokých škôl k štúdiu prírodovedných predmetov

Milan Kubiatko, Kristýna Balátová ......................................................... 219

Aktuálne otázky súvisiace s efektivitou využívania IKT

v primárnom a predprimárnom vzdelávaní

Mária Karasová ........................................................................................ 225

K niektorým bodom reformy Univerzít na Slovensku z aspektu

Národného programu výchovy a vzdelávania – návrh cieľov

v oblasti univerzitného školstva

Dušan Galbavý ......................................................................................... 231

Contents

Preface

Erich Petlák ................................................................................................ 12

Education and School System – Challenges, Disappointments,

Expectations

Tomáš Jablonský ........................................................................................ 13

Competences of the Personality for the Future

Miron Zelina .............................................................................................. 19

Reform of Education from the Top – Difficulties and Consequences

Beata Kosová ............................................................................................. 27

Adaptability Problems of Fresh Teacher Graduates

in the First Stage of Primary Schools

Mária Kožuchová, Miriam Uhrinová ......................................................... 38

Education in Dialogue Between the Idea and the Reality

Eugenia Rostańska ..................................................................................... 48

Unfulfilled Expectations or Where the Curriculum Reform Got Lost?

Štefan Porubský, Marian Trnka ................................................................. 55

The Role of Education in the Structured Study Programme

at College of Education, Prešov University

Milan Portik ............................................................................................... 64

Current Issues in the Pre-gradual Preparation of Teachers

at Slovak Universities

Mariana Sirotová ........................................................................................ 72

The Issues We Neglected or Underestimated within the Changes of

Education

Erich Petlák ................................................................................................ 80

Teaching Profession and Its Dimensions

Bronislava Kasáčová .................................................................................. 88

Psychodidactic Competences of Teachers and the Possibilities

of Their Development through Pedagogical Practice in Field Didactics

Gabriela Petrová, Jana Duchovičová ......................................................... 98

Prospects and Possibilities of Building an Inclusive School Environment

Viera Šilonová, Vladimír Klein ............................................................... 112

Marginalized and Taboo Themes in Contemporary Pedagogy

Albín Škoviera ......................................................................................... 121

Partnership Problems in the Context of Social Changes

Lenka Pasternáková ................................................................................. 127

Aesthetic Education in Pre-graduate Teacher Training

Nadežda Krajčová .................................................................................... 136

Professional Careers Development of Teachers in Poland.

The Practical Aspect

Bożena Marzec ......................................................................................... 144

Influencing the Inappropriate Behaviour of Pupils – Cheating

by Creating Positive Classroom Atmosphere

Ján Bajtoš ................................................................................................. 151

Pedagogical-Didactic Competencies and Their Development

in Educating Future Teachers

Katarína Tišťanová................................................................................... 161

Specifics of Organisation of the Teaching Process during the Transition

from One Stage of Education to Another One

Tatiana Slezáková .................................................................................... 170

Humanism vs. Discipline in Teaching

Gabriela Siváková .................................................................................... 177

Academic Motivation and Development of Cognitive Functions

of Students as a Prerequisite of Educational Improvment

Alžbeta Lobotková ................................................................................... 186

Education of Parents of Minorities as a Way to Involve Families

in School Environment

Eva Frýdková ........................................................................................... 192

Narrative Approach of Roma Literary Works for Children

Zuzana Chanasová, Mária Vargová ......................................................... 200

Otto Fridrich Bollnow – an Important Representative

of the Existential Pedagogy

Miroslav Gejdoš ....................................................................................... 207

Potential Cyber-Aggressors and Cyber-Victims at Schools –

Educational Appeals

Katarína Hollá .......................................................................................... 213

The University Students' Attitudes towards the Study of Science Subjects

Milan Kubiatko, Kristýna Balátová ......................................................... 219

Topical Issues Related to the Effectiveness of ICT

in Preschool and Primary Education

Mária Karasová ........................................................................................ 225

On Some Points of the Reform of Universities in Slovakia from the

National Programme for Education – Proposal of Objectives for

University Education

Dušan Galbavý ......................................................................................... 231

STUDIA SCIENTIFICA FACULTATIS PAEDAGOGICAE UNIVERSITAS CATHOLICA RUŽOMBEROK 2017, č. 1

9

Predhovor

V živote spoločnosti je veľa oblastí, ktoré niekedy viac, inokedy

menej, rezonujú s cieľom zlepšiť jestvujúcu situáciu. K takejto oblasti patrí

v ostatných rokoch školstvo. Zrejme nepovieme nič nové ak uvedieme, že

školstvo sa u nás v ostatných rokoch dostalo do centra pozornosti nielen

odbornej, ale aj širšej verejnosti. O tom prečo je tomu tak by sme mohli

posudzovať z rôznych aspektov. Jedno je však isté – školstvo a edukácia

nemôžu ustrnúť, nemôžu zastať, ale musia napredovať v súlade s rozvojom

spoločnosti, ba môžeme uvažovať aj o tom, že v mnohých oblastiach by ju

mali „predbiehať“, aby pripravili mládež, na meniace sa podmienky. Toto sa

netýka len našej krajiny. Ak študujeme oblasť edukácie v celosvetovom

meradle zistíme, že v podstate všetky štáty sú veľmi aktívne a všetky hľadajú

možnosti ako zlepšiť úroveň a aj výsledky tak, aby vzdelávanie,

a samozrejme, aj výchova boli v súlade s požiadavkami doby, aby ju v istom

zmysle aj predbiehali a pripravovali dorastajúcu generáciu na budúcnosť. Nie

je to úloha ľahká a ani jednoduchá. Veda a technika sa rozvíjajú nebývalý

tempom a denne prinášajú mnohé nové poznatky, tiež sme svedkami

zložitejších spoločenských javov, globalizácia, ktorá sa stala súčasťou nášho

života taktiež prináša nové výzvy a pod. Na tieto a mnohé ďalšie aspekty musí

prihliadať aj edukácia, musí ich, obrazne povedané, pojať do svojho portfólia.

Že to nie je ľahké a ani jednoduché vie každý kto sa zaoberá edukáciou.

V zmysle naznačeného sa aj Katedra pedagogiky a psychológie na

Pedagogickej fakulte Katolíckej univerzity v Ružomberku venuje súčasným

otázkam edukácie a svojim podielom chce prispieť k ďalšiemu zdokonaľovaniu

a zefektívňovaniu edukácie. Konkrétnym prejavom je súbor štúdií prác

obsiahnutých v tejto publikácii, v ktorých sa viacerí pedagógovia Slovenska

zamýšľajú nad súčasnosťou, ale najmä perspektívami vzdelávania u nás.

Sme toho názoru, že jednotlivé štúdie sú jednak dobrou reflexiou

súčasnej edukácie, ale predovšetkým načrtávajú rad oblastí, ktoré musia byť

v cente našej pozornosti pri prestavbových procesoch nášho školstva.

Predmetné štúdie považujeme aj za istý príspevok Katedry pedagogiky

a psychológie Pedagogickej fakulty KU v Ružomberku k tomu čo je dnes veľmi

aktuálne, a to diskusia a námety k dokumentu – Návrh cieľov Národného

programu rozvoja výchovy a vzdelávania – UČIACE SA SLOVENSKO.

Ako sme už naznačili, štúdie sú jednak istou reflexiou súčasného

stavu, ale predovšetkým sú zamerané na perspektívy edukácie. V tomto

zmysle sa autori zamýšľajú a opisujú, napr. čo je potrebné robiť pre zlepšenie

edukácie, analyzujú pripravenosť začínajúcich učiteľov na pedagogicko-

didaktickú prácu, možnosti jej ďalšieho skvalitnenia na učiteľských fakultách

a pod. Viaceré štúdie sú zamerané na vybrané aspekty reálneho edukačného

procesu s cieľom načrtnúť možnosti jeho ďalšieho skvalitňovania.

Petlák, E. Predhovor

10

Veríme, že publikácia splní ciele a zámery autorov a ako sme už

naznačili, môže byť aspoň drobným príspevkom k celospoločenskému úsiliu

o ďalšie napredovanie edukácie v našej krajine.

Erich Petlák


11

Preface

There are many spheres in the social life, which, more or less

frequently, resonate with the aim of improving the existing situation.

Education is one of such spheres in the last few years. Naturally, we won’t say

anything new, when we state that education has come to the centre of not only

specialists’ but also broader public attention recently. We could also judge

from different points of view, why it is like this. One thing is evident –

schools and education system cannot fossilize, cannot stand up, they should

go ahead following the social development, also we could consider the fact

that in some cases they would go further than society in order to prepare the

young to the ever-changing conditions. It does not concern only this country.

If we study education sphere, in the worldwide dimension we could find out

that all the countries are very active and all search to improve the level and

results in order to make education and training correspond to the modern

requirements to go ahead and to prepare growing generations for the future. It

is not simple or easy task. Science and techniques develop in a rapid manner

and they give us some new knowledge daily, we also witness the most

difficult social phenomena, globalisation has become the part of our life also

challenge us etc. Education has to pay attention to those (and many other)

phenomena, so to say, acquire them to its portfolio. The fact that it is not

simple and easy would admit each specialist in education.

Department of Pedagogics and Psychology of the Pedagogical faculty

in the Catholic University in Ruzomberok also devotes itself to the topical

issues of modern education and wants to contribute to the further amelioration

and effectiveness of the education system. The set of papers presented in this

publication is the manifestation which contains many teachers’ reflections of

the actual state in the Slovak education and its perspectives.

In our opinion, each separate publication is good reflection on the

educational problems, and at the same time they give us information about

wide range of spheres, which are to be in the focus of our attention in the

rebuilding process in the Slovak education system. We consider each study to

be the contribution, made by the Department of Pedagogics and Psychology

of PF KU v Ruzomberku to the very topical today’s issue – to the discussions

about the document The Proposal of the aims of the National programme for

the development of education and upbringing – STUDYING SLOVAKIA.

As was mentioned above, all the studies are mainly reflections, but

aimed at perspectives of education. The authors, in this respect, reflect and

describe e.g. what is needed for making education better, analyse the measure

of the beginning teachers preparedness for the didactic and teaching work, the

opportunities of its further improvement at teachers’ training faculties. A lot

of studies are aimed at the selected aspects of educational process with the

aim of giving the outline for its further improvement.

Petlák, E. Preface

12

We believe that the publication will accomplish the authors’ aims and

intentions and, as we have already stated, may at least serve some contribution

to the whole-society effort to drive our education further.

Erich Petlák


13

Vzdelávanie a školstvo – výzvy, sklamania, očakávania

Education and School System – Challenges,

Disappointments, Expectations

Tomáš Jablonský

Abstrakt Cieľom príspevku je podnietiť uvažovanie nad viacerými otázkami

súvisiacimi so súčasným stavom, očakávaniami, skvalitňovaním

vzdelávania a školstva. Je istým úvodom k tematickému zameraniu

vedeckej konferencie, ktorej výstupy sú prezentované v danom

časopise.

Kľúčové slová: Vzdelávanie. Školstvo. Výučba. Perspektíva. Riešenie.

Abstract The aim of this article is to encourage reflection over several issues

related to the current state, expectations, improvement of education

and school system. It is an introduction to the thematic focus of

scientific conference the outcomes of which are presented in the given

journal.

Key words: Education. School System. Teaching. Perspective. Solution.

Úvod

Výzvy, ktorým čelí dnešná Európska únia sú početné, vzájomne

prepojené a zložité.

Všetci poznáme depresívne litánie sťažností ohľadom súčasného

vzdelávania, nelojálnych študentov, nekriticky kritických rodičov, neustále

meniaci sa legislatívny rámec, vyhorených učiteľov, nedostatočné vzdelávacie

výsledky, neschopnosť držať krok s technologickými zmenami, nedostatočné

a diskriminačné financovanie atď.

Požiadavky na vyučovanie – jednoduchšie či náročnejšie?

Po internete v Austrálii sa šíril nasledovný príklad kontextu minulosti

súčasnosti a potenciálnej perspektívy vyučovania predmetu matematika

(preklad J. Dlouhý).

Výučba matematiky v 50-tych rokoch:

Drevorubač predá náklad dreva za 100 dolárov.

Náklady na produkciu ho stoja 4/5 ceny.

Aký je jeho zisk?

Jablonský, T.: Vzdelávanie a školstvo – výzvy, sklamania, očakávania

14



Náklady na produkciu ho stoja 4/5 ceny, respektíve 80 dolárov.

Aký je jeho zisk?



Náklady na produkciu ho stoja 80 dolárov.

Docielil zisk?



Náklady na produkciu ho stoja 80 dolárov a jeho zisk je 20 dolárov.

Vaše zadanie: Podčiarknite číslo 20.

Výučba matematiky na začiatku roku 2000:

Drevorubač vyrúbe krásny les, pretože je sebecký, bezohľadný

a nezaujíma ho ochrana životného prostredia zvierat a ani ochrana našich lesov.

Robí tak preto, aby dosiahol zisk 20 dolárov.

Čo si myslíte o tomto spôsobe obživy?

Námet na celotriednu diskusiu po odpovedi na túto otázku:

Ako sa cítia vtáci, keď drevorubač ničí ich domovy? (Žiadna odpoveď

nie je zlá, nebojte sa slobodne vyjadriť svoje pocity, napr. hnev, rozhorčenie,

pocit bezmocnosti atď.). Pokiaľ budete po ukončení skúšky potrebovať akčnú

poradu, sú vám k dispozícii poradcovia, ktorí vám pomôžu sa prispôsobiť

späť do reálneho sveta.

Kde vlastne nastala chyba? Sú hlavným problémom žiaci, ktorým sa

nechce učiť? Je chyba v učiteľoch, ktorí sú unavení a frustrovaní a utiekajú sa

k tradičným spôsobom vyučovania ako k osvedčenej istote? Ako môžeme

poskytnúť príležitosti pre pútavé a podnetné vzdelávanie, ktoré je prepojené

s potrebami a záujmami žiaka, so svojou relevanciou do vnútra, ale aj mimo

školskej dochádzky? Ako môžeme prezentovať vyučovacie predmety takým

spôsobom, ktorý skôr motivuje k učenie než ho limituje? Ako môžeme čo

najlepšie využiť učebné texty, multimédiá, počítače, praktické skúseností

a všetko ostatné pre učenie?

Vzdelanie sa týka všetkých a nikdy nebolo tak dôležité, ako dnes.

Menou a hodnotou 21. storočia sú zručnosti, nie peniaze. V mnohých

krajinách sú nezamestnaní vysokoškoláci, hľadajú prácu a zamestnávatelia

súčasne hovoria „my nemôžeme nájsť ľudí so zručnosťami, ktoré

potrebujeme“. Napríklad reportáž z Egypta – v uliciach štrajkovali aj

vysokoškoláci, ktorí sú nezamestnaní. Podľa jednej zo štatistík bolo v Egypte

voľných 600 tisíc miest, ale neboli ľudia, ktorí by mali príslušné vzdelanie


15

a zručnosti, aby ich obsadili. To je dôkaz o tom, že vzdelanie ešte neznamená

mať aj správne zručnosti, ktoré niekto potrebuje.

Vynárajú sa teda otázky – čo s tým budeme robiť? Ako zosúladiť

požiadavky a možnosti vzdelávania s požiadavkami a možnosťami spoločnosti?

Dovolím si ako jednu z možných odpovedí uviesť správu Education

at a Glance 2014, ktorá vychádza z údajov, ktoré zozbierali OECD, Eurostat a

Organizácia Spojených národov pre vzdelávanie, vedu a kultúru (UNESCO).

Publikácia z roku 2014 takisto čerpá z výsledkov prieskumov OECD:

Prieskum zručností dospelých, PISA Program pre medzinárodné hodnotenie

študentov, ktorý meria zručnosti 15-ročných, a TALIS – medzinárodný

prieskum v oblasti výučby a učenia sa učiteľov a vedúcich pracovníkov škôl.

Hlavné zistenia o EÚ v správe Education at a glance 2014:

Možnosti vzdelávania v Európe sa naďalej výrazne zvyšujú. Podiel

dospelej populácie s terciárnym vzdelaním sa v uplynulom desaťročí vo

väčšine krajín EÚ postupne zvyšoval (na úroveň 29 %), aj keď EÚ stále

zaostáva za priemerom štátov OECD (33 %). Správa potvrdzuje analýzu

Komisie, že ak bude súčasný trend pokračovať, dosiahnutie cieľov stratégie

Európa 2020 (konkrétne cieľa zabezpečiť, aby aspoň 40 % mladých ľudí malo

ukončené terciárne vzdelanie a aby menej ako 10 % žiakov ukončilo školskú

dochádzku pred dosiahnutím vyššieho sekundárneho vzdelania) je na dosah.

Z vysokej úrovne vzdelania a zručností môžu ťažiť jednotlivci

i spoločnosť ako celok. Absolvent vyššej úrovne vzdelania s najvyššou

mierou gramotnosti – meranou OECD prostredníctvom Prieskumu zručností

dospelých – zarába v priemere o 45 % viac ako podobne vzdelaná dospelá

osoba s najnižšou mierou gramotnosti. Vo všetkých krajinách OECD vo

všeobecnosti platí, že zamestnaní sú skôr ľudia s vyšším vzdelaním.

Spoločnosť ako celok týmto takisto získava vďaka nižším verejným

výdavkom na sociálnu pomoc a vďaka daniam: priemerne je čistá návratnosť

verejných výdavkov na osobu s terciárnym vzdelaním dvakrát až trikrát vyššia

než investovaná suma.

Populácia učiteľov starne. V krajinách EÚ má v priemere 37 %

stredoškolských učiteľov aspoň 50 rokov. 45 % alebo viac je ich v Rakúsku,

Estónsku, Nemecku a Holandsku a 60 % v Taliansku. Podčiarkuje to

dôležitosť zachovania alebo zvýšenia atraktivity učiteľského povolania.

S týmto sa musíme, obrazne vyjadrené, popasovať aj v našich podmienkach.

Žiaľ, je viacero príčin prečo učiteľské povolanie stratilo svoju vážnosť, stráca

sa záujem o prácu učiteľa a pod. V tejto etape je potešujúcim aspoň, že si

dôslednejšie uvedomujeme túto realitu a začíname ju riešiť. Treba však

povedať, že bude to „beh na dlhšiu trať“.

Súkromné investície do terciárneho vzdelávania sa zvyšujú. Podiel

súkromných výdavkov na terciárne vzdelávanie v krajinách EÚ sa zvýšil zo

14 % v roku 2000 na 21 % v roku 2012, najmä v dôsledku zvýšenia školného


16

alebo zavedenia nových školných poplatkov v niektorých krajinách. Podiel

súkromných výdavkov je stále výrazne nižší, ako je priemer štátov OECD na

úrovni 30 %, pričom medzi krajinami EÚ existujú veľké rozdiely v rozmedzí

od 6 % v Dánsku a vo Fínsku až do 65 % v Spojenom kráľovstve. V štúdii,

ktorú nedávno uverejnila Komisia, sa dospelo k záveru, že systémy podpory

pre študentov (granty a/alebo pôžičky) sú mimoriadne dôležité na

kompenzáciu vplyvu školného na zápis študentov.

Podobná úroveň dosiahnutého vzdelania nie vždy znamená podobnú

úroveň zručností. Medzi úrovňou zručností ľudí s podobným vzdelaním

existujú v EÚ výrazné rozdiely: čerství absolventi vyššieho sekundárneho

vzdelávania v krajinách, ako sú Holandsko a Fínsko dosahujú rovnaké alebo

vyššie výsledky v gramotnosti ako absolventi vysokoškolského vzdelávania

v Írsku, Taliansku, Spojenom kráľovstve a Španielsku.

Počas prechodu zo školy do zamestnania je dôležité mať tie správne

zručnosti. V nedávnej štúdii, ktorú zverejnila Európska komisia, sa

zdôraznilo, že odborné znalosti sú mimoriadne dôležité, avšak interpersonálne

zručnosti, ako napríklad schopnosť komunikovať a pracovať v tíme, sú čoraz

dôležitejšie a že pracovné skúsenosti nadobudnuté počas štúdia zvyšujú

zamestnateľnosť absolventov vysokoškolského vzdelávania.

Okrem uvedenej správy, spomeniem ešte jednu zaujímavú

konferenciu s názvom Česká škola 21.storočia. Hlavným rečníkom na

konferencii bol Andreas Schleicher, zástupca riaditeľa pre vzdelávanie OECD

a špeciálny poradca generálneho sekretára OECD pre vzdelávaciu politiku.

Zároveň zodpovedá za strategický dozor nad prácou OECD v oblasti rozvoja

a využitia zručností a ich spoločenských a ekonomických dopadov. To zahŕňa

projekty PISA (Programme for International Student Assessment), PIAAC

(OECD Survey of Adult Skills), TALIS (OECD Teaching and Learning

International Survey) a iné. Uvediem niektoré jeho postrehy.

Testujeme študentov v rámci testov PISA. Netestujeme, čo sa naučili

v škole, ale či to dokážu ďalej využiť. Keď sa na to pozrieme z praktickej

stránky – dnes je dôležitá schopnosť, kreativity, kritického myslenia,

vlastného úsudku, teda myslenia a to súvisí s komunikáciou, spoluprácou,

ktoré nadobúdajú na význame a dôležitosti.

Dôležité je vedieť, že tu máme veľký priestor pre zlepšenie. A ako to

zlepšenie vyzerá v 21.storočí?

Prejdime od toho čo očakávame, k tomu ako to bude v budúcnosti

vyzerať. Celoživotné vzdelávanie bude celoživotnou realitou pre všetkých

dnešných študentov. V škole máme samozrejme pod kontrolou proces

výučby, ale v momente keď študenti školu opustia musia sa spoliehať sami na

seba a svoje schopnosti. A tu bude kľúč k ich úspechu v 21.storočí. Nie je to

len to, aby ľudia zbierali akademické tituly.

Pozrime sa na porovnanie dvoch školských kultúr. Jedna kultúra sa

zameriava na výsledky a druhá na procesy, na postupy. Ak nebudeme obe


17

kultúry spájať, žiaci nebudú vedieť ako na tom sú a ako sa majú ďalej

zlepšovať.

Bez kvalitných učiteľov sa nedá dosiahnuť „spojenie uvedených

kultúr“. S istotou vieme, že naše ciele nedosiahneme bez kvalitných učiteľov.

Do nich musíme investovať. Do učiteľského povolania musíme prilákať

talentovaných mladých ľudí. Napríklad vo Fínsku sa učiteľstvu venujú tí

najtalentovanejší. Nie sú tak slabo platení ako na Slovensku, ale nemajú ani

najvyššie platy, lenže spoločnosť si ich nesmierne cení. Fínsko urobilo

z profesie učiteľa druhú najdôležitejšiu a spoločensky najviac cenenú

profesiu. Majú 10 uchádzačov na jedno voľné miesto. Je tam skutočná

a neformálna možnosť kariérneho rastu.

Z uvedeného vyplýva, že zručnosti (nielen viac vzdelania) poháňajú

vývoj našej spoločnosti. Neznamená to, že kto má viac vzdelania, má dostať

lepšiu prácu a povedie lepší život. To je tvrdá lekcia, ktorú na začiatku

finančnej krízy dostalo veľa mladých ľudí.

Na záver si teda dovolím vyjadriť otázku vychádzajúc pritom

z príkladu z úvodu príspevku: Môžu všetci uspieť v matematike?

Všetci študenti môžu uspieť dokonca aj v predmetoch, ako je

matematika, aj keď si mnohí myslia, že v matematike to závisí od nadania. Čo

si myslíte, že môže podmieniť úspech v predmete, akým je matematika? Je

veľa ľudí, ktorí iste hovoria – ja na to nie som, nemám na to hlavu...

Ak položíte rovnakú otázku Japoncom alebo Číňanom tak vám deväť

z desiatich povie: „No, záleží to na mne. Ak sa budem naozaj snažiť a budem

mať dobrého učiteľa, ktorý mi pomôže, tak budem mať určite úspech.“ Takže,

kde je vlastne problém? Dnes máme vzdelávací systém, ktorý preferuje isté

nadanie, a tak vzdelávanie vyhovuje nie všetkým, ale len niekomu. Avšak na

druhej strane je to systém, ktorý nedostatok talentu ako ospravedlnenie

neprijíma. A uspieť majú šancu všetci. Pravda, otázne je do akej miery vieme

našu edukáciu prispôsobiť týmto dvom skupinám žiakov tak, aby všetci mali

možnosť dosiahnuť úspech.

Honoré de Balzac sa zaoberal aj grafológiou. Raz k nemu prišla stará

pani a podala mu žiacke zošity. Balzac si ich prezrel a autoritatívne vyhlásil:

„...Beznádejný prípad. Z toho chlapca nikdy nič nebude...“. Pani skromne

poznamenala: „Tieto zošity si už dlho ochraňujem. Sú Vaše a ja som Vaša

prvá učiteľka, ktorá Vám vždy dôverovala.“ Krásny, možno aj úsmevný

príbeh. Hĺbka a význam jeho podstaty však spočíva v tom, aby v edukácii

videli v každom žiakovi osobnosť s rôznymi potenciálnymi vlohami.

V značnej miere závisí od nás – učiteľov, od edukácie či a do akej miery sa

vlohy rozvinú. Dôverujem žiakom, učme aj ich sebadôvere ako niečomu čo

má značný motivujúci význam nielen pre samotné vzdelávanie, ale aj pre ich

budúci život.


18

Záver

OECD vo svojich meraniach pracuje s premennou „dôvera“. Prečo

meria niečo také, ako je dôvera? Pokiaľ neveríme svojmu susedovi, neveríte

inštitúciám, neveríme súdu, polícií, obchodným partnerom a potom

demokracia nefunguje. Vidíme, že dôvera nesúvisí iba s výchovou, rodinou,

ale môžeme ju spájať aj so zručnosťami, ktoré nadobúdame.

Nevieme celkom jednoznačne predpovedať čo nám prinesú najbližšie

desaťročia. Z hľadiska razantne postupujúcej globalizácie možno predpokladať

a očakávať aj výučbu v cudzích jazykoch, ale aj zásadní zmeny v obsahu

vzdelávania. Viacerí futurológovia hovoria o tom, že škola sa obmedzí na

sprostredkovanie základných vedomostí a vzdelávacie funkcie preberú iné

ustanovizne, ďalší zasa predpovedajú značný rozvoj školstva. Tak či onak je to

oblasť, ktorej musíme venovať pozornosť a usilovať sa o to, aby sa školstvo

a edukácia sústavne rozvíjali. Takýto pohľad a prístup je pre našu krajinu

príznačný a aj keď školstvo v súčasnosti kritizujme, predsa len musíme

pripustiť, že v minulosti patrilo, a veríme, že bude patriť k prioritám štátu.

Preto považujem za výsostne dôležité navodiť kultúru dôvery

a kooperácie. To sú kľúčové výzvy a možno aj riešenia 21. storočia.

Bibliografia

OECD (2014), Education at a Glance 2014: OECD Indicators, OECD Publishing.

http://dx.doi.org/10.1787/eag-2014-en. ISBN 978-92-64-21505-4

OECD – Better Policies For Better Lives. [online]. Dostupné na internete:

http://www.oecd.org /edu/skills-beyond-school/

Česká škola 21. století [online]. Dostupné na internete:

http://www.nadacedb.cz/ aktuality/item/136-konference-zari-2013

Doc. PaedDr. Tomáš Jablonský, PhD.

Katolícka univerzita, Pedagogická fakulta

Katedra pedagogiky a psychológie

[email protected]


19

Kompetencie osobnosti pre budúcnosť

Competences of the Personality for the Future

Miron Zelina

Abstrakt Cieľom príspevku e prezentovať dôležité kompetencie osobnosti pre

budúcnosť. Prezentujú sa názory významných autorov, akými sú:

H. Gardner, M. Seligman, P. Zimbardo, D. Kahneman,

M. Csikszentmihályi a R. Atkinson. A spolupracovníci. V závere je

uvedená metaanalýza významných kompetencií osobnosti a ich možná

aplikácia do edukácie.

Kľúčové slová: Osobnosť. Kompetencie. Tvorivosť. Autoregulácia. Pozitívne

Emócie.

Abstract The purpose of this article is to describe important competences of a

personality for the future. The article analyses opinions of the

following authors: H. Gardner, M. Seligman, P. Zimbardo, D.

Kahneman, M. Csikszentmihályi and R. Atkinson . In the conclusion

it provides metaanalysis of the important competences of a personality

and the possible aplications in the education.

Keywords: Personality. Competitions. Creaitivity. Self-Regulation. Positive

Emotions.

Nevieme presne, čo bude v budúcnosti, ale jedno vieme presne, budú

konflikty, prídu nové výzvy. Pripraviť človeka pre budúcnosť si bude

vyžadovať jeho vysokú flexibilitu, a schopnosť reagovať na nové podnety,

bude si to vyžadovať vedieť riešiť konflikty, progres bude založený na

kreatívnej kapacite človeka, spoločnosti. Prezentujeme názor, že budovanie

systému vzdelávania, školstva sa má odvíjať od definovania, vymedzenia

cieľov, vízie edukácie, ktorá bude potrebná o 20 – 50 rokov. Od tejto vízie sa

odvodzuje obsah, potom metódy, prostriedky, podmienky. Vieme o budúcnosti

prinajmenšom to, že budú problémy, vieme, že rapídne zasiahne do nášho

života, života našich detí technika, informatizácia, komputerizácia, vieme, že

budú potrebné cudzie jazyky a že treba pripraviť deti pre štýl života

necentrovaný na malú lokalitu, štát. Vieme tiež to, že bude pokračovať

automatizácia a pre človeka ostane skôr realizácia v službách, pomoci

a tvorivosti.

Z hľadiska psychoedukácie (psychológie a pedagogiky) sa vynára otázka:

Ktoré stránky osobnosti, oblasti treba rozvíjať pre budúcnosť?

Aké poznatky má mať človek budúcnosti, aké vlastnosti, zručnosti,

kompetencie budú potrebné?

Ako usporiadať edukačný systém, aby optimálne pripravil človeka pre budúcnosť?

Zelina, M.: Kompetencie osobnosti pre budúcnosť

20

Pokúsili sme sa urobiť prehľad názorov renomovaných svetových

autorít o tom, ktoré oblasti osobnosti treba najmä rozvíjať, aby človek

budúcnosti nebol len výkonný, ale aj šťastný. Pomocou metaanalýzy sa dá

potom dedukovať, ktoré oblasti majú byť najviac rozvíjané, akým smerom sa

má vymedziť vízia edukácie a školstva.

Howard Gardner, známy z teórie siedmich druhov inteligencie

(Multiple intelligence), vydal v roku 2008 knihu: 5 Minds for the Future

(Harvard Business Press, Boston, Massachsetts, 2008) a v tejto knihe Gardner

píše o piatich koncepciách potencionalít človeka pre budúcnosť. Sú to:

1. Disciplinovaná myseľ – sebariadenie, sebakontrola, koncentrácia,

dekódovanie informácií

2. Syntetizujúca myseľ – informácie dávať do celkov, súvislostí a ich

významu pre život, človeka

3. Tvorivá myseľ – rozvíjať tvorivosť, vyhľadávať tvorivých ľudí, tvoriť

prokreatívne prostredie

4. Rešpektujúca myseľ – sociálna, interpersonálna inteligencia

5. Etická myseľ – morálka, etika, hodnoty

E. Komárik a kol., napísali prácu: Charakter – príspevok k morálnej

gramotnosti (UKF Nitra, 2014), ktorá prináša 31 lekcií – cvičení na rozvoj

morálnej ramotnosti žiakov.

Martin Seligman – zakladateľ pozitívnej psychológie prešiel od

teórie naučenej bezmocnosti (1975) k zmysluplnosti bytia, k teórii duševnej

pohody. V knihe Vzkvétání (Jan and Melvil, 2014) analyzuje päť základných

oblastí duševnej pohody. Zhrnul ich do akronýmu PERMA. Sú to:

1. Pozitívne emócie (Positive emotions)

2. Zaujatie činnosťou (Engagement)

3. Pozitívne vzťahy (Relationship)

4. Zmysluplnosť (Meaningfulness)

5. Úspešný výkon (Accomplishmenet

Uvádza výskum duševnej pohody (prospievania – fluorishing) z roku

2009, v ktorom bolo 2 tisíc dospelých respondentov z každej z 23 krajín. Slovensko

skončilo na 20. mieste, za nami bolo len Bulharsko, Portugalsko a Rusko, na

prvých miestach bolo Dánsko, Švajčiarsko, Fínsko a Nórsko. V Dánsku duševnú

pohodu prežíva 33 %, v Anglicku 18 % a na Slovensku 7 % (s. 40 – 42).

Rozpracoval aj magisterský program aplikovanej pozitívnej

psychológie (MAPP – magister aplikovanej pozitívnej psychológie) – ide

o diaľkové štúdium – 9 predlžených víkendov a rok a záverečný.

Philip Zimbardo napísal knihu Luciferov efekt – jak se z dobrých lidí

stávají lidé zlí (Academia, Praha, 2014), v ktorej sa zaoberá ľudským zlom.

Známy je jeho Stanfordský väzenský experiment, ale v závere svojej knihy

uvádza desať taktík, ako odolať nežiaducim vplyvom prostredia, médií

a väčšina z nich je na podporu budovania psychickej pohody a odolnosti

(s. 528 a nasledujúce). Osobitne je zaujímavá záverečná časť príkladov

a zovšeobecnení, kde hovorí o taxonómii osobného a sociálneho hrdinstva


21

(s. 543), o tom, aby človek neobetoval osobné a občianske slobody za ilúziu

bezpečia a analyzuje, ako môžeme vzdorovať nespravodlivým systémom.

Vytvoril triarchický model vzniku zla, ktorý sa skladá z osobnosti, situácie

a systému. Najmä vplyv spoločenského, kultúrneho systému je v jeho teórií

zvýraznený a určitým spôsobom nový. To implikuje aj stratégie prevencie zla

a stratégie budovania odolnosti osobnosti.

Daniel Kahneman – psychológ, nositeľ Nobelovej ceny za

ekonomiku (2002) v knihe „Myšlení rýchle a pomalé“. (Jan and Melvil

Publishing, 2011) v hovoroch o ľudskom šťastí na s. 424 píše: „..cieľom

politiky by malo byť zníženie ľudského utrpenia. Musíme sa usilovať

o zníženie U-indexu v spoločnosti. Pritom prioritou by malo byť riešenie

extrémnej chudoby a depresií. U – index vyjadruje percento času, ktorý

jednotlivec strávi v nepríjemnom stave, emocionálnom diskomforte.“

Napríklad, jednotlivec, ktorý strávil 4 hodiny zo 16 hodín, kedy

nespal, v nepríjemných situáciách by mal index 25 %. Nálada človeka sa

sledovala a podľa druhu činností, ktorá prináša alebo neprináša radosť. Tak

napr. tisíc žien z mesta na stredozápade USA uvádzalo tieto U-indexy: 29 %

ranná cesta do práce; 27 % v práci; 24 % v starostlivosti o deti; 18 % pre

domáce práce, 12 % pre spoločenské záležitosti a 5 % pre sex. Americké ženy

trávia asi 19 % času v nepríjemných situáciách, francúzky 16 % a dánky

14 %. Zisťuje sa to metódou DRM – Day Reconstruction Method, podobne,

ako to robil M. Csiszentmihályi. Najjednoduchším spôsobom, ako zvýšiť

osobné šťastie, je kontrolovať využitie svojho času. To sa bezprostredne

dotýka teórie a praxe autoregulácie. Seligman tvrdí, že Kahneman sa vyhýba

byť označovaný za pozitívneho psychológa, ale je ním, napriek jeho

tvrdeniam. Kahneman dostal Nobelovu cenu najmä pre výskum

rozhodovacích procesov podnikateľov, hovorí o entropii ega a o neschopnosti

rozlíšiť pomalé od rýchleho myslenia. Rýchle myslenie je viac intuitívne,

emocionálne, zatiaľ čo pomalé myslenie je myslenie rozvážnejšie, logickejšie.

Mihalyi Csikszentmihályi – napísal knihu Flow – psychológia

optimálneho prežívania (Citadella, 2015), ktorá vyšla aj v českom preklade

pod názvom: O štěstí a smyslu života (Nakl. Lidové noviny, 1996). New York

Times pri recenzii tejto knihy napísali, že ide o „objasnenie cesty ku šťastiu“.

Jeho základnou myšlienkou je, že je potrebné identifikovať silné

stránky osobnosti a naučiť jednotlivcov tieto stránky využívať. O tom, či

jednotlivec sa dostane do stavu flow (alebo do stavu kontroly, relaxácie, nudy,

apatie, úzkosti alebo radosti) rozhoduje presný pomer medzi schopnosťami

jednotlivca a úrovňou výziev. Flow podľa Csikszentmihályiho zodpovedá

optimálnej kombinácii vysokých schopností a vysokých výziev (Finding Flow

in Everyday Life, New York: Basic Books, 1997). Vysoký význam pripisuje

tvorivosti a výzvy tvorivosti sú pre každého človeka v každej činnosti

v každej chvíli, v každom dni. Kontrola a riadenie svojho prúdu vedomia

(flow), myslenia, prežívania, cítenia sa, je základom pre rekognoskáciu

svojich potencionalít a pre prijatie výziev, úloh. Autor ukazuje, ako je možné


22

mať pozitívny stav (flow) pod kontrolou, neponechávať ho len na náhodu, ako

je možné zlepšiť kvalitu svojho života usmerňovaním informácií, ktoré

vstupujú do nášho vedomia. Píše: „Normálny stav mysle je chaos... vyhnúť sa

chaosu vo vedomí vedie cez návyky, ktorými jednotlivec kontroluje duševné

procesy...“ (s.162).

Svetové ekonomické fórum (WEF), ktoré bolo v Dawose roku 2015

definovalo šesť najdôležitejších oblastí človeka, ktoré budú potrebné pre

budúcnosť (2020). Menujú tieto oblasti:

1. Schopnosť komplexne riešiť problémy.

2. Kritické myslenie.

3. Tvorivé riešenie problémov.

4. Ľudský manažment.

5. Koordináciu s ostatnými.

6. Emocionálnu inteligenciu.

Prieskum bol urobený u strategických manažerov TOP 371 firiem

sveta pracujúcich v deviatich odvetviach a v 15 vyspelých krajinách.

R. Atkinson a kol., editorka jednej z najznámejších učebníc

Psychológie (Psychologie, Harcourt, inc. – 13 vydanie, Portál, s.r.o., Praha

2002) sa venuje otázke normality osobnosti (u nás pred rokmi podobnú knihu

napísala E. Syřišťová). Salutogenéza je vlastne boj o normalitu osobnosti ako

protiváha k patogenéze, je to viera, že človek ako biopsychosociálna bytosť sa

môže vyvíjať pozitívnym smerom. Je to hľadanie uperdispozícií jednotlivca,

hľadanie faktorov posilňujúcich fyzické, psychické, sociálne zdravie človeka.

R. Atkinson uvádza 5 znakov normality osobnosti (s. 526). Sú to:

1. Primerané vnímanie reality – ľudia, ktorí primerane vnímajú skutočnosť

nechápu nesprávne čo ostatní hovoria a robia, nepreceňujú svoje

schopnosti a nepúšťajú sa do niečoho, čo nemôžu dokázať, alebo

nepodceňujú svoje schopnosti a nevyhýbajú sa náročným úlohám. Sú

realistickí pri interpretácii toho, čo sa deje okolo nich a vo svete.

Primerané vnímanie reality je podmienené vzdelaním, múdrosťou.

Opakom múdrosti nie je len hlúposť, ale aj predsudky, bludy, halucinácie.

Rozvíjanie hodnotiace, kritického myslenia vedie k zlepšeniu primeraného

vnímania a posudzovania reality.

Dopad tejto superdispozície loveka na edukačný systém môžeme vidieť

v týchto oblastiach: a) vytvorenie nového obsahu vzdelávania; b) dôraz na

rozvíjanie syntetického myslenia – súvislosti; c) rozvíjanie kritického

myslenia (Z. Koláriková, I. Turek a iný); d) dôraz na cudzie jazyky –

globalizácia, poznanie kultúr, čo má dopad na postoje a názory ku

xenofóbii a iným oblastiam reality.

2. Schopnosť ovládať svoje správanie – normálni jednotlivci sú presvedčení

o svojej schopnosti ovládať svoje správanie. Príležitostne sa môžu správať

impulzívne, ale keď je to nutné, sú schopní ovládať svoje agresívne a sexuálne

pudy. Môžu porušiť sociálne normy, ale ich rozhodnutie takto konať je skôr


23

dobrovoľné, a nie výsledkom neovládateľných impulzov. Autoregulácia

zahrňuje nielen kontrolu seba, ale aj motiváciu a stanovovanie si cieľov života.

Opakom je akrázia, nedostatok vôle, motivácie a psychickej energie k rastu

osobnosti. Autoregulácia sa dá uskutočniť pomocou šiestich krokov:

1. Kontrola pozornosti a pozornosťou; 2. Dekódovacia kontrola; 3. Emočná

kontrola; 4. Motivačná kontrola – ciele a regulácia k cieľom; 5. Kognitívna

kontrola; 6. Environmentálna kontrola. Hľadať pravdu, ale mať jasno

v hodnotách. Významnou, prelomovou prácou v oblasti autoregulácie je

Handbook of Self-regulation od autorov M. Boekaerts, M. Zeidnera a P. R.

Pintricha (San Diego, Academia Press, 2000), ktorá nastoľuje novú paradigmu

skúmania človeka a najmä jeho zlepšenia, sebarealizácie. M. Laliková urobila

výskum na vzorke 1274 stredoškolákov v Kysuckom regióne a na tvrdenie:

„v mnohých situáciách sa neovládam“ odpovedalo často 14,6 % žiakov

a veľmi často 7,6 % žiakov, teda spolu sa neovláda okolo 22 % žiakov!

U spolužiakov odhadovali neovládanie správania až na 33 % !

Dopad na edukačný systém v kontexte tejto superdispozície, ktorú treba

rozvíjať je významný a mnohostranný. Predstavuje skôr inštrumentálnu

funkciu, ako funkciu obsahovú. Konkrétne to v praxi edukácie môže

znamenať: a) zavedenie a posilňovanie auoregulatívneho učenia (Zlínska

škola, napr.); b) zvýšenie kognitívnej náročnosti učenia cez kvalitnejšiu

reguláciu procesu, čo sa týka najmä metód edukácie; c) zlepšenie disciplíny

v škole čo zahrňuje vypracovanie nových školských poriadkov, jednotu

riadenia školstva, decentralizácu; d) dôraz na prevenciu negatívnych javov

správania, atď.

3. Sebaúcta a akceptácia – je to oblasť, ktorá sa týka výstavby JA, Self.

dobre prispôsobení ľudia majú primerané sebavedomie a cítia sa prijímaní

ľuďmi okolo seba. V prítomnosti druhých ľudí sa cítia dobre a sú schopní

spontánne sa správať v rozličných spoločenských situáciách. Nepovažujú

za povinnosť podrobovať sa za všetkých okolnosti názorom skupiny.

Chýbanie identity JA sa prejavuje pocitmi menejcennosti, odcudzenia,

neprijatia ostatnými, depersonalizáciou, depresiami, odcudzenosťou,

samotou, vzniká pocit bezvýznamnosti, naučenej bezmocnosti, čo môže

viesť k agresii alebo sebevražde. Človek má pocit nekontrolovateľnosti

toho, čo sa okolo neho deje, v jeho prostredí a z toho vzniká postoj, že už

nemá nádej „hopelessness a tak vzniká syndróm beznádeje. Bezmocnosť

súvisí s horším duševným zdravím, najmä depresiou. Ľudia „s bojovým

duchom“ majú lepšie vyhliadky na zlepšenie zdravia...

Dopad na školstvo: a) uplatnenie personalizovanej výchovy, kde každý

žiak nie je len žiak, ale osobnosťou, ktorej sa verí, že môže byť

dokonalejšia; b) zahŕňa to stratégie inkluzívnej edukácie, pomoci

znevýhodnením; c) dôraz na mentálne zdravie učiteľov, žiakov;

d) zvýraznenie etiky a rozvoja sebareflexie, budovania a zmyslu života;

e) úzko sa to dotýka motivačnej výchovy, interiorizácii hodnôt, axiológie,

váženia si vzdelania.


24

4. Schopnosť vytvárať citové vzťahy – normálni ľudia sú schopní

s ostatnými ľuďmi vytvárať blízke a uspokojivé vzťahy. Sú vnímaví

k pocitom iných. Duševne narušení ľudia sú často zameraní hlavne na

ochranu vlastnej bezpečnosti, svojho JA, takže sa z nich stávajú egoisti,

výrazní egocentrici. Sú ponorení do vlastných pocitov a vnútorných

zápasov, hľadajú lásku, ale nie sú schopní ju opätovať. Niekedy majú

strach z blízkosti, pretože ich minulé vzťahy boli deštruktívne. Namiesto

citu sa lajkuje, namiesto podávania rúk sa podávajú trestné oznámenia,

zintenzívňujú sa emocionálne podnety, aby sa vyvolala nejaká odozva,

rozširujú sa adrenalínové športy, brutálne quasiumenie.

Dopad na školstvo: V školstve to znamená rozvíjať: a) emocionálnu

zrelosť, inteligenciu, empatiu, kongruenciu, akceptáciu, posilňovať

prepojenia amygdaly na frontálne oblasti mozgu, minimalizovať

alexythímiu – oploštenosť citov, apatiu, bezcitnosť; b) dajú sa použiť

programy D. Golemana, A. Ellisa RAT, a iné; c) implementovať do praxe

výchovy funkčné zážitkove učenie; d) vytvárať produktívne vzťahy medzi

učiteľmi a žiakmi, školou a rodinou. Iba 64,4 % našich žiakov potvrdilo

súhlas s výrokom, „ v škole sa cítim šťastný“, pričom priemer v krajinách

OECD je 80 %. Slovensko je na konci rebríčka. Správa OECD z roku 2014

uvádza, že medzi rokmi 2003 a 2012 sa prístup žiakov ku škole na

Slovensku dramaticky zhoršil. Za posledných 10 rokov u nás narástol

počet žiakov presvedčených o tom, že škola je len stratou času, až

o alarmujúcich 10 %. Horšie dopadlo len Tunisko. Ústav školských

informácií a prognóz v roku 2010 urobil na vzorke 1263 žiakov

základných škôl a na vzorke 1297 žiakov stredných škôl, kde sa zistilo, že

až 39,4 % žiakov základných škôl (druhý stupeň) chodí do školy nerado

alebo veľmi nerado. V stredných školách negatívny postoj ku škole

uviedlo 41 % žiakov, 20 % sa v škole necíti dobre a nechuť do učenia má

30 % žiakov ZŠ a 36 % žiakov SŠ.

5. Činorodosť – dobre prispôsobení ľudia sú schopní uplatniť svoje schopnosti

v činorodej aktivite. Majú radi život a nepotrebujú sa nútiť do plnenia

požiadaviek bežného života. Chronický nedostatok energie a nadmerná

unaviteľnosť sú častými symptómami psychickej tenzie, ktorá pochádza

z nevyriešených problémov. Tvorivosť je vrcholom činorodosti. Naše

výskumy ukazujú, že klesá tvorivosť našich žiakov v škole. Nuda

a vyhorenosť sú znaky nečinorodosti, porúch činorodosti. Kumulatívna

frustrácia snov a túžob, metapotrieb, ale aj bazálnych potrieb vedie k entropii

energie, ego sa vyčerpáva, nechce sa osobe rozmýšľať, nech rozmýšľajú iní,

dochádza ku kognitívnej lenivosti a vyčerpaniu. Na Slovensku pribúda detí

s vývinovými poruchami učenia. V roku 2000 evidovala štatistika viac ako

štyri tisíc tristo žiakov základných škôl s týmito problémami. V roku 2015 ich

bolo už takmer 12300 ! L. Kaliská zopakovala výskumy tvorivosti z rokov

1979, 1985 v roku 2013 u žiakov piateho až ôsmeho ročníka základnej školy

a to tými istými metódami, ako boli urobené v predchádzajúcich rokoch.


25

Zistila signifikantné zníženie tvorivosti až o 20 %. Vo výskumoch urobených

pomocou mikrovyučovacích analýz M. Zelinovou, M. Portíkom, L. Albertym

a inými sa zistilo, že učitelia na základných aj stredných školách dávajú len

okolo 4 % úloh, ktoré umožňujú kriticky a tvorivo myslieť – analýzy boli

robené zo stoviek nahrávok vyučovacích hodín. Problémom je, že mnohí

učitelia nevedia, čo je to tvorivosť a akými spôsobmi, metódami ju rozvíjať.

V našom výskume učiteľov stredných škôl sme napríklad zistili, že

s tvrdením: „tvorivosť je len u nadpriemerne schopných ľudí“ súhlasilo až

61 % zo skúmaných 67 učiteľov. Skoro všetci učitelia tejto vzorky vyhlasovali

o sebe, že sú tvorivými, ale 20 % z nich nesúhlasilo s tým, že aj dieťa môže

byť tvorivé (!).

Dopad na školstvo: a) zaviesť do školstva dominantne rozvíjanie

tvorivosti všetkého druhu a v každej činnosti, učebných predmetoch, témach,

u každého žiaka a učiteľa; b) vytvoriť podmienky pre aktivity žiakov aj mimo

školu, kluby, krúžky, šport, umenie; b) podporovať vznik alternatívnych škôl;

c) realizovať programy proti vyhoreniu, nude; d) vytvoriť v školách

prokreatívne prostredie, tvorivú klímu, motiváciu pre splnenie edukačných

cieľov, atď.

Záver

Je až prekvapujúce, ako sa uvedení autori zhodli na oblastiach ľudskej

psychiky, ktoré treba rozvíjať, budovať pre budúcnosť. Pritom nejde len

o psychológov a pedagógov, ale aj podnikateľov, ktorí akcentujú tvorivosť,

autoreguláciu, citové vzťahy, medziľudské vzťahy. Je zaujímavé v tomto

kontexte napríklad to, že vo Vládnom programovom vyhlásení (2016) sa ani

raz neobjavuje slovo tvorivosť. Nemali sme doteraz šťastie na ministra

školstva a vládu, ktorá by dokázala realizovať reformu so zameraním na

uvedené kľúčové kompetencie človeka budúcnosti. Bolo by vhodné, keby

minister školstva inicioval stretnutie ministrov školstva krajín EÚ, alebo

aspoň V4, aby sa vymenili skúsenosti so zmenami v školskom systéme

v jednotlivých krajinách. Mnohé krajiny dokázali účinne urobiť reformy

školstva, mohli by sme sa poučiť. Reforma, či tvorba školstva budúcnosti

musí rešpektovať nosné témy prípravy človeka pre budúcnosť. Pokiaľ sa

nebude podporovať vzdelanie, múdrosť, dobro, ostáva podpora hlúposti a zla.

Bibliografia

ATKINSON, L., et. al. 2003. Psychológie. Portál : Praha, 2003. ISBN 80-7178-

640-3.

CSIKSZENTMIHÁLYI, M. 2015. Flow – psychológia optimálneho

prežívania. Citadella, 2015. ISBN978-80-89628-711.

GARDNER, H. 2008. 5 Minds for the Future. Harvard Business Press, Boston :

Massachsetts, 2008. ISBN 978-1-4221-4535-7.


26

KAHNEMAN, D. 2011. „Myšlení rýchle a pomalé“. Jan and Melvil

Publishing, 2011, ISBN 978-80-87270-42-2.

KOMARIK, E. a kol. 2014. Charakter – príspevok k morálnej gramotnosti.

Nitra : UKF, 2014. ISBN 978-80-558-0731-7.

SELIGMAN, M. 2014. Vzkvétání. Jan and Melvil, 2014. ISBN 978-80-89628-

711.

ZIMBARDO, P. 2014. Luciferov efekt, – jak se z dobrých lidí stávají lidé zlí.

Praha : Academia, 2014. ISBN 978-80-200-2346-9.

Dr. h. c. prof. PhDr. Miron Zelina, DrSc.

Dubnický technologický inštitút

Dubnica nad Váhom

[email protected]

mailto:[email protected]


27

Reforma školstva zhora – úskalia a dôsledky1

Reform of Education from the Top – Difficulties

and Consequences

Beata Kosová

Abstrakt Štúdia na základe medzinárodných výskumov analyzuje podmienky

pre realizáciu úspešnej školskej reformy. Na základe výskumu

implementácie slovenskej školskej reformy ukazuje, ako centralistický

implementačný prístup štátu zhora nadol deformoval vnímanie

reformy, demotivoval učiteľov a spôsobil, že ciele reformy neboli

v praxi dosiahnuté.

Kľúčové slová: Školská reforma. Reforma zhora-nadol. Zavádzanie inovácií.

Postoje učiteľov.

Abstract The study, based on international research, analyses conditions for the

implementation of successful school reform. Based on the research of

the implementation of the reform of Slovak education the study shows

how approach of the state - centralized and implemented - from top to

bottom deformed the perception of the reform, discouraged teachers and

caused the reform objectives have not been achieved in the practice.

Keywords: Reform of Education. Reform from Top to Bottom. Introduction

of Innovation. Attitudes of Teachers.

V posledných desaťročiach sa množstvo autorov zaoberá otázkou,

prečo prijaté progresívne školské reformy často neprekročia prah školskej

triedy a nedosiahnu tak to najpodstatnejšie, o čo pri školských reformách ide –

zlepšenie vzdelávacích výsledkov žiakov, zlepšenie vzťahov a klímy vnútri

škôl a tried, či zlepšenie postojov verejnosti k školskému vzdelávaniu. Za

jeden z vážnych dôvodov sa považuje riadenie a implementácia reformných

zmien centralizovaným spôsobom zhora nadol.

Podmienky pre úspešnú školskú reformu

M. Fullan, jeden z najuznávanejších teoretikov školských reforiem

a autor úspešnej reformy školstva v kanadskej provincii Ontario, popísal

a overil fázy procesu reformy v modeli troch I (tripple-I model). Podľa

Fullana k najefektívnejším zmenám celého systému školstva vedú tri typické

fázy, pričom v každej z nich sú kladené vysoké nároky na prácu s ľuďmi a to

1 Príspevok vznikol vďaka podpore projektu APVV-0713-12. Implementácia kurikulárnej

reformy v základných školách v Slovenskej republike.

Kosová, B.:


28

s učiteľmi, ale aj s manažérmi škôl:

1. Iniciácia – znamená prípravu zmien, v ktorej je dôležité diagnostikovať

stav a identifikovať kľúčové problémy, vyjadriť potreby a ciele zmien,

tvoriť stratégiu zmien, ale hlavne vysvetľovať a argumentovať ich,

budovať vzťahy, zaistiť súlad aktérov zmien na všetkých úrovniach, aj vo

vnútri každej úrovne. Jej výsledkom je získanie ľudí pre zmenu

a rozhodnutie zmenu uskutočniť.

2. Implementácia – zahrňuje prvé skúsenosti so zavádzaním inovačných

modelov v rôznom rozsahu a úrovniach, od triedy až po národný program.

Podstatná časť fázy je sústredená na reflexiu, stále monitorovanie

a vyhodnocovanie procesu a kvality zmeny a jej dôsledkov. V tejto fáze

majú významnú úlohu vnútorné faktory na strane inovátorov, dobrá práca

so spätnou väzbou, aby sa zmena pre prípadný neúspech, či problémy

nezamietla. Preto je nutná existencia vonkajšej hlavne odbornej (ale aj

politickej) podpory a pomoci.

3. Inštitucionalizácia – predstavuje skutočnosť, či sa zmena ujme a zostane

zachovaná. Okrem jej pokračovania a dotvárania ide najmä o integrovanie

a systémové ukotvenie príslušnej zmeny vnútri školy, či školstva.

Znamená to nielen zmenu imidžu školy, ale tiež získavanie ďalších

učiteľov pre zmeny, rozširovanie skupín aktérov a disemináciu inovácie

(podľa Fullan, 2007).

Spolupráca a interakcia všetkých zúčastnených osôb na úrovni školy ako

nevyhnutná podmienka úspešnej implementácie zmien je zdôrazňovaná mnohými

autormi (Fullan,2007, Anderson, 1995, Halbert & MacPhail, 2010). Étos pre

zmenu, vytvorený štátom, ale aj vedením škôl v celom školskom kolektíve sa

ukázal takým dôležitým faktorom úspechu, že v novom modeli kurikulárnej

inovácie Brundretta a Duncanovej (2011) ho autori navrhujú považovať za

samostatnú fázu. Tento model pokrýva štvorstupňový proces: 1. výskum/prieskum

stavu, 2. budovanie étosu, 3. overovanie, skúšanie a 4. implementáciu. V celom

modeli je dôraz na budovanie a udržiavanie motivácie a schopností učiteľov pre

inovačné zmeny s osobitnou pozornosťou k úlohe školských lídrov. Zdôrazňuje, že

kroky medzi prvotnou myšlienkou a jej konečným zavedením musia byť jasné

a zrozumiteľné od začiatku a jasne komunikované s každým učiteľom. Počas

procesu inovácie prebieha neustála evalvácia, prehodnocovanie a modifikácia,

založená na získavaných skúsenostiach. Počas procesu inovácie osnov, lídri

zaisťujú podporu pri problémoch zamestnancov.

Ešte tesnejšie prepojenie kurikulárnych zmien a učiteľa poskytuje

Chengova koncepcia kurikulárnej efektívnosti (Cheng, 1994). Podľa nej

kurikulum je efektívne vtedy, keď vhodne interaguje s kompetenciami učiteľa

tak, že pomáha žiakom získavať učebné zážitky, zodpovedajúce ich

osobnostiam a dosahovať očakávané vzdelávacie výsledky v súlade

s národnými a školskými cieľmi. Nestačí len zmena kurikula naplánovaná

prostredníctvom externých špecialistov, ani len samotný rozvoj kompetencií

učiteľa pre nároky zmeneného kurikula, ale musí ísť o ich dynamické


29

prepojenie. Efektívnosť kurikula je dynamický koncept, zahrňujúci kontinuálny

a cyklický proces súbežného a komplementárneho rozvoja kurikula

aj učiteľských kompetencií. Iniciácia každej čiastkovej zmeny je podporovaná

profesijným rozvojom učiteľov, lídrov a tímu - teda po krokoch a súbežne na

všetkých úrovniach. Kurikulum tak môže byť vypracované a účinne zmenené

len vtedy, keď sú učitelia do tohto procesu dostatočne zapojení, aby bola

zdokonaľovaná ich schopnosť rozvíjať kurikulum v súlade s charakteristikami

žiakov, školských cieľov a existujúcich podmienok v dlhodobom časovom

horizonte (podľa Cheng, 1994).

Všetky spomínané koncepty reforiem kurikula majú jedno spoločné.

Podľa nich reforma sa nedá „prikázať“ zhora. Na centrálnej úrovni sa určujú

hlavné ciele reformy a vytvárajú sa všetky zásadné podmienky, aby sa

reformné zmeny mohli postupne zavádzať do praxe. Jednou z nich je získanie

učiteľov pre zmeny. Vidia učiteľa nielen ako implementátora zmien, ktoré

naprojektovali externí odborníci, ale ako aktívneho tvorcu kurikula a pritom aj

seba samého. Inovácie v tvorbe kurikula podľa nich vychádzajú zvnútra

školy, či triedy podľa potrieb žiakov s vedomím smerovania k vytýčeným

cieľom. Učiteľ sa na nich podieľa, zavádza ich do svojej práce, tieto

skúsenosti reflektuje a evalvuje, čím sa zároveň sám rozvíja. Môže sa teda

naučiť tvoriť, inovovať kurikulum až v praxi, ako sám tieto inovácie spolu

s inými zdieľa a skúša vo svojej triede. Ako hovorí Fullan (2010, s. 24) „prax

- nie výskum, by mala byť tým hnacím procesom“. Pripomína, že reforma

potrebuje rozhodné vedenie, ktoré sa drží svojho cieľa aj keď sa prejavujú

problémy. Úspešní lídri kombinujú rozhodné vedenie s empatiou, snažia sa

identifikovať a pochopiť námietky svojich ľudí. Venujú pozornosť budovaniu

dobrých vzťahov a to so všetkými, aj s tými, ktorí nie sú zmenami nadšení.

Podľa Fullana rozdiel medzi úspešnými a neúspešnými školami v ontárijskej

reforme tvorilo päť faktorov: riaditeľ s jasne zadávanými inštrukciami, ktorý

sa sám neustále rozvíja; silné väzby školy s rodičmi a komunitou; odborná

spôsobilosť učiteľov; žiak bol stredobodom učebnej klímy; odborná podpora

učiteľov a dostatok zdrojov (Fullan, 2010, s. 25).

Podľa ontárijskej reformy upozorňuje tiež na budovanie kolektívnej

kapacity. Znamená to, že školy sa lepšie učia v malých zoskupeniach

a sieťach, prostredníctvom ktorých sa zvýšil prístup k účinným praktikám.

Ako sa školy od seba navzájom učili, zväčšil sa ich záväzok k zlepšeniu sa.

Celková stratégia reformy je založená na neustálej identifikácii, uchovávaní

a šírení postupov, ktoré sú účinné a vedú k vytýčeným cieľom. Práca na

budovaní kolektívnej kapacity prostredníctvom ich zdieľania vo vnútri

a medzi školami je pre reformu zásadná. Fullan zdôrazňuje, že reforma celého

systému sa nedá realizovať pomocou pokusov, ktoré sa snažia zlepšiť časti

systému. Znamená, že všetci – učiteľ, škola, obec, okres a vláda sú jej živou

súčasťou a každý z nich prispieva v synergii tak, aby spolu dosiahli pokrok

a úspech. Všetci sa každodenne musia sústreďovať na vlastné zlepšenie sa

(Fullan, 2010, s. 24 – 26).

Kosová, B.:


30

Niektoré výskumy zavádzania inovácií

Zahraniční autori uskutočnili množstvo výskumov, v ktorých zisťovali,

aké faktory zabezpečujú, že inovačné zmeny sa skutočne premietnu do praxe

učiteľovej práce v triede. Jedným z najvážnejších je postoj učiteľov voči

zmenám. Cheung a Wong, (2011) výskumne zistili, že učitelia, ktorí sa so

zmenou stotožnili, premietli zmeny aj do praxe v oblasti učebných stratégií,

zohľadňovania diverzity žiakov, hodnotenia žiakov, medzipredmetových

vzťahov a obsiahnutia viacnásobných rol učiteľa. Identifikovali tri kritériá,

ktoré ovplyvňujú implementáciu zmien učiteľmi a to 1. aké jasné a špecifické

sú zmeny pre učiteľov; 2. kongruencia, s akou je zmena naviazaná na

predchádzajúci stav a 3. výdavky v podobe odhadovaného množstva času

a námahy učiteľa v porovnaní s benefitmi, ktoré zmena učiteľovi prinesie

(Cheung a Wong, 2011). Vo výskumoch sa tiež ukázalo, že predchádzajúci

úspech v zavádzaní rôznych menších inovácií, zvyšuje motiváciu k zmenám

a pozitívne sebapoňatie učiteľa vo vzťahu ku kurikulu (McCormick, Ayres

a Beechey, 2006). Nielen predmetová expertnosť, ale aj podpora učiteľovho

rozvoja v oblasti hodnôt, presvedčení a kompetencií (Anderson, 1995, Wu,

2015) zvyšujú motiváciu učiteľov podieľať sa na prijímaní zmien.

Ďalšia časť výskumov zdôrazňuje aktívne zapojenie do tvorby

a prijímania zmien, ktoré podporuje úspešnú implementáciu reforiem. Bolo

preukázané, že ak sú učitelia zapojení do procesu inovácie od počiatočnej

myšlienky až po jej implementáciu a revíziu a ak dôverujú vedeniu školy, je

pravdepodobnejšie, že zavádzanie zmeny bude úspešné (Brundrett & Duncan,

2011). Ak bola učiteľom ponúknutá možnosť spoločne vytvárať materiály

a plánovať, zdieľať navzájom nápady, skôr zreformovali svoje vyučovanie

(Anderson, 1995).

Podľa výskumov viacerých autorov (podrobnejšie o nich Kosová &

Tomengová, 2015) učiteľ skutočne využije len tie teoretické poznatky, ktoré

boli dostatočne integrované s osobnou skúsenosťou a prostredníctvom reflexie

sa stali dominantnými teoretickými interpretáciami praxe. Preto všeobecne

spájajú expertnosť s kompetenciou odborne reflektovať vlastnú prax

a výučbu, ktorá je základom profesijného rastu a jedinou možnosťou

prepojenia konceptuálnych a perceptuálnych poznatkov (teórie a skúseností).

Korthagen a Lagerwerf (in Korthagen, 2011, s. 173 – 200) dokazujú, že bez

dostatku dobre reflektovanej praxe nie je možné učiteľovo konanie ani

myslenie meniť. Podľa uvedenej teórie tak k získaniu učiteľa, aby zavádzal

zmeny, vedie pomerne dlhá cesta a vyžaduje zapojenie učiteľa do overovania

inovácií, ich stálu reflexiu vedenú prostredníctvom metód mentoringu,

sebareflexiu učiteľa prepojenú s objasňovaním nových konceptov a teórií, na

základe ktorých pochopí nové ciele a vytvorí si také konanie, ktoré bude

s nimi v súlade. Rozhodne nestačí „nadiktovať“ učiteľom novú terminológiu,

ani prednášať im o nových metódach výučby. Vyhláškou, ani príkazom

nemožno dosiahnuť zmenu učiteľa na aktívneho tvorcu kurikula.


31

Slovenská školská reforma zhora a jej dôsledky

Slovenská školská reforma z roku 2008 je ukážkovým príkladom

reformy zhora. Reformné zmeny ani kurikulum neboli ani verejne

diskutované, ani pripomienkované, ani pilotne overené. Politickí protagonisti

štrukturálnej zmeny akoby vôbec nepočítali s potrebou kultúrnej

a procesuálnej zmeny vnútri škôl a tried. Neakceptovali ani odborné výhrady,

že stratégia reformy zhora nadol nefunguje a musí byť doplnená iniciatívou

zdola nahor, resp. že úspešná reforma vyžaduje nepreskočiteľné kroky

(Fullan, 2007). Boli tak naplnené všetky predpoklady pre tzv. „inováciu bez

zmeny“ (Priestley, 2011), ako sú nedostatočná znalosť a pripravenosť,

nedostatok podpory, absentujúci konsenzus o zmene a reformná iniciatíva iba

zhora-nadol (Ng, 2009). Nebol vytvorený žiaden étos pre zmenu ako zásadná

podmienka úspechu zmien (Brundrett & Duncan, 2011). V prípade zmeny

zhora-nadol učitelia môžu reagovať okamžitým rozhorčením, zámerným

vyhýbaním sa, čiastočným prijatím, rafinovanou subverziou (podvratnou

činnosťou) alebo dokonca tichou revolúciou (Mutch, 2012). Táto tichá

revolúcia má na Slovensku veľmi častú podobu formálneho naplnenia

ukazovateľov bez skutočnej vnútornej zmeny, napr. vytvorenie školského

vzdelávacieho programu len doslovným odpísaním štátneho kurikula.

Potvrdzujú to aj výsledky výskumu o implementácia kurikulárnej

reformy, ktorý rieši Pedagogická fakulta Univerzity Mateja Bela v Banskej

Bystrici vo forme empirického výskumu na základných školách2. Dôsledky

vedenia reformy zhora sú evidentné. Výskum potvrdil negativistické

vnímanie slovenského školstva a reformných zmien učiteľmi a výraznú

polarizáciu učiteľov pri odpovediach na položené otázky. Podľa respondentov

napr.: v školstve nenastali po roku 1989 výraznejšie pozitívne zmeny (85 %)3,

celkový vývoj školstva nesmeruje k zlepšeniu (81 %), treba pokračovať

v reformách (len 51 %), treba sa vrátiť k stavu pred rokom 1989 (43 %).

Prínosy dvojúrovňového kurikula z 21 ponúkaných možností vidia najmä

v možnosti zohľadniť regionálne špecifiká (82 %), lepšie profilovať školu

(68 %), zohľadniť individuálne potreby žiakov (64 %), v zlepšení metód

a foriem výučby (61 %). Podľa nich ale zmeny nenastali v tom

najpodstatnejšom: nenastali v záujme žiakov o učenie sa (66 %), vo

vyučovacích výsledkoch žiakov (60 %), v zlepšení práce učiteľského zboru

(58 %), v klíme školy (56 %), v pozitívnom pedagogickom myslení učiteľov

(53 %). Nové kurikulum považujú za horšie ako za socializmu: pozitívne

2 V dotazníkovom výskume odpovedalo 954 učiteľov ZŠ na 17 otázok, zložených

celkove zo 139 ponúkaných výrokov, na 5 stupňovej škále od výrazného súhlasu až

po výrazný nesúhlas. Na základe výsledkov dotazníka boli realizované prípadové

štúdie 5 náhodne vybraných ZŠ, v ktorých sa uskutočnilo 25 ohniskových diskusií

a riadených rozhovorov. 3 Percentá v zátvorke predstavujú súčet pozitívnych odpovedí (veľmi súhlasím a skôr

súhlasím), alebo negatívnych odpovedí (veľmi nesúhlasím a skôr nesúhlasím).

Kosová, B.:


32

hodnotí súlad a nadväznosť učiva (len 22 %), logickú štruktúra učiva (len

26 %), vyváženosť vzdelávacích oblastí (28 %), zrozumiteľnosť (29 %)

a realizovateľnosť (31 %).

Výskumné výsledky ukazujú, že prikázaná reforma, ktorá nútila školy

i učiteľov rýchlo a bez prípravy tvoriť školské vzdelávacie programy,

nepriniesla požadované zmeny, pretože učitelia kľúčové zmeny nepoznali ani

im nerozumeli. Učitelia na všetkých školách výrazne kritizovali, že neboli

pripravení na zmeny, že nemali žiadnu metodickú podporu a vyjadrovali

roztrpčenie z toho, že zmeny sa robili bez akceptovania každodennej reality

a učitelia sa k nim nemohli vôbec vyjadriť, napr.:

U1: „Ozaj sme nemali predstavu. Boli sme ako „Alenka v říši divů“.

U2: „My sme ničím neprešli, my sme boli hodení do vody, a odrazu

vytvárajte nejaké dokumenty, na ktoré nemáme podľa mňa

kompetencie, aby sme takéto niečo vytvárali.“

U3: „...ako keby sme rýchlo nevedeli, čo máme robiť, ako keby sme boli

bezmocní, že čo teraz urobíme...Kto to bude riadiť. Ako keby chcel

každý dať prsty preč, veď sa to nejak urobí, nejak sa to dokope, veď

niekto to snáď spraví.“

Učitelia cítili, že boli z tohto procesu vylúčení hneď na začiatku.

Otázka motivácie učiteľov, ktorá má byť iniciujúcou fázou každej kurikulárnej

zmeny sa preto v našich podmienkach javila ako problematická, pretože

motiváciu učiteľov znížil direktívny implementačný prístup zo strany štátu:

U1: „Kto to s nami odkomunikoval? Vás sa nespýtali, nás sa nespýtali.

Tvrdia, že na základe našich, vašich, teda učiteľskej verejnosti to

urobili. A keď to trebalo odkomunikovať, nemal kto s kým. Nikto nikoho

nezavolal.....“

Riaditeľ jednej zo skúmaných základných škôl svoje vnútorné

rozpoloženie vyjadril takto: „Ja som mal motivovať učiteľov k tej tvorbe toho

školského vzdelávacieho programu, ale ja som sám vnútorne s tým bojoval,

nebral som to absolútne za svoje. Ja som potreboval, aby ma niekto nakopol,

aby mi tu víziu predstavil, že takto to bude vyzerať, aby som si ju aspoň trošku

zobral za svoje a vedel tých učiteľov na nejakú cestu naviesť. Takto to bolo

ozaj také násilné, aj z mojej strany videli, že ja do toho nemám chuť a oni to

robili takisto ťažko.“

Analýzy nových zodpovedností učiteľov ukazujú, že vo

väčšine európskych krajín neboli legislatívou pridelené jednotlivým učiteľom,

ale celým kolektívom škôl, napr. povinnosť stanoviť školský vzdelávací

program, hodnotiace procedúry, či interdisciplinárne aktivity na báze tímovej

práce (Levels of Autonomy..., 2008, s. 72-73). Do roku 2008 centralizácia

obsahu vzdelávania umožňovala učiteľovi prácu v relatívnej izolácii od

kolegov, pretože nebolo potrebné nič dotvárať ani vzájomne koordinovať.

Neboli rozvinuté žiadne modely vzájomného učenia sa, partnerskej spätnej

väzby, chýbali skúsenosti s kolaboratívnym zavádzaním inovácii. To sa


33

ukázalo ako vážna prekážka reformy.

Z piatich realizovaných prípadových štúdií bežných slovenských škôl,

len jedna škola uplatnila v procese implementácie reformy kolektívnu tvorbou

školského kurikula. Bola to škola, na ktorej už existovala kolaboratívna

kultúra, vytvorená počas jej účasti vo viacerých inovačných programoch.

Učitelia v tímovej práci tvorili školské kurikulum, koordinovali stupňujúce sa

požiadavky na žiacke kompetencie a obsah vzdelávania naprieč predmetmi

a ročníkmi. Učebný plán tvorili spoločne podľa príbuzných predmetov,

optimalizovali v nich témy učiva, ak videli chyby v štátnom kurikule. Aj ako

jednotlivci sa hlásili k profilu školy ako k svojmu výtvoru, bránili svoju

autonómiu pre tvorbu kurikula a protestovali proti opätovným centralizačným

zásahom štátu (zníženie počtu hodín voliteľných predmetov).

Žiaľ ostatné skúmané školy prezentovali situáciu, v ktorej vedenie

rozdelilo úlohy jednotlivcom a každý učiteľ pripravoval učebné osnovy pre

svoje predmety sám. Prevažne teda nešlo o tvorbu špecifického alebo

inovatívneho edukačného programu, či profilácie školy, ani o spoločné

zavádzanie inovačných zmien, ktorých nositeľmi by bol celý kolektív školy.

Výskum ukázal, že charakteristickými znakmi procesu implementácie boli:

1. vzhľadom na časový stres vysoká miera formalizmu; učitelia sa sústredili

viac na formálnu než na obsahovú stránku školského kurikula, pričom

prioritou nebolo nastavenie cieľov a obsahov vzdelávania vzhľadom na

dosiahnutie požadovaných žiackych kompetencií, ale dodržanie

odporučenej šablóny:

U1:„z vedenia bola daná nejaká tabuľka, do ktorej sa to malo vtesnať,

a tam vlastne nastávali možno problémy, že daný predmet sa do danej

tabuľky nezmestí“,

U2: „my sme sa tiež hľadali a tápali a potom vlastne, aby sa tá forma

zachovala...“,

U3: „O čom sme najviac diskutovali, keď sme tvorili? No zamýšľali sme

sa nad tým, aby tie formulky boli správne dané – obsah, forma,

podobné veci. Ozaj chytanie za slovíčka, čo nám vytknú, či to bude

dobré.“

2. vzhľadom na nepochopenie zmyslu školského vzdelávacieho programu

nízka miera vzájomnej spolupráce a prevažujúce predmetové nazeranie

na školské kurikulum:

U1: „Mali sme si rozdeliť predmety, naštudovať si štátny vzdelávací

a urobiť školský... v tom čase nám povedali termín, kedy sa odovzdajú

školské vzdelávacie na jednotlivé predmety.“

U2: „My sme to tvorili podľa predmetov, každý sám.“

U3: „No nikto. Organizačnú, každý kto to písal, sám sebe zorganizoval,

kedy to bude písať.“

U4: „Každá pani učiteľka ho prešla podľa svojich predmetov. Nikdy si ho

neprešli celý a nikdy ho nepochopili ako celok.“

Kosová, B.:


34

3. vzhľadom na nedostatočnú spoluprácu a „predmetové“ nazeranie na obsah

vzdelávania aj myšlienka profilácie školy minula svoj cieľ:

U1: „A potom ja, ako ten predposledný, robil som tie úvodné časti spolu

s vedením takže mali sme to rozporciované, dá sa povedať. Pán

riaditeľ robil to gro, učitelia robili ten zvyšok, lenže, prečo to máme

robiť a každý rok to máme robiť? My to nepotrebujeme robiť.

Nepotrebujeme stále plány a neviem čo, rozumiete...“

U2: „A potom sa tam robila tá úvodná, veď viete, tie úvodné veci

o škole... máte v školskom vzdelávacom programe akože profiláciu

školy, že načo sa tá škola orientuje.“

U3: „Jednoducho som mal učiteľov, ktorí mali určité aprobácie, keď som

im chcel naplniť úväzky, tak som ten náš rámcový prispôsobil našim

učiteľom. Ja som tam nerozmýšľal, aha chcem mať takúto krásnu

regionálnu výchovu, nie tu mám biológa, ktorý má tam šesť hodín

biológie, potrebuje ďalšie, posilním biológiu.“

Doteraz uvedené výpovede dokresľujú, ako aj vďaka nevhodnej

implementácii reformy z centrálnej úrovne, došlo k nedostatočnému

porozumeniu zmyslu a potreby kooperatívne tvoriť vzdelávací program na

školskej úrovni. Avšak chyby štátneho vzdelávacieho programu, zle

pripravené školské programy a izolovanosť predmetov sa postupne prejavili

v negatívnych dôsledkoch vo výučbe a takpovediac „donútili“ učiteľov

v ďalších rokoch spolupracovať a spoločne korigovať chyby a nedostatky:

Slovenská reforma deklarovala, že prináša väčšiu autonómiu a slobodu

školám a učiteľom, avšak „prikázala“ im, aby sa počas prázdnin bez prípravy

premenili z dlhoročných vykonávateľov na tvorcov kurikula. Učitelia

deklarovali, že reforma už bola potrebná, ale nie prostredníctvom popisovanej

tvorby školských programov. Deklarovali, že chcú vyučovať podľa seba

a zároveň, že centrálne má byť všetko určené od filozofie až po metodické

príručky. Tí istí učitelia žiadali autonómiu a zároveň ju aj odmietali.

S výnimkou tvorby nových voliteľných predmetov sa učitelia necítili ako

tvorcovia profilu svojej školy, ani ako tvorcovia obsahu vzdelávania podľa

novo stanovených cieľov. Negatívne ladených výpovedí, ktoré ukazovali, že

učitelia svoju individuálnu autonómiu v tvorbe kurikula neuplatnili, alebo

ani nechcú uplatniť, bola žiaľ prevažujúca väčšina:

U1: „To bola iba kopa papierov, ktoré, si myslím, že už po mne asi nik

nečítal, iba inšpekcia, keď prišla. Čiže vy ste to len vytvorili, lebo to

od Vás chceli, ale v podstate vy ste to nepociťovali ako potrebu. Pre

nás to bol v podstate len problém navyše. ...dobré to bolo predtým, že

každá škola to mala jednoznačne povedané, čo sa má učiť a basta.“

U2: „V prvom rade by to malo byť jednotné, ústredné. Trošku voľnosti pre

učiteľa nech je, môžem si dať iné texty, vyberať, ale tie plány by mali

byť rovnaké, jednoznačne.“

V: „Ako vnímate zmysluplnosť školského vzdelávacieho programu priamo

pre vašu prácu?“


35

U3: „Že zbytočne boli tvorené, my sme vlastne prepisovali štátny do

školského, len to malo inakšiu hlavičku, inakšiu formu.“

U4: „Urobili sme to tak, čo sa od nás žiadalo. Splnili sme si úlohu. Sme to

tak museli urobiť. Keby nebola reforma, nič sa nedeje, ideme ďalej.“

U5: „Keby bol kvalitný štátny vzdelávací program, myslím si, že škola

nemusí vytvárať nejaký extra školský.“

Nepripravení a demotivovaní učitelia deklarovali, že nechcú byť

tvorcami ani učebných osnov svojich predmetov. Svoj „tvorivý“ podiel vidia

najmä ako výber z hotovej pripravenej ponuky v učebnici, metodike, či na

internete, ktorý prispôsobia pre svojich žiakov:

U1: „My sme hľadali len po internete, že čo to vlastne po nás chcú, vôbec

sme nechápali.“

U2: „Obvolávať školy, obvolávať známych, čakať na internete, kedy dačo

sa tam zavesí, kedy tam pustia nejakú informáciu.“

U3: „To bolo čisto len samoštúdium. Čiže samoštúdium, ktoré som našla

na internete a odporúčania vedenia školy, ale nič také.“

U4: „Inšpirovali sme sa českými programami.“

U5: „Opierala som sa zároveň o staré učebné osnovy, ktoré predtým

fungovali a zas sama.“

U6: „A ja som si stiahla svoj, pre svoj predmet, takže biológiu, chémiu

a na základe toho som už potom rozsahovo vypracovala ten školský

vzdelávací program.“

Kvalitatívna analýza individuálnych rozhovorov ukázala, že tento

spôsob implementácie reformy zhora nadol spôsobil rozporuplné prežívanie

zmien učiteľmi, demotiváciu z byrokracie a administratívy a obmedzil ich

možnosť vnímať seba samého ako nositeľa zmien, ako tvorcu kurikula.

Záver

Všetky uznávané modely školských reforiem zdôrazňujú nutnosť

cielenej práce s novými i existujúcimi učiteľmi od prvotnej iniciácie zmien až

po ich udržanie a sieťové rozširovanie. V prípade slovenskej reformy bol

práve tento aspekt úplne podcenený, ako upozornilo aj prvé externé

hodnotenie slovenskej reformy v roku 2011. Spoločnosť McKinsey, ktorá

realizuje výskum a analýzy vývinu školských systémov a ich reforiem,

hodnotí školské systémy na piatich stupňoch: slabý – uspokojivý – dobrý –

výborný - vynikajúci. Podľa nej pre zlepšenie systému je potrebné uplatniť

odlišné opatrenia, podľa toho, na ktorej úrovni sa systém nachádza. Podľa

hodnotenia McKinsey Slovensko uviazlo v úrovni dobrý, dosahuje stabilné

výsledky, avšak dlhodobo sa nezlepšuje. Reformou, vedúcou

k dvojúrovňovému kurikulu a vyššej pedagogickej autonómii, sa pokúsilo

o dosiahnutie najvyššej úrovne skokom bez prípravy ľudí, keď vynechalo

zabezpečenie rozvoja profesionality učiteľov, riaditeľov a zvýšenie kvality

vnútorných kooperatívnych procesov v škole. Následné administratívne

Kosová, B.:


36

opatrenia slovenského ministerstva školstva sú podľa nich zamerané spätne na

úroveň uspokojivý, čo kvalitu školstva nemení. Pozornosť je potrebné

venovať zlepšeniu kvality prípravy učiteľov, zefektívneniu procesu uvádzania

učiteľov do profesie, zvyšovaniu profesionality súčasných učiteľov

efektívnym kontinuálnym vzdelávaním, príprave riaditeľov na rozvoj školy

a vedenie ľudí, vnútroškolskému vzdelávaniu učiteľov medzi sebou

a zvýšeniu zodpovednosti školy za rozhodovacie procesy v nej. Odporúčajú

pri zavádzaní zmien v práci s ľuďmi 1. vysvetľovať, dbať na pochopenie,

prečo sa má zmena uskutočniť, 2. neustále sledovať, vyhodnocovať pokrok,

pracovať so spätnou väzbou, 3. zabezpečiť cielený rozvoj schopností učiteľov

pre uskutočnenie zmeny a 4. využívať a diseminovať príklady dobrej praxe,

aby učitelia vedeli, aký má byť výsledok a že je dosiahnuteľný. K tomu je

potrebné len dodať, že to dvojnásobne platí v prípade, ak sa na Slovensku

hovorí o ďalšej reforme, ale ako je vidieť, ešte sa neuskutočnila ani tá

predchádzajúca.

Bibliografia

ANDERSON, R.D. 1995. Curriculum Reform: Dilemmas and Promise. Phi

Delta Kappa International Stable, zv. 77, č. 1, s. 33 – 36.

BRUNDRETT, M., & DUNCAN, D. 2011. Leading curriculum innovation in

primary schools. Management in Education, roč. 2, č. 3, s. 119 – 124.

(online) Dostupné na: http://mie.sagepub.com/content/25/3/119

FULLAN, M. 2007. The New Meaning of Educational Change. (4th edition).

New York: Teachers College Press.

FULLAN, M. 2010. The Big Ideas Behind Whole System Reform Education

Canada, roč. 50, č. 3, s. 24 – 27. (online) Dostupné na:

http://michaelfullan.ca/wp-content/uploads/2016/06/ 13396082070.pdf

HALBERT, J. & MACPHAIL, A. 2010. Curriculum dissemination and

implementation in Ireland: principal and teacher insight. Irish Educational

Studies, vol. 29, č. 1, s. 25 – 40.

CHENG, Y. Ch. 1994. Effectiveness of Curriculum Change in School: An

Organizational Perspective. International Journal of Educational

Management, roč. 8, č. 3, s. 26 – 34 (online). Dostupné na:

http://dx.doi.org/10.1108/09513549410062416

CHEUNG, A, C. K. & WONG, P. M. 2011. Effects of school heads' and

teachers' agreement with the curriculum reform on curriculum

development progress and student learning in Hong Kong. Journal of

Educational Management, roč. 25, č. 5 s. 453 – 473 (online) Dostupné

na: http://dx.doi.org/10.1108/09513541111146369.

KORTHAGEN, F. et al. 2011. Jak spojit praxi s teorií. Didaktika

realistického vzdělávání učitelů. Brno : Paido.

KOSOVÁ, B. & TOMENGOVÁ, A. a kol. 2015. Profesijná praktická príprava

budúcich učiteľov. Banská Bystrica : PF UMB.

http://www.tandfonline.com/loi/ries20?open=29&repitition=0#vol_29

http://www.tandfonline.com/toc/ries20/29/1


37

Levels of Autonomy and Responsibilities of Teachers in Europe. 2008. Brussels :

Eurydice.

McCORMICK, J., AYRES,P. L., BEECHEY, B. 2006. Teaching self-efficacy,

stress and coping in a major curriculum reform. Journal of Educational

Administration, roč. 44, č. 1, s. 53 – 70; (online). Dostupné na:

http://dx.doi.org/10.1108/09578230610642656

McKINSEY&Company. 2011. Slovak Republic. 5-day diagnostic of primary

and secondary school system. Prezentácia spoločnosti

McKinsey&Company pre MŠVVaŠ 8. júla 2011 v Bratislave.

MUTCH, C. 2012. Curriculum change and teacher resistance. Curriculum

Matters, roč.8, č. 1, s. 1 – 8.

NG, S. W. 2009. Why did principals and teachers respond differently to

curriculum reform?, Teacher Development: An international journal of

teachers' professional development, roč. 13, č. 3, s. 187 – 203.

PRIESTLEY, M. 2011. Schools, teachers, and curriculum change: A balancing

act? Journal of Educational Change, roč. 12, č. 1, s. 1 – 23.

WU, S. M. 2015. Development and application of the measures of school

value, teacher autonomy, and teacher motivation. The New Educational

Review, zv. 39, č. 1, s. 240 – 250.

Dr. h. c. prof. PhDr. Beata Kosová, CSc.

Pedagogická fakulta Univerzity Mateja Bela

Banská Bystrica

[email protected]

Kožuchová, M; Uhrinová, M.:


38


Adaptability Problems of Fresh Teacher Graduates

in the First Stage of Primary Schools

Mária Kožuchová, Miriam Uhrinová

Abstrakt Autorky príspevku uvádzajú najdôležitejšie zmeny v pregraduálnej

príprave odboru predškolská a elementárna pedagogika na PdF KU,

ktoré prebehli v súvislosti s transformačnými tendenciami v slovenskom

školstve. Zámery optimalizácie prípravy sú konfrontované so

skúsenosťami začínajúcich učiteľov, absolventov tohto odboru.

Kľúčové slová: Transformačné zmeny v školstve. Adaptačné problémy.

Začínajúci učiteľ.

Abstract Authors of the article state the most important modifications in pre-

gradual preparation of the specialization of Pre-school and Elementary

Pedagogy at PF KU that followed transformation tendencies in the

Slovak education. Intentions of optimization are confronted with

experiences of beginning teachers, graduates of the field of study.

Keywords: Transformation Tendencies in the Education. Adaptation Problems.

Beginning teacher.

Úvod

Požiadavky na akreditáciu študijných programov musia vychádzať zo

všeobecných požiadaviek Akreditačnej komisie, ktorá pri posudzovaní

študijných programov hodnotí niekoľko základných atribútov, medzi ktoré

patrí aj: zabezpečovanie kvality vysokoškolských učiteľov, zabezpečovanie

materiálnych, technických a informačných zdrojov na podporu vzdelávania

študentov, kritériá a pravidlá hodnotenia študentov, pravidelné zverejňovanie

aktuálnych a objektívnych informácií o študijných programoch.

Na Pedagogickej fakulte KU v odbore 1.1.5 predškolská a elementárna

pedagogika sú akreditované tri študijné programy. Dva študijné programy na

úrovni bakalárskeho stupňa: učiteľstvo MŠ a vychovávateľstvo v školskom

klube detí a druhý bakalársky program je na Inštitúte Juraja Páleša v Levoči:

učiteľstvo MŠ a vychovávateľstvo v školskom klube detí sociálne

znevýhodnených skupín. Ďalším študijným programom akreditovaným v roku

2015 je učiteľstvo pre primárne vzdelávanie. Autorky príspevku pôsobia na

Pedagogickej fakulte v Ružomberku, z toho dôvodu sa v príspevku nebudeme

zaoberať bakalárskym študijným programom, ktorý je akreditovaný na

Inštitúte Juraja Páleša v Levoči.


39

Ciele študijného programu bakalárskeho štúdia, ktoré sú potrebné pre

uplatnenie učiteľa MŠ a vychovávateľa v školskom klube detí, vyplývajú

z profilu absolventa. Metodologickým základom profilovania absolventa ako

učiteľa MŠ a vychovávateľa v školskom klube detí je formovanie

a osvojovanie kognitívnych, sociálnych a afektívnych stránok jeho osobnosti.

Východiskom je budovanie komunikatívnej, sociálnej a odbornej

kompetencie, ktorá je potrebná pre prácu v MŠ a ŠKD, aby bol spôsobilý

plánovať, realizovať a hodnotiť výchovné programy konkrétnych skupín detí

vo vzťahu k pedagogickým zámerom príslušných inštitúcií. Nie menej

významným cieľom je pripraviť študentov na štúdium v 2. stupni VŠ štúdia

tak, aby získali plnohodnotnú kvalifikáciu učiteľa pre primárny stupeň ZŠ.

Absolvent magisterského stupňa je spôsobilý pre pedagogickú prácu na

1. stupni základnej školy. Katedra predškolskej a elementárnej pedagogiky sa

zameriava na jeho teoretickú a praktickú formáciu a vedie študentov k znalosti

a schopnosti reflektovať problémy súčasnej spoločnosti, hľadať ich význam,

zmysel a schopnosť primerane odborne argumentovať. Kladie dôraz na rozvoj

kľúčových kompetencií, ktoré sú podľa ŠVP ISCED 1 – primárne vzdelávanie

nevyhnutné pre prípravu budúcich učiteľov na 1. stupni základnej školy.

1. Problémy súvisiace s tvorbou vzdelávacích programov

V prvej etape prípravy študijných programov v rokoch 2013 a 2014

sme vychádzali z analýzy predchádzajúcich vzdelávacích programov. Vedúca

garantka vzdelávacích programov a garanti ostatných slovenských

pedagogických fakúlt na spoločnom stretnutí zhromaždili argumenty pre

čiastočné zmeny programov:

1. Konkretizovať profil absolventa, tzn. výstupné požiadavky na absolventa

bakalárskeho aj magisterského stupňa.

2. Integrovať teoretickú a praktickú zložku učiteľskej prípravy

prostredníctvom pedagogicko-psychologickej zložky, aj prostredníctvom

odborových didaktík.

3. Hľadať spoločné témy v príbuzných disciplínach a zameriavať sa na

praktický výcvik, na riešenie problémových situácií.

4. Vymedziť minimálne požiadavky na pedagogickú prax, v rámci časovej

dotácie tak u denných, ako aj externých študentov.

5. Prekonať uzavretosť fakulty, odtrhnutie vysokoškolských učiteľov od

praxe, istú pohodlnosť a nechuť meniť zavedený štýl práce. Učitelia

vysokých škôl (hlavne učitelia všeobecného základu a odboroví didaktici

by mali intenzívne spolupracovať s cvičnými učiteľmi).

Ukázalo sa, že najväčší problém bol na samotnej fakulte, pretože na

študijných programoch odboru predškolská a elementárna pedagogika sa

podieľa 47 vyučujúcich. Veľmi ťažko sa búrali zaužívané stereotypy. Veľkú

pozornosť sme venovali týmto problémom:

1. Obavy participujúcich katedier, že nebudú mať dostatočný priestor

participovať v programoch predškolská a elementárna pedagogika.



40

2. Odbor predškolská a elementárna pedagogika na Pedagogickej fakulte KU

ako jediný na Slovensku má tzv. sociálnovedný a pedagogicko-

psychologický základ, ktorý garantujú učitelia všeobecného základu. Túto

anomáliu sa nám nepodarilo odstrániť ani pri poslednej akreditácii v roku

2015. Chápeme, že Katolícka univerzita má svoje špecifiká pri formovaní

postojov svojich absolventov, ale nemôže sa to odrážať v celom rozsahu

všeobecného základu. Potom sa stáva, že disciplíny všeobecného základu

viac narúšajú kontinuitu prípravy našich absolventov. Na bakalárskom

stupni naši študenti potrebujú pedagogiku zameranú na materskú školu

a na školský klub detí. Všeobecná didaktika na bakalárskom stupni túto

kontinuitu skôr narúša. V novom študijnom programe sa nám podarilo

miesto pedagogiky III (všeobecná didaktika) zaradiť pedagogické

disciplíny, ktoré viac podporia profil nášho absolventa.

3. Prílišná zameranosť niektorých učiteľov na "vlastný" odbor a partikulárne

záujmy; študent má problém ich vnímať ako súčasť prípravy na svoju profesiu.

4. Nepoznanosť praxe. Niektorí vyučujúci nepoznajú požiadavky kladené na

súčasnú školu. Nepripravujú študentov na riešenie aktuálnych problémov.

5. Nedostatočná vôľa k zmene. Neochota hľadať nové prístupy, či už

koncepčné, metodické, organizačné a pod.

6. Preceňovanie vedomostnej prípravy, verbálne výučby a zanedbávanie

osobnostného rozvoja budúceho učiteľa.

Vzhľadom na profil absolventa na obidvoch stupňoch vzdelávania,

ktorý je v súlade s požadovanými kompetenciami učiteľa (Kyriacou, 1996,

Kasačová, 2004, Kosová a kol. 2005, Kasačová a kol. 2006 a iní) by bolo

žiaduce klásť dôraz na osobnostný rozvoj študenta. Ide o formu spoločných

stretnutí študenta s mentorom a cvičným učiteľom. Mentor (spravidla

odborový didaktik) je k dispozícii študentom vo vymedzenom čase, za

ktorým študent môže prísť poradiť sa ohľadom prípravy na vyučovaciu

hodinu, prípadne konzultovať problematiku, ktorá študenta zaujala, či

už na prednáškach alebo počas pedagogickej praxe. Súčasťou

osobnostného rozvoja by mala byť návšteva didaktikov fakulty na

pedagogickej praxi študentov, aby aj didaktik mal spätnú väzbu o výučbe

študenta a mohol ho usmerniť. Okrem toho je potrebné zapájať študentov do

riešenia výskumných úloh, či už formou ŠVOUČ alebo formou záverečných

prác. Študent by mal vedieť, čím sa zaoberá katedra, na ktorej študuje, aké

výskumné projekty rieši a aké výsledky dosahuje. Je to významný krok

k tomu, aby sa v budúcnosti sám zapájal do riešenia výskumných úloh.1

1 Osobná skúsenosť autorky, ktorá sa zaoberá tvorbou učebníc a učebných pomôcok

pre žiakov 1. stupňa ZŠ: v rámci didaktiky je úlohou hodnotiť aktuálne učebnice.

Zároveň vyučujúca diagnostikuje schopnosti študentov učebnice tvoriť. Výsledkom

je, že už vychovala niekoľko autorov učebníc pre základné školy a desiatky autorov

učebných pomôcok.


41

2. Uplatnenie absolventov Katolíckej univerzity v praxi

a ich miera spokojnosti so štúdiom

Cieľom a úlohou Pedagogickej fakulty KU je podpora uplatnenia

absolventov na trhu práce, podpora jazykových schopností študentov

a podpora celoživotného vzdelávania. Univerzita pravidelne sleduje pri vývoji

dopytu demografickú, regionálnu, náboženskú a kultúrnu transformáciu

budúcich študentov, aby mohla adekvátne reagovať na pozorované trendy.

Vychádzajúc z tejto analýzy následne tam, kde je to potrebné, prijíma zmeny

v skladbe a ponuke študijných programov. Na univerzite existuje Poradenské

centrum KU, ktoré aktívne vyhľadáva pracovné ponuky pre študentov

u potenciálnych zamestnávateľov. Výsledky, ktoré ďalej prezentujeme, sme

získali z Poradenského centra KU. Výskum bol realizovaný prostredníctvom

elektronického dotazníka v rokoch 2011 až 2014. V tomto období

v Ružomberku štúdium ukončilo 160 študentov Učiteľstva primárneho

vzdelávania (denná a externá forma). Z nich sa 24 absolventom dotazník

nepodarilo doručiť, pretože ich e-mailové adresy už boli neplatné. Dotazník

bol zaslaný 136 respondentom, vrátilo sa nám 104 vyplnených dotazníkov.

Cieľom výskumu bolo zistiť uplatnenie absolventov učiteľstva pre primárny

stupeň Pedagogickej fakulty KU a ich spokojnosť so štúdiom na KU.

Z výsledkov vyplýva, že 88,24 % absolventov získalo zamestnanie hneď po

ukončení štúdia, čo považujeme za veľmi významné (graf 1).

Graf 1 Výskumný súbor z hľadiska statusu zamestnania

Ďalej sme sledovali, či sa naši študenti uplatnili v odbore, ktorý

vyštudovali. Tu je kameň úrazu učiteľskej profesie. Len polovica absolventov

sa uplatnila v odbore, ktorý vyštudovala. Nie je to spôsobené tým, že

v učiteľskej profesii nemohli nájsť uplatnenie, ale hľadali zamestnanie, ktoré

je menej náročné a má lepšie finančné ohodnotenie.



42

Graf 2 Súvis terajšej práce respondentov s ich vyštudovaným odborom

Mali sme však možnosť stretnúť sa aj s takouto odpoveďou: „Myslím

si, kto chce a snaží sa, prácu si nájde. Čo sa týka financií, každý môže

povedať, že má málo, záleží na výške životného štandardu a hodnotách.“

Pre ďalšie spracovanie výsledkov sme z uvedených premenných

vypočítali celkové skóre a získali tak novú premennú s názvom spokojnosť

s prácou. Táto premenná mohla nadobúdať hodnoty od 8 (veľmi nespokojný)

po 40 (veľmi spokojný). Priemerná hodnota bola 28,6, takže môžeme hovoriť

o priemernej spokojnosti našich absolventov s prácou. Absolventi v najväčšej

miere sú spokojní s odbornou činnosťou, ktorá súvisí s ich profesiou, ďalej

s pracovným prostredím a s kolegami. Najmenej sú spokojní s príjmom.

Spokojnosť so štúdiom sme zisťovali na 5-bodovej škále otázkami

zameranými na úroveň teoretického a praktického vzdelávania, uplatnenie

získaných vedomostí v praxi, pomoc od iných učiteľov, sprostredkovanie

užitočných kontaktov aj mimo prostredia školy, riešenie praktických úloh.

V grafe č. 3 sú uvedené priemerné hodnoty odpovedí respondentov, ktoré sa

pohybujú v rozmedzí od 3,2 po 4. Hodnota 3 znamená čiastočnú spokojnosť,

hodnota 4 spokojnosť. Ukázalo sa, že absolventi boli najviac spokojní

s akademickým vzdelávaním, ale ich uplatnenie bolo len nad úrovňou

priemernej spokojnosti.


43

Graf 3 Skóre v spokojnosti absolventov so štúdiom na PFKU

Od respondentov sme chceli zistiť aj návrhy na zmeny vo vyučovacom

procese na KU. Respondenti na základe priamej konfrontácie s trhom práce na

vlastnej koži pocítili, v čom boli pripravení dostatočne a v čom ich

Pedagogická fakulta KU nedokázala dostatočne pripraviť na prax. Absolventi

uviedli viacero návrhov, z ktorých niektoré sú relevantné, iné menej. Opakuje

sa výzva výraznejšie sa zamerať na praktickú prípravu.

Predpokladali sme, že existuje súvislosť medzi pracovnou spokojnosťou

a spokojnosťou so štúdiom. Korelačnou analýzou (Spearman´s rho) sme zistili,

že medzi spokojnosťou so štúdiom a spokojnosťou so zamestnaním existuje slabý

pozitívny signifikantný vzťah (r = 0,276, p = 0,000). Môžeme teda konštatovať,

že tí absolventi, ktorí boli spokojní so štúdiom, sú spokojní aj s prácou.

Základným cieľom výskumu bolo zistiť uplatnenie absolventov

učiteľstva elementárnej pedagogiky PF KU v kontexte vzdelávania. Ukázalo

sa, že priemerná zamestnanosť našich absolventov je vysoká, ale pri

podrobnej analýze sa nemôžeme s týmto výsledkom uspokojiť, pretože

zamestnanosť z roka na rok klesá. Na určenie konkrétnych príčin bude

potrebné detailné preskúmanie tohto problému.

Dnes je vysoko aktuálnou problematikou uplatnenie absolventov

vysokých škôl na trhu práce. Univerzity každoročne produkujú určitý počet

absolventov, preto by mali mať spätnú väzbu o tom, ako sa ich absolventi

uplatnili na trhu práce.



44

3. Adaptačné problémy začínajúcich učiteľov

Školstvo v súčasnosti vyžaduje flexibilného učiteľa, ktorý dokáže

reflektovať a zvládať rozličné pedagogické situácie späté nielen so samotnou

školou, ale aj s ostatnými subjektmi, ktoré majú so školou úzky súvis. Faktom

zostáva, že nie je možné počas vysokoškolského štúdia pripraviť budúceho

učiteľa tak, aby do práce nastúpil ako učiteľ profesionál. Neúplná

profesionalita začínajúceho učiteľa čiastočne súvisí so schopnosťou riadiť

vyučovací proces, ale tiež s inými situáciami a reakciami, ktoré vznikajú

priamo v škole. Šimoník (2009) uvádza, že medzi typické problémy

začínajúcich učiteľov patrí prekonávanie tradičného dôrazu na didaktickú

stránku edukácie. Nedostatky sa prejavujú aj v diagnostikovaní, unikajú im

dôsledkové vzťahy, prejavujú sa problémy v komunikácii s rodičmi a pod.

Začínajúci učitelia majú problémy s aktivizáciou žiakov, s rešpektovaním

princípu primeranosti, dopúšťajú sa chýb pri formulovaní otázok. Ďalší okruh

spätý s problémami začínajúcich učiteľov podľa Šimoníka (2009) je

dodržanie plánovaného časového harmonogramu výučby, neadekvátne

reakcie na neočakávaný vývoj vyučovania, problémy s organizáciou

samostatnej práce žiakov, s riešením disciplinárnych priestupkov, s prípravou

školských vzdelávacích programov a pod.

Profesionalizácia učiteľa je dlhodobý proces, v ktorom sa za výrazného

prispenia uvádzajúceho učiteľa a za výrazného prispenia ďalších učiteľov

stáva učiteľstvo plnohodnotnou a rešpektovanou profesiou (Vašutová, 2004).

Piliere profesionalizácie sa vytvárajú už na vysokej škole, kde študenti

získavajú profesijný základ, ktorý zdokonaľujú a prehlbujú v priebehu praxe

a ďalším vzdelávaním. Musia však byť jednoznačne vymedzené požiadavky

pre kvalifikovaný výkon profesie.

Aj naši absolventi sa stretávajú s viacerými problémami ako začínajúci

učitelia, z toho dôvodu sme tejto problematike venovali osobitnú pozornosť.

V akademickom roku 2015/2016 sme realizovali ďalší výskum, v ktorom sme

sa zamerali na adaptačné problémy našich absolventov. Podľa zákona

317/2009 Z. z. § 28 ods. 2 začínajúci učiteľ vykonáva pedagogickú činnosť

pod dohľadom uvádzajúceho pedagogického zamestnanca a je povinný

absolvovať adaptačné vzdelávanie a úspešne ho ukončiť najneskôr do dvoch

rokov od vzniku pracovného pomeru. V základnej škole adaptačné

vzdelávanie trvá spravidla jeden rok. Tento čas sa považuje za primeraný na

dosiahnutie kompetencií potrebných pre samostatného pedagogického

zamestnanca. Oslovili sme formou elektronického dotazníka našich

absolventov učiteľstva pre primárne vzdelávanie, ktorí ukončili štúdium v šk.

roku 2014/2015. Oslovených bolo 27 absolventov dennej formy štúdia, ale

vrátilo sa nám len 24 dotazníkov. Problémy, s ktorými na naši absolventi

v praxi stretli, by sme mohli rozdeliť do viacerých skupín:

1. Legislatívno-dokumentačné (neznalosť zákonov týkajúcich sa školskej

dokumentácie, problémy s vedením dokumentácie – tvorba školských


45

vzdelávacích programov, tvorba tematických plánov, práca s triednou

knihou a pod.).

2. Morálno-výchovné (ako zvládať žiakov, ktorí narúšajú výchovný proces,

vedieť zaujať stanovisko k rozličným situáciám v triede s nadhľadom

a nekonfliktne; byť empatický; vedieť sa prispôsobiť individuálnym

osobitostiam žiakov, zamýšľať sa nad podstatou výchovy a vzdelávania, či

majú hodnoty a vedomosti, ktoré zastávam a spôsob, akým ich

predkladám, priaznivý vplyv na rozvoj žiakov).

3. Organizačno-komunikačné (absentuje pohotová a adekvátna komunikácia

s rodičmi, vzájomné porozumenie napr. pri interpretácii hodnôt

dodávajúcich zmysel našej existencii, schopnosť odlíšiť dôležité od menej

dôležitého, schopnosť rozvíjať interpretačné schopnosti žiakov, schopnosť

tvoriť IVP). Výpoveď jednej absolventky: „Až prax ma naučila, že

rozhodujem o druhu podpory osobného rozvoja žiaka, určujem metódy,

nesiem zodpovednosť za spôsob učenia sa žiakov, plánujem a organizujem

ich prácu.“

4. Materiálno-technické (nevyhovujúce pomôcky a materiály; nedostatočná

schopnosť pracovať s didaktickou technikou). Výpoveď jedného

absolventa: „Aj napriek tomu, že počas vysokoškolskej prípravy sme mali

dostatočný počet hodín IKT, chýba mi schopnosť posúdiť výber vhodného

edukačného softvéru, schopnosť pracovať s interaktívnou tabuľou, tvorba

a spravovanie webovej stránky školy a práca s elektronickou žiackou

knižkou.“ Na druhej strane začínajúci učitelia veľmi vysoko hodnotili

vysokoškolskú prípravu na povolanie v nasledujúcich oblastiach:

1. Schopnosť riadiť vyučovací proces tvorivým spôsobom. Takmer vo

všetkých prípadoch bola vysoko hodnotená didaktická príprava počas

štúdia (osobitne v matematike a hudobnej výchove). S týmto priamo súvisí

aj tvorivý postoj učiteľa a schopnosť rozvíjať tvorivosť žiakov. Prejavuje

sa to v inovatívnosti vzdelávacieho procesu; v porozumení a náklonnosti

nápadom žiakov; v odhaľovaní a podporovaní tvorivosti žiakov;

v poskytovaní individuálnej podpory tvorivosti žiakov; tvorenie

skupinových noriem nabádajúcich k tvorivosti; metodická pomoc v oblasti

spoznávania heuristických techník duševnej práce.

2. Koncepcie vzdelávania a stratégie učenia. „Vysoká škola ma naučila, že

je viac koncepcií vzdelávania a mnoho stratégií učenia. Naučila som sa

rôznym alternatívnym prístupom vo vzdelávaní. Páčilo sa mi, že škola

pozývala mnoho zahraničných a domácich expertov. Tak som spoznala

napr. Hejného matematiku, multikultúrnu výchovu profesora Průchu, ako

aktivizovať a motivovať žiakov na vyučovaní profesora Zelinu

a ďalších. Oboznámila som sa s rolou učiteľa podporovateľa –

facilitátora. Naučila som sa mať vhodný prístup k emocionalite seba

samej a žiakov, som ústretovejšia voči rozdielom, naučila som sa

akceptovať iné perspektívy.“



46

Záver

Sme presvedčení, že naše úsilie pri hľadaní optimálneho modelu

vzdelávania učiteľov nebolo márne. Spätná informácia od absolventov nám

pomohla nájsť silné, ale aj slabé stránky prípravy budúcich učiteľov. Teší nás,

že naši absolventi vysoko hodnotia prípravu v odborových didaktikách a že

im učitelia na vysokej škole otvárajú nové obzory v stratégiách učenia. Je

chvályhodné, že študenti vnímajú úlohu učiteľa ako facilitátora, ktorý

rešpektuje individuálne vzdelávacie potreby každého žiaka. Nemalé úsilie je

potrebné vynaložiť v pregraduálnej príprave študenta v oblastiach, ktoré

začínajúci učitelia označujú za rizikové, či už je to v oblasti legislatívno-

dokumentačnej, morálno-výchovnej alebo organizačnej. Doterajšie skúsenosti

potvrdzujú, že zameranie sa na pedagogické spôsobilosti učiteľa v spojení so

sebareflexívnym prístupom aktívne vedú študentov k profesionalite.

Bibliografia

ALMAŠIOVÁ, A. – GEJDOŠOVÁ, Z., 2013. Uplatnenie absolventov

Pedagogickej fakulty Katolíckej univerzity v Ružomberku. In: Studia

Scientifica Facultatis Paedagogicae : Universitas Catholica Ružomberok.

Ružomberok : Katolícka univerzita, 2013, roč. 12, č. 2, s. 48-55. ISSN

1336-2232.

HORKÁ, H. – KRATOCHVÍLOVÁ, J. 2007. Proměny učitelského vzdělávání

v kontextu reformy základního školství. Brno : MSD s.r.o, 2007. ISBN

978-80-86633-95-4.

JABLONSKÁ, K. 2014. Uplatnenie absolventov pedagogickej fakulty KU

v Ružomberku na trhu práce. Dizertačná práca. Ružomberok :

Katolícka univerzita, Pedagogická fakulta, 2014.

KASÁČOVÁ, B. 2004. Učiteľská profesia v trendoch teórie a praxe. Prešov :

MPC v Prešove, 2004. 83 s. ISBN 80-8045-352-7.

KASÁČOVÁ, B. a kol. 2006. Profesijný rozvoj učiteľa. Prešov : MPC. ISBN

80-8045-431-0.

KOSOVÁ, B. – PUPALA, B. – PORTIK, M. 2004. Status, identita a profesijná

spôsobilosť učiteľov. In: Pedagogické rozhľady, 2014, roč. 13, č. 5,

s. 9 – 11.

KOSOVÁ, B. 2005. Profesionalita učiteľa – učiteľ ako expert. In: Jandová R.

(Ed.): Příprava učitelů a aktuální proměny v základním vzdělávání.

České Budějovice : JU, s. 102 – 106, 2005. ISBN 80-7040-789-1.

KYRIACOU, CH. 1996. Klíčové dovednosti učitele. Praha : Portál, 1996.

ISBN 80-7178-022-7.

OSÚCH, A. 1994. K problematike uvádzania začínajúcich učiteľov na

1. stupni ZŠ do praxe. In: Učiteľ a jeho príprava pre školu budúcnosti.

Nitra : Vysoká škola pedagogická, 1994. 261 s. ISBN 80-88738-78-4.


47

REKTORÁT KU, 2013. Uplatniteľnosť absolventov Pedagogickej fakulty

Katolíckej univerzity v Ružomberku. Interný materiál – Správa z výskumu.

SCHOMBURGH, H. – TEICHLER, U. 2006. Higher Education and Graduate

Employment in Europe. Dordecht : Springer, 2006. 85 s. ISBN 978-1-

4020-5154-8.

ŠIMONÍK, O. 2009. Začínajúcí učitele. In: Pedagogická encyklopedie Průcha, J.

(ed). Praha : Portál, 2009, s. 419 – 423. ISBN978-80-7367-546-2.

VAŠUTOVÁ J. 2004. Profese učitele v českém vzdélávacím kontextu. Brno :

Paido, 2004. ISBN 80-7315-082-4.

Zákon č. 317/2009 Z.z. o pedagogických a odborných zamestnancoch

a o zmene a doplnení niektorých zákonov.

Prof. PhDr. Mária Kožuchová, CSc.

PaedDr. Miriam Uhrinová, PhD.

KPEP, PF KU v Ružomberku

Hrabovská 1, 034 01 Ružomberok

[email protected]

[email protected]

Rostańska, E.:


48


Education in Dialogue Between the Idea and the Reality

Eugenia Rostańska

Abstrakt Doświadczenia edukacyjne kształtują aktywność człowieka. Są

podstawą jego funkcjonowania zawodowego i społecznego. Tworzone

są w całym procesie nauczania w oparciu o określone idee, stanowiące o

podstawach, wartościach i działaniach edukacyjnych. Ich rezultaty

zależne są jednak od sytuacji niezależnych od nauczyciela . Stanowi

o nich rzeczywistość, w której tkwi edukacja: polityka, finanse, decyzje,

zmiany społeczne.

Słowa kluczowe: Edukacja. Pragmatyka edukacji. Teorie. Rzeczywistość

edukacji.

Abstract Educational experiences form activity of a person. They are the basis

of person’s social. and vocational functioning. They are being created

in the whole process of teaching and based on specific ideas, that

generate educational principles, values and actions. Their results are,

however, dependent on situations that are independent from the

teacher. It is a matter of reality, in which education is situated: politics,

finances, decisions and social changes.

Keywords: Education. Educational Pragmatics. Theories. Educational Reality.

Wprowadzenie

Edukacja to szczególny wyróżnik życia człowieka. Spostrzegana jest

jako wartość we wszystkich deklaracjach społecznych i jednostkowych.

Odnosi się ją do inspiracji zmian, do stymulacji rozwoju ale i do stabilizacji

człowieka. Jest postrzegana również jako sprawca aktywności i jako

przedmiot aktywności człowieka. Stąd niezaprzeczalne, w każdej sytuacji

społecznej, widzenie siły i wartości edukacji. Jako idea, edukacja postrzegana

jest przez zapisy teorii i pedagogicznych paradygmatów. Jako rzeczywistość

wyraża się w podjętych decyzjach stanowiących o funkcjonowaniu systemu

aokreślonych przez prawo, finanse, organizacje składników strukturalnych,

przyzwolenie, tradycje społeczne, czy własne indywidualne doświadczenia,

stanowiące o wypowiadanych opiniach na temat edukacji, bądź o polityce

oświatowej. Problemem jest zatem określenie relacji między ideą edukacyjną,

przyjętą w paradygmatycznych założeniach, a rzeczywistością, w której idea

jest realizowana.


49

Rzeczywistość edukacji to fakty, decyzje i sytuacje w praktyce,

w działaniach oświatowych i ich zarządzaniu, towarzyszące uczeniu się

dziecka. W rzeczywistość edukacji mieści się to, czego uczy się dziecko,

w zależności od niego samego, jego zainteresowań,od przypadkowej

aktywności, od przyzwyczajeń i tradycji rodzinnych, od społecznej akceptacji

zachowań i aktywności lub jej braku. Nie tylko od założeń i celów ujętych

w programy szkolne. Wszystko bowiem, co towarzyszy uczącemu się, mając

wpływ na cele, treści, sposoby, organizacje, formy tego uczenia się, jest

składnikiem znaczącym rzeczywistości edukacji, zmieniającym, modelującym a

czasem zniekształcającym planowane w programach kształcenia działania

i uzyskiwane cele. Idea edukacji określa podejmowane działania i ich

oczekiwany rezultat. Rzeczywistość może powodować zmiany w jej

zamierzonych efektach.

Rzeczywistość jest przestrzenią każdego działania. Zmusza jednak do

konfrontacji wygłaszanych i deklarowanych idei z faktami, decyzjami

i sytuacjami, w których dokonuje się wyborów i podejmuje aktywność. Stąd

rola pragmatyki określającej efektywność działań edukacyjnych,

w konkretnym odniesieniu do ich uwarunkowań i do zależności, w kontekście

warunkujących te działania składników. Efektywność rozumianą jako

osiągnięcie zamierzonego celu. Dla idei edukacji jest on prymarny. Dla

rzeczywistości edukacji, wypływa z celów innych niż założone w idei . Warto

zatem rozważyć rolę rzeczywistości edukacji, w analizie faktów, decyzji

i sytuacji, zniekształcających przyjęte cele i zastosowanie teorii.

1 Wyrównywanie szans edukacyjnych wobec liczby dzieci,

struktur placówek oświatowych i ich finansowania

Niski wskaźnik upowszechnienia wychowania przedszkolnego

w Polsce jest jednym z najważniejszych wyzwań dla polityki oświatowej

zarówno w skali krajowej, jak i lokalnej. Dostęp do dobrego wychowania

przedszkolnego jest szczególnie ważny dla dzieci z rodzin zagrożonych

wykluczeniem społecznym. Z tych samych względów upowszechnienie

wychowania przedszkolnego jest jednym z priorytetów współpracy

europejskiej. Nowym, ustalonym w 2009 r. wskaźnikiem odniesienia, który

powinien być osiągnięty do 2020 r., jest objęcie edukacją 95% dzieci 4-letnich

i starszych, które nie osiągnęły wieku szkolnego. Plany te należy traktować

jako podstawę idei wyrównywania szans edukacyjnych. Idei wynikającej

z istnienia nierówności zasobów edukacyjnych. Pisze o tym K. Lynch:

„ ...Istnieją ... dowody, że tam, gdzie państwo próbuje w sposób bezpośredni

walczyć z tymi nierównościami, inwestując w wysokiej jakości opiekę nad

dziećmi oraz wsparcie edukacyjne i pomoc dla nich, a także zapewniając

wysokiej jakości powszechną opiekę społeczną dla dorosłych, możliwe jest

zrekompensowanie negatywnych skutków pochodzenia na wyniki

w nauce …” (Lynch K 2014 s. 52)

Rostańska, E.:


50

Wzrost upowszechnienia edukacji dzieci w wieku przedszkolnym jest

jednym z ważniejszych celów rozwojowych dla systemu edukacji, jak

również dla polityki wyrównywania szans. Zgodnie z ówczesnymi planami

Ministerstwa Edukacji Narodowej odsetek dzieci w wieku 3–5 lat objętych

edukacją przedszkolną w najbliższych latach powinien w dalszym ciągu

wzrastać osiągając w 2020 r. wśród poziom 90 %. ( Raport, 2010 s. 114 ).

Większą liczbę dzieci objętych różnymi formami opieki przedszkolnej

zawdzięcza się decyzjom o powstaniu nowych placówek, w tym prywatnych

przedszkoli, i zwiększeniu liczby miejsc w istniejących placówkach. Są to

decyzje administracyjne. Wzrosła również liczba placówek wychowania

przedszkolnego i oddziałów przedszkolnych przy szkołach podstawowych.

Dotyczy to terenów miejskich i podmiejskich. Na terenach wiejskich,

w przedstawianym okresie, zmniejszyła się liczba oddziałów przedszkolnych

przy szkołach podstawowych. Prawdopodobnie wiąże się to ze

równoczesnym zmniejszeniem sieci szkół na wsi. Tymczasem w miastach jest

coraz więcej oddziałów przedszkolnych przy szkołach podstawowych.

W 2002 r została w Polsce ogłoszona przez Główny Urząd Statystyczny

prognoza demograficzna dotycząca liczby dzieci w wieku przedszkolnym.

Obejmowała ona okres do 2020. Można było więc podjąć potrzebne działania dla

realizacji idei upowszechnienie wychowania przedszkolnego. Tym bardziej, że

jest to początek formalnej edukacji a jego skutki ciągną się przez lata na każdym

poziomie nauczania ( Rostańska E., 2016 ). Prognoza demograficzna powinna

wywołać dyskusje a w konsekwencji decyzje, co do organizacji sieci szkolnej,

możliwie elastycznej. Powinna również uelastycznić bądź zmodernizować system

opieki przedszkolnej, tak by rzeczywiście realizować upowszechnienie

wychowania przedszkolnego w ramach wyrównywania szans edukacyjnych

i umożliwić dostęp wszystkich dzieci do przedszkola.

W Polsce brakuje świadomości, że edukacja wczesnodziecięca

(dotycząca dzieci od urodzenia do pójścia do szkoły) odgrywa zasadniczą rolę

w rozwoju dziecka. Widoczne jest to na wszystkich poziomach życia

społecznego: od administracji państwowej – rząd i poszczególne

ministerstwa, poprzez władze ustawodawcze i samorządowe, przedstawicieli

instytucji edukacyjnych, aż po rodziców. Powszechnie przyjmuje się, że

małym dzieciom, a szczególnie tym do trzeciego roku życia, należy zapewnić

jedynie opiekę. Osoby pracujące z małymi dziećmi mają niski status

społeczny, kluby malucha, przedszkola, grupy zabawowe traktuje się jako

miejsca spędzania czasu, a nie edukacji najmłodszych. Wspieranie tych form

nie jest traktowane jako inwestycja „rozwojowa”, ale koszt zapewnienia

dzieciom opieki lub rozrywki. W ślad za tym idzie ocena żłobków

i przedszkoli. Przedszkola, a tym bardziej żłobki, mają negatywny społeczny

wizerunek. Pokutuje przekonanie, że są „przechowalniami” dla dzieci,

których rodzice muszą pracować. ( Edukacja małych dzieci. 2010 )

Negatywny obraz żłobków i przedszkoli sprawia, że wielu korzystających

z nich rodziców ma poczucie winy, jakby robili coś złego, wielu woli, by


51

dzieci zostały w domu. Brak analiz jakości opieki domowej w tym długości

czasu poświęcanego tylko dziecku a nie innym zajęciom domowym. Na ten

fakt zwraca uwagę B. Kurowska w czasopiśmie Nauczanie początkowe.

Kształcenie zintegrowane. W numerze o znaczącym tytule „W szkolnej

rzeczywistości” z 2016 r., w artykule o celach i założeniach reformy

oświatowej wprowadzającej obniżenie wieku realizacji obowiązku szkolnego

z 7 do 6 lat i korzyściach z nich wynikających z perspektywy rodziców,

Autorka stwierdza iż problem „... pojawił się prawdopodobnie także

w związku z dużą dozą krytycznych, jednostronnych a czasem sprzecznych

informacji pojawiających się wielokrotnie w mediach - z pominięciem

merytorycznego podłoża zmian ...” ( Kurowska B.2016, s. 9 )

2 Edukacja całożyciowa wobec związku między gospodarką a edukacją

Do znaczenia idei edukacji całożyciowej odnosi się Strategia

Rozwoju Kraju 2020. Jest to dokument Ministerstwa Rozwoju Regionalnego,

przyjęty uchwałą Rady Ministrów w dniu 25 września 2012 roku, Zostały

zapisane m.in. założenia realizacji związku między gospodarką a edukacją :

„...najważniejszymi cechami kapitału ludzkiego zwiększającymi jego

zdolności do zatrudnienia stały się wiedza, kwalifikacje i umiejętności

zawodowe. W dużym stopniu o poziomie kapitału ludzkiego decyduje jakość

edukacji. Wiedza staje się bowiem podstawowym czynnikiem rozwoju

społeczeństwa, a tym samym państwa i gospodarki. Istotne jest zatem

inwestowanie w szeroko rozumianą politykę edukacyjną i naukową, która

charakteryzuje się najwyższą stopą zwrotu, mimo że jest odłożona w czasie. ”

( Uchwała... Strategia 2020, 2012 )

Zgodnie z prognozami Europejskiego Centrum Rozwoju Kształcenia

Zawodowego, do 2020 roku w Polsce będzie rosło zapotrzebowanie na

pracowników wysokokwalifikowanych, przy jednoczesnym spadku popytu na

pracę pracowników średnio - i niskokwalifikowanych. Głównym tego

przejawem są zmiany w wzorcach zachowań edukacyjnych i przesunięcie

z aktywności zawodowej na edukacyjną w grupie osób w wieku 18–30 lat.

Zmiany te związane były z wydłużaniem przeciętnego czasu kształcenia,

z coraz większymi oczekiwaniami rynku pracy dotyczącymi poziomu

formalnego wykształcenia nowo przyjmowanych pracowników. Istotne jest

zatem inwestowanie w szeroko rozumianą politykę edukacyjną i naukową,

która charakteryzuje się najwyższą stopą zwrotu, mimo że jest odłożona

w czasie. W tym kontekście szczególnie ważne jest upowszechnienie uczenia

się dorosłych, w ramach krótkich form kursowych i w pracy. W Polsce

wskaźnik uczenia się przez całe życie jest na znacznie niższym poziomie niż

średnio w UE. ( Całożyciowa edukacja... 2011, s. 67 )

Rostańska, E.:


52

3 System edukacji wobec rzeczywistych kosztów i możliwości finansowania

Edukacja jest ściśle zintegrowana z ekonomicznymi systemami

społeczeństwa na dwa sposoby. Z jednej strony ogólny dostęp i udział

w kształceniu zależy od posiadania zasobów ekonomicznych, by w pełni

korzystać z możliwości, jakie daje kształcenie. Z drugiej strony szkoły

i wyższe uczelnie to podstawowe instytucje doboru i podziału na potrzeby

rynku pracy wywierające wpływ na szanse życiowe jednostek w gospodarce.

Ponieważ dystrybucja zasobów ekonomicznych odgrywa kluczową rolę

w zapewnianiu jakości edukacji, a kształcenie to czynnik warunkujący szanse

życiowe, równość w tej dziedzinie nie może być przedmiotem analizy

w oderwaniu od równości ekonomicznej. ( Lynch, 2012, s. 7 )

Odniesienie edukacji do gospodarki wiąże się ze skoncentrowaniem

władz lokalnych na inwestycjach infrastrukturalnych a nie edukacyjnych.

Wielkość finansów przeznaczonych na edukacje, jak w podziale budżetu

państwa, mierzona jest możliwością pozostałych środków a nie faktycznymi

potrzebami. Nie wiąże się finansowych kosztów edukacji z perspektywicznymi

korzyściami, takimi jak dobre przygotowanie człowieka do aktywności

zawodowej, jego przedsiębiorczość i umiejętności kluczowe przydatne

w gospodarce.

Możliwości finansowania oświaty są zatem wysoce uwarunkowane

ekonomicznymi zależnościami. Planowane i wykazywane są one w aspekcie

możliwości finansowych budżetu państwa. Bez analizy potrzeb inwestycji

w edukacje uczniów. Widoczny jest zarówno w odniesieniu do wysokości

i źródeł jej finansowania jak i do braku w decyzjach politycznych

i gospodarczych związku między edukacją a potrzebami przedsiębiorczości

i oczekiwaniami pracodawców. W konsekwencji system edukacji jest

niedostosowany do potrzeb i oczekiwań zmieniającego się rynku pracy.

Elastyczności form kształcenia, odpowiadająca konieczności całożyciowej

edukacji i wymagająca umiejętności uczenia się, potrzebuje wiarygodnej

oferty edukacyjnej, dostosowanej do rozwoju gospodarczego i zmian

globalizacyjnych ( Raport o stanie oświaty 2010, s. 273 ).

Dla władz samorządowych priorytetem nadal są inwestycje

infrastrukturalne ( drogi, kanalizacja ). W pewnej mierze wynika to

z przekonania, że właśnie tego typu działań oczekują od władz wyborcy.

I rzeczywiście, jeśli przedszkole czy dobrze przygotowane i prowadzone zajęcia

świetlicowe dla dzieci nie stanowią wartości dla mieszkańców, wójt ani radni

nie będą o nie zabiegali. Dopóki wyborcy nie uznają czegoś za ważne, nie

będzie to istotne także dla władz. ( Edukacja małego dziecka 2010 ). Zatem

w rzeczywistości edukacyjnej tkwi rozdział między zadaniami oświatowymi

stojącymi przed gminami i realnymi z tym związanymi wydatkami a wielkością

otrzymywanej, zewnętrznie przyznawanej, kwoty finansowania. Potwierdza to

analiza efektywności podziału subwencji oświatowej dla gmin. Wnioski z tej

analizy to stwierdzenia, iż o ile waga administracyjna finansowania zadań


53

oświatowych dla uczniów szkół podstawowych z terenów wiejskich, a także jej

wartość, jest uzasadniona, o tyle wagi dla uczniów szkól położonych w małych

miastach są stanowczo zawyżone. Stosowany przez Ministerstwo system wag

systematycznie zaniża nakłady subwencyjne na gimnazja w stosunku do

nakładów na szkoły podstawowe. Przeprowadzona analiza pięciu układów wag

administracyjnych pozwoliła również na wniosek: „… mimo istotnych różnic

podziału gminy wiejskie położone wokół aglomeracji miejskiej zawsze są

nadmiernie finansowane kosztem innych typów gmin...” ( Herczyński.

Siwińska – Gorzelak. 2016, s. 63 ). Autorzy, w konkluzji dotyczącej

nieefektywności podziału subwencji oświatowej, stwierdzają. „ ...istnieją

naturalne powody, związane z charakterem lokalnych sieci szkolnych...dla

których wagi administracyjne nie będą w stanie istotnie zredukować tej

nieefektywności....” (tamże).

Podsumowanie

Rzeczywistość edukacji stanowi treść wielu raportów oświatowych

To, co wspólne w wymowie raportów, to wyraźne wskazania na zagrożenia

zewnętrzne a także nieprawidłowości w funkcjonowaniu edukacyjnych

rozwiązań systemowych, w kontekście nierówności społecznych, wadliwej

organizacji i finansowania, niedostosowania do współczesnych zmian

środowiska życia człowieka. Jednakże istotne jest też zwrócenie uwagi na

nieuchronne kształtowanie opinii publicznej przez przekaz medialny a także

na siłę przyzwyczajeń i konwenansów społecznych, decydujących

o postawach wobec edukacji. To one stanowią o jej zagrożeniach

wewnętrznych, o sile zmian w ideach wobec dyktatu rzeczywistości.

stanowiąc istotną barierę i utrudniając jej funkcjonowanie.

Zależność między ideami a rzeczywistością edukacji ma wieloraką

przestrzeń przestrzeń i złożony charakter zjawisk. Są one w stanie permanentnej

zmiany, reagując na czas i otoczenie. Rzeczywistość edukacji jest bowiem

tworzona a nie dana. Nie można ukrywać form rzeczywistości dla podkreślenia

i potwierdzenia istnienia idei. To rzeczywistość tę idee tworzy. Jej opisywanie

umożliwia wskazanie tych składników, które są postrzegane społecznie a nie są

tylko przestrzenią indywidualnego doświadczania. Pozwoli to na odczytanie

obrazu rzeczywistości, poza formalną analizą i może dać wartościowy asumpt

do rozumienia złożoności roli, jaką pełni w społeczeństwie edukacja .

Bibliografia

Edukacja małych dzieci. Standardy, bariery i szanse. (2010), Raport. Red A. Giza,

Warszawa, Fundacja Rozwoju Dzieci im. Jana Amosa Komenskiego.

Polsko – Amerykańska Fundacja Wolności. ISBN 978-83-924424-9-3.

Herczyński J. Siwińska – Gorzelak J (2016) Ocena efektywności podziału

subwencji oświatowych dla gmin. Edukacja. Intytut Badań Edukacyjnych.

Warszawa ,nr 2, s. 47 – 66. ISSN 0239-6858.

Rostańska, E.:


54

Kurowska B. (2016) Cele i założenia reformy oświatowej wprowadzającej

obniżenie wieku realizacji obowiązku szkolnego z 7 do 6 lat. Nauczanie

początkowe. Kształcenie zintegrowane. Wydawnictwo Pedagogiczne

ZNP. Kielce. 2016/2017 nr. 1, s. 5 – 12. ISSN 0239-7579.

Lynch K. (2012) Oświata jako miejsce zmiany: dbanie o równość

i przeciwdziałanie niesprawiedliwości. [w:] Jakość edukacji. Różnorodne

perspektywy. (red.) G. Mazurkiewicz Wydawnictwo Uniwersytetu

Jagiellońskiego, Kraków, s. 29 – 64. ISBN 978-83-233-3296-1.

Perspektywa uczenia się przez całe życie. (2011), Raport-Projekt dokumentu

strategicznego opracowany przez Międzyresortowy Zespół do spraw

uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji,

Warszawa.

Raport o stanie edukacji 2011. Kontynuacja przemian. (2012). (red.)

Federowicz M., Wojciuk A. Wydawnictwo IBE, Warszawa. ISBN 978-

83-61693-09-3.

Raport o stanie edukacji 2012. Liczą się efekty. (2013). (red.) Chłoń-Domińczak

A. Wydawnictwo IBE, Warszawa. ISBN 978-83-61693-14-7.

Raport o stanie edukacji 2013. Liczą się nauczyciele. (2014). (red.)

Federowicz M., Choińska-Mika J., Walczak D. Wydawnictwo IBE,

Warszawa. ISBN 978- 83-61693-47-5.

Rostańska E. (2016). Bezpieczeństwo edukacji w kontekście globalizacyjnych

przemian i schematów społecznych. [w:] Edukacja i bezpieczeństwo

w dobie globalizacji. (red.) Kojs W., Rostańska E., Wójcik K.

Wydawnictwo Naukowe Wyższa Szkoła Biznesu, Dąbrowa Górnicza.

s. 77 – 96. ISBN 978-83-64927-56-0.

Uchwała Nr 157 Rady Ministrów z dnia 25 września 2012 r. w sprawie

przyjęcia Strategii Rozwoju Kraju 2020, Monitor Polski z 22 listopada 2012

r., poz. 882.

Prof. nadzw. dr hab. Eugenia Rostańska

Wyższa Szkoła Biznesu w Dąbrowie Górniczej

Ul. Cieplaka 1b, 41-300

Dąbrowa Górnicza, Polska

erostanska @ wsb.edu.pl


55

Nesplnené očakávania,

alebo kam sa podela kurikulárna reforma?1

Unfulfilled Expectations

or where the Curriculum Reform Got Lost?

Štefan Porubský, Marian Trnka

Abstrakt

V roku 2008 bola na Slovensku uskutočnená kurikulárna reforma, ktorej

podstatou bolo zvedenie dvojúrovňového modelu kurikula . Táto reforma

nie je učiteľmi základných škôl hodnotená a prijímaná jednoznačne.

V našom príspevku prinášame stručnú informáciu o charaktere tejto

reformy a niektoré ilustratívne výsledky dotazníkového výskumu

o postojoch učiteľov k tejto reforme.

Kľúčové slová: Vzdelávacia politika. Kurikulárna reforma. Učiteľ. Postoje

k reforme. Základná škola.

Abstract

In 2008 a curricular reform was introduced in Slovakia. It focused on

introducing a double-level model of curriculum. The reform has been

evaluated and appreciated with rather ambiguous opinions of teachers at

basic schools. Our paper provides a brief information on the nature of this

reform, as well as some of the results coming from a questionnaire

research on the attitudes of teachers towards the reform.

Keywords: Educational Policy. Curricular Reform. Teacher. Attitudes Towards

The Reform. Basic School.

Úvod

Začiatok 21. storočia možno z určitého pohľadu charakterizovať ako

dobu, v ktorej sa určujúcim vývojovým faktorom stali globálne trendy.

V podstate ide o celosvetové vývojové tendencie, ktoré určujú podobu

procesov, cieľov a prostriedkov ich dosiahnutia v oblasti jednotlivých

segmentov ľudských spoločností a spoločenstiev, bez ohľadu na ich

geografické a kultúrno-historické špecifiká. V spoločenskom segmente

edukácia sa takýmto určujúcim globálnym trendom stal jav označovaný ako

kurikulárna či školská reforma.

1 Táto práca bola podporovaná Agentúrou na podporu výskumu a vývoja na základe

Zmluvy č. APVV-0713-12.

Porubský, Š.; Trnka, M.:


56

Kurikulum a poňatie kurikulárnych reforiem

Koncept kurikulárnej reformy môže mať rozmanité teoretické

východiská a realizačné podoby, ale v princípe vždy ide oblasti, ktoré sa

týkajú samotnej povahy školského vzdelávania, reprezentovaných jeho

cieľmi, obsahmi a procesmi. E. Walterová (2004) vymedzuje kurikulum ako

hľadanie odpovedí na otázky prečo, koho, v čom, ako, za akých podmienok

a s akými očakávanými efektmi vychovávať a vzdelávať. V uvedenom zmysle

vymedzujú svoj koncept kurikula aj T. Janík et al. (2011) ako reguláciu cieľov

a obsahov vzdelávania na vstupe ako vzdelávacie programy, alebo na výstupe

ako vzdelávacie štandardy. Čo sa týka existencie formálnych podôb kurikula

J. Průcha (2002) uvažuje o koncepčnej forme kurikula ako o vízii a prioritách

vo vzdelávaní, o projektovej forme kurikula (vzdelávacie programy, učebné

osonovy a štandardy), o realizovanej forme kurikula (pedagogické situácie

realizácie obsahu vzdelávania), o rezultátovj forme (vzdelávacie výsledky,

osvojené učivo) a o efektovej forme kurikula premietajúcich sa do

profesijného, spoločenského a politického života.

V poňatí A. V. Kellyho (2009) je kurikulum vyjadrením totality

skúsenosti žiakov nadobudnutej ako výsledok pôsobenia vzdelávacej

inštitúcie. Z uvedeného pohľadu potom A. V. Kelly vymedzuje tri podoby

kurikula: plánované kurikulum, realizované (formálne a neformálne)

kurikulum a skryté kurikulum.

Plánované kurikulum predstavuje tú jeho podobu, ktorá je síce

realizovaná školou, ale nemusí byť totožná s tou jeho podobou, ktorú

prijímajú žiaci.

Formálne a neformálne realizované kurikulum sa vzťahuje k procesu

výučby a k extra-kurikulárnym aktivitám, ktoré, napr. v podobe

klubovej činnosti, ponúka na informálnej úrovni škola.

Skryté kurikulum sa spätne vzťahuje na socializačné funkcie školy.

Kurikulárna reforma ako kľúčový moment transformácie vzdelávania

v globálnom meradle môže mať svoje lokálne, regionálne špecifické rysy,

ktoré sú determinované historickými, kultúrnymi, sociálno-ekonomickými

a v určitých prípadoch aj geopolitickými faktormi. V princípe však môžeme

identifikovať dva zdroje pohnútok, ktoré vedú aktérov vzdelávacej politiky

k iniciácii kurikulárnej reformy.

Prvým zdrojom sú pedagogické pohnútky, v zmysle hľadania takých riešení,

ktoré majú vytvoriť kvalitnejšie podmienky pre naplnenie pedagogicky

vymedzených cieľov vzdelávania Tieto pohnútky sú dôsledkom zistenia

nesúladu medzi jednotlivými úrovňami, resp. formami uplatňovania kurikula.

V niektorých prípadoch to môže byť aj zámer implementovať do formálnej

podoby kurikula výskumom odhalené pozitívne rezultáty skrytého kurikula,

resp. eliminácia jeho nežiaduceho vplyvu na vymedzené ciele vzdelávania.

Pedagogické pohnútky k reformám kurikula v súčasnosti nie sú

dominantným zdrojom transformačných procesov. Boli príznačné skôr pre


57

niektoré národné reformné projekty v nedávnej minulosti. Ako príklad môže

poslúžiť ešte stále medzinárodne rešpektovaný fínsky model kurikulárnej

reformy, prípadne reforma v kanadskej provincii Ontario, hoci tu ide skôr

o produktívnu syntézu pedagogických a politických pohnútok (viac Veselý,

2013). Dominantnou črtou v globálnom meradle prebiehajúcom procese

vzdelávacej transformácie je skutočnosť, že sú realizované z politických

pohnútok. Tieto síce môžu mať rozmanitú podobu s dôrazom na riešenie inej

potreby, prípadne môžu byť kombináciou politických a pedagogických

pohnútok, v princípe tu však takmer vždy ide o také očakávané efekty, ktoré by

mali mať pozitívny dopad na ekonomický rast. Vyvierajú z úsilia aktérov

vzdelávacej politiky hľadať cestu, ako zefektívniť vzdelávací, resp. školský

systém vzhľadom k aktuálnym politickým a ekonomickým potrebám, ktoré

M. Carnoy (1999) vymedzil ako potrebu zvyšovať konkurencieschopnosti

národných ekonomík, efektívne vynakladanie verejných zdrojov, uplatnenie

rovnakých šancí pre všetkých vo vzdelávaní. V tejto súvislosti L. Cuban (2008)

identifikoval tri javy, ktoré sa objavujú bez ohľadu na niektoré možné

geografické kultúrno-historické osobitosti kurikulárnych reforiem: trhovo

inšpirované vymedzenia vzdelávacích problémov, všeobecná teória zmeny

založená na trhových princípoch, dôraz na merateľné vzdelávacie výsledky

škôl. Táto trhová orientácia globálnej vzdelávacej politiky vníma školy ako

jeden z rozhodujúcich prvkov hospodárskeho a sociálneho rastu spoločnosti

a hlavnú príčinu konkurencieschopnosti krajín na poli medzinárodného

obchodu. Bezprostredným efektom takejto politiky je jav, kedy sa školy so

slabými vzdelávacími výsledkami zistenými v celoplošných meraniach začínajú

považovať za prekážku očakávaného rozvoja a konkurencieschopnosti krajiny

(Grubb and Lazerson, 2004). Aby sa predišlo existencii zaostávajúcich škôl ako

príčine „trhu škodlivej“ kvalitatívnej diverzifikácii školského systému, začína sa

v globálnom meradle uplatňovať politika zavádzania národných

a nadnárodných vzdelávacích štandardov. Tie by mali zabezpečiť akúsi

kvalitatívnu nivelizáciu škôl. V skutočnosti však takto nastavená vzdelávacia

politika stupňuje konkurenčný boj medzi školami, vynucuje si potrebu

podnikateľsky manažovaných škôl (Fullan, 1991, Hess, 2002). Aktéri štátnej

vzdelávacej politiky i samotné školy, v úsilí vyhovieť takto nastaveným

podmienkam, hľadajú cesty a spôsoby, ako úspešne nastúpiť na túto globálne

nastavenú trajektóriu. Jednou z ciest je koncept dvojúrovňového modelu

kurikula. To je jeden z fundamentálnych motivačných faktorov pre kurikulárnu

reformu, ktorá vykazuje aj na národnej úrovni mnohé globálne črty týkajúce sa

preferovaných kľúčových hodnôt, funkcií a štruktúr (Salberg, 2009). Nie je

tomu ináč ani v slovenských podmienkach, kde sa v roku 2008 uskutočnila

zásadná kurikulárna reforma, vďaka ktorej sa mal stať slovenský školský

vzdelávací systém súčasťou toho globálneho systému.



58

Kurikulárna reforma na Slovensku

Zapojenie sa do globálneho transformačného procesu bolo

demonštrované aj v slovenskom prípade zavedením dvojúrovňového modelu

kurikula. Na národnej úrovni to bol štátny vzdelávací program vypracovaný

ako rámcové kurikulum pre každý stupeň a typ školy. Štátny vzdelávací

program deklaroval zmenu cieľovej orientácie vzdelávacieho procesu smerom

od akademického racionalizmu (Eisner, Wallanceová, 1974) k rozvoju

kľúčových kompetencií (European Commission, 2002). Tieto však neboli

vymedzené ako reálne cieľové kategórie, ale ako ad hoc konštrukty (Kosová,

Porubský, 2011), ktoré sa vždy iba formálne priradili k zavedenej tradičnej

štruktúre učiva osnovanej na báze akademického racionalizmu, ale formálne

organizovanej do vzdelávacích oblastí. Ich obsah a požadovanú úroveň

osvojenia žiakmi vymedzovali obsahové a výkonové štandardy koncipované

na úrovni možného maxima. Jeho inovatívna stránka bola demonštrovaná

používaním nových kategórií a pojmov – kľúčové kompetencie, obsahové

a výkonové štandardy a pod. Obsahový štandard reálne nepresahoval

koncepčné rámce akademického racionalizmu, kým výkonový štandard

naznačuje príklon k princípom akontability, ktorý je založený na

preukázateľnom, teda merateľnom výsledku vzdelávacieho procesu. Takto sa

vytvoril akýsi eklektický model kurikula, ktorý W. S. Logstreet a H. G. Shane

(1993) charakterizujú ako existujúce v rozmanitých variantoch kompromisov,

vrátane aj tých nezmyselných.

Školský zákon z roku 2008 vytvoril na deklaratívnej úrovni

predpoklad na historický paradigmatický obrat v kurikulárnej politike. Tento

obrat znamenal opustenie centralizovaného modelu organizácie školského

systému a jeho kurikula smerom k decentralizovanému modelu. Ako sme na

to už poukázali, tento model reprezentuje globálne trendy v tejto oblasti. Aj na

Slovensku je charakterizovaný s úsilím o štandardizáciu a akontabilitu

spájanú s plošným národným i medzinárodným testovaním. V súvislosti

s touto podobou kurikulárnej reformy sa vyskytli dva zásadné problémy.

Prvý vyviera zo spôsobu, akým aktéri kurikulárnej reformy

pristupovali k jej realizácii. V podstate išlo o jednorazový politický akt, ktorý

nebol vnímaný ako súčasť nejakých širších transformačných procesov

v školstve, resp. v celej spoločnosti. Kurikulárna reforma nebola vnímaná ako

proces premeny školy a povahy školského vzdelávania, ale jednoducho ako

akt vytvárania kurikulárnych dokumentov. Takto nazerali aj na referenčný

anglosaský dvojúrovňový kurikulárny model sprostredkovaný hlavne

prostredníctvom politických dokumentov Európskej únie a OECD. Do úvahy

sa brala jeho formálna (dokumentová) podoba, ktorá už bola výsledkom

inštitucionalizačného procesu, ktorému predchádzala relatívne zložitá,

problematická a problematizovaná, slovenskými aktérmi však nereflektovaná,

implementačná fáza (Chitty, 2004; Lowe, 2007). Tak sa vlastne stalo, že

inštitucionalizovaná (dokumentová) podoba dvojúrovňového anglosaského


59

modelu kurikula sa stala vzorom pre implementačnú fázu kurikulárnej

reformy n Slovensku. Z toho vyplýva druhý problém kurikulárnej reformy na

Slovensku. Slovenskí aktéri kurikulárnej reformy nebrali do úvahy jednu

veľmi závažnú kultúrno-historickú okolnosť implementácie kurikulárnej

reformy anglosaského typu. Tento model, na rozdiel od centralizovaného

slovenského modelu, sa historicky vytváral ako výrazne decentralizovaný.

Kurikulum bolo vnímané ako profesionálna doména učiteľov a miestnych

profesijných autorít bez akéhokoľvek vplyvu centrálnej politickej moci

(Batesová, Lewisová, Pickard, 2011). Až druhá polovica osemdesiatych rokov

20. storočia priniesla politickú požiadavku vytvoriť predpoklady pre

poskytnutie rovnocenného, vyváženého a kvalitného vzdelania všetkých

deťom tak, aby boli dobre pripravené pre život a prácu v modernej

spoločnosti (Batesová, Lewisová, Pickard, 2011). Odpoveďou na túto výzvu

bola idea kurikulárnej nadstavby roztrieštených školských kurikúl, ktorá by

vytvorila rámcové predpoklady pre vytváranie celonárodných štandardných

vzdelávacích podmienok v podobe dvojúrovňového modelu kurikula. Jeho

implementačná fáza bola v podstate procesom sofistikovanej centralizácie.

Školy a ich učitelia, ktorí boli dovtedy tvorcami svojich kurikúl

vychádzajúcich z lokálnych sociálnych a kultúrnych podmienok a potrieb,

boli konfrontovaní so záväzkom implementovať do svojich kurikúl také

cieľové a obsahové rámce, ktoré vytvoril niekto iný. Paradoxne, tento

centralizačný model a postup prevzali aktéri slovenskej kurikulárnej reformy,

keď zavedením modelu dvojúrovňového kurikula a postupov centralizačnej

kurikulárnej politiky chceli naplniť politický program decentralizácie

slovenského školského systému. Slovenskí učitelia fungovali tradične ako

implementátori centrálne daného kurikula v podobe podrobných učebných

osnov jednotlivých vyučovacích predmetov. V rámci novej kurikulárnej

politiky boli zrazu konfrontovaní so záväzkom vytvárať na báze rámcovo

daných učebných obsahov v štátnom vzdelávacom programe učebné osnovy

vyučovacích predmetov tak, aby tieto zohľadňovali špecifiká školy v ktorej

budú uplatňované a zároveň akceptovali novú kurikulárnu paradigmu, ktorou

bola cieľová orientácia na rozvoj kľúčových kompetencií. Že išlo skutočne

o paradigmatickú zmenu však zostalo zo strany aktérov štátnej vzdelávacej

a kurikulárnej politiky takmer úplne nepovšimnuté. Tu sú zrejme zdroje

systémových chýb, ktoré sa v procese implementácie kurikulárnej reformy

v základných školách na Slovensku vyskytli a ovplyvňujú jej dopady na

kvalitu školského systému.

Nemožno sa preto diviť, že proces implementácie kurikulárnej

reformy na Slovensku, ako jej kľúčovej procesuálnej fázy, nebol celkom

úspešný a nesplnil spoločenské očakávania. Jedným z rozhodujúcich faktorov,

ktorý determinoval mieru úspešnosti implementácie kurikulárnej reformy, boli

jej kľúčoví aktéri – učitelia. Ako na to poukázali aj E. Villegas-Reimers

(2003) a M. Fullan (1991) profesionálna pripravenosť a rozvoj učiteľov je

kľúčovým faktorom efektívnej vzdelávacej reformy. Ich profesijné postoje



60

k projektu kurikulárnej reformy a ich profesijná pripravenosť rozhodujúcim

spôsobom podmieňujú mieru a kvalitu implementácie kurikulárnej reformy do

praxe. Ako však ukazujú výsledky dotazníkového výskumu realizovaného na

Pedagogickej fakulte UMB v Banskej Bystrici v rámci projektu APVV-0713-

12 Implementácia kurikulárnej reformy v základných školách v Slovenskej

republike, reforma nebola celkom jednoznačne učiteľmi prijatá (Porubský et

al., 2014, Porubský et al. 2015)

Výskum postojov učiteľov základných škôl ku kurikulárnej reforme

Výskumu sa zúčastnilo 956 respondentov z radov učiteľov

základných škôl. Medzi iným odpovedali aj na otázku: „Zavedenie štátneho

a školského vzdelávacieho programu podľa môjho názoru prinieslo ...“. Jej

cieľom bolo zistiť, ako vnímajú respondenti vplyv kurikulárnej reformy na

zvýšenia kvality vzdelávacieho procesu a s ním spojených procesov

manažovania v základných školách.

Obraz 1. Vplyv kurikulárnej reformy na skvalitnenie procesu vzdelávania na ZŠ

Na obraze je uvedené skóre ukazovateľa AM (aritmetický priemer)

v položkách 01 až 12. Z uvedených hodnôt je zrejmé, že prínos reformy

respondenti nevnímajú vo všetkých položkách zhodne. Ako najväčší benefit

zavedenia štátneho a školského vzdelávacieho programu respondenti označili

položku 03 – zlepšenie možností zohľadnenia regionálnych špecifík školy.

Ako vysoko oceňovaná položka sa s ňou logicky spája položka 01 – zlepšenie

možností profilácie školy. Ako relatívne vysoko hodnotené položky (tzn. ich

AM bolo väčšie ako 2,5) sa ukázali položky 19, 18, 17, 13, 14, 15 a 5. Ostatné

položky sa nachádzali v rovine prevažujúceho nesúhlasu (tzn. väčšina

respondentov v ich prípade zvolila možnosť „skôr nesúhlasím“ alebo možnosť

„určite nesúhlasím“.). Intervaly spoľahlivosti pre pozitívne orientované


61

odpovede sa v položkách 19, 18, 17, 13, 14, 15, 5 pohybovali v rozmedzí 50,1

až 66,9 %. Pre položky 03 a 01 boli takéto intervaly medzi 65,4 až 74,3 %.

Index hodnotenia prínosu kurikulárnej reformy nadobudol v celom súbore

respondentov hodnotu 2,50.

Z uvedených hodnôt je zrejmé, že na novom kurikule respondenti

oceňujú možnosť tvorby školských vzdelávacích programov. Svedčí o tom

vyššie skóre položiek 01, 03 a 05. V týchto položkách sa totiž priamo očakáva

osobný vklad základných škôl a ich zamestnancov pri tvorbe vlastného

kurikula. Druhým zaujímavým momentom je relatívne vysoké skóre položiek,

ktoré súvisia s modernizáciou vyučovacieho procesu na školách (viď položky

13, 14, 17, 19). Učitelia teda explicitne pripúšťajú myšlienku, že reforma si so

sebou priniesla inováciu a s ňou spojenú aktualizáciu pedagogickej praxe.

Zároveň ale odmietajú, že by dôsledkom reformného úsilia malo byť

skvalitnenie učebných obsahov (táto položka mala hodnotu AM 2,42). Takisto

sú proti tvrdeniu, že by vplyvom reformy kurikula nastalo zlepšenie

vzdelávacích výsledkov žiakov, ako aj zvýšenie ich záujmu o učenie sa. Za

zdôraznenie tu stojí skutočnosť, že práve položky 21 a 20 (tzn. zlepšenie

vzdelávacích výsledkov žiakov a zvýšenie záujmu žiakov o učenie) sa

umiestnili ako dve najslabšie skórované položky, spomedzi všetkých

sledovaných položiek. Ako tretí dôležitý moment sa ukázalo zistenie, že

kurikulárna reforma nepriniesla zlepšenie procesov riadenia chodu ZŠ a s nimi

spojených sociálnych väzieb a vzťahov medzi zamestnancami. Ako jedna

z oblastí najmenšieho prínosu kurikulárnej reformy sa ukázala oblasť pohľadu

verejnosti na základnú školu. Položky 11 a 12 dosiahli hodnotu AM 2,38 a 2,40,

čo pri zohľadnení intervalového odhadu predstavovalo viac ako 60 %

nesúhlasných odpovedí spomedzi súboru všetkých odpovedí respondentov.

Podobne ako v aj iných krajinách aj v prípade Slovenska možno

konštatovať určitú ambivalenciu v postojoch učiteľov. Ako na to poukazujú

ďalšie zistenia dotazníkového výskumu, na jednej strane je to vyjadrenie

nespokojnosti, až odmietavého postoja k prebiehajúcej reforme, na druhej

strane je to pocit potreby kurikulárnych zmien. Ukázalo sa, že existuje nie

nezanedbateľná skupina učiteľov, ktorá je presvedčená, že kurikulárny model

spred roka 1989 bol lepší ako ten súčasný. Vzhľadom k tomu, že ide

o kurikulárny model, ktorý sa uplatňoval v nedemokratických politických

podmienkach, tento jav si vyžaduje hlbšiu analýzu, na ktorú nie je v tomto

príspevku priestor. Optimisticky však možno vnímať skutočnosť, že väčšina

učiteľov, i napriek kritickému postoju, deklarovalo potrebu ďalších zmien

v oblasti školstva. Dokladujú to aj prevažujúce pozitívne odpovede

respondentov v položkách dotýkajúcich sa ich pocitov naliehavosti

kurikulárnych zmien pred rokom 2008. Miera sklamania z reformy

respondentmi vyjadrená indexom spokojnosti s vývojom školstva (2.04)

dokladuje, že zámery a ciele kurikulárnej reformy projektované aktérmi

vzdelávacej politiky sa nestretli s očakávaniami učiteľov základných škôl.

Kurikulárna reforma naštartovaná v roku 2008 priniesla decentralizáciu



62

rozhodovacích právomocí smerom k väčšej kurikulárnej autonómii škôl hlavne

v oblasti organizácie učebných obsahov. Očakávania učiteľov sa však týkali

hlavne zmien v oblasti vytvárania pozitívnej klímy v triede, učebných metód

a foriem a možností zvyšovania miery individuálneho prístupu vo vyučovaní.

To je pravdepodobne jeden z kľúčových faktorov, ktoré determinujú postoj

učiteľov základných škôl ku kurikulárnej reforme. To podporuje aj skóre

odpovedí respondentov v rámci oblasti, ktorá sa týkala prínosov kurikulárnej

reformy. Tu respondenti prisúdili najnižšie skóre prínosu v oblasti záujmu

žiakov o učenie a zlepšeniu ich vzdelávacích výsledkov.

Záver

Naše zistenia potvrdzujú, že kľúčovým determinantom úspechu

kurikulánej reformy je učiteľ. Táto jeho kľúčová rola však nespočíva len

v miere jeho autonómie ako implementátora a realizátora národného kurikula

v lokálnych podmienkach školy. Ukazuje sa, že rovnako zásadná je aj miera

akceptácie jeho postojov ku projektovaným kurikulárnym zmenám zo strany

mocenských štruktúr vytvárajúcich školskú a kurikulárnu politiku.

Bibliografia

BATES, J., LEWIS, S., PICKARD, A. 2011. Educational Policy, Practice

and the Proffesional. London : Continuum.

CARNOY, M. 1999. Globalization and Educational Reform : What Planners

Need to Know. Paris : UNESCO, IIEP.

CUBAN, L. 2008. US school reform and classroom pratiece. In C. Sugrue (ed.):

The future of educational change. London : Routledge, pp. 75 – 88.

EISNER, E. W., VALLANCE, E. (1974). Five conceptions of curriculum:

Their roots and implications for curriculum planning. In E. W. E. E.

Vallance (Ed.): Conflicting Conceptions of Curriculum. Berkley, PA:

McCutchan Publishing.

EUROPEAN COMMISSION, 2002. Key Comptencies. Brussels : Eurydice.

FULLAN, M. 1991. The new meaning of educational change. New York :

Teacher College Press.

GRUBB, N.; LAZERSON, M. 2004. The education gospel. Cambridge :

Harvard University Press.

HESS, F. 2002. Revolution at the margins: The impact of competitions on

urban school system. Washington D.C. : The Brooking Institute Press.

CHITTY, C. 2004. Education policy in Britain Basingstoke : Palgrave

Macmillan.

JANÍK, T. et al. 2011. Kvalita školy a kurikula: od expertního šetření ke

standardu kvality. Praha : VÚP.

KELLY, A. V. 2009. The Curriculum Theory and Pracice. London : Sage.

KOSOVÁ, B., PORUBSKÝ, Š. 2011. Transformačné premeny slovenského

školstva po roku 1989. Banská Bystrica : PF UMB.


63

LONGSTREET, W. S., SHANE, H. G. 1993. Curriculum for a New

Millenium. Boston : Allyn and Bacon, 1993.

LOWE, R. 2007. The Death of Progressive Education: How teachers lost

control of the classroom. London/New York : Routledge.

PORUBSKÝ, Š., KOSOVÁ, B., DOUŠKOVÁ, A. et al. 2014. Škola a kurikulum

– transformácia v slovenskom kontexte. Banská Bystrica : Belianum.

PORUBSKÝ, Š., WOHUTER, Ch., KOSOVÁ, B. et al. 2016. Premeny

školského kurikula (slovenská a česká skúsenosť). Banská Bystrica :

Belianum.

PRŮCHA, J. 2002. Moderní pedagogika. Praha : Portál.

SALHBERG, P. 2009. Learning first. School accountablity for sustainable

society. In Kenneth, D. G., Brenda L. S. and J-C Couture (eds.):

Education Accountability. Proffesional voices from the field. Rotterdam :

Sense Publishers, pp. 1 – 22.

VESELÝ, A. 2013. Vzdělávací reforma v Ontariu: kritické shrnutí a inspirace

pro vzdělávací politiku v ČR. Orbis scholae, 7, 1, s. 11 – 28.

VILLEGAS-REIMERS, E. 2003. Teacher professional development: an

international review of the literature. Paris : UNESCO.

WALTEROVÁ, E. et al. 2004. Úloha školy v rozvoji společnosti. Brno :

Paido.

Doc. PaedDr. Štefan Porubský, PhD.

PaedDr. Marian Trnka, PhD.

Pedagogická fakulta UMB

Katedra elementárnej a predškolskej pedagogiky

Ružová 13, 974 11 Banská Bystrica

[email protected]

[email protected]

Portik, M.:

Miesto didaktiky v štrukúrovanom štúdijnom programe na PF PU v Prešove

64

Miesto didaktiky v štrukúrovanom štúdijnom programe

na PF PU v Prešove

The Role of Education in the Structured Study

Programme at College of Education, Prešov University

Milan Portik

Abstrakt Kvalita a efektivita edukačného procesu je určovaná kvalitou učiteľa

a jeho profesionality, ktorá má mnoho rovín a dimenzií. Jednou z nich

je schopnosť realizovať edukačný proces ako systém činiteľov

vyučovacie procesu, čo je predmetom didaktiky. Štruktúrovaný

študijný program má svoje špecifiká, ktoré sa premietajú aj do

štruktúry a realizácie jednotlivých oblasti didaktiky.

Kľúčové slová: Didaktika. Študijný program. Učiteľ. Žiak. Kľúčové kompetencie.

Abstract The quality and efficiency of the educational process is determined by

the quality of teachers and their professionalism, which has many levels

and dimensions. One of them is the ability to make the educational

process as a system of actors of the learning process, which is the

subject of didactics. Structured study program has its own specifics,

which are reflected in the structure and implementation of various

didactics.

Keywords: Didactics. Curriculum. Teacher. Student. Core Competencies.

Úvod

Každú možnosť diskutovať o hľadaní ciest ku kvalite, v našom prípade

perspektív edukácie, vnímam ako výzvu. Umocnené je to ,v tomto priestore

a čase (zameranie tejto konferencie), zverejnením téz „k pripravovanej

najrozsiahlejšej reforme v školstve“ pod pracovným názvom – Návrh cieľov

Národného programu výchovy a vzdelávania UČIACE SA SLOVENSKO

(dostupné na stránke MŠVVaŠ). Niektoré z téz dokumentu majú svoje presahy

aj na uvažovanie o pozícii prípravy učiteľov pre premirárny a primárny stupeň

(v týchto intenciách bude orientovaný môj príspevok). To, že o školstve,

vzdelávaní a jeho vplyve na spoločnosť vo všetkých jeho dimenziách sa

permanentne diskutuje, je úplne prirodzeným javom. Pravdepodobne

spoločnosť si zvykla už aj na to, že za nekvalitu vzdelávania sú zodpovedné

„iba pedagogické fakulty“ (inak v médiách sa učiteľská príprava ani

nespomína). Vehementne sa operuje výsledkami PISA, ktoré sú teda v mnohom

aj výsledkom preprimárnej aj primárnej prípravy, ale dominantne je to

sekundárny stupeň školovania, kde sú učitelia aj filozofických,


65

prírodovedeckých fakúlt, matematicko-fyzikálnej fakulty (učiteľstvo poskytuje

25 fakúlt-mimo teologických). Akosi sa nechce brať na zreteľ, že ak v testoch

PISA dosahujeme veľmi slabé výsledky, v meraniach PIRLS, TIMSS (testy pre

primárny stupeň) sú výsledky našich žiakov minimálne priemerné a v mnohých

ukazovateľoch nadpriemerné. Čo sa vlastne stane po prechode na sekundárny

stupeň, kde sa to začína lomiť? V čom a kde hľadať príčiny tohto stavu? Ako na

to reaguje naša odborná verejnosť, naše politikum? Ak by sme ostali iba pri

týchto dvoch dimenziách, treba povedať, že ku kvalite vzdelávania u nás, aj pri

analýzach medzinárodných meraní, vzniklo množstvo pozoruhodných zistení,

publikácií, odporúčaní a návrhov odporúčaní (ako príklad uvádzam vynikajúci

„Rozvojový projekt Ministerstva školstva, vedy, výskumu a športu SR –

Transformácia vysokoškolského vzdelávania učiteľov v kontexte reformy

regionálneho školstva /Záverečná správa a návrhy odporúčaní/, Banská Bystrica

2012)“. V školskej politike je tiež mnoho aktivít (tie sa najviac objavujú, žiaľ,

v predvolebnom období) vyúsťujúcich do tvorby návrhov i realizácie

reformných „ťažení“. Azda najväčšia reformná snaha vyústila v roku 2008 do

tvorby nového školského zákona. Nie je mojou ambíciou dokumentovať

výsledky tejto reformnej snahy a ani odhaľovať trecie plochy, avšak jedno je

isté, že výsledky nenaplnili očakávania. Azda preto je tu nový „Návrh cieľov“.

Didaktika v štruktúrovanom študijnom programe – Predškolská

a elementárna pedagogika – na Pedagogickej fakulte PU v Prešove

Poodhalenie pozadia (krátky historický kontext) súčasných

štruktúrovaných študijných programov (primárny stupeň) pomôže ukázať

úskalia i kritické miesta pre efektívne fungujúci systém edukácie.

Historicky tu môžeme vystopovať štyri znaky tohto stupňa školy:

Prvým je národný (národnostný) charakter, ktorý sa premietal aj do označenia

prívlastkami: škola elementárna, ľudová a od roku 1948 (rok pre historickým

medzníkom vzniku našej fakulty) aj oficiálne Národná škola. Prejavovalo sa

to úsilím viesť deti k úcte k materinskému jazyku, úcte k národu, k jeho

kultúre, k jeho dejinám. Druhým znakom je orientácia na dieťa, rešpektovanie

jeho vývinových osobitosti, prispôsobovanie obsahu i metód vyučovania jeho

vekovým schopnostiam a možnostiam, jeho prirodzenému pohľadu na svet.

Tretím znakom je úzka nadväznosť výchovno-vzdelávacej práce učiteľov na

výchovu v rodine a v predškolských zariadeniach. Štvrtým znakom je vplyv

europeizácie, ktorý je dôsledkom globalizačných tendencií v ekonomike

a výrazne sa premieta do socio kultúrnej oblasti. Výchova k európskej

dimenzii je v poznávaní iných kultúr, k chápaniu spolunažívania v rôznosti.

S tým úzko súvisí príprava detí v cudzích jazykoch.

Uvedené východiská sa významným spôsobom odzrkadľovali

v školských dokumentoch (v učebných plánoch, osnovách, učebniciach,

v kurikule) pre tento stupeň školy. Posledná koncepčná zmena z roku 2008 po

prijatí školského zákona vytvára rámcový dvojúrovňový participatívny model

riadenia škôl zavedením štátneho a školského vzdelávacieho programu. Vyjadruje

Portik, M.:


66

hlavné princípy a ciele vzdelanostnej politiky štátu, ako aj demokratické

a humanistické hodnoty, na ktorých je národné vzdelávanie založené.

Naznačené koncepčné a obsahové východiská 1. stupňa ZŠ boli a sú

určujúce pre prípravu budúcich učiteľov- elementaristov.

Študijné programy v kontexte prípravy budúcich učiteľov – elementaristov

Z podrobných prehľadov študijných programov od vzniku našej

fakulty (odbor – učiteľstvo pre 1. stupeň až po súčasnú štruktúru) uvedených

v publikáciách (Portik 2000, 2014) uvádzam iba oblasť pedagogicko-

psychologickej prípravy a praktickú zložku (s výnimkou Tabuľky 5):

Učebný plán pre prípravu učiteľov všeobecných škôl (1.stupeň) -

štvorsemestrálne Tabuľka č.1: školský rok 1946/1947

Skupiny predmetov predmety %

v objeme

Pedagogicko-psychologické

Dejiny pedagogiky, všeobecná pedagogika, všeobecná didaktika, všeobecná psychológia, sociálna a sociologická pedagogika, pedagogika 1. stupňa (ľudovej školy), didaktika 1. stupňa, psychológia 1. stupňa, pedopatológia žiaka 1. stupňa, ľudovýchova

33

prax Školská prax 8

Zdroj:Uhlířová, J. 2013

Učiteľstvo pre 1.stupeň ZŠ v kombinácii s Aj, Fj, Nj, Tv, Hv, Vv, Zem.,

Prír., Mat.,Sj štvorročné

Tabuľka č.2: školský rok 1967/1968


v objeme


Úvod do pedagogiky, Teória vyučovania, teória výchovy s metodikou výchovnej práce, vybrané kapitoly z dejín pedagogiky, školské predpisy, Úvod do psychológie, vývinová psychológia, špeciálna pedagogika

23

Pedagogická prax

Pedagogická prax (1. roč. – týždenná orientačná), priebežná prax (2. roč. -/2; 3. roč. -/2; súvislá pedagogická prax (4. roč. – 6. týždňov, pedagogická prax v LPT (2. roč. -/3), pedagogická prax v školských a výchovných zariadeniach (3. roč. -/3)

10

Prax spoločensko-prospešná, výrobná

spoločensko-prospešná prax, súvislá výrobná prax v poľnohospodárstve alebo priemysle

6



67

Učiteľstvo pre 1.stupeň ZŠ jednoodborové – štvorročné

Tabuľka č.3: školský rok 1980/1981


v objeme


Pedagogika a dejiny pedagogiky, organizácia a správa školy, špeciálna pedagogika, psychológia všeobecná a vývinová, pedagogická a sociálna psychológia

14

Prax

Úvodná pedagogická prax, priebežná pedagogická prax, pedagogická prax v 1.roč. ZŠ, prax v letných pionierskych táboroch, spoločensko-politická prax

10


Učiteľstvo pre 1. stupeň ZŠ – (PF PU)

Tabuľka č.4: akademický rok 1998/1999


v objeme


Všeobecná pedagogika, dejiny pedagogiky, didaktika, teória výchovy, tvorivá dramatika, základy predškolskej pedagogiky, špeciálna pedagogika, pedagogická komunikácia, všeobecná psychológia, vývinová psychológia, pedagogická psychológia, sociálna psychológia (+volitľné predmety)

15

Prax

Úvodná (2dni); 2. roč. 1 týždeň); 3. roč.-5 dni v 1.roč. ZŠ; 3. roč. – priebežná 3 týždne; 4. roč. priebežná 3 týždne; 4. roč. – súvislá 80 dni

9

Zdroj: Študijný program 1988/89, PF UPJŠ Prešov

Predškolská a elementárna pedagogika – PF PU

Tabuľka č.5: akademický rok 2014/2015


v objeme

Všeobecný základ Základy filozofie a etiky 3/0


Bc. – predškolská a elementárna pedagogika a psychológia, teória školskej mimoškolskej výchovy a tvorivá dramatika, pedagogická komunikácia a hra, metodika výchovy mimo vyučovania, základy špeciálnej pedagogiky, predškolská a elementárna didaktika a diagnostika, vývinová a sociálna psychológia

Mgr. – didaktické praktikum, metodika pedagogického výskumu, pedagogická psychológia, pedagogická diagnostika v primárnej škole

24/16

Portik, M.:


68

Biologicko-pediatrické

Biológia dieťaťa a školská hygiena, drogová prevencia

3/0

Odborovo-predmetové

a metodické

Bc.- rozvoj výtvarnej expresie, úvod do štúdia literatúry, rozvoj hudobnej expresie, slovenský jazyk, tvorba počiatočných matematických predstáv, základná a rytmická gymnastika, matematika a voľnočasové aktivity, dramatické formy literatúry pre deti a mládež, hudobný nástroj, didaktika jazykovej a literárnej výchovy, metodika výtvarnej výchovy v MŠ a ŠK, základy atletiky, pohybových a športových hier, edukológia predškolskej a školskej telesnej výchovy, elementárna aritmetika a algebra s didaktikou, metodika Hv v MŠ a ŠK, základy prírodovedného a vlastivedného vzdelávania

Mgr.- aritmetika a algebra s didaktikou, teória a dejiny literatúry pre deti a mládež, didaktika elementárneho čítania a písania, didaktika Hv, didaktika Sj a literatúry, geometria s didaktikou, multikultúrna výchova, prírodoveda s didaktikou, didaktika IKT s didaktikou, didaktika Tv, didaktika Vv, metodika vyučovania mat. v primárnej škole, pracovné vyučovanie s didaktikou, vlastiveda s didaktikou

41/66

Prax

Bc.- úvodná pedagogická prax, prax v MŠ I, prax v MŠ II, prax v ZŠ I, prax v MŠ III, prax v ZŠ II, prax v MŠ IV, prax v ZŠ III,

Mgr. – Prax I, prax II, pedagogická prax v 1. Roč. ZŠ, Prax III

14/18

Anglický jazyk v kombinácii s PaPP

Bc.- komunikácia v Aj I,II,III,IV, praktická gramatika Aj I,II,III, Aj v MŠ, didaktická komunikácia v Aj I,II, didaktika Aj I,II

Mgr.- didaktika Aj pre primárne vzdelávanie I,II,III, komunikačné zručnosti v Aj I,II,III, anglický jazyk v kurikule primárnej školy

27/18

Zdroj: Študijný program 2014/15, PF PU v Prešove

Štruktúrované štúdium (Učiteľstvo pre preprimárny a primárny stupeň)

Pregraduálnu prípravu učiteľov je potrebné realizovať tak, aby

zodpovedala a reagovala na zmenené nároky na učiteľa súčasnej

i perspektívnej školy. Kvalitne pripravený učiteľ (kvalita učiteľa – aj keď

neexistuje univerzálna definícia dobrého učiteľa, či jeho efektívnej prípravy)

je istou zárukou kvality akéhokoľvek školského systému. Z vynikajúcej

analýzy a kritických poznámok (Transformácia vysokoškolského vzdelávania

učiteľov v kontexte reformy regionálneho školstva – 2012) uvediem niektoré,

ktoré sú kľúčové k ukotveniu didaktiky.


69

„Napriek tomu, že školstvo je v EÚ považované za národné

špecifikum a nepodlieha zjednocovaniu, bolo učiteľské štúdium v zmysle

bolonského procesu direktívne rozdelené do nespojitých alebo len

formálnych stupňov (na rozdiel od niektorých iných krajín). Učiteľské

štúdium rozdelením do nespojitých, alebo len formálnych stupňov

v súčasnosti nemá logickú koncepčnú výstavbu a nezabezpečuje kvalitnú

prípravu učiteľov (s. 56).“

K problematickým oblastiam autori uvádzajú:

nedostatočné prepojenie akademickej a profesijnej prípravy,

väčšinou dobrá znalosť obsahu vzdelávania, ale neschopnosť didakticky

ho transformovať do učiva pre príslušnú vekovú kategóriu,

neschopnosť spracovať spätnú väzbu od žiaka o učive,

veľký problém je v praktickej príprave

kompatibilita medzi Bc. stupňom štúdia (3 ročné), ktoré je orientované na

prípravu učiteľov materských škôl a vychovávateľov v školských kluboch

a Mgr. stupňom štúdia (2 ročné) pre učiteľov primárneho stupňa školy

alebo predškolská pedagogika je veľmi problematická. Takáto koncepcia

štúdia vychádza z mylného predpokladu, že profesijnú identitu učiteľa pre

primárne vzdelávanie je možné budovať na profesijnej identite učiteľky

preprimárneho vzdelávania a vychovávateľky školského klubu detí. Nie je

to tak, lebo sú to dve (resp. tri) rovnocenné profesijné identity, bez ohľadu

na to, na akom stupni štúdia sa vytvárajú. Týmto absolventi študijného

programu učiteľstvo pre primárne vzdelávanie nemôžu nadobudnúť

adekvátne predpoklady pre vytváranie svojej profesijnej identity učiteľa

primárneho stupňa školy, namiesto toho si odnášajú profesijno-

identifikačný zmätok (s. 78).

Samozrejme, že existuje ešte množstvo koncepčných problémov, ktoré

prekrývajú takto štruktúrované štúdium. O to väčší problém nastane, ak

edukácia (v intenciách „Návrhu cieľov..) má byť maximálne individualizovaná.

V Návrhu cieľov Národného programu rozvoja výchovy

a vzdelávania v Cieli RŠ-2-4: sa uvádza: „ Pregraduálna príprava budúceho

učiteľa základnej školy a učiteľa strednej školy je päťročná a je koncipovaná

ako spojené štúdium prvého a druhého stupňa vysokoškolského vzdelávania.“

Treba veriť, že tento návrh bude prijatý a „slabé miesta doterajšieho

štruktúrovaného štúdia učiteľstva“ sa pretavia do novej kvality.

Koncipovanie prípravy učiteľov pre preprimárny a primárny stupeň

profilujú jednotlivé učiteľské fakulty jednak ako väzbu na opis študijného

programu, a jednak ako možnosť zatraktivňovať študijný program aj cez

výberové predmety. To, že fakulty používajú pre jednotlivé oblasti poznania

špecifické pomenovania disciplín (predmetov) nie je rozhodujúce. Toto sa

vzťahuje aj na predmet didaktika. Jej pozícia má svoj význam pre jej cieľové

zameranie (v súčasnosti umocňované najnovšími poznatkami z oblasti

psychológie a neurológie – psychodidaktika, neurodidaktika). Porozumieť

Portik, M.:


70

systémovému ponímaniu činiteľov edukačného procesu (predmet didaktiky)

je pre budúceho učiteľa veľmi dôležité. Po uvedení štruktúrované štúdia

učiteľstva do reálnej praxe sa katedry pedagogiky snažili vytvoriť také

študijné programy, ktoré by akceptovali zmenu. Katedra predškolskej

a elementárnej pedagogiky PU v Prešove v rámci grantu KEGA č. 034PU-

4/2011 (Elementy predprimárnej a primárnej edukácie) pripravila

vysokoškolské učebnice, ktoré mali pomôcť prekonať problémy

v štruktúrovanom štúdiu. Pre oblasť teórie vyučovania a vzdelávania sme

pripravili Predškolskú a elementárnu didaktiku (Portik a kol. 2012). Autorský

kolektív ju koncipoval do siedmich kapitol: 1. Didaktika a jej predmet,

2. Ciele a obsah vyučovania, 3. Vyučovací proces a jeho aktéri, 4. Hodnotenie

vyučovacieho procesu, 5. Metódy a stratégie práce učiteľa, 6. Formy

a prostriedky vo vyučovaní, 7. Koncepcie vzdelávania v súčasnej škole tak,

aby sa v nich akcentovali špecifiká predprimárnej a primárnej edukácie.

Takýto prístup mal svoje uplatnenie aj priamo pri výučbe (aplikácii) tohto

predmetu (zabezpečujú ho vyučujúci špecializujúci sa na dané stupne.

Záver

Chceme byť fakultou, ktorá pripravuje kvalitných učiteľov. Na

zmenenú situáciu sme zareagovali tvorbou vysokoškolských učebníc, aby

nové oblasti poznania boli pokryté vhodnou literatúrou. Zdá sa, že navrhovaná

nová zmena bude pre nás opäť výzvou, aby sme dokázali, že vzdelanie je tou

najlepšou cestou ku kultivácii človečenstva.

Bibliografia

Návrh cieľov Národného programu výchovy a vzdelávania UČIACE SA

SLOVENSKO (dostupné na stránke MŠVVaŠ).

PORTIK, M, 2000. O príprave a pripravenosti učiteľov elementaristov na

profesiu. In: Príprava učiteľov-elementaristov na Prahu nového

tisícročia. Prešov.

PORTIK, M, a kol.2012. Predškolská a elementárna didaktika. Prešov :

Prešovská univerzia v Prešove, Pedagogická fakulta, 2012. ISBN 978-

80-555-0717-0.

PORTIK, M. 2014. Kontexty primárnej edukácie na Pedagogickej fakulte

v Prešove. In: História, súčasnosť a perspektívy vzdelávania na

Pedagogickej fakulte Prešovskej univerzity v Prešove [elektronický

zdroj] : zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou

účasťou organizovanej Pedagogickou fakultou PU pri príležitosti 65.

výročia založenia Pedagogickej fakulty v Prešove, Prešov 2014. ISBN

978-80-555-1237-2


71

Rozvojový projekt Ministerstva školstva, vedy, výskumu a športu SR –

Transformácia vysokoškolského vzdelávania učiteľov v kontexte

reformy regionálneho školstva /Záverečná správa a návrhy odporúčaní/,

Banská Bystrica 2012).

UHLÍŘOVÁ, Jana, 2013. Hledaní cesty profesionalizace učitelů primární

školy v letech 1948-1989. Praha : Univerzita Karlova v Praze :

Pedagogická fakulta. ISBN 978-80-7290-641-3.

Prof. PhDr. Milan Portik, PhD.

Prešovská univerzita v Prešove

Pedagogická fakulta

Ul. 17. Nov. 15, 080 01 Prešov

[email protected]

Sirotová, M.:

Aktuálne otázky pregraduálnej prípravy učiteľov na slovenských univerzitách

72

Aktuálne otázky pregraduálnej prípravy učiteľov

na slovenských univerzitách

Current Issues in the Pre-gradual Preparation of

Teachers at Slovak Universities

Mariana Sirotová

Abstrakt Pregraduálna príprava učiteľov je v súčasnosti často pertraktovanou

otázkou. Analyzuje a hodnotí sa najmä v súvislosti s kvalitou

vzdelávania na nižších stupňoch škôl. Odborná i laická verejnosť sa

venuje otázke prípravy budúcich učiteľov z viacerých zorných uhlov

pohľadu. Príspevok sa venuje trom otázkam, ktorých riešenie je

dôležité z pohľadu vysokoškolského vzdelávania v študijných

programoch učiteľstvo akademických predmetov.

Kľúčové slová: Pregraduálna príprava. Modely. Koncepty vysokoškolskej výučby.

Abstract Pre-gradual preparation of teachers is a topic that is often being

discussed these days. It is being analysed and evaluated mainly in

connection with the quality of education at lower levels of the school

system. Both professionals and laypersons deal with the issue of

preparation of future teachers in many different ways. The article

focuses on three main questions, which need to be resolved in relation

to the university education that is carried out within the study

programmes of teaching of academic subjects.

Keywords: Pre-gradual preparation. Models. Concepts of University Education.

Pregraduálnej príprave učiteľov sa dlhodobo venuje značná

pozornosť. Vo výskume i v praxi vysokoškolského vzdelávania v učiteľských

študijných programoch sa pýtame a hľadáme odpovede na viaceré otázky,

zamerajme sa na niektoré z nich:

Vyhovuje súčasný model pregraduálnej prípravy podmienkam

a požiadavkám vzdelávania?

Čo s diferenciáciou vysokoškolského vzdelávania na bakalársky

a magisterský stupeň vzdelávania v pregraduálnej príprave učiteľov?

Ako vzdelávať vysokoškolských študentov – budúcich učiteľov?

Na Slovensku, podobne ako vo viacerých krajinách Európskej únie, sa

pregraduálne vzdelávanie učiteľov realizuje prostredníctvom paralelného

modelu, často označovaného aj ako integrovaný alebo súbežný model.

Podstatou tohto modelu je spojenie viacerých druhov prípravy na učiteľské


73

povolanie. Študent – budúci učiteľ sa počas vysokoškolskej prípravy stretáva

jednak s predmetmi spoločného (všeobecného základu), predmetmi

jednotlivých aprobácií a predmetmi prestavujúcimi pedagogicko-

psychologickú prípravu na učiteľské povolanie. M. Černotová (2006, s. 114)

uvádza, že „študent je v tomto modeli nútený plniť naraz viacero povinností

z odlišných oblastí, pedagogicko-psychologická príprava je dotovaná malým

počtom hodín, postupne sa ustupuje z počtov hodín venovaných reálnym

výstupom poslucháčov v praxi“. Uvedené negatíva je však možné v praxi

pregraduálneho vzdelávania prostredníctvom súbežného modelu odstrániť,

zatiaľ čo pozitíva tohto modelu sú najmä v integrácii poznatkov

pedagogických a psychologických disciplín a poznatkov aprobačných

predmetov. Druhým modelom využívaným v pregraduálnej príprave učiteľov

je následný model, označovaný tiež aj ako konzekutívny model. Jeho

podstatou je ukončené odborné (aprobačné) vzdelávanie a následná

pedagogicko-psychologická príprava spojená a praktickým výcvikom.

Následný model umožňuje intenzívnejšiu prácu so záujemcami o získanie

pedagogickej spôsobilosti, ich vzdelávanie nie je delené medzi pedagogicko-

psychologické vzdelávanie a aprobačné vzdelávanie. Následný model je

možné rozdeliť na dve základné podskupiny. Prvú tvorí jednofázový následný

model, ktorý umožňuje študentovi (po ukončení odborného vzdelávania)

získať pedagogickú kvalifikáciu a hneď po ukončení štúdia sa zamestnať ako

učiteľ na škole. Tento jednofázový následný model pregraduálnej prípravy

učiteľov sa na Slovensku uplatňuje v procese doplňujúceho pedagogického

vzdelávania, prostredníctvom ktorého získavajú absolventi neučiteľského

štúdia pedagogickú kvalifikáciu. Druhú podskupinu tvorí dvojfázový následný

model, ktorý v sebe zahŕňa najprv teoretickú prípravu, ktorá zväčša končí

skúškou, a na ňu nadväzuje druhá fáza, teda praktická časť prípravy. Praktická

časť prípravy sa realizuje priamo v škole, kde sa študenti zdokonaľujú

v predmetoch zvolených z oblasti didaktiky a rozvíjajú si potrebné

kompetencie pre výkon profesie učiteľa. Určiť, ktorý z modelov

pregraduálneho vzdelávania učiteľov je ten najvhodnejší, nie je jednoduché.

Pozitíva i negatíva každého modelu je potrebné prispôsobiť najmä školskej

vzdelávacej sústave, podmienkam vzdelávania, ekonomike spoločnosti

i mentalite a kultúre národa. Jednoznačné však zostáva zjednotenie študijných

programov tak, aby sa pregraduálne vzdelávanie učiteľov neustále

skvalitňovalo a pripravovalo pre školskú prax učiteľov – profesionálov.

V slovenskom pregraduálnom vzdelávaní sa ako závažný problém

javí i diferenciácia na bakalársky a magisterský stupeň v učiteľských

študijných programoch. Napriek tomu, že školstvo je v EÚ považované za

národné špecifikum a nepodlieha zjednocovaniu, učiteľské štúdium bolo na

Slovensku v zmysle bolonského procesu direktívne rozdelené do formálnych

stupňov a neumožňuje realizovať prípravu učiteľov na odbornej báze podľa

na seba nadväzujúcich fáz utvárajúcej sa učiteľskej profesionality. Ako

uvádza B. Kosová v roku 2012, tým, že do Bc. štúdia sa sústredil teoretický

Sirotová, M.:


74

základ všetkých súčastí štúdia a do Mgr. štúdia didaktická príprava

a učiteľské praxe, došlo k prerušeniu postupného rozvíjania učiteľskej

profesionality:

izolovaním teoretickej prípravy v predmetoch od predmetových didaktík,

izolovaním teoretickej prípravy od učiteľskej praxe, nie je možné

vytvoriť systém praxí ako postupne gradujúcu štruktúru prepojenú

s odbornou reflexiou praxe,

obmedzením druhov a skrátením praktickej prípravy (väčšinou zo štyroch

rokov na tri semestre), t. j. nedostatok času na rozvoj učiteľských

zručností a kompetencií.

Legislatívny rámec zákona č. 317/2009 o pedagogických

zamestnancoch a odborných zamestnancoch, vymedzujúci vzdelanie

a pôsobnosť učiteľa, stanovuje v § 7 odsek 2 kvalifikačné predpoklady tak, že

požadovaným stupňom vzdelania pre učiteľa je najmenej vysokoškolské

vzdelanie druhého stupňa. Z toho vyplýva, že uplatnenie absolventa Bc.

stupňa učiteľského študijného programu jednak nie je možné, keďže nie je pre

výkon učiteľa dostatočne kvalifikovaný, a uplatnenie na trhu práce je

problematické, pretože profil Bc. štúdia je postavený na také profesie, ktoré

reálne v praxi neexistujú, respektíve nie sú vytvárané zamestnávateľmi (napr.

pomocného učiteľa, resp. asistenta učiteľa, pedagogického pracovníka pre

mimoškolské záujmové činnosti detí, pracovníka štátnej správy pre príslušnú

oblasť, školského administratívno-metodického pracovníka podľa

predmetovej špecializácie, napr. spravovanie školských knižníc, počítačových

sietí, školského technologického a laboratórneho fondu a pod.). Rovnako

problematické sa javí i pokračovanie absolventa Bc. štúdia v ďalšom Mgr.

stupni vzdelávania. Absolvent dvojpredmetového učiteľského štúdia nemôže

pokračovať v žiadnom inom programe iba v tej istej dvojaprobácii, ktorú

ukončil v Bc. štúdiu. Rovnako prípadný absolvent Bc. neučiteľského smeru

by v Mgr. stupni vzdelávania v učiteľskom študijnom programe nemohol byť

dostatočne pripravený z oblasti pedagogicko-psychologických disciplín

i aprobačných predmetov. Je teda účinný princíp Bolonskej dohody

o kreditovom systéme v pregraduálnom vzdelávaní učiteľov na Slovensku?

Viac by do kvality celkovej pregraduálnej prípravy učiteľov mohol priniesť

návrat k ucelenému magisterskému štúdiu s priestorom pre kvalitnú

špecializačnú i pedagogicko-psychologickú prípravu a kontakt s praxou školy.

Veď samotná historická skúsenosť, súčasný školský systém i legislatíva

potvrdzujú správnosť uceleného magisterského vzdelávania prostredníctvom

kvalitných učiteľov a kvalitného vzdelávania v našich školách.

Vysokoškolská výučba je zložitým procesom, ktorý sa realizuje vo

vzájomných súvislostiach viacerých komponentov. Toto štandardné

konštatovanie je síce pravdivé, no v súčasnosti sa pohľad na vysokoškolskú

výučbu skôr orientuje na výučbu ako prostredie vytvárajúce optimálne

podmienky pre proces učenia sa študentov. V tomto ponímaní je podľa Cowana


75

(2006) vysokoškolská výučba dôležitou súčasťou reťazového cyklu učenia sa

študentov a činnosti realizované počas vysokoškolskej výučby si vyžadujú

veľmi aktívnu účasť nielen učiteľa, ale aj študentov.

Zmeny v pohľade na vysokoškolskú výučbu sa odzrkadľujú aj v jej

súčasných konceptoch. Tieto koncepty vychádzajú z koncepcií vyučovania

a učenia sa z minulého storočia, najmä behaviorizmu, kognitívneho

konštruktivizmu, sociálneho konštruktivizmu a humanizmu. Implementujú

pozitívne prvky týchto koncepcií do vysokoškolskej výučby. Dovoľte mi, aby

som Vám predstavila najčastejšie sa uplatňujúci koncept vysokoškolskej

výučby, ktorý reflektuje v súčasnosti preferované oblasti vysokoškolského

vzdelávania. Nimi sú:

oblasť aktivizácie študentov v procese vzdelávania,

oblasť rozvoja kompetencií vysokoškolských študentov zameraných na

zvýšenie ich zamestnateľnosti v praxi.

Tento koncept je uplatňovaný na zahraničných i slovenských

univerzitách, rozdiel je iba v jeho teoretickom spracovaní, ktoré v súčasnosti

na Slovensku absentuje.

Ide o koncept „efektívneho učebného prostredia“, ktorý vytvorili

Lynne Huntová, Denise Chalmersová a Ranald Macdonald (2012). Ústrednou

myšlienkou konceptu je často citovaná fráza Ramsdena (2003, s. 7) "cieľ

vyučovania je jednoduchý: umožniť študentom učiť sa." Ťažiskom konceptu

sú vyučovacie postupy, ktoré podporujú učenie sa študentov v optimálnom

prostredí s pozitívnou atmosférou.

Medzi základné prvky konceptu „efektívneho učebného prostredia“ patrí:

1. výber obsahu,

2. použitie rôznych typov vzdelávacích aktivít,

3. plánovanie efektívneho učebného prostredia vo veľkých skupinách,

4. plánovanie efektívneho učebného prostredia v malých skupinách,

5. plánovanie efektívneho učebného prostredia na workshopoch,

6. upevnenie naučeného a sebareflexia v efektívnom učebnom prostredí.

Vzhľadom k stanovenému rozsahu príspevku si priblížime iba na

niektoré z kľúčových prvkov konceptu:

1. Výber obsahu

Pri výbere obsahu je potrebné brať do úvahy predmety, ktoré už

študenti predtým študovali, a tie, ktoré nasledujú. Toto naznačí požadovanú

šírku a hĺbku obsahu.

Existuje rozdiel medzi obsahom, ktorý je "nutné vedieť" a "dobré

vedieť". V odborných predmetoch musí prevládať obsah, ktorý je "nutné vedieť".

Tieto "nutné" vedomosti sa môžu študentom explicitne poskytnúť

prostredníctvom formálneho vyučovania a zdrojov, ako napríklad poznámok

z hodiny a internetových zdrojov tak, aby mohli byť študenti k týmto

informáciám smerovaní prostredníctvom aktivít vykonávaných na vyučovaní,

riadeným individuálnym štúdiom a hodnotiacimi úlohami. Obsah predmetov

Sirotová, M.:


76

smerujúcich k rozvoju konkrétnej kompetencie realizujúcich sa prostredníctvom

seminárov či workshopov má byť obsahom, ktorý je „dobré vedieť“. Vytvára sa

tak priestor pre riadenie obsahu spôsobom, ktorý prispieva k uceleným zážitkom

z učenia sa, prostredníctvom ktorých sa študenti učia obsah, zručnosti, a rozvíjajú

si osobné schopnosti.

2. Použitie rôznych typov vzdelávacích aktivít

Posun smerom od didaktickej výučby, ktorá sa niekedy opisuje ako

posun od modelu "múdry na pódiu" k modelu "sprievodca po boku"

spochybňuje McWilliam (2008), ktorý tvrdí, že učitelia by mali byť

"prostredníkmi uprostred". Ide o učiteľov, ktorí nabádajú študentov k tomu,

aby rozmýšľali a chápali veci novým spôsobom. Na to potrebujú

vysokoškolskí učitelia celú škálu aktivít, ktoré študentov aktívne zapoja do

učenia sa. Scott (2005) vo výskume výpovedi takmer 95 000 absolventov

zistil, že existujú dve skupiny študentov. Prvú skupinu tvoria študenti, ktorí

oceňujú interaktívnych stratégie učenia sa v triede, ako napríklad skupiny

tvorivých pracovníkov, diskusie, prednášky a prácu v malej skupine

zameranú na vzájomné učenie sa, samostatné štúdium a riadené učenie sa.

Posledné spomenuté aktivity môžu zahŕňať učebné balíčky využívané

vlastným tempom a internetové moduly na niektoré témy alebo pre celý predmet.

V tejto fáze vystupujú študenti druhej skupiny, ktorí tvrdia, že nemusia byť

v školských priestoroch alebo s učiteľom, aby sa efektívne učili. Obidve skupiny

študentov však oceňujú príležitosti, kedy môžu uplatniť to, čo sa učia,

prostredníctvom učenia sa zameraného na prax a učenia sa pomocou problémov,

ktoré zahŕňa prípadové štúdie a návštevy v teréne ako aj simulované prostredie,

napríklad simulované súdne konania a laboratórne práce.

3. Plánovanie efektívneho učebného prostredia vo veľkých skupinách

Prednášky sú najtradičnejšou formou vysokoškolského vyučovania.

V súčasnosti vystupujú do popredia dve smery teoretikov vysokoškolskej

pedagogiky. Prvý smer prezentuje, že v rámci súčasného posunu, ktorý

zažíva pedagogika, od didaktických procesov učenia sa a vyučovania

k procesom, ktoré zapájajú študentov, však prednášky stratili svoje renomé

ako efektívny spôsob učenia sa. Podľa Barnetta, 2000, s. 159) „formálna

prednáška je útočiskom pre bojazlivých učiteľov a študentov. Zatvára

komunikačné kanály, zmrazuje hierarchiu medzi učiteľom a študentmi

a zbavuje študenta akejkoľvek zodpovednosti reagovať... študenti ostanú

pozorovateľmi, prednáška ostane zónou pohodlia... rušenie študentov sa drží

v bezpečnej vzdialenosti“.

Druhý smer však naopak tvrdí, že „oslnivá“ prezentácia dobre

zorganizovaného učebného materiálu od učiteľa, ktorý je zanietený pre svoj

predmet, má hodnotu veľkého počtu študentských diskusií v malých

skupinách. Základom diskusie je pochopiť to, čo to prednáška je. Prednáška

môže byť didaktická alebo interaktívna a zapájajúca študentov. Podľa Baina

(2004, s. 107) „prednášky od vysoko efektívnych učiteľov však majú takmer


77

vždy rovnakých päť vlastností prirodzeného kritického učenia sa... Začínajú

otázkou (niekedy ako súčasť príbehu), pokračujú pokusom pomôcť

študentom pochopiť význam tejto otázky (spojenie danej otázky s väčšími

otázkami, pýtanie sa otázky provokatívnym spôsobom, uvedenie jej

dôsledkov), podnecujú študentov ku kritickému uvažovaniu o danej otázke,

vytvoria argument o tom, ako danú otázku zodpovedať (spolu s dôkazmi,

odôvodnením a záverom) a všetko to ukončia závermi“.

Koncept predpokladá, že učitelia uplatňujú všetky základné vlastnosti

dobrého vysokoškolského vyučovania počas prednášok. Ide najmä o poskytovanie

príležitostí pre interakciu a účasť študentov a o kontrolu a upevňovanie naučeného.

4. Plánovanie efektívneho učebného prostredia v malých skupinách

Bežnou formou vyučovania v malých skupinách je seminár so

zameraním sa na aktívnu účasť študentov. Na seminároch sa väčšinou využíva

obsah prezentovaný na prednáškach alebo v riadenom individuálnom štúdiu.

Obdobne ako aj v prípade prednášok existuje množstvo v súčasnosti

využívaných aktivizujúcich metód, ktoré prispievajú k tvorbe efektívneho

učebného prostredia. Autori konceptu uvádzajú ako príklad metódu skladačky.

Táto metóda zaisťuje, že každý študent môže jedinečným spôsobom prispieť

do diskusie v malej skupine. Nazýva sa "skladačkou" preto, lebo každý študent

pracuje iba na jednej učebnej úlohe, ktorú potom ako skladačku spojí

s informáciami, ktoré vytvorili ostatní študenti, čím vznikne komplexný obraz

o danej téme. Je to nielen aktivizujúca ale aj efektívna metóda učenia sa,

pretože študenti musia vedieť vysvetľovať ostatným kolegom a učiteľovi výber

ich odpovedí respektíve riešenia zadanej úlohy, čo má veľký vplyv na kvalitu

učenia sa. Učiteľ uzatvorí diskusiu zhrnutím dôležitých myšlienok

a zodpovedaním všetkých otázok, ktoré vznikli v malých skupinách, respektíve

potvrdením správnosti odpovedí, ktoré v skupinách vznikli.

Pri "skladačke" sa vyhneme problému, ktorý je bežný v malých

skupinách, kedy niektorí študenti zadanie ignorujú a schovávajú sa za prácu

iných kolegov. Úvodné individuálne štúdium a upevnenie porozumenia

zadaného textu priamo vo výučbe zabezpečuje, že pri konečnej aktivite bude

mať každá skupina informovaných účastníkov.

Ďalším problémom pri vyučovaní v malých skupinách je to, že si

študenti neprečítajú zadaný text a ak ho aj prečítajú, nemajú dostatočné

analytické zručnosti na kritickú analýzu daného textu. Preto je potrebné

vytvárať čo najviac príležitostí na rozvoj kritického myslenia nielen na

seminároch ale aj prostredníctvom zadávania učebných úloh pre samostatnú

prácu študenta. Systém pravidelného čítania nie je síce novou technikou, ale

v súčasnosti opäť začína byť preferovanou vo vysokoškolskej výučbe. Ide

techniku, ktorá podporuje študentov v tom, aby čítali systematicky, zaoberali

sa problémami, analyzovali ich a rozvíjali si tak kritické myslenie. Systém je

mimoriadne flexibilný a dá sa prispôsobiť tak, aby vyhovoval rôzne veľkým

skupinám, aby sa dal použiť pri učení sa cez internet a v rôznych

Sirotová, M.:


78

disciplínach. Metodický postup je jednoduchý. Študenti dostanú farebne

označenú kartičku, na ktorej zhrnú predpísané čítanie pre každý týždeň. Ďalší

týždeň sa tieto poznámky prediskutujú v triede. Keďže kartičky sú malé,

študenti sú nútení vybrať si kľúčové body a cielene si robiť poznámky.

Kartičky sa môžu odovzdať iba v týždni, ktorý nasleduje po týždni určenom

pre prácu s daným textom. Hoci systém pravidelného čítania sa môže na prvý

pohľad zdať triviálny z výpovedí študentov je zrejmé, že mnohí z nich sú

týmto systémom nadšení a hovoria, že sa vďaka systému pravidelného čítania

začali viac študovať. Cieľom je nepretržité individuálne učenie sa a nie

nepretržité hodnotenie.

5. Upevnenie naučeného a sebareflexia v efektívnom učebnom prostredí

Upevnenie je základným prvkom tvorby efektívneho učebného

prostredia. Autori konceptu konštatujú, že upevnenie nie je len pýtanie sa

študentov "Povedzte mi, koľko viete", ale "Ukážte mi dôkaz toho, čo ste sa

naučili, ako ste sa to naučili, ako dobre si myslíte, že ste sa to naučili a čo by

vám pomohlo naučiť sa to lepšie. Povedzte mi, o ktorých oblastiach si

myslíte, že by ste sa mohli naučiť lepšie a ako by ste to dosiahli."

K upevneniu môže prísť kedykoľvek, nielen na konci semestra.

Napríklad použitie častých neformálnych malých kvízov ako súčasť prednášok,

seminárov a workshopov až po formálne hodnotenie, pri ktorom musia študenti

preukázať porozumenie alebo zručnosti, môže efektívne prispieť

k upevňovaniu ich porozumenia a poskytnúť im príležitosť porozmýšľať

o kvalite svojho učenia sa. Preto je potrebné poskytovať študentov priestor na

diskusiu o ich problémoch v učení sa a byť nápomocný v ich riešení.

Dôležitým momentom je i optimálne podávanie spätnej väzby na prezentované

výkony počas realizácie prednášok, seminárov či workshopov.

V závere konceptu autori konštatujú, že „vyučovanie je dobré vtedy,

keď učitelia pre svojich študentov vytvoria pozitívnu a efektívnu skúsenosť

s učením sa“. (Huntová, Chalmersová, Macdonald, 2012 s. 58.)

V súčasnosti do popredia vystávajú mnohé otázky pregraduálnej

prípravy učiteľov. Ako napr.

Ako inovovať súčasný model realizácie pedagogickej praxe

vysokoškolských študentov?

Aké voliť stratégie a metódy hodnotenia rozvoja kompetencií

vysokoškolských študentov v pregraduálnej príprave učiteľov?

Ako zlepšiť financovanie vysokoškolského vzdelávania v učiteľských

študijných programoch?

Ako minimalizovať dopad konzumného štýlu života a rozvíjať

pozitívnu hodnotovú orientáciu vysokoškolských študentov budúcich učiteľov?

A mnohé ďalšie. Záverom je potrebné konštatovať, že odborníci

z vysokoškolského prostredia nielen deklarujú záujem o skvalitňovanie

pregraduálnej prípravy učiteľov, ale aj prostredníctvom vedeckého výskumu,

analýzy historických skúseností a skvalitňovaním vysokoškolského vzdelávania


79

neustále prispievajú k optimalizácii samotného vzdelávania na Slovensku.

Bibliografia

BAIN, K. 2004. What the best college teachers do, Harvard University Press,

Cambridge, MA. ISBN 978-0-674-01325-4.

BARNETT, R. 2000. Realizing the university in an age of supercomplexity,

Open University Press, Buckingham. ISBN 0-3352-0249-7.

COWAN, J. 2006. On becoming an innovative university teacher: reflection in

action, 2nd edn, McGraw-Hill, Maidenhead. ISBN 978-0-3352-1992-6.

ČERNOTOVÁ, M. A kol. 2006 . Uplatnenie absolventov učiteľstva v praxi

a ich reflexia pregraduálnej prípravy. Prešov, SR : FF PU. ISBN 80-

88885-08-6.

HUNT, L. – CHALMERS, D. 2013. University Teaching in Focus –

A learning-centred approach,ACER press, Camberwell Victoria. ISBN

978-0-415-64405-1.

LIGHT, G.; COX, R. 2001. Learning and Teaching in Higher Education: The

Reflective Profesional, London : Paul Chapman Publishing, ISBN

0-7619-6552-1.

KOSOVÁ, B. a kol. 2012. Vysokoškolské vzdelávanie učiteľov – Vývoj,

analýza, perspektívy. Banská Bystrica : UMB. ISBN 978-80-557-0353-4.

MCWILLIAM, E. 2008. 'Unlearning how to teach', Innovations in Education

and Teaching International, vol. 45, no. 3, pp. 263 - 269.

RAMSDEN, P. 2003. Learning to teach in higher education, 2nd edn,

London : RoutledgeFalmer, ISBN 0-415-0641-7.

SCOTT, G. 2005. Accessing the student voice: using CEQuery to identify

what retains students and promotes engagement in productive learning

in Australian higher education. Final report, Department of Education,

Science and Training (DEST), viewed 27 February 2012,

<http://www.dest.gov.au/sector/higher_education/publication_resources

/profiles/access_studnt_voice.htm>.

Zákon č. 317/2009 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a odborných

zamestnancoch. Slovenská republika

Doc. Mgr. Mariana Sirotová, PhD.

Univerzita sv. Cyrila a Metoda v Trnave

Filozofická fakulta, Katedra pedagogiky

Nám. J. Herdu 2, 917 01 Trnava

[email protected]

Petlák, E.:


80

Čo sme zanedbali alebo podcenili

pri premene vzdelávania

The Issues We Neglected or Underestimated

within the Changes of Education

Erich Petlák

Abstrakt V príspevku sa zaoberáme niektorými pohľadmi na súčasnosť nášho

školstva. Naše školstvo v ostatných rokoch prechádza rôznymi

zmenami, ktorých cieľom je jeho zdokonaľovanie a hľadanie takej

edukácie, ktorá by zodpovedala súčasným a budúcim požiadavkám

spoločnosti. Samozrejme, je to úloha náročná a aj zložitá. Práve v týchto

dňoch ministerstvo školstva predstavuje plány a zámery edukácie pre

najbližších 10 rokov. Môžeme len predpokladať, že pri koncipovaní

zámerov sa poučíme z minulosti, nedopustíme sa zbytočných chýb

a omylov.

Kľúčové slová: Súčasnosť školstva. Zmeny v edukácii. Edukácia pre budúcnosť.

Zámery edukácie. Chyby a omyly.

Abstract The paper deals with some insights on the current state of education.

The Slovak system of education has recently been undergoing various

changes aimed at searching and improving such educational strategies

which would correspond to the latest and future needs of society, which

is a demanding task. These days the Ministry of Education, Science,

Research and Sport of the Slovak Republic has proposed the plans and

intentions of education for the following 10 years. We can assume that

we will learn from the past and we will be aware of future

shortcomings.

Keywords: Current State of Education. Changes in Education. Education for

the Future. Intentions of Education. Shortcomings.

V ostatných rokoch si temer každodenne kladieme otázky o tom, aká

je naša škola, aké sú jej výsledky, ako pracujú učitelia, ako sú pripravovaní

budúci učitelia na svoju profesiu a pod. Podnetom pre tieto úvahy sú nie práve

najlichotivejšie zistenia monitorovaní vedomostnej úrovne našich žiakov. Ba

aj širšie spoločenské aspekty nás vedú k tomu, aby sme sa skutočne vážne

zamýšľali nad školstvom a jeho zámermi pre budúcnosť (tu mám na mysli

predovšetkým prejavovanie nespokojnosti učiteľov štrajkami a pod.). Školám

a učiteľom je vytýkané, že vo výchovno-vzdelávacom procese nie sú

využívané tvorivé metódy a formy práce. V súvislosti s týmito otázkami sa


81

v mojom príspevku zamýšľam nad viacerými otázkami našej edukácie a jej

projektovania pre budúcnosť.

Na prvom mieste sa mi žiada poznamenať, resp. upriamiť pozornosť na

to, že pri projektovaní školstva sa dopúšťame viacerých chýb. Tie spočívajú

v tom, že akosi menej pracujeme so širokou základňou učiteľov, ale aj

spoločnosti. Výsledkom je akoby sa reforma školy robila – tvorila „za

zavretými dverami“, čo následne vyvoláva rad nespokojnosti a kritiky,

dôvodiac tým, že do procesu premeny školy neboli zapojení samotní učitelia.

V živej pamäti máme reformu školstva z roku 1998. Učitelia ju neprijali

s nadšením, pretože podľa ich názoru sa reforma robila „bez účasti učiteľov“.

Ešte aj dnes sme svedkami kritiky a ohlasov na spomenutú reformu. Pri čítaní

uvedených úvah človeku prichodí na um, resp. zamýšľa sa nad tým prečo sa

nevieme (alebo nechceme?) poučiť zo skúseností iných krajín, ktoré pomerne

úspešne uskutočnili reformy svojho školstva. Pedagogická literatúra v týchto

súvislostiach sa dnes veľa odvoláva na M. Fullana, kanadského manažéra

školstva, sociológa a aj pedagóga, ktorý píše o tom, ako, resp. v akých

postupných krokoch by sa mali realizovať kroky vedúce k premene školstva.

Pripomínam, že uvedené myšlienky som v ostatných mesiacoch využil aj pri

písaní iných štúdii, avšak aj napriek tomu ich, a to pre ich význam, uvádzam aj

v tomto príspevku. Predovšetkým preto, že práve v týchto týždňoch

a mesiacoch sa začína diskusia a pripomienkovanie dokumentu Návrh cieľov

Národného programu rozvoja výchovy a vzdelávania – UČIACE SA

SLOVENSKO. M Fullan hovorí:

1. Zmeny nie je možné dosiahnuť násilím (mocou). Na zmeny

pôsobia viaceré činitele a je ťažko predvídať, predpokladať, ktoré z nich majú

rozhodujúci význam. Aj preto je istým problémom preberanie skúseností

z iných štátov. V tejto súvislosti pripomenieme u nás dosť často dávané za

vzor Fínsko, v ostatnom období sa spomína aj Poľsko. Samozrejme, inšpirácie

a vzor sú významné a aj potrebné, avšak je potrebné ich vnímať a posudzovať

komplexnejšie, napr. vo vzťahu k spoločnosti, k politike v tom, ktorom štáte,

k jeho histórii, v istom systémovom prístupe, vo vzťahu k príprave učiteľov

a k ich ďalšiemu vzdelávaniu a pod. Len na okraj poznamenám, že o školstve

vo Fínsku sme v ostatných rokoch počuli temer denne pri diskusiách o tom

aké by mohlo byť aj naše školstvo. Ale nepočuli sme, že tamojšie ministerstvo

školstva viedol 24 rokov ten istý minister. Dá sa to vyjadriť aj tak, že tamojšie

ministerstvo malo zrejme koncepčne vypracovaný plán zmien, ktorý sa rokmi

napĺňal. Podľa M. Fullana môžeme v školstve meniť čokoľvek – systém,

obsah učiva a pod. – ale v konečnom dôsledku efekt a výsledok zmien vždy

závisí od ľudí. Tých však nemôžeme prinútiť k zmene ich myslenia podľa

nášho želania alebo predstáv, nemôžeme im tiež nanútiť motiváciu do práce.

Ale čo môžeme, je vytváranie vhodných podmienok vedúcich k zmene ich

postojov k plánovaným školským zmenám. Som toho názoru, že práve

začínajúca sa diskusia o školstve, o jeho smerovaní a úsilí po jeho efektívnosti

vytvárajú podmienky k tomu, aby sme získavali názory učiteľov, ich podnety

Petlák, E.:


82

a pod. To isté platí aj pre pripravované zmeny v oblasti vysokoškolského

vzdelávania.

2. Zmena je procesom a neprebieha podľa hotových

a pripravených schém. Ani túto myšlienku akiste nie je potrebné podrobnejšie

analyzovať. Fullan pripomína, že pri procese zmien treba rátať aj s viacerými

neúspechmi, rizikami a náhodami. Zastávame názor, že aj túto skutočnosť by

sme mali častejšie pripomínať a zdôrazňovať, aby sme neočakávali len pozitíva

alebo, že tá alebo oná zmena sa prejaví len a len pozitívne v predpokladaných

výsledkoch. Treba mať na zreteli, že cesta vedúca k cieľu môže byť niekedy aj

dosť kľukatá. Tu by bolo možné opisovať rad skúseností a postojov z minulosti.

Namiesto toho však zdôrazním, že reforma školy nie je jednorazová záležitosť,

nie je to „šibnutie čarovným prútikom“. Každá premena školy je proces, ba

treba povedať, že proces dlhodobý, v ktorom sa objavia aj viaceré

nepredpokladané skutočnosti. Tie treba starostlivo analyzovať, posudzovať a na

ich základe korigovať ďalší postup.

3. S vyššie uvedeným bodom súvisí aj tento, ktorý hovorí, že

problémy sú nevyhnutné a je treba si ich „obľúbiť“. V procese zmien sú

nutné aj problémy, pretože proces zmien nemôže byť priamočiary. Ak sa

problémy nevyskytnú a procesy prebiehajú bez nich, potom to môže

znamenať, že zmena alebo zmeny sú len zdanlivé. Preto Fullan píše, že

problémy nás upozorňujú na možné nedostatky. Nazdávame sa, že uvedená

myšlienka tiež nepotrebuje bližšie komentovanie, azda len zdôraznenie

potreby tvorivosti a aj istej trpezlivosti pri procese zmien.

4. Ak sú plány a zámery zmien realizované príliš rigorózne môže

to mať vplyv na ich možnú modifikáciu. Vo vzťahu k tomuto bodu nás

napadá myšlienka o našom štátnom a školských vzdelávacích programoch.

Ukázalo sa, že istá direktivita vo vzťahu ku školským vzdelávacím

programom nepriniesla želateľné výsledky. Tie sa začali prejavovať až

neskôr, keď sa táto oblasť liberalizovala.

5. Činnosti individuálne a kolektívne majú rovnaký význam

v procese uskutočňovaných zmien. Autor upozorňuje však na to, že niekedy

hrozí nebezpečenstvo kolektívneho, skupinového akceptovania všetkého čo

vymyslel kolektív, skupina. Pritom však práca učiteľa je vysoko individuálna,

on pracuje sám, sám si volí vyučovacie metódy, málokto pozná jeho prácu

a pod. Teda učiteľ ako osobnosť môže mať rôzne názory, skúsenosti, postoje,

ktoré môžu byť mimoriadne cenné a podnetné a vyrovnajú sa kolektívny

názorom. Inak povedané stoja pred nami úlohy, ako čerpať aj z týchto

individuálnych názorov učiteľov.

6. Centralizácia a decentralizácia nemôžu fungovať oddelene. Ak vychádzame z našich skúseností, môžeme povedať, že v danej oblasti sa

nejavia zásadnejšie problémy alebo úskalia a v podstate môžeme hovoriť

o proporcionalite týchto dvoch aspektov. Treba však ustrážiť, aby

centralizácia neprekročila nutnú mieru, pretože jej nadbytok vedie k istému

odporu ľudí, brzdí ich iniciatívu a pod. Na druhej strane však treba povedať,


83

že aj nadbytočná autonómia môže viesť k istej anarchii a chaosu. Potrebná

a nevyhnutná je vyváženosť medzi týmito dvoma realitami.

7. Ak sa má škola zmeniť nemôže sa uzatvárať sama do seba, ale

musí čerpať zo spoločnosti, z prostredia, a vôbec musí mať na zreteli

mnohé aspekty, požiadavky a smerovanie spoločnosti. Aj toto je oblasť, ktorej

musíme zvýšiť pozornosť. Len pre ilustráciu uvedieme ako skončil program

Milénium, ktorý podľa nášho názoru akcentoval aj tieto aspekty. Časť

odbornej verejnosti ho vnímala ako program projektujúci vízie a zámery

školstva na najbližšie dve desaťročia, časť v ňom videla predovšetkým len

nesplniteľné ciele a pod. Nejde tu o hodnotenie Milénia, ale o to, že v procese

zmien je potrebné dať priestor, a to vyplýva aj z vyššie uvedeného, priestor

viacerým prístupom. V procese zmien by sa mala, podľa Fullana (2006)

prejaviť istá morálna zodpovednosť všetkých, ktorí sú zainteresovaní na

zmenách, a to od ministerstva, riaditeľov škôl až po samotného učiteľa.

8. Tento posledný bod je azda najvýstižnejší, pretože akcentuje

realitu, ktorú si málokedy uvedomujeme a doceňujeme. Je to prízvukovanie,

že ani najlepší odborníci, experti, ani ľudia na rôznych úrovniach

riadenia nie sú schopní garantovať úspech zmien. Skutočné zmeny možno

očakávať len vtedy ak sa do nich „vložia“ a za ne budú angažovať samotní

učitelia, keď budú ochotne a so záujmom uskutočňovať zmeny, keď sa

stotožnia s potrebami zmien a keď budú presvedčení o tom, že prinesú

skutočne žiaduce zmeny v edukácii. (Body z prác M. Fullana prevzaté

z D. Ekiert – Oldroyd, 2006, M. Fullan, 2006 – komentár E. P.)

Ak som v mojom príspevku zvolil názov – čo sme zanedbali a čo sme

podcenili – potom sa mi žiada dodať, že zrejme nie vždy sme postupovali tak

ako by bolo potrebné. Dosť príkladov na túto oblasť ponúkajú aj autori

B. Kosová a Š. Porubský, ktorí podrobili dôslednej analýze priebeh reforiem

u nás v ostatných rokoch.

V nadväznosti na uvedené treba uviesť, že temer všetci manažéri

a „projektanti“ edukácie zdôrazňujú istú postupnosť krokov zmien. Nazdávam

sa, že uvedená postupnosť je mimoriadne aktuálne práve pre súčasnosť, keď

ako to zdôrazňujem na viacerých miestach, sme na prahu ďalšieho významného

projektovania školstva pre najbližšie roky. Aká je teda, resp. aká by mala byť

postupnosť krokov? Z viacerých názorov a prístupov sumarizujem istú

postupnosť. Samozrejme, uvedené body nevnímam ako niečo dané, nemenné

alebo záväzné. Je to istá postupnosť. A tu sa opätovne vraciam k názvu môjho

príspevku, či sme skutočne vždy postupovali a aj v súčasnosti postupujeme

v zmysle uvedených bodov, či neraz zmeny, ktoré vykonávame z záujem

zlepšenia, rešpektujú alebo aspoň zohľadňujú istú postupnosť.

1. Analýza jestvujúcej situácie, súčasného stavu. Nazdávam sa, že

tento bod nepotrebuje osobitný komentár. V podstate vyjadruje skutočnosť, že

realita je taká, že súčasná situácia, stav už nepostačuje požiadavkám doby,

zaostáva, a preto je potrebné jestvujúcu realitu zmeniť. To je príklad nášho

Petlák, E.:


84

školstva, ktoré ako sa ukazuje zaostáva za viacerými krajinami, a preto treba

zmeniť jestvujúcu súčasnosť.

2. Orientácia na budúcnosť. Podstata uvedeného spočíva v tom,

že sa vymedzujú zámery a ciele, ktoré majú jasne vymedziť čo sa chce

v budúcnosti dosiahnuť. Už spomenuté zámery nášho školstva vymedzujú

takéto zámery, aj keď pravda, budú potrebovať ďalšie precizovanie

a konkretizovanie na prácu učiteľa, napr. využívanie aktivizujúcich metód

edukácie, docenenie rozvoja a osobnosti každého žiaka atď. Treba povedať,

že toto je jedna z najťažších oblastí projektovania edukácie pre budúcnosť.

Zložitosť vyplýva, napr. z rôznorodosti edukačných podmienok,

z rôznorodosti žiakov, ktorí sa podieľajú na edukácii atď., ale aj z toho, že

nevieme presne definovať alebo aspoň zreteľnejšie formulovať, definovať

spoločnosť, pre ktorú žiaka – mládež pripravujeme. Len rétoricky: Vieme si

predstaviť aká bude naša spoločnosť, napr. za 10 – 15 rokov? Čo bude

požadovať od absolventov škôl? Aká bude technika? Ba aj aká bude

spoločnosť? V tejto súvislosti je vhodné pripomenúť myšlienku

S. Matúšovej, ktorá sa zaoberá pohľadmi na spoločnosť z viacerých

aspektov. Píše: „Štvrtú súčasť sociálnych súvislostí predstavuje pôsobenie

médií, menovite médií masovej komunikácie, ktoré čoraz väčšmi

ovplyvňujú život, prežívanie, správanie a kvalitu života. Pôsobením médií

vstupuje do nášho života globálny rozmer, keďže sa stávame účastníkmi

dejov ďaleko presahujúcich individuálny rozmer života. Vďaka médiám si

čoraz viac uvedomujeme, že nie sme len ľudia, ale tiež ľudstvo a že

nežijeme len na konkrétnom mieste, ale že sme tiež obyvateľmi Zeme

a súčasťou kozmu.“ (S. Matúšová, 2015, s. 10).

3. Hodnotenie reality – aký je stav a čo chceme dosiahnuť. Je to

v podstate nadviazanie na prvý bod, azda s tým rozdielom, že nejde len

o analyzovanie, ale aj o isté zvažovanie, hodnotenie čo všetko treba brať do

úvahy pri realizácii zámerov. To sa vzťahuje na činitele, vplyvy prispievajúce

k zmene, ale aj na činitele prípadne brzdiace realizáciu plánovaných zámerov.

4. Realizácia, činnosti. Uvedený bod v podstate vyjadruje činnosť

zameranú na dosiahnutie cieľov. V školských podmienkach je to v podstate

každá škola, každý učiteľ, ktorý sa usiluje o inováciu v zmysle vytýčených

cieľov. Aby činnosť bola úspešná je potrebné, aby každý zúčastnený mal

jasnú predstavu o plánovaných zámeroch, o možnostiach naplnenia –

dosiahnutia zmien atď. Zmeny v školstve nezávisia len od nadriadených

školských orgánov (ministerstvo, školské úrady a pod.), ale predovšetkým od

samotných učiteľov. V aplikácii na naše podmienky by sa dalo povedať, že

v ostatných rokoch akoby sme podceňovali práve tento aspekt. Učiteľom

a škole sa nedá niečo nariadiť, učiteľov je potrebné pre zmeny získať. Len

vtedy je možné očakávať žiaduce zmeny.

5. Sledovanie procesu zmien a hodnotenie dosahovaných

výsledkov. Uvedený bod, hoci je posledný, má v podstate istú trvácnosť od

začiatku navodzovania zmien až po ukončenie zmien (v našom prípade po


85

zavŕšenie reformy, aj keď reforma sa v podstate nikdy nekončí, pretože vždy

smeruje k ďalším a ďalším métam, k ďalšiemu zdokonaľovaniu edukácie).

Čo je ešte spojené s premenou vzdelávania. Pri rôznych diskusiách

laických, ale aj odborných - o zmene školy, resp. edukácie niekedy až dosť

zjednodušene opisujeme možné zmeny. Ale je tomu skutočne tak?

Sumarizáciou názorov o tom aká je premena, resp. prečo nie je taká

jednoduchá ako sa nazdávame, sa presvedčíme, že premena je skutočne

mimoriadne zložitý problém. Z nohých autorov zaoberajúcich sa touto

oblasťou spomeniem, napr. V. Rosu (2003), ktorý načrtáva požiadavky, ktoré

bude musieť zvládať učiteľ budúcnosti.

Z mnohých publikovaných názorov uvediem naozaj len niektoré,

ktoré presviedčajú, že reforme školstva je potrebné venovať ozajstnú

pozornosť. Ide najmä o nasledovné:

Zmena školstva je dlhodobý proces, ktorý sa môže rátať aj na

niekoľko rokov. Samozrejme, nejde o akési „naťahovanie rokov“, ale

o proces, v ktorom sa mení proces školovania žiaka od prvej triedy až po

skončenie povinného vzdelávania.

Nemyslime si, že keď zmeníme jeden prvok, že dosiahneme zmenu.

Dobrým príkladom na toto je, napr. previazanosť medzi novo koncipovaným

obsahom vzdelania a potrebou nových učebníc, potrebou prípravy učiteľov na

prácu s novým obsahom a pod.

Ak má byť zmena úspešná, potom nemôžeme vychádzať len

z predstáv riadiacich orgánov, ale je potrebné rešpektovať a brať do úvahy aj

mnohé názory učiteľov, ktorí majú mnohoročné skúsenosti a môžu sa

významne podieľať na procesoch zmien.

Treba si uvedomiť, že veľké zmeny vo vzdelávaní sa jednak

nedosiahnu „zo dňa na deň“, ale aj to, že dosiahnutie veľkých zmien je

podmienené najskôr malými a postupnými zmenami. Práve preto, že niekedy

sme netrpezliví, nedosahujeme želateľné výsledky. Na tomto mieste

spomenie, napr. prácu učiteľov na školských vzdelávacích programoch po

roku 1998. Potreba školských vzdelávacích programov, poviem to obrazne,

prišla zo dňa na deň. Samozrejme, učitelia na toto neboli pripravení, a podľa

toho vyzerali aj prvé postoje učiteľov k týmto programom. Po rokoch sa však

situácia „normalizovala“ a dnes, na základe rozhovor s učiteľmi môžeme

konštatovať, že túto prácu si osvojili, ba školské vzdelávacie programy

považujú za niečo pre učiteľov a školu prínosné.

Z doposiaľ uvedeného vyplýva, že reforma je proces nielen náročný,

ale do istej miery aj komplikovaný, pretože zasahuje viaceré oblasti. Ak túto

myšlienku aplikujeme na súčasnosť – povinné vzdelávanie päťročných detí –

potom si uvedomíme náročnosť procesu, a to nielen z hľadiska didaktického vo

vzťahu ku škole, ale aj k rodine. Pravdaže, pri tomto treba upriamovať

pozornosť aj na rodinu. Žiaľ, situácia v našich rodinách sa priam dramaticky

mení, a to z viacerých dôvodov. Len ako príklad uvediem pohľady

T. Jablonského a G. Sivákovej, ktorí hovoria: „Vstup masmédií, počítačovej

Petlák, E.:


86

techniky do rodiny znižuje čas na vzájomnú komunikáciu.

Masovokomunikačné prostriedky často produkujú vzory pre dezintegráciu

hodnôt. Nedostatok emocionálnych vzťahov v rodine nahrádza televízia.

Komercionalizácia života neprospieva k utváraniu pozitívnych.“ (T. Jablonský,

G. Siváková, s. 360).

Čo je azda najvážnejšie a do istej miery aj najzložitejšie, je to, že

každá reforma v podstate vzbudzuje istý odpor, pretože narúša všetko doteraz

zaužívané, vyžaduje iné prístupy, opustenie rutiny a pod. Preto veľa

účastníkov reformy ani nesleduje, resp. nezamýšľa sa nad možnosťami

a dopadmi zmien, ale predovšetkým vnímajú seba samých, vnímajú, že na istý

čas sa mení to čo mali azda aj viac rokov zaužívané. To je sprevádzané

novými požiadavkami na nové vedomosti, nové zručnosti a pod.

Čo nie je pozorovateľné hneď v procese zmien to sú isté hodnoty

účastníkov reforiem. To sa týka jednak žiakov, ale aj samotných učiteľov. Kedysi

dávnejšie som čítal v jednej štúdii, že výsledok reformy vzdelávania sa dá

objektívne a reálne hodnotiť až vtedy, keď účastníci reformy (žiaci) sa začínajú

zapájať do reálneho života. Život žiakov po skončení povinného vzdelávania nám

ukazuje ako ich škola pripravila do života, resp. na ďalšie štúdium.

To je len niekoľko myšlienok týkajúcich sa myslenia účastníkov

reforiem a ich postojov k ním. Na uvedených oblastiach je možné dobre

dokumentovať na čo by sme mali pamätať a čo by sme mali mať na zreteli pri

premenách edukácie.

Vzhľadom na to, že v ostatných mesiacoch až príliš často počúvame

kritiku na mladých začínajúcich učiteľov v ostávajúcej časti príspevku sa

zmienim o ich vzdelávaní. Objavilo sa množstvo kritikov súčasného

vzdelávania učiteľov. Ale kde sú tí, ktorí vôbec nepočúvali hlasy o tom, že pri

vzdelávaní učiteľov sa začínajú robiť zásadné chyby. V čom spočívali? Len

výber príkladov: Pedagogická prax, ktorá bola mimoriadne dôležitou

a významnou súčasťou štúdia (rôzne druhy praxe, povinné vedenie krúžkov

žiakov, prax v letných pionierskych táboroch, účasť na rodičovských

združeniach a pod.) sa hneď po roku 1990 zrušila. Následne sme po pár

rokoch „objavili“ a začali sme hovoriť o „šoku začínajúcich učiteľov zo

školy“. Bodaj by nie, veď mnohí študenti sa až po nástupe do zamestnania

dôslednejšie a všestrannejšie zoznámili s prostredím školy. Do učiteľského

štúdia, sme pod rúškom vedeckosti implantovali toľko premetov, ktoré

v podstate len málo prispievajú k profilu budúceho učiteľa. Pred rokom či

dvoma prof. M. Zelina napísal, že v učiteľskom vzdelávaní by sme sa mali

vrátiť k jeho podstate, teda k pedagogike, psychológii a k metodikám

predmetov. Lenže, písanie o týchto aspektoch je ako „plakanie nad rozliatím

mliekom“ – všetci o tom vieme, ale chýba nám odvaha to zásadne napraviť.

Pri čítaní a štúdiu publikácií sa utvrdzujem v mojich názoroch, ktoré som

neraz publikoval, že situácia nie je optimálna. Som rád, že podobne o tom píše

aj R. Čapek (s. 19n.), ktorý hovorí, síce vo vzťahu k príprave učiteľov

v Čechách, ale totožná situácia je aj na Slovensku. Vyberiem len heslovite: na


87

učiteľských fakultách študent prekonáva rad skúšok, ale nepripravuje sa na

svoju profesiu, počas štúdia vidí školu len „z rýchlika“, na príprave učiteľov

sa podieľajú pribúdajúci docenti a doktorandi, ktorí nikdy v živote nestáli

pred žiakmi a otravujú študentov rôznymi typológiami, odučené hodiny na

praxi nie sú analyzované didaktikmi predmetov a pod. To je naozaj len

skromný výpočet problémových stránok vzdelávania budúcich učiteľov.

Samozrejme bude treba prepracovať a dotvoriť uvádzanie začínajúcich

učiteľov do praxe ako aj ďalšie vzdelávanie učiteľov v praxi.

Na záver chcem zdôrazniť, že v predmetnom príspevku sa nezaoberám

systematickými pohľadmi na otázky premeny – reformy školy. Mojou úvahou

sledujem predovšetkým to, aby sa pri rôznych tzv. reformných či prestavbových

procesoch edukácie viacej doceňovali samotní aktéri zmien – teda učitelia. Som

presvedčení, že dôslednejšia kooperácia medzi orgánmi školstva a samotnými

učiteľmi je tou najsprávnejšou cestou, ktorou možno dosiahnuť zmeny.

Bibliografia

ČAPEK, R. 2015. Moderní didaktika. Praha : Grada, ISBN 978-80-247-3450-7.

EKIERT – OLDROYD, D. 2006. Zmiany edukacyjne w oświacie. Od

paradygmatu zmiany do zmiany paradygmatu. In Chowanna, Katowice :

WUS, č. 26, roč. 62, 2006, ISSN 0137-706X.

FULLAN, M. 2006. Odpowiedzialne i skuteczne kierowanie szkołą.

Warszawa : Wydawnictwo Naukowe PWN SA, ISBN 83-01-14564-1.

JABLONSKÝ, T., MATÚŠOVÁ, S: Vzdelávacia politika Európskej únii.

Ružomberok : Verbum – vydavateľstvo Katolíckej univerzity

v Ružomberku, 2012. 207 s. ISBN 978-80-8084-905-4.

JABLONSKÝ, T., SIVÁKOVÁ, G. 2010. Úloha rodiny pri formovaní

hodnotového systému človeka. Warszawa : Instytut Wydawniczy

Humanum, ISSN 1898-8431.

KOSOVÁ, B., PORUBSKÝ, Š. 2011. Transformačné premeny slovenského

školstva po roku 1989. Banská Bystrica : UMB, ISBN 978-80-557-0838-6.

MATÚŠOVÁ, S. 2015. Rozvíjanie sociálneho kapitálu zamestnancov verejnej

správy. In Manažérstvo vzdelávania vo verejnej správe. Bratislava :

VŠMvs, ISBN 978-80-89654-21-5.

PORUBSKÝ, Š. 2012. Školské reformy na Slovensku v medzinárodnom

historickom kontexte. Banská Bystrica : UMB, ISBN 978-80-557-0384-98.

ROSA, V. Učiteľ a jeho profesia – problémy a perspektívy. In Pedagogická

revue, č. 3, 2003, roč. 55, s. 216 – 229.

Prof. PhDr. Erich Petlák, CSc.


Pedagogická fakulta KU

Ružomberok

[email protected]

Kasáčová, B.:


88


Teaching Profession and Its Dimensions

Bronislava Kasáčová

Abstrakt Štúdia sa zaoberá teoretickými východiskami úvah o učiteľskej

profesionalite. Prezentuje tri dimenzie, ktoré každú profesiu utvárajú

a z toho vyvodzuje pedeutologické poňatie učiteľskej profesionality.

Venuje pozornosť osobnostnej, etickej a odbornej dimenzii

a v základných rysoch ich objasňuje.

Kľúčové slová: Učiteľ. Profesionalita. Etika učiteľa. Osobnosť učiteľa.

Kvalifikácia učiteľa.

Abstract The study deals with theoretical basics of thinking about the teaching

profession. The author presents three general dimensions of

profesionality. Further are derivated specifications for teacher

profesionality from the pedeutology as theory about teachers. Specific

focus is placed on professional, ethical, and personal dimension of the

teaching profession.

Keywords: Teacher. Profesionality. Teacher Ethic. Teacher Personality. Teacher

Qualification.

Každá profesia formuluje svoje špecifiká v niekoľkých úrovniach,

ktoré majú formulovné konkrétne vyjadrenie v dimenziách profesionality

a ich znakoch. Sú to tieto úrovne profesionality:

individuálna – osobnostné predpoklady a charakteristiky profesionála,

ktoré má spĺňať,

spoločenská – v ktorej sa formulujú úlohy a povinnosti profesionála

a požiadavky spoločnosti na jeho pracovný výkon a dosahované efekty,

ako aj akceptovateľné normy jeho profesionálneho konania,

kvalifikačná – v ktorej sa konkretizuje požadované vzdelanie, jeho

úroveň, typ, špecializácia a požiadavky na ďalší kvalifikačný postup.

Jednotlivé profesie majú aj svoj historický vývoj, v ktorom sa

uskutočnili kvalitatívne a kvantitatívne premeny odrážajúce evolučné

a revolučné zmeny vo všetkých troch spomínaných úrovniach.

Vo vzťahu k profesii a k špecifikovaniu dimenzií učiteľskej profesie

treba ujasniť pojem profesionalita, jej výhody a riziká. J. Koťa (1998) sa

odvoláva na výsledky výskumu v publikáciách Carnegie Commission, kde sa

zdôraznilo, že tak profesie samotné, ako aj výchova budúcich profesionálov sú

premenlivé. Ich vývoj prebieha v evolučných aj revolučných krokoch, pričom

zmeny sú vyvolávané potrebami spoločnosti, študentmi a spolupracujúcimi

profesiami. Profesie predstavujú vzorce zamestnaní, ktoré majú vysoko


89

rozvinuté sústavy noriem odvodených z ich špecifickej roly v spoločnosti

(Základné charakteristiky profesie pozri bližšie: Koťa 1998, s. 21).

Profesionalizácia je možná, ak sú zachované určité podmienky

profesionality: vysoká úroveň odborných znalostí, nezávislosť expertného

posúdenia potrieb klienta, obrana profesionálneho stavu pred dilentantizmom

a šarlatánstvom, vytváranie odborných asociácií a etického kódexu pre

autonómne posúdenie výkonu.

Súčasťou pre zabezpečenie profesionálnej autonómie je aj obhajoba

a ochrana príslušníkov profesie pred zásahmi zvonka:

pred neprimeranými požiadavkami okolia,

pred mocenskými ašpiráciami politických strán, cirkví a siekt,

pred záujmovými neprofesionálnymi organizáciami,

pred neprimeranými, či odborne nepodloženými nárokmi klientov.

V súčasnosti v období neoprofesionalizmu je veľmi dôležité aj pre

učiteľskú profesiu formulovať a definovať podmienky udržania a zvyšovania

jej úrovne, aj nástroje obhajoby a ochrany príslušníkov profesie ako aj

profesie samotnej. Je to aktuálne najmä v čase, pre ktoré je charakteristické

množstvo spoločenských, ekonomických a politických zmien, ktoré

vyvolávajú často protichodné tendencie.

Poňatie profesionality v učiteľskej profesii

V chápaní učiteľstva ako jednej zo sociálnych a pomáhajúcich

profesií je významnou jej sociálna funkcia. Vo všetkých profesiách tejto

skupiny existuje a bežne sa používa pojem klient, ktorým sa označuje cieľová

skupina alebo jednotlivec, na ktorého je služba profesionála orientovaná,

a ktorý má k dispozícii určité nástroje na hodnotenie efektivity, užitočnosti

práce profesionála.

V súvislosti s učiteľskou profesiou je z hľadiska diskusie

o profesionalite neobvyklý termín klient svojím spôsobom opodstatnený. Kto

je vlastne pre učiteľa – profesionála klientom? Je to maloleté dieťa alebo jeho

zákonný zástupca? Vo všeobecnom zmysle slova je to žiak, resp. žiaci. Ich

výchova a vzdelávanie je zároveň službou spoločnosti, teda v ďalšom rozmere

(Koťa, 1998) je klientom pre učiteľa spoločnosť. V súvislosti s tým, kto

najlepšie pozná potreby klienta (potreby žiaka), je nutné z hľadiska

profesionálnej etiky vychádzať z potrieb klienta t. j. dieťaťa, požiadaviek

rodičov, potrieb spoločnosti. Tu je namieste požiadavka určiť hranice

kompetencie profesionála. Tie majú vymedziť, v ktorých medziach sa

pohybuje jeho odbornosť a kam už nesiaha.

Učiteľská profesia sa v porovnaní s inými líši v tom, že žiak si učiteľa

spravidla nevyberá dobrovoľne, ale stáva sa jeho klientom na základe

zákonnej povinnosti. Ani zmena profesionála nie je pre klienta jednoduchá.

V porovnaní s inými profesionálnymi vzťahmi je vzťah učiteľa - profesionála

a žiaka - klienta špecifický: dieťa má oveľa nižší spoločenský status, je vo

Kasáčová, B.:


90

vzťahu k učiteľovi zaradené do veľkej skupiny a samotný vzťah je vynútený

zákonom. Vytvorené vzťahy trvajú relatívne dlho a majú silný emocionálny

náboj, ktorý je súčasťou tohto vzťahu. Problémové môže byť aj hodnotenie

profesionála klientom. Výkon profesionála je veľmi problematické hodnotiť,

pretože efektivita učiteľovej práce sa vymyká bežne používaným evalvačným

procedúram.

Špecifiká učiteľskej profesie navodzujú mnohé otázniky o jej

profesionalite ako takej. S. Štech (1998) hovorí o určitej tendencii k de-

profesionalizácii učiteľskej profesie, resp. označuje ju za tzv. „nemožné

povolání“, čím kladie závažné otázky, či vôbec je možné sa mu naučiť.

Mnohé nastolené otázky sú vážne na zamyslenie, nesú určitú dávku skepsy,

no zároveň pomáhajú riešiť aj problémy dlho zahmlievané.

V čom teda spočíva profesionalita učiteľa?

Helus (1995) vychádzajúc zo systému kompetencií učiteľa

sformuloval nároky na profesiu učiteľa:

1. Učiteľ má byť odborníkom na úrovni magisterského vzdelania, s čím

súvisí forma a úroveň jeho pregraduálnej prípravy.

2. Okrem poznatkovej, inštrumentálnej, názorovej a postojovej vybavenosti

tiež patričná osobnostná zrelosť.

3. Učiteľ má byť akceptovateľným partnerom pre rodičov, predstaviteľov

obce, iných odborníkov (psychológov, lekárov a i.), s ktorými vstupuje

do kontaktu v záujme rozvoja osobnosti svojich žiakov.

4. Nové impulzy, korekcie, nové metódy práce a pod. by mali spoluutvárať

veľkú dynamiku v oblasti vzdelávania učiteľov. A tí by mali mať tomu

zodpovedajúce možnosti, resp. povinnosti vyrovnávať sa s touto podstatnou

skutočnosťou v rôznych formách svojho ďalšieho, postgraduálneho

vzdelávania.

V súvislosti so zahraničnými tendenciami, ale aj domácimi trendmi sa

ukázalo ako potrebné sformulovať určité ponímanie profesionálnych

požiadaviek na učiteľskú profesiu. Je možné ich vyjadriť v troch dimenziách.

Tieto sú odvodené od troch úrovní profesionality všeobecne: individuálna,

spoločenská, kvalifikačná. Každá má cieľ, ktorý predstavuje vyjadrenie

rozmeru profesionality v určitých znakoch profesionality, ktoré majú svoj

konkrétny prejav, hodnotu, sú merateľné resp. evidovateľné:

Domnievame sa, že pojem profesionalita nemožno stotožňovať

s pojmom odbornosť. Z uvedeného vyplýva, že táto tvorí len jej súčasť

a jednu z nevyhnutných podmienok. Profesionalita učiteľa sa utvára v troch

dimenziách.

1. Personálna dimenzia profesionality sa utvára v procese osobnostného,

charakterového vyzrievania, pričom výrazným znakom jej dosiahnutia je

osobnostná zrelosť (angl. maturity, matureness) psychologicky

merateľný znak.


91

2. Etická dimenzia profesionality sa utvára výchovou, preberaním

mravných vzorcov správania. Jej znakom je mravnosť – étos (angl.

ethics) učiteľa, ktorého registrovateľnosť je snáď najproblematickejšia,

pretože okrem všeobecne platných etických noriem sa riadi aj miestnymi

a inými etickými normami. Prejavuje sa v mravnom konaní, správaní,

postojoch a názoroch.

3. Odborná dimenzia profesionality je daná kvalifikačnými požiadavkami,

ktoré sú legislatívne dané, a to predpísaným stupňom a typom vzdelania

(ukončené vysokoškolské magisterské štúdium pre daný typ školy) a jej

znakom je kvalifikácia (ang. qualification). Mala by byť merateľný

výkonom a jeho kvalitatívnymi a kvantitatívnymi efektmi.

Rezultátom profesionality je všestranná profesionálna zodpovednosť. Profesionálnu zodpovednosť nemožno v plnej miere zveriť, ani

očakávať od človeka bez odbornej kvalifikácie, aj keby bol pre učiteľstvo

nadaný – osobnostne vhodný a morálne presvedčivý. Takéto prípady sú

opatrené legislatívou, ktorá určuje, kto je považovaný za profesionála a za

akých podmienok. Tiež je určené, čo má a do akej doby splniť osoba, ktorá

nemá požadovanú kvalifikáciu na výkon učiteľskej profesie. To, čo však nie

je dôkladne ošetrené, je dlhodobejší dopad na deti, ak je ich výchova

a vzdelanie zverené osobe, ktorá nemá odbornú pedagogickú kvalifikáciu.

Profesionálna zodpovednosť nevzniká automaticky ani nadobudnutím

kvalifikácie, získaním diplomu. Rodí sa postupne a výrazne sa zúčastňuje na

jej utváraní morálka učiteľa a jeho charakterový profil. Štúdium môže úspešne

skončiť a graduovať sa na učiteľa aj adept, o ktorého mravných, etických

kvalitách možno pochybovať. Tu je opodstatnené v praxi uvažovať o určitej

dobe, počas ktorej učiteľ začiatočník má určeného skúseného kolegu,

kolegyňu, ktorá mu pomáha formovať profesionálnu zodpovednosť

v profesionálnych situáciách.

Profesionálnu zodpovednosť nezabezpečujú ani kvalifikačné a etické

predpoklady v prípade, že ide o človeka osobnostne nezrelého, psychicky

labilného či narušeného. V týchto súvislostiach existuje množstvo otázok, ako

zabezpečiť profesionalitu v jej všetkých troch dimenziách. Považujeme za

dôležité zaoberať sa jednotlivými dimenziami profesionality učiteľa, ktorá

môže vzniknúť len za podmienky naplnenia, dosiahnutia všetkých troch.

Personálna dimenzia učiteľskej profesie

V máloktorej profesii hrajú osobnostné charakteristiky adepta takú

významnú rolu, ako je to pri učiteľskej. Táto téma je v pedagogickej aj

pedagogicko-psychologickej literatúre pomerne frekventovaná. Neexistuje

však jednoznačný návod ani postup, ktorý by bol všeobecne platný.

Najčastejšie sa osobnostné faktory tohto typu rozdeľujú na tri oblasti:

1. motivácia k povolaniu – vôľové predpoklady,

2. nadanie k povolaniu – osobnostné predpoklady,

3. kognitívne predpoklady.

Kasáčová, B.:


92

Motivácia k učiteľskému povolaniu

Motivácia k povolaniu učiteľa je významnou determinantou vzniku

učiteľskej profesionality, ktorá pôsobí ako interiorizovaný osobnostný faktor

utvárania profesionality učiteľa. To znamená, že nejaké udalosti alebo

pôsobenie nejakých osobností zohrali v individuálnej histórii jedinca natoľko

významnú úlohu, že sa v podobe zvnútorneného motívu podieľali na voľbe

učiteľskej profesie. Možno zovšeobecniť, že učiteľské povolanie je snáď

jediným, s ktorým sa všetky deti počas svojho detstva a dospievania denne

stretávali a pomerne dobre ho poznajú i keď takpovediac z druhej „strany

rieky“. Ich skúsenosti počas pomerne dlhého času, kým boli žiakmi

a študentmi mali silný zážitkový charakter. Mnohých z nich tieto skúsenosti

ovplyvňujú tak v pozitívnom, ako aj v negatívnom smere (teda nikdy by si

učiteľské povolanie nezvolili). Výskumne je sledovaná zväčša populácia

študentov učiteľstva, ktorí vo výskumoch typu ex post facto identifikujú

faktory, ktoré sa podieľali na ich rozhodnutí stať sa učiteľmi. Menej sa vie

napríklad o tom, aké sú dôvody tých študentov, ktorí by si v žiadnom prípade

nezvolili učiteľskú profesiu.

Sú známe výsledky výskumov realizovaných na univerzitách

v Georgii a Severnej Karolíne (Schutz, Crowder, White 2001), založené na

kvantitatívnom aj kvalitatívnom prístupe. Identifikovali výskyt motívov

k voľbe povolania v takomto poradí:

Z našich výskumov (Kasáčová, 1998, 2011) u 294 študentov

učiteľstva pre 1. stupeň ZŠ skladba motívov ku štúdiu učiteľstva bola takáto:

túžba stať sa učiteľkou od detstva 44,6 % – starať sa o deti, učiť ich,

vplyv rodiča – učiteľa 15,4 % – jeden alebo obaja rodičia sú učiteľmi,

stredoškolské štúdium 10 % – stredná pedagogická škola a pedagogické

skúsenosti,

vzor a vplyv konkrétneho učiteľa 8,5 % – zväčša išlo o učiteľa z prvých

rokov školovania,

iné motívy k štúdiu učiteľstva 18,5 % – pôvodne chceli študovať niečo iné,

chcú pracovať s deťmi, zostať celý život v škole, nespokojnosť so súčasným

stavom.

Pritom považujeme za dôležité rozlišovať, či ide o naivné alebo

kvalifikované vplyvy. Naivnými vzormi rodičov rozumieme mechanické

preberanie predurčenia, (rodičia sú učitelia, tak aj ja budem) bez uvedomeného

zváženia svojej vlastnej vôle, schopností, predpokladov alebo aj nedostatok

iných príležitostí pre profesionálne vzory. Kvalifikovaným v tomto prípade by

bolo, ak študent učiteľstva mal možnosť dobre poznať prácu matky – učiteľky,

rád a často využíval príležitosť zúčastňovať sa práce s deťmi.

Motivácia k rozhodnutiu stať sa učiteľom má svoje vývinové etapy

a môžeme predpokladať, že jej priebeh je veľmi individuálny. Konečné

rozhodnutie v podobe ísť študovať učiteľstvo závisí od viacerých faktorov,

a niekedy je spojené aj s bojmi vnútorných motívov. Gavora (2002) sa prikláňa


93

k názoru, že proces „učiteľskej socializácie“ sa začína veľmi skoro – už na

základnej škole a rané rozhodnutie má vplyv tak na rozhodnutie stať sa

učiteľom, ako aj na to, akým učiteľom bude. Z hľadiska prístupov

k pregraduálnej príprave ako k „procesu stávania sa učiteľom“ (Schutz,

Crowder, White, 2001, Meulenkamp, 2002, Kasáčová 2001), ktoré sú založené

na reflexívnom sebapoznávaní a konfrontovaní študentov s vlastnou zmenou, je

významnou aj reflexia zmeny motívov v procese prípravy. Študent sa sám môže

presvedčiť o zmenách od tzv. naivných, vágnych motívov (detská túžba učiť deti

a pod.) ku kvalifikovaným motívom (učiteľská skúsenosť a pod.).

Nadanie na povolanie – osobnostné predpoklady

Keď hovoríme o osobnostných predpokladoch alebo o nadaní na

povolanie, stretávame sa s pojmom osobnosť učiteľa. S. Kariková (1999) vo

svojej rovnomennej monografii podáva podrobné psychologické teoretické

východiská a závery k tejto problematike.

Vychádzajúc zo všeobecne známych charakteristík formulovaných

S. Kučerovou (1990), by učiteľ mal byť plnohodnotnou osobnosťou, ktorá sa

vyznačuje tým, že je: autentická, tvorivá, slobodná, zodpovedná, všestranná

a celistvá.

Kosová B. (1995, s. 54) sa zaoberá osobnosťou humanisticky

zameraného učiteľa. Predovšetkým zdôrazňuje, že učiteľ by mal byť autentickou

osobnosťou, ktorá:

má úctu k sebe, pozná vlastnú hodnotu, priznáva hodnotu druhým, teda aj

deťom, má zdravé sebavedomie, vie čo chce, má svoje ciele;

otvorene prežíva vlastné zážitky a skúsenosti, vie sa s nimi vyrovnávať, cítiť,

prežívať, tešiť sa, čo jej umožňuje precítiť prežívanie detí, chápať a vnímať

ich problémy;

realisticky a pravdivo vníma svet, seba a iných bez skresľovania a predsudkov,

prostredníctvom čoho nadobúda nové skúsenosti, pocity a postoje;

cieľavedome rozvíja svoje schopnosti, stále sa zdokonaľuje, rastie ako

človek.

Kariková (1999, s. 38) na základe štúdia literatúry, rôznych kategorizácií

a typológií aj vlastných výskumov formuluje základnú paradigmu pre osobnosť

učiteľa: má to byť v prvom rade človek osobnostne zrelý a psychicky zdravý.

Osobnostnú zrelosť v súhlase s autorkou (1999, s. 40) možno

považovať za základný predpoklad človeka pre život s druhými ľuďmi. „Je to

stav, v ktorom má človek plnú vládu nad sebou, dokáže robiť rozhodnutia

založené na presnom vnímaní seba, druhých ľudí a daných okolností, keď

prijíma tieto voľby ako svoje vlastné a tým aj preberá zodpovednosť za ich

výsledky. Osobnostná zrelosť umožňuje učiteľovi účinne a citlivo sa

vyrovnávať so svetom, v ktorom žije. Zrelý človek nie je zmietaný stálym

nepriateľstvom voči sebe ani voči druhým, nemá príliš nízke, ale ani

nadmerné sebahodnotenie. Zrelý človek by mal byť autentický, teda byť sám

Kasáčová, B.:


94

sebou.“ Osobnostná zrelosť učiteľa sa prejavuje v schopnosti akceptovať

seba, druhých ako aj určiť a meniť svoje pozíciu v danej realite na základe

atribútov, ktoré Kariková (1999, s. 45 – 85) špecifikuje v nasledujúcej

paradigme: primerané posúdenie reality, snaha o sebapoznávanie, schopnosť

ovládať svoje konanie, schopnosť vytvárať pozitívne emocionálne väzby

s inými, činorodosť a tvorivosť, odolnosť voči záťaži, morálnosť a charakter,

zmysel pre humor a optimizmus, schopnosť primeranej komunikácie.

Z hľadiska personálnej dimenzie učiteľskej profesie môžeme teda

rozlišovať:

vlastnosti osobnosti, ktoré sú žiadúce pre profesiu učiteľa. Vlastnosti

osobnosti možno ponímať ako relatívne stálu štruktúru osobnosti. Podľa

nášho názoru by mala byť zisťovaná už v procese prijímania uchádzača o

štúdium učiteľstva. I keď je možné vymenovať pomerne obsiahly index

vlastností, ktoré sú žiaduce (zodpovednosť, trpezlivosť, sociabilita,

emocionalita, tvorivosť, tolerantnosť, cieľavedomosť, flexibilita a pod.),

za dôležité považujeme špecifikovať tie vlastnosti, ktoré by v osobnosti

budúceho učiteľa nemali prevládať, resp. dosahovať úroveň signalizujúcu

nevhodnosť pre prácu s deťmi.

Charakteristiky osobnosti možno rozdeliť do troch hlavných skupín,

pričom nejde o stály a nemenný stav. Mnohé z nich sa môžu počas štúdia, aj

v praxi ďalej rozvíjať, ak sú na to predpoklady. Ide najmä o vlastnosti:

personálneho – osobného charakteru: intrapersonálne: sebadôvera,

tvorivosť, zdravé sebavedomie, cieľavedomosť, zodpovednosť,

emocionálna stabilita a interpersonálne:, trpezlivosť, flexibilita,

kultivovanosť, presvedčivosť, svedomitosť, optimizmus, predvídavosť,

sociálneho charakteru – komunikatívnosť, sociabilita, tolerantnosť,

akceptovanie iných, empatia, úcta k druhým, priateľskosť,

afiliantnosť, zmysel pre humor, ohľaduplnosť, spravodlivosť, láska

k deťom, prosociálnosť,

etického – mravného charakteru – altruizmus, obetavosť, kongruencia,

čestnosť, zásadovosť, priamosť.

schopnosti ako rozvojaschopné predpoklady ktoré na základe určitých

vlôh možno rozvíjať v procese prípravy na profesiu a osobnostného

rozvoja. Ich štruktúru utvárajú vnútorné kognitívne, psychomotorické

a afektívne podmienky. Schopnosti, alebo vlohy považujeme za základ

utváranie profesionálnych spôsobilostí. Možno rozlíšiť schopnosti:

kognitívne – predpoklady pre štúdium tak pregraduálne, ako aj

celoživotné, primeraná intelektová úroveň, atď. (podrobnejšie v ďalšej

kapitole,

psychomotorické – predpoklady pre psychomotorické činnosti a úkony,

potrebné a bežné v práci učiteľa, schopnosť osvojiť si nové zručnosti

a ďalej ich rozvíjať atď.,


95

afektívne – predpoklady ovládať city, najmä negatívne, vedieť sa

vysporiadať so záťažou, vedieť komunikovať pozitívne city

v primeranej miere. Za dôležitú považujeme schopnosť a vôľu naučiť

sa tieto mechanizmy používať.

Prístup založený na chápaní schopností ako určitých predpokladov

ďalšieho rozvoja osobnosti zdôrazňuje význam samotnej pregraduálnej

prípravy na učiteľskú profesiu, teda odbornej resp. kvalifikačnej dimenzie

profesionality. Najmä prostredníctvom pregraduálnej prípravy sa rozvíjajú

(resp. môžu rozvíjať) práve tie schopnosti, ktoré sú požadované praxou,

výskumne overené a popisované v literatúre.

Etická dimenzia učiteľskej profesie

Etickej dimenzii profesionality učiteľa sa v pedeutológii venuje etika

učiteľskej profesie. Je to hraničná oblasť medzi etikou a pedagogikou.

„Učiteľskú etiku možno skúmať ako špecifický prejav všeobecného

postavenia morálky v podmienkach učiteľovej profesionálnej činnosti“

(Žilínek, 1997, s. 196).

Hlavné okruhy etiky učiteľskej profesie, ako interdisciplinárnej

vednej discilíny sú:

podstata a poňatie morálky učiteľského povolania,

etická dimenzia učiteľskej profesie jej normatívny, eticko-personálny

a interpersonálny rozmer, prostredníctvom čoho sa špecifikuje morálka

učiteľského povolania,

etický kódex profesie pedagóga, ktorý obsahuje záväzky voči žiakovi

a voči povolaniu.

Otázky etiky ako prvky pedagogicko-etickej povahy učiteľskej

profesie patria k najstarším problémom pedeutologického charakteru, ktorými

sa zaoberali filozofi dávno pred vznikom pedagogiky ako samostatnej vedy.

Mnohé z nich majú stále svoju platnosť. Najmä tie, ktoré kladú všeobecné

humanisticko-etické pedeutologické otázniky aj pre súčasnú širšiu

sociokultúrnu a pedagogickú realitu.

Odborná dimenzia učiteľskej profesie

Proces budovania profesionality učiteľa je súbežným procesom

utvárania profesionálnej etiky učiteľa, zrenia jeho osobnosti po stránke

motivačno-výkonovej, personálnej a kognitívnej v súvislosti s jeho

profesijnou dráhou. Táto problematika bola a je záujmom odborných

teoretických úvah, pedagogických a psychologických výskumov, ako aj

potreby praxologických poznatkov. Označuje sa termínom profesijná dráha

učiteľa. V medzinárodnej terminológii sa používajú termíny teachers’ career

development, professional development of teachers.

Odborníci venujú tejto problematike pozornosť u nás (Kolláriková,

1993, Kariková, 1999; Kasáčová, 2002) i v zahraničí (Schutz et al., 2001,

Verloop – Wubbels, 2000, Průcha, 1997, a i.) Z hľadiska profesionálnej dráhy

Kasáčová, B.:


96

sa hľadajú rôzne zovšeobecnenia typu: ako sa dĺžka praxe odráža vo

výkonoch učiteľa, kedy vzniká individuálne špecifikum toho-ktorého učiteľa,

ktoré faktory významne prispievajú k utváraniu osobnosti učiteľa a pod. Aj

v laických názoroch (napr. rodičovskej verejnosti) sa vyskytujú rôzne

predsudky v názoroch na kvalitu učiteľa v závislosti od veku, resp. dĺžky jeho

praxe, ktoré sú často vo svojich tvrdeniach protichodné. V súčasnosti

množstvo výskumov o učiteľoch túto pedeutologickú problematiku výrazne

rozvíjajú o nové interdisciplinárne problémy. (Petlák, 2016; Hanesová, 2016,

Kasáčová a kol. 2010). Hanesová (2016) podrobne spracovala prehľad

výskumov v našich podmienkach v období po 1989, čím podala objektívny

základ vo všeobecných poznatkoch o vývoji profesijnej dráhy doložený

výsledkami výskumov.

Bibliografia

GAVORA, P. 2002. Rozhodnutie stať sa učiteľom. Pohľad kvalitatívneho

výskumu. Pedagogika, 2002, roč. 54, č. 3, s. 240 – 256.

HANESOVÁ, D. 2016. Teachers under the Microscope. A Review of

Research on Teachers in Post-Communist Region. Bloomington :

Authorhouse, 2016. ISBN 978-1-5246-3388-2

HAVLÍK, R. – KOŤA, J. – SPILKOVÁ, V. – ŠTECH, S. – ŠVECOVÁ, J. –

TICHÁ, M. 1998. Učitelské povolání z pohledu sociálních vĕd. Praha :

Pedagogická fakulta UK, 1998

HELUS, Z. 1995. Jak dál ve vzdělávání učitelů? Pedagogika, 1995, roč. 45, č. 2,

s. 105 – 109.

KARIKOVÁ, S. 1999. Osobnosť učiteľa. Banská Bystrica : PF UMB, 1999.

KASÁČOVÁ, B. – TABAČÁKOVÁ, P. 2010. Profesia a porfesiografia

učitela v primárnom vzdelávaní. Banská Bystrica : PF UMB, 2010.

ISBN 978-80-557-0096-0.

KASÁČOVÁ, B. 2004. Učiteľská profesia v trendoch teórie a praxe. Prešov :

MPC, 2004. ISBN 80-8045-352-7.

KASÁČOVÁ, B. et al. 2010. Teachers in Theory Practice and Research.

Banská Bystrica : PF UMB, 2010. ISBN 978-80-557-0036-6.

KASÁČOVÁ, B. 2002. Učiteľ. Profesia a príprava. Banská Bystrica : PF

UMB, 2002. ISBN 80-8055-702-0.

KOLLÁRIKOVÁ, Z. 1993. Fázy utvárania učiteľskej profesie. Pedagogická

revue 1993, č. 9 – 10, s. 483 – 493.

KOSOVÁ, B. 1995. Humanizačné premeny výchovy a vzdelávania, alebo:

Ako ďalej na prvom stupni ZŠ. Banská Bystrica : PF UMB, 1995.

MEULENKAMP, H. Spolupráca vysokej školy a cvičných škôl při vedení

študenta v rozvoji. In: Spolupráca univerzity a škôl Cvičný učiteľ.

Banská Bystrica : PF UMB – VNJH, 2002, s. 14 – 27.

PETLÁK, E. – BARANOVSKÁ, A. Stres v práci učiteľa a syndróm vyhorenia.

Bratislava : Wolters Kluwer, 2016.


97

SCHUTZ, P. A. – CROWDER, k. C. – WHITE, V. E. The Development of

a Goal to Become a Teacher. Journal of Educational Psycholgy. 2001,

Vol. 93. No. 2, 299-308.

ŠTECH, S.: Dilemata a ambivalence učitelského povolání. In: Učitelské

povolání z pohledu sociálních vĕd. Praha : Pedagogická fakulta UK,

1998 s. 43 – 59. ISBN 80-86039-72-2.

VERLOOP, N. – WUBBELS, Th. Some major developments in teachers

education in the Netherlands and their relationship with intenational

trends. In: Trends in Dutch Teacher Education. Leuven – Apeldoorn :

Velon, Garant, 2000.

ŽILÍNEK, M. Etos a utváranie mravnej identity osobnosti. Bratislava : IRIS,

1997. ISBN 80-88778-60-3.

Prof. PhDr. Bronislava Kasáčová, CSc.

Pedagogická fakulta UMB

Ružová 13, 97401 Banská Bystrica

[email protected]

Petrová, G.; Duchovičová, J.: Psychodidaktické kompetencie učiteľa a možnosti ich rozvíjania

prostredníctvom pedagogickej praxe v konkrétnych odborových didaktikách

98

Psychodidaktické kompetencie učiteľa a možnosti

ich rozvíjania prostredníctvom pedagogickej praxe

v konkrétnych odborových didaktikách

Psychodidactic Competences of Teachers and Possibilities

of Their Development through Pedagogical Practice

in Field didactics

Gabriela Petrová, Jana Duchovičová

Abstrakt Štúdia prezentuje základné východiská, ciele a zameranie

aplikovaného výskumu Pedagogickej fakulty Univerzity Konštantína

filozofa v Nitre Prax v centre odborovej didaktiky, odborová didaktika

v Centre praktickej prípravy. Teoretický rámec je zasadený v analýze

psychodidaktických kompetenciíí učiteľa, adaptívnych vyučovacích

stratégií uplatňujúcich kognitívne orientovaný prístup pre rozvoj

kritického a tvorivého myslenia žiakov a opiera sa tiež

o charakteristiku modelov reflexívnej pedagogickej praxe. Táto práca

bola podporovaná Agentúrou na podporu výskumu a vývoja na

základe Zmluvy č. APVV-15-0368.

Kľúčové slová: Psychodidaktické kompetencie učiteľa. Kognitívna edukácia.

Psychodidaktika. Pedagogická prax. Reflexívny model praxe.

Abstract The study presents basic starting points, aims and trends of applied

research of Pedagogical Faculty of Constantin the Philosopher

University in Nitra- Practice in the centre of the subject field didactics,

subject field didactics in the centre of preparation for practice. The

theoretical frame is placed in the analysis of psycho didactic

competences of the teacher, adapted teaching strategies using

cognitive oriented approach for development of critical and creative

thinking of students and it rests also in characteristics of models of

reflective pedagogical practice. This work was supported by the

Slovak Research and Development Agency under the contract No.

APVV-15-0368.

Keywords: Psycho-Didactic Competences of Teachers. Cognitive Education.

Psycho-Didactics. Pedagogical Practice. Reflective Model of

the Practice.

Úvod

V posledných desaťročiach zaznamenávame silnejúci negatívny ohlas

na kvalitu didaktických postupov uplatňovaných v škole. Paradoxom je, že

napriek kritickým ohlasom smerom ku škole a školskému vzdelávaniu, nikto


99

nepochybuje o význame vzdelávania ako takého. Vzdelanie je vnímané ako

cesta k dobrému životu. Učiť sa oplatí, pretože učenie dáva moc. Efektívne

učenie, začínajúce pri narodení a pokračujúce do staroby, dáva jednotlivcovi

najlepšiu nádej na úspešný život. Táto téza predstavuje paradigmu

celoživotného vzdelávania a tiež inovácií v odborových didaktikách naprieč

celým spektrom vzdelávacích predmetov formálneho i neformálneho

vzdelávania. Trh poskytujúci vzdelávacie služby, či ponuka mediálnych

vzdelávacích produktov rastie závratnou rýchlosťou, jednotlivci v snahe

dosiahnuť čo najkvalitnejšie osobné portfólio si vypracovávajú vlastné učebné

plány a uplatňujú rôzne sebaaktualizačné a automotivačné stratégie.

Ak nechce stratiť škola jednu zo svojich základných funkcií, ktorou je

funkcia vzdelávacia (pravdepodobne by tým škola ako inštitúcia stratila význam),

musí v podstatnej miere inovovať a meniť didaktické postupy i vyučovacie

podmienky v najširších súvislostiach.

Základným pilierom školy je učiteľ z čoho logicky vyplýva

požiadavka na zmenu prípravy budúcich učiteľov vybavených

psychodidaktickými kompetenciami, schopných realizovať kognitívne

orientované vyučovanie a implementovať adaptívne vyučovacie stratégie pre

rozvoj kritického a tvorivého myslenia žiakov.

Psychodidaktiké kompetencie

Významným zdrojom optimalizácie vyučovania a jeho modelov,

z nášho pohľadu, predstavuje psychodidaktika. Ide o spoločné výskumné

úsilie, súčinnosť psychologickej a didaktickej (všeobecnej i odborovej)

orientácie v nastolení a riešení problémov vstupujúcich do hlbšej úrovne

vzťahu učenia a vyučovania. Neznamená psychologické vysvetlenie

vyučovania, nahradenie pedagogickej psychológie. Predstavuje

interdisciplinárne hľadanie odpovedí na vzájomný vzťah procesov učenia sa

prebiehajúcich v učiacom sa subjekte a procesov vyučovania,

sprostredkovania, ktoré ich ovplyvňujú, orientujú, uľahčujú alebo komplikujú

s akcentom formovania kognitívnych funkcií a výstavby poznania jednotlivca.

(bližšie Duchovičová, J., 2013).

Psychodidaktika skúma ako zasahujú vonkajšie prezentácie učiva

učiteľom mentálne reprezentácie u jednotlivých žiakov, čo je ďalej

komplikované tým, že svet týchto reprezentácií je v rámci žiackej populácie

rôznorodý a svet vonkajšej prezentácie výrazne zjednodušujúci až

schematický (In Štech, S., 1995). Poznávanie, cituje S. Štech francúzskeho

filozofa Gastona Bachelarda, je postup, ktorý sa uskutočňuje len na základe

predchádzajúceho spôsobu uchopovania určitého javu. K mysleniu dochádza

tam, kde hovoríme „nie“ doterajšiemu navyknutému poznávaciemu postoju.

To núti učiteľa ukázať vo vyučovaní historický zrod pojmu predkladaného

žiakom k osvojeniu, ukázať pojem v jeho samozrejmosti, použiteľnosti

a kontexte. Toto musí zahrnúť už samotná výstavba učiva, pretože tým



100

„vyvádzame ľudské poznanie z temnoty tajomna, transformujeme skryté

a zamlčané do sféry viditeľného alebo aspoň uchopiteľného“.

Psychodidaktika vysvetľuje edukačné procesy v podmienkach

výučby tak, že zohľadňuje nielen didaktické aktivity, ale i psychické

determinanty, ktoré v týchto aktivitách pôsobia.

Konštatujeme, že psychodidaktický kontext vyučovania pokrýva

korelácie medzi prvkami kurikula chápaného v najširšom slova zmysle. Predstavuje učivo (kultúrny produkt, ktorý má inštrumentálnu funkciu, a teda

musí byť spracované do zmysluplnej a pochopiteľnej podoby) a jeho

mediačný kontext (zahŕňajúci učiaci sa a mediačný subjekt v interakcii),

pričom základným predpokladom efektivity je pochopenie poznávacích

procesov žiaka sprostredkovateľom, aby bol vzdelávací obsah dôsledne

sprostredkovaný vhodnými stratégiami rozvíjajúcimi kognitívnu úroveň žiaka.

Psychodidaktické kompetencie učiteľa vymedzujeme ako schopnosti

a zručnosti učiteľa psychodidakticky spracovať učivo a riadiť vyučovanie

so zámerom rozvíjania kognitívnych a metakognitívnych procesov žiakov

a ich aplikácie do praxe, realizovať vyučovacie stratégie a aktivity

hodnotenia, ktoré majú potenciál významne prispieť k rozvoju všetkých

osobnostných a kognitívnych charakteristík žiaka.

Psychodidaktické témy vyvolávajú u učiteľov množstvo otázok, vedú

ich k zmenám pohľadu na vyučovanie, umožňujú im vidieť vyučovací proces

v širších súvislostiach, uvedomiť si podstatu mnohých problémov a nachádzať

možnosti ich riešenia, čím psychodidaktika v konečnom dôsledku podporuje

samostatné pedagogické myslenie, kritickú analýzu a hodnotenie jednotlivých

didaktických koncepcií a rozširuje základ, na ktorom učiteľ uskutočňuje svoje

didaktické rozhodnutia. Ovplyvňuje stránku činnostnú, čiže tvorbu kľúčových

profesionálnych zručností a tiež stránku evaluačnú.

Pred pedagógom stoja otázky týkajúce sa individuálnych špecifík

každej jednej osobnosti, ktorej má sprostredkovať nové poznanie, diverzita

triedy, v ktorej vyučuje a požiadavky obsahu vzdelávania usporiadané rôznym

(lineárnym, nelineárnym, špirálovitým alebo cyklickým) spôsobom aj so

štruktúrou učiva, ktorú nepreberá žiak do vlastnej mentálnej reprezentácie

mechanicky. Dochádza tak k prelomeniu izolovaného didaktického

modelovania univerzálnych schém vyučovania bez ohľadu na konkrétny

kontext, individualitu žiaka a odborové didaktiky.

V procesoch didaktického rozhodovania sa intenzívnejšie uplatňujú

poznatky psychodidaktických a neurodidaktických výskumov. Často

intuitívne a mnohokrát cielene. Tu vidíme nevyhnutný vstup kognitívnej

psychológie a neurovedy do didaktiky a opodstatnenosť psychodidaktických

a neurodidaktických výskumov v edukačnej praxi. Najčastejšími otázkami sú

oblasti zmysluplného učenia a sprostredkovania, motivácie, schopností,

kognície a metakognície, kritického myslenia a racionality, tvorivého

myslenia, učebných štýlov a stratégií, sebaúcty žiakov, či význam

prekoncepcií, skorého učenia sa a jeho obsahovej šírky.


101

Teoretické východisko pre projektovaný aplikovaný výskum

predstavujú práce napr. R. J. Sternberga (2009), H. Gardnera (1999), či

S. Taylora, (1999), P. R. J. Simonsa (1994), J. A. Livingstona (1997),

R. Fishera (2004) ale tiež I. Ruisela (2006), W. Schneidera, (2008),

P. Stringera, (2004) H. Krykorkovej, (2004), S. Tobiasa – H. T. Eversona,

(2009) J. Duchovičovej (2010, 2011), J. Duchovičovej a J. Škodu (2013),

M. Grösser a, (2007), A. Joycea (2008), T. A. Litzingera, S. H. Lee,

J. C. Wisea – R. M. Feldera (2007), J. Mareša (2011) J. Mareša a M.

Ouhrabka (2001), B. Pupalu – Z. Kollárikovej (2001), P. Gavoru (1995, 2006,

2008), J. Škodu – P. Doulíka (2011) a mnohých ďalších.

Adaptívne vyučovacie stratégie uplatňujúce kognitívne orientovaný

prístup pre rozvoj kritického a tvorivého myslenia žiakov

Typický vzdelávací proces na Slovensku sa zameriava hlavne na

hodnotenie akademických zručností a kognitívnych schopností, ale mnohé

štúdie konštatujú, že racionalita (súčasť ktorej je aj kritické myslenie)

a inteligencia sú koncepčne aj empiricky odlišné (Toplak, M. E – West, R. F. –

Stanovich, K. E., 2013). V komplexnej spoločnosti 21. storočia je čoraz

potrebnejšie rozvíjať kritické a tvorivé myslenie, pretože sú kľúčové pre

adaptovanie sa na rýchlo meniacu sa spoločnosť (vedieť prispôsobiť sa novým

a nepredvídateľným podmienkam a nárokom) a informačné preťaženie (vedieť

kriticky zhodnotiť dôveryhodnosť a spoľahlivosť zdroja informácií a pod.).

Kľúčové psychodidaktické témy sa stali paradigmou kognitívnej

edukácie a kognitívne orientovaného vyučovania a sú zásadným zdrojom

inovácií didaktických stratégií v celom spektre odborových didaktík

v svetovom meradle.

Fenomén kognitívnej edukácie sa aktuálne skúma v teóriách

didaktickej a adidaktickej situácie (Brousseau, G., 2002), v objavnom

vyučovaní prírodovedných predmetov (Swan, M. 2005., projekt PRIMAS)

a v medzipredmetových kontextoch napr. CLIL (Mehisto, P., Marsh, D. –

Frigols, M. J. (2008) a tiež formou rozličných testov zameraných na

matematickú, čitateľskú a jazykovú gramotnosť.

Uvádzané zdroje a zdôvodnenia, ako i dielčie výsledky výskumov

v odborových didaktikách v zahraničí poukazujú na nutnosť výskumu

v danom smere a žiadajú si výskumnú aplikáciu psychodidaktických tém

v odborovodidaktickom priereze a inovácie v systéme praktickej prípravy

učiteľov.

Pre kognitívnu edukáciu platí pravidlo, že každá intervencia, zvyšuje

predpoklady vzťahujúce sa k motivácii, rozvíjaniu metakognitívnych

procesov, inteligencie, učebnej kapacity a tým priamo prispieva k sociálnej

inklúzii človeka a zvyšovaniu kvality jeho života.

Učiteľ sa aplikáciou adaptívnych stratégií stáva aparátom kognitívnej

zmeny, pretože posúva dôraz z predmetu učenia na proces učenia. Procesne

orientovaný prístup má mimoriadny význam v heterogénnych – diverzitných



102

triedach s multikultúrnymi potrebami. Kontextovo neutrálne intervencie

a stratégie môžu mať podľa R. Feuersteina a kol. (1994) pozitívny vplyv na

nadobudnutie nových domén špecifických poznatkov a zručností.

Východisko a zároveň podmienka pre uplatňovanie stratégií

kognitívne orientovanej edukácie je vyjadrená v požiadavke osobného

presvedčenia učiteľa o modifikovateľnosti človeka. Predstavuje vieru, že

každý žiak sa môže zmeniť, vieru, že schopnosti každého sa môžu rozvíjať a u

každého môže dôjsť k modifikácii kognitívnych funkcií. Bez tohto

presvedčenia je modifikácia možná len veľmi ťažko. Ide o implicitnú dôveru

v pozitívny výsledok vlastného didaktického snaženia učiteľa. Príslušné

presvedčenie je zároveň etablované do kultúrnej transmisie, teda osobného,

ľudského, humánne a kultúrne determinovaného vkladu vyučujúceho, ktorý

základné princípy pretavuje do tvorby podmienok pre žiakovu skúsenosť

sprostredkovaného učenia. Proces myslenia, jednotlivé dielčie kognitívne

funkcie, ich deficity sa následne cielene operacionalizujú a učenie sa stáva

zmysluplným. Zmysluplným sa stáva práve v tom momente, keď žiak získava

kompetenciu reakcie na podnety vo svojom okolí a globálnom rámci sveta.

Sprostredkujúce intervencie majú osobným vkladom učiteľa tiež emocionálny

charakter, čím dochádza k posilneniu prosociálneho rozmeru učenia.

Adaptívne stratégie orientované na stimuláciu kognície žiakov

zahŕňajú rozvíjanie vnímania (percepcia, prijímanie informácií), elaborácie

(spracovanie informácií) a reakcie (odpoveď). Úlohou kognície je dostať sa čo

najskôr z konkrétneho k abstraktnému, vďaka okamžitej tvorbe predstáv. Len

čo je človek schopný vytvoriť si predstavu (akési kognitívne zrkadlo), je

schopný s predstavou myšlienkovo pracovať, vytvárať analógie. Ak je chybná

(skreslená) predstava, je skreslené aj myslenie, preto ak má byť predstava

dokonalá, musí byť orientovaná, sprostredkovaná. Ak je predstava správna,

presné a dokonalé budú i odpovede človeka (Duchovičová, J., 2011).

Kognitívnu edukáciu smerujúcu k rozvoju kritického myslenia

vnímame ako uplatňovanie takých stratégií, ktoré eliminujú deficity

kognitívnych funkcií. Deficity kognitívnych funkcií sa môžu na úrovni vstupu (input)

prejaviť ako: nezreteľné a povrchné vnímanie, neplánované, impulzívne

a nesystematicky zamerané správanie pri zvládaní úloh, nedostatok alebo

obmedzenie receptívnych verbálnych prostriedkov umožňujúcich

diskrimináciu, neschopnosť alebo nedostatočná orientácia v priestore,

neschopnosť alebo obmedzené vnímanie času, nedostatočná alebo obmedzená

schopnosť udržať alebo zachovať konštantnosť javov pri ich variabilite,

nedostatok alebo deficit potreby precíznosti a presnosti pri zhromažďovaní

dát, nedostatočná schopnosť vnímať dva informačné podnety súčasne.

Na úrovni spracovania (elaborácia) môže ísť o: neprimeranosť

v percepcii podnetov a určovaní súčasných problémov, neschopnosť vyberať

významné znaky oproti znakom nevýznamným, keď sa má definovať

problém, nedostatočnú schopnosť spontánneho porovnávania alebo jeho


103

obmedzenú aplikáciu spôsobenú zúženým systémom potrieb (jedinec sa

uspokojí s povrchným spracovaním informácií), zúženie psychického pola

(jedinec nemal príležitosť, alebo nepocítil potrebu rozšíriť svoje záujmy),

epizodické uchopovanie reality, nedostatočnú alebo neprimeranú potrebu

sledovať logické dôkazy, nedostatočnú alebo neprimeranú interiorizáciu

predmetov, alebo vzťahov, skreslenie interferenčného hypotetického

myslenia, absenciu alebo nedokonalé stratégie pre testovanie hypotéz,

absenciu alebo neprimeranú schopnosť plánovať prácu, pričom neboli

vypracované niektoré kognitívne kategórie.

Na úrovni výstupu (output) môže ísť o: egocentrické komunikačné

modality, problémy vo vyjadrovaní myšlienkových vzťahov, zablokovanie,

odpovede na úrovni pokus a omyl, absenciu alebo obmedzenie potreby

odpovedať obsahovo i formálne presne, problémy vo vizuálnom prenose,

impulzívne správanie pri akejkoľvek činnosti (Pokorná, V., 2008).

Praktická príprava učiteľov

Z analýz vzdelávania učiteľov v krajinách dosahujúcich najlepšie

výsledky v medzinárodných hodnoteniach je zrejmé, že najväčší dôraz je

v príprave učiteľov kladený na prepracovaný systém reflektovanej,

štruktúrovanej, stupňovitej učiteľskej praxe implementujúcej poznatky

o procesoch poznávania žiakov a rozvíjaní ich kritického a tvorivého

myslenia, čo predstavujú kľúčové psychodidaktické témy.

Vyplýva to z uznania potreby permanentného prepájania teórie

a praxe. K ich prepojeniu, ako konštatuje B. Kosová (2012) dôjde len vtedy,

ak je prax na odbornej báze reflektovaná, ak sa implicitné postupy

zvedomujú, explicitne zasadzujú do rámca odbornej teórie, ak študent kriticky

preskúmava vlastnú činnosť a myslenie s oporou o vedecké poznatky, ak

premýšľa, čo je za jeho činnosťou, ak sa pýta na príčiny a predpoklady

situácií a dôsledkov.

Odborný diskurz s edukačnou praxou však znamená chápanie reflexie

ako odbornej sebareflexie, ktorá podľa Wrighta (In Kasáčová, B., 2005)

prebieha v cykle: získanie osobnej skúsenosti – reflexia skúsenosti –

konceptualizácia nových náhľadov – vyskúšanie revidovanej teórie a hľadanie

novej spätnej väzby. Ide o model učiteľa – reflexívneho praktika, ktorý

vychádza zo sociokonštruktivizmu a hermeneutickej metodológie. Schopnosť

reflektovať prax sa považuje za metakompetenciu, zabezpečujúcu dynamický

potenciál profesionála. Inak sa teória javí ako odtrhnutá od praxe, nepotrebná,

bez nej sa v edukačných situáciách učiteľ utieka k intuitívnym postupom

zažitým vo vlastnej školskej praxi, ktoré sa konzervujú po desaťročia a bránia

produktívnym inováciám.

Postupný rozvoj, vyzrievanie osobnosti učiteľa, ktorý prostredníctvom

stálej reflexie praktickej učiteľskej činnosti mení sám seba z roly študenta na

učiteľa, experta na učenie sa a rozvíjanie iných osôb sa uskutočňuje v modeli

učiteľa reflexívneho praktika.



104

Inšpiráciou pre praktickú implementáciu sú viaceré modely učiteľskej

prípravy, resp. ich kontinuálneho vzdelávania: učiteľ ako reflektujúci

intuitívny praktik (Veľká Británia Atkinson, T. – Claxton, G., 2001), model

zmien učiteľských rolí (Holandsko Vermunt, J. D. – Verloop, N., 1999),

turbínový model profesionálneho rozvoja (Austrália Ling, L. M. – Mackenzie,

N., 2001), model učiteľských znalostí (Holandsko Verloop, N. – Driel, J. V. –

Meijer, P., 2001), model profesijnej reflexívnej supervízie (USA Weiss, E.

M., – Weiss, S., 2001), KIVAS – interaktívny a reflektujúci model

(Holandsko Meulenkamp, B. H., 2002), (bližšie Kosová, B., 2012).

Medzinárodné výskumné štúdie (napr. ICMI, TEDS) poskytujú

pomerne komplexný prehľad o vedeckom výskume prípravy učiteľov

jednotlivých predmetov (pričom najpodrobnejšie je preskúmaný systém

prípravy učiteľov matematiky) formou národných prezentácií

i medzinárodných komparatívnych výstupov, ktoré umožňujú získať

objektívny pohľad na štandard pedagogickej praxe v zahraničí i kvalitu

prípravy učiteľa v SR.

Rozdiely sa týkajú najmä kompetencií pre uplatnenie kognitívne

orientovaného prístupu, zmysluplného učenia, rozvíjania kritického myslenia

žiakov, stimulácie tvorivosti, reflexie učebného štýlu a špecifík v mentálnej

štruktúre a koncepcii žiaka. Hoci naznačené témy sú len vybranými

kategóriami psychodidaktiky, ich ponímanie je v kontexte jednotlivých

odborových didaktík špecifické. Naznačujú to i snahy výskumu OECD

(Innovation Strategy for Education and Training) ktorého sme riešiteľmi, pri

definovaní potreby zahrnutia prírodovedne orientovaných, umelecky

orientovaných a humanitne orientovaných predmetov z dôvodu špecifických

odborovodidaktických konceptov.

V rámci riešeného projektu Inovácia praktickej prípravy budúcich učiteľov

002UMB-2/2013 boli identifikované aj rozdiely v porovnaní s krajinami ako je ČR,

Poľsko, v rozsahu praktickej prípravy i v kompetenčných štandardoch praktickej

prípravy, najmä v oblasti konkretizovaných kompetencií a zručností pre

uplatňovanie adaptívnych vyučovacích postupov. Ako vyplýva zo záverov

projektu:

1. Naplnenie kľúčovej úlohy a poslania pedagogickej praxe vyžaduje úzku

spoluprácu medzi vysokou školou a cvičnou školou a medzi cvičnými

učiteľmi a odborovými didaktikmi. Preto je nevyhnutné navrhnúť a overiť

koncept spolupracujúcich organizácií (cvičných škôl a vysokých škôl) pri

vedení študenta zahŕňajúci formuláciu noriem kolegiality a vymedziť

požiadavky a formy nepretržitého skvalitňovania odborových didaktikov

a cvičných učiteľov a ich vzájomnej interakcie a symbiózy.

2. Navrhnutý štandard a modely pedagogickej praxe v ich obsahovom

a rozsahovom vymedzení je potrebné implementovať v optimalizovanej

podobe do opisov odborov učiteľstva a vymedziť minimálne požiadavky

pre praktickú prípravu a pedagogickú prax v jednotlivých učiteľských

študijných programoch.


105

3. V nadväznosti na vymedzený štandard praktickej prípravy a model

pedagogickej praxe v pregraduálnej príprave študentov učiteľstva pre

sekundárny stupeň vzdelávania vymedziť štandard praktickej prípravy pre

jednotlivé vyučovacie predmety (akademické, výchovné a umelecko-

výchovné, profesijné a predmety praktickej prípravy) s definovaním

špecifických zručností, predmetovej digitálnej gramotnosti

a odborovodidaktických kompetencií, ktoré majú byť prostredníctvom

pedagogickej praxe rozvíjané.

4. Pre potreby implementácie demonštračnej praxe v podmienkach vysokých škôl

vytvárať didakticko-metodické materiály a audiovizuálne pomôcky

a prostriedky umožňujúce analýzu pedagogických situácií a vyučovacích

stratégií s bezprostrednou spätnou väzbou a reflexiou. (Duchovičová, J., 2015).

V nadväznosti na medzinárodné snahy podporiť rozvoj kritického

a tvorivého myslenia žiakov vo vyučovacom procese a výsledky uvádzaného

rozvojového projektu sme formulovali výskumné zámery projektu, kde ako

priamy nástroj rozvíjania psychodidaktickej kompetencie učiteľa vystupuje

reflektovaná (cvičným učiteľom, psychológom, pedagógom a odborovým

didaktikom) pedagogická prax.

Charakteristika projektu Prax v centre odborovej didaktiky,

odborová didaktika v Centre praktickej prípravy

Výskumný projekt implementuje v sebe dva z najaktuálnejších

problémov odborovej didaktiky v súčasnosti, ktoré predstavujú oblasť

profesijnej prípravy, t.j. optimálne obsahové a rozsahové vymedzenie praktickej

prípravy budúcich učiteľov v rámci pregraduálnej prípravy a psychodidaktické

kompetencie učiteľa realizovať adaptívne vyučovacie postupy medzi procesmi

učenia sa žiaka a procesmi vyučovania s akcentom na výstavbu poznania žiaka.

Uvádzané problémy rezonujú v centre záujmu odborovej didaktiky, pedagogiky

a pedagogickej psychológie v súvislosti s výsledkami medzinárodných meraní

krajín OECD PISA, odporúčaniami úspešných krajín v hodnotení, inováciami

v regionálnom školstve, s rozvojom poznania v jednotlivých vedných odboroch

ako aj v súvislosti rozmachom kognitívnej psychológie a rozvojom poznania

v oblasti kognitívnych procesov žiaka.

Mieru originálnosti projektu indikuje skutočnosť, že ide o výskum,

zameraný na uplatnenie kognitívne orientovaného prístupu vo výučbe,

zameraného na rozvíjania kritického myslenia žiakov a reflexiu ich

individuálnej mentálnej štruktúry prostredníctvom odborovodidaktického

ukotvenia novej koncepcie výučby a jej reflexiu v praktickej príprave.

Významná miera originálnosti spočíva v ambícii riešiteľov projektu vytvoriť

interaktívne Centrum praktickej prípravy, s cieľom koordinácie aktivít na

spoločnej vedecko-výskumnej i aplikačnej platforme, so zámerom prípravy

budúcich učiteľov v reálnych modelových situáciách s možnosťou okamžitej

spätnej väzby a reflexie.



106

Mieru originality a celospoločenskej potreby podčiarkujú i rezortné

snahy prostredníctvom ŠPU o kontinuálnu prípravu cvičných učiteľov podľa

definovaných potrieb a metodických nárokov vysokoškolského priestoru

a odborových didaktík opierajúcich sa priamo o výsledky aplikovaného

odborovodidaktického výskumu a prostredníctvom MPC vytvárať

metodické technické podmienky zabezpečenia pedagogických praxí

v budovaných strediskách praxe na cvičných školách. Uvedené zámery

považujeme za priamu výzvu pre realizáciu našich projektovaných zámerov.

Cieľom projektu je identifikovať kľúčové adaptívne vyučovacie

stratégie uplatňujúce kognitívne orientovaný prístup pre rozvoj kritického

a tvorivého myslenia žiakov v konkrétnych odborových didaktikách, t. j.

v didaktikách vyučovania matematiky, chémie, fyziky, biológie, informatiky,

geografie, slovenského jazyka a literatúry, anglického jazyka a literatúry,

francúzskeho jazyka a literatúry, etickej výchovy, náuky o spoločnosti,

pedagogiky, telesnej výchovy, výtvarného, hudobného, hudobno-

dramatického umenia, techniky a aplikovať ich v pregraduálnej praktickej

príprave učiteľov sekundárneho vzdelávania prostredníctvom reflektovanej,

štruktúrovanej, stupňovitej učiteľskej praxe. Na riešení projektu participuje

v pozícii riešiteľov viac ako 50 odborových didaktikov, didaktikov,

psychológov a doktorandov UKF.

Cieľom je vytvoriť metodický materiál v podobe didaktických

situácií a stratégií vyučovania príslušného predmetu aplikujúcich

psychodidaktické poznatky v príslušných odborových didaktikách, doplnené

expertným odborovodidaktickým, a psychologicko-pedagogickým rozborom

a pilotne ich overiť v modeli reflektovanej pedagogickej praxe. Na základe

výsledkov definovať štandardy praktickej prípravy s dôrazom na profesijné

psychodidaktické spôsobilosti študentov a absolventov učiteľských odborov

vo všetkých predmetoch, ktoré doteraz v odborových didaktikách absentujú

a vytvoriť nástroje hodnotenia úrovne nadobudnutých profesijných zručností

na úrovni jednotlivých zložiek praktickej prípravy, čím sa výsledky stanú

univerzálne použiteľnými nástrojmi detekcie kvality prípravy učiteľov v našej

proveniencii, ako aj nástrojom medzinárodnej komparácie.

Cieľom projektu je priamo implementovať princípy prepájania

teoretickej prípravy s praktickou prípravou, zvýšiť kvalitu a rozšíriť podiel

praktickej prípravy učiteľov vytvorením excelentného Centra praktickej

prípravy, ktoré:

stvárni priestor pre prezentáciu koncepčných stratégií vyučovania

jednotlivých vyučovacích predmetov a ich koordináciu odborovými

didaktikmi, čo charakterizujeme ako nový koncept kvality výučby, pre ktorý

je potrebné stimulovať zodpovedajúce spôsobilosti študenta učiteľstva.

stvárni priestor pre pozorovanie, analýzu pedagogických situácií

a didaktických stratégií (implementujúcich poznatky modernej teórie

odborových didaktík taktiež s využitím digitálnych edukačných

prostriedkov),


107

stvárni priestor pre návrh a testovanie riešení a ich expertný,

odborovodidaktický a psychologicko - pedagogický rozbor s následnou

reflexiou študenta konfrontovanou so psychodidaktickou teóriu,

vytvorí priestor pre úzku spoluprácu s cvičnými učiteľmi (zaškolenými

prostredníctvm programov kontinuálneho vzdelávania) a prostredníctvom

nich priamo s trhom práce, čo je významné kritérium kvality vzdelávania

definované v ESG (Standards and Guidelines for Quality Assurance in the

European Higher Education Area),

vytvorí priestor pre analýzu asistentských pedagogických činností

v edukačnom prostredí,

vytvorí priestor pre identifikáciu výskumných problémov v odborových

didaktikách a ich základné metodologické ukotvenie pre realizáciu

akčného, ale i aplikovaného výskumu v rámci diplomových prác študentov

učiteľstva na báze prezentovaného environmentu vyučovacieho procesu,

vytvorí priestor pre medzinárodné komparácie a konfrontácie

odborovodidaktických a psychodidaktických stratégií a ich metodickú

analýzu študentmi, vedenú odborovými didaktikmi a učiteľmi – expertmi

(atestovaní učitelia),

vytvorí priestor pre skvalitnenie pedagogickej praxe študentov učiteľstva

analýzou najlepších postupov (best practices) v národnom, ako aj

medzinárodnom kontexte,

vytvorí priestor pre podporu realizácie praktickej prípravy v zahraničí

a jej odborné hodnotenie zahraničnými a domácimi expertmi

a sebahodnotiacu reflexiu,

vytvorí digitálnu bázu pre prezentáciu demonštračných štúdií

odborovodidaktických aplikácií pre detekované kľúčové psychodidaktické

konštrukty a analýzu pozorovaných praktických didaktických schém,

prepojí praktickú prípravu študentov v rámci pregraduálnej prípravy

učiteľov s prostredím ďalšieho vzdelávania a postgraduálnou prípravy

učiteľov a cvičných učiteľov.

Výskum odborovo didaktických stratégií uplatňovaných vo vyučovaní

jednotlivých predmetov s dôrazom na detekciu psychodidaktických

problémov a stratégií a implementáciu prvkov kognitívnej edukácie bude

realizovaný prioritne na cvičných školách Pedagogickej fakulty Univerzity

Konštantína Filozofa v Nitre a tiež na ďalších školách predstavujúcich

potenciálne prostredie uplatnenia absolventov v praxi.

Záver

Projekt, ktorého sme riešiteľmi má ambíciu zvyšovať kvalitu

pripravenosti absolventov učiteľských programov prostredníctvom poznania

a praktického nácviku kľúčových psychodidaktických stratégií, zameraných

na rozvíjanie kognitívnych funkcií žiakov ako základných predpokladov ich

úspešnej sociálnej inklúzie.



108

Predpokladaným prínosom projektu je:

Poznanie a definovanie kľúčových adaptívnych vyučovaciích stratégií

uplatňujúcich kognitívne orientovaný prístup pre rozvoj kritického

a tvorivého myslenia žiakov v konkrétnych odborových didaktikách.

Vytvorenie metodických situácií rozvíjajúcich psychodidaktické

kompetencie študentov v rámci jednotlivých typov pedagogickej praxe.

Skvalitnenie a rozšírenie praktickej prípravy v rámci učiteľských

študijných programov a zahrnutie nového typu demonštračnej praxe.

Vytvorenie Centra praktickej prípravy ako centa poznania a aplikácie

psychodidaktických stratégií v odborových didaktikách formou portálu

didaktických situácií pre študentov, ale tiež širokú pedagogickú verejnosť.

Významným produktom, ktorý v príslušných odborových didaktikách,

ako aj vo všetkých legislatívnych dokumentoch (opisy študijných odborov

a i.) aktuálne absentuje je definovanie štandardu praktickej prípravy

absolventov učiteľských študijných programov v rámcoch príslušných

odborových didaktík akademických, umelecko-výchovných a výchovných

predmetov a profesijných predmetov a ich implementácia v nástrojoch

hodnotenia úrovne nadobudnutých profesijných zručností na úrovni

jednotlivých zložiek praktickej prípravy včítane jednotlivých typov

pedagogických praxí. Tým sa výsledky stanú univerzálne použiteľnými

nástrojmi detekcie kvality prípravy učiteľov v našej proveniencii, ako aj

nástrojom medzinárodnej komparácie.

Bibliografia

ATKINSON, T. – CLAXTON, G. (ed.) 2001. The Intuitive Practitioner

on the Value of not always Knowing what one is Doing. Buckingham –

Philadelphia : Open University Press, 2001.

BROSSEAU, G. 2002. Theory of didactical Situation in Matematics. Springer

Netherlands, 306 s. ISBN 978-0-7923-4526-8.

DUCHOVIČOVÁ, J. 2010. Neurodidaktický a psychodidaktický kontext

edukácie. Nitra : UKF, 94 s., ISBN 978-80-8094-783-5.

DUCHOVIČOVÁ, J. 2011. Kognitívna edukácia a sprostredkované učenia. In :

Kolektív autorov. 2011. Vybrané kapitoly z didaktiky pedagogiky

a socilnej pedagogiky. Nitra : PF UKF. ISBN 978-80-8094-857-3.

DUCHOVIČOVÁ, J. 2013. Psychodidaktika v kontextoch sprostredkovaného

a zmysluplného učenia. In Psychodidaktické pojetí kurikulárního

a mediačního kontextu edukace. Ústí nad Labem : PF UJEP, s. 9 – 75,

ISBN 978-80-7414-658-9.

DUCHOVIČOVÁ, J., ŠKODA, J. (ed) 2013. Psychodidaktické pojetí

kurikulárního a mediačního kontextu edukace. 1. vydání. Ústí nad

Labem : UJEP, 289 s. ISBN 978-80-7414-658-9.


109

DUCHOVIČOVÁ, J. 2015. Modely pedagogickej praxe. In Kosová, B. –

Tomengová, A. 2015, Profesijná praktická príprava budúcich učiteľov.

Banská Bystrica : Belianum, s. 50. – 75. ISBN 978-80-557-0860-7.

FEUERSTEIN, R. – KLEIN, S. – TANNENBAUM, A. 1994. Mediated Learning

Experience (MLE). Theoretical, psychological and learning implications.

London: Freund Publishing House, 390 s. ISBN 965-294-085-2.

FISHER, R. 2004. Učíme deti myslet a učit se. Praha : Portál, 172 s. ISBN:

80-7178-966-6.

GARDNER, H. 1999. Dimenze myšlení. Teorie rozmanitých inteligencií.

Praha : Portál.

GAVORA, P. 1995. Kritické myslenie v škole alebo koľko rokov má kapitán

lode? In Pedagogická revue, roč. 47, č. 1-2, s. 17-25.

GAVORA, P. 2006/07. Ako si žiak reguluje čítanie alebo metakognitívne

procesy pri porozumení textu. In Slovenský jazyk a literatúra v škole,

roč. 53, č. 5-6, s. 140-147, ISSN 1335-2040.

GAVORA, P. 2008. Ako rozvíjať porozumenie textu u žiaka. Nitra: Enigma,

193 s. ISBN 978-80-89132-57-7.

GRÖSSER, M. 2007. Effective teaching: linking teaching to learning

functions. [online]. [cit. 2010-07-28] Dostupné z:

http://ajol.info/index.php/saje/article/viewFile/25097/20766

JOYCE, A. 2008. Meaningful reception learning & Schema theory. In

Learning & cognition. [online]. [cit. 2013-22-03]. Dostupné z:

http://www.indiana.edu/~p540alex/unit4.html

KASÁČOVÁ, B. 2005. Reflexívna výučba a reflexia v učiteľskej príprave.

Banská Bystrica : PF UMB.

KOSOVÁ, B. 2012. Východiská a súvislosti vysokoškolského vzdelávania

učiteľov. In Kosová, B. a kol. Vysokoškolské vzdelávanie učiteľov.

Vývoj, analýza, perspektívy. Banská Bystrica : PFUMB, ISBN 978-80-

557-0353-4.

KRYKORKOVÁ, H. 2004. Psychodidaktická aplikace metakognitivní teorie.

In Historie a perspektivy didaktického myšlení. Praha : Karolinum,

2004, s. 174–186.

KRYKORKOVÁ, H. 2009. Učební competence v kontextu psychologie školního

učení. In Veteška, J. a kol. Nové paradigma v kurikulu vzdělávaní

dospělých, Praha : Educa Service, s. 151-163, ISBN 978-80-87306-04-8.

LIVINGSTON, J. 1997. Metacognition: An Overview [on-line] [2010-20-2]

Dostupné z: http://gse.buffalo.edu/fas/shuell/cep564/Metacog.htm.

LING, L. M. – MACKENZIE, N. 2001. The Professional Development of

Teachers in Australia. In KILLEAVY, M. (ed.) Professional

Development in Teacher Education: some International Perspectives.

European Journal of Teacher Education. Vol. 24, No. 2, s. 87 – 98.



110

LITZINGER, T. A., LEE, S. H., WISE, J. C., FELDER, R. M. 2007.

A Psychometric Study of the Index of Learning Styles. J. Engr. Education,

vol. 96, no. 4, pp. 309 – 319. [online]. [cit. 2016-22-03]. Dostupné z:

http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/ILSdir/ILS_V

alidation%28JEE-2007%29.pdf

MAREŠ, J. 2011. Učení a subjektívní mapy pojmů. In Pedagogika, roč. LXI,

s. 215 – 247, ISSN 1338-0982.

MAREŠ, J. – OUHRABKA, M. 2001. Detské interpretace světa a žákovo

pojetí učiva. In Čáp, J. – Mareš, J. 2001. Psychologie pro učitele. Praha :

Portál, s. 441 – 472. ISBN 80- 7178-463-X.

MEHISTO, P. – ARSH, D. – FRIGOLS, M. J., 2008. Uncovering CLIL.

Content and Language Integrated Learning in Bilingual and

Multilingual Education. Oxford : Macmillan Publishers Limited.

MEULENKAMP, B. H. 1993. Opleidung in Fasen. In KORTHAGEN, F. A. J.

– DON, L. C. – HEUVEL, S. van DEN: Slilstaan bij onderwijs in

beweging. Utrecht : Universiteit 1993.

POKORNÁ, V. 2008. Intervenční program instrumentálního obohacení

(Instrumental Enricment) Reuvena Feuersteina. Študijný materiál kurzu

Inštrumentálneho obohatenia R. Feuersteina I. 2008.

PUPALA, B – KOLLÁRIKOVÁ, Z. 2001. Predškolská a primárna

pedagogika. Praha : Portál. ISBN 80-7178-585-7.

RUISEL, I. 2006. Inteligencia v prežívaní subjektu. In Úvahy o inteligencii

a osobnosti. Bratislava : Slovak Academic Press, s. 39 – 59, ISBN 80-

88910-20-X.

SIMONS, P. R. J. 1994. Metacognition. In International encyclopedia of

education. Oxford, Elsevier Science, s. 3784 – 3788. [on-line]

[2010/19/12] Dostupné na internete:

http://igitur-archive.library.uu.nl/ivlos/2005-0622-90116/5831.pdf

SCHNEIDER, W. 2008. Metacognnitive knowledge in children and

adolescents: Major trends and implications for education. In Mind,

Brain, and Education, volume 2, number 3, s. 114 – 121.

TOPLAK, M. E. – WEST, R. F. – STANOVICH, K. E., 2013. Assesing the

development of rationality. In Markovits H. (ed.), The developmental

psychology of reasoning and decision-making. pp.7-35 Dostupné z:

http://www.keithstanovich.com/Site/Research_on_Reasoning_files/Top

lak_West_Stanovich.pdf

STERNBERG, R. J., 2009. Kognitivní psychologie. Praha : Portál. 640 s.

ISBN 978-80-7367-638-4.

STRINGER, P. 2004. The dynamic assessment of cognitive modifiability. The

learning propensity assessment device: Theory, instruments and

techniques. In British journal of educational psychology Vol. 74,

P. 634 – 635, Part 4 .

SWAN, M. 2005. Improving Learning in Mathematics Crown Copyright

(UK). Dostupné z: www.LSIS.org.uk


111

ŠKODA, J. – DOULÍK, P. 2011. Psychodidaktika: Metody efektivního

a smysluplného učení a vyučování. Praha : Grada. 208 s. ISBN 978-80-

247-3341-8.

ŠTECH, S. 1995. Psycho‐didaktika? In Pedagogika, roč. 45, 1995, s. 307‐308.

TOBIAS, S. – EVERSON, H. T. 2009. The Importance of Knowing What You

Know. A Knowledge Monitoring Framework for Studying Metacognition

id Education. In HACKER, D. J. – DUNLOSKY, J. – GRAESSER, A. C.

2009. Handbook of metacognition in education. New York : Rotledge,

s. 107 – 127, ISBN 0-8058-6353-2.

VERMUNT, J. D. – VERLOOP, N. 1999. Congruence and Friction between

Learning and Teaching. Learning and Instruction, No. 9, s. 274 – 280.

VERLOOP, N. – DRIEL, J. V. – MEIJER, P. 2001. Teacher Knowledge and

the Knowledge Base of Teaching. In VERLOOP, N. (ed.) Teacher

Professionalism. International Journal of Education Research, Vol. 35,

pp. 441 – 461.

WEISS, E. M. – WEISS, S. 2001. Doing Reflective Supervision with Student

Teachers in a Professional Development School Culture. Reflective

Practice. Vol. 2, No. 2, s. 125 – 154.

ZIMMERMAN, B. J. 1998. Developing self - fulfilling cycles of academic

regulation: An analysis of exemplary instructional models. In SCHUNK,

D. H., ZIMMERMAN. B. J. (Eds.): Self-regulated learning: From

teaching to self-reflective practice. New York : Guilford Press, pp. 1 – 19.

Táto práca bola podporovaná Agentúrou na podporu výskumu a vývoja na

základe Zmluvy č. APVV-15-0368.

Prof. PhDr. Gabriela Petrová, CSc.

Doc. PaedDr. Jana Duchovičová, PhD.

Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre

Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky

Dražovská cesta 4, 949 74 Nitra

[email protected]

[email protected]

Šilonová, V.; Klein, V.:


112

Perspektívy a možnosti budovania

inkluzívneho prostredia škôl

Prospects and Possibilities of Building

an Inclusive School Environment

Viera Šilonová, Vladimír Klein

Abstrakt Príspevok je zameraný na problematiku budovania inkluzívneho

prostredia materských a základných škôl prostredníctvom inkluzívnych

tímov, v ktorých kľúčovú úlohu zohrávajú odborní zamestnanci

(školský špeciálny pedagóg, sociálny pedagóg, školský psychológ).

Autori príspevku pracovali v národnom projekte PRINED (PRojekt

INkluzívnej EDukácie) ako odborní garanti a jednou z aktivít projektu

bola evalvácia. Cieľom výskumu bolo nielen získať dáta o plnení

výstupov a merateľných ukazovateľov, ale aj zhodnotiť pôsobenie

inkluzívnych tímov v ZŠ (osobitne odborných zamestnancov) a súčasne

získať informácie o výsledkoch depistážnych vyšetrení a aplikácie

stimulačného programu v MŠ.

Kľúčové slová: Škola. Inkluzívne vzdelávanie. Odborný zamestnanec.

Abstract The article is focused on the issue of building an inclusive environment

of nursery and elementary schools through inclusive teams, where a key

position is held by skilled employees (school special education teacher,

special needs teacher, school psychologist).

The authors of the paper worked in the national project PRINED

(Project of Inclusive Education) as professional guarantors and one of

the activities of the project was evaluation. The main aim of research

work was not only to get data about the implementation of the outcomes

and measurable indicators, but also to evaluate the activity of inclusive

teams in primary school (especially skilled employees) and as well to

get information about screening results of examination and the

application of the incentive program in nursery school.

Keywords: School. Inclusive education. Skilled employee.

1 Teoretické východiská

Výsledky prieskumu OECD ukázali, že slovenský školský systém

dáva deťom najmenšie šance prekonať sociálne nerovnosti a tento stav sa

ďalej zhoršuje a je najnepriaznivejší spomedzi všetkých 34 krajín OECD.

Nepriaznivé sociálne zázemie žiakov má najvýraznejší negatívny vplyv na ich

vzdelávacie výsledky. Ak je dieťa z chudobnej rodiny, nemá šancu získať


113

potrebné vzdelanie. Podľa nášho názoru je podobná situácia aj v oblasti

edukácie nielen sociálne, ale aj zdravotne znevýhodnených žiakov.

Inklúzia umožňuje prijatie žiakov učiteľom a prijatie žiakov medzi

sebou tak, aby bolo možné rozvíjať hodnoty inklúzie, nachádzať možnosti

optimálnej edukácie žiakov zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia

v podmienkach bežných škôl a školských zariadení. Rozdielnosť inklúzie

a integrácie, ktorú spomínajú Klein, Rusnáková a Šilonová (2012, s. 47) vo

svojej publikácii, spočíva v tom, že pri integrácii ide o fyzické začleňovanie

žiakov do bežných škôl, pri inklúzii ide o naplnenie základného práva na

prístup všetkých ku vzdelaniu čo najvyššej kvality, ktoré vo svojej obsahovej

zložke zahŕňa aj hodnotový aspekt a v prístupe ku skupinám a osobám so

špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami rešpektuje princípy

spravodlivosti a rovnosti šancí. Koncepcia inklúzie, tak ako uvádza Selická

(2008, s. 70), znamená aj aplikáciu multikultúrnej výchovy. Z hľadiska

výchovy znamená vytvorenie takej edukačnej bázy, aby každý člen

spoločnosti, či už minoritný alebo majoritný, bol ochotný a schopný

rešpektovať osobnosť každého človeka a aby bol ochotný a schopný správať

sa v intenciách akceptovania každej osobnosti. Rešpektovanie osobnosti

každého človeka je cieľom inklúzie, ktorý sa dá dosiahnuť len dôslednou,

systematickou a dlhodobou výchovou zameranou na kvalitné spolužitie ľudí,

rozličných rás, náboženstvá a presvedčení.

Nazerať na vzdelávanie inkluzívnym objektívom predpokladá, že

namiesto zlyhania jednotlivca sa za problém bude považovať zlyhanie

systému. Zlyháva učiteľ, pedagóg, škola, riaditeľ školy, minister školstva....

Dieťa, žiak zlyhávať nemôže. V konečnom dôsledku inkluzívne vzdelávanie

znamená, že ide nám o osobnostný rast každého dieťaťa, žiaka bez

porovnávania s inými deťmi, žiakmi, t. j. ako sa akceleruje vývin dieťaťa od

seba samého k sebe samému – aké pokroky a úspechy dosahuje v oblasti

výchovy a vzdelávania, pretože každé dieťa je jedinečné a každé dieťa

dosahuje rôznu úroveň vedomostí, schopností v kognitívnej aj v afektívnej

oblasti jeho osobnosti. Z tohto dôvodu akékoľvek porovnávania škôl, rebríčky

úspešných/neúspešných škôl sú nežiaduce, škodlivé a zavádzajúce, pretože

každá trieda, škola má žiakov rôznej úrovne. Porovnávame neporovnateľné....

Edukačný systém musí byť založený na spolupráci, na individuálnom prístupe

k žiakom, na dôvere, zodpovednosti a na rovnosti prístupu k vzdelaniu pre

všetkých. Nepodporujme súťaživosť medzi školami, štandardizáciu, časté

testovanie, skorú špecializáciu či hodnotenie učiteľov na základe výsledkov

žiakov. Žiaci by nemali pracovať pod časovým stresom a mali by zažiť pocit

uspokojenia z dokončenej práce.

Mnohí odborníci, ale postupne dospeli k presvedčeniu, že napriek

určitým podobným črtám sú integrácia a inklúzia dva odlišné a samostatné

pojmy. Na rozdiel medzi spomenutými dvoma termínmi upozorňujú aj

Hájková a Strnadová (2019, s. 224), ktoré tvrdia, že inklúzia nie je

optimalizovaná a rozšírená integrácia, ale je to koncept, podľa ktorého by



114

všetky deti mali navštevovať triedy v hlavnom vzdelávacom prúde, a to bez

ohľadu na stupeň postihnutia. Zelina (2012, s. 9) pod pojmom integrácia

rozumie predovšetkým koexistenciu dvoch alebo viacerých skupín, podskupín

v triede, v škole, či celkovo v spoločnosti, pričom hlavným zámerom je

postupne menšinové skupiny či odlišných jednotlivcov asimilovať do

väčšinovej kultúry. Pri integrácii paralelne existujú integrovaná aj

segregovaná edukácia. Pri charakteristike inklúzie sa upriamuje pozornosť

predovšetkým na akceptovanie rôznorodosti a jedinečnosti, pričom tie sa

vnímajú ako samozrejmosť. Myšlienku inkluzívneho vzdelávania Zelina

rozvíja nasledovne: „Žiak je jedinečný, iný, skupina v triede, v škole môže byť

a je jedinečná a jej jedinečnosť nie je len samozrejmosťou, ale má sa aj

rešpektovať.... Finalitou inkluzívnej pedagogiky nie je, aby sa jedinečnosť

stala jednotou, ale aby jedinečnosť bola rešpektovaná.“ (Zelina, 2012, s. 9).

Rozdiely medzi integráciou a inklúziou prezentujeme v nasledujúcom obrázku 1.

Obrázok 1: Rozdiel medzi integráciou a inklúziou podľa Milana Hamerského

Myšlienky inkluzívneho vzdelávania presadzujeme aj ako

vysokoškolskí pedagógovia Pedagogickej fakulty KU v Ružomberku

prostredníctvom národných projektov Ministerstva školstva, vedy, výskumu

a športu SR, v ktorých pôsobíme ako autori, odborní garanti, či experti týchto

národných projektov. Práve implementácia národných projektov a ich

evalvácie sú výborným zdrojom pre skvalitňovanie úrovne vysokoškolskej

prípravy budúcich pedagogických zamestnancov v oblasti predškolskej

a elementárnej pedagogiky sociálne (aj zdravotne) znevýhodnených skupín.

Sú to tieto národné projekty:

a) Vzdelávanie pedagogických zamestnancov k inklúzii marginalizovaných

rómskych komunít (MRK 1),

b) Inkluzívny model vzdelávania na predprimárnom stupni školskej sústavy

(MRK 2),

c) PRINED - PRojekt INkluzívnej EDukácie.


115

2 Výskum ako súčasť evalvačnej správy Národného projektu PRojektu

INkluzívnej EDukácie (PRINED)

Súčasťou národného projektu PRINED bola aj jeho evalvácia

(Kol. autorov, 2015), ktorej výsledky výberovo uvádzame v ďalšej časti nášho

príspevku. Národný projekt PRINED svojou komplexnosťou a inováciami

jedinečným spôsobom prispel k uľahčeniu prechodného obdobia od integrácie

k inklúzii vo vybraných materských a základných školách po celom

Slovensku. Môžeme ho považovať (napriek mimoriadne krátkemu času jeho

implementácie) za projekt s výrazným prínosom pre zavádzanie inkluzívneho

modelu školy v podmienkach Slovenskej republiky. Zistenia evalvačnej

správy relevantným spôsobom dokazujú, že aktivity národného projektu

PRINED reflektovali potreby slovenských materských a základných škôl,

detí/žiakov a ich rodičov. Súčasne ich implementácia ukázala, že pedagogickí

a odborní zamestnanci vcelku vítajú spoločenskú objednávku systémovej

zmeny, ale na druhej strane nevyhnutne potrebujú finančnú, materiálnu

a odbornú podporu. Materské a základné školy zapojené do projektu PRINED

ešte nie sú dostatočne pripravené v oblasti konkrétnej školskej praxe

k inkluzívnemu vzdelávaniu. V každom prípade vďaka zapojeniu sa do

projektu PRINED vykonali ďalší kus práce na ceste k zmene.

Zámerom Národného Projektu PRINED bolo nielen nadviazať na

predchádzajúce projekty, ale aj čo najkomplexnejšie riešiť potreby detí,

žiakov a rodičov zo sociálne znevýhodneného prostredia. Najvýznamnejšou

inováciou so zásadným dopadom na inklúziu v materských a základných

školách bolo vytvorenie inkluzívnych tímov.

Inkluzívny tím tvorili pedagogickí zamestnanci školy (učitelia,

pedagogickí asistenti, riaditeľ školy alebo ním poverený zástupca) a odborní

zamestnanci (školský psychológ, školský špeciálny pedagóg, sociálny

pedagóg, príp. aj liečebný pedagóg alebo logopéd).

Projekt PRINED pozostával z troch hlavných aktivít:

aktivita 1. Podpora inkluzívneho prostredia MŠ a ZŠ,

aktivita 2. Podpora celodenného výchovno-vzdelávacieho systému (ďalej

len CVVS) na základnej škole a podpora užšej spolupráce s rodinou

a komunitou rómskych detí a žiakov,

aktivita 3. Didaktická a technická podpora ZŠ a MŠ.

Zámerom evalvácie bolo nielen získať dáta o plnení výstupov

a merateľných ukazovateľov, ale aj zhodnotiť pôsobenie inkluzívnych tímov

v základných školách, osobitne pôsobenie odborných zamestnancov a súčasne

získať informácie o výsledkoch depistážnych vyšetrení a aplikácie

stimulačného programu v materských školách. Významným cieľom evalvácie

bolo získať dáta o pripravenosti materských a základných škôl zapojených do

projektu PRINED k inkluzívnemu vzdelávaniu. V rámci evalvácie bolo

podstatné získať názory a hodnotenie projektu z čo najširšieho spektra

odborníkov zapojených do projektu – od členov skupiny hlavní experti



116

inklúzie cez učiteľov a odborných zamestnancov až po žiakov základných

škôl.

3 Hlavné zistenia a odporúčania

Vzhľadom na rozsiahlosť výskumných zistení sa v príspevku zameriame

na prezentáciu najvýznamnejších s cieľom zdôrazniť tie, ktoré sú relevantné

k téme nášho príspevku. Národný projekt PRINED bol veľmi pozitívne

hodnotený zo strany riaditeľov, učiteľov, odborných zamestnancov aj členov

skupiny hlavní experti inklúzie. Výsledky evalvácie preukazujú zlepšenie

dochádzky, správania aj prospechu žiakov škôl, zapojených do projektu.

Riaditelia základných škôl:

vysoko ocenili účinnosť celodenného výchovného systému ako jedného

z nástrojov inklúzie. Celodenný výchovný systém, tak ako bol nastavený

v projekte PRINED, podporil komplexné výchovné pôsobenie a prípravu

žiakov na vyučovanie, umožnil znížiť možný negatívny vplyv rodinného

a širšieho sociálneho prostredia na žiaka,

ocenili prítomnosť inkluzívneho tímu v škole a jeho prínos pri zlepšení

spolupráce s rodinou, individualizácii v prístupe k žiakom, preventívnom

vplyve vo vzťahu k sociálno-patologickým javom, pri zlepšení

dochádzky žiakov, formovaní pozitívnej klímy v triede, v škole,

veľmi pozitívne hodnotili činnosť odborných zamestnancov a ich vplyv na

skvalitňovanie profesijných kompetencií pedagogických zamestnancov,

zdôraznili, že škola potrebuje zamestnať na plný pracovný úväzok

predovšetkým špeciálneho pedagóga, ale aj viacerých ďalších odborných

zamestnancov,

za prínos projektu PRINED ďalej považujú:

účinnejšiu spolupráca s rodičmi,

zlepšenie klímy školy,

zlepšenie dochádzky žiakov,

materiálno-technickú podporu školskej edukácie,

zlepšenie prípravy na vyučovanie a prospechu žiakov,

zlepšenie správania žiakov,

poukazovali na neprimerané administratívne požiadavky, oneskorenosť

v dodacích lehotách (napr. didaktický balíček), neocenenie práce,

nedostatočnú časovú dotáciu projektu, neujasnenosť perspektívy projektu.

Učitelia a odborní zamestnanci považujú za najväčší úspech dosiahnutý

počas implementácie projektu PRINED:

pokrok žiakov: zlepšenie ich výchovno-vzdelávacích výsledkov, správania

a schopnosti komunikovať, zvýšenie sebavedomia a motivácie žiakov,

rozšírenie a skvalitnenie služieb školy pre žiakov a rodičov: zvýšenie

komplexnej starostlivosti o žiakov, skvalitnenie mimoškolskej a záujmovej


117

činnosti, prítomnosť odborných zamestnancov v škole a nimi realizované

intervencie,

zlepšenie sociálnych vzťahov a klímy školy.

Pripravenosť škôl k inkluzívnemu vzdelávaniu.

Školy zapojené v projekte PRINED ešte nie sú dostatočne pripravené na

inkluzívne vzdelávanie.

Najmenšie predpoklady a najnižšia pripravenosť škôl k inklúzii je najmä

v oblasti konkrétnej praxe: problémom je skutočná praktická

individualizácia vyučovania a hodnotenie žiakov, ako aj uplatňovanie

samostatnosti v práci žiakov.

Materské školy preukázali v pripravenosti na inkluzívne vzdelávanie

lepšie výsledky ako základné školy.

Inkluzívny tím vytvára vo vnútri škôl priaznivé podmienky pre

inkluzívne vzdelávanie.

Existencia inkluzívnych tímov a pedagogických asistentov zlepšila oblasť

kultúry školy, a to najmä komunikácie, spolupráce a informovanosti vo

vnútri školy i navonok.

Hodnotenie činnosti odborných zamestnancov žiakmi ZŠ.

Väčšina žiakov sa stretávala s odbornými zamestnancami s cieľom

zlepšiť svoj školský výkon. Oceňovali schopnosti odborných

zamestnancov vysvetliť im učivo a pripraviť ich na vyučovanie, ich

prístup k nim a skutočnosť, že sa s nimi zabavili a zasmiali.

Odborní zamestnanci poskytovali žiakom aj poradenstvo pri riešení

problémov v správaním, vo vzťahoch v triede, v rodine aj medzi

rovesníkmi a pomáhali im aj pri riešení ich problémov, či pri výbere

strednej školy.

Žiaci hodnotili spoluprácu s odbornými zamestnancami ako výbornú

a svojim kamarátom by určite odporúčali spoluprácu s nimi.

Hodnotenie činnosti odborných zamestnancov učiteľmi ZŠ

Učitelia hodnotili spoluprácu s odbornými zamestnancami veľmi

pozitívne napriek tomu, že na začiatku projektu si museli zvyknúť na

novú situáciu v škole a s tým súvisiacu zmenu podmienok.

Podľa učiteľov spočíva prínos odborných zamestnancov pre žiakov najmä

v ich individuálnom prístupe. Oceňovali priamu intervenciu najmä

u žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia a s poruchami učenia

a správania a odborné poradenstvo.

Pozitívne bola hodnotená činnosť odborných zamestnancov vo vzťahu

k rodinám žiakov.

Učitelia oceňujú zlepšenie prospechu a dochádzky žiakov a posilnenie

sebavedomia žiakov a ich pozitívnej motivácie.

Za prínos považujú aj vytváranie vzťahov dôvery, pomoci žiakom

s úlohami.



118

Depistážne vyšetrenia a stimulačný program

Deti vybraných materských škôl celkovo dosiahli štatisticky významne

lepšie výsledky vo výstupnej depistáži ako vo vstupnej depistáži.

Výsledky chlapcov a dievčat sa celkovo štatisticky významne nelíšili.

Miera zlepšenia výsledkov výstupnej depistáže bola u detí zo sociálne

znevýhodneného prostredia štatisticky významne vyššia ako zlepšenie

výsledkov intaktných detí.

Individuálny posun detí, ktoré absolvovali stimulačný program, bol

štatisticky významne výraznejší ako individuálny posun detí, ktoré daný

program neabsolvovali.

Intenzívna práca s deťmi zo sociálne znevýhodneného prostredia

prostredníctvom cieleného stimulačného programu priniesla pozitívne

výsledky najmä v miere individuálnych posunov detí medzi vstupným

a výstupným meraním.

Odporúčania

Je nevyhnutné zabezpečiť kontinuitu projektových aktivít - najmä personálnu

podporu inklúzie zamestnávaním odborných zamestnancov v školách.

Pokračovať vo vytváraní inkluzívnych tímov v základných aj v materských

školách.

Zdokonaľovať diagnostický proces detí a žiakov skvalitňovaním

manuálov, stimulačných programov a metodík vytvorených v projekte

PRINED.

V materských školách realizovať depistážne screeningové vyšetrenia

odbornými zamestnancami a následne zabezpečiť individuálnu stimuláciu

detí.

Naďalej finančne aj metodicky podporovať celodenný výchovno-

vzdelávací systém na školách. Záujmové útvary, školské kluby detí,

príprava na vyučovanie a poskytovanie didaktických balíčkov školám sú

vhodnými nástrojmi pre zvýšenie motivácie žiakov a ich rodičov

a prinášajú pozitívne výsledky v oblasti školskej úspešnosti žiakov.

V oblasti užšej spolupráce školy s rodinou finančne podporovať

vytváranie pracovných miest odborných zamestnancov v školách.

Pripraviť a realizovať programy kontinuálneho vzdelávania, ktoré by

intenzívnejšie rozvíjali schopnosti učiteľov v skutočnej individualizácii

vyučovania, ale najmä v individualizácii hodnotenia a pomohli odstrániť

nepochopenie niektorých základných princípov inklúzie.

Vytvoriť a overiť metodiky pre prácu školských psychológov, školských

špeciálnych pedagógov a sociálnych pedagógov.

Podporovať sieťovanie škôl a školských poradenských zariadení

navzájom s cieľom rozvíjať spoluprácu a odovzdávať si skúsenosti a to

nielen v rámci projektov, ale aj ako súčasť každodennej školskej praxe.


119

Zavádzať supervíziu pre odborných zamestnancov zo strany školských

poradenských zariadení.

Propagovať postavenie a kompetencie odborných zamestnancov (školský

psychológ, školský špeciálny pedagóg, sociálny pedagóg) v pedagogickej

obci, vo vzťahu k iným inštitúciám a aj medzi rodičmi žiakov.

Záverom možno najmä konštatovať, že pôsobenie odborných

zamestnancov v základných školách je učiteľmi vnímané pozitívne – sú si

vedomí konkrétnych prínosov ich práce pre žiakov, rodičov, ich samých aj pre

školu. Za veľmi krátky čas pôsobenia v školách sa odborným zamestnancom

podarilo získať učiteľov pre spoluprácu a získať si ich rešpekt.

Záver

Záverom chceme zdôrazniť, že z pohľadu cieľov inkluzívneho

vzdelávania rómske deti, deti pochádzajúce zo sociálne znevýhodňujúceho

prostredia alebo deti pochádzajúce z prostredia rómskych marginalizovaných

komunít nepovažujeme za deti so zdravotným znevýhodnením. Z týchto

dôvodov bude nevyhnutné zmeniť prístup v diagnostike deti a žiakov tak, že

sa odkloníme od medicínskej diagnostiky smerom k diagnostike pedagogickej

a skončíme s charakteristikami (s nálepkovaním) detí a žiakov so zdravotným

znevýhodnením a prejdeme k všeobecnej podpore všetkých detí a žiakov

v prostredí inkluzívnej školy. Riešme základný problém (dilemu): Chceme

inkludovať skupiny alebo jednotlivcov? Veď homogénne skupiny neexistujú.

Zamerajme pozornosť na dieťa, na jeho individualitu a na jedinečnosť

osobnosti každého dieťaťa v intenciách humanistickej pedagogiky! Prestaňme

deliť detí na také a onaké. Pochopme, že dieťa je dieťa: nič viac – nič

menej..... Správnosť myšlienky nesegregovať zdravotne či sociálne

znevýhodnené deti (a ich právo na vzdelávanie v bežných základných školách

– nie v špeciálnych školách) potvrdzuje aj rozsudok Najvyššieho súdu SR zo

dňa 24. septembra 2015. Najvyšší súd SR rozhodol v prospech rodičov, ktorí

žiadali, aby ich dcéra s Downovým syndrómom chodila do bežnej základnej

školy a jednoznačne potvrdil, že Ela má právo na inkluzívne, teda flexibilné

vzdelanie podľa dohovoru OSN. Podľa nášho názoru vláda SR a Ministerstvo

školstva, vedy a výskumu SR by mali tento rozsudok využiť na zmenu

školského zákona tak, aby 20 000 detí s postihnutím v špeciálnych školách

a v špeciálnych triedach ZŠ mohli byť vzdelávané v podporujúcom

inkluzívnom vzdelávacom prostredí základných škôl.

Tento príspevok je publikovaný v rámci realizácie KEGA č. 032 KU-

4/2016 Podpora inkluzívnej edukácie na predprimárnom a primárnom stupni

školskej sústavy s akcentom na sociálne znevýhodnené skupiny.



120

Bibliografia

HÁJKOVÁ, V. – STRNADOVÁ, I. 2010. Inkluzivní vzdelávaní. Praha: Grada

Publishing, a.s. 2010. 224 s. ISBN 978-80-247-3070-7.

JABLONSKÝ, T.: Kooperativní učení jako jeden z výchozích principů

inkluzivní edukace. In Základy inkluzivní pedagogiky / ed. Viktor

Lechta. Praha : Portál, 2010. - ISBN 978-80-7367-679-7. S. 134-143.

KLEIN, V. – RUSNÁKOVÁ, J. – ŠILONOVÁ, V. 2012. Nultý ročník

a edukácia rómskych žiakov. Vyd. 1. Spišská Nová Ves : Roma

Education Fund. 2012. ISBN 978-80-971181-0-5.

KOL. AUTOROV. 2015. Evalvačná správa z projektu PRINED. MPC

Bratislava. ISBN 978-80-565-1415-3.

SABO, R. – PAVLÍKOVÁ, O. 2011. Integrácia – podmienky, východiská,

základné procesy. MPC Bratislava [online]. [cit. 2013-12-07]. Dostupné

na <http://www.mpc-edu.sk/library/files/integracia_web.pdf >.

SCHMIDTOVÁ, M. Inkluzívne vzdelávanie postihnutých. [online]. [cit. 2013-

12-07]. Dostupné na

<http://www.ksubb.sk/files/ Inkluzivne_vzdelavanie postihnutych.pdf>.

SELICKÁ, D. 2008. Rómska rodina v kontexte metód sociálnej práce.

Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre. Fakulta sociálnych vied

a zdravotníctva. 2008. s. 70.

ZELINA, M. 2012. Inkluzívna škola. In Učiteľské noviny, roč. LIX, č.1, s. 6 – 7.

ISSN 0139-5769.

ZELINA, M. 2012. Inklúzia – Nová paradigma špeciálnej pedagogiky? In

Špeciálny pedagóg, roč. 1, č. 1. 2012, s. 9.

PhDr. Viera Šilonová, PhD.

Doc. PaedDr. Vladimír Klein, PhD.

PdF KU Inštitút Juraja Páleša

Bottova 15, 054 01 Levoča

[email protected]

[email protected]

http://www.mpc-edu.sk/library/files/integracia_web.pdf


121

Marginalizované a tabuizované témy

v súčasnej pedagogike

Marginalized and Taboo Themes

in Contemporary Pedagogy

Albín Škoviera

Abstrakt Autor upozorňuje na to, že súčasná pedagogika má výrazne

mainstreamový charakter. Niektoré dôležité témy „vytláča“ z hlavného

prúdu, časť autorov s inými názormi dokonca ostrakizuje. Pritom nejde

o témy okrajové, ale témy, ktoré nie sú jednoznačné, ale je ich možné

vnímať v oblasti výchovy dokonca ako paradigmatické.

Kľúčové slová: Patriotizmus. Autorita. Detské právo. Pedocentrizmus. Trest.

Abstract The author points out that present pedagogy has a very strong

mainstream inclination. Some important topics are „pushed out“ of the

main focus and some authors with different opinions are even

ostracized. However, these topics are not marginal, but they are not

unambiguous and in the field of education can even be perceived as

paradigmatic.

Keywords: Patriotism. Authority. Children's Rights. Pedocentrizm. Punishment.

Keď pred viac ako dvadsiatimi rokmi vyšla v Nemecku kniha

J. Prekopovej Der kleine Tyrann. Welchen Haltbrauchen Kinder? (v Česku

vyšla prvýkrát v roku 2006 ako Malý tyran), vyvolala v časti odborníkov vlnu

veľkej kritiky. V období boomu detských práv, „slobody“ dieťaťa,

„humanistickej“ (presnejšie antiautoritatívnej) výchovy, prišla s konceptom

vychádzajúcim z „matějčekovských“ potrieb emocionálneho sýtenia a istoty,

limitmi a pravidlami. Kniha sa stala nielen v Nemecku bestsellerom.

Keď v roku 2003 vyšla kniha P. Bakalářa Tabu v sociálních vědách,

vyvolala medzi časťou odborníkov oveľa viac nevôľu a kritiku, ktorá bola

zameraná jednak na „cielený výber faktov“, jednak na mieru zodpovednosti

vedca – autora voči čitateľom a odborníkom, ako serióznu odbornú

oponentúru knihy ako celku. Autor sa totiž dotkol niektorých vplyvných

odborníkov na citlivých miestach. Upozornil na to, že nie každé vedecké

poznanie je seriózne a nie každý odborný názor má rovnakú šancu na

zverejnenie v prestížnych časopisoch. Že aj v tejto oblasti existujú

„ideologické“ tlaky i lobby, ktoré regulujú zverejnenie toho, čo je „patričné“

a čo „nepatričné“.

Škoviera, A.:


122

Len nedávno vyšla v tlači (napr. Pravda, 14.9.2016) správa o tom, že

výskumníci na prestížnej Harvardskej univerzite dostali v šesťdesiatych

rokoch zaplatené jednak za nepoctivý prieskum bagatelizujúci negatívny

vplyv cukru (gro problému presunuli na nasýtené tuky a cholesterol), jednak

za to, že spochybňovali vedecké štúdie, ktoré došli k iným záverom. Majitelia

významného amerického výrobcu nápojov zasa financovali vedcov

a organizácie, ktoré mali podporovať myšlienku, že pri chudnutí nezáleží až

tak na jedle, ale že je potrebné predovšetkým cvičiť.

Z týchto troch informácií možno vyvodiť mnoho rôznorodých

záverov. Sme presvedčení o tom, že akceptovateľné sú i naše dva: je vhodné

uprednostňovať kritický prístup a opatrnosť k módnym vlnám podporovaným

propagandistickým aparátom a je užitočné nezabúdať na používanie zdravého

„sedliackeho“ rozumu.

Čo je „in“ a čo je „out“

Každý, kto sa dlhodobejšie pohybuje v akademickom spoločensko-

vednom prostredí, zistí, že sú témy „in“, ktorých prezentácia je aktuálne

v kurze. Medzi inými napr. inklúzia, duálne vzdelávanie, sociálne

znevýhodnenie, multikulturálna výchova, tolerancia, „inakosť“, práva

sexuálnych menšín, rodové stereotypy, de-inštitucionalizácia sociálnych

služieb, pripútanie (attachment), čitateľská gramotnosť. Znamená to napr., že

pri dobre napísanom projekte či grante máte oveľa väčšiu šancu naň získať

finančnú podporu, ako keby ste napísali rovnako fundovanú požiadavku na

podporu takej „neaktuálnej“ témy akou je Stabilita rodiny ako prevencia

sociálno-patologických javov. Existuje však exaktné kritérium na to, čo je

skutočne aktuálne? A je inovatívny prístup nutne lepší, ako prístup tradičný?

Sú témy, ktoré sú naopak „out“. Sme presvedčení o tom, že sú

determinované najmä dvoma faktormi:

Prvým je pravdepodobne to, čo sa nazýva politická korektnosť. Tá je však

výrazne spojená s ideológiou. Ak by niekto dnes prišiel s celkom

legitímnou témou Heterosexuálna rodina – optimálne výchovné prostredie

pre vývin dieťaťa, single matky by sa pravdepodobne vôbec neozvali, ale

liberáli a niektoré feministky by v tom videli možnú diskrimináciu

homosexuálnych párov, striedavej starostlivosti, či patchwork rodín.

A možno aj my sami by sme nemali odvahu tieto skupiny

v rozhodovacích komisiách dráždiť.Druhým z dôvodov je to, čo sa

v postmoderne nazýva diskurzom (Foucault, 2002). V spoločenských

vedách sa diskurz často chápe ako aktuálny pohľad na svet,

skutočnosť, konkrétny problém v danej spoločnosti. Ide dokonca

nielen o to, ako sa o niečom v danom období rozmýšľa, píše, ale

ako sa o tom „patrí“ hovoriť. Ak nie sme v súlade s diskurzom, nie

sme na pulze doby. Sme „out“.


123

Vnímame tri procesy, ktoré sa využívajú na to, aby sa neposkytoval

dostatočný priestor názorom mimo hlavného prúdu. Sú to marginalizácia,

tabuizácia a ostrakizácia.

Marginalizácia je vytláčanie na okraj, diskriminovanie. Ak

považujeme tému kompatibility roly ženy a roly muža vo výchove za

okrajovú a nehodnú toho, aby si zaslúžili bádateľské úsilie, vytláčame ich na

okraj. Ak sa nepatrí pripustiť to, že jedným z hlavných problémov detí

v súčasných detských domovoch je nedostatočná výchova a za hlavné

kritérium úspechu budeme považovať ich materiálne zabezpečenie, podstatný

problém opäť marginalizujeme.

Tabuizácia je vylučovanie tém z diskusií, zorného poľa, niečo, o čom sa

nepatrí či dokonca nemá hovoriť. Takými témami sú napr. sexuálne aktivity

maloletých, či iné normy, ktorých porušenie nemá často žiadne logické dôsledky

(napr. fajčenie maloletých, nočné potulovanie, pitie alkoholu, sprejerstvo), ale

i otvorená kritika v súčasnosti mediálne prezentovaných idolov, ktoré sú neraz

vzdialené nielen mravnému ideálu, ale i mravnému štandardu.

Ostrakizácia je vylučovanie neželaného autora či odborníka

z prístupu do médií, verejných prezentácií a diskusií či odborných komisií. Ak

sa napr. ukáže, že nejaký odborník vecnými argumentami spochybňuje

oficiálne prezentovanú líniu a nenapĺňa „vopred daný scenár“, nabudúce už

nedostane pozvanie. Ostrakizácia nie je vonkoncom jav výnimočný a neraz sa

dotýka aj špičkových odborníkov.

Neželané témy

Je rad tém a oblastí, o ktorých sa rozpráva možno občas v kuloároch,

ale i tém, o ktorých sa ani v kuloároch veľmi nerozpráva. Z množstva tém, od

odmien a trestov vo výchove, mieste autority vo výchove, režime dňa a jeho

pozitívnych výchovných dopadoch, tradíciách a slávnostiach a ich

výchovnom potenciáli atď., sme vybrali štyri, pričom sme sa snažili o to, aby

boli čo najrôznorodejšie.

Patriotizmus – výchova k vlastenectvu. Kozmopolitov, obdivovateľov

Západu (prípadne Východu, Juhu a Severu) tento pojem dráždi. Pritom

nespočetne veľkých činov a obetí – umeleckých, vedeckých, športových

i vojenských – bolo spojených s vlastenectvom. Vlastenectvo je súčasťou

našej širšej identity, našej spolupatričnosti so spoločenstvom. Vyrastá

z vlastnej rodiny, z obce, z regiónu, z lokálpatriotizmu. Jeho súčasťou je na

jednej strane zdravá hrdosť i poznanie toho, čoho sme súčasťou, na druhej

strane rozvíjanie a ochrana tohto dedičstva. Našej minulosti i súčasnosti. Je

možné byť hrdými Slovákmi ak nie sme hrdými Záhorákmi, Šarišanmi,

Liptákmi č Bratislavčanmi? Je možné byť hrdými Európanmi, ak nie sme

hrdými Slovákmi, Maďarmi, Čechmi? Dôležitou súčasťou patriotizmu je,

že umožňuje ponúkať nám blízke pozitívne výchovné vzory. Kritici

patriotizmus celkom cielene zamieňajú za nacionalizmus. Možno preto, že

Škoviera, A.:


124

ľudí „bez koreňov“ je možné ľahšie ovplyvňovať. Patrioti, na rozdiel od

nacionalistov, nenadraďujú svoj národ či etnikum nad iných. Rešpektujú.

Sociálny pedocentrizmus. Pravdepodobne zatiaľ doteraz nikdy nebolo

dieťa subjektom takého ochranárstva, ako je to dnes. Pozícia rodiča

a dieťaťa je v súčasnom našom kultúrno-spoločenskom kontexte

z hľadiska práv asymetrická a možno trocha paradoxne zrejme práve tým

vytvára neistých rodičov a pedagógov. Súčasné dieťa „môže“, už len

preto, že je dieťa, ale jeho rodič ten nesmie, pretože dieťa nie je. Tento

prístup na jednej strane vedie „k beztrestnosti“ dieťaťa, ponúka mu takú

mieru slobody, ktorú nie je spravidla schopné uniesť, na druhej strane

neponúka dieťaťu jasné limity ako oporu a dieťa v konečných dôsledkoch

žije v neistote. Neistí dospelí nemôžu poskytovať istoty deťom. Ako

okrajové a nedôležité sa berú vedecké poznatky psychológie, pedagogiky

i sociálnej pediatrie. Dohovor o právach dieťaťa už niekoľko rokov nie je

reálne len právnou normou, ale spolu s juvenilnou justíciou sa stáli

nástrojmi ideológie. Nositelia iných ako mainstreamových názorov

dostávajú značku tých, ktorým je blízka agresia, túžba po moci a nemajú

radi deti. Pritom kritikom môže ísť úprimne len o to, aby situácia, obrazne

povedané, keď dá napr. dieťa facku učiteľovi, mala rovnako svoje logické

dôsledky, ako situácia, keď učiteľ dá facku dieťaťu. Dnes to tak nie je.

Výchova prácou a k práci. V minulosti bola fyzická práca pre väčšinu

ľudí temer nevyhnutnosťou, dnes, vďaka moderným technológiám, sa

namáhavá fyzická práca stáva viac a viac okrajovou. Viacerí na ňu

nazerajú aj s istou dávkou povýšenosti. Iní sa zasa skrývajú za

dezinterpretované práva dieťaťa. To, že fyzickú prácu už v takej miere

spoločnosť nepotrebuje, neznamená, že ju nepotrebuje človek. Súhlasíme

s Gavendovou (2010, s.18), že „človek prácu bytostne potrebuje na to,

aby bol človekom“. Na úrovni dnešného poznania síce berieme Engelsovu

esej Podiel práce na poľudštení opice predovšetkým ako metaforu, ale

vôbec to neznamená, že môžeme spochybňovať súvislosť medzi

rozvíjaním hrubej a jemnej motoriky a psychickým vývinom človeka.

Pracovné zručnosti i návyky poskytujú dôležité informácie aj o našich

osobnostných (teda ľudských) kvalitách. Pomáhajú nám utvárať pozitívny

sebaobraz a sebahodnotu, do značnej miery znižujú našu mieru závislosti

– oslobodzujú nás. Vôbec nie je náhoda, že pracovná terapia (fyzická

práca) je súčasťou napr. liečby závislostí i neurotikov. Práca má medzi

iným aj psychohygienický, liečebný, relaxačný a sociálny rozmer.

Výchova prácou a k práci nie je len nadobúdaním pracovných návykov

a zručností, jej súčasťou je aj úcta k tým, ktorí fyzicky pracujú. Ak

ministerskí úradníci znížili počet hodín pracovného vyučovania pri

deťoch s mentálnym postihnutím v špeciálnych základných školách, išli

síce s trendmi doby, ale nie v súlade s najlepším záujmom dieťaťa.

Dnešné deti nemajú zďaleka toľko možností podieľať sa na práci mimo

školy, ako v minulosti. Sme presvedčení o tom, že priestor nielen na


125

intelektuálnu ale i fyzickú prácu by mala deťom poskytnúť predovšetkým

škola. Inak ubližujeme im i spoločnosti.

Sebaregulácia, sebadisciplína, sebariadenie. Nepovažujeme na tomto

priestore za potrebné zaoberať sa „akademickými“ vymedzeniami týchto

pojmov. Sú z toho istého okruhu a sú pohľadom na to, že súčasťou nášho

štandardného fungovania je to:

že si nerobíme vždy, čo nám práve napadne a čo by sa nám práve

v tejto chvíli chcelo,

že sme schopní niektoré naše okamžité potreby časovo odďaľovať

a vďaka tomu si ich azda aj viac užijeme a majú pre nás vďaka

odriekaniu väčšiu hodnotu,

že máme vnútornú hierarchiu hodnôt a vieme, čo je pre nás dôležité

a čo menej dôležité,

že máme vcelku jasno, aké máme ciele.

Vo svete, ktorý je postavený spotrebne a hedonisticky je model

sebaregulácia pre človeka tak trocha záťažou a pre obchodníkov ohrozovaním

ich biznis plánu. Je totiž spojený viac s ideálmi, ako pragmatickým

správaním. Sebaregulácia sa stavia často do antagonizmu so spontánnosťou,

pričom spontánnosť sa glorifikuje. Spontánnosť však môže byť primitívna

i hysterická, vulgárna i konfliktná. Spontánnosť (ide najmä o vyjadrovaní

emócií) môže byť však aj primeraná a kultivovaná. Vôbec jej neuberá na

kvalite to, že neprezentujeme to, čo sa nepatrí, či nesluší. Žiaľ, spontánnosťou

neraz ospravedlňujeme to, že sme v niečom zanedbali výchovu dieťa alebo

našu sebavýchovu. Sebaregulácii predchádza prakticky vždy vonkajšia

regulácia. Modelovým príkladom toho, ako sa postupuje vo výchove od

vonkajšej regulácie k sebaregulácii je chôdza:

najprv je tu experimentálne chodenie v postieľke s oporou konštrukcie,

potom ide o regulované, kontrolované chodenie spojené s „vedením

za ruku“,

nasleduje krátky samostatný úsek chôdze, kde dieťa „vbieha do

náruče“ rodiča, je tu zabezpečená sociálna a emocionálna opora,

následne sa úseky predlžujú, ale občas aj tak dieťa padá a spoznáva

svoje vlastné limity,

nakoniec chodí celkom samostatne.

To však nie je koniec. Dieťa je síce slobodné, neznamená to však, že

chodí kade a ako sa mu zachce. Vie predvídať, vie sa vyhnúť jamám,

strminám a iným nebezpečným miestam, ale učí sa zohľadňovať okolnosti

svojej chôdze celý život. To je vrchol sebariadenia.

Záver

Postmoderna je spojená s hodnotovým zneistením a relativizáciou

hodnôt. Dieťa ale pri svojom mravnom vývine naopak potrebuje „výchovné

istoty“. Potrebuje čitateľný svet. Potrebuje vedieť odlíšiť „dobré“ od „zlého“,

Škoviera, A.:


126

individuálne „prospešné“ (egoistické) od spoločne prospešného. Potrebuje

mať pozitívne ideály, idoly aj autority. Potrebuje mať rešpekt k iným a cítiť

úctu od iných. Potrebuje mať lásku, vieru aj nádej. Bez toho všetkého je

reálne mravne ohrozené. Preto by ani súčasná pedagogika nemala zabúdať na

to, že pozitívna výchova bez mravných hodnôt neexistuje a že výchova je

oveľa viac ako modifikácia správania. A nemala by sa báť postaviť s týmito

ideami proti pedagogickému mainstreamovému prúdu.

Bibliografia

BAKALÁŘ, P. 2003. Tabu v sociálních vědách. Praha : Votobia. 344 s. ISBN

978-80-7220-135-2

FOUCAULT, M. 2002. Archeologie vědění. Praha : Herrmann&synové. 320

s. ISBN 978-80-8705-443-7

GAVENDOVÁ, O. 2010. Podiel prace na poľudštení človeka. Studia

Aloisiana, 1, 2010, 1, s. 17 – 28. ISSN 1338-0508

PIŤHA, P. 2016. Kořeny současné evropské krize a nadějná východiska pro

její řešení. Prednáška 12.5.2016 na Trnavskej univerzite.

http://www.klara-news.cz/prof-phdr-petr-pitha-koreny-soucasne-

evropske-krize-nadejna-vychodiska-pro-jeji-reseni

Podplatení vedci pred 50 rokmi zľahčili vplyv cukru na infarkt. Pravda,

14.9.2016. ISSN 1335–4051

PREKOPOVÁ, J. 2016. Ľavičiari ma mali za ježibabu. Rozhovor s Jiřinou

Prekopovou... https://www.postoj.sk/18106/jirina-prekopova-laviciari-

ma-mali-za-jezibabu

Doc. PhDr. Albín Škoviera, PhD.


Hrabovská cesta 1A, 034 01 Ružomberok

[email protected]


127


Partnership Problems in the Context of Social Changes

Lenka Pasternáková

Abstrakt V príspevku sa zaoberáme problematikou partnerských vzťahov

v súčasnosti. Rodinu sme popísali v súvislosti s jej morálno-etickými

aspektami. Zaujímali sme sa o partnerské vzťahy adolescentov

a v tomto kontexte sme realizovali prieskum ich názorov na danú tému.

Klúčové slová: Partnerstvo. Rodičovstvo. Rodina. Spoločnosť. Spoločenské

zmeny.

Abstract The paper deals with partnerships at present. We described family in

connection with its moral and ethical considerations. We were

interested in partnerships of adolescents and in this context, we

conducted a survey of their views on the subject.

Keywords: Partnership. Parenting. Family. Company. Social changes.

V bežnej medziľudskej komunikácii je pravdepodobne obsah a rozsah

pojmu rodina každému človeku aspoň intuitívne známy. Väčšina ľudí

v našich spoločenských podmienkach sa aj v súčasnosti narodí do rodiny,

a preto majú osobnú skúsenosť, ktorá podmieňuje ich predstavy o rodine

a rodinnom prostredí. Rodina je jedným z najvýznamnejších zdrojov, ktorý

vplýva na formovanie vývinu jedinca a na jeho duševné zdravie. Rodinné

prostredie ovplyvňuje jazykovú a komunikačnú kompetenciu dieťaťa, jeho

kognitívny a emocionálny vývoj, postoje, názory, predsudky a hodnotové

orientácie (Pasternáková, Krajčová, 2009). Vplýva tiež na utváranie životného

štýlu ľudí, na ich profesionálne a životné dráhy, príjmy atď. (Veteška, 2010).

Ďurdiak (2001, 41 – 42) uvádza jednotlivé hodnoty, ktoré človek

môže získať v prostredí rodiny: „citové zázemie, základy pre manželský život,

dobrá výchova a prístup k vzdelaniu, úcta k starším, základy pre medziľudské

vzťahy, vzťah k prírode, k práci, k tradíciám, ku kráse a fyzické zdravie.

Súhlasiac so Sejčovou (2006) a Petlákom (2014) konštatujeme, že

špecifickosť rodinného prostredia pre človeka spočíva v tom, že je to prvé

prostredie, s ktorým sa jedinec stretáva, vyrastá v ňom a do ktorého sa

ustavične vracia, aj keď sa postupne začleňuje do ďalších sociálnych skupín

a na jeho formovaní sa podieľajú aj ďalšie spoločenské inštitúcie.

Prostredie má nezastupiteľné miesto pri formovaní osobnosti. Primárne

miesto vo výchove má rodinné prostredie. Poskytuje prvé sociálne skúsenosti,

prvé príklady vzorov vychovávania dieťaťa. Spolu s podmienkami, funkciami

a štýlmi výchovy ovplyvňuje život dieťaťa po celý život. Rodinné prostredie je

dôležité nielen pre prvotné štádium života dieťaťa, ale aj pre jeho súčasnosť

Pasternáková, L.:


128

a budúcnosť. Pre deti, ktoré hneď po narodení stratia rodičov, alebo v priebehu

ich života nemajú šťastie na biologických rodičov, resp. rodičia sa o nich

nevedia postarať, hľadá štát náhradnú formu starostlivosti o deti. Tvoria ju

detské domovy, adopcia, osobná pestúnska a ústavná starostlivosť. Život detí

v detských domovoch potvrdil, že absencia otca a matky, rodinného prostredia

má za následok rôzne frustrácie detí, ktoré ich sprevádzajú po celý život

(Višňovský, 2002; Portík, 1999).

Klimeková (2005) upozorňuje, že okrem „laických“ predstáv o rodine

je rodina predmetom úvah a výskumov rozličných vedeckých disciplín. Skôr

ako vznikli spoločenské vedy a vedy o človeku, bola v anticko-kresťanskej

kultúrno-historickej tradícii rodina predmetom skúmania vo filozofii či

teológii a to priamo alebo v kontexte celkových úvah o osobnej a spoločenskej

podstate ľudského bytia. Postupne s prenikaním experimentu z prírodných vied

do iných oblastí ľudského poznania sa bádatelia novoveku snažia ľudskú

existenciu a konanie človeka ponímať v kauzálnych vzťahoch príčiny

a následku. Do tohto obdobia spadá vznik psychológie ako experimentálnej

vedy, vznik sociológie a pedagogiky ako najstarších vied, ktoré svoj predmet

záujmu presunuli z prírody na príčinnú podmienenosť ľudského bytia

v osobnom, sociálnom či formatívnom kontexte. Sociológia bola súčasne prvou

vedou, ktorá sa začala priamo a systematicky zaujímať o rodinu ako sociálnu

inštitúciu a základnú bunku ľudskej spoločnosti.

V našej spoločnosti najmä vplyvom kresťanskej tradície sa aj

v súčasnosti ako sociálne prípustný a právne platný typ manželstva uznáva len

monogamné a trvalé spolužitie muža a ženy (porov. §1, ods. 1 a 2, Zákona NR

SR č. 36/2005 Z.z. O rodine a o zmene a doplnení niektorých zákonov). Napriek

tomu však v poslednom období sa čoraz častejšie začína hovoriť o takzvaných

„nových formách partnerstva a partnerského alebo manželského života“, alebo

aj o „rodinách nového typu“.

Prostredníctvom výchovného prístupu môžu rodičia dieťa ovplyvniť

kladným, ale aj záporným spôsobom. Preto je rola rodiča veľmi zodpovedná,

často prináša partnerom do života zmeny, s ktorými sa len ťažko vyrovnávajú.

Rodičia by nemali zabúdať na skutočnosť, že existuje súvislosť medzi spôsobmi

rodičovskej výchovy a následným správaním sa dieťaťa: aké výchovné spôsoby

uplatňujú rodičia pri výchove, také správanie detí im zodpovedá. Dôsledky,

ktoré vzniknú na základe nežiaduceho výchovného pôsobenia, môžu významne

poznačiť budúcnosť ich dieťaťa (Zahatňanská, 2004).

Podľa Tirpáka (2010) je výchova základným a východiskovým

pojmom pedagogickej teórie a vzdelávacej praxe. Dodnes sa nenašla akási

oficiálna charakteristika výchovy, ktorá by sa všeobecne prijímala v odborných

kruhoch. V tomto procese významnú úlohu zohrávajú aj výchovné ciele, ktoré

sú špecifickým fenoménom každej pedagogickej aktivity.

Rodina má mnohostranný význam pre všetkých členov i pre

spoločnosť. Pre partnerov je rodina významná z hľadiska spolupatričnosti, je

miestom uspokojovania vzájomných potrieb, prostredím relaxu, oddychu,


129

povinností i realizácie práv. Pre deti je rodina prostredím uspokojovania

primárnych potrieb, získavania predstáv o rodičovských rolách. Rodina určuje

životnú dráhu dieťaťa, poskytuje deťom domov. V rodine je vysoká miera

otvorenosti, rodina umožňuje deťom spracúvať všetky druhy tráum, hľadať

rezervy v náročných životných situáciách. V rodinnom prostredí, kde sú malé

deti, býva rodina i miestom stresu, pretože rodičia musia malým deťom

venovať všetok svoj voľný čas, partneri sa musia vzájomne prispôsobovať

a jeden z nich sa často obetuje. Toto môže spôsobovať dlhodobé frustrácie

a starosti. Tie sa môžu prekonať vzájomným pochopením, dohodou

a kompenzovaním nedostatkov (Koteková, 1998).

Výchova pre život v rodine je zameraná na výchovu dieťaťa pre

založenie jeho budúcej rodiny, je výchovou potencionálneho možného

manželského partnera, rodiča. Život rodičov slúži dieťaťu ako model, podľa

ktorého si bude budovať raz svoj domov, budúci domov pre svoje deti.

Výchova pre život v rodine sa označuje v literatúre aj pojmom výchova pre

rodinný život, ale tiež ako výchova k rodičovstvu (Augustin, 2011).

Jednotlivé časti výchovy k rodičovstvu nemôžeme chápať izolovane.

Práve tak ako zložky výchovy, aj jednotlivé časti výchovy k rodičovstvu spolu

úzko súvisia. Napríklad sexuálna výchova je súčasťou výchovy

k zodpovednému predmanželskému životu, no takisto je súčasťou prípravy na

manželstvo a rodičovstvo. I to, čo sa týka úlohy rodiny pri výchove detí,

potreby rodičovskej lásky a pod. Jednotlivé časti výchovy k rodičovstvu

musia na seba nadväzovať, musia tvoriť určitú kontinuitu (Žiaková, 2008).

Model rodiny tvoriaci rodičov, ich deti, prípadne prarodičov vykazuje

neobyčajnú stabilitu vo všetkých epochách vývoja ľudstva a vo všetkých

známych súčasných spoločnostiach. Prakticky neexistuje žiadny typ

spoločnosti, ktorý by sa neopieral o rodinu ako o svoj základný článok

(Krajčová, 2004).

Transformačné procesy v Slovenskej republike po roku 1989, ktoré

vyvolali hlboké politické a ekonomické premeny s následnými sociálnymi

a kultúrnymi dôsledkami, vyvolali aj proces premien v slovenskej rodine.

V medzinárodnom roku rodiny (1994) odborníci konštatovali, že slovenská

rodina prežíva krízu, a že kríza spoločnosti sa prejavuje v kríze rodiny.

Koncom 20. storočia boli v súvislosti s rodinou charakteristické pre

Slovensko tieto výskumné zistenia (Repková, 2007):

rodina má v hodnotovej orientácii obyvateľov dominantné postavenie

a vysokú prestíž,

muži a ženy nefungujú v rodine len ako otcovia alebo matky svojich detí,

ale aj ako partneri,

pre rodiny Slovenska je tradične typická nejasná deľba práce, úloh,

zodpovedností a povinností medzi matkou a otcom, mužom a ženou. Na

jednej strane sa akceptuje tradičný obraz muža ako živiteľa rodiny, hlavy

rodiny z hľadiska povinnosti zabezpečovať jej ekonomickú stabilitu, na

Pasternáková, L.:


130

strane druhej však zaznamenávame tlak mužov/otcov preberať časť

zodpovednosti v starostlivosti o dieťa v súvislosti s vysokou

zamestnanosťou žien. Táto potreba jasnejšie vystupuje do popredia vo

väčších mestách a u rodičov s vyšším vzdelaním,

aj napriek rastu podielov otcov v starostlivosti o deti je denná

starostlivosť o ne a o domácnosť naďalej doménou matiek. Starostlivosť

otcov sa koncentruje len na niektoré špecifické aktivity (hranie sa

s dieťaťom, prechádzky, šport),

zvýšený záujem otcov zaznamenávame najmä v starostlivosti o malé deti,

špeciálne v mestských podmienkach.

Krízu rodiny, ktorá je pre dnešnú spoločnosť charakteristická, niektorí

odborníci chápu ako stále častejšie zlyhávanie rodiny v plnení jej tradičných

funkcií. Kríza bezpochyby súvisí so zlyhávaním morálnych hodnôt

spoločnosti a následne aj rodiny. Kríza rodiny je predstavovaná ako proces,

v ktorom sa rodina ako spoločenská inštitúcia „vzdáva“ svojich výlučných

činností a prenecháva ich iným inštitúciám, prípadne štátu. Korene krízy

rodiny sa väčšinou hľadajú v dobe, kedy tradičná rodinná domácnosť, výrazne

nezávislá jednotka vybavená značnou mocou nad svojimi členmi, začína

strácať svoje výlučné sebestačné postavenie a je stále viac regulovaná štátom.

Tzv. transformácia rodinných funkcií, ktorú nazývame „sociálnym

vyvlastnením rodiny“, začína už vo feudálnom štáte. Rodina sa mení

z ekonomickej výrobnej jednotky na spotrebnú, stráca moc nad výchovou

svojich detí i kontrolu nad správaním svojich členov, oslabuje sa jej

schopnosť poskytnúť citové zázemie a pocit istoty atď.

Kríza rodiny býva taktiež často chápaná ako morálny úpadok

rodinných vzťahov, vyplývajúci z celkového morálneho úpadku spoločnosti

i z negatívnych zmien osobnostných vlastností jednotlivcov. Za významný

prejav krízy rodiny je považovaný rast rozvodovosti. Vývoj rodiny je

súčasťou vývoja modernej spoločnosti, v ktorom sa okrem iného mení potreba

i ponímanie stability, nároky na medziľudské vzťahy, menia sa hodnotové

orientácie. Usilovať sa o stabilitu rodiny v modernej spoločnosti sa z istého

uhla pohľadu javí ako nereálne, pretože rodina je pre jednotlivca príťažlivá

nielen možnosťami sebarealizácie, ktoré mu ponúka, ale i tým, že mu ako

jedna z mála inštitúcií poskytuje možnosť voľby, ktorou môže do istej miery

poprieť uniformitu svojho života.

V období dospievania a adolescencie dochádza k sebareflexii.

Uvedené vývinové obdobie uvádzame, nakoľko adolescenti participovali na

prieskume, ktorý sme uskutočnili a kľúčové zistenia uvádzame v tomto

príspevku. Vďaka nárastu intelektuálnej zrelosti je dospievajúci vo väčšej

miere schopný vyrovnať sa so svojím prostredím a zaujímať k nemu kritické

stanoviská. Objavuje sám seba ako samostatne mysliaceho a konajúceho

jedinca. Narastá jeho záujem o vlastné psychické dianie a o duševné dianie


131

blízkych osôb, prehlbuje sa jeho pochopenie sociálnych, politických

a historických súvislostí (Machátová, 1999).

Kontakt so skupinou vrstovníkov sa stáva v období dospievania stále

intenzívnejší, uzatvárajú sa priateľstvá, ktoré môžu pretrvávať až do

dospelosti. Plnia funkcie, ktoré doteraz plnila rodina (istota, spoločnosť,

vzory atď.). (Čapek, Čapková, 2010).

Výskumy potvrdzujú, že kvalitný rodinný život patrí medzi

najdôležitejšie činitele subjektívne prežívaného šťastia v živote a súčasne aj

objektívne zistených podmienok duševného a telesného zdravia. Realizovať

kvalitný rodinný život je jedna z najťažších úloh človeka, ale vzdelávaním

a výchovou možno prispieť k tomu, aby ľudia túto úlohu zvládali lepšie.

Na základe teoretického popisu danej témy sme sa v empirickej

rovine zaoberali analýzou názorov respondentov adolescentov na rodinu,

konkrétne na rodinné prostredie, v ktorom vyrastali a tiež na rodinu, ktorú si

plánujú založiť. Nášho prieskumu, ktorý sme realizovali prostredníctvom

dotazníka, sa zúčastnilo 241 respondentov, z čoho 60,17 % bolo adolescentiek

a 39,83 % adolescentov. Išlo o denných študentov bakalárskeho štúdia

Prešovskej univerzity v Prešove.

Prostredníctvom prvej otázky sme od našich respondentov zisťovali,

či v rodinách, v ktorých vyrastali, vládne priaznivá atmosféra. Získané

odpovede pri tejto otázke nás potešili, nakoľko až 61,41 % opýtaných uviedlo

odpoveď „áno“ a 33,61% „skôr áno ako nie“. 4,15 % opýtaných na uvedenú

otázku odpovedalo „skôr nie ako áno“ a 0,83 % uviedlo odpoveď „nie“.

Prekvapilo nás však, že negatívne odpovede sa týkali žien, nie mužov

adolescentov, ktorí sa zúčastnili prieskumu.

Rovnako však adolescenti aj adolescentky odpovedali, že v ich rodine

prevláda priaznivá atmosféra (muži 64,58 % a ženy 59,31 %). Tretina mužov

(35,42 %) a tretina žien (32,41 %) na uvedenú otázku zhodne odpovedala

„skôr áno ako nie“, pokiaľ ide priaznivosť atmosféry ich rodiny. Ani jeden

z opýtaných adolescentov mužov neodpovedal na uvedenú otázku negatívne.

Obrázok 1 Hodnotenie rodinnej atmosféry

Zdroj: Vlastné spracovanie

0

10

20

30

40

50

60

70

áno skôr áno neviem skôr nie nie

mužiženyspolu

Pasternáková, L.:


132

Pre slobodný a tvorivý rozvoj osobnosti je nesmierne dôležitá

možnosť slobodného konania u členov rodiny, samozrejme za predpokladu

zodpovedného správania. Je pravdepodobné, že ak respondenti mali možnosť

slobodne konať v rodine, v ktorej vyrastali, v novozaloženej rodine očakávajú

tú istú možnosť, a čo je dôležité, že možnosť slobodného konania „doprajú“ aj

svojmu partnerovi.

Aj pri týchto odpovediach sme zistili pozitíva v tvrdeniach

respondentov. 68,05 % opýtaných jednoznačne uviedlo, že v ich rodinách

môžu konať slobodne. 28,63 % uviedlo odpoveď „skôr áno ako nie“. Našli sa

aj negatívne odpovede, a tak ako pri predchádzajúcej otázke, tiež sa týkali

žien. 2,49 % adolescentiek odpovedalo na túto otázku „skôr nie ako áno“.

Napriek tomu, že adolescentky oproti adolescentom volili aj

negatívne odpovede, až 75,17 % žien odpovedalo „áno“ na možnosť

slobodného konania v ich rodinách. 19,31 % žien odpovedalo skôr „áno ako

nie“. Muži adolescenti neboli až takí jednoznační. 57,29 % mužov na túto

otázku odpovedalo „áno“ a 42,71 % odpovedalo „skôr áno ako nie“. Opýtaní

muži neuviedli ani jednu negatívnu odpoveď.

Obrázok 2 Možnosť slobodného konania v rodinách respondentov


Prostredníctvom jednej z otázok sme zisťovali, či si adolescenti

v budúcnosti plánujú založiť rodinu. 90,46 % z nich odpovedalo jednoznačne

„áno“ a 5,39 % „skôr áno ako nie“. 1,66 % opýtaných zas priznalo, že si

rodinu založiť nechcú a 0,83% odpovedalo „skôr nie ako áno“. 1,66 %

nevedelo na danú otázku odpovedať. Vo frekvencii odpovedí opýtaných

mužov a žien neboli významné rozdiely. Respondenti muži (4,17 %) k danej

otázke ešte nevedeli zaujať stanovisko, dvaja z nich (2,08) ale uviedli, že

rodinu si založiť nechcú. Dve respondentky (1,38 %) odpovedali, že si rodinu

založiť nechcú a dve odpovedali (1,38 %) „skôr nie ako áno“.

0

10

20

30

40

50

60

70

80


muži

ženy

spolu


133

Obrázok 3 Ochota respondentov založiť si v budúcnosti rodinu


Respondentov adolescentov sme sa pýtali, či majú snahu na svojich

rodičoch niečo zmeniť. Tretina (28,22 %) z nich uviedla, že nie a približne

štvrtina odpovedala „skôr nie ako áno“ (23,65 %). 21,99 % volilo odpoveď

„skôr nie ako áno“ a 20,75 % „áno“. 5,39 % opýtaných sa k danej otázke

nevedelo vyjadriť.

Pri odpovediach adolescentov a adolescentiek, ktorí sa zúčastnili

prieskumu, boli odlišnosti v ich odpovediach z hľadiska ich rodu. Kým

polovica mužov (48,96 %) volila odpoveď „nie“, 33,79 % žien uviedlo, že by

na svojich rodičoch niečo menili. Tieto extrémne odpovede boli u daných

rodov najviac označovaných. Len jeden muž (1,04 %) by na svojich rodičoch

niečo jednoznačne menil.

Obrázok 4 Snaha respondentov zmeniť niečo na výchove svojich rodičov


Respondenti prostredníctvom otvorenej otázky sa mohli vyjadriť

k problémom, ktoré súvisia s negatívnymi činiteľmi súčasnej doby, ktoré

vplývajú na rodinu. Najfrekventovanejšie boli odpovede poukazujúce na

0

20

40

60

80

100


muži

ženy

spolu

0

10

20

30

40

50


muži

ženy

spolu

Pasternáková, L.:


134

sociálne siete a médiá, ktoré podľa respondentov zapríčiňujú stratu záujmu

o partnera a „nový“ virtuálny svet sa tak stáva dôležitejším, ako ten svet

skutočný. Podľa nich sociálne siete sú príčinou absencie medziľudskej

komunikácie v rámci rodiny. Komunikácia medzi ľuďmi sa tak realizuje

prostredníctvom počítača, telefónu sprostredkovane, nie tvárou v tvár.

Respondenti poukázali tiež na problém nevery – aj vďaka sociálnym sieťam

sa tak ľudia rýchlejšie „skontaktujú“. Niektorí poukázali na problematiku

absencie spoločného času medzi partnermi kvôli práci a našli sa tiež odpovede

poukazujúce na alkoholovú závislosť, ktorá je tiež podľa názoru respondentov

jedným z činiteľov, ktorý negatívne ovplyvňuje súčasnú rodinu.

Východiskovou etapou výchovného procesu je teda formovanie

mravného vedomia. Ak má správanie dieťaťa zodpovedať mravným

a spoločenským normám, je potrebné, aby ho rodič od malička poučoval

o základných pravidlách, neustále mu ich vysvetľoval a zároveň slúžil dieťaťu

ako osobný príklad (Darák, Ferencová, 2001). Je nevyhnutné, aby sa jeho

konanie zhodovalo s tým, o čom presviedča dieťa, čo sa mu usiluje vštepiť do

vedomia. Mladšie dieťa postupne oboznamuje so základnými normami

správania. O správnosti či nesprávnosti jeho konania ho poúčame

v konkrétnych situáciách. Ako dobrá pomôcka môžu poslúžiť rozprávky, ale

aj divadlo a film, v ktorých dieťa poznáva dobro aj zlo a utvára si jednoduché

predstavy slúžiace na hodnotenie vlastného správania.

Utváranie osobnosti človeka je rozporuplný, komplikovaný a zložitý

proces, pretože poznanie je tu iba začiatkom, ktorý sa v pokračujúcom

procese zvnútornenia, cvičenia a konania dostáva do konfrontácie vnútorných

dispozícií dieťaťa a vonkajších vplyvov. To si vyžaduje prekonať nemalé

ťažkosti, ba neraz prekonať i seba samého. V živote sme často svedkami toho,

že mladí ľudia veľmi dobre vedia, čo je správne a čo nie, čo sa patrí a čo nie,

no napriek tomu sa ich konanie rozchádza s týmto poznaním. Je to práve

preto, že do svojho konania nezapoja vôľu, aby prekonávali určité ťažkosti

alebo nepríjemnosti.

Bibliografia

AUGUSTIN, J. 2011. O láske, manželstve a rodine. Trnava : Dobrá kniha,

2011. ISBN 978- 80-7141-732-3.

ČAPEK, J. – ČAPKOVÁ, M. 2010. Pozitivní výchova surozenců v rodině.

Praha : Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-779-4.

DARÁK, M. – FERENCOVÁ, J. 2001. Metodológia pedagogického výskumu.

Terminologické minimum. Prešov : ManaCon, 2001. ISBN 80-89040-07-1.

ĎURDIAK, Ľ. 2001. Psychohygiena mladého človeka. Nitra : ENIGMA,

2001. ISBN 80-85471-84-1.

KLIMEKOVA, A. 2005. Etika, mravná výchova a profesná etika. Prešov :

LANA Prešov, 2005. ISBN 80–969053–9–2.


135

KOTEKOVÁ, R. 1998. Psychológia rodiny. Košice : PeGaS s.r.o. ISBN 80-

967901-0-2.

KRAJČOVÁ, N. 2004. Rodina ako činiteľ výchovy detí. In DARÁK, M.

(et al.) Kapitoly z teórie výchovy. Prešov : FHPV PU v Prešove, 2004.

ISBN 80-8068-255-0.

MACHÁTOVÁ, M. 1999. Přehled psychologie. Praha : Portál, 1999. ISBN

80-7178-426-5.

PASTERNÁKOVÁ, L. – KRAJČOVÁ, N. 2009. Štýly výchovy v rodine

v kontexte s hodnotovou orientáciou detí. Prešov : Vydavateľstvo PU,

2009. 178 s. ISBN 978-80-555-0003-4.

PETLÁK, E. 2014. Aktuálne otázky edukácie. Bratislava : IRIS, 2014. ISBN

978-80-8153-021-0.

PORTÍK, M. 1999. Sociálna determinácia výchovy detí z málopodnetného

prostredia. In: Naša škola: odborný metodický časopis pre učiteľov

predškolských zariadení a 1. stupňa základnej školy. roč. 2, č. 7, 1999,

s. 6 – 9. ISSN 1335-2733.

REPKOVÁ, K. 2007. Rodinná starostlivosť na Slovensku ako verejný záujem.

Bratislava : Inštitút pre výskum práce a rodiny, 2007. ISBN 978-80-

7138-123-5.

SEJČOVÁ, Ľ. 2006. Pohľad na kvalitu života dospievajúcich. Bratislava :

ALBUM, 2006. ISBN 80-968667-4-5.

TIRPÁK, P. 2010. Rodinná výchova. Prešov : PU v Prešove, GTF, 2010.

ISBN 978-80-555-0142-0.

VETEŠKA, J. 2010. Kompetence ve vzdělávaní dospělých: pedagogické,

andragogické a sociální aspekty. Praha : Univerzita Jana Amose

Komenského Praha, s. 155, ISBN 978-80-86723-98-3.

VIŠŇOVSKÝ, Ľ. 2002. Teória výchovy. Banská Bystrica : UMB PF, 2002.

ISBN 80-8055-718-7.

ZAHATŇANSKÁ, M. 2004. K niektorým otázkam výchovy pri formovaní

osobnosti. In: Pedagogický výskum na Slovensku v európskom kontexte:

zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie. Trnava : Univerzita

sv. Cyrila a Metoda, 2004. s. 323 – 329. ISBN 80-89034-77-2.

ŽIAKOVÁ, E. a kol. 2008. Osamelosť ako sociálny a psychologický jav:

prežívanie osamelosti vo vybraných sociálne rizikových skupinách.

Prešov : FF PU v Prešove. ISBN 978-80-8068-731-1.

Zákon NR SR č. 36/2005 Z.z. Zákon o rodine a o zmene a doplnení

niektorých zákonov

Doc. PaedDr. Lenka Pasternáková, PhD.

Prešovská univerzita v Prešove FHPV

Ústav pedagogiky, andragogiky a psychológie, Katedra pedagogiky

Ul. 17. novembra 1, 081 16 Prešov

[email protected]

Krajčová, N.:


136


Aesthetic Education in Pre-graduate Teacher Training

Nadežda Krajčová

Abstrakt Príspevok je venovaný problematike estetickej výchovy. Akcentuje jej

význam vo výchove človeka a zdôvodňuje jej potrebu v pregraduálnej

príprave budúcich učiteľov. Súčasťou koncepcie príspevku je i prieskum

názorov študentov na estetickú výchovu.

Kľúčové slová: Estetická výchova. Estetické hodnoty. Stav spoločnosti.

Pregraduálna príprava. Učiteľská profesia.

Abstract The article focuses on the issue of aesthetics education. It emphasizes its

importance in the education of a man and presents the reasons of the

necessity of its integration in the pre-gradual training of future teachers.

The article also presents the results of the survey realised among the

students dealing with their opinions on the subject Aesthetic education.

Keywords: Aesthetic Education. Aesthetic Values. The State of Society. Pre-

Graduate Education. Teaching Profession.

„Teraz, keď sme sa naučili lietať ako vtáky, plávať pod vodou

ako ryby, ostáva len jedno- naučiť sa žiť ako ľudia.“

G. B. Shaw

Učebné plány pregraduálnej prípravy učiteľov, okrem predmetov jadra,

teda tých, čo naliehavo a bezprostredne potrebujú študenti ku kvalitnej

odborno-metodickej, pedagogicko-psychologickej spôsobilosti, obsahujú

i predmety, ktoré majú za cieľ komplexnejšie ovplyvňovať osobnosť budúceho

učiteľa. Zdôvodnenie, prečo je tento predmet súčasťou prípravy učiteľa, je

pomerne jednoduché. Predpokladáme, že je to predovšetkým komplexnosť

vplyvu estetických hodnôt na človeka, špecifiká pedagogickej profesie

a stav spoločnosti. Žijeme v komplikovanej dobe plnej problémov vyplývajúcich

predovšetkým zo stavu prezentovaných, akceptovaných a dodržiavaných

spoločenských noriem. Rozkolísanosť hodnôt silná individualizácia

hodnotových orientácií členov, subjektivizácia životných štýlov, pohľadov

na morálku a krásu je aktuálne jeden z najväčších problémov spoločnosti. Nová

vlna liberalizmu priam dramaticky deformuje a ničí kult človeka ako tvorcu

a nositeľa duchovnej kultúry. Bezhraničné možnosti ekonomiky, techniky

a informatiky nahrávajú jedincom, ktorí v záujme zisku, bohatstva a luxusu

majú tendenciu popierať význam základných ľudských hodnôt ako sú dobro,

láska a krása. Túžba mať, vlastniť, ovládať je nákazlivým morom súčasnej


137

spoločnosti (Kučerová, Brezinka a ďalší). Zároveň sa strácajú základné pravidlá

slušnosti, tolerancia, záujem o druhých, radosť z ich úspechu, teda základné

očakávania nevyhnutné pre vzájomnú akceptáciu a spoluprácu. Všetky tieto

symptómy priam vyzývajú k väčšiemu záujmu o hodnoty, ktoré spájajú

a dávajú šancu hlbšie a bohatšie precítiť život, ktorý žijeme.

Komplexnosť vplyvu estetických hodnôt

Akcentovanie poslania estetickej výchovy ako výchovy k hodnotám

vychádza z pochopenia významu hodnôt pre človeka. Hodnoty uspokojujú naše

potreby a záujmy a v užšom zmysle slova sú základnými kultúrnymi

kategóriami, ktoré zodpovedajú našim tendenciám, normám a ideálom

sociálnym, mravným a estetickým. Hodnoty neexistujú bez človeka, on ich

vnáša do svojho duchovného a materiálneho sveta (Žilínek, 1997). Človek vo

svojom živote koná v zmysle vrodených, prijatých i samostatne, vlastnou

aktivitou vytvorených hodnôt. Vo sfére duchovných hodnôt človeka prináleží

významné miesto estetickým hodnotám. Tie, ako celý systém hodnôt

a vzťahov človeka, sú hodnotami ducha. Reprezentujú dobu, ale i individuálne

charakteristiky ich nositeľa. Sú dôležitým činiteľom duchovnej integrácie

a komunikácie ľudí, zároveň však tvoria základnú podmienku zachovania

a rozvíjania duchovného dedičstva spoločnosti. V čase, keď honba za úspechom

a hmotným ziskom produkuje konzumentský hedonizmus, keď sa ľudia snažia

predovšetkým mať ako byť, estetické hodnoty sa stávajú prostriedkom

osobnostného rozvoja, ale i záchrany zdravého vývinu osobnosti. Naozajstné

estetické hodnoty dávajú totiž človeku šancu nie užívať, ale plnohodnotne žiť.

Vo väčšine pedagogických koncepcií 20. stor. bolo cieľom estetickej

výchovy rozvíjať zmyslové vnímanie, vyjadrovať pocity istou formou

a spracovať ich do výrazovej podoby (pohyby, zvuky, obrazy) estetickej,

prípadne umeleckej. Rozvoj zmyslového vnímania prostredníctvom krásy vo

všetkých jej vzájomne sa prelínajúcich i odlišujúcich podobách dominoval.

Krása má spoločného menovateľa pre všetko estetické. Závisí nielen od

prirodzených vlastností skutočnosti, ale aj od subjektívnych momentov, ktoré

nesú pečať osobnosti. Krásu vnímame prostredníctvom citov, nachádzame ju

v najrozmanitejších objektoch i javoch a jej hodnotenie prebieha na základe

interakcie medzi vnímajúcim subjektom a vnímaným objektom. Z hľadiska

osobnosti človeka závisí vnímanie krásy od intenzity individuálneho estetického

prežívania a od estetických skúseností recipienta. V procese výchovy majú

estetické hodnoty veľkú moc. Môžu človeku, ak je na ich vnímanie pripravený,

pomôcť krajšie a plnohodnotnejšie prežívať vlastný život, prostredníctvom nich

je schopný kultivovať vzťahy k sebe, k ostatným ľuďom, prostrediu, v ktorom

žije, a tak uplatňovať estetické kritériá vo svojom živote. Dávajú možnosť

človeku orientovať sa vo svete, chápať a akceptovať jeho rôznorodosť, ale

zároveň napĺňať individuálne očakávania i ašpirácie. Napomáhajú k rozvoju

vzájomných vzťahov človeka a sveta súčasne s rozvíjaním jeho jedinečnosti

Krajčová, N.:


138

a neopakovateľnosti. Pasternáková (2013) poukazuje na to, že ktorá spoločnosť

by nechcela mať múdrych, vnímavých ľudí tešiacich sa z krásy? Ľudí, ktorí

vďaka kráse dokážu robiť svet krajším, kultivovanejším i ľudskejším.

V súčasnej pedagogickej teórii sa o estetickej výchove hovorí ako o výchove

k estetickým hodnotám. Tento prístup k jej poňatiu vychádza z akcentovania

krásy ako základnej estetickej hodnoty, ku ktorej má výchovné pôsobenie

smerovať a ktorá je pre človeka z aspektu žitia a kvality jeho života významná.

Ide o estetické hodnoty prírody, spoločnosti a umenia. Príroda ako geneticky

najstaršia, vo svojich vnútorných vzťahoch aj najpôsobivejšia, je tým druhom

krásy, s ktorým máme najužšie a zrejme aj najfrekventovanejšie kontakty.

Príroda nám zároveň zabezpečuje základné existenčné podmienky. Druhá

oblasť krásy je spojená so spoločnosťou a jej kultúrou. Kultúra umožňuje

spoločnosti na istej úrovni fungovať, odovzdávať informácie, petrifikovať

hodnoty rôzneho druhu, teda aj estetické, a vytvárať podmienky pre jej ďalší

rozvoj. Práve kultúra človeka a spoločnosti, v tom najvšeobecnejšom zmysle

slova, odlišuje svet ľudí od sveta zvierat. Umenie ako najkoncentrovanejší

výraz krásy tvorí súčasť kultúry spoločnosti. Je hodnotou, ktorá prezentuje

spoločnosť, jej duchovné bohatstvo a dokumentuje kultúrne aktivity ľudí

žijúcich v konkrétnych spoločenských podmienkach. Kultúra tvorí kostru

spoločnosti, ktorá udržiava súčasti spoločnosti pohromade a pomáha v pohybe

(Mistrík 1999, s. 26).

Koncepcia estetickej výchovy v edukačnom systéme SR

Obdobie posledných dvoch desaťročí v edukačnom systéme SR bolo

obdobím transformačných zmien. Vychádzali z potreby vytvorenia novej

koncepcie vzdelávania a školy z dôvodov jej odideologizovania a nanovo

koncipovania na základe myšlienok humanizmu a demokratizmu (Ferencová,

Darák, In: Darák a kol. 2007). Potreba skvalitňovania vzdelávania v nových

spoločenských podmienkach podmienila prijatie dokumentu Národný

program výchovy a vzdelávania na najbližších 10–15 rokov (Milénium), ktorý

sa pokúsil vytýčiť nový smer rozvoja vzdelávacej sústavy. Program akcentuje

tvorivo-humanistickú výchovu, ako základný princíp reformy školstva, ktorá

má umožniť rozvoj integrovanej a kreatívnej osobnosti zodpovednej za svoje

konanie, bude základným predpokladom rozvoja spoločnosti, bude prispievať

k ekonomickej prosperite, rozvoju vedy, techniky, kultúry, umenia a športu

(Milénium, s. 34-36). Zdôrazňuje potrebu osvojovania hodnôt žiaka, nie iba

z oblasti vied a poznania, ale zároveň morálnych a estetických hodnôt.

Keďže v učebných plánoch školy je veľa predmetov kurikula

postavených na rozvoji kognitívnej stránky osobnosti žiaka, poslanie

predmetov s estetickou informáciou je v tomto smere nenahraditeľné.

Estetická výchova je súčasťou systému formálneho i neformálneho

vzdelávania na Slovensku. Jej koncepcia je rozpracovaná v rámci ISCED od

predprimárneho vzdelávania, primárneho, sekundárneho až po terciárne


139

vzdelávanie. Je prirodzené, že každá úroveň ISCED má špecifické ciele.

V štátnom vzdelávacom programe je cieľ estetickej výchovy vymedzený ako

kultivovanie osobnosti žiakov prostredníctvom vnímania krásy, rozvíjaním

fantázie, kreativity a kritického myslenia. (Kosturková, 2013). Úlohou učiteľa

v takto ponímanom obsahu estetickej výchovy je viesť žiakov k postupnému

obohacovaniu systému percepčných, reprodukčných a tvorivých schopností,

k hľadaniu estetických paralel v živote a v umení.

Na prvom a druhom stupni základných škôl je v štátnom vzdelávacom

programe estetická výchova súčasťou vzdelávania v jednotlivých vzdelávacích

oblastiach a prierezových témach: Jazyk a komunikácia, Človek a hodnoty,

Umenie a kultúra, Zdravie a pohyb, Človek a svet práce a v predmetoch

slovenský jazyk, literatúra, čítanie, písanie, výtvarná výchova, telesná výchova,

hudobná výchova, prípadne v osobitých predmetoch tvorených školským

vzdelávacím programom v mediálnej výchove, regionálnej výchove,

environmentálnej výchove a i.

V sekundárnom vzdelávaní sa jej zastúpenie líši typom školy. Na

stredných odborných školách je súčasťou prierezových tém vzdelávania.

Väčší zástoj má estetická výchova na umeleckých stredných odborných

školách a gymnáziách (ŠVP – Umenie a kultúra: príloha ISCED 3A, 2011).

Štátny vzdelávací program charakterizuje podstatu vzdelávania na

gymnáziách ako prípravu žiakov pre štúdium na vysokých školách alebo aj na

výkon niektorých činností vo verejnej správe, kultúre a športe. Okrem

všeobecného vedomostného a osobnostného rozhľadu sa od absolventov

očakáva aj kultivovaný prejav a orientácia v oblasti estetických hodnôt.

Predmet Umenie a kultúra má orientovať žiakov v estetických hodnotách

a podnecovať ich k estetickým činnostiam, ktorými sú tvorivosť, stimulácia

originality citov, tvorenia, myslenia, ale aj fantázie. Prioritne sa orientuje na

hru a prácu s estetickými hodnotami alebo umením. Prostredníctvom umenia

sa zoznamuje s ľudskou históriou a kultúrou. Cieľom takto koncipovaného

predmetu je vychovať jedinca so schopnosťou aktívne vytvárať podmienky

pre vlastný estetický rozvoj.

Pedagogická profesia a estetická výchova

Pregraduálna príprava študentov učiteľstva je koncipovaná tak, aby

učiteľ bol nielen odborník , ale i inšpirátor osobnostného rozvoja žiakov. Od

neho v mnohom závisí, aká bude naša škola, čo a ako sprostredkuje svojim

žiakom i to, do akej miery, a či vôbec, budú žiaci chodiť radi do školy

a nielen oni, ale aj samotní učitelia. Práve teraz, keď naliehavo voláme po

zmene školy (Návrh cieľov Národného programu rozvoja výchovy

a vzdelávania Učiace sa Slovensko. Dostupné na

https://www.minedu.sk/data/att/10448.pdf) je potrebné nachádzať alebo znova

objaviť cesty, ktoré by ju robili lepšou a pre žiakov zaujímavejšou. Kto opraví

školu, ak nie učiteľ? Je teda potrebné sa zamýšľať, ako skvalitniť prípravu

Krajčová, N.:


140

pedagógov. Učiteľ v rámci svojho edukačno-vedeckého pôsobenia

predstavuje nielen odborníka, ktorý vyučuje učebný predmet, ale je zároveň

nositeľom hodnôt. Realizuje transfer hodnôt, názorov a postojov do edukačnej

teórie a praxe (Brožík, 2004). Potreba dôkladnej odbornej, ale i hodnotovej

zrelosti robia túto profesiu čoraz náročnejšou. V rámci svojho pôsobenia je

učiteľ nositeľom estetických hodnôt viditeľných v rôznych oblastiach jeho

činnosti. Predovšetkým v komunikácii, v kvalite jeho vzťahov( slušnosť,

rešpektovanie, prejavy úcty) k študentom, v organizácii edukačnej činnosti,

v pozitívnych postojoch a nadšení, s ktorým vykonáva svoju prácu. Estetické

kvality komunikácie pedagóga sú hlavným prvkom kontaktov so študentmi.

Prostredníctvom verbálnej a neverbálnej komunikácie aktivizuje u žiakov

receptívnu aj aktívnu stránku esteticko-výchovného procesu (Kulacsová, 2007,

s. 129 – 131). Jeho možnosti spočívajú vo výbere jazykových prostriedkov,

štylizácii, zrozumiteľnosti prejavu, intonácii, dynamike a logickosti formulácie

myšlienok. Pedagóg, keďže pracuje s ľuďmi, má estetické hodnoty sám

prezentovať, ponúkať v zážitku – autenticky tak, aby študenti videli a cítili ich

význam. Na základe vzoru, ktorý učiteľ prezentuje, študent chápe, že daná

estetická hodnota je hodná osvojenia.

Predmet estetická výchova tvorí súčasť prípravy budúcich učiteľov

a má viesť študentov k chápaniu možností, ako v budúcnosti v praxi využiť

umenie a postupy estetickej výchovy v rozvoji kultúrnych kompetencií žiakov.

Obsahovo jej koncepcia nadväzuje na výučbu predmetov s výraznými

estetickým informáciami na stredných školách. Primárnou funkciou uvedeného

predmetu je ovplyvňovať estetické hodnotové orientácie študentov učiteľstva,

ich estetický vkus a podnecovať estetické aktivity, ktoré by im mohli

v budúcnosti pomáhať v edukačnej činnosti a tým aj prezentovať estetické

kvality práce pedagóga. Osvojením si metód a prostriedkov estetickej výchovy,

ako sú hra, reprodukcia, improvizácia, dramatizácia, tvorba básní, príbehov,

koláží si na základe vlastných skúseností overia, ako a s akým efektom sa dajú

využiť v procese edukácie. Tieto skúseností umožnia študentom nielen

pochopiť miesto a význam umenia v edukačnom procese, ale pochopia zmysel

estetickej výchovy ako dôležitého prostriedku rozvíjania senzibility, flexibility,

tvorivosti a kritickosti žiakov. Koncepcia predmetu umožňuje študentom

pracovať tak, aby rozvíjali hlavne afektívnu stránku svojej osobnosti,

schopnosti vyjadrovať svoje názory, zaujať postoje a hodnotiť. Predstavuje

súhrn vedomých vplyvov a vlastných činností študenta, ktoré vedú

k prehlbovaniu citového života, kreativity a sebareflexie jedinca. Prezentovanie

umenia a súčasnej kultúry, spoločné témy, námety, procesy, analógie

a špecifiká vyjadrovacích prostriedkov rôznych druhov umení rozvíjajú socio-

afektívne schopnosti študentov, ich postoje a hodnotové orientácie.

O tom, aké miesto majú estetické hodnoty v živote vysokoškolskej

mládeže, môžeme usudzovať na základe orientačného výskumu

prostredníctvom dotazníka, ktorý sme uskutočnili v zimnom semestri

akademického roku 2016/2017. Zúčastnili sa ho študenti, ktorí sa prihlásili na


141

povinne voliteľný predmet estetická výchova. Cieľom bolo skúmať názory

študentov na ich vzťah ku kráse a k umeniu, či a ako ovplyvňuje umenie ich

citový život, ako hodnotia súčasné slovenské umenie a aký význam má

estetická výchova v príprave učiteľov. Aj keď vzorka respondentov (82)

neumožňuje širšiu aplikáciu zistených výskumných údajov, prináša veľa

podnetov na zamyslenie sa nad obsahovou koncepciou uvedeného predmetu.

Uvedieme len niektoré najzaujímavejšie zistenia.

V úvode dotazníka sme chceli, aby študenti charakterizovali svoj

vzťah ku kráse vo svojom živote. Krásu za veľmi dôležitú pre svoj život

hodnotí 41,46 % respondentov, 50 % sa vyjadrilo, že je dobré, ak je

súčasťou ich života, ale nie je nevyhnutná. 8,54 vzorky si myslí, že v živote

sú oveľa dôležitejšie iné hodnoty.

Umenie ako nevyhnutnú životnú potrebu hodnotí 25,61 % študentov,

59,75 % z nich si myslí, že to závisí od životnej situácie, niekedy ho potrebujú

a niekedy nie. Výnimočne vo svojom živote potrebuje umenie 1,21 %

respondentov.

Zaujímavé zistenia sme získali od študentov pri hodnotení stavu umenia

v súčasnosti na Slovensku. 41,46% vyslovilo názor, že umelecky hodnotných

diel je dostatok, len si ich je potrebné vybrať. 20,73% si myslí, že náš trh je

zaplavený brakovými dielami a gýčmi, teda stav umenia podľa ich názoru nie je

dobrý. Viac ako tretina skúmanej vzorky (32,92) sa vyjadrilo, že nemajú

prehľad o súčasnom stave umenia. Z druhov umenia naši respondenti preferujú

predovšetkým hudobné, potom literárne, filmové a dramatické umenie.

Ďalší okruh otázok smeroval k informovanosti študentov o súčasných

slovenských predstaviteľoch jednotlivých druhov umenia. Mali uviesť

minimálne troch režisérov, hercov, spisovateľov a výtvarníkov. Najväčšiu

informovanosť respondenti prejavili v poznaní slovenských hercov. 76,82 %

uviedlo troch a viac, najmenšiu informovanosť majú naši študenti v oblasti

súčasného výtvarného umenia. 58 % neuviedlo ani jedno meno súčasného

slovenského predstaviteľa výtvarného umenia. Podobná situácia bola pri

menách súčasných slovenských režisérov. Požadované množstvo, teda mená

troch, uviedlo len 12,19 % respondentov. Dotazník obsahoval i otázky

zaradenia umelcov k umeniu, ktoré svojimi dielami reprezentovali. Išlo

o mená W. Shakespeare, P. I. Čajkovskij a A. Warhol. Najväčšiu

informovanosť prejavili študenti o A. Warholovi a W. Shakespearovi. Správne

ich zaradilo až 85,36 % a 98,78 %. Najmenej študentov vedelo, kto bol P. I.

Čajkovskij. Nesprávne, ako predstaviteľa iného druhu umenia, ho zaradilo až

56,09% skúmaných študentov. 34,14 % respondentov vedelo, že ide

o hudobného skladateľa a 9,75 % na uvedenú otázku neodpovedalo.

Posledný okruh otázok bol orientovaný na skúmanie názorov

študentov na miesto umenia a estetickej výchovy v príprave učiteľov.

Výskumné zistenia ukazujú, že za dôležitú ju považuje 34,14 % študentov,

53,65 si myslí, že je dobre, ak je, ale nie je nevyhnutná, 8% sa v tomto smere

nevedelo vyjadriť. Veľmi malé percento (3,68 %) sa domnieva, že v príprave

Krajčová, N.:


142

učiteľov nie je vôbec dôležitá. Zaujímavé odpovede sme získali i na otázku,

ktorou sme zisťovali vzťah učiteľa k umeniu, teda či učiteľ by mal mať rád

umenie. Takmer polovica (45,12 %) študentov učiteľstva zastáva názor, že

budúci učiteľ by jednoznačne mal mať rád umenie, možnosť skôr áno ako nie

volilo 47,56 % študentov a 7,31 % na túto otázku neodpovedali.

Záver

V kontexte stavu spoločnosti i na základe informácií, ktoré sme

získali prostredníctvom prieskumu, si naliehavejšie uvedomujeme formatívnu

stránku estetickej výchovy, potenciál, ktorý môžeme v procese

vysokoškolskej edukácie využiť. Práve tým, že estetické hodnoty vytvárajú

veľké možnosti nielen pre estetický, ale i etický rozvoj, že ovplyvňujú

záujmy, hodnotovú orientáciu, životné postoje, ale i rozvoj tvorivého

hodnotiaceho myslenia sú v edukačnom procese nezastupiteľné. Zvlášť teraz

v čase, keď honba za úspechom a hmotným ziskom produkuje konzumentský

hedonizmus, keď sa ľudia snažia predovšetkým mať ako byť, estetické

hodnoty sa stávajú prostriedkom záchrany zdravého vývinu osobnosti.

V tomto zmysle je potrebné, aby práve učiteľ bol tým, kto pomôže žiakom

pochopiť, že zmyslom života nie je užívať si, ale plnohodnotne žiť.

Budúcnosť spoločnosti je postavená na kvalitnej edukácii. Jej dôležitou

súčasťou je i estetická výchova, lebo zušľachťuje človeka. Je preto dobre, že

v pregraduálnej príprave učiteľov predmet estetická výchova nechýba.

Bibliografia

BREZINKA, W. 1993. Ciele výchovy v súčasnosti. In Pedagogická revue.

Roč. XLIV, č. 4, s. 241-266. ISSN 1335-5589.

BROŽÍK,V. 2004. Hodnotenie a hodnoty. Nitra : FF UKF, 2004. 248 s.

ISBN 80‐8050‐680‐9.

FERENCOVÁ, J. a M. DARÁK, 2007. Kľúčové kompetencie osobnosti

v transformačnej škole. In Darák, M. a kol., 2007. Učebné kompetencie

žiakov v kontexte školskej edukácie. Prešov : FHPV PU, 2007. ISBN

978-80-8068704-5.

FRIDMAN, L. 2006. Edukačné modely estetickej výchovy ako prostriedok

pozitívnejdeterminácie multikultúrnych postojov adolescentov. In

Interakcepreventivních programú s aktivní politikou zaměstnanosti.

Vsetín : PF Olomouc a MÚ, 2005, s. 10. ISBN 80-7044-851-2.

KUČEROVÁ, S. 1996. Človek, hodnoty, výchova. Prešov : Manacon 1996,

s. 45, 133. ISBN 80-85668-34-3.

KOSTURKOVÁ, M. 2013. Možnosti pedagógov učiť efektívne a zážitkovo. In:

Integrowanie dzialan dydaktyczno-wychowawczych w edukacji

elementarnej. Katowice : Uniwersytet Slaski w Katowicach, 2013, s. 36 –

52. ISBN 978-83-929881-9-9.


143

KULACSOVÁ, K. 2007. Estetická výchova ako prostriedok formovania

estetického vedomia. In Súčasné trendy rozvíjania výchovovedy. Nitra :

UKF, 2007. s. 129 – 154. ISBN 978-80-8094-092-8.

KRAJČOVÁ, N. 1999. Humanizácia výchovy a vzdelávania a estetická výchova.

In Humanitné vedy. Prešov : FHPV PU, 1999. ISBN 80-85668-93-9.

MILÉNIUM : Národný program výchovy a vzdelávania v Slovenskej

republike na najbližších 15 až 20 rokov. Bratislava : IRIS, 2000. ISBN

80-89018-36-X.

MISTRÍK, E. 1999. Multikultúrna výchova ako syntéza. In Kultúra

a multikultúrna výchova. Bratislava : IRIS, 1999. ISBN 80-88778-81-6.

PASTERNÁKOVÁ, L. 2013. Vplyv výchovy v rodine na tvorbu hodnôt. In

Vybrané kapitoly z teórie výchovy. Prešov : FHPV PU v Prešove, 2013.

s. 94 – 100. ISBN 978-80-555-0941-9.

ŽILÍNEK, M. 1997. Národné uvedomenie, multikultúrnosť, demokratické

občianstvo – hodnotové fenomény v utváraní mravnej identity

osobnosti. In Pedagogická revue. č. 6, 1997. ISSN 1211-4669.

Štátny vzdelávací program (ŠVP). 2011. Umenie a kultúra: príloha ISCED 3.

[online]. Bratislava : Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu

Slovenskej republiky, 2011. [cit. 2016-10-13 ]. Dostupné na internete:

http://www.statpedu.sk/files/documents/svp/gymnazia/vzdelavcie_oblas

ti/umenie_kultura_isced3.pdf>

Doc. PhDr. Nadežda Krajčová, PhD.

Prešovská univerzita v Prešove

FHPV, Katedra pedagogiky

Ul. 17. novembra 1, 081 16 Prešov

[email protected]

Marzec, B.:


144

Rozwój zawodowy nauczycieli w Polsce.

Aspekt praktyczny

Professional Careers Development of Teachers in Poland.

The Practical Aspect

Bożena Marzec

Streszczenie Artykuł dotyczy rozwoju zawodowego nauczycieli w Polsce. Analizie

poddane zostały ich kompetencje, awans zawodowy oraz

doskonalenie zawodowe. Przedstawiony problem omówiony jest na

podstawie badań przeprowadzonych w Szkole Podstawowej nr 26 im.

Marii Konopnickiej w Dąbrowie Górniczej. Podsumowanie wskazuje

na potrzebę ciągłego doskonalenia się przez nauczycieli.

Słowa kluczowe: Nauczyciel. Kształcenie. Kompetencje. Awans Zawodowy.

Doskonalenie.

Abstract: The article discusses the professional careers development of teachers

in Poland. Teachers' competencies, career advancement and

professional development have been analysed. The issue is discussed

on the basis of the research conducted in Primary School No. 26 in

Dąbrowa Górnicza. The summary shows that there is still a need to

continue teachers' professional development.

Keywords: Teachers. Education. Competence. Professional Advancement.

Improvement.

Wstęp

Funkcjonowania nauczyciela w polskim systemie oświaty reguluje

szereg przepisów prawa, poczynając od ustawy z dnia 7 września 1991 r.

o systemie oświaty, poprzez ustawę z dnia 26 stycznia 1982 r. – Karta

Nauczyciela, po rozporządzenie MEN z dnia 1 marca 2013 r. w sprawie

uzyskiwania stopni awansu zawodowego przez nauczycieli. Pierwszy

z dokumentów - ustawa o systemie oświaty - zobowiązuje nauczyciela do

realizacji zasad oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów oraz

zachowania w tajemnicy niektórych spraw omawianych na forum rady

pedagogicznej. Więcej obowiązków dla nauczycieli wynika z Karty

Nauczyciela. Należy do nich m.in. rzetelne realizowanie zadań związanych

z powierzonym stanowiskiem oraz podstawowymi funkcjami szkoły –

dydaktyczną, wychowawczą i opiekuńczą, wspieranie każdego ucznia w jego

rozwoju a także dążenie do pełni rozwoju zawodowego.


145

Istotna staje się więc odpowiedź na pytania: Co pomaga im rozwijać

kompetencje? Jakimi formami doskonalenia są zainteresowani i dlaczego? Jak

przebiega awans zawodowy i jak przekłada się na ich rozwój?

Poza analizą założeń prawnych i realizacyjnych, przedstawione

zostaną ich egzemplifikacje na przykładzie nauczycieli Szkoły Podstawowej

nr 26 im. Marii Konopnickiej w Dąbrowie Górniczej.

1. Kompetencje nauczycieli

W nauczycielu widzi się człowieka z jego problemami i sukcesami

życia, który jednocześnie podejmuje wyzwania związane z pracą zawodową.

Christopher Day uważa, że jeśli atmosfera w szkole i postawa kadry

kierowniczej nie sprzyja komfortowi pracy nauczyciela, może to źle wpłynąć

zarówno na jego motywację i zaangażowanie, jak i efektywność w nauczaniu.

Podkreśla, znaczenie refleksji nauczyciela na nad własną pracą pedagogiczną.

Wskazuje pięć czynników wpływających na jakość nauczania i możliwość

prowadzenia krytycznej refleksji: paradoks efektywności, wyizolowanie

i pozorne więzi, poczucie opuszczenia, czas oraz zwyczaje (Day Ch. Rozwój

zawodowy nauczycieli, Gdańsk 2005) Warto przeanalizować przedstawione

założenia na przykładzie typowej szkoły podstawowej wybranej dla ilustracji

zagadnienia. Informacje o tej Szkole Podstawowej nr 26 im. Marii

Konopnickiej w Dąbrowie Górniczej uzyskałam od dyrektora szkoły i lidera

wewnątrzszkolnego doskonalenia nauczycieli podczas przeprowadzonego

wywiadu oraz na podstawie analizy dokumentacji w dniu 30 września 2016 r.

W Szkole Podstawowej nr 26 im. Marii Konopnickiej w Dąbrowie

Górniczej zatrudnionych jest 25 nauczycieli. Z tej liczby 21 nauczycieli

(84 %) posiada ukończone studia wyższe magisterskie z przygotowaniem

pedagogicznym, a 4 nauczycieli (16 %) ukończyło studia wyższe zawodowe

(licencjat) z przygotowaniem pedagogicznym. Z danych wynika, że oprócz

przedmiotów nauczanych zgodnie z obowiązującym rozporządzeniem

Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 lutego 2012 r. w sprawie ramowych

planów nauczania w szkołach publicznych (Dz. U. z 2012 r., poz. 204, z późn.

zm.) w badanej szkole zatrudnieni są nauczyciele posiadający kwalifikacje do

nauczania geografii i biologii, które nie są nauczane w tym etapie

edukacyjnym (analiza dokumentacji szkolnej w dniu 30 września 2016 r.)

Największa liczba nauczycieli posiada kwalifikacje do pracy

w oddziałach przedszkolnych oraz edukacji wczesnoszkolnej, co jest uzasadnione

faktem, że w Szkole Podstawowej nr 26 w Dąbrowie Górniczej funkcjonuje

5 oddziałów edukacji wczesnoszkolnej i 3 oddziały przedszkolne. Pozostałe

klasy, to 3 oddziały klas IV-VI i tam zatrudnieni są pozostali nauczyciele –

w większości uzupełniający obowiązkowy wymiar godzin ucząc innych

przedmiotów, do których posiadają wymagane kwalifikacje.

W szkole działa świetlica szkolna, w której zatrudnionych jest

w pełnym wymiarze godzin 2 nauczycieli. 8 nauczycieli zatrudnionych jest

w niepełnym wymiarze godzin (dopełniają obowiązkowy wymiar godzin).

Marzec, B.:


146

Takie rozwiązanie stało się możliwe od momentu wejścia w życie

rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 12 marca 2009 r.

w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz

określenia szkół i wypadków, w których można zatrudnić nauczycieli

niemających wyższego wykształcenia lub ukończonego zakładu kształcenia

nauczycieli (Dz. U. z 2015 r., poz. 1264). Zgodnie z § 24 pkt 3) tego

rozporządzenia kwalifikacje do zajmowania stanowiska nauczyciela-

wychowawcy w świetlicach szkolnych (...) posiada osoba, która ma

kwalifikacje wymagane do zajmowania stanowiska nauczyciela w danym

typie szkoły, w której prowadzona jest świetlica szkolna.

Z analizy stanu zatrudnienia należy wywieść wniosek, że mimo

posiadania uprawnień do nauczania dwóch i więcej przedmiotów, nauczyciele

zmuszeni są do permanentnego doskonalenia zawodowego, aby móc

pracować w pełnym wymiarze czasu pracy.

2. Awans zawodowy nauczyciela

Nauczyciele są zobowiązani do ubiegania się o kolejne stopnie

awansu zawodowego. Każdy rozpoczynający pracę w zawodzie

nauczycielskim z mocy prawa staje się w Polsce nauczycielem stażystą, ma

przydzielonego opiekuna stażu i wstępuje na ścieżkę awansu zawodowego

(Ustawa z dnia 26 stycznia 1982 r. - Karta Nauczyciela - Dz. U. z 2016 r.,

poz. 1379 oraz rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 1 marca

2013 r. w sprawie uzyskiwania awansu zawodowego przez nauczycieli - Dz.

U. z 2013 r. poz. 393). Teoretycznie, mogą oni poprzestać na byciu

nauczycielem kontraktowym, jednak od posiadanego stopnia awansu

zawodowego zależy ich wynagrodzenie i forma nawiązania stosunku pracy,

a tym samym poczucie "bezpieczeństwa".

Do roku 2000 w polskim systemie oświaty funkcjonowały trzy

stopnie specjalizacji zawodowej, o które nauczyciele mogli się ubiegać, ale

żaden przepis ich do tego nie obligował. O stopnie specjalizacji zawodowej

mógł ubiegać się nauczyciel, który uzyskał:

I stopień specjalizacji zawodowej – wzorowo realizował zadania

dydaktyczne, wychowawcze i opiekuńcze, dysponował dobrze

zorganizowanym warsztatem pracy oraz uzyskiwał wyróżniające

osiągnięcia w pracy dydaktycznej;

II stopień specjalizacji zawodowej – osiągnął mistrzostwo

w wykonywaniu swojego zawodu, stale wzbogacał warsztat pracy,

stosował nowatorskie rozwiązania, oddziaływał inspirująco na środowisko;

nauczyciel, który odbył 12 lat stażu pracy;

III stopień specjalizacji zawodowej – twórcza działalność przyniosła nowe,

oryginalne społecznie wartościowe rozwiązania dydaktyczno –

wychowawcze, wspomagający rozwój innych nauczycieli; 18-letni staż

pracy.


147

W roku szkolnym 2014/2015 w polskich szkołach i placówkach

zatrudnionych było 26 965 nauczycieli, którzy nie wykazali się żadnym

stopniem awansu zawodowego (4 % wszystkich nauczycieli). Największy

udział procentowy mieli nauczyciele dyplomowani – 49,81 %, zwiększył się

on o 2,21 % w stosunku do roku ubiegłego.

Jak istotne zmiany w tym zakresie dokonały się w ciągu ostatnich lat

obrazuje poniższa tabela.

Tabela 1. Nauczyciele (w przeliczeniu na etaty) według stopnia awansu

zawodowego w roku szkolnym 2015/2016

Źródło: Opracowanie własne na podstawie danych GUS (Data dostępu: 19.10.2016 r.)

Z danych Głównego Urzędu Statystycznego wynika, że ponad 50%

ogółu nauczycieli w roku szkolnym 2015/2016 stanowią nauczyciele

dyplomowani.

Oczekiwania wobec nauczycieli są bardzo duże, wychodzą poza

tradycyjną kompetencję w zakresie przekazywania wiedzy i posługiwania się

nowoczesnymi środkami dydaktycznymi (E. Potulicka, Kadra w szkole jako

organizacji uczącej się, s. 50.). "Kadrze kierującej szkołami stawiane są wysokie

wymagania, gdyż postawa przełożonego, jego świadomość, jaki wpływ może

wywierać na kulturę szkoły, odgrywa tu znaczącą rolę. Współcześnie, w wyniku

procesu demokratyzacji oświaty, w sposobie kierowania szkołą upatruje się

jednego z najważniejszych czynników warunkujących jakość kształcenia"

(P. Dalin, H.G. Rolff, B. Kleekamp, Przyszłość szkolnictwa, s. 51). Ma ona

bezpośredni związek z rozwojem nauczycieli. Szczególnie istotne w tym aspekcie

są wysokie kompetencje społeczne dyrektorów, by szkoły stawały się miejscem

dynamizowania rozwoju.

3. Doskonalenie zawodowe nauczycieli

Szczegółowej analizy form kształcenia i doskonalenia nauczycieli

w Polsce w roku szkolnym 2014/2015 dokonała Mariola Rachubka w książce

"Nauczyciele w roku szkolnym 2014/2015", wydanej przez Biuro Analiz

Sejmowych. Dane zawarte w tej publikacji pochodzą z Systemu Informacji

Oświatowej. Warto podkreślić, że ukończone przez nauczycieli formy

kształcenia nadają im wyższy poziom wykształcenia lub nowe, dodatkowe,

formalnie potwierdzone kwalifikacje do nauczania przedmiotu lub

prowadzenia zajęć. Do takich form kształcenia należą: jednolite studia

magisterskie, studia pierwszego stopnia, studia drugiego stopnia, kolegium

nauczycielskie lub nauczycielskie kolegium języków obcych, studia

podyplomowe nadające kwalifikacje. Formy doskonalenia wzbogacają

Marzec, B.:


148

warsztat zawodowy nauczycieli w ramach posiadanych kwalifikacji

formalnych. W roku szkolnym 2014/2015 w polskich szkołach i placówkach

oświatowo-wychowawczych zatrudnionych było ogółem 670 461 nauczycieli,

w tym: 546 043 nauczycieli pełnozatrudnionych (81,44 % wszystkich

uczących) oraz 124 418 niepełnozatrudnionych (18,56 %).

Jak podaje M. Rachubka w roku szkolnym 2014/2015 różne formy

doskonalenia ukończyło łącznie 294 530 nauczycieli, tj. o 185 268 osób

więcej niż w roku ubiegłym. W długich formach doskonalenia, tzn. studiach

podyplomowych i kursach doskonalących, uczestniczyło łącznie 10 109 osób,

tj. 3,43 % wszystkich doskonalących się. Największą popularnością cieszyły

się krótkie formy doskonalenia w wymiarze do 20 godzin – ukończyło je 254

880 nauczycieli, tj. 86,54 %. We wszystkich województwach odsetek

nauczycieli doskonalących się był znacznie wyższy od kształcących się.

Najwięcej nauczycieli doskonaliło się w województwach warmińsko-

mazurskim – 5,97 % i lubelskim – 5,68 %, najmniej w dolnośląskim – 2,79 %

i pomorskim – 2,88 %. Natomiast największy udział procentowy nauczycieli

uczestniczących w formach kształcenia w roku szkolnym 2014/2015

zanotowano w województwach warmińsko-mazurskim – 3,63 % i kujawsko-

pomorskim – 3,37 %. Najrzadziej doskonalili się nauczyciele z województwa

łódzkiego: w roku szkolnym 2014/2015 tylko 2,55 % z nich uczestniczyło

w kursach doskonalących bądź studiach podyplomowych (M. Rachubka,

Nauczyciele w roku szkolnym 2014/2015, s. 30 - 31).

Z przedstawionych danych wynika, że nauczyciele poprzez różne

formy doskonalenia realizują obowiązek wynikający z ustawy Karta

Nauczyciela, którym jest dążenie do pełni własnego rozwoju osobowego.

Przykładowo w Szkole Podstawowej nr 26 w Dąbrowie Górniczej

połowa zatrudnionych nauczycieli oprócz ukończonych studiów wyższych

posiada dodatkowe kwalifikacje. 11 nauczycieli (44 %) ukończyło studia

podyplomowe w zakresie: rysunku i malarstwa, historii, kształcenia

zintegrowanego z logopedią szkolną i profilaktyką, logopedii, edukacji

bibliotecznej, historii i społeczeństwa, dydaktyki języka angielskiego

w edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej, przyrody, informatyki szkolnej,

ICT, języków obcych oraz drugiego przedmiotu wychowania do życia

w rodzinie, terapii pedagogicznej z elementami rewalidacji,

oligofrenopedagogiki. W tej grupie nauczycieli 4 ukończyło podwójne studia

podyplomowe, uzyskując tym samym kwalifikacje do nauczania 2 kolejnych

przedmiotów, oprócz wykształcenia bazowego. 3 nauczycieli (12 %) ukończyło

kurs kwalifikacyjny w zakresie pedagogiki opiekuńczo-wychowawczej.

Mimo posiadanych wysokich stopni awansu zawodowego,

nauczyciele odczuwają potrzebę ciągłego doskonalenia swoich kompetencji.

Tak wynika z wywiadu z dyrektorem oraz liderem wewnątrzszkolnego

doskonalenia nauczycieli. Tematyka szkoleń w ramach wewnątrzszkolnego

doskonalenia nauczycieli w ciągu ostatnich 3 lat, przedstawiała się

następująco: rok 2014 dla Szkoły Podstawowej nr 26 w Dąbrowie Górniczej


149

był rokiem wprowadzenia dziennika elektronicznego. W związku

z powyższym tematykę szkoleń wewnątrzszkolnych zdominowała

ta tematyka: szkolenia przygotowujące do obsługi dziennika elektronicznego,

e-nauczyciel - certyfikat współczesnego nauczyciela. W związku z podjęciem

w szkole nauki przez dzieci ze specjalnymi potrzebami nauczyciele odczuli

potrzebę poszerzenia swojej wiedzy w zakresie neurodydaktyki, a z kolei

nauczyciele oddziałów przedszkolnych i wczesnoszkolnych zgłosili

zapotrzebowanie na szkolenie dotyczące rozwijania wyobraźni i ekspresji

twórczej dzieci przedszkolnych i wczesnoszkolnych.

Po wprowadzeniu rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej

z dnia 30 maja 2014 r. zmieniającego rozporządzenie w sprawie podstawy

programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego

w poszczególnych typach szkół (Dz. U. z 2014 r., poz. 803), w 2015 roku

potrzeby nauczycieli w zakresie doskonalenia dotyczyły: elementów

oceniania kształtującego na lekcji, nauczania poszukującego, metody

projektów w przedszkolu oraz rodziców w rzeczywistości szkolnej w świetle

nowej podstawy programowej, w zakresie informowania, współpracy

i pokonywania trudności.

Podsumowanie

Rozwój zawodowy nauczyciela zależy od czynników tylko po części

od niego zależnych, takich jak: warunki nauczania, kultura szkolna, wsparcie

dyrektora szkoły, system oceniania nauczycieli, ale i bezpośrednio

wynikających z predyspozycji polegających na umiejętności planowania

własnego rozwoju na przestrzeni całej kariery zawodowej. Reforma edukacji

skutkowała intensyfikacją pracy nauczycieli.

Z badań wynika, że warunki pracy, a szczególnie liczebność klas

szkolnych mają znaczenie dla przebiegu rozwoju zawodowego nauczyciela

i efektywności kształcenia.

W Polsce, w większości szkół nauczyciele nie stykają się

z problemem z nadmiernej liczebności klas. Wprowadzone przez

Ministerstwo Edukacji Narodowej przepisy określające maksymalną liczbę -

25 uczniów - w oddziale przedszkolnym, klasach I-III i grupach

świetlicowych spowodowały, że problem "przegęszczenia" może wystąpić

jedynie w II etapie edukacyjnym szkoły podstawowej, gimnazjach i szkołach

ponadgimnazjalnych na zajęciach, które odbywają się bez podziału na grupy.

Celem rozwoju szkoły jest wspieranie nauczyciela w działaniach

zmierzających do samorealizacji i do samookreślenia się w trakcie

wykonywanej pracy zawodowej, a tym samym polepszanie efektywności

pracy i zdolności do samorozwoju, zarówno indywidualnych, jak i w ramach

współpracy w radzie pedagogicznej i szkoły jako organizacji.

Poziom przygotowania zawodowego, przebieg rozwoju, kultura

pedagogiczna nauczycieli i kultura szkoły wpłyną na sposób promowania

Marzec, B.:


150

wartości całożyciowego uczenia się i ich umiejętność pomocy uczniom

w przyswajaniu różnych sposobów uczenia się i osiągania sukcesu, zwiększania

poczucia własnej wartości, kreowania wizji obecnych i przyszłych możliwości

uczenia się.

Bibliografia

Dalin P., Rolf H. G., Kleekamp B. 1999. Przyszłość szkolnictwa, [w:]

Współczesne trendy i koncepcje w zarządzaniu oświatą, Antologia I, D.

Elsner (red.), Radom : Instytut Technologii Eksploatacji, 1999. ISBN

83-87039-47-0.

Day Ch. 2005. Rozwój zawodowy nauczycieli. Gdańsk: GWP, 2005. ISBN 83-

89120-95-X. Day Ch. 2008. Rozwój zawodowy nauczyciela. Od teorii

do praktyki. Gdańsk : GWP, 2008. 83-7224-250-X.

Demografia a potrzeby kadrowe (Informacja o sytuacji społeczno-gospodarczej

kraju rok 2009), Warszawa : GUS, 2010 r. - źródło:

http://stat.gov.pl/sprawozdawczosc/ [dostęp: 19 października 2016 r.] pdf

Kłos B. 2010. Nauczyciele w zreformowanym systemie edukacji. Studia BAS

Nr 2(22) 2010.

Kwaśnica R. 1994. Wprowadzenie do myślenia. O wspomaganiu nauczycieli

w rozwoju. Wrocław : Wrocławska Oficyna Nauczycielska, 1994.

ISBN 83-86278-24-2.

Michalski J. 2013. Rzecz o takcie pedagogicznym nauczyciela. Warszawa:

Wydawnictwo APS, 2013. ISBN 978-83-62828-71-5.

Nowak J. Status zawodowy współczesnego nauczyciela - źródło:

www.konferencja.21.edu.pl/uploads/6/3/9/9/6399009/2.4.5._nowak.

[dostęp: 19 października 2016 r.] pdf

Oświata i wychowanie w roku szkolonym 2015/2016. GUS 2016. Warszawa:

Zakład Wydawnictw Statystycznych. ISSN 1506-056X.

Potulicka E. 2008. Kadra w szkole jako organizacji uczącej się, [w:] Szkoła

w świecie współczesnym, B. Muchacka, M. Szymański (red.), Kraków :

Oficyna Wydawnicza Impuls, 2008. ISBN 978-83-7308-938-9.

Rachubka M. 2015. Nauczyciele w roku szkolnym 2014/2015. Warszawa: ORE,

2015. - źródło: www.ore.edu.pl [dostęp: 19 października 2016 r.] pdf

Zapewnienie jakości w kształceniu i doskonaleniu zawodowym nauczycieli

w Europie, 2007. Eurydice Warszawa : Fundacja Rozwoju Systemu

Edukacji, 2007. ISBN 978-83-60058-18-3.

Dr Bożena Marzec

Wyższa Szkoła Biznesu w Dąbrowie Górniczej

ul. Cieplaka 1c, 41-300 Dąbrowa Górnicza

[email protected]


151

Ovplyvňovanie nežiaduceho správania žiakov –

podvádzania formovaním klímy triedy

Influencing the Inappropriate Behaviour of Pupils –

Cheating by Creating Positive Classroom Atmosphere

Ján Bajtoš

Abstrakt Autor sa v článku zaoberá problematikou podvádzania v školách na

Slovensku. Podvádzanie považuje za neakceptovateľný fenomén

školského vzdelávania, preto sa svojimi výskumnými šetreniami snaží

zistiť a analyzovať motívy žiakov stredných škôl k podvádzaniu

a motívy, ktoré žiakov vedú k čestnému správaniu. Autor tiež formuluje

odporúčania pre školskú prax.

Kľúčové slová: Školské podvádzanie. Klíma triedy.

Abstract In the article author deals with the issue of cheating in schools in

Slovakia. He considers cheating an unacceptable phenomenon of the

education, thus his research investigation trying to identify and analyze

the motives of the secondary-school students for cheating and motives

that lead students to honest behavior. The author also makes the

recommendations for school practice.

Keywords: School cheating. Class climate.

Úvod

Fenomén školského podvádzania je veľmi aktuálna a diskutovaná

téma, ktorá trápi naše školstvo v čoraz väčšej miere. Napriek tomu, že je

podvádzanie častým a nežiaducim javom, nevenuje sa mu dostatočná

pozornosť. To bolo jedným z dôvodov, prečo sme sa problematike

podvádzania venovali. Hlavným cieľom štúdie je objasniť faktory motivujúce

k podvádzaniu a zistiť, čo žiakov od podvádzania odrádza. Upriamujeme sme

sa na problematiku podvádzania na úrovni stredných škôl pretože

predpokladáme, že podvádzanie sa teší najväčšej popularite práve medzi

stredoškolákmi. Problém školského podvádzania je možné analyzovať

z viacerých hľadísk podľa jednotlivých spoločensko-vedných odborov. My

sme si vybrali pedagogicko-didaktické hľadisko. Zastávame názor, že

vytvorením pozitívnej socio-emočnej klímy v triede, môže učiteľ do značnej

miery tento nežiaduci fenomén podvádzania eliminovať.

Bajtoš, J.:

Ovplyvňovanie nežiaduceho správania žiakov – podvádzania formovaním klímy triedy

152

1 Klíma triedy ako determinant vplyvu na nežiaduce správanie sa žiakov

Správanie sa žiaka na vyučovaní má dosah jednak na neho samého,

jednak na ostatných žiakov triedy, a preto je správanie žiakov tým faktorom,

ktorým sa musí učiteľ neustále zaoberať. Drobnosti v prehreškoch správania

(napr. vyrušovanie, neskoré príchody do triedy, podvádzanie) spočiatku

žiakov triedy len rozptyľujú, no neskôr môžu prerásť do vážnejších rušivých

faktorov, ktoré v značnej miere narušujú pracovnú klímu v triede a napokon

sa podpíšu pod znížené výkony žiakov v učení. Platí aj opak, vzorné správanie

žiakov podporuje pozitívnu pracovnú klímu v triede. Klíma predstavuje

komplexné naladenie v triede (Hanuliaková, 2016). Ak chce učiteľ dosiahnuť

výborné výsledky v práci so žiakmi, musí sa im dennodenne venovať a najmä

usmerňovať ich správanie. Pri zistení nežiaduceho správania nepostačuje len

slovné usmernenie typu „Toto už nerob!“, pretože ak si to nevyžiada vážnosť

okolností, žiak sa len tak ľahko nezmení. Dôkladné poznanie žiakov, ich

potrieb a záujmov je zásadnou podmienkou vytvárania pozitívnej klímy

v triede a zároveň aj úspešného a efektívneho vzdelávania. Požiadavka

vytvárania pozitívnej klímy v škole vychádza z moderného poňatia postavenia

žiaka vo vzdelávaní, a to ako vyvíjajúcu a rozvíjajúcu sa bytosť. Žiak sa stáva

subjektom vzdelávania, ktorý sa aktívne stavia k skutočnosti, ako ho má škola

formovať (Bajtoš, 2013). Klíma triedy má byť orientovaná na akceptáciu

žiakových schopností a možností, na jeho životné danosti. Učiteľ vo svojej

didaktickej práci má neustále dbať o to, aby zohľadňoval vo vyučovacom

procese jeho osobnosť a zároveň zabezpečoval prevládanie pozitívnych

emócií v edukačnom procese (Porubčanová, 2016). Na základe mnohých

výskumov zameraných na kvalitu práce učiteľa konštatujeme, že žiaci

u dobrého učiteľa oceňujú, mimo iného, aj schopnosť vytvárať pozitívnu

klímu na vyučovaní. Vytváranie priaznivej klímy (atmosféry) na vyučovaní

považujú aj autori Black a Howard-Jones (2000) za jednu z rozhodujúcich

charakteristík dobrého učiteľa.

2 Školské podvádzanie

Škola sa tak miestom, ktoré vytvorilo pre podvádzanie takmer

dokonalé podmienky (Gray, 2013). Učitelia by sa mali zamyslieť, či výberom

učiva a obsahom skúšok nenavádzajú žiakov k tomu, aby v škole radšej

podvádzali, ako sa nezmyselne učili niečo, čo v živote nebudú potrebovať.

Žiaci podvádzajú tiež preto, lebo ignorujú prípravu na vyučovanie, nemajú

záujem o konkrétny predmet štúdia, nezvládajú manažment času pri príprave

na vyučovanie, majú priveľa mimoškolských aktivít, dosahujú slabé študijné

výsledky a majú záujem dostať dobré známky, sú prehnane súťaživí, alebo

majú veľmi ambicióznych rodičov vo vzťahu k študijným výsledkom

vlastných detí. Príčinou môže byť prokrastinácia (psychická lenivosť,

sústavné odkladanie dôležitých úloh na neskôr), či poznanie, že „každý“ žiak

predsa podvádza a má úspech (tlak rovesníckej skupiny). Autori Burrus,


153

Jones, Sackley a Walker (2013) uvádzajú, že individuálnymi študentskými

charakteristikami, ktoré majú vplyv na nepoctivosť sú vek, pohlavie, študijný

priemer a členstvo k nejakej skupine.

V oblasti školského podvádzania panujú výrazné nejasnosti. Žiaci

a mnohokrát ani sami učitelia nedokážu stanoviť jednoznačnú a konkrétnu

hranicu, ktorá by rozdeľovala podvod od korektného jednania. Pre niektorých

je istá situácia typickým príkladom podvádzania, inému sa môže javiť ako

menej závažná a niekomu sa môže zdať, že k žiadnemu podvodu nedošlo.

Uvedieme to na príklade, ktorý vo svojej práci uvádza Gray (2013). Ak si žiak

spraví ťahák s pojmami a dôležitými informáciami pred skúškou a následne

ho použije, vtedy podvádza. Ak si však spraví rovnaký ťahák a uloží si ho do

krátkodobej pamäte, ktorej obsah sa stratí hneď po skúške, vtedy nepodvádza.

Alebo ak žiak píše referát a skopíruje celé odseky prác od iných autorov, ktoré

dá následne zmysluplne dohromady, vtedy podvádza. Keď však spraví

v podstate to isté, len si dá tú námahu a prerozpráva vlastnými slovami obsah

týchto odsekov namiesto doslovného kopírovania, vtedy nepodvádza. Táto

rozmanitosť vo vnímaní a všeobecne celková nejednoznačnosť naznačujú, že

podstata problematiky podvádzania je veľmi komplikovaná a bolo by preto

viac než potrebné vytvoriť všeobecnú definíciu školského podvádzania.

V slovenskej odbornej literatúre definíciu školského podvádzania doposiaľ

nenájdeme. Môžeme sa odraziť od právnickej definície podvodu, ktorý

Trestný zákon SR (§ 221 a nasl.) stanovuje ako čin, ktorého sa dopustí ten,

kto zneužije cudziu nevedomosť vo vlastný prospech. V školskom prostredí

sa podvádzania dopúšťa žiak, ktorý uvedie učiteľa do omylu, že si osvojil

požadované vedomosti, a tým získa dobré hodnotenie. Zo zahraničných

autorov je často uvádzaná Cizkova definícia (2003), ktorá popisuje školské

podvádzanie (cheating) ako jednanie, ktorým žiak pri skúšaní alebo plnení

úloh porušuje stanovené školské pravidlá. Ide o konanie, ktoré mu prináša

nespravodlivú výhodu voči ostatným, a ktoré znižuje presnosť a spoľahlivosť

pedagogických záverov o výkone žiaka. Podľa Cibulkovej (2013) je

podvádzaním nečestné a nepoctivé konanie za účelom dosiahnutia istej

výhody, ktoré je možné tolerovať len vtedy, ak aktér nemal jednoznačný

úmysel z tohto jednania vyťažiť alebo niekoho zámerne oklamať. Iný názor

zastávajú autori Simkin a McLeod (2010), ktorí tvrdia, že podvádzanie nie je

náhodné, neúmyselné ani impulzívne, ale ide predovšetkým o dopredu

premyslené, zámerné a úmyselné konanie, ktoré si vyžaduje ostražitosť

a plánovanie.

Podvádzanie nie je síce novým problémovým aspektom hodnotenia

žiakov, v súčasnosti sa však rozšírilo a vzrástlo natoľko, že ho niektorí americkí

výskumníci označujú za epidemický (Haines et al., 1996), dokonca až

chronický jav (Nováková 2008). Sústavný tlak na žiakov, aby dostávali dobré

známky, vedie tiež k podvádzaniu. Autorky Norman a Harris (1981) vo svojej

práci uvádzajú, že v školskom systéme, v ktorom je taký silný tlak dosiahnuť

Bajtoš, J.:


154

dobré známky sa vytráca pocit uspokojenia z učenia a žiaci dosahujú dobré

známky aj na úkor straty čestnosti. Nikto totiž nechce byť neúspešný.

3 Motívy školského podvádzania

Z didaktického hľadiska predstavuje školské podvádzanie nežiaduci

zásah do vyučovacieho procesu. Podvádzanie skresľuje reálnu úroveň

nadobudnutých vedomostí, zručností a kompetencií žiakov. Žiaci, ktorí si

uvedomujú, že dosiahnuť dobrý prospech je možné aj použitím nedovolených

metód, strácajú motiváciu osvojiť si učivo. Sú ochotní podstúpiť riziko

odhalenia, len aby bez námahy získali dobré známky. Spoločensky veľmi

závažné sú deformácie v postojoch a názoroch žiakov na podvádzanie.

Výchovná funkcia hodnotenia nielen že neprispieva k nadobudnutiu správnych

hodnôt žiaka, naopak dáva mu dôvod myslieť si, že podvádzanie je regulárny

spôsob ako sa dopracovať k cieľu. Žiaci často hľadajú cesty najmenšieho

odporu, snažia sa dosiahnuť maximum pri minimálnom množstve času a úsilia.

Preto nevnímajú školské podvádzanie ako problém, ale skôr ako odôvodnenú

stratégiu pre zisk lepších známok. Motívy školského podvádzania je možné

rozdeliť do štyroch skupín (Bajtoš – Marhevková, 2016):

Motívy vyplývajúce zo samotnej podstaty podvádzania. Patrí tu

predovšetkým podvádzanie z princípu. Podvádzajúci žiak využije

akúkoľvek príležitosť, aby si pomohol, v zmysle hesla: „Účel svätí

prostriedky.“ Podvádzanie považuje za regulárny spôsob ako sa

dopracovať k cieľu, žiak hľadá cesty najmenšieho odporu, snaží sa

dosiahnuť maximum pri minimálnom množstve času a úsilia. Častými

motívmi v tejto skupine je aj podvádzanie motivované podvádzaním

ostatných spolužiakov a jednoduchosť podvádzania, lebo učiteľ nedáva

pozor, alebo sa k podvádzaniu stavia benevolentne.

Motívy vyplývajúce z učiva. Stáva sa, že žiak v priebehu učenia sa

dospeje k presvedčeniu, že učivo je príliš ťažké na zapamätanie, alebo

príliš rozsiahle a je takmer nemožné osvojiť si ho. Niekedy učivu

neporozumie, inokedy učiteľ príliš bazíruje na doslovnom memorovaní.

Žiaci častejšie podvádzajú, ak vnímajú učivo za nepotrebné, odtrhnuté od

praxe, zastarané a neaktuálne.

Motívy vyplývajúce z vnímania dôležitosti. Žiaci prisudzujú jednotlivým

predmetom rôznu mieru dôležitosti. Inak sa pripravujú na predmet, ktorý

považujú za dôležitý z hľadiska ďalšieho vzdelávania, alebo neskoršieho

uplatnenia, a inak na nedôležitý predmet. Predmety, ktoré považujú za

menej dôležité odsúvajú a existuje predpoklad, že sa práve v prípade

takýchto predmetov uchýlia k podvádzaniu. V rámci konkrétneho

predmetu zároveň rozlišujú rôzne úrovne dôležitosti jednotlivých metód

preverovania vedomostí (napr. maturitná písomka vrs. priebežná

písomka). Najvýznamnejším motívom vyplývajúcim z vnímania

dôležitosti je prikladanie priveľkej dôležitosti známkam. Žiaci, ktorí sa


155

učia pre známky, nie kvôli vedomostiam, pociťujú silnejšiu motiváciu

podvádzať, najmä ak nie sú schopní učivo si osvojiť.

Motív nedostatku času. Môže vzniknúť z neprimeranej náročnosti učiva,

nesprávnych pracovných (vzdelávacích) návykov žiakov, alebo

z uprednostnenia iných činností, prípadne predmetov. Nedostatok času

naučiť sa má teda rôzne príčiny, preto ho nevieme jednoznačne zaradiť

do niektorej z predchádzajúcich skupín motívov a je potrebné ďalej

skúmať, čo sa za nedostatkom času v konkrétnych prípadoch skrýva.

4 Čiastkové výsledky prieskumu školského podvádzania

V predkladanom príspevku využijeme iba parciálnu časť získaných

výsledkov, budeme sa teda venovať len motívom žiakov vo vzťahu

k školskému podvádzaniu. Detailne sú výsledky prieskumného šetrenia

spracované v monografii Bajtoša a Marhevkovej (2016).

Cieľ prieskumu

Čiastkovým cieľom prieskumu bolo zistiť, čo žiakov motivuje

k podvádzaniu a aký postoj majú k školskému podvádzaniu.

Metodika a organizácia prieskumu

Prieskum bol realizovaný kvantitatívnou metódou zberu dát

prostredníctvom dotazníka s 10 položkami, z ktorých 5 malo charakter

zatvorenej položky s možnosťou jednoduchého výberu a 5 položiek bolo

polouzavretých. Polouzavreté položky mali zároveň formu posudzovacej škály.

Použili sme slovnú intervalovú škálu (3 položky) a modifikovanú Likertovú

škálu (2 položky). Každá škálová položka má v dotazníku 5 stupňov.

Prieskum prebiehal v mesiacoch november 2014 až február 2015.

Dotazník sa k respondentom dostal dvomi distribučnými formami. Väčšia

skupina respondentov (71) vyplnila elektronický webový dotazník na stránke

www.surveymonkey.com. Odkaz na webový dotazník sa šíril virtuálne

prostredníctvom sociálnych sietí. Zároveň bol rozposlaný e-mailom

zástupcom rôznych stredných škôl. Menšia časť žiakov vyplnila dotazník

v printovej podobe v škole (44 respondentov). Dotazník celkovo vyplnilo

115 respondentov – výlučne žiakov stredných škôl, z toho 69 dievčat

a 46 chlapcov. Prieskumu sa zúčastnili žiaci všetkých štyroch ročníkov

s nasledovnou štruktúrou: 21 žiakov 1. ročníka, 28 žiakov 2. ročníka,

33 žiakov 3. ročníka a rovnako 33 žiakov 4. ročníka. Z celkového počtu

respondentov bolo 37 % žiakmi štátnych stredných odborných škôl. Nasledujú

žiaci súkromných stredných odborných škôl s takmer 29 % zastúpením.

Gymnazisti tvoria 24 % a žiaci cirkevných škôl s 10 % respondentov.

Výsledky prieskumu

Motívmi podvádzania sme sa zaoberali v nasledujúcej položke

dotazníka v znení: „Čo ťa motivuje, aby si si pri písomke pomohol/-hla

Bajtoš, J.:


156

nedovoleným spôsobom?“ Respondenti mali možnosť priradiť k vybraným

motívom ich význam na stupnici od 1 do 5, pričom: 5 = veľmi silný motív,

1 = žiaden vplyv.

MOTÍVY ŠKOLSKÉHO PODVÁDZANIA

Po

radie

Motív Váž. arit. priemer

1. Nedostatok času 3,83

2. Učivo odtrhnuté od praxe 3,25

3. Dôležitosť predmetu 3,13

4. Dôležitosť písomky 3,11

5. Neporozumenie učivu 2,90

6. Jednoduchosť podvádzania 2,88

7. Učivo ťažké na zapamätanie 2,78

8. Potreba dobrej známky 2,74

9. Podvádzanie spolužiakov 2,67

10. Podvádzanie z princípu 2,44

Tab. č. 1: Celkové poradie motívov školského podvádzania

Vypočítali sme, aký význam prikladajú žiaci jednotlivým skupinám

motívov školského podvádzania uvedených v časti príspevku 3. Motívy

školského podvádzania.

MOTÍVY ŠKOLSKÉHO PODVÁDZANIA

Po

radie

Motív Váž. arit.

priemer

1. Nedostatok času 3,83

2. Motívy vyplývajúce z vnímania dôležitosti 3,00

3. Motívy vyplývajúce zo samotnej podstaty podvádzania 2,99

4. Motívy vyplývajúce z učiva 2,65

Tab. č. 2: Skupiny motívov školského podvádzania


157

V ďalšej časti dotazníka sme otázkou „Čo Ťa odrádza od podvádzania?“

zisťovali, čo odrádza žiakov podvádzať. Respondenti vyjadrovali mieru svojho

súhlasu s vybranými výrokmi. Použili sme Likertovú škálu, jednotlivým stupňom

sme pri vyhodnocovaní priradili číselné hodnoty: 1 = úplne súhlasím, 2 = skôr

súhlasím, 3 = neviem, 4 = skôr nesúhlasím, 5 = vôbec nesúhlasím.

Celkové poradie odrádzajúcich motívov

P

Porad

ie

Motív

Váž. arit.

priemer

1

Nepotrebujem podvádzať, dokážem sa naučiť

a uspieť aj bez toho 1,96

2 Nezáleží mi na známkach, učím sa pre seba 2,82

3 Neférovosť voči spolužiakom, ktorí sa učia 2,96

4 Strach z prichytenia 3,03

5 Nič ma neodradí 3,47

6 Neviem, ako podvádzať 3,75

Tab. č. 3: Celkové poradie odrádzajúcich motívov

Interpretácia čiastkových výsledkov prieskumu

Najsilnejším motívom podvádzania je, podľa výsledkov prieskumu,

nedostatok času. Tento dôvod je na prvom mieste u všetkých štyroch skupín

žiakov, v závislosti od školy, ktorú navštevujú. Pri porovnaní chlapcov

a dievčat uvádzajú dievčatá, tak isto ako chlapci, ako najsilnejší motív

podvádzania nedostatok času. Za nedostatkom času sa môže skrývať viacero

príčin. Môže vzniknúť z neprimeranej náročnosti učiva, z nesprávnych

pracovných (vzdelávacích) návykov žiakov alebo z uprednostnenia iných

činností pred učením. Motívy umiestnené na ďalších miestach v poradí sa líšia.

Je znepokojujúce, že žiaci štátnych SOŠ a tiež vzorka chlapcov uviedli za veľmi

dôležitý motív jednoduchosť podvádzania. Ak učiteľ nedáva pozor, alebo je

benevolentnejší, motivuje ich to k podvádzaniu oveľa intenzívnejšie ako

u žiakov iných typov škôl. Zároveň sa žiaci častejšie prispôsobujú spolužiakom

a podvádzanie ostatných ich nabáda k vlastnému podvádzaniu. Žiaci gymnázií

naopak uviedli, že ich výraznejšie k podvádzaniu ovplyvňuje učivo, dôležitosť

predmetu a dôležitosť získania pozitívneho hodnotenia. Žiaci cirkevných SŠ

považujú za druhý najsilnejší motív získanie dobrej známky.

V kontexte s odrádzajúcimi motívmi podvádzania zaujímavo

vyznieva fakt, že všetci respondenti sa v najväčšej miere stotožnili s výrokom:

Bajtoš, J.:


158

„Nepotrebujem podvádzať, dokážem sa naučiť a uspieť aj bez podvodu“.

Navádza nás to k úvahe, že respondenti sami seba vnímajú ako žiakov, ktorí

učivo zvládnu, ale podvádzajú z dôvodu nedostatku času. Za druhý

najdôležitejší dôvod, odrádzajúci od podvádzania, respondenti uvádzajú, že sa

učia pre získanie vedomostí a nie kvôli známkam. Na druhom mieste

v prípade chlapcov sa nachádza výrok: „Od podvádzania ma nič neodradí.“,

čo potvrdzuje vyššie uvedený predpoklad, že v prípade chlapcov je

podvádzanie zrejme prejav rebélie a symbolom odvahy riskovať. Žiaci

cirkevných škôl vo veľkej miere súhlasia s tvrdením, že ich od podvádzania

odrádza pocit neférovosti voči spolužiakom. Gymnazisti a žiaci súkromných

SŠ sa zase stotožnili s tvrdením, že nepodvádzajú, lebo im nezáleží nielen na

známkach ale aj na vedomostiach.

Odporúčania pre školskú prax

Každý spoločenský problémový jav môžeme riešiť rôznymi

spôsobmi. Zastávame názor, že najefektívnejším riešením je zamedzenie

vzniku problému, čiže prevencia pred školským podvádzaním. Preto si

myslíme, že vytváraním priaznivej klímy triedy je možné ovplyvňovať aj

školské podvádzanie. Účinnou metódou v boji proti podvádzaniu je naučiť

žiakov, ako sa majú učiť. Ide predovšetkým o to, aby žiaci vedeli ako

postupovať počas domácej prípravy na vyučovanie, ako plánovať učenie sa,

kedy, kde a za akých podmienok je príprava najefektívnejšia.

Frekventovaným pojmom v súčasných pedagogických a psychologických

vedách sú pojmy metakognícia (poznávanie, ako vlastne jedinec poznáva,

teda myslenie o myslení) a metaučenie (učenie o učení, teda učiť sa učiť).

Z pohľadu úspešnosti štúdia by bolo vhodné žiakov oboznamovať aj

s problematikou metaučenia, najmä: poznanie a pozitívne ovplyvňovanie

učebných štýlov žiakov, osvojovanie si učebných zručností, získavanie

relevantných zdrojov informácií, manažment času, motivácia k učeniu,

manažment stresu, vytváranie optimálnych podmienok pre učenie, osvojenie

si a výber robenia si poznámok na hodine a v samoštúdiu, spôsob štúdia

z učebných textov, spôsob zapamätania si učiva, riešenie úloh, príprava na

skúšky a ich skladanie a pod. (Turek, 2008). Výsledkom rozvoja schopnosti

učiť sa je autoregulácia učenia, t.j. taká úroveň učenia sa, keď sa žiak stáva

aktívnym aktérom svojho vlastného procesu učenia sa, jednak zo stránky

činnostnej a motivačnej, a jednak aj zo stránky metakognitívnej. Žiak sa snaží

dosahovať vyučovacie ciele, iniciuje a riadi svoje vlastné úsilie a používa

špecifické stratégie učenia.


159

Záver

Problematika školského podvádzania je veľmi aktuálna a diskutovaná

téma, ktorá neušla pozornosti množstvu zahraničných odborníkov. Záujem

vedcov vzbudzuje už od druhej polovice minulého storočia a faktom je, že

výskumov venovaných akademickému alebo školskému podvádzaniu vo svete

neustále pribúda. Na Slovensku je však táto téma v úzadí a nepoznáme

nikoho, kto by sa jej sústavne a systematicky venoval. Problém nečestného

dosahovania dobrého hodnotenia na školách doteraz neupútala pozornosť

pedagogických výskumníkov. Veríme, že v dohľadnej budúcnosti sa

v odbornej tlači stretneme aj s ďalšími príspevkami venovanými problematike

školského podvádzania.

Bibliografia

BAJTOŠ, J. 2013. Didaktika vysokej školy. Bratislava : Iura Edition 2013. 393 s.

ISBN 978-80-8078-652-6.

BAJTOŠ, J.; MARHEVKOVÁ, A. 2016. Školské podvádzanie – problémový

aspekt hodnotenia výkonov žiakov. Bratislava : Iura Edition 2016. 104 s.

ISBN 978-80-8168-452-4. /v tlači/

BLACK, R. S.; HOWARD-JONES, A. 2000. Reflections on Best and Worst

Teachers : An Experiential Perspective of Teaching. In Journal of

Research and Development in Education. ISSN 0022-426X. 2000. roč. 34,

č. 1, s. 1 – 13.

BURRUS, R. T.; JONES, A. T.; SACKLEY, B.; WALKER, M. 2013. It’s

the students, stupid: How perceptions of student reporting impact

cheating. In American Economist, v. 58(1), p. 51 – 56.

CIBULKOVÁ, A. 2013. Podvádení očima středoškolských učitelu. Brno :

Masarykova univerzita. 2013. 70 s.

CIZEK, G. J. 2003. Detecting and Preventing Classroom Cheating: Promoting

Integrity in Assessment. Thousand Oaks, CA : Corwin Press, Inc.

GRAY, P. 2013. Podvádzanie vo vede II: Škola pripravuje pôdu podvádzaniu

(nielen) vo vede. Preklad : SČIGULINSKÝ, P. Sloboda učenia. 2014.

[on line]. [cit 2015-01-19]. Dostupné na:

http://www.slobodaucenia.sk/clanok/podvadzanie-vo-vede-ii

HAINES, V. J. – DIEKHOFF, G. M. – LABEFF, E. E. – CLARK, R. E.

1996. College Cheating : Immaturity, Lackof Commitment, and the

Neutralizing Attitude. Research in Higher Education, 25(4), 342–354.

HANULIAKOVÁ, J. 2016. Bezpečná sociálno-emocionálna klíma školy. In:

Zelina, M. a kol. 2016. Škola pre život v interdisciplinárnom kontexte.

Brno : Tribun EU 2016. ISBN 987-80-263-1062-4. s. 89 – 106.

NOVÁKOVÁ, V. 2008. Kdo z koho? Fenomén žákovského podvádení na

gymnáziích. Brno : Masarykova univerzita. 2008. 88 s.

NORMAN, J. – HARRIS, M. W. 1981: The private life of the American

teenager. California : Rawson, Wade. 311 s. ISBN 978-089-256141-4.

Bajtoš, J.:


160

PORUBČANOVÁ, D. 2016. Emócie v škole. In Zelina, M. a kol. 2016. Škola

pre život v interdisciplinárnom kontexte. Brno : Tribun EU 2016. ISBN

987-80-263-1062-4. s. 107 – 122.

SIMKIN, M. G. – McLEOD, A. 2010. Why Do College Students Cheat?.

Journal of Buisness Ethics. 2010. 441 – 453 s.

TUREK, I. 2008. Didaktika. Bratislava : Iura Edition 2008. 595 s. ISBN 978-

80-8078-198-9.

Príspevok bol spracovaný v rámci riešenia projektu KEGA 036UKF-

4/2014 Ovplyvňovanie agresívneho správania žiakov formovaním klímy školy

a klímy triedy.

Prof. Ing. Ján Bajtoš, CSc. PhD.

Dubnický technologický inštitút

Sládkovičova 533/20, Dubnica nad Váhom, Slovensko

[email protected]


161

Pedagogicko-didaktické kompetencie a ich rozvoj

v príprave budúcich učiteľov

Pedagogical-Didactic Competencies and Their

Development in Educating Future Teachers

Katarína Tišťanová

Abstrakt Príspevok ponúka pohľad a analýzu na kompetencie, spôsobilosti

budúcich učiteľov. Za jedny z najdôležitejších pre prácu pedagóga

možno pokladať práve pedagogicko-didaktické kompetencie. Je im

v príprave budúcich učiteľov počas vysokoškolského štúdia venovaná

náležitá pozornosť?

Kľúčové slová: Kompetencie. Pedagogické kompetencie. Didaktické kompetencie.

Učiteľ.

Abstract This article offers a perspective and an analysis of competencies and

capabilities of future teachers. Pedagogical-didactic competencies can

be regarded as one of the most important skills for a pedagogue. Is there

enough emphasis placed on this area in preparation of future teachers

during their university studies?

Keywords: Competenties. Pedagogy competencies. Didactic competencies.

Teacher.

Vo všeobecnosti sú kompetencie dôležitou súčasťou každého jedného

povolania. O to dôležitejšie sú práve pri učiteľskom povolaní, pretože sú to

práve učitelia, ktorí svojimi kompetenciami ovplyvňujú a formujú nielen deti,

ale aj mládež. Podľa Hupkovej a Petláka (2004) sa výsledok a efekt

kompetencií učiteľa sa prejaví v dobrých vedomostiach žiakov a ich tvorivom

využívaní v živote.

Podľa platného školského zákona (Zákon č. 245/2008 Z. z. z 22. mája

2008: Zákon o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení

niektorých zákonov, §2, písmeno t) je kompetencia vymedzená ako

„preukázaná schopnosť využívať vedomosti, zručnosti, postoje, hodnotovú

orientáciu a iné spôsobilosti na predvedenie a vykonávanie funkcií podľa

daných štandardov v práci, pri štúdiu, v osobnom a odbornom rozvoji jedinca

a pri jeho aktívnom zapojení sa do spoločnosti, v budúcom uplatnení sa

v pracovnom a mimopracovnom živote a pre jeho ďalšie vzdelávanie.“

Švec (In Obst, 2002, s. 98) uvádza, že kompetencia „je potencialita

osobnosti, v ktorej sú synchronizované tri základné zložky: správanie, poznávanie

a prežívanie... Pedagogická kompetencia je vysoko individualizovaná, premenná

a preto je tiež ťažko objektivizovateľná a merateľná.“

Tišťanová, K.:

Pedagogicko-didaktické kompetencie a ich rozvoj v príprave budúcich učiteľov

162

Krajčová a Daňková (2001, s. 48) pod kompetenciami učiteľa

rozumejú „súbor určitých dispozícií a zručností učiteľa, pozostávajúcich zo

špeciálnych kompetencií: odborno-predmetovej, psychodidaktickej,

komunikatívnej, organizačnej a riadiacej, poradenskej a konzultatívnej

a reflexie vlastnej činnosti.“

V pedagogickom slovníku sú zase kompetencie vymedzené ako

„súbor profesijných zručností a dispozícií, ktorými má byť vybavený učiteľ,

aby mohol efektívne vykonávať svoje povolanie. Kompetencie učiteľa sú

získavané učením, čiastočne sú dané genetickými potencialitami – to je širšie

chápanie kompetencií. Užšie ich chápe len ako výsledok vzdelania učiteľa“

(Průcha, Walterová, Mareš, 2013, s. 103-104).

Turek (2003, s. 6) dodáva, že „za kompetentného v určitej oblasti sa

považuje človek, ktorý má schopnosti, motiváciu, vedomosti, zručnosti atď.,

robiť kvalitne to, čo sa v príslušnej oblasti vyžaduje.“

„Pedagogicko-didaktické kompetencie učiteľa vo všeobecnosti

možno označiť za činnosti učiteľa, ktoré sú realizované a pozorované

predovšetkým vo výchovno-vzdelávacom procese.

Môžeme uvažovať o ich dvoch hľadiskách:

hľadisko psychologické, t. j. osobnosť s jej prejavmi (inteligencia,

schopnosti, emócie, charakter, záujmy atď.),

hľadisko praxologické prejavujúce sa v profesionálnej pripravenosti

a v správnom vykonávaní rôznych pedagogických činností“ (Hupková,

Petlák, 2004, s. 99).

Autorka Spilková (2004, s. 29) vymedzuje kategórie profesijných

kompetencií učiteľa nasledovne:

1. „Odborno – predmetové kompetencie – učiteľ ako garant vedeckých

základov, predmetov svojej aprobácie má schopnosť vytvárať

medzipredmetové vzťahy, vyhľadávať a spracovávať nové informácie

v aprobačnom odbore, využívať informačno-komunikačné technológie

na užívateľskej úrovni a pod.

2. Psychodidaktické kompetencie – učiteľ ako subjekt vytvárajúci

priaznivé podmienky pre učenie – motivujúci, aktivizujúci myslenie,

diagnostikujúci a regulujúci sociálnu klímu, schopný regulovať procesy

žiakovho učenia na základe individuálnych daností žiakov. Ovláda

edukačné stratégie, je schopný prispôsobiť sa individuálnym vzdelávacím

potrebám učiacich a požiadavkám konkrétnej školy, má poznatky

o teóriách hodnotenia a vie ich využívať v súvislosti s individuálnymi

a vývinovými osobitosťami jedincov a pod.

3. Kompetencie komunikácie – učiteľ ako subjekt s patričnou úrovňou

verbálnej a neverbálnej komunikácie vo vzťahu k žiakom, rodičom,

kolegom. Ovláda metódy a spôsoby vytvárania pozitívnej klímy v triede,

efektívne komunikuje s deťmi, vytvára pozitívnu klímu v triede,

efektívne komunikuje s najbližším sociálnym prostredím.


163

4. Organizačné a riadiace kompetencie – učiteľ schopný plánovať svoju

činnosť. Pozná zákony, normy a iné dokumenty, vzdelávaciu politiku,

ovláda administratívnu politiku, má organizačné schopnosti, všeobecný

rozhľad a pod.

5. Diagnostické a intervenčné kompetencie – učiteľ schopný

diagnostikovať problémy svojich žiakov. Vie používať metódy

a prostriedky pedagogickej diagnostiky, je schopný identifikovať

individuálne potreby učiacich, akceptuje rozmanité spôsoby učenia

v závislosti od psychologických a sociálnych podmienok.

6. Poradenské a konzultačné kompetencie – učiteľ schopný pomôcť

a poradiť rodičom svojich žiakov. Podnecuje rozvoj osobnosti dieťaťa

v súlade s hodnotovým systémom školy, pozná metódy a stratégie

personálneho rozvoja dieťaťa predškolského veku, rešpektuje a oceňuje

sociálne spôsobilosti a zručnosti detí.

7. Kompetencie reflexie vlastnej činnosti – učiteľ schopný hodnotiť

a modifikovať vlastné edukačné prostredie. Fyzická zdatnosť a psychická

odolnosť voči záťažovým situáciám, primeraný aktuálny zdravotný stav,

morálna bezúhonnosť.“

Načrtnúť základné skupiny pedagogických kompetencií budúcich

učiteľov sa pokúsil aj Švec (1995). Navrhuje tri skupiny: kompetencie

smerujúce k edukácii, osobnostné a rozvíjajúce.

V kompetenciách smerujúcich k edukácii rozlišuje:

psychodidaktické, ktoré sú zamerané na projektovanie postupov

stimulujúcich učenie žiakov, realizáciu uvedených projektov edukácie,

komunikatívne, ktoré sú prioritou účinnej komunikácie so žiakmi

v rôznych pedagogických situáciách,

diagnostické, ktoré umožňujú učiteľovi diagnostikovať nielen vedomosti,

spôsobilosti, zručnosti žiakov, ale tiež ich prekoncepty, štýly učenia,

žiakove potenciály, vzťahy medzi žiakmi a klímu školskej triedy.

Osobnostné kompetencie podľa autora (Švec, 1995) podmieňujú

úspešnosť pedagogického pôsobenia. Zahŕňajú najmä:

zodpovednosť učiteľa za svoje rozhodnutia, za dôsledky realizácie

pedagogickej komunikácie,

tvorivosť učiteľa, jeho flexibilitu, empatiu, autenticitu.

Rozvíjajúce kompetencie člení na:

adaptívne, ktoré mu umožňujú orientovať sa v spoločenských premenách

a orientovať v nich i svojich žiakov,

informačné, ktoré spočívajú v zvládnutí moderných informačných

technológií a ich využitie v edukačnej práci učiteľa,

výskumné, ktoré by mu umožnili riešiť vedeckými metódami

pedagogické problémy, skúmať, reflektovať svoju činnosť,

Tišťanová, K.:


164

sebareflektívne, umožňujúce mu zamýšľať sa nad svojou pedagogickou

činnosťou a projektovať zmeny v tejto činnosti,

autoregulatívne, ktorých prioritou je zdokonaľovať svoj vyučovací štýl“

(In Dargová, 2001, s. 64).

Uvedené kompetencie podľa autora predstavujú všetky spôsobilosti,

ktorými by mal budúci pedagóg disponovať. Tiež predpokladá, že práve

osobnostné kompetencie sú jadrom pedagogických kompetencií pretože

práve tie determinujú edukačný proces smerom k žiakom, ale aj k sebe

samému. Odrážajú sa v edukačnom štýle činného učiteľa, ale aj študenta

učiteľstva. Najťažšie ovplyvniteľnou častou je v tomto prípade potenciál

budúceho učiteľa, na ktorý nadväzujú všetky stratégie, ktorými študent

spracúva pedagogicko-psychologické informácie a tvorí si tak svoje poňatie

výučby. Následne získava skúsenosť a najviac ovplyvniteľnou vrstvou, teda

afektívnou (zahŕňa prežívanie a emócie, ktoré ho sprevádzajú, motívy a pod.),

si dotvára svoj autentický osobný štýl edukácie.

Pri vymenovaní kľúčových kompetencií sa však vynára otázka, či

tých požiadaviek na pedagóga nie je až tak veľa, že ich nie je možné

realizovať. Je to vôbec možné skĺbiť toľko požiadaviek s jeho psychickými

a fyzickými možnosťami?

Byť kvalitným pedagógom neznamená len vedieť deti naučiť dané

učivo, ale je to tiež schopnosť vyučovať v rôznych nepredvídaných

a neplánovaných pedagogických situáciách.

Z uvedeného vyplýva, že „profesijnou kompetenciou môžeme

rozumieť demonštráciu pozorovateľného – hodnoteného profesionálneho

správania sa a konania pedagóga, ktoré sú riadené spojením jeho vedomostí,

zručností, postojov, hodnôt a osobnostných kvalít kariéry. Ide o spôsobilosti

a dispozície, ktorými má byť pedagóg vyzbrojený, aby mohol kvalitne

úspešne a efektívne vykonávať svoje povolanie a zabezpečovať svoj

kariérny rast“ (Hlaváčová, 2012, s. 53).

Aj pedagogické kompetencie môžeme nazvať profesijnými, pretože

sú to tiež kompetencie určitej profesie a tiež ich nazývame aj kľúčové

profesijné kompetencie.

Návrh na štruktúru kompetenčného profilu učiteľa v Slovenskej republike

„V súlade s európskymi trendmi a dokumentmi, na základe

komparácie, syntézy a kritickej analýzy niektorých existujúcich modelov

profesijných kompetencií sa javí ako vhodné pri tvorbe tohto návrhu, ale aj

kompetenčného profilu učiteľa vychádzať z interakčného modelu edukácie

s troma základnými dimenziami, ktorými sú: žiak, učiteľ a medzi nimi

prebiehajúci edukačný proces.

Podľa neho možno členiť požadované kompetencie učiteľa na tri

širokospektrálne skupiny (dimenzie):

A. Kompetencie orientované na dieťa/žiaka = Dimenzia Dieťa/Žiak.


165

B. Kompetencie orientované na edukačný proces (mediácia,

transformácia a interakcia obsahu, vytváranie podmienok, ovplyvňovanie

osobnostného rozvoja žiakov) = Dimenzia Edukačný proces.

C. Kompetencie orientované na sebarozvoj učiteľa = Dimenzia Sebarozvoj

učiteľa“ (Suchožová, 2014, s. 30).

„Kompetenčný profil potom tvoria nasledovné kľúčové a špecifické

kompetencie (ktoré musia byť ďalej rozpracované v profesijných štandardoch

pre každú kategóriu a každý kariérny stupeň pedagogických zamestnancov do

indikátorov, t. j. do preukázateľných vedomostí, zručností, postojov):

1. Dimenzia – Žiak

a. Identifikovať vývinové a individuálne charakteristiky žiaka – poznať,

diagnostikovať a vedieť pracovať s individuálnymi špecifikami žiaka

(nadanie, poruchy, vlastnosti).

b. Identifikovať psychologické a sociálne faktory jeho učenia – poznať

teórie učenia, poznať, diagnostikovať a využívať individuálne učebné

štýly v závislosti od psychických, fyzických a sociálnych podmienok.

c. Identifikovať sociokultúrny kontext vývoja žiaka – poznať,

diagnostikovať a vedieť pracovať so sociokultúrnym prostredím

žiakov, rodiny.

2. Dimenzia – Edukačný proces

a. Ovládať obsah odboru vyučovaných predmetov.

b. Mať schopnosť plánovať a projektovať výučbu – vedieť tvoriť

a realizovať strednodobé a krátkodobé edukačné plány, projekty,

edukačné situácie s ohľadom na školský program a individuálne

potreby žiakov.

c. Mať schopnosť stanoviť ciele vyučovania orientované na žiaka –

poznať cieľové požiadavky vzdelávania, vymedziť ich v podobe

požiadaviek na žiaka.

d. Mať schopnosť psychodidaktickej analýzy učiva – poznať a vedieť

uskutočniť didaktickú analýzu učiva, vybrať základné a rozvíjajúce

učivo v súlade s edukačnými cieľmi a vzdelávacími potrebami

žiakov.

e. Mať schopnosť výberu a realizácie vyučovacích foriem a metód –

poznať a efektívne používať metódy a formy podporujúce aktívne

učenie sa žiakov.

f. Mať schopnosť hodnotiť priebeh a výsledky vyučovania a učenia sa

žiaka – poznať spôsoby hodnotenia, vedieť stanoviť kritéria

a hodnotiť žiakov vzhľadom na ich individuálne odlišnosti.

g. Vytvárať pozitívnu klímu triedy – vedieť efektívne komunikovať so

žiakom i jeho najbližším prostredím a vytvárať prostredie

podnecujúce jeho rozvoj (disciplína, riešenie konfliktov, facilitujúci

vzťah, autorita).

Tišťanová, K.:


166

h. Vytvárať a využívať materiálne a technologické zázemie vyučovania

– tvoriť a využívať didaktické pomôcky, médiá, IKT v edukačnom

procese.

i. Mať schopnosť ovplyvňovať personálny rozvoj žiaka – poznať,

aplikovať stratégie personálneho rozvoja žiaka (sebapoňatia,

sebadôvery, sebaregulácie), oceňovať personálne spôsobilosti žiaka.

j. Mať schopnosť rozvíjať sociálne zručnosti a postoje žiaka – poznať,

aplikovať stratégie sociálneho rozvoja žiaka (empatia, prosociálne

správanie), oceňovať sociálne spôsobilosti žiaka.

k. Mať schopnosť prevencie a nápravy sociálno-patologických javov

a poruchy správania sa žiaka – rozpoznať ich, spolupracovať

s odborníkmi, oceňovať pozitívne vzory.

3. Dimenzia – Sebarozvoj učiteľa

a. Mať schopnosť profesijného rastu a sebarozvoja – reflektovať,

diagnostikovať, hodnotiť vlastnú pedagogickú činnosť, plánovať si

vlastný rast a vzdelávanie, mať všeobecný kultúrny a občiansky

rozhľad, poznať trendy vývoja spoločnosti a vzdelávania, byť

metodologicky vybavený pre učiteľský výskum.

b. Identifikovať sa s profesijnou rolou a školou – stotožniť sa s rolou

učiteľa poznať ciele rozvoja školy, vystupovať ako reprezentant

profesie, efektívne komunikovať so sociálnymi partnermi“ (Kosová,

2006, s. 46-48).

Bačkorová (2007, s. 38) hovorí, že: „realita slovenského školstva

kladie na začínajúceho učiteľa neľahké požiadavky. Úvahy o role učiteľa

v nových spoločensko-ekonomických podmienkach sa zintenzívňujú.

Vyžaduje sa od nich kreativita, chuť experimentovať, záujem, nadšenie

a otvorenosť pre nové metódy a formy výchovy a vzdelávania a iné.“

Okrem toho by začínajúci učiteľ mal:

„byť dobre pripravený k zodpovednosti za plánovanie a organizáciu

v triede,

mať dobrý profesionálny, vedomostný a skúsenostný základ a mal by

ho vedieť využívať k uľahčeniu učenia žiaka,

vedieť využívať metódy kontroly a vhodné stratégie vedenia žiakov

v procese učenia,

dokázať vytvoriť tvorivú sociálnu atmosféru a byť schopný efektívnej

komunikácie aj s partnermi školy,

byť pripravený udržať si profesionálny image, tzn. profesionálne sa

rozvíjať a zodpovedajúcim spôsobom sa chovať a vystupovať,

byť schopný sebauvedomenia a sebahodnotenia, a to i prostredníctvom

druhých, napr. kolegov učiteľov“ (Dytrtová – Krhutová, 2009, s. 14).

V roku 2016 prebehol na Pedagogickej fakulte Katolíckej univerzity v

Ružomberku prieskum o kompetenciách začínajúcich pedagógov. Cieľom


167

prieskumu bolo zistiť a analyzovať názory študentov učiteľských odborov PF

KU na kompetencie pedagóga (Kováčiková, 2016). Zaujímalo nás ktoré

kompetencie považujú študenti za jadro pedagogických kompetencií a taktiež,

ktorý z predmetov, ktoré absolvovali na PF KU najviac rozvinul ich

pedagogicko-psychologické a didaktické kompetencie.

Na otázku akými kompetenciami by mal podľa Vás pedagóg

disponovať? sme sa stretli s veľkou rozmanitosťou odpovedí. Študenti za

najdôležitejšie kompetencie považujú komunikatívne kompetencie, ale tiež

odborné a osobnostné kompetencie. Ďalej sú to:

morálne, organizačné a riadiace, didaktické, informačné, kreatívne,

kompetencie k riešeniu problémov a zvládaniu stresu.

Ktoré kompetencie považujú študenti za jadro pedagogických

kompetencií uvádzame v grafe č. 1.

Graf č. 1 Jadro kompetencií pedagóga

Tišťanová, K.:


168

Ďalej nás zaujímalo, ktorý z predmetov vyučovaných na PF KU

najviac rozvinul ich pedagogicko-psychologické a didaktické kompetencie?

Výsledky uvádzame v grafe č.2.

Graf č. 2 Predmety vyučované na PF KU

Ako z grafu vidno, študenti za dôležité považujú najmä predmety

Pedagogická komunikácia, Didaktika, Základy psychológie, Metodológiu

práce s rizikovým jedincom, Základy pedagogiky. Možno povedať, že

disciplíny, ktorými sa rozvíjajú najmä pedagogicko-didaktické kompetencie.

Kľúčové kompetencie nemôžu nahradiť odborné znalosti, môžu však

viesť k ich lepšiemu využívaniu. Získavať kľúčové kompetencie znamená

mať schopnosť a byť pripravený učiť sa po celý život. Je to výzva, aby život

bol pre človeka učením sa a učenie sa životom. Nadobúdanie kľúčových

kompetencií je celoživotný proces, udržiavaný dynamikou nového

vzdelávania a prevzdelávania človeka (Blaško, 2010). A aj Danek (2015,

s. 10) tvrdí, že: „učiť je umenie, lebo na jeho kvalitnom základe je možné aj

vychovávať a utvárať kultivovanú osobnosť.“

Bibliografia

BAČKOROVÁ, E. 2007. Ako sa učitelia učia. Prešov : Metodicko-

pedagogické centrum, 2007. 288 s. ISBN 978-80-8045-493-7.

BLAŠKO, M. 2010. Rozvíjanie kľúčových kompetencií vo vzdelávaní.

[online]. Dostupné na:

http://web.tuke.sk/kip/main.php?om=1300&res=low&menu=1310


169

DANEK, J. 2015. Príprava budúcich učiteľov z aspektu potrieb súčasnej

výchovy a vzdelávania. In: Pregraduálna príprava učiteľov slovenského

jazyka a slovenskej literatúry – realita a perspektívy. Zborník

príspevkov z konferencie. Trnava : Univerzita sv. Cyrila a Metoda,

2015. 225 s. ISBN 978-80-8105-670-3.

DYTRTOVÁ, R., KRHUTOVÁ, M. 2009. Učitel. Příprava na profesi. Praha :

Grada Publishing, a.s, 2009. 128 s. ISBN 978-80-247-2863-6.

HLAVÁČOVÁ, Z. 2012. Kompetenčný profil edukanta a edukátora

v predprimárnom a primárnom vzdelávaní. Ružomberok : Verbum, 2012.

118 s. ISBN 978-80-8084-825-5.

HUPKOVÁ, M., PETLÁK, E. 2004. Sebareflexia a kompetencie v práci

učiteľa. Bratislava : Iris, 2004. 135 s. ISBN 80-8901-877-7.

KOSOVÁ, B. a kol. 2006. Profesijný rozvoj učiteľa. Prešov : Metodicko-

pedagogické centrum, 2006. 161 s. ISBN 80-8045-431-0.

KOVÁČIKOVÁ, T.: Kompetencie začínajúceho pedagóga. Nepublikovaná

bakalárska práca. Ružomberok 2016.

KRAJČOVÁ, N., DAŇKOVÁ, A. 2001. Terminologické minimum.

Všeobecná didaktika. Prešov : ManaCon, 2001. ISBN 80-89040-09-8.

OBST, O. 2002. Učitel ve výuce. In: Obst, O. – Kalhoust, Z. et al. Školní

didaktika. Praha : Portál, 2002. s. 92 – 120. ISBN 80-7178-253-X.

PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. 2013. Pedagogický slovník.

Praha : Portál, 2013. 400 s. ISBN 978-80-262-0403-9.

SPILKOVÁ, V. 2004. Současné proměny vzdelávaní učitelů. Brno : Paido,

2004. 271 s. ISBN 80-7315-081-6.

SUCHOŽOVÁ, E. 2014. Rozvíjanie a hodnotenie kľúčových kompetencií

v edukačnom procese. Bratislava : Metodicko-pedagogické centrum,

2014. 94 s. ISBN 978–80–8052-857–7.

ŠVEC, V. 1995. K některým zdrojům inovací pedagogické přípravy

budoucích učitelů. Alma Mater, 1995.

TUREK, I. 2003. Kľúčové kompetencie. Bratislava : MC, 2003. 40 s. ISBN

80-8052-174-3.

Zákon č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene

a doplnení niektorých zákonov. [online]. Dostupné na internete:

http://www.nucem.sk/documents//46/legislativa/245_2008_- _zakon_-

_novela_390_2011.pdf

PaedDr. Katarína Tišťanová, PhD.

Katolícka univerzita, Pedagogická fakulta


Hrabovská cesta 1, 034 01 Ružomberok

[email protected]

Slezáková, T.:

Špecifiká organizácie procesu výučby pri prechode z jedného stupňa vzdelávania na druhý

170

Špecifiká organizácie procesu výučby pri prechode

z jedného stupňa vzdelávania na druhý

Specifics of Organization of the Teaching Process

during the Transition from One Stage of Education

to Another One

Tatiana Slezáková

Abstrakt Autorka sa v príspevku zaoberá otázkami vytvárania optimálnych

podmienok pri prechode dieťaťa z jedného stupňa vzdelávania na druhý.

Svoju pozornosť bližšie sústreďuje na zásady organizácie procesu

výučby na začiatku školskej dochádzky, ktoré môžu napomôcť žiakovi

sa adaptovať na nové prostredie školy bez väčších ťažkostí.

Kľúčové slová: Prechodné obdobia. Začiatočné vyučovanie. Rola školáka.

Adaptácia. „Kríza šiestich rokov“. Modelovanie edukačných

podmienok.

Abstract The author deals with the question how to create optimal conditions

for the child's transition from one stage of education to another one.

The attention is focused on the principles of teaching process at the

beginning of school attendance that can help the pupil adapt to the

new environment of school without great difficulties.

Keywords: Transitional Period. Initial Teaching. The Role Of School Pupil.

Adaptation. "Crisis At The Age Of Six". Modeling of Educational

Conditions.

Úvod

Jedným zo strategických zámerov školskej politiky nielen u nás, ale aj

v zahraničí, ktoré sa nám nedarí v plnej miere uskutočňovať, je zabezpečenie

kontinuity medzi materskou školou a začiatočným vyučovaním. Kontinuitu

pritom chápeme komplexne, tzn. ako nadväznosť v cieľoch, v obsahu,

v metódach a v prostriedkoch edukácie v predprimárnom vzdelávaní

v materských školách a v začiatočnom vyučovaní v prvých ročníkoch

základnej školy.

Kontinuálny prístup umožní vytvoriť v začiatočnom vyučovaní

podmienky na plynulý prechod detí z intímneho prostredia rodiny a materskej

školy do formálneho prostredia školy.

Od školského roku 2015/2016 pracujú materské školy na Slovensku

podľa nového Štátneho vzdelávacieho programu pre predprimárne

vzdelávanie v materských školách (ŠVP). Nový ŠVP v porovnaní

s predchádzajúcim kurikulom ponúka, okrem iného, odlišnú štruktúru


171

obsahu, ktorá je takmer kompatibilná so štruktúrou obsahu na primárnom

a ďalších stupňoch vzdelávania. Pôvodné vzdelávacie oblasti, rozčlenené

podľa zložiek osobnosti, boli nahradené vzdelávacími oblasťami ako sú –

Jazyk a komunikácia, Matematika a práca s informáciami, Človek a príroda,

Človek a svet práce, Umenie a kultúra a Zdravie a pohyb. Autori

jednotlivých vzdelávacích oblastí vypracovali vzdelávacie štandardy, ktoré

korešpondujú so systémom jednotlivých vedných oblastí. Učiteľ sa takto

môže lepšie zorientovať pri formulovaní a realizácii cieľov výchovy

a vzdelávania aj z hľadiska kontinuity medzi predprimárnym a primárnym

stupňom vzdelávania.

Kurikulárna reforma v materských školách si však vyžaduje i zmenu

v oblasti prístupu k dieťaťu v materskej škole a v začiatočnom vzdelávaní.

Rovnako sa zmena musí udiať vo vzdelávacích stratégiách obidvoch

inštitúcií, vrátane rešpektovania špecifík pri prechode z jedného stupňa

vzdelávania na druhý.

Našu pozornosť v nasledujúcich častiach príspevku sústredíme na

špecifiká prvého prechodného obdobia v živote dieťaťa, ktorým je prechod

z materskej školy do prvého ročníka základnej školy.

Prechod detí z obdobia predškolského veku

do obdobia mladšieho školského veku a jeho špecifiká

V psychologickej literatúre sa tieto prechodné obdobia nazývajú tiež

kritickými obdobiami.

Podľa názorov A. Voroncova (2004) sa v živote jednotlivca objavujú

dva typy období. Jeden typ predpokladá stabilný spôsob života – obvyklé

podmienky, v ktorých sa jednotlivec primerane orientuje, ovláda určité

spôsoby činností a ich hodnotenia. Druhý typ predstavujú prechodné alebo

kritické obdobia, v ktorých dochádza k radikálnym zmenám vo vonkajšom

prostredí čo následne vyvoláva zmeny vnútorné (napr. zmenou pozície

jednotlivca v skupine sa mení charakter jeho vzťahov k ostatným i k sebe

samému, mení sa spôsob hodnotenia jednotlivca ostatnými ľuďmi i spôsob

hodnotenia samého seba).

A. Voroncov (2004) za takéto kritické obdobia považuje nasledovné:

prechod z obdobia predškolského veku do obdobia mladšieho školského

veku (prvý rok školskej dochádzky),

prechod z obdobia mladšieho školského veku do obdobia pubertálneho

veku (prechod zo 4. ročníka ZŠ do 5. ročníka),

prechod zo základnej školy na strednú školu.

Podobne pozoroval dynamiku prechodov z jedného vývinového

obdobia jednotlivca do druhého L. S. Vygotskij (1984), ktorý v súvislosti

s týmto vyčlenil isté stabilné a „krízové“ štádiá. V stabilných štádiách

prebiehajú vývinové zmeny plynulo, bez výrazných skokov. „Krízové“ štádiá

Slezáková, T.:


172

sú kratšie, dochádza v nich (v porovnaní so stabilnými) k prevratným zmenám

v osobnosti človeka, v jeho prežívaní, v správaní a v konaní.

K takýmto kritickým obdobiam zaraďujú obidvaja psychológovia

i obdobie prechodu dieťaťa z predškolského obdobia do obdobia mladšieho

školského veku a označujú ho tiež ako „krízu šiestich rokov“. Ako autori

konštatujú, presné hranice týchto období nie sú vymedzené. Závisí to od

množstva faktorov: od kvality predchádzajúceho obdobia, od podmienok,

v ktorých jednotlivec žije, učí sa a je vychovávaný.

K akým zmenám dochádza pri prechode dieťaťa z materskej školy do

1. ročníka základnej školy?

Nástupom do školy sa mení sa charakter vzťahu učiteľ versus deti

(narastá počet zákazov a príkazov, mení sa charakter vzťahov dospelých

k nerešpektovaniu stanovených pravidiel zo strany dieťaťa).

Objavuje sa predpísaný obsah učiva, od osvojenia ktorého bude závisieť

hodnotenie dieťaťa zo strany dospelých, ale aj jeho sebahodnotenie

a sociálna pozícia v školskej triede.

Frontálna forma výučby si vyžaduje od každého dieťaťa určitý stupeň

koncentrácie a pozornosti. Pre dieťa je takáto forma organizácie procesu

učenia nie veľmi príťažlivá a predstavuje pre jeho organizmus značnú

záťaž.

Nová štrukturácia času, ktorá sa prejavuje v nových rytmoch života dieťa

(čas venovaný hrám a činnostiam podľa vlastného výberu sa strieda

s plnením si určitých povinností). Nie každé dieťa je pripravené na

zvládnutie nových rytmov času.

Z hľadiska vývinových charakteristík osobnosti dieťaťa v tomto

prechodnom období sú pozorovateľné zmeny nielen po stránke

socializačnej, ale aj po stránke psychofyziologickej (napr. vysoká

vzrušivosť centrálnej nervovej sústavy, zvýšená unaviteľnosť organizmu,

nedostatočná schopnosť koncentrácie pozornosti a schopnosti zmeny

vnímania z jedného objektu na druhý, prevládanie hrových motívov nad

poznávacími a pod.).

V súvislosti s uvedeným sa mení i prežívanie a správanie dieťaťa.

Dieťa odmieta starý spôsob života a pripravuje sa na prijatie nového. V jeho

správaní sa objavuje neochota podriadiť sa starým pravidlám. Dieťa môže byť

urážlivé, často sa háda, je citlivé na príkazy rodičov, demonštruje svoju

„dospelosť“ hrou na dospelého. Prostredníctvom tejto hry hľadá hranice

svojich možností a svojho správania. Uvedené zmeny vnímajú dospelí, hlavne

rodičia, ako negatívne. Okrem toho sa dieťa začína zaujímať aj o témy

dospelých, napr. o históriu svojej rodiny, hľadá vlastný spôsob splnenia úloh

a príkazov rodičov, zaujíma sa o školu, má pochybnosti, či všetko zvládne

(Nekrasova, N. N., Nekrasova, Z. V. 2010).

V súvislosti s rolou školáka, s ktorou sa dieťa postupne identifikuje,

rodí sa jeho sociálne „ja“. Toto sociálne „ja“ mu pomáha pripraviť sa na


173

prevzatie nových úloh, zaujať novú pozíciu v spoločnosti, prijať a naladiť sa

na nový charakter vzťahov k okoliu, k iným ľuďom, ale aj k sebe samému.

Dieťa si začína uvedomovať seba samého, svoje miesto medzi ostatnými

ľuďmi. Začína chápať, že sa od neho očakáva výkon, za ktorý bude

hodnotené a prijímané ostatnými (spolužiakmi, rodičmi a pod.). Aby sa

identifikovalo s novou rolou potrebuje sa cítiť súčasťou určitého spoločenstva

(školskej triedy), dostať od tohto spoločenstva hodnotenie vlastnej činnosti

a nájsť si v tomto spoločenstve dôstojné miesto. Významnú úlohu v tomto

procese zohráva vzťah dieťa – učiteľ, ktorý sa stáva dominujúcim systémom

(rodič toto postavenie na chvíľu stráca). Učiteľ predstavuje pre dieťa vzor

činností a hodnotenia (v prvom ročníku má u dieťaťa bezmedznú dôveru).

Hodnotenie učiteľa vplýva i na hodnotenie a prijímanie dieťaťa ostatnými

(spolužiakmi, rodičmi) i seba samého. Dieťa si na základe toho vytvára

sebaobraz, ktorý determinuje aj vzťah dieťaťa k sebe samému (dieťa sa učí

pozerať na seba očami ostatných), nastáva proces decentrácie. Dôležitú úlohu

v tomto procese zohráva podpora učiteľa i rodiča.

Na začiatku mladšieho školského veku si dieťa vytvára svoj vnútorný

svet, ktorý môže byť odlišný od jeho vonkajších prejavov (dôležité je

udržiavať emocionálny kontakt s dieťaťom), objavuje sa vnútorné prežívanie,

ktoré rozhodujúcou mierou vplýva na správanie sa dieťaťa (napr. na

schopnosť reflexie). Ovplyvňuje to vzťah dieťaťa k role žiaka i spolužiaka.

Dieťa si uvedomuje svoje emócie, svoje schopnosti, zovšeobecňuje svoje

skúsenosti. Na základe toho poznáva svoje „reálne ja“ (aký som, aké mám

schopností, čo viem, čo dokážem). Veľmi ťažko znáša neúspech (Polivanova,

2010). Škola sa stáva pre neho zdrojom informácií, ale aj školou života,

uspokojuje všetky jeho potreby. Dôležité pre dieťa je naučiť sa učiť,

nadväzovať kontakty s inými ľuďmi, učiť sa mať rád, veriť si. Ak dieťa

nezažíva úspech, je málo iniciatívne, má strach riešiť problémy, nevie

nadväzovať kontakty s ostatnými, má nízke sebahodnotenie. Jeho negatívna

„ja“ koncepcia vplýva negatívne i na jeho „sociálne ja“.

V začiatočnom období prebieha formovanie „vnútornej pozície

školáka“ (systém potrieb spojených s učebnou činnosťou školáka ako

s dôležitou, spoločensky uznanou formou činností. Táto činnosť predstavuje

pre dieťa nový dospelý obraz života). Prebieha v troch etapách :

v prvej etape dieťa prejavuje ku škole pozitívny vzťah, pričom si však

obsahovú podstatu učebnej činnosti neuvedomuje (chce ísť do školy, ale

pritom si zachovať predškolský spôsob života). Dieťa priťahujú formálne

atribúty školského života.

V druhej etape sa už dieťa orientuje na podstatné aspekty života v škole,

ale skôr na aspekty sociálne než učebné.

V tretej etape prejavuje dieťa záujem o sociálne i učebné aspekty

školského života, pričom dominujú poznávacie motívy.

Slezáková, T.:


174

„Vnútorná pozícia školáka“ je dôležitá z hľadiska osvojenia si tak

nových foriem činností (napr. učebnej) ako i nových vzťahov. Ak je

sformovaná na prijateľnej úrovni, umožňuje to žiakovi zapojiť sa do

vyučovacieho procesu ako subjektu činnosti. Prejavuje sa to v zámernom

správaní žiaka, v podriadení osobných motívov motívom spoločným. Žiak si

svojou aktívnou poznávacou činnosťou rozvíja nové kompetencie, ktoré sa

odrážajú v jeho sebareflexii (aký som bol predtým, aký som teraz). Dôležité

je, aby si dieťa uvedomilo, že sa stalo predmetom zmeny ale tiež subjektom,

ktorý tieto zmeny uskutočňuje. Ak dieťa prežíva uspokojenie z reflexie seba,

svojich úspechov, je psychicky vtiahnuté do učebnej činnosti.

Poznanie vyššie uvedených špecifík vo vývine osobnosti

v prechodnom období má byť pre učiteľa, ale aj rodiča východiskom pre

tvorbu optimálnych podmienok, ktoré zabezpečia plynulý prechod z jedného

obdobia do druhého a zaistia tak úspešnú adaptáciu na rolu žiaka a spolužiaka.

V našich podmienkach sa učiteľova pozornosť ešte stále sústreďuje

skôr na osvojenie predpísaného učiva a učebnú činnosť žiaka ako jeho hlavnú

činnosť. Zabúda sa pritom, že ostatné formy činností akou je napr. hra či iné

produktívne formy činnosti (kreslenie, modelovanie, konštruovanie a pod.), si

zachovávajú svoj význam aj naďalej. Prechod od hrovej činnosti dieťaťa

k učebnej má totiž prebiehať postupne.

V procese výučby v prvom ročníku naďalej prevláda odovzdávanie

hotových informácii žiakom namiesto toľko zdôrazňovanej potreby

sústredenia sa pri projektovaní výučby na proces učenia sa žiakov

a vytváranie učebných situácii, pri ktorých žiak získava poznatky aktívnou

činnosťou na báze zážitku a individuálnej skúsenosti. V prechodných

obdobiach dieťa experimentuje s vlastnou činnosťou a so svojimi

schopnosťami. Kvalita výsledku činnosti je podmienená vlastným prežívaním

dieťaťa, získaním osobnej skúsenosti (subjektívnosti pri poznávaní).

Učiteľovo dominantné postavenie rovnako pretrváva i pri kontrole

a hodnotení výkonov žiaka. Predmetom hodnotenia je skôr výsledok ako

samotný priebeh procesov učenia sa žiakov. Málo pozornosti je venovanej

formovaniu sebakontroly a sebahodnotenia žiakov. Dieťa je už na začiatku

školskej dochádzky schopné sebareflexie. Pri vhodnom vedení zo strany

učiteľa je schopné si postupne uvedomovať „čo som vedel, čo som nevedel

a čo nové som sa naučil“.

Aby bol proces učenia v prvom ročníku základnej školy efektívny

a dieťa sa nedostávalo do situácii, v ktorých zlyháva, je nevyhnutné

rešpektovať psychofyziologické osobitosti prechodných období, poznať ich

vplyv na rozvoj osobností dieťaťa a primerane tomu vytvárať rozvíjajúce

edukačné prostredie.

Akými atribútmi sa vyznačuje rozvíjajúce edukačné prostredie, ktoré

umožní plynulý prechod detí z jedného stupňa vzdelávania na druhý?

1. V prechodných etapách je vhodné vytvárať podmienky, ktoré sú deťom

známe a blízke z predchádzajúceho obdobia (napr. školská trieda by mala


175

obsahovať aj prvky triedy v materskej škole, napr. centrá aktivít, hrový

alebo relaxačný kútik a pod.).

2. Proces učenia sa žiakov predstavuje proces získavania individuálnych

skúsenosti. Učiteľ vytvára rôzne učebné situácie, v ktorých je dieťa

vedené k reflexii, k plánovaniu vlastných činností, k ich analýze,

k sebakontrole a sebahodnoteniu. Popri kolektívnych formách využíva

i prácu v skupinách, vrátane individuálnej práce žiaka.

Niektoré deti majú tendenciu spĺňať inštrukcie bez analýzy

vlastnej činnosti. Vykazujú značnú mieru nesamostatnosti. V takýchto

prípadoch im môže byť veľmi prospešná práca v skupinách, kedy učiteľ

nedáva inštrukcie k postupu prác, ale vedie žiakov k vyslovovaniu

predpokladov, učí ich riešiť úlohy samostatne. V prvom ročníku základnej

školy má aj naďalej svoje stále miesto hra. Samozrejmosťou je, že sa mení

jej charakter. Učiteľ môže využívať rôzne edukačné hry, v ktorých

vystupuje deťom známa postava z rozprávky alebo z detských relácií.

Prostredníctvom nich učiteľ môže zaobaliť teoretické abstrakcie do

emocionálneho obalu a priblížiť sa logike detského chápania vecí a javov.

3. Vyučovací proces má byť premyslenou kombináciou rôznych foriem

činností. V prvých dňoch výučby pozornosť detí nie je sústredená na

samotné učenie sa, ale na komunikáciu s učiteľom (Slezáková, T., 2012).

Deti majú tendenciu nekriticky prijímať učiteľa ako univerzálny zdroj

starostlivosti, ochrany a dobrosrdečnosti v novom prostredí. Od učiteľa sa

očakáva, že v triede vytvorí atmosféru istoty a bezpečia. Aby učiteľ postupne

priviedol dieťa k učebnej činnosti a k nastoleniu nového charakteru vzťahov

medzi ním a žiakmi (nový charakter vzťahov je podmienený kvalitou

dosahovaných výsledkov žiaka), vytvára také situácie, pri ktorých je žiak

vedený ku sebakontrole a sebahodnoteniu. Kritériá hodnotenia žiackych

výkonov kreuje učiteľ spolu s deťmi. Hodnotenie ním ako autoritou má

nasledovať až po sebahodnotení žiaka. V začiatkoch školskej dochádzky deti

nedokážu odlíšiť hodnotenie svojej osobnosti od hodnotenia svojho výkonu (ak

neviem dobre čítať a písať som zlý). Aj to je jednou z výziev pre učiteľa, aby

žiakom odkomunikoval rozdiely v hodnotení seba a kvality svojho výkonu.

Z vyššie uvedeného vyplýva potreba zmeny v postojoch učiteľov

k začínajúcim školákom. Akcent sa kladie hlavne na podporu individuálneho

bytia každého dieťaťa a jeho rozvoj. Škola má rešpektovať špecifiká

prechodného obdobia, súčasťou ktorého je stále potreba hry a učenia

prostredníctvom skúmania a objavovania sveta. Dôležitú úlohu v tomto

zohráva získavanie poznatkov dieťaťa na základe jeho osobných skúseností

a prežívanie pocitov úspešnosti.

Slezáková, T.:


176

Záver

Implementáciou vyššie uvedených zásad do praxe môže škola

vytvoriť pre začínajúceho školáka bezpečné vzdelávacie prostredie, ktoré mu

umožní bez väčších ťažkostí úspešne sa adaptovať na nové prostredie.

Hovoríme o „ústretovej škole“(welcoming school), ktorá rešpektuje jednotlivé

etapy v živote žiaka. Proces výučby v takejto škole umožňuje žiakovi prežívať

všetky obdobia v plnej miere a so všetkými špecifikami. Úlohou učiteľa je

orientovať sa v týchto špecifikách a následne vytvárať pedagogické

podmienky na plynulý prechod z jedného stupňa vzdelávania na ďalší stupeň.

Bibliografia

BEZRUKICH, M. M.; JEFIMOVOVA, S. P. 2000. Rebjonok idjet v školu.

Moskva : Academia, ISBN 5-7695-0684-9.

KURINCOVÁ, V.; SLEZÁKOVÁ. 2010. Žiak na začiatku školskej dochádzky.

Edukačná podpora učiteľov a rodičov. Nitra : PF UKF v Nitre. ISBN

978-80-8094-457-5.

NEKRASOVA, N. N.; NEKRASOVA, Z. V. 2010. Ty učis a my pomožem.

Dlja roditelej a detej ot 5 do 10 let. Sankt – Peterburg : Piter. ISBN

978-5- 49807-582-2.

POLIVANOVA, K. N. 2009. Šestiletki. Diagnostika gotovnosti k škole.

Moskva : EKSMO. ISBN 978-5-699-33609-6.

SLEZÁKOVÁ, T. 2012. Spoločne do školy. Rodičia v procese úspešného

štartu dieťaťa do školy. Bratislava : Iris. ISBN 978-80-89256-81-5.

VORONCOV, A. 2004. Pedagogičeskije uslovija realizacii adaptcionnoho

perioda v pervom klasse škol razvivajuščeho obučenija. Dostupné na

internete : http://ncs.1september.ru/articlef.php?ID=200801308.

VYGOTSKIJ, L. S. 1984. Problema vozrasta. Sbor. Soč. V 6 tt. T. 4. Moskva :

Pedagogika, 1984.

Doc. PaedDr. Tatiana Slezáková, PhD.

Katedra pedagogiky

PF UKF v Nitre,

[email protected]


177


Humanism vs. Discipline in Teaching

Gabriela Siváková

Abstrakt V posledných desaťročiach narastá vplyv nových modelov výchovy,

ktoré determinuje nová doba. Každý z modelov má svoje

odôvodnenie, možnosti uplatnenia, realizácie. Okrem pozitív aj svoje

úskalia, ale aj špecifiká. Väčšina z nich vychádza z tvorivo humánnej

výchovy. Táto teória predstavuje koncepčný rámec, v ktorom môžu

vznikať rôzne alternatívy, kde sa môže prejaviť sloboda a tvorivosť

a žiaci sa nebudú cítiť pravidlami disciplíny „obmedzovaní,

zotročovaní a brzdení“.

Kľúčová slová: Disciplína. Humanizácia výchovy a vzdelávania. Humanistické

prístupy vo vyučovaní.

Abstract: In recent decades, there is a growing influence of new education

models that determine the new era. Each model has its own

justification, career opportunities, implementation. In addition to

positives, there are pitfalls, but also specifics. Most of them emerge

from the creative humane education. This theory presents a conceptual

framework in which they can develop various alternatives, which may

provide freedom and creativity, and students will not feel the rules of

discipline as "restriction, enslavement and braking."

Keywords: Discipline. Humanization of education and training. Humanistic

approach in education.

Humanizácia školy je jednou z hlavných úloh školy. Humanizmus

v širšom slova zmysle je historicky podmienený sústava názorov, ktoré

akceptujú hodnotu človeka, jeho osobnosť, jeho práva na sebapoznanie,

slobodu, šťastie a rozvoj. V rámci humanistického snaženia ide o rozvoj

a uplatnenie síl a schopností človeka. Humanizmus chápeme ako úsilie

o rozvinutie ľudskosti ako ústredného poslania človeka, jeho kvalít a dôstojnosti

životných podmienok všetkých ľudí. S premenou škôl, ich humanizáciou

neodmysliteľne súvisí téma, ktorú môžeme v pedagogike označiť ako „obrat

k dieťaťu“. Impulzy k tomuto ponímaniu môžeme čerpať z humanistických

tradícií – predovšetkým výchovné a vzdelávacie koncepcie J. A. Komenského,

ale bezprostredne „obrat k dieťaťu“ je rozpracovaný na začiatku 20. storočia

v reformnej pedagogike. Keyová, E. označila 20. storočie storočím dieťaťa.

Verila, že nové storočie bude spravodlivejšie a opísala, ako by si v ňom

predstavovala novú výchovu, ktorá by rešpektovala dieťa ako osobnosť sui

Siváková, G.:


178

generis, s vlastnými charakteristickými rysmi, ktoré vyžadujú špecifický

psychologický a výchovný prístup (Cipro, 2000, s. 15).

Humanizmus vznikol v historickej epoche renesancie (14. – 16. storočie)

z latinského homo, humanus teda človek, ľudský.

V najširšom význame slovo humanizmus označuje všetko, čo

prináleží k človeku, čo vytvára jeho podstatu, ľudstvo. Veľmi často sa

humanizmus rozumie ako filozoficko–etické stanovisko, ktoré stavia do

stredu pozornosti otázky človeka.

Humanistický ideál pedagogiky vyplýva z integrovaného poňatia

pedagogického obrazu človeka. To zahŕňa východiskové hľadisko, že človek

je bytosť potrebujúca vzdelanie a výchovu k svojej ľudskej sebarealizácii.

Predpokladom toho je učiteľnosť, vzdelávateľnosť a zdokonaliteľnosť

človeka. Už J. A. Komenský zdôrazňoval, že človek je tvor „narodený na

učenie“ a podobne J. F. Herbart sa domnieval, že práve táto vlastnosť

umožňuje človeku takmer univerzálne sebazdokonaľovanie a to aj jeho

mravnej vôle (Grulich, 1977).

Reformný prúd pedagogiky 20. storočia nie je jednotný, ale môžeme

tu sledovať podstatné znaky – dôraz na dieťa ako človeka v jeho špecifickom

utváraní, obsahujúce kvality, ktoré sa majú naplno rozvinúť a v žiadnom

prípade nemajú byť potláčané, tlmené drezúrou, alebo zabudnuté. (porov.

Helus, 2004). Pokiaľ rešpektujeme vo výchove a vzdelávaní tieto kvality,

dochádza k nadviazaniu medzi vychovávateľom a dieťaťom. Rešpektovanie

osobnosti dieťaťa je potom sprevádzané empatiou, vzájomnou úctou,

rešpektom a priestorom pre tvorivé rokovania.

Humanistické teórie majú za cieľ vychovať najmä „dobrého“

človeka. Vznikli ako reakcia na nespokojnosť s kognitivistickými,

pragmatickými a klasickými teóriami a prístupmi k výchove a vzdelaniu. Sú

sústredené na osobnosť, finalitou je sebarealizácia človeka. Používajú

nondirektívne metódy, priame metódy a prvoradým cieľom nie je výkon, ale

prežívanie, skúsenosti človeka (Zelina, 2004, s. 152).

Humanizácia výchovy a vzdelávania znamená, tak ako to uvádza

B. Kosová (1995, s. 12) obnoviť, sústavne tvoriť, ochraňovať a rozvíjať ich

ľudský rozmer. V našich podmienkach smerujeme k premene unifikovanej

koncepcie výchovy a vzdelávania všetkých rovnako, za rovnakým cieľom,

rovnakými prostriedkami na koncepciu založenú na skutočnom individuálnom

rozvoji osobnosti každého žiaka podľa jeho možností a schopností. Cieľom je,

aby každý ostal individualitou, sám sebou. Tento proces je založený na

ideáloch humanizmu, ktoré zdôrazňujú hodnotu každého človeka a jeho

dôstojnosť, jeho právo na slobodu, šťastie, na uplatnenie, úsilie o ľudskosť

v jeho vzťahu k ľuďom, o dôstojnosť jeho životných podmienok.

V dnešnej modernej škole je dôležitá cielená výchova k hodnotám na

báze humanistickej koncepcie tvorivého vyučovania. Cieľom etiky je

vychovávať osobnosť s vlastnou identitou a hodnotovou orientáciou, v ktorej

úcta k človeku a prírode, spolupráca a prosociálnosť a národné hodnoty


179

zaujímajú významné miesto. Pri plnení tohto cieľa sa neuspokojuje

s poskytovaním informácií o morálnych zásadách, ale zážitkovým učením

účinne podporuje pochopenie a interiorizáciu mravných noriem a morálnych

hodnôt a napomáha osvojeniu správania sa, ktoré je s nimi v súlade.

Pripravuje mladých ľudí pre život, aby raz ako dospelí prispeli k vytváraniu

harmonických a stabilných vzťahov v rodine, na pracovisku, medzi

spoločenskými skupinami, v národe a medzi národmi. Pripravuje mladého

človeka na rodinný, občiansky, profesiový a kultúrny život poskytovaním

uceleného psychologicky zdôvodneného programu s cieľom formovania

spoločensky adekvátneho hodnotového systému. V bežnom živote sa

stretávame i s nedostatkami etického správania vo všetkých oblastiach života.

Neradi o tom hovoríme, počúvame, lebo etika nás volá k zodpovednosti za

každý vzťah a prikazuje nám rozlišovať medzi humánnym a nehumánnym.

Všetci konáme podľa istého hodnotového systému, bez ohľadu na to, či sa

s ním stotožňujeme alebo nie.

No vo všetkých etických hodnotách je obsiahnutá ľudskosť. Kategórie

ľudskosť a neľudskosť sa v dejinách prelínajú ako reality, ktoré patria

k človeku a k jeho životu. Sú prítomné vo všetkých kultúrach a odrážajú tak

mieru pochopenia pravdy a dobra, lebo podoby ľudskosti a neľudskosti

vychádzajú z konkrétnej hodnotovej orientácie, konkrétne z určenia miesta

človeka vo svete, z pochopenia zmyslu života, zo vzťahu človeka k iným

ľuďom a k sebe samému. Na základe pochopenia týchto vzťahov potom etika

poskytuje kritéria pre humánne správanie a tiež hodnotí existujúce kritériá

z ideálneho pohľadu, ako by to malo byť (Klimeková, 2006).

Objavenie hodnôt sa uskutočňuje v samotnom mravnom živote. Akt

voľby a rozhodovania je spätý so zodpovednosťou vo vzťahu k vlastnej

subjektivite i v sociálnom rozmere.

Humanizácia výchovy a vzdelávania znamená, obnoviť, sústavne

tvoriť, ochraňovať a rozvíjať ľudský rozmer. V našich podmienkach smeruje

k premene unifikovanej koncepcie výchovy a vzdelávania všetkých rovnako,

za rovnakým cieľom, rovnakými prostriedkami na koncepciu založenú na

skutočnom individuálnom rozvoji osobnosti každého žiaka podľa jeho

možností a a schopností. Cieľom je, aby každý ostal individualitou, sám sebou

(Kosová, 1995, s. 12).

Výhodou humanistickej výchovy je, že sa snaží vychovať dobrého

človeka nielen pre dobrého človeka, ale najmä prostredníctvom výchovy

dosiahnuť zlepšenie komunít, spoločnosti. Cez rozvíjanie nonkognitívnych

oblastí osobnosti sa snaží vytvoriť podmienky na efektívne riešenie

základných ľudských problémov dneška a človeka pripraviť aj na riešenie

možných budúcich problémov a ťažkostí.

Pozitívom humanistickej výchovy je aj to, že deti sa cítia v takejto

škole dobre, chodia tam radi, sú motivovaní pre prácu, učenie, hry,

prekonávanie ťažkostí.

Siváková, G.:


180

V humanistickej škole sa veľký dôraz kladie na dobré medziľudské

vzťahy medzi učiteľom a žiakom, medzi pedagógom a dieťaťom, mladým

človekom, medzi pedagógmi a rodičmi, rodičmi a deťmi. Závažným

ukazovateľom aj činiteľom humanistickej výchovy je pozitívna klíma v triede.

Nevýhodou, naopak môže byť to, že v humánne orientovanej škole je

horšia disciplína v porovnaní s tradičnou školou. Deťom sa neprikazuje

a direktívne sa neriadia, hodne sa ponecháva na sebadisciplínu, na skupinové

posudzovanie, na klímu, ktorá vedie k vzájomnému rešpektu, počúvaniu sa,

spolupráci a disciplíne (Zelina, 2004).

Disciplína sa často chápe ako protiklad slobody a v rozpore s ňou. Je

však nenáležité za disciplínu považovať len podriaďovať sa príkazom,

poslušnosť, ticho sedieť, nevrtieť sa, nerozprávať, pretože to vychováva

k povrchnosti, formálnosti prípadne aj pretvárke. Je to disciplína vynútená

a jej základom je podriadenie sa autorite vopred daného, určeného poriadku.

Humanistická pedagogika je pokusom obnoviť ideál výchovy

a vzdelávania ako účasť na demokracii, ktorá vychádza z kvality ľudských

potrieb, práv, povzbudzovania originálneho kritického myslenia a rozvíjania

kvalít ako je empatia, prosocionálnosť, angažovanosť, zodpovednosť.

Pri rozvoji osobnosti sa v humanistickej pedagogike kladie dôraz na:

na interpersonálne kontakty (vzťah učiteľ žiak, žiaci medzi sebou navzájom);

individuálnu osobnostnú orientáciu – rešpekt k potencialitám, potrebám;

na aktuálne učebné situácie,

na princípy sebauvedomovania,

na učenie, ktoré prebieha na základe vlastných skúseností, prežívaní

a rokovaní,

na princíp dialogického učenia,

na princípy opory o vlastné pozitívne sily,

na princípy zodpovednosti, dobrovoľnosti aktívnej účasti.

Z humanistického poňatia a paradigmy dieťaťa môžeme odvodiť tieto

východiská pre výchovu:

Ciele humanistického ponímania dieťaťa:

kultivácia osobnosti dieťaťa,

otvorenie potencií, ktoré sú v dieťati,

osvojení základných kultúrnych zručností,

budovanie základov uceleného obrazu sveta – pochopenie vzťahov

a súvislostí,

získanie dieťaťa pre školu, poznávanie a vzdelávanie všeobecne (porov.

Göbelová, 2013).

Sloboda každého jedinca je ohraničená aj prírodnými

a spoločenskými podmienkami, ktoré ho limitujú. Hranice slobody každého

človeka v demokratickej spoločnosti končia tam, kde začínajú hranice slobody

druhého človeka. Vnútornú slobodu si môže každý zachovať aj


181

v podmienkach vonkajšej neslobody ľudia vnútorne integrovaní, ktorí majú

svoje chápanie sveta a majú jasno o svojom mieste v tomto svete.

Predpokladom toho aby človek mohol prejaviť svoju zodpovednosť

k rozhodovaniu a nakoniec ku konkrétnemu konaniu je dostatok slobody vo

výbere riešení, k zaujatiu postojov a v poslednom rade i k samotným činom.

Tiež nesmieme zabúdať, že s rastom slobody by mala adekvátne rásť aj miera

zodpovednosti za jej využívanie.

V. E. Frankl (porov. Pelikán, 2007) považuje zodpovednosť za kľúčovú

ľudskú vlastnosť, keď konštatuje, že „byť človekom je byť zodpovedným“ alebo

„zodpovednosť vždy znamená: zodpovednosť voči zmyslom“.

Disciplínu, ako uvádza B. Kosová (1995, s. 61), treba chápať ako

slobodne prijatú autoritu určitého poriadku. Uvedomelá, induktívna disciplína

by mala byť založená na poznaní a pochopení možného a nutného, na

dialektike slobody a zodpovednosti, ich zvnútornení a rešpektovaní. Skutočná

disciplína sa nemôže vytvárať bez určitého stupňa slobody, ktorá umožňuje

prevzatie zodpovednosti za vlastné konanie. Sloboda nie je možná bez

aktívnej disciplíny, bez prijatia zmysluplných noriem a zásad. Učiteľ by

nemal považovať za disciplínu bezpodmienečné podriadenie sa direktívnym

požiadavkám bez pochopenia ich zmyslu. Príliš strohá, prísna disciplína

nenapomáha učebnému procesu. Ak učiteľ upustí od vonkajšieho nátlaku

a represívnych metód, musí hľadať inú cestu ako priviesť dieťa k učeniu. Tá

cesta je v pochopení a prežívaní žiaduceho, v pôsobení na vnútro dieťaťa, vo

vytváraní vnútornej disciplíny.

Pojmy disciplína a sloboda sa nevylučujú. Pokiaľ nie je sloboda

spojená s povinnosťami a zodpovednosťou, stáva sa anarchiou. Dokonca si

môžeme dovoliť povedať, že neexistuje sloboda bez určitej disciplíny. Aj

významný sociálny pedagóg A. S. Makarenko (Bendl, 2004) tieto dva pojmy

dôsledne spájal a dokonca tvrdil, že „sloboda = disciplína“.

Musíme sa naučiť skĺbiť humánne pochopenie pre každého

jednotlivca s rešpektom pre potreby ľudského spoločenstva. Jednotlivec,

ktorému chýbajú určité vzorce sociálneho správania a s nimi spojené city, je

nezdravým človekom a zaslúži si súcit (Lorenz, 1990, s. 56).

Za humanistický postoj podľa Š. Strieženca (1999, s. 95) možno

považovať taký postoj alebo teóriu, ktoré za najvyššiu hodnotu považujú

ľudskú dôstojnosť. Dôležité je, aby bola ľudská dôstojnosť uznávaná

a ochraňovaná i pred zásahmi politickej, ekonomickej, náboženskej a pod. Je

kvalitou vzájomných vzťahov ľudí, s rešpektovaním základných ľudských

práv, ktoré sú obsiahnuté v medzinárodných dokumentoch, ústavách

jednotlivých krajín a kodifikované sú v zákonodarstve. Humánnosť je

predstava sociálneho postoja, konania, poznania, správania i osvojovania

sociálnych noriem. Ľudskosť sa realizuje na zásadách spoločenského dobra,

solidarity, formou sociálnej spravodlivosti. V morálnej rovine je ľudskosť

vyjadrením hodnotových predstáv ako morálne normy, princípy, šťastie,

a pod., ktoré sa podieľajú na formovaní noriem správania. Ľudská (sociálna)

Siváková, G.:


182

dôstojnosť človeka je vyjadrením predstavy o osobnostnej a sociálnej hodnote

každého človeka. Jej predpokladom je rešpektovanie jedinečnosti,

neopakovateľnosti človeka ako osoby, no tiež vyjadruje vzťah k sebe

samému, vzťah k iným ľuďom, skupinám a vzťah k spoločnosti. Uvedomenie

si vlastnej dôstojnosti je forma sebauvedomovania a sebakontroly.

Humanistická výchova je založená na vzájomnom pôsobení dvoch

alebo viacerých subjektov. V školskom prostredí ide o vzťah medzi učiteľom

a žiakom. Pre výchovu je najlepšie, keď si jedinec výchovné pôsobenie ani

neuvedomuje. To môže byť priame alebo nepriame, pričom nepriame výchovné

pôsobenie je považované za najvhodnejší spôsob výchovy. Aby malo

pedagogické pôsobenie kladnú odozvu, je nevyhnutné, aby jedinec, na ktorého

výchovne pôsobíme sa tomuto pôsobeniu otvoril. Nemá zmysel snažiť sa

o nejaký pokrok, pokiaľ mu jeho doterajší stav vyhovuje a nemá potrebu ho

meniť. Ďalej je veľmi dôležité, aby učiteľ žiakom nepredkladal len slovný

výklad, ale aby im umožnil prežívať situácie, z ktorých by získavali osobnú

skúsenosť a v konečnom dôsledku zistili, čo je pre nich správne a ako sa majú

správať. K tomu sa bezpodmienečne viaže sloboda voľby. Pretože len vtedy,

keď poskytneme žiakovi možnosť voľby, sa učí slobodnému rozhodovaniu, ale

tiež nesie zodpovednosť za následky svojho rozhodnutia. To vedie

k formovaniu samostatnej, autentickej a slobodnej osobnosti (Pelikán, 1995).

Na princípoch, ktoré sústreďujú proces výučby na plné rozvinutie

osobnosti žiaka je založený Systém tvorivo-humanistickej výučby. Je

základom, od ktorého sa odvíja aj manažérstvo kvality výučby.

Podobne ako vymedzuje Kosová (1996) a Švec (1998), možno pre

tvorivo-humanistický prístup orientovaný na rozvoj osobnosti prijať

a uplatňovať týchto 5 princípov výučby:

Princíp jedinečnosti osobnosti žiaka

Princíp vyjadruje požiadavku sústreďovať výučbu na žiaka ako na

jedinečnú osobnosť so všetkými jeho právami, uznávať jeho hodnoty ako

človeka zasluhujúceho si pozornosť i dôstojnosť bez ohľadu na jeho

momentálny stav.

Žiaka treba rešpektovať ako neopakovateľnú individualitu, svojrázneho

sebatvorcu a nositeľa ľudských práv, zodpovedností, potrieb a hodnôt,

jedinečnú ľudskú bytosť s vlastnými osobnými potenciálmi, potrebami,

záujmami, ašpiráciami, skúsenosťami, problémami a inými zvláštnosťami.

Preto je potrebné podporovať jeho spontánnosť, samočinnosť,

iniciatívu, kognitívny nepokoj, poznávaciu zvedavosť, motivovať aktivitu bez

väčšieho nátlaku.

V procese výučby umožňovať žiakovi slobodne sa rozhodovať a hodnotiť,

nezávisle myslieť a poznávať, zodpovedne konať a otvorene vyjadrovať svoje city

a myšlienky, zodpovedne polemizovať aj s učiteľom. Tolerovať odlišné názory,

presvedčenia, postoje a kultúrny štýl (Blaško, 2011, s. 106).


183

Princíp sebautvárania osobnosti

Žiak sa stáva osobnosťou ako aktívny účastník procesu výučby,

spoluautor svojho rozvoja. Je spoluzodpovedný za priebeh a výsledky

kultivácie svojej osobnosti, a preto sa má angažovať aj v oblasti riadenia

práce svojej školy, v spolunavrhovaní obsahu výučby, a pod.

Dosiahnutie možnosti riadiť sa vlastnou motiváciou podporuje

samostatnosť, iniciatívnosť, autokorekciu až autonómiu, omnoho väčšie

zainteresovanie na výsledkoch svojej práce, osobné zaujatie v priebehu

učebnej činnosti, samostatné rozhodovanie, rozvoj sebahodnotenia.

Vytváraním širokého spektra ponúk, výziev k činnosti možno

zabezpečovať rozvoj vnútorných dispozícií, dávať dostatok príležitostí na

preberanie skutočnej životnej zodpovednosti, umožňovať žiť jeho vlastným

životom, rozvíjať schopnosť komunikácie, konštruktívnej spolupráce, záujmy

(Blaško, 2011)

Princíp komplexného rozvoja osobnosti

Všestranný vývin osobnosti prebieha v oblasti kognitívnej,

socioafektívnej a psychomotorickej, ktoré sú navzájom úzko prepojené. Preto

sa má rešpektovať požiadavka súbežného intelektového a socioafektívneho

učenia sa, celostne rozvíjajúceho osobnosť.

Vnímanie podnetov aj z citovej stránky zabezpečuje hlbší prienik

k podstate vecí.

Princíp priority schopností a postojov

Klásť dôraz na zaujímavosť výučby, na zvýšenie intenzity zážitkov

ako na memorovanie vedomostí a výkon. Zvýrazňovať rozvoj tvorivosti

a fantázie, emocionálne zainteresovanie na priebehu výučby.

Chrániť osobností žiakov pred preťažovaním nielen množstvom

učiva, ale aj pred ich nevyťažovaním na hodinách, ktoré bráni v ich rozvoji.

Poskytovať väčší priestor uvažovaniu v prospech upokojenia vnútornej

aktivity žiakov v učebnej činnosti.

Zvýznamňovať požiadavku vnútroosobných kvalít a medziosobných

spôsobilostí žiakov, najmä empatie, komunikácie, kooperácie, prosociálnej

hodnotovej orientácie pred znalosťou faktografických informácií a rutinných

operácií.

Princíp osobného prežívania výučby

Príprava žiaka na jeho život prebieha tvorbou a prežívaním, v ktorých

sa utvára jeho vzťah k svetu, k ľuďom i k sebe samému, najmä

prostredníctvom medziľudského vzťahu učiteľa a žiaka.

Postavenie učiteľa je v úlohe pomocníka, facilitátora, ktorý umožňuje

učiacim sa aktívny sebarozvoj. Výučba sa organizuje priebežnou dohodou

medzi učiteľom a učiacimi sa, dotýkajúcou sa učiva, spôsobu štúdia,

hodnotenia výsledkov. Odmieta sa direktívnosť v prospech vytvárania

partnerských vzťahov. Proces výučby sa má spoluhodnotiť učiteľom i žiakmi.

Siváková, G.:


184

Učiteľ má vytvárať atmosféru spolupráce pri rešpektovaní osobnosti každého

žiaka (Blaško, 2011, s. 110) .

Výchova k disciplíne je centrálnou výchovnou úlohou a smerovaním,

nevyhnutnou projekciou moderného vyučovacieho procesu. Túto skutočnosť

podopiera aj to, že disciplinovanosť vytváraná počas školských aktivít sa

akoby projektuje, globalizuje, respektíve prenáša aj na reálne životné situácie

mimo školy. Disciplinovanosť vytvorená na základe školských pravidiel

a požiadaviek favorizuje aj vyhovovanie pravidlám a požiadavkám

v spoločenskom živote. Z toho vyplýva aj pravidelnosť, podľa ktorej je

kvalita integrácie žiaka do školského prostredia priamo úmerná kvalite jeho

neskoršej adaptácie v spoločnosti. Prikláňame sa k názoru M. Zelinu (2004),

podľa ktorého základom pre efektívne vzdelávanie, pre progresívny rozvoj

osobnosti, pre fungovanie spoločnosti je prechod od vonkajšej, vynútenej

disciplíny a regulácie na vnútornú, pozitívnu sebareguláciu a sebadisciplínu.

Preto by sa otázkam sebaovládania, sebaregulácie a moderného riadenia

osobnosti mala venovať väčšia pozornosť, ako doteraz. Dodržiavanie

disciplíny nie je teda v podstate ničím iným ako pomoc dieťaťu v tom, aby

svojím správaním splnilo školské a spoločenské normy, aby čo najúspešnejšie

vyhovelo osobitným očakávaniam a požiadavkám, ako aj predpisom.

Bibliografia

BENDL, S. 2004. Jak předcházet nekázni aneb kázeňské prostředky. Praha :

ISV nakladatelství, 2004. ISBN 80-86642-14-3.

BLAŠKO, M. 2011. Úvod do modernej didaktiky I. Košice : KIP TU, 2011.

ISBN 978-80-553-0462-5.

CIPRO, M. 2001. Slovník pedagogů. 1. vyd. Praha : M. Cipro, 2001. ISBN

8023863347.

GRULICH, V. 1977. Filozofické pojetí člověka a výchova. Praha : Mladá

fronta, 1977.

GÖBELOVÁ, T. 2013. Obecná pedagogika. Základní pedagogické kategorie.

Ostrava : Ostravská univerzita, 2013. ISBN 978-80-7464-524-2.

HELUS, Z. 2004. Dítě v osobnostním pojetí. Praha : Portál, 2004. ISBN

80-7178-888-0.

KLIMEKOVÁ, A. 2006. K otázkam etiky hodnôt v novom miléniu. In:

Vychovávateľ. Bratislava : EDUCATION, 2006, roč. LIII, č. 5, s. 23 – 25,

ISSN 0139-6919.

KOSOVÁ, B. 1995. Humanizačné premeny výchovy a vzdelávania. 1. vyd.

Banská Bystrica : UMB, 1995. s. 99. ISBN 80-88825-00-8.

LORENZ, K. 1990. 8 smtelných hříchu. Praha : Panorama, 1990. ISBN

80-7038-212-0.

PELIKÁN, J. 1995. Výchova jako teoretický problém. 1. vyd. Praha : Amosium

servis, 1995. ISBN 80-85498-27-8.


185

PELIKÁN, J. 2007. Hledání těžiště výchovy. Praha : Karolinum, 2007. ISBN

978-80-246-1265-2.

STRIEŽENEC, Š. 1999. Úvod do sociálnej práce. Trnava : AD, 1999, ISBN

80-967589-6-9.

ZELINA, M. 2004. Teórie výchovy alebo hľadanie dobra. 1. vyd. Bratislava :

SPN, 2004. ISBN 80-10-00456-1.

PhDr. Gabriela Siváková, PhD.



[email protected]

Lobotková, A.: Motivácia k učeniu a rozvoj kognitívnych funkcií u žiakov


186

Motivácia k učeniu a rozvoj kognitívnych funkcií

u žiakov ako predpoklad skvalitnenia edukácie

Academic Motivation and Development

of Cognitive Functions of Students as a Prerequisite

of Educational Improvment

Alžbeta Lobotková

Abstrakt Predovšetkým problematika motivácie žiakov na vyučovaní je

v súčasnosti veľmi rozšírená a aktuálna, pričom sa od jej úrovne a od

činností učiteľa odvíja kvalita dosiahnutých výsledkov žiakov a kvalita

výučby. Príspevok sa zameriava na problematiku motivácie žiakov

k učeniu, ktorá nielen ovplyvňuje priebeh kognitívnych procesov, ale je

aj predpokladom skvalitnenia edukácie.

Kľúčové slová: Motivácia k učeniu. Kognitívne procesy. Osobnosť žiaka.

Osobnosť učiteľa.

Abstract The issue of students' academic motivation is of particular importance

in the current world of education; moreover, the quality of the

educational process and the quality of students' achievements are based

on it. The presented paper focuses on the issue of students' academic

motivation, which not only influences the cognitive processes, but is

also a precondition for improving the quality of education.

Keywords: Academic motivation. Cognitive processes. Students’ personality.

Teacher's personality.

Úvod

Jedna z priorít oblasti pedagogickej teórie a praxe v súčasnosti

poukazuje, resp. zdôrazňuje zabezpečenie kvalitnej edukácie. G. Porubská

(2001, s. 7) uvádza, že aj keď si neuvedomujeme, že problém kvality výchovy

a vzdelávania nie je problémom novým a ani našim národným, ale je to

problém globálny, predsa však v našich podmienkach má odlišné dimenzie.

Príčin tohto stavu je viacero. V zmysle uvedeného v príspevku upriamujem

pozornosť na problematiku, ktorá je dnes v rámci výchovno – vzdelávacieho

procesu prítomná a často diskutovaná. Jedná sa o oblasť motivácie

a motivácie žiakov k učeniu, resp. učebnú motiváciu, ktorá sa viaže na

skúsenosti žiakov v škole a ovplyvňuje aj priebeh kognitívnych procesov.


187

Učebná motivácia a rozvoj kognitívnych procesov

V súčasnosti pomerne rozpracovaná problematika, ku ktorej existuje

nespočetné množstvo pohľadov a prístupov. Jedná sa práve o motiváciu,

pričom jej viaceré vymedzenia a definovania sa zameriavajú skôr na obsahovú

stránku, iné na procesuálnu stránku. Uvedieme si aspoň niektoré.

,,Humanistický prístup a teórie zdôrazňujú, že pre správny rozvoj motivačnej

štruktúry žiaka musí učiteľ vytvoriť také prostredie, ktoré bude

charakteristické osobným vzťahom, prijatím každého jednotlivca a bude

smerovať k postupnému rastu žiaka. Kognitívny, alebo poznávací prístup

kladie dôraz na význam poznávacích procesov pre správanie človeka.

Vychádza teda z predpokladu, že človek/žiak je ,,spracovateľom“ informácií,

ktoré je logickým výsledkom zhromažďovania jeho nutných poznatkov

a rozhodnutí“ (Klein, V. 2006, s. 9). K. B. Madsen (1979) vo svojej publikácii

Moderní teorie motivace predstavuje 4 modely motivácie:

1. Homeostatický

Kľúčovým pojmom je homeostáza, teda optimálne

podmienky rovnováhy v organizme. Narušenie homeostázy vytvára

potrebu, ktorá determinuje centrálny pud a spoločne s kognitívnymi

procesmi tento pud determinuje správanie, ktorá redukuje, alebo

uspokojuje potrebu, čím sa znovu objavuje homeostáza.

2. Stimulujúci

Princíp stimulujúceho modelu spočíva v skutočnosti, že určité

vonkajšie podnety majú dynamický účinok, čo znamená, že

determinujú stav aktivácie, alebo mobilizačnej energie v organizme.

Tento stav spolu s kognitívnymi procesmi determinuje správanie

organizmu, pričom toto správanie často vedie k redukcii vonkajších

dynamických podnetov (stimuly).

3. Kognitívny

Teórie založené na kognitívnom modeli obsahujú dve verzie

kognitívneho modelu. V prvej verzii ide o zovšeobecňovanie

poznatkov o tom, že poznávacie deje majú motivačné účinky.

V druhej verzii je zdôrazňované, že poznávacie deje majú svoju

vlastnú vnútornú motiváciu, nezávislú na stave organizmu.

4. Humanistický

Tento model nie je jasne vymedzený ako predchádzajúce tri

modely. Predpokladá sa však, že existuje skupina motivačných teórií,

ktoré majú toľko spoločného, že ich je možné odlíšiť a začleniť do

inej triedy. Všetky však majú dôležité rysy:

humanistická koncepcia psychológie

hypotéza, že existuje zvláštna trieda ľudskej motivácie.

J. L. Meece, P. R. Pintrich a D. H. Schunk (2008) uvádzajú, že

motivácia a motivovanie žiakov je významným faktorom, ktorý môže

ovplyvniť postoje k novému učivu, podávaný výkon vedomostí naučených



188

v minulosti, správanie a ďalšie oblasti ich prejavov. V. Hrabal, I. Pavelková,

F. Man (1989) definujú motiváciu v najširšom slova zmysle ako súhrn

činiteľov, ktoré podnecujú, smerujú a udržujú správanie človeka. Skúmanie

motivácie ľudského správania je akýmsi hľadaním odpovede na otázku, prečo

sa človek správa tak ako sa správa a čo je príčinou jeho správania. Na základe

toho motivácia správania človeka môže vychádzať z:

Vnútornej pohnútky (vnútornej potreby, pričom potreby môžu byť

vrodené, alebo získané a sú považované za dispozičné motivačné činitele).

Vonkajšieho popudu, tzv. incentívy = vonkajšie podnety, javy,

schopnosti, ktoré majú schopnosť vzbudiť a uspokojiť potreby človeka.

Komplexne jednu z kľúčových činiteľov úspešnosti výchovno –

vzdelávacieho procesu – motiváciu definuje R. Rosinský a kol. (2004, s. 23)

ako ,,stav vnútornej aktivácie jednotlivca vyplývajúcej z jeho potrieb

a upriamenej na ich uspokojovanie. Motivácia teda predstavuje odpoveď na

otázku, prečo človek koná určitým spôsobom kvôli čomu sa usiluje dosiahnuť

ciele, ktoré si vytýčil. Je to teda súhrn faktorov, ktoré nútia človeka v danej

situácii správať sa určitým spôsobom.“ Motiváciu možno chápať ako

zameranosť na dosiahnutie určitého cieľa, ktorý sa javí ako žiaduci. Jej

význam M. Vágnerová (1997) zhrnula v niekoľkých bodoch:

Motivácia smeruje žiaka k určitému cieľu, v tomto prípade k učeniu.

Aktivizuje energiu a stimuluje jednanie, ktoré smeruje k dosiahnutiu

tohto cieľa a pomáha ju udržať pre určitú dobu.

Zvyšuje pravdepodobnosť, že žiak bude ochotný prekonávať rôzne

prekážky, ktoré sú spojené s dosiahnutím stanoveného cieľa.

Podporuje rozvoj poznávacích/ kognitívnych procesov. V prípade, ak je

žiak k školskej práci motivovaný, bude tejto činnosti venovať väčšiu

pozornosť a bude sa snažiť hľadať spôsoby učenia a prípravy do školy,

ktoré povedú k žiaducemu efektu. V prípade, ak nebude motivovaný,

nebude mať k uvedenej činnosti žiadny dôvod a bude hľadať spôsoby,

ako sa učeniu vyhnúť.

Pri riešení otázok zefektívnenia a skvalitnenia edukácie nadobúda

motivácia veľký význam, pretože je považovaná za jednu z najnáročnejších

úloh učiteľa, ak chcú žiakov motivovať k učeniu. Chápanie, že motivácia je

komplexná osobnostná premenná, ktorá v sebe zahŕňa pôsobenie vnútorných

osobnostných zdrojov človeka (hlavne jeho potreby, záujmy, hodnoty) na

pozadí vplyvu vonkajších zdrojov z jeho prostredia, či už náhodných alebo

zámerných odráža skutočnosť, že v prípade učebnej motivácie, ktorá

v neposlednom rade ovplyvňuje aj priebeh poznávacích procesov, ide najmä

o oblasť poznávaciu a kognitívnu, pričom sa jedná hlavne o výchovno –

vzdelávacie pôsobenie (Marušincová, E. – Kollárik, K. 2003, s. 368).

E. Marušincová (1989, s. 431) ju charakterizuje ako podmienený komplex,

v ktorom sa uplatňuje rad vonkajších podnetov – incentív, nadväzujúcich na

viaceré žiakove potreby. M. Blaško (2014, s. 125) uvádza, že správanie sa


189

žiakov v kvalitnej výučbe je predovšetkým motivované zvnútra, je založené

na vnútornej motivácii a tak smeruje k uspokojovaniu ich potrieb.

Vychádzajúc z tvrdenia, že učebná motivácia ovplyvňuje priebeh

kognitívnych procesov možno hovoriť o troch zdrojoch motivácie učebnej

činnosti, pričom sa jedná o skupinu troch potrieb, pre ktoré sa učebná činnosť

stáva komplexnou incentívou a to z hľadiska:

1. Procesu poznávania a získavania nových poznatkov – poznávacie potreby

2. Sociálnych vzťahov, v priebehu učebnej činnosti – sociálne potreby

3. Úrovne obtiažnosti úloh, ktoré sú v rámci učebnej činnosti kladené na

žiaka – výkonové potreby (Hrabal, V. – Man, F. – Pavelková, I. 1989).

Práve aktualizácia potrieb je jedným z najúčinnejších spôsobov, aby

dokázal učiteľ u žiakov rozvíjať motiváciu k učeniu. Za najefektívnejšie

motivačné zdroje, ktoré u žiaka môžu, alebo nemusia byť rozvinuté

považujeme práve poznávacie potreby, pričom sa jedná o potreby:

zmysluplného receptívneho poznávania, resp. potreba získavať nové poznatky,

pričom sa prejavuje najmä snahou o získavanie nových informácií,

vyhľadávania a riešenia problémov, pričom sa táto potreba aktualizuje

práve vtedy, keď vznikne akákoľvek problémová situácia

I. Pavelková (2002) uvádza, že ak sú pri vyučovaní vzbudzované poznávacie potreby, v tom prípade dochádza k úspechu v učení a k vytváraniu kognitívnych dispozícií. Dispozície k rozvoju kognitívnych schopností sú geneticky podmienené, pričom ďalší rozvoj schopností závisí na spôsobe, akým je dieťa/žiak/študent stimulovaný (kvalita, primeranosť podnetov) (Vágnerová, M. 2001). Z. Kolář a A. Vališová (2009) uvádzajú (z hľadiska motivácie), že učiteľ, ktorý riadi vyučovací proces si musí uvedomiť, že sa učí ,,celý žiak“. To znamená, že učenie žiakov, ktoré učiteľ riadi, nemožno redukovať iba na poznávacie procesy. V prípade, ak učiteľ vie ako žiakov motivovať, môže významne zvýšiť tempo ich učenia, a naopak, ak žiaci nie sú správne motivovaní, môže sa stať, že sa nenaučia vôbec nič (Petty, G. 2004). Z uvedeného vyplýva, že učiteľ by mal pri motivácii žiakov využívať ich motivačné predpoklady. V zmysle uvedeného si dovoľujem uviesť, tak ako uvádza M. Vágnerová (2001), že školská úspešnosť závisí na dosiahnutej úrovni poznávacích/ kognitívnych procesov, ale na strane druhej škola významným spôsobom prispieva k rozvoju týchto schopností. Deje sa tak nielen pri vyučovaní, ale i v rámci celkového pôsobenia školského prostredia a stimulácii motivácie k učeniu. Kognitívne procesy determinujú predovšetkým spôsob správania, ale predpokladá sa aj existencia tzv. kognitívnych potrieb, ktoré súvisia s nutnosťou orientácie v situácii a s tendenciou ľudských indivíduí usporadúvať poznatky do určitých štruktúr. Uvedené môže byť vyjadrené slovami zvedavosť, pátranie a iné (Nakonečný, M. 1996). M. Portik (2001, s. 11) uvádza, že základnou úlohou rozvoja kognitívnych funkcií u žiakov je sledovať ako jednotlivé otázky, úlohy, cvičenia, prezentované učiteľom rozvíjajú jednotlivé poznávacie funkcie. V prípade ak učiteľ využíva, produkuje podnety pre všetky kognitívne



190

funkcie, to znamená aj najvyššie, tak tým rozvíja oveľa širší priestor osobnosti, rozširuje jeho repertoár odpovedí, zasahuje aj nonkognitívne funkcie rozvoja osobnosti. Rozvoj najvyšších kognitívnych procesov u žiakov vytvára pedagogickú situáciu, kde sa kladie dôraz aj na výchovnosť vyučovania, kde nejde len o rozvoj intelektu a poznávacích štruktúr, ale aj o mimokognitívne oblasti. V nasledujúcej časti uvediem model humanisticky zameranej výučby, ktorý bol vypracovaný Š. Švecom (1997, s. 135 – 136) a rámcuje činnosť učiteľa do 10 kategórií:

1. Emocionalizácia vyučovania prostredníctvom preukazovania schopností a radostí žiaka.

2. Prenášanie učiteľovho entuziazmu a vitality na žiakov, prejavovaním sebadôvery a zdravého sebavedomia učiteľa.

3. Stimulovanie žiakov k samostatnosti a tvorivosti. 4. Rešpektovanie jedinečnosti žiakov. 5. Podporovanie žiackej sebadôvery, sebapotvrdzovania a pomoc pri

rozvoji pozitívneho sebapoňatia. 6. Tolerovanie odlišných názorov, presvedčení, postojov, kultúrneho štýlu

iných osôb. 7. Uprednostňovanie pozitívneho hodnotenia žiaka učiteľom a spolužiakmi,

napríklad povzbudzovaním pri prežívaní neúspechu. 8. Morálna socializácia a rozvoj kultúrneho správania sa a prosociálneho

konania žiakov. 9. Utváranie priaznivej socioemočnej klímy a stimulatívneho prostredia

v triede a v škole, napríklad navodením a zvládnutím situácií, ktoré umožňujú uplatniť individuálne potreby (potreba zdravia, bezpečia, náklonnosti, porozumenia a dôvery, spolupatričnosti, uznania a úcty, aktivity a úspechu, nezávislosti a voľnosti, potreba sebaidentity).

10. Kombinované a ďalšie znaky a prejavy humanisticko – pedagogického zamýšľania, cítenia a konania.

V zmysle uvedeného to pre učiteľa znamená, že sa jeho pôsobenie neobmedzuje iba na riadenie kognitívnej činnosti žiakov, ale zároveň na nich pôsobí aj celý rad vzťahov, ktoré sa týkajú motivačnej sféry činnosti. M. Zelinová (2004, s. 153) uvádza, že vyvrcholením tvorivo – humanistickej výchovy je hľadanie kompromisu medzi humanistickým prístupom učiteľa k žiakom a jeho náročnosťou na výkony v oblasti kognitívnej a emocionálnej.

Na základe viacerých výskumov (Gauthier, C. 2004; Kubáni, V. 1991; Lobotková, A. 2016; Zelinová, M. 2004) je v súčasnosti paradoxom vzdelávacieho procesu v tradičnej škole využívanie podnetov iba na rozvoj nižších kognitívnych procesov, pričom sa rozvoj vyšších kognitívnych procesov zanedbáva. U učiteľov prevažuje nižší, alebo stredný stupeň direktívneho štýlu edukácie, čo sa vo väčšine prípadov odzrkadľuje najmä nadmerným množstvom vysvetľovania učiva. Sme toho názoru, že ak sa bude zdôrazňovať rozvoj kognitívnych a nonkognitívnych funkcií, kvalitatívne hľadisko a nie kvantitatívne, zvýši sa predpoklad kvality edukácie.


191

Bibliografia

BLAŠKO, M. 2014. Kvalita v systéme modernej výučby. Košice : Katedra inžinierskej pedagogiky Technickej univerzity, 2013. 398 s. ISBN 978-80-553-1281-1.

KOLÁŘ, Z. – VALIŠOVÁ, A. 2009. Analýza vyučování. Praha : Grada, 2009. 232 s. ISBN 978-80-247-2857-5.

KLEIN, V. 2006. Motivácia k celoživotnému vzdelávaniu. Žilina : Euroformes, 2006. 60 s. ISBN 80-89266-07-X.

HRABAL, V., MAN, F., PAVELKOVÁ, I. 1989. Psychologické otázky motivace ve škole. Praha : SPN, 1989. 233 s. ISBN 80-04-23487-9.

MADSEN, K. B. 1979. Moderní teorie motivace. Praha : Academia, 1979. 472 s. 509-21-857.

MARUŠINCOVÁ, E. 1989. Učebná motivácia – problémy jej identifikácie a vzťahu k školskej práci. In Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 24, 1989, č. 5, s. 431 – 441.

NAKONEČNÝ, M. 1996. Motivace lidského chování. Praha : Academia, 1996. ISBN 80-200-0592-7.

PETTY, G. 1996. Moderní vyučování. Praha : Portal, 1996. 380 s. ISBN 80-7178-070-7.

PORTIK, M. 2001. Od vnímania k tvorivému mysleniu žiakov mladšieho školského veku. Prešov : PF PU, 2001. ISBN: 80-8068-032-9.

PORUBSKÁ, G. – SEIDLER, P. – KURINCOVÁ, V. 2001. Diferenciácia, integrácia a kooperácia v edukačnom prostredí. Nitra : PF UKF, 2001. 242 s. ISBN 80-8050-415-6.

ROSINSKÝ, R. – POLIAKOVÁ, E. – HAŠKOVÁ, A. – CZAJLIK, M. 2004. Využívanie tvorby učebného prostredia ako faktora podporujúceho rozvoj motivácie a socializácie. Prešov : Vydavateľstvo Michala Vaška, 2004. 192 s. ISBN 80-8050-768-6.

SCHUNK, D. H. – PINTRICH, P. R. – MEECE, J. L. 2008. Motivation in education: Theory Research and applications. New Jersey : Pearson, 2008. ISBN 978-0133-017-52-6.

ŠVEC, Š. 1997. Poňatie osobnosti v humanistickom učiteľstve. In Pedagogika, 1997. roč. XLIV. s. 129 – 137. ISSN 0031-3815.

VÁGNEROVÁ, M. 1997. Psychologie školního dítěte. 1. vyd. Praha : Karolinum, 1997. ISBN: 80-7184-487-X.

VÁGNEROVÁ, M. 2001. Kognitivní a sociální psychologie žáka základní školy. Nakladatelství Karolinum, 2001. ISBN: 80-246-0181-8.

ZELINOVÁ, M. 2004. Výchova človeka pre nové milénium. Teória a prax tvorivo – humanistickej výchovy. Prešov : Rokus 2004. 166 s. ISBN 80-89055-48-6.

Mgr. Alžbeta Lobotková, PhD. Univerzita sv. Cyrila a Metoda v Trnave Filozofická fakulta, Katedra pedagogiky Nám. J. Herdu 2, 917 01 Trnava [email protected]

Frýdková, E.:

Vzdelávanie rodičov menšín ako spôsob zapojenia rodiny do prostredia školy

192

Vzdelávanie rodičov menšín ako spôsob zapojenia rodiny

do prostredia školy

Education of Parents of Minorities as a Way to Involve

Families in School Environment

Eva Frýdková

Abstrakt Príspevok sa zaoberá spoluprácou školy s rodičmi minoritných rodín,

ktorí tvoria súčasť školského prostredia. Popisuje dôvody nedostatočnej

alebo úplne absentujúcej angažovanosti rodičov v škole a upriamuje

pozornosť na kurzy pre rodičov menšín, ktoré sú organizované

v Španielsku. Tieto kurzy pomáhajú rodičom minoritných rodín zapojiť

sa do prostredia školy tým, že zdokonaľujú nielen ich jazykové

kompetencie, ale zameriavajú sa aj na rodičovstvo.

Kľúčové slová: Rodičia. Učiteľ. Minorita. Škola. Komunikácia.

Abstract The contribution deals with the question of cooperation between school

and parents of minority families forming the part of school

environment. It describes the reasons of significant or complete absence

of parentsˈ involvement in school. It rivets attention at courses

determined to parents of minorities organized in Spain. The courses

help parents of minority families to involve them in school environment

not only by improving their language competences but they are also

focused on parenthood.

Keywords: Parents. Teacher. Minority. School. Communication.

Úvod

Vzťahy medzi rodinou a školou sú vzhľadom na svoj význam aj

neustálu aktuálnosť považované za „klasickú tému“ spojenú so vzdelávaním

žiakov, a to aj z toho dôvodu, že sú predmetom reflexií a analýz niekoľko

desaťročí. V minulosti sa od seba obe inštitúcie dištancovali, rodina bola

zodpovedná za výchovu detí a školy zodpovedali za vzdelávanie.

V posledných troch desaťročiach 20. storočia sa začala presadzovať

myšlienka zapájania rodičov do diania v škole a aktívnej komunikácie

s učiteľmi, aby tak plnili zodpovednejšiu rolu v edukácii detí. Výraznú úlohu

v tejto oblasti zohrali aj legislatívne zmeny, ktoré určujú rodičovské práva

a povinnosti vo vzťahu ku škole a umožňujú tak zapojenie sa rodičov do

spolurozhodovania o školskom dianí. Vzťah rodiny a školy sa stal

indikátorom kvality školy, „značkou“ pre školy, ktoré deklarujú svoju

otvorenosť k rodičom, ale na druhú stranu aj oblasťou, ktorá patrí v školskej

praxi k najnáročnejším, vzhľadom na množstvo problémov a predsudkov. Aj


193

v súčasnosti má vzťah rodiny a školy prevažne jednostranný charakter,

s jednosmerným poskytovaním informácií (najmä od učiteľov k rodičom)

a pretrvávajúcim odstupom.

Úlohou školy a učiteľa je eliminovať bariéry, ktoré zabraňujú rodičom

aktívne sa zapájať do prostredia školy. Žijeme v spoločnosti, ktorá zdôrazňuje

viac práva ako povinnosti, čo má veľké dôsledky nielen na výchovu

a vzdelávanie žiakov, ale aj na charakter komunikácie a spolupráce rodičov

a učiteľov. S. Álvarez De Mon (2010) v tejto súvislosti cituje A. Cury:

„V minulosti boli autoritami rodičia, dnes sú nimi deti. V minulosti boli

učitelia hrdinami svojich žiakov, dnes sú ich obeťami“. Podobná skutočnosť

sa odzrkadľuje aj vo vzťahu rodiny a školy, čo sa nepochybne premieta aj do

charakteru komunikácie a spolupráce medzi oboma edukačnými partnermi.

Spolupráca školy s rodičmi minoritných rodín

Vzájomná spolupráca rodiny a školy je veľmi dôležitým a potrebným

prvkom výchovy a vzdelávania. Okrem pozitívneho vplyvu na formovanie

osobnosti žiaka a jeho školskú úspešnosť, podporuje sebavedomie žiaka, je

zdrojom motivácie v plnení rolí rodičov a učiteľov, zefektívňuje činnosť

učiteľa aj školy a ďalšie.

Vzájomný náhľad rodičov a učiteľov, chápanie ich rolí tvorí podľa

M. Rabušicovej (2004) východisko pre ďalšie oblasti vzťahu rodiny a školy:

komunikácia, aktivity a spolupráca, participácia aj rodičovské vzdelávanie.

Spôsoby spolupráce by mali zahŕňať široké spektrum aktivít, smerujúcich

k zlepšeniu vzájomnej komunikácie a informovanosti. Každá stratégia musí

byť zo strany školy a učiteľa premyslená tak, aby bola prínosom pre oboch

partnerov a nie bariérou medzi nimi. Ako však uvedená autorka uvádza,

„celkovo sa dá zhrnúť, že školy sú aktívnejšie skôr v tradičných oblastiach,

ktoré sú úplným základom vzájomných vzťahov rodín a škôl, menej často sa

púšťajú do aktivít, ktoré vyžadujú zo strany školy väčšiu otvorenosť voči

rodičom v tom zmysle, že ich nechajú nahliadnuť do toho, čo sa vo vnútri škôl

deje, ako sa to deje a prečo“ (Rabušicová, 2003, s. 107). Medzi rodinou

a školou tak pretrváva fyzický aj sociálny odstup čo zabraňuje vzniku takého

školského prostredia, ktoré by malo charakter školskej komunity (s aktívnou

spoluprácou učiteľov, žiakov a ich rodičov, vedením školy aj ostatných

odborných zamestnancov). Naplnenie tohto cieľa sa javí ešte dôležitejším

najmä vtedy, ak sú súčasťou školy žiaci minoritných rodín a ich rodičia.

Integrácia žiakov patriacich do niektorej z menšín, zvyšovanie ich

školskej úspešnosti a zlepšenie ich vzťahov medzi rovesníkmi je jednou

z hlavných výziev súčasnej multikultúrnej školy. Je však potrebné

konštatovať, že škola tento cieľ naplní len vtedy, ak budú do školského diania

zapojení aj rodičia týchto žiakov. Rodičia sú podľa A. Jordana (1995) tiež

adresátmi interkultúrnej intervencie, preto by sa takéto vzdelávanie malo

zamerať na všetkých členov spoločnosti a školskej komunity. L. V. Abad

(1993, In. Inmaculada Gonzáles, F., 2007) k tomu dodáva, že „ak má

Frýdková, E.:


194

interkultúrne vzdelávanie slúžiť ako nástroj sociálnej integrácie

a medzikultúrneho dialógu, nemôže byť určené len pre menšiny, ale aj pre

väčšinovú populáciu s tým, že ako nástroj sociálnej integrácie

a interkultúrneho vzdelávania musí klásť zvláštny dôraz na majority aj

minority, aby akceptovali odlišnosť a naliehať na to, aby sa s odlišnosťou

naučili spoločne žiť“. Táto požiadavka „naučiť sa žiť spolu“ je tiež súčasťou

Delorsovho konceptu štyroch piliérov, ktoré tvoria vzdelávacie ciele pre

21. storočie. Interkultúrna škola by preto mala vychovávať učiť sa žiť spolu,

vzájomne sa rešpektovať a spolupracovať.

Rodičia minoritných rodín sú podľa L. Jarkovskej a kol. (2015)

vyučujúcimi často považovaní za slabý článok vzdelávania svojich detí.

Problém je v ich postojoch ku škole, jazykovej bariére, pasivite v komunikácii

a spolupráci so školou, neporozumení procesu vzdelávania svojich detí a v ich

neschopnosti pomôcť im s domácimi úlohami a s konkrétnymi problémami,

s ktorými sa vo vyučovaní stretávajú. Z rozhovorov s učiteľkami (tamtiež)

však vyplýva, že títo rodičia väčšinou považujú vzdelanie svojich detí za

dôležité, povzbudzujú ich k štúdiu a väčšinou tiež majú predstavu o tom, ako

ich v tom podporiť. Nie sú však schopní deťom pomáhať s úlohami.

Proces spolupráce školy s rodičmi menšín je ovplyvnený aj

skutočnosťou, že školy predstavujú prostredie, v ktorom nemusia platiť ich

doterajšie skúsenosti, kde slová, gestá, alebo správanie môžu mať iný význam

a vyvolávať tak odlišné reakcie, než na aké boli zvyknutí v krajinách svojho

pôvodu. I. Gabal (2008) upozorňuje, že je potrebné, aby sa nielen žiaci a ich

rodičia prispôsobili nášmu školstvu, ale aby sa aj naopak školstvo prispôsobilo

im, ich rodinnému a pôvodnému kultúrnemu a sociálnemu prostrediu.

Slabá miera zapojenia a participácie rodičov menšín do prostredia

školy môže byť zapríčinená nasledujúcimi dôvodmi:

1. Komunikatívne dôvody – zapríčinené neznalosťou jazyka,

nezabezpečením tlmočníckych služieb zo strany školy, škola komunikuje

s rodičmi len na formálnej úrovni, informuje ich len o normách,

vzdelávaní a o disciplíne.

2. Socio-ekonomické dôvody – zahrňujúce nedostatok času zo strany

rodičov spôsobený pracovnou vyťaženosťou rodičov, alebo naopak zlými

životnými podmienkami rodiny.

3. Socio-kultúrne dôvody – niektoré rodiny nemusia mať predchádzajúce

skúsenosti s povinnou školskou dochádzkou, alebo majú skúsenosti

s odlišným vzdelávacím systémom. Niektoré rodiny môžu mať taktiež

negatívne skúsenosti so školou, čo sa môže prejaviť ako zdroj neistoty,

úzkosti, menejcennosti a frustrácie vedúcej k strate motivácie.

4. Inštitucionálne dôvody – sa spájajú s nedôverou rodičov voči škole.

Týkajú sa uzavretosti škôl voči rodine menšín, ale aj predsudky

a negatívne prejavy voči rodičom odlišného etnika alebo náboženstva,

ktorí cítia, že nie sú v škole vítaní (Invítales a entrar. Claves para mejorar

entre la escuela y las familias del alumnado inmigrante).


195

Zo strany školy je potrebné identifikovať problémy, ktoré odrádzajú

rodiny od nadviazania kontaktu so školou. Poznanie školského prostredia,

učiteľov, aktivít, ktoré žiaci v škole vykonávajú a pod. umožňuje rodičom

poskytnúť deťom väčšiu podporu, ktorá je potrebná na to, aby boli v škole

úspešné. Z hľadiska interkultúrneho vzdelávania bezprostredný kontakt

učiteľov s rodičmi zastupujúcich niektorú z minorít umožňuje „zoznámiť sa

s ľuďmi s rozdielnym socio-kultúrnym zázemím a porozumieť tak

špecifickým kultúrnym zvyklostiam bez nebezpečenstva stereotypizácie“

(Labuda, 2015, s. 222).

Škola a najmä učiteľ by sa mal snažiť uľahčiť takýmto rodičom

i žiakom integrovať sa, napríklad pomocou rôznych činností a aktivít.

O. Gonzáles (2013) v rámci nich odporúča aspoň zo začiatku, ak je to potrebné

zabezpečiť preklad informácií v písanej podobe, v jazyku rodičov; poskytovať

rodičom informácie prostredníctvom rôznych seminárov a školení o zvykoch

a tradíciách; zaviesť v škole funkciu interkultúrneho mediátora; podporovať zo

strany školy a učiteľov dni alebo týždne tzv. medzikultúrneho spolužitia,

„otvorené dni“, ktoré umožňujú stretávať sa s podobnými rodinami a pod.

Ďalšou z možností je organizovanie jazykových a iných kurzov pre rodičov,

ktorými by sa aspoň čiastočne eliminovali bariéry medzi rodinou a školou.

Kurzy a školy pre rodičov

Spolupráca medzi učiteľmi a rodičmi sa môže realizovať na

niekoľkých úrovniach pomocou metód a foriem, ktoré zvolí učiteľ s cieľom

motivovať rodičov k zapojeniu do prostredia školy. V posledných rokoch

v učitelia čoraz častejšie spolupracujú s rodičmi z odlišného kultúrneho

prostredia. Táto skutočnosť je ešte zretelnejšia v ostatných krajinách, ktoré

reagujú na potrebu integrovať tieto rodiny a aktívne ich zapájať do

edukačného procesu žiakov. Najzákladnejším spôsobom je pomôcť rodičom

rozvíjať ich rodičovské kompetencie.

Učitelia môžu spolupracovať s rodinami na posilnení rodičovských

kompetencií v rôznych aspektoch výchovy a vzdelávania a na tom, ako

prispieť prvkami rodinného kurikula do školy. Ako uvádza L. Jarkovská a kol.

(2015), rodičovstvo poskytuje priestor pre tzv. premosťujúce aktivity, vďaka

ktorým dochádza ku kontaktu medzi minoritou a majoritou. Prvou formou

týchto aktivít sú neformálne každodenné činnosti situované v susedstve –

matkám minoritných rodín je tak poskytovaná neformálna podpora vedenia,

ktorého doktora si vybrať, aká škola je najlepšia a pod. Dôležitú úlohu však

majú formálne kontakty a činnosti vykonávané pre členov domácnosti, ale

mimo nej. Tieto aktivity (komunikácia s úradmi, so školou a pod). sú ženami

bežne vykonávané v pôvodných krajinách, avšak v novej krajine nadobúdajú

podľa vyššie uvedenej autorky nové významy a sú zdrojom nových

kompetencií. Okrem týchto aktivít existujú aj také, v ktorých vystupujú deti

ako mediátori a prekladatelia, od ktorých sa očakáva realizácia kurikula

Frýdková, E.:


196

nadobudnutého v novej krajine a vzdelávacom systéme. Deje sa tak najmä

preto, že jazykové kompetencie deti často prevyšujú kompetencie rodičov

(Jarkovská, 2015).

V jednej zo škôl v Zaragoze reagovali na nové potreby a požiadavky

spájajúce sa s narastajúcim počtom žiakov minoritných rodín tým, že zriadili

pre ich rodičov Kurz španielskeho jazyka pre prisťahovalcov. Tento kurz si

kladie za cieľ oboznámiť sa so španielskym jazykom rodičov pochádzajúcich

z inej kultúry. Prostredníctvom kurzu sa škola snaží dosiahnuť úplné začlenenie

týchto rodín, podnecuje ich participáciu v škole, a podnecuje ich k členstvu

v Asociácii otcov a matiek žiakov (u nás Rada rodičov a Rada školy) a taktiež

o vyzdvihnutie významu podpory rodičov vo vzdelávaní ich detí. Uvedený kurz

je tiež spôsobom ako zapojiť celú školskú komunitu do projektu, v ktorom sa

z verejných centier stáva miesto stretávania, spoznávania sa s ľuďmi i s novým

prostredím a hostiteľskou kultúrou. Kurzy navštevujú rodičia viac ako

dvadsiatich národností, vedené sú špecializovanými pedagógmi a informácie

o ňom i o Španielsku sú dostupné v brožúrach preložených do 8 jazykov.

Výučba prebieha počas školského roka v rozsahu troch hodín týždenne, ktoré sú

rozdelené do dvoch dní a vzhľadom na veľký počet rodičov, sa realizujú počas

celého týždňa. Jazykové kurzy sú dopĺňané rôznymi ďalšími aktivitami, ako sú

napríklad prednášky, interkultúrne gastronomické stretnutia s členmi školy

i školskej komunity, s mládežníckymi centrami a pod. V priebehu kurzu sú

rodičom poskytované všetky druhy informácií týkajúcich sa fungovania

školského systému a školy (Rada školy, mimoškolské aktivity, štipendiá,

jedáleň, učebné plány, knihy a pod.), ale aj informácií súvisiacich s ich

potrebami. Hlavnými témami, ktoré sú centrom záujmu sú: lokálne prostredie,

svet práce, výchova a vzdelávanie detí, zdravie, obchody, združenia susedov,

španielska kultúra a pod. (fapar.org).

Zahraničné skúsenosti so školami pre rodičov poukazujú na

skutočnosť, že rodičia, ktorí tieto školy alebo kurzy absolvovali, vedeli

adekvátnejšie reagovať v určitých situáciách týkajúcich sa výchovy ich detí,

vyhli sa tak niektorým konfliktom a predovšetkým sa rýchlejšie a ľahšie

integrovali. Rodičia, ktorí podobné kurzy absolvovali rovnako uvádzajú, že

školy pre rodičov sú prínosné aj vo vzájomnej výmene informácií medzi

rodičmi, a škola sa tak stáva miestom stretnutí rodín s podobnými alebo

rovnakými skúsenosťami (Díaz, A., 2005).

Okrem uvedených kurzov, sa v Španielsku realizuje aj Univerzita

rodičov, ktorá prebieha on-line formou. Tento vzdelávací projekt vedie José

Antonio Marina v spolupráci s rodičmi v priebehu procesu výchovy

a vzdelávania ich detí. Základnou myšlienkou tohto projektu je, že celá

spoločnosť by mala napomáhať rodičom pri realizovaní edukácie svojich detí.

Univerzita rodičov je nezisková organizácia, financovaná súkromnými

osobami a inštitúciami, ktorých mená sú verejné. V mnohých prípadoch sa

rodičia cítia osamelo vo svojej výchovnej zodpovednosti a zaťažení rôznymi

situáciami, ktorým musia čeliť. Cieľom univerzity nie je poskytnúť rodičom


197

„recepty“ na výchovu, ale poskytnúť im pedagogické skúsenosti a poznatky

z oblasti vedy. Univerzita má štyri základné ciele:

1. poskytnúť presné informácie o vzdelávaní detí,

2. poradiť rodičom, ako si dobre plniť svoju výchovnú zodpovednosť,

rodičia musia nájsť svoj vlastný spôsob výchovy,

3. informovať rodičov o vzdelávacích kurzoch, ktoré sú k dispozícii,

4. vytvoriť komunitu rodičov, ktorí sa chcú podieľať na zlepšení rodinnej

výchovy, chcú sa podeliť o svoje obavy a skúsenosti.

Teoretické informácie poskytované rodičom sú starostlivo vyberané

a aktualizované najnovšími výskumami z oblasti psychológie, pedagogiky

a prispôsobené pre každú etapu vývoja dieťaťa. Ak sa chce rodič dozvedieť

o niektorej téme viac informácií, univerzita mu poskytne množstvo

relevantných publikácií a článkov. Rodičia sa podieľajú na rôznych aktivitách,

napr. uskutočňujú analýzy prípadových štúdií, realizujú reflexie rôznych

aspektov vzdelávania. Vykonávaná práca je sledovaná niekoľkými mentormi,

ktorí riadia poradenstvo počas celého priebehu kurzu. Rodičia sa môžu

zúčastniť radu diskusií a diskusných fór, ktoré im umožňujú polemizovať

o rôznych otázkach týkajúcich sa nielen výchovy, ale aj starostlivosti o dieťa,

o úlohách a kompetenciách rodičov a pod., posudzovať a vymieňať si

skúsenosti (http://www.universidaddepadres.es/).

Rodičovské kurzy sa stávajú populárnymi na všetkých stupňoch škôl.

V nich sa hľadajú odpovede na otázky týkajúce sa sociálneho správania detí

a mládeže, dávajú odporúčania ohľadom potrieb a úspešnosti dieťaťa.

Škola Colegio Santo Domingo v Madride realizuje kurzy pre rodičov,

ktoré sú rozdelené do ôsmich tried a realizujú sa dvakrát do týždňa.

Organizácia a usporiadanie rodičovských kurzov na školách je v kompetencii

Asociácie rodičov (APA – Asociaciónes de padres) a prostriedky na realizáciu

týchto kurzov poskytuje Národná konfederácia asociácií rodičov (CEAPA –

Confederación Estatal de Asociaciónes de Padres: Zastrešuje viac ako 12 000

Asociácií rodičov), ktorá je sociálna, progresívna, nezávislá, pracujúca na

kvalite školy, školskej úspešnosti všetkých žiakov, demokratizácii

vzdelávania a na zlepšení podmienok detí. Konfederácia je hlavným

sprostredkovateľom informácií medzi rodičmi a Ministerstvom školstva

týkajúcich sa jeho jednania, činností, ale aj politiky pre posilnenie

vzdelávacieho systému. Témy školy pre rodičov sú zahrnuté v zložkách

CEAPA, ktoré obsahujú sedem až deväť samostatných okruhov. Zahrňujú

aktivity a návrhy, ktoré by mohli byť v škole realizované. Obsah týchto

zložiek je prístupný všetkým rodičom. V škole boli editované tri zložky, ktoré

obsahujú témy ako: rodina, miesto spolužitia a socializácie, hry a hračky,

edukácia, participácia a demokracia, protidrogová prevencia, mimoškolské

aktivity, televízia a pod. (www.colegiosantodomingo-madrid.com).

Kultúra menšín môže byť v porovnaní s väčšinovou úplne odlišná,

preto sa im s príchodom na Slovensko radikálne mení spôsob života. Okrem

Frýdková, E.:


198

vybavovania povolení k pobytu sa kladú vysoké nároky na ich adaptabilitu,

zaradenie sa do spoločnosti, ich uplatnenie na trhu práce a u detí aj v oblasti

vzdelávania, kde najväčšiu prekážku tvorí najmä jazyková bariéra,

dodržiavanie sociálnych noriem, spôsoby správania sa a pod. M. Vágnerová

(2001) upozorňuje na skutočnosť, že význam školy môže byť pre tieto rodiny

úplne odlišný. Dôvodom sú podľa autorky sociokultúrne rozdiely, ale aj rôzne

stresové situácie, ktoré sa s ich statusom spájajú. V týchto prípadoch sa môžu

objaviť extrémne postoje v podobe buď úplného nezáujmu o školu alebo

prílišného kladenia dôrazu na školský prospech.

Záver

Multikultúrna výchova sa v ostatných rokoch vo zvýšenej miere

reflektuje v množstve literatúry, aktivít, programov a pod. Menšia pozornosť

je však venovaná spolupráci školy s rodičmi minoritných rodín. Ich

spolupráca a najmä komunikácia môže byť vzhľadom na jazykovú, ale aj

kultúrnu bariéru špecifická. Napriek skutočnosti, že väčšina z daných rodičov

považuje vzdelanie svojich detí za dôležité, nie sú schopní pomáhať svojim

deťom s úlohami alebo komunikovať so školou na formálnej úrovni. Tak ako

uvádza L. Jarkovská a kol. (2015), v dôsledku jazykovej bariéry môže dôjsť

k prerozdeleniu kompetencií rodičov a detí, deti zaujímajú rolu vyjednávača

s úradmi a ďalšími inštitúciami, ale aj rolu tlmočníka a mediátora medzi

učiteľom a ich rodičom. V tejto súvislosti je potrebné uplatniť stratégie, ktoré

by mohli odstrániť bariéry vyplývajúce z jazykovej alebo kultúrnej odlišnosti

rodičov, napr. prostredníctvom jazykových kurzoch, ale aj kurzov a škôl

zameraných na rozvíjanie rodičovských kompetencií a zapojiť tak týchto

rodičov do prostredia školy. Každá spolupráca rodiny so školou však musí

vychádzať z reálnych možností rodičov, týkajúcich sa ich dosiahnutého

vzdelania, rodinnej štruktúry, ale aj socioekonomického statusu.

Bibliografia

ABAD, L. V. 1993. La educación intercultural como propuesta de integración. In. Inmaculada Gonzáles, F., 2007. La participación de las familias inmigrantes en la escuela: necesidades de orientación y formación. Revista de Educación 9. Universidad de Huelva. ISSN 1575-0345.

ÁLVAREZ de MON, S. 2010. Con ganas, ganas. Del esfuerzo a la plenitud. Barcelona : Plataforma Editorial.

DÍAZ, A. 2005. Escuela de padres. Formarse en lo importante. Dostupné na: http://www.aprendemas.com/Reportajes/html/R481_F02122005_2.html

FRÝDKOVÁ, E. 2012. Vzdelávanie rodičov prostredníctvom kurzov a škôl. Pedagogica Actualis III.: roly vysokoškolského učiteľa v procese vzdelávania. Trnava : UCM. ISBN 978-80-8105-373-3.

GABAL, I. 2008. Analýza přístupu žen imigrantek a mužů imigrantů ke vzdělávání a na trh práce v ČR. Praha: Gabal analysis & consulting.


199

Guía de Buenas Prácticas en las relaciones entre familias inmigrantes y escuela. Dostupné na: http://www.gizartelan.ejgv.euskadi.eus/contenidos/informacion/2499/es_2212/adjuntos/Familias%20inmigrantes%20C%20PR3.pdf

GONZÁLES, O. 2013. Familia y escuela- escuela y familia. Guía para que padres y docentes nos entendamos. Bilbao: RGM, S.A. ISBN: 978-84-330-2708-5.

INMACULADA GONZÁLES, F., 2007. a participación de las familias inmigrantes en la escuela: necesidades de orientación y formación. Revista de Educación 9. Universidad de Huelva. ISSN 1575-0345.

Invítales a entrar. Claves para mejorar entre la escuela y las familias del alumnado inmigrante. Dostupné na: http://www.gizartelan.ejgv.euskadi.eus/contenidos/informacion/2499/ es_2212/adjuntos/folleto-inmigrac_cast.pdf

JARKOVSKÁ, L. – LIŠKOVÁ, K. a kol. 2015. Etnická rozmanitosť ve škole. Stejnost v různosti. Praha : Portál. ISBN 978-80-262-0792-4.

JORDAN, A. 1995. La escuela multicultural. Un reto para el profesorado. Barcelona : Paidós.

LABUDA, L. 2015. Teoretické a filozofické východiská multikultúrnej výchovy. In Pedagogica Actualis VII.: edukačné prostredie a kultúra. Trnava : UCM. s. 218 - 223. ISBN 978-80-8105-709-0.

RABUŠICOVÁ, M. a kol. 2004. Škola a /versus/ rodina. Brno : MU, s. 176. ISBN 80-210-3598-6.

SIROTOVÁ, M. 2007. Koncepcia tvorivo-humanistickej výchovy v podmienkach súčasnej rodinnej výchovy. In: Socialia 2006 : sborník příspěvků z X. ročníku konference s mezinárodní účastí konané v Hradci Králové ve dnech 20. – 21. 10. 2006 / editoři: Monika Žumárová . [et al.]. - 1. vyd. - Hradec Králové : Gaudeamus, 2007 + 1 CD-ROM. ISBN 978-80-7041-741-6.

VÁGNEROVÁ, M. 2001. Psychologie problémového dítěte školního věku. Praha : Karolinum. ISBN: 80-7184-488-8.

http://fapar.org/web/fapar-entrega-los-diplomas-a-las-madres-que-han-seguido-el-curso-de-espaol-para-familias-inmigrantes-del-curso-20092010/

http://www.campamentoesperanza.org/ http://www.colegiosantodomingo-madrid.com http://www.colegioelprado.com http://cidead.cnice.mec.es/index.htm http://www.fundacionavanza.org/ PaedDr. Eva Frýdková, PhD. Katedra pedagogiky, FF UCM v Trnave, Nám. J. Herdu 2, 917 01 Trnava [email protected]

http://ucm.dawinci.sk/?fn=*recview&uid=63409&pageId=resultform

Chanasová, Z.; Vargová, M.:


200


Narrative Approach of Roma Literary Works for

Children

Zuzana Chanasová, Mária Vargová

Abstrakt Cieľom článku je charakterizovať fuknciu narácie v literatúre pre deti

a charakterisovať základné dva aspekty naratívneho pojmu. Pojem

rozprávanie je analyzovaný z hľadiska žitia dobrého života, ku ktorému

by mali smerovať výchovu. Článok predstavuje dvoch významných

autorov rómskej literatúry pre deti – Elenu Lackovú a Dezidera Banga

a význam naratívneho pristupu v ich tvorbe.

Kľúčové slová: Narácia. Rómska literárna tvorba. Dieťa. Literatúra.

Abstract The purpose of this article is to think about the function of narration in

literature for children and to characterise two aspects of the basic

narrative concept. The notion of narration is analysed from the

perspective of living the good life, to which any education should point.

It presents two major authors of the roma literary work Elena Lacková

and Dezider Bang and analyzes the importance of narrative approach in

their work.

Keywords: Narrative. Roma Literary Creation. Child Literature.

Úvod

Štruktúra ľudského života vyžaduje druh nepredvídateľnosti.

Empirické skúmanie, ktoré humánni vedci objavili, vytvárajú porozumenie

ľudskému životu (MacIntyre, 2007). Ústrednou tézou sa tak javí myšlienka,

že :„človek je vo svojich konaniach a praxi, rovnako ako vo svojich fikciách,

bytostne živočíchom rozprávajúcim príbehy. Nie je bytostne rozprávačom

príbehov, ktorý si robí nárok na pravdivosť, ale stáva sa ním vo svojich

dejinách“ (Pesci, 2007, s.63). Pedagógovia venujúci sa elementárnej

pedagogike tvrdia, že keď deti zbavíme príbehov, stanú sa z nich úzkostlivé

bytosti, neisté v konaní a reči. Žiadnej spoločnosti, vrátane tej našej nie je

možné porozumieť inak než prostredníctvom určitej zásoby príbehov, ktoré sú

jej prvotnými dramatickými zdrojmi, pričom naratívny prístup je veľmi

významnou súčasťou rómskej literárnej tvorby pre deti.

1 Naratívny pojem Ja – dva aspekty

V oblasti naratívnosti, príbehovosti sa vyskytujú dva základné

aspekty. Jedným je samotný človek – ja a druhým sú všetci ostatní, ktorí sú


201

súčasťou jeho príbehu. Človek má byť pripravený predložiť určité vysvetlenie

toho, čo urobil, čo sa mu stalo, alebo toho, čoho bol svedkom vo svojom

doterajšom živote. „Na jednej strane som to, za čo som v dobe žitia svojho

príbehu, ktorý prebieha od môjho narodenia až do mojej smrti, oprávnene

považovaný druhými; na druhej strane, som subjektom dejín, ktoré prináležia

mne a nikomu inému a ktoré majú svoj zvláštny význam“ (MacIntyre, 2007,

s. 254). Byť subjektom príbehu trvajúceho od narodenia do smrti, znamená

niesť zodpovednosť za konania a udalosti, z ktorých sa skladá naratívny život.

Každý človek nielenže nesie zodpovednosť za svoje konanie, ale

zároveň môže žiadať druhých o vysvetlenie ich konania a tí môžu to isté

žiadať zas iných ľudí. Príbehy sú navzájom poprepletané. Vďaka druhým

ľuďom poznávame samých seba. „Poznanie seba samých, ktoré máme závisí

výrazným spôsobom od toho, čo sa naučíme o nás samých od iných a ešte viac

od toho, čo nám potvrdia tí, ktorí nás dobre poznajú“ (MacIntyre, 2001,

s. 92). Každý je súčasťou príbehu iných ľudí, rovnako, ako ostatní ľudia sú

súčasťou príbehu tohto človeka. Príbeh každého života je súčasťou vzájomne

prepleteného súboru ďalších príbehov. Ak by bol človek odtrhnutý od

druhých ľudí, žil by iba sám, nebol by schopný objaviť nič nového. „Nové

prichádza vždy zo stretnutia s druhými, to je zákon, z ktorého vznikol život. Aj

my existujeme preto, že nám druhí dali život“ (Giussani, 1996, s. 81). Každý

má niečo iné a to niečo iné prináša rozprávaním iným. Pomáha zobúdzať

zmysel niečoho väčšieho.

2 Hodnota rozprávania

Pohľad filozofa Alasdaira MacIntyre sa stotožňuje s tým, čo dnes

vravia pedagógovia a rôzne pedagogické výskumy, v rámci ktorých

rozprávanie nadobúda v edukačnom procese stále dôležitejšiu úlohu. Hodnota

rozprávania sa každým dňom stáva viac významnou, metódou v oblasti

vedeckého výskumu humanitných štúdií (Mari, 2014). Pedagogika nanovo

odhaľuje prepojenie rozprávania so skúsenosťou. „Umožniť subjektu, aby

vyrozprával vlastnú skúsenosť, z pedagogického hľadiska znamená ponúknuť

mu možnosť usporiadať si to, čo prežil, zorganizovať to pre poslucháča

logicky pochopiteľným spôsobom, odhaliť vlastné stavy duše a vlastnú

schopnosť interpretovať objektivizovaný obsah, vystaviť sa konfrontácií

s inými ľuďmi, ktorí preložili analogickú skúsenosť, diskutovať

s nezúčastnenými o samotnej skúsenosti, byť docenený ako tvorca

skúsenosti“(Pati, 2008, s. 33).

Hodnota rozprávania tak predovšetkým sprostredkováva hlas

prameniaci z osobnej skúsenosti. „Čiže z prehodnotenia zo strany

rozprávajúceho Ja, ako protagonistu vzťahového procesu, ktorý on sám

vedome usporadúva, skúma a ponúka pozornosti poslucháča. Rozprávanie

vlastného príbehu sa preto nerealizuje ani v obyčajnom táraní, ani

v jednoduchom rozprávaní, účinky, ktoré prináša, sa tak môžu zhrnúť.



202

a) Pomáha rozprávajúcemu Ja naučiť sa niečo o sebe, ako o aktívnom

subjekte, ktorý je schopný rozhodnutí a činov, existenciálnej plánovitosti

a iniciatívy.

b) Povzbudzuje čitateľa/poslucháča pýtať sa, premýšľať nad skúsenosťou

iných a nad vlastnou, vybrať z vyrozprávaného života pokyny, ktoré by

napomohli lepšiemu chápaniu okolitého sveta.

c) Umožňuje tomu, kto číta alebo počúva, dostať sa do samotnej hĺbky

osobitných existenčných rozhodnutí “(Pati, 2008, s. 34).

Každé malé dieťa miluje počúvať, keď mu niekto rozpráva. Príbeh,

história je pre neho niečo fascinujúce prichádzajúce prostredníctvom hlasu

dospelého. „Príbeh je pre neho, aspoň po prah dospievania, obrovský neoddelený

tok, nie rozdelený do úsekov: skutočnosť a predstava, predvčerom a dávno,

hranica a sen, blízko a ďaleko, hmatateľný a neviditeľný.“ (Gillini – Zattoni,

2001, s. 154). Kto rozpráva príbeh nie je iba zástupcom tohto príbehu, ale je s ním

zviazaný. Dieťa tak začína vnímať svoj malý život spolu s predchádzajúcimi

generáciami. To predstavuje nezastupiteľne zväčšenie ľudských horizontov,

afektívnej ale aj kognitívnej stránky (Uhrinová – Zentko, 2014).

Dospelí v súčasnosti akoby stratili zmysel a potrebu tohto

nezastupiteľného článku rozvoja dieťaťa, akým je rozprávanie. Aj dnešné

dieťa dokáže pohotovo zanechať sledovanie televízneho programu, aby mohlo

počúvať skutočný príbeh. Je postavené pred rozhodnutie vypočuť si ho

prečítaný v podmanivej taliančine, plný obrazov, alebo si ho vypočuť

prerozprávaný, možno na nízkej jazykovej úrovni, bez váhania: radšej si ho

vypočuje prerozprávaný. Ale prečo je rozprávanie tak fascinujúce pre deti?

Pretože buduje a posilňuje vzťah. Je to cyklický vzťah. Rozprávajúci je

závislý od svojich poslucháčov. Zachytáva ich pohľad, môže pozorovať mieru

koncentrácie na ich tvárach, vníma ich mimiku, pozoruje aké emócie práve

prežívajú. Je tam určitá vzájomná modulácia: neverbálna komunikácia

rozprávajúceho a počúvajúcich, všetko na seba vzájomne vplýva. Otázky

a odpovede, potvrdenia záujmu o rozprávané, láskavá vzájomnosť, akoby sa

každý každému stával zrkadlom. „To, čo prechádza od výrazovosti k obsahu,

pretože každý môže povedať – Ja som tu pre teba. Každý žije v spoločenstve

druhých a naopak: a to je oveľa, oveľa viac, ako fyzická prítomnosť, je to

skúsenosť prelomenej izolovanosti prostredníctvom obsahu, ktorý nadobúda

fyziognómiu a rozličné odtiene, podľa toho, kto sa zúčastňuje na udalosti

rozprávania” (Gillini – Zattoni, 2001, s. 157).

To, čo dnešné pedagogické vedy neustále zdôrazňujú. Rozprávanie

nie je zopakovanie si niečoho, nie je ani výplňou v absencii pedagogickej

fantázie. Rozprávanie nie je lenivosťou pri nedostatku aktívnych stratégií:

naopak, každý rozprávač dobre vie, že nič nezostáva nezmenené: po očarení

z rozprávania, (aktivita /a nie aktivizmus) rodí sa z jeho základu: myšlienky,

obrazy, kresby, cesty, hľadanie nie sú len obyčajné dodatky, ale naplno patria

do rozprávania, ako sme ho naplánovali (Libertini, 2014).


203

Hodnota rozprávania spôsobuje, že komunikácia už nie je viac

lineárna. Nie je to jednosmerný prechod od A smerom k B. Vychovávateľ –

rozprávač, ktorý by len sprostredkoval určitú informáciu a stál pritom mimo

vzťahu. Táto komunikácia je obojsmerná. Obracia sa aj smerom od B k A.

Silne vnímateľnou sa stáva spätná väzba.

3 Rómska rozprávka

Rómska rozprávka vznikala pri narodení dieťaťa, pri veštení, pri

svadbách, pri vartovaní, pri strážení mŕtveho a pod. V rómskych rozprávkach

je veľmi častou hrdinkou matka, ktorá trpí, odpúšťa i žehná. Vyskytuje sa tu

aj silná personifikácia, často je v nich prítomný Boh i smrť (Banga, 1992).

V rómskej rozprávke sa jasne oddeľuje dobro od zla, faloš a pretvárka od

úprimnosti, lenivosť od usilovnosti. „Ich jazyk plynie ako dobrá báseň,

bohatá na detaily a konkrétne obrazy. Jeho bohatstvo spočíva v sviežom

a vynachádzavom využívaní jednoduchých slov. Takže „ľúbim ťa“ (podobne

ako v španielčine) znamená: „chcem ťa“, ale rovnako často aj „zjem ťa“, či

dokonca „zjem ti oči“ (Banga, 1992). Rómska rozprávka je svedectvom

duchovného bohatstva rómskeho ľudu. Rómski rozprávkari patrili medzi

najváženejších Rómov. Rómske dieťa rozprávka postupne pripravuje na život

v dospelosti. Formuje ho rovnako ako aj iné ľudové či umelé rozprávky.

Z našich známych spisovateľov, ktorí pozdvihli rómsku rozprávku

poznáme Dezidera Bangu, Elenu Lackovú a iných. Spomínaných rómskych

autorov považujeme za prvých priekopníkov rómskej literatúry. Rómske

rozprávky ponúkajú širokú rozmanitosť tém a prejavov ľudského správania.

Sú ,,studnicou“ typických a špecifických znakov rómskej identity.

4 Dezider Banga

Dezider Banga sa narodil 24.08.1939 v Uhorskom Hradišti pri

Lučenci. Poéziu začal písať na Filozofickej fakulte Univerzity Komenského,

kde študoval v rokoch 1958 – 1963. Prvé pokusy písania boli už predtým

doma. V tom čase bol jediným rómskym študentom na fakulte. Práve prvá

polovica šesťdesiatych bola začiatkom jeho písania básní a rozprávok.

D. Banga v rómskom folklóre hľadal „zdroj inšpirácie, cítil sa s ním byť

kultúrne spätý a videl v ňom prirodzený základ pre umeleckú tvorbu,

genetickú zakotvenosť rómskeho etnika, jeho erbové znaky, ktorými sa líši od

iných národností a kultúr“ (Plutko – Vargová – Zeman, 1992, s. 22).

Vyšlo mu niekoľko básnických zbierok: Záružlie a lekno (1967),

Modrá búrka (1970), Rozhovory s nocou (1970), Horiaca višňa (1983),

Magnólie zhasínajú (1989), Lyrika (1992), Slnečný vánok (1999), Agáty

neumierajú (2004), Le khamoreskere čhavore / Slniečkové deti (2012),

Krčiažky so živou vodou (2014), Láska je srdcom vesmírneho zvona (2016).

Tieto básnické zbierky sú určené pre dospelých, ale aj pre deti. Oslavuje

v nich krásu prírody, dobrotu láskavosť ľudí.



204

Pre deti je Dezider Banga najväčším prínosom v zbieraní a vlastnom

písaní rómskych rozprávok. Prvý výber z rómskych ľudových rozprávok

nesie názov Čierny vlas (1969). Patria k čarodejným rozprávkam, kde dobro

reprezentované „Cigánmi“ víťazi za pomoci nadprirodzených predmetov,

bytosti a hovoriacich zvierat nad rozličnými podobami zla. Jazyk týchto

rozprávok je bohatý na metafory a prirovnania. Romano hangoro / Rómsky

šlabikár (1993) vytvoril Dezider Banga aj preto, aby si majoritná spoločnosť

uvedomila, že každá národnostná menšina má právo na vzdelanie vo svojom

materinskom jazyku. Geni Barica – doplnkové čítanie pre žiakov ZŠ (1993),

ktoré je určené aj starším žiakom. Paramisu – zostavil Dezider Banga, ktorú

vydal s podtitulom Antológia rómskej rozprávky (1992) a Verše z vrbiny –

antológia rómskej poézie (1992). Tieto dve antológie obsahujú diela

Dezidera Bangu, ale aj ďalších rómskych autorov, napr. Helenu

Demeterovú, Elenu Lackovú, Milenu Hübschmanovú, Jána Berkyho, Helenu

Horváthovú a iných. Maľovaná rómčina/Farbindi romani čhib (1997) patrí

tiež medzi cenné publikácie.

V tvorbe Dezidera Banka je veľmi citeľný rozprávací talent zameraný

na dramatickosť deja. Napriek zložitosti života Rómov neustále vo svojej

tvorbe poukazuje „skromnosť, mierumilovnosť, zmysel pre spravodlivosť, úcta

k predkom a celému spoločenstvu, obhajoba chudobného, ale aj slobodného

kočovného spôsobu života, clivá i veselá hra na husliach, charakterizujúca

prostredníctvom rozprávkových postáv celú rómsku societu“ (Andrišíková,

2005, s. 21). Sám Dezider Banga o sebe tvrdí: „Som slovenský básnik

s rómskou dušou.“

5 Elena Lacková

Medzi najtalentovanejších spisovateľov, ktorí písali aj po rómsky

môžeme zaradiť Elenu Lackovú (Sedlák, 2009). Meštiansku školu absolvovala

vo Veľkom Šariši v r. 1932 – 1935. Pravdepodobne ako prvá Rómka v r. 1963

– 1969 získala po vyštudovaní Fakulty sociálnych vied na Karlovej univerzite

v Prahe vysokoškolské vzdelanie. Neskôr pôsobila ako osvetová pracovníčka

rómskych občanov na Národnom výbore v Prešove (1949-1951), v Kultúrnom

stredisku v Ústí nad Labem (1961 – 1969), vo Zväze Cigánov – Rómov v Prahe

(1969 – 1973) a v Kultúrnom stredisku v Lemešanoch (1976 – 1980). Ako

dôchodkyňa žila v Prešove (Sliacky, 2005).

Jej prvotina bola divadelná hra, ktorú v r. 1945 – 1946 napísala

a naštudovala s Rómami vo Veľkom Šariši. V tejto hre zobrazuje rómsky

holokaust v čase fašizmu a táto téma sa objavuje aj v jej autobiografii, ktorá

vyšla v r. 1997 v češtine. Medzi jej najvýznamnejšie diela patria: Rómske

rozprávky – Romane paramisa (1992), divadelnu hra - Horiaci cigánsky tábor

(1952), autobiografia – Narodila jsem se pod šťastnou hvězdou (1997)

a rozhlasová hra – Žužika (1988).


205

Rómske rozprávky vyšli v rómsko-slovenskom vydaní, čím prispeli ku

kultúrnemu sebapoznaniu rómskeho etnika a poznaniu Rómov u majoritného

národa a k prehĺbeniu interetnického porozumenia. Skladajú sa zo siedmich

príbehov, vyrastajúcich z autentického rómskeho folklóru, pričom v nich

zachovala znaky rómskej ústnej slovesnosti a typické motívy ako túžbu po

šťastí, lásku k hudbe, spevu, tancu, k deťom a voľnosti. Využíva pritom

dôvernú znalosť rómskych povier, zvykov, mýtov, pričom tieto rómske

rozprávky prispeli k zachovaniu rómskeho slovesného folklóru a rozšírili

kolorit slovenskej rozprávkovej tvorby o osobitý neznámy „exotický“ tón

(Sliacky, 2005). Autorka má veľmi silný cit pre prerozprávanie množstva

ťažkostí, ktoré Rómovia počas svojho života v minulom storočí zažívali, čo

u detí spôsobuje veľký záujem o to, ako príbehy skončia, či budú potrestaní tí,

ktorí robia zlo, a ako sa hlavným hrdinom bude dariť v budúcnosti.

Deti z nerómskeho prostredia často nevedia pochopiť rómsky svet

a odmietajú rómske deti. Vďaka rozprávkam Eleny Lackovej je možné tieto

dva svety zblížiť a poukázať tak na základnú ľudskú hodnotu, na ktorú sa

často pri strete rómskeho a nerómskeho sveta zabúda.

Záver

Človek, Róm je v rómskych rozprávkach hlavným hrdinom, ktorý

zvláda nástrahy každodenného života. Ak sa mu však nedarí, vždy ma nádej,

ktorá v ňom tkvie. Pomáha slabým a chorým, ako je to napr. v príbehu Kálo

a Margaréta (Banga, 1992). Takto sa hrdinovia rómskych rozprávok stávajú aj

pre nerómske deti hrdinami, ktorí zvládajú veľa nástrah, no nezostávajú

v beznádeji situácie.

Už Aristoteles si uvedomoval, že transformáciou skúsenosti niekoho do

umeleckého diela, sa sprostredkuje určitý umelecký zážitok, toto dielo sa stáva

nástrojom poznania. Už v tom čase boli divadelnou formou prerozprávané

príbehy iných. „Potešenie z drámy posilňuje podľa Aristotelovho názoru

činnosť a napomáha k poznaní”(Aristoteles, 1964, s. 34). Človek napodobňuje

konania iných, z príbehov o ktorých počul. Človek je najdokonalejším

napodobniteľom a svoje prvé skúsenosti získava napodobňovaním. Poznávanie

sa stáva príjemné nielen vedcom, ale aj všetkým ostatným ľuďom (Karasová,

2014). Ľudia zo záľubou pozerajú na obrazy, navštevujú divadlá, čítajú knihy,

počúvajú príbehy. Pri pohľade, vypočutí o životoch iných sa učia a dohadujú,

čo každá vec, správanie predstavuje, znamená. V každom človeku je ukrytý

smäd po poznávaní a prostredníctvom príbehov iných sa čiastočne uhasína, no

nikdy nie úplne. Je dôležité teda, aby ten, kto má zobúdzať túžbu po poznávaní

– vychovávateľ, pedagóg prichádzal s rozprávaním. Ponúkal príbehy iných.

Ten, ktorý vychováva, nemôže uniknúť pred výnimočnou úlohou rozprávania:

a je správne, aby sa naň pripravil čítaním, materiálmi, ochotou voči

požiadavkám, otázkam, doplňujúcim informáciám, ktoré rozprávanie

vyprovokuje. Môže si byť istý, že deti, rómske aj nerómske sa nikdy nenasýtia



206

a nikdy ich nebude nudiť a že mu budú vďačné. Vďačnosťou, ktorá je ukrytá

v otázke: Kedy nám zase porozprávaš rozprávku...? (Gillini – Zattoni, 2001)

Bibliografia

ANDRIČÍKOVÁ, M. 2005. Banga, Dezider. In SLIACKY, O. et al.: Slovník

slovenských spisovateľov pre deti a mládež. Bratislava : Literárne

informačné centrum, 2005.

ARISTOTELES. 1964. Poetika. Praha : Orbis, 1964.

BANGA, D., eds. 1992. Paramisa. Antológia rómskej rozprávky. Bratislava :

Goldpress, 1992.

FONCESOVÁ, I. 1999. Pochovajte ma postojačky. Rómovia a ich cesty.

Bratislava : Slovart 1999.

GILLINI, G. – ZATTONI, M. 2001. Parlare di Dio ai bambini, ovvero

educazione religiosa dei genitori e dagli educatori. Brescia : Editrice

Queriniana, 2001.

GIUSSANI, L. 1996. Riziko výchovy. Praha : Zvon, 1996.

CHIOSSO, G. 2008. Teoria dell´educazione e della formazione. Città di Castello :

Mondadori, 2008.

KARASOVÁ, M. 2014. Mediálna gramotnosť žiaka primárneho vzdelávania.

Ružomberok : Verbum, 2014.

LIBERTINI, R. 2014. Uomini e/o lupi. In: Il terremoto della Marsica :

antologia di cronache foto poesie racconti. Avezzano : LCL Industria

Grafica, 2014.

MACINTYRE, A. 2007. Dopo la virtú. Roma : Armando, 2007.

MACINTYRE, A. 2001. Animali, razionali, dipendenti, Perche gli uomini

hanno bisogno delle virtú. Milano : Vita e Pensiero, 2001.

MARI, G. 2014. Scuola e sfida educativa. Milano : La Scuola, 2014.

PATI, L. 2008. Famiglie affidatarie. Bresca : La Scuola, 2008.

PESCI,F. 2007. Rischio educativo e ricerca di senso. Roma : Aracne, 2007.

PLUTKO, P. – VARGOVÁ, B. – ZEMAN, V. 1992. Rómska tematika v literárnej

a umeleckej reflexii. Bratislava : Vydavateľstvo Mikromex, 1992.

SEDLÁK, I. a kol. 2009. Dejiny slovenskej literatúry II. Martin : Matica

slovenská, 2009.

SLIACKY, O. a kol. 2005. Slovník slovenských spisovateľov pre deti a mládež.

Bratislava : LIC, 2005.

UHRINOVÁ, M. – ZENTKO, J. 2014. Regional studies within the context

of education. Milano : EDUCatt, 2014.

Doc. PaedDr. Zuzana Chanasová, PhD.

PaedDr. Mária Vargová, PhD.

Katedra predškolskej a elementárnej pedagogiky PF KU


[email protected]

[email protected].


207

Otto Fryderyk Bollnow – významný prestaviteľ

existenciálnej pedagogiky

Otto Fridrich Bollnow – an Important Representative

of the Existencial Pedagogy

Miroslav Gejdoš

Abstrakt Autor v v uvedenom príspevku predstavuje a dotýka sa významného

predstavitela filozofickej a pedagogickej antropológie, O. F. Bollnowa.

Stanovil štyri zásady antropológie a edukácie. V príspevku je predstavený

ako významný predstaviteľ existenciálnej pedagogiky, ktorý sa snažil

vyjasniť prirodzenosť edukácie.

Kľúčové slová: Otto Fryderyk Bollnow. Edukácia. Existencializmus. Človek.

Abstract The contribution deals with the important representative of philosophical and

pedagogical anthropology, the philosopher and pedagogue Otto Fridrich

Bollnow. He expressed the relation between anthropology and pedagogy – it

stands on four principles. Despite the mentioned he could not explain who is

real man.6

Bollnow is famous for his important works rising from philosophical and

pedagogical anthropology. Except for this he became one of the most

important representatives of the existencial pedagogy which the aim is to

explain the heart of the education.7

Keywords: Otto Fridrich Bollnow. Pedagogy. Existencialism. Education. Human

Being.

Jedným z vplyvných smerov nemeckej pedagogiky, ktorá už od čias

Fröbelových prejavovala súčasne so zmyslom pre praktické výchovné experimenty

i výrazný sklon k abstraktnému teoretizovaniu, sa v prvej polovici dvadsiateho

storočia stala tzv. duchovedná pedagogika, užívajúca hermeneutickej metódy

(grécke hermeneuo = vykladať), t. j. pôvodne metódy interpretácie dokumentov,

spisov, literárnych a umeleckých diel. V širšom zmysle ide o metódu

„porozumenia“, ako ju zdôrazňoval W. Dilthey, aby tým odlíšil duchovedy od vied

prírodných s ich metódou vysvetľovania, hľadajúcou a určujúcou kauzálne vzťahy.

Skôr než prejdeme k charakteristike Bollnových pedagogických názorov, všimnime

si niektoré fakty z jeho dlhého a navonok kľudného života.

Narodil sa 14. marca 1903 v poľskom Štetíne a zomrel 7. februára 1991

v nemeckom Tűbingene. Nemecký pedagóg a filozof pochádzal z učiteľskej rodiny.

Študoval v Berlíne, Greifsawaldu a Gottingene. Po promócii sa stal asistentom na

6 KUDLÁČOVÁ, B.: Človek a výchova v dejinách európskeho myslenia. Trnava: Trnava

University in Trnava, 2007, p. 115. 7 KUDLÁČOVÁ, B.: Človek a výchova v dejinách európskeho myslenia, p. 141.

Gejdoš, M.:

Otto Fryderyk Bollnow – významný prestaviteľ existenciálnej pedagogiky

208

pedagogickom inštitúte v Gottingene, kde pracoval pod vedením Nohla. Roku 1931

sa habilitoval z filozofie a pedagogiky a od roku 1939 pôsobil ako profesor

pedagogiky a psychológie na univerzite v Gieszenu. Neskôr sa stal riadnym

profesorom pedagogiky a filozofie na univerzite v Mainzi. Bol spoluzakladateľom

„Novej zbierky“ a „Časopisu pre pedagogiku“. Filozoficko – pedagogicky stál na

pozíciách existencializmu. Upozorňoval na obmedzenosť tradičného prístupu

k výchove. Bollnow podporoval výchovné prostriedky ako sú „ stretnutia,

angažovanie, emocionálne apelovanie, napomínanie, prebudenie driemajúcich

schopností“ ap. Nešiel tu do krajnosti a nepopieral ani iné metódy. Išlo mu skôr

o vyplnenie medzier v tradičných prístupoch, ako o absolutizáciu tzv. „nestálych“

vplyvov a neplánovaných udalostí a zásahov. Svojou publikačnou činnosťou

Bollnow prispel k histórii výchovy a k pedagogickej antropológii.8

Vo svojej antropológii sa opieral o poznatky a učenie Heideggera a jeho

skúmanie existencie človeka. „Obracia sa ku konkrétnosti života, prejavujúci sa

v ľudskej existencii spojenej s vnímaním seba samého i sveta okolo nás, ale zahrňuje

tiež pocity, cítenie človeka.“9 Bollnow sa inšpiroval aj Diltheym, ktorého tvrdenia

využil v rámci kritiky existencializmu.

V nadväznosti na Heideggera spája ľudskú existenciu s pobytom. Podľa

neho bytie vo svete vedie k vytváraniu sveta pre človeka. Svet predstavuje okolie,

ktoré si človek vytvára do značnej miery, a ktoré je závislé na našej existencii.

Bollnow však zároveň kladie veľký dôraz na komunikáciu, v ktorej človek vychádza

zo seba samého. A to vytýka existencializmu, ktorý človeka ponecháva v jeho

uzavretosti. Je nutné vymaniť sa z tejto uzavretosti do seba a nájsť si cestu

k ostatným ľuďom. Podľa neho má byť filozofia a pedagogika hlavným faktorom,

ktorý ukáže človeku cestu k iným ľuďom, a ktorý sa bude zaoberať otázkou

spolužitia. Okrem toho jednotu jeho filozofie si vyžaduje aj akceptovanie objektivity

sveta. Dôležitým je aj ľudské spoločenstvo, ktoré dáva životu človeka zmysel.

Bollnow spája fungovanie vonkajšieho sveta s fungovaním človeka ako

spoločenskej bytosti. Cieľom je dať človeku nové istoty. Preto je pre Bollnowa

dôležité hľadať a koncipovať teóriu, ktorá tieto istoty človeku umožní nájsť. 10

Tento

problém možno vyriešiť na základe dvoch aspektov a to, buď ide o poňatie sveta,

v ktorom sa môže človek cítiť bezpečne, čo nazýva Bollnow ako ontologickú

problematiku, alebo ide o vnútorný stav a konanie samotného človeka, ktorý sa

môže v tomto svete cítiť bezpečne a to zase nazýva etickou problematikou.

V súvislosti s etickou problematikou rozlišuje stav od situácie. Kde stav predstavuje

ako okolnosti ľudského života. Je to všetko to, čo sa stáva životným prostredím

človeka, v ktorom žije a obklopuje ho. Situácia je zase konkrétny stav, v ktorom sa

človek musí rozhodovať ako ďalej jednať a postupovať. Človek sa usiluje

o bezpečnosť svojho bytia. Je to aj hľadanie istôt v bytí (ktoré nie sú absolútne), ale

8 CIPRO, M.: Nemeckí pedagógovia. Praha.2003, s. 579-580.

9 STARK, S.: Filosofie výchovy jako filosofie lidské aktivity a dialogu. Plzeň : Vydavatelství

a nakladatelství Aleš Čeněk, 2006, s. 101. 10

STARK, S.: Filosofie výchovy jako filosofie lidské aktivity a dialogu, s. 103 – 106.


209

zároveň si človek uvedomuje konečnosť svojho života, čo patrí k jeho prirodzenému

kolobehu.11

S hľadaním istoty sú spojené aj niektoré vlastnosti človeka:

1. Trpezlivosť, ktorá je pre Bollnowa prejavom sily vzťahu k druhým ľuďom.

2. Ďalej je to nádej, ktorá je spojená s očakávaním budúcnosti.

3. Vďačnosť v sebe zahŕňa vzťah k druhým ľuďom, vyjadruje dôveru v pomoc

od druhého.

4. Sviatočnosť vymedzuje zvláštne okamihy v živote človeka.12

5. Okrem tohto sa zaoberá naladenosťou ľudského života a zhodou všetkých

ľudí na jeden tón. Túto zhodu naladenia považuje za počiatok skúmania

človeka a ontológie ľudského bytia.

6. S naladenosťou je spoločná i spojitosť tela a duše. A to v tom, že napríklad

aj počasie má vplyv na našu náladu. Čiže naladenosť sa vzťahuje k tomu, čo

je mimo nás. Taktiež naladenosť spája so spoločenským životom, keď sa

stretávame s inými ľuďmi. Dotvára sa v ľudskom charaktere, smeruje

k pocitu šťastia i blaženosti ľudského života.13

7. V súvislosti s ontologickým určením bytia sa Bollnow zaoberá aj otázkou

domova, v ktorom sa človek cíti dobre, je to miesto, ktoré dodáva človeku

istotu jeho existencie a nachádza tam pocit bezpečia.14

Veľkú pozornosť venuje aj funkcii reči. Jednou jedinou cestou pre človeka

ku skutočnosti je len prostredníctvom reči. V reči nachádza človek porozumenie

svetu. Cez jazykové uchopenie sa stáva pre človeka svet zrozumiteľným. Reč je

základom pre formovanie človeka, prostredníctvom nej sa vychováva celok človeka.

Ako celok človeka je chápaný taký človek, ktorý rozumie sám sebe, aj životu

druhých ľudí a celej spoločnosti. Človek potrebuje rozhovor s druhými pre svoj

rozvoj, nesmie to však byť prázdny rozhovor plný klamstiev. Rozhovor

v priateľskom duchu prispieva k rozvoju človeka aj iných ľudí. Každý človek si

musí za svojim povedaným slovom stáť a musí tak podľa neho aj konať.15

Bollnow chápe výchovu ako proces slúžiaci ku zdokonaľovaniu človeka na

základe toho, že pochopí svoje miesto vo svete. Takáto výchova nie je len

teoretickou, alebo súborom pravidiel, práve naopak je návodom k tomu, ako by mal

človek postupovať vo svojom živote, aby existoval ako človek. Človek ako

indivíduum je začleňovaný do spoločnosti, tým je aj filozofia jeho života chápaná

ako spoločenskej bytosti.

Bol ovplyvnený predovšetkým filozofiou existencializmu, neskôr

hermeneutikou a fenomenológiou. Výchovu nevníma ako neplánovitý proces, ale

živelný, pretože vychádza z pocitov jednotlivca. Tvrdí, že obsah vzdelávania má byť

zameraný skôr na vedy o človeku a spoločnosti, ako na prírodovedné a technické,

lebo tie sú nástrojom pre utláčanie ľudskej jedinečnosti. Cieľom výchovy je preto

11

STARK, S.: Filosofie výchovy jako filosofie lidské aktivity a dialogu, s. 111 – 113. 12




STARK, S.: Filosofie výchovy jako filosofie lidské aktivity a dialogu, s. 122 – 134.

Gejdoš, M.:


210

hľadanie tejto jedinečnosti a originality človeka.16

Bol predstaviteľom aj duchovno-

vednej pedagogiky, ktorá tvrdila, že to, čo človeka odlišuje od sveta je práve jeho

duchovnosť.17

Žiadnu teóriu výchovy, ani samotnú výchovu nemožno pojať bez obrazu

človeka. Preto sa moderná pedagogika snaží dať odpoveď na otázku čo je človek vo

svojej podstate. Bollnow chápe tento antropologický spôsob za metódu poznania

vedy o výchove. Za zakladateľa pedagogickej antropológie sa považuje W. Diltheye.

Antropológia sa zaoberá premenou a obnovou obrazu človeka. Bollnow zastáva

stanovisko, že ide o tzv. integrálnu antropológiu, čo znamená, že ju nechápe ako

samostatnú vednú disciplínu, ale len súčasť bazálnej antropológie. 18

Bollnow kritizuje filozofickú antropológiu 20 storočia, že nepodala

všeobsiahle určenie človeka. Podľa neho sa základné metodické princípy

filozofickej aj pedagogickej antropológie dajú sformulovať na základe použitia

hermeneutických a fenomenologických postupov.

Prvý princíp – antropologická redukcia – založenie všetkých prejavov

kultúry v kreativite človeka v jeho bezprostrednosti. Znamená to, že všetkým

vedám, náboženstvám, umeniam, či štátu treba rozumieť z pohľadu človeka, ktorý je

ich základom. Bollnow sa tu inšpiroval Feuerbachom, Nietzschem a Husserlom.

Kde pri ich myšlienkach poukazuje na antropologické podnety.

Druhý princíp – organon – nástrojom sebapoznania to, o čom kultúra

vypovedá, je sám človek, jeho potreby a schopnosť tvoriť. Objektivizácia človeka.

Nástroj na pochopenie človeka. Tieto dva princípy sú navzájom inverzné. Prvý

princíp umožňuje poznať kultúru cez človeka. Druhý princíp umožňuje pochopiť

človeka cez kultúru.

Tretí princíp antropologickej orientácie - tento princíp sa zaoberá tými

fenoménmi, ktoré sa nedajú vysvetliť z kultúry. Sú to fenomény ako strach, radosť,

hanba, práca, slávnosť a ďalšie. 19

Vzťah časti a celku ľudských určení je pre

Bollnowa presahovanie špeciálnej vednej formulácie do všeobecnej antropologickej

roviny.20

Výsledky v jednotlivých vedách musia byť sťahované na celok človeka. Tu

nastáva problém, lebo nevieme, čo človek vo svojej podstate je. Preto navrhuje obrat

v pýtaní sa, v ktorom spočíva podstata filozofickej antropológie.21

Podľa neho

nejestvuje konečné platné určenie podstaty človeka. 22

Otázka konečného obrazu

človeka vedie k poslednému.

Štvrtý princíp je princíp otvorenej otázky – kladenie otvorených otázok

pre nové neočakávané odpovede. Pristupovať k človeku, akoby sme o ňom nič

nevedeli. Tento princíp spočíva v tom, že sa necháme vystaviť pôsobeniu človeka,

bez akejkoľvek predchádzajúcej idey o ňom. Podstavou je vždy začínať s každým

16

http://referaty.atlas.sk/odborne-humanitne/pedagogika/19384/?print=1 17

http://www.casopispedagogika.sk/rocnik-4/cislo-1/studia_sliwerski.pdf 18

PELCOVÁ, N.: Filozofická a pedagogická antropologie. Praha : Univerzita Karlova v Praze,

2000, s. 180 – 181. 19

PELCOVÁ, N.: Filozofická a pedagogická antropologie, s. 181 – 183. 20

KUDLÁČOVÁ, B.: Človek a výchova v dejinách európskeho myslenia, s. 135. 21

PELCOVÁ, N.: Filozofická a pedagogická antropologie, s. 183. 22

KUDLÁČOVÁ, B.: Človek a výchova v dejinách európskeho myslenia, s. 135.


211

javom znovu.23

Každý z nás si utvára o človeku určitý obraz, dokonca aj ten, ktorý

ho odmieta. Pojem podstaty človeka je obsiahnutý nevyhnutne v každej reflexii.24

Záver

Má Bollnova pedagogika ešte čo povedať dnešku? Je to, povedané

zjednodušene, pedagogika človeka, či presnejšie, pedagogika hľadajúca jednotu

povinnosti a práva, nutnosti a slobody, pedagogika vnútornej, autonómnej morálky.

Podľa O. Chlupa je Bollnow „autoritou tým reformným smerom, ktoré hľadajú

harmónie citu, rozumu a konania a ktoré kultúru rozumu dopĺňajú kultúrou vôle

k dobru a dokonalému životu.“25

Preto ani pre dnešnú pedagogiku nie je bez významu pripomenúť si názory

muža, ktorý hlásal mravnosť založenú na rozume, a ktorý považoval „moralizáciu“

človeka a spoločnosti, podmieňujúcu konečne večný mier, za najvyššiu,

najobtiažnejšiu a doposiaľ nesplnenú úlohu.

Bollnow sa snaží preskúmať celý súhrn života v ľudskej existencie.

Kritizoval pesimistické riešenie problému osobnosti v existencializmu zdôrazňujúcu

pozitívny postoj k životu s účelom "bezpečnosť" v "priestore žitia." Hlásal doslova

intímny vzťah medzi jednotlivcom a jeho obydlím, koncipovaný ako "stred sveta".

Život po takomto naplnení získava "dôveru" a "nádej", získava význam reality.

V súvislosti s antropologickou pedagogikou Bollnow pripomína učenie

Jána Amosa Komenského. Určuje ho za mysliteľa, ktorý už v 17. storočí zistil

a upozornil na vzťah pedagogiky a človeka ako subjektu výchovy. Pedagogiku tak

vnímal ako pedagogiku slúžiacu človeku. Pedagogika ako náuka slúžiaca potrebám

človeka sa mu (človeku) musí prispôsobiť a musí vychádzať z toho, že v školskej

výchove je dieťaťu potrebné predložiť iba toľko povinností, koľko zodpovedá jeho

veku. V takom prípade sa schopnosti a zručnosti dieťaťa rozvinú skutočne dobre.

V spojitosti s pedagogikou a Bollnowom je zaujímavá otázka pedagogickej

atmosféry, vývoja výchovy, výchovného pôsobenia, otázka spojitosti výchovy

a reči. V krátkosti sa povenuje každej otázke zvlášť. Pedagogická atmosféra má mať

charakter bezpečia podobnému tomu doma. Bollnow videl ako východiskom vo

výchovnom pôsobení stretnutie, alebo lepšie povedané stretávanie sa. V jeho

chápaní stretávania sa je náhlou, neplánovanou udalosťou. Stretnutia môžu mať

kultúrny alebo ľudský charakter, teda človek sa môže stretnúť so svetom napríklad

prostredníctvom umenia alebo sa môže stretnúť s iným človekom. A nakoniec je

veľmi potrebná komunikácia vo výchove. Zdanlivo jasná podmienka pri správnom

vychovávaní je Bollnowom ešte viac zvýrazňovaná. Najlepšou formou je rozhovor,

pretože pri ňom sa prekonáva izolovanosť jednotlivca a jednotlivec vystupuje zo

svojej osamelosti. Rozhovor je aj priestorom, kde dospievajú ľudia súčasne, a teda

i spoločne. Bollnow, však určil isté podmienky pre čo najefektívnejší rozhovor.

Prvou je podmienka, že rozhovor má viesť k pravde a tak ľudí naozaj spojí. Druhou

podmienkou je otvorené rozprávanie.

23

PELCOVÁ, N.: Filozofická a pedagogická antropologie, s. 184. 24

KUDLÁČOVÁ, B.: Človek a výchova v dejinách európskeho myslenia, s. 136. 25

CHLUP, O.: Vývoj pedagogických ideí v novém věku. Brno 1929, s. 82.

Gejdoš, M.:


212

Výchova k správnemu rozhovoru je u Bollnowa najdôležitejším činiteľom

vo výchove.

Bibliografia

BOLLNOW, O. F.: Die Ehrfurcht. Frankfurt am. : Verlag V. Klostermann. 1947.

BOLLNOW, O. F.: Neue Geborgenheit. Das Problem einer Uberwindungdes

Existentialsmus. Stuttgart : Verlag W. Kohihammer. 1955.

BOLLNOW, O. F.: Mensch und Raum. Stuttgart : Verlag W. Kohlhammer.

De 'Medici, L. 1963.

JABLONSKÝ, T. – GEJDOŠ, M.: Antropológia Dona Bosca a jeho paedagógia

trestu. 1. vyd. Ružomberork : Verbum – vydavateľstvo Katolíckej univerzity

v Ružomberku, 2012. 90 s. ISBN 978-80-8084-972-6.

CHLUP, O.: Vývoj pedagogických ideí v novém věku. Brno :1929.

PELCOVÁ, N.: Filozofická a pedagogická antropologie. Praha : Univerzita Karlova

v Praze, 2000. 201 s. ISBN 80-246-0076-5

KUDLÁČOVÁ, B.: Človek a výchova v dejinách európskeho myslenia. Trnava :

Trnavská univerzita v Trnave, 2007. 199 s. ISBN 978-80-8082-120-3

STARK, S.: Filosofie výchovy jako filosofie lidské aktivity a dialogu. Plzeň :

Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, 2006. 183 s. ISBN 80-7380-012-8

http://www.casopispedagogika.sk/rocnik-4/cislo-1/studia_sliwerski.pdf

dostupné dňa 06. marca 2014

Príspevok ako súčasť projektu KEGA 017KU-4/2014: Progresívne prvky

v materiáloch prvého Učiteľského ústavu na území Slovenska a ich aplikácia pre

pedagogiku a odborové didaktiky 21. storočia.

Doc. PhDr. PaedDr. Miroslav Gejdoš, PhD.


Pedagogická fakulta Katolíckej univerzity



213

Potenciálni kyberagresori a kyberobete

v školách – výchovné výzvy

Potential Cyber-Aggressors and Cyber-Victims

at Schools – Educational Appeals

Katarína Hollá

Abstrakt Príspevok rieši aktuálnu problematiku kyberšikany. Autorka v príspevku

upozorňuje na podstatu kyberšikany so zameraním sa na role aktérov –

kyberagresorov, kyberobete a prizerajúcich sa. V druhej časti autorka dáva do

pozornosti výchovné výzvy pri práci s potenciálnymi kyberagresormi

a kyberobeťami. Príspevok vznikol v rámci projektu VEGA MŠVVaŠ SR

a SAV č. 1/0244/15: "Detekcia a riešenie kyberšikany".

Kľúčové slová: Kyberagresor. Kyberobeť. Kyberšikana. Výchova. Výchovné apely.

Abstract The paper studies current issue of cyberbullying. The author points out the nature

of cyberbullying focusing on the roles of the actors: cyber-aggressors, cyber-

victims and bystanders. In the second part, the author highlights the educational

appeals when working with potential cyber-aggressors and cyber-victims. The

paper forms a part of VEGA project – Ministry of Education, Science, Research

and Sport of the Slovak Republic and SAS (Slovak Academy of Sciences) no.

1/0244/15: "Detection and solutions of cyberbullying".

Keywords: Cyber-aggressor. Cyber-victim. Cyberbullying. Education. Educational

appeals.

Kyberšikana sa v súčasnosti vyskytuje už aj na Slovensku. Teoretické

východiská danej problematiky rozpracovali I. Emmerová (2013), A. Hudecová

a K. Kurčíková (2014), A. Kováčová (2013), M. Valihorová a B. Holáková (2015),

M. Panáček a E. Žiaková (2014 J. Keketiová (2015) a i.

O kyberšikane ako rizikovom správaní sa žiakov v školách i mimo škôl svedčia

rôzne slovenské výskumy realizované na regionálnej, ale aj celonárodnej úrovni. Z tých

regionálnych sa preukázal významný stupeň väzby medzi agresiou a toleranciou voči

kyberšikane (Hollá, K., Kurincová, V., 2013). V inom výskumnom šetrení realizovanom

v rokoch 2010 – 2011 sa preukázalo, že 38 % žiakov, ktorí sa dopustili kyberšikany, má

zároveň sklony k agresivite v reálnom živote. Pozoruhodné bolo zistenie, že agresormi

boli tak žiaci so sklonmi k agresívnemu správaniu, ako aj žiaci, ktorí sú v reálnom

prostredí označovaní za bezproblémových (Dulovics, 2011, s. 177). Výskumom

A. Kováčovej (2012, s. 181) bolo preukázaných 38,7 % obetí kyberšikany, čo

predstavovalo viac ako tretinu skúmanej vzorky. Podobný výskum prebiehal v roku

2013 a bol zameraný na agresorov šikanovania v sociálnom prostredí a ich toleranciu

voči online násiliu. Preukázalo sa, že miera akceptácie kyberšikany je významne vyššia

u žiakov, ktorí sa už šikany dopustili, na rozdiel od tých, ktorí nešikanovali

(Kraščeničová, A., 2014). Podobných výskumov bolo v Slovenskej republike

Hollá, K.:


214

realizovaných niekoľko. Väčšina z nich bola uskutočnená na regionálnej úrovni.

V rokoch 2014 – 2015 bol autorkou realizovaný výskum na celonárodnej úrovni,

ktorého sa zúčastnilo 1619 žiakov (chlapci – 43,1 %, dievčatá – 56,9 %) základných

a stredných škôl pochádzajúcich takmer rovnomerne zo všetkých krajov Slovenska. Vek

žiakov bol od 11 do 18 rokov, priemerný vek bol 14,51 roku. Jedným z cieľov výskumu

bolo pomocou analýzy rozptylu hlavných efektov (vek, kraj, typ školy) posúdiť skóre

kyberšikany zvlášť u chlapcov a u dievčat. Výsledky ukázali, že skóre kyberšikany

u chlapcov na úrovni kyberagresora a kyberobete má veľmi podobný priebeh vzhľadom

na vek, kraj a typ školy. Preukázal sa štatisticky významný rozdiel v skóre kyberšikany

medzi 13 – 17 rokom. U chlapcov i dievčat bola zistená najnižšia miera kyberšikany

v 12 a 13 roku, následne vzrastala, a to u dievčat do 15 roku života a u chlapcov až do

17 roku, kedy dosahovala vrchol. Najvyššie skóre kyberšikany sa prejavilo u chlapcov

v Nitrianskom kraji. Z hľadiska typu škôl mali najvyššie skóre kyberšikany žiaci

stredných odborných škôl. U dievčat najvyššie skóre kyberšikany dosahovali žiačky

gymnázií. Z hľadiska kraja bolo kyberšikanovanie u dievčat vyvážené (bližšie info

k výskumom pozri Hollá, K., 2015, 2016).

V nasledujúcej časti bližšie objasníme, čo je kyberšikana, hoci

predpokladáme, že slovenskému čitateľovi tento pojem nie je neznámy.

Kyberšikana predstavuje agresívne správanie, ktoré zahŕňa sužovanie,

ohrozovanie, prenasledovanie, ponižovanie a iné negatívne správanie dieťaťa alebo

dospievajúceho voči obeti alebo obetiam, a to prostredníctvom opakovaných útokov

cez počítač, mobil a iné elektronické zariadenia, ktorých obsah spôsobuje

emocionálnu ujmu (Hollá, K., 2013, s. 24). Kyberšikana sa vo svete vyskytuje už

desaťročie. Ako termín nie je uznávaná po celom svete. Formálne je definovaná ako

kyberšikana, ale z hľadiska rozdielnosti kultúr, jazykov, organizácií a jednotlivcov

sa jej pomenovanie líši. Pri analýze autorov jednotlivých definícií (predovšetkým

zahraničných) sme narazili na isté definičné deficity. Skupina odborníkov

(Kowalski, R. M., 2008, Del Rey, R., Elipe, P., Ortega-Ruiz, R., 2012) považujú

kyberšikanu za šikanovanie realizované v kyberprostredí, to znamená, že dávajú

kyberšikanu a šikanu do úzkeho vzťahu. Naproti tejto skupine vystupujú odborníci

(Raskauskas, J., Stoltz, A. D., 2007; Hinduja, S., Patchin, J. W., 2008; Gradinger,

P. et al., 2009), ktorí tvrdia, že kyberšikana sa v spoločnosti vyskytuje nezávislé od

tradičnej šikany. Spočívajú v rozdielnom chápaní realizácie kyberútorku, a to

vzhľadom na periodicitu a spôsob vykonávania a vek aktérov. Kyberšikana vytvára

situácie, podľa ktorých je ťažké určiť opakovanie/periodicitu negatívneho aktu. Aj

jeden kyberútok môže negatívne zasiahnuť dotyčnú osobu a spôsobiť emocionálnu

ujmu, pretože dokáže vzbudiť záujem nekontrolovateľne obrovského publika

(Naruskov, K. et al., 2012). Zámerom kyberšikany je ublížiť obeti, a to formou

všeobecných urážok, homofóbnych, sexistických, rasistických a iných

diskriminačných predsudkov, pričom medzi agresorom a obeťou existuje navonok

zjavný nepomer v IKT zručnostiach. Vyzdvihujeme navonok zjavný nepomer v IKT

zručnostiach, a to vzhľadom na počítačové kompetencie a zručnosti, akými

disponujú generácie Z a Alfa (generácia Z – deti narodené v rozpätí rokov 1994 –

2004, generácia Alfa zahŕňa deti narodené od roku 2005). Tieto zručnosti

a kompetencie sa môžu na individuálnej úrovni líšiť, ale nelíšia sa natoľko ako pri

generáciách Y a X. S rozvojom techniky môže byť kyberšikana definovaná ako


215

použitie akýchkoľvek elektronických prostriedkov k zámernému poškodeniu

druhých. Charakteristickými znakmi kyberšikany sú bezpochyby úmysel

a poškodenie. Naopak, kyberšikanou nie je priateľské podpichovanie, hra a zábava

(aj keď v niektorých prípadoch krutá a nevhodná) a použitie rovnakej sily,

prostriedkov a spôsobov online komunikácie (Hollá, K., 2011, s. 121).

Aktérov kyberšikany možno rozdeliť na kyberagresorov, kombinovaných

agresorov (tí, ktorí realizujú offline a online šikanu, agresívne kyberobete (môžu byť

kyberagresormi a kyberobeťami zároveň), pasívne kyberobete, falošné kyberobete

(nejde o obete v pravom zmysle slova, ale o osoby, ktoré predstierajú, že sú

obeťami) a prizerajúcich sa a priaznivcov kyberšikany.

Podľa spôsobu realizovania online útokov možno kyberagresora diferencovať na:

1. priameho kyberagresora, ktorý sa osobne podieľa na kyberšikanovaní

jednotlivca alebo skupiny osôb,

2. sprostredkovaného kyberagresora, ktorý zneužíva zmanipulované osoby

k online útokom. D. Čechová a E. Hlistová (2009, s. 41) nazývajú tento

spôsob správania sa kyberšikanou v zastúpení.

Z hľadiska periodicity realizovania online útokov možno rozlíšiť:

1. pravidelných kyberagresorov – sú nimi zväčša chlapci,

2. príležitostných kyberagresorov – zahraničné štúdie klasifikujú dievčatá

významne častejšie ako príležitostné kyberagresorky.

Teoretické východiská klasifikovania aktérov kyberšikany sme vo vyššie

spomínanom výskume zisťovali prostredníctvom metódy analýzy latentných tried

LCA. Metóda LCA umožňuje stanoviť vhodný počet latentných tried. Postupne sme

analyzovali rôzne LCA modely pre zvyšujúce sa počty tried. Výber vhodného

modelu sme uskutočnili na základe štatistických ukazovateľov kvality modelu

a taktiež súladu s teoretickými predpokladmi. Výber vhodného počtu latentných

tried bol založený na štatistických kritériách – Akaikeovo informačné kritérium

(AIC), Bayesovo informačné kritérium (BIC), upravené Bayesovo kritérium (aBIC),

logaritme vierohodnosti a relatívnej entropii.

V prípade kyberšikany sa preukázal ako najlepší model troch latentných

tried. Relatívna entropia tohto modelu dosahovala hodnotu 0,915 – čo je pomerne

vysoká hodnota (relatívna entropia je číslo z intervalu [0;1], kde vysoké hodnoty

vyjadrujú vysokú istotu klasifikácie). Znamená to, že v procese kyberšikany

vystupujú traja aktéri:

prizerajúci sa, t. j. tí, ktorí sú nezapojení do kyberšikany. Tvorí ich 52,9 %

všetkých žiakov (zo skúmanej vzorky 1619 respondentov),

obete kyberšikany predstavujú druhú najpočetnejšiu skupinu. Výskumným

šetrením sa preukázalo, že ide až o 42,7 % žiakov,

posledná, tretia trieda je síce najmenej početná (4,4 % výskumnej vzorky), ale

je to trieda žiakov, kde sú vysoké pravdepodobnosti páchania kyberšikany

a taktiež sú častými obeťami kyberšikany. Je tu taktiež vysoká

pravdepodobnosť opakovania týchto skutkov, a to najmä vo forme

publikovania hrubých (vulgárnych, agresívnych) urážok na internete, hrubých

fotiek na internete, vydávania sa za niekoho iného a konania v mene obete.

Uvedené zistenia proklamujú, že žiaci vystupujú v rolách prizerajúcich sa, kyberobetí

a kyberagresorov. Kyberšikana sa nemusí vyskytovať len v prostredí škôl a školských

Hollá, K.:


216

zariadení. Jednotlivec môže kdekoľvek prísť do kontaktu s kyberšikanou. Avšak škola

ako výchovno-vzdelávacia inštitúcia, vrátane školských zariadení, poskytuje priestor pre

výchovnú prácu s potenciálnymi kyberagresormi, kyberobeťami, ale aj prizerajúcimi sa.

Výchovné výzvy

V nasledujúcej časti venujeme pozornosť výchovným výzvam pri práci

s potenciálnymi kyberagresormi a kyberobeťami. Pre učiteľa, rovnako aj pre

vychovávateľa môže byť veľmi ťažké diagnostikovať kyberagresorov a kyberobete

v triednom alebo výchovnom kolektíve. Učiteľom a vychovávateľom často chýba

povedomie o tom, čo je kyberšikana, čo možno považovať za kyberšikanu a čo nie. Na

to, aby sme nevhodné správanie žiaka označili a pomenovali kyberšikanou je

potrebné, aby útok bol realizovaný v kyberpriestore prostredníctvom technológií

(mobilné telefóny a smartfóny, počítač, notebook, tablet a iné prostriedky s pripojením

na internet), zahŕňal úmysel ublížiť (predovšetkým emocionálna ujma) a opakovane

spôsoboval ujmu. Ako sme už vyššie uviedli, kyberšikanou nie je vzájomné

podpichovanie a doťahovanie sa v kyberpriestore, zábava a hra a použitie rovnakých

prostriedkov a spôsobov na akési doťahovanie a srandovanie medzi žiakmi.

Diagnostikovať kyberagresorov a kyberobete v školách je náročné. Žiaci o offline

a online útokoch nehovoria s rodičmi, a nie ešte s učiteľmi. Nové technológie

a aplikácie sú súčasťou života generácií Z a Alfa. Napriek zákazu používania

mobilných telefónov na vyučovaní (Vyhláška MŠ SR 320/2008 Z.z., § 20) ich mnohí

v edukačnom procese používajú, žiaľ, mnohokrát nie na edukačnú činnosť. Medzi

žiakmi denne dochádza k rôznym interakciám, ktoré svojským spôsobom riešia, ale aj

prežívajú, a to nielen v offline, ale aj v online prostredí. V dôsledku toho

potenciálnymi kyberagresormi a kyberobeťami môžu byť akíkoľvek žiaci danej triedy,

daného ročníka, stupňa a typu školy. Preto výchovná činnosť učiteľa a vychovávateľa

by mala byť sústredná na triedu, výchovné spoločenstvo ako celok, nielen na

vybraných, či už reálnych alebo zdanlivých, aktérov kyberšikany. V súčasnosti sú do

škôl distribuované rôzne príručky a metodické materiály zamerané na prevenciu

a elimináciu kyberšikany. Významnú úlohu pri prevencii kyberšikany zohrávajú

projekty a neziskové organizácie, ktoré sa venujú problematike negatívnych prejavov

v kyberpriestore. Všeobecne môžeme konštatovať, že žiaci sú oboznamovaní

s úskaliami kyberšikany. Chýbajú im však praktické zručnosti nevyhnutné pre riešenie

jednotlivých prejavov kyberšikany. Absentujú sociálne zručnosti zamerané na

odolávanie agresívnemu nátlaku v kyberprostredí a uvedomenie si dôsledkov svojho

správania v kyberprostredí pre iných.

Pred učiteľmi, vychovávateľmi, koordinátormi prevencie, školskými

psychológmi, školskými poradcami, sociálnymi pedagógmi stoja isté výchovné

výzvy ako zabrániť kyberšikane (nielen) v edukačnom prostredí. Určite ide

o náročnú výzvu, keďže kyberšikana je prejavom celospoločenskej krízy výchovy.

Práve preto je v súčasnosti potrebné upriamiť vyššiu pozornosť na výchovu

mravného človeka, ktorá by mala byť zameraná na:

rozvoj morálneho zvažovania a rozhodovania,

rozvoj prosociálneho správania,

pozitívne a negatívne dôsledky správania a konania na jednotlivca a okolie,

podporu zdravého sebavedomia,


217

posilnenie žiaduceho správania,

pomenovanie vlastných citov a pocitov,

mravné a hodnotové apely,

etickú reflexiu v každodennom živote,

diskusie o morálnych problémoch,

hranie rolí,

tvorivé riešenie problémov,

riešenie morálnych dilém.

Uvedomujeme si, že uvedené návrhy predstavujú len teoretický exkurz do

danej problematiky. Na mieste sú otázky v znení: nakoľko učitelia a vychovávatelia

dbajú na výchovné aspekty v edukačnej činnosti? Nakoľko implementujú výchovné

aspekty do edukačnej praxe? Nakoľko sú vzormi a nositeľmi mravných hodnôt?

Domnievame sa, že učitelia, vychovávatelia a ostatní edukátori považujú výchovu za

dôležitú súčasť edukačného procesu. Avšak v súčasnej dobe, kedy sme svedkami

rôznych násilností a negativizmu, treba ešte viac zdôrazňovať ľudskosť

a humánnosť v medziľudských vzťahoch. Vo výchovných výzvach by mali byť

premietnuté hodnoty spoločnosti. Je potrebný návrat k hodnotám, ako sú láska,

tolerancia, zodpovednosť, úcta, čestnosť, spolupráca, starostlivosť a dobro a i.

Usudzujeme, že v kompetenciách každého učiteľa je okrem využívania metodických

materiálov na minimalizáciu kyberšikany prebudiť v deťoch ľudskosť

a zodpovednosť za jednotlivé prejavy svojho správania.

Bibliografia

ČECHOVÁ, D., HLISTOVÁ, E. 2009. Šikanovanie cez internet. Prevencia, 2009,

roč. 8, č. 2, s. 40 – 41, ISSN 1336-3689.

DEL REY, R., ELIPE, P., ORTEGA-RUIZ, R. 2012. Bullying and cyberbullying:

Overlapping and predictive value of the co-occurrence. Psicothema 2012.

Vol. 24, nº 4, pp. 608 – 613, ISSN 0214 – 9915.

DULOVICS, M. 2011. Kyberšikanovanie ako forma negatívneho deviantného

správania u žiakov základných a stredných škôl. In Zborník vedeckovýskumných

prác Katedry pedagogiky (7). Banská Bystrica : Pedagogická fakulta,

Univerzita Mateja Bela, s. 171 – 177, ISBN 978-80-557-0304-6.

EMMEROVÁ, I. 2013b. Rizikové správanie detí a mládeže vyplývajúce z používania

moderných technológií. In Mládež a spoločnosť, roč. XIX, 1/2013, ISSN

1335-1109.

GRADINGER, P., STROHMEIER, D., SPIEL, C. 2009. Traditional bullying and

cyberbullying. In Zeitschrift für Psychologie / Journal of Psychology, 217(4),

205 – 13. doi:10.1027/0044-3409.217.4.205

HINDUJA, S., PATCHIN, J. W. 2008. Cyberbullying: An exploratory analysis of

factors related to offending and victimization. In Deviant Behavior, 29(2),

129 – 156. doi:10.1080/01639620701457816.

HOLLÁ, K. 2011. Vybrané aspekty elektronického šikanovania a prevencie. In :

Petlák, E. et. al. Kapitoly zo súčasnej edukácie. Nitra : IRIS, 2011. 169 s.

ISBN 978-80-89256-62-4.

HOLLÁ, K. 2013. Kyberšikana. Bratislava : Iris. ISBN 978-80-8153-011-1.

Hollá, K.:


218

HOLLÁ, K., KURINCOVÁ, V. 2013. Manifestations of Aggressive Behaviour in

Pupils – Theoretical Views and Research Findings. In New Educational

Review. ISSN 1732-6729, Vol. 34, no. 4 (2013), p. 111 – 122.

HOLLÁ, K. 2015. Aggression and Cyberbullying of Pupils in Slovak = Agresia

a kyberagresia žiakov v Slovenskej republike. In Slavonic Pedagogical Studies

Journal : The Scientific Educational Journal. ISSN 1339-8660, Roč. 4, č. 1

(2015), s. 50 – 61.

HOLLÁ, K. 2016. Sexting a kyberšikana. Bratislava : Iris. 166 s. ISBN 978-80-

8153-011-1.

HUDECOVÁ, A., KURČÍKOVÁ, K. 2014. Kyberšikanovanie ako rizikové

správanie. Banská Bystrica : Belanium, 2014. ISBN 978-80-5570-745-7.

KEKETIOVÁ, J. 2015. Internet ako hlavný nástroj kreativity ľudí a možný nástroj

kyberšikanovania. In World Journal of Theoretical and applied Sciences. Nr 2

(3) 2015, ISSN 2392-2443.

KOVÁČOVÁ, A. 2012. Prevencia kyberšikanovania v školskom prostredí z aspektu

profesie sociálneho pedagóga. In Zborník vedeckovýskumných prác Katedry

pedagogiky (8). Banská Bystrica : PF UMB. ISBN 978-80-557-0464-7.

KOVÁČOVÁ, A. 2013. Elektronické šikanovanie ako nový rozmer agresívneho

správania v podmienkach stredných škôl. In Fridrichová, P., Vísmeková E.

Zborník vedecko-výskumných prác doktorandov pedagogickej fakulty UMB

v Banskej Bystrici. Banská Bystrica : PF UMB. ISBN 978-80-557-0658-0.

KOWALSKI, R. M. et al. 2008. Cyber bullying : Bullying in the Digital Age. USA :

Blackwell Publishing Ltd. 218 p. ISBN 978-1-4051-5991-3.

KRAŠČENIČOVÁ, A. 2014. Výskyt kyberšikanovania medzi žiakmi na II. stupni

ZŠ. Nitra : PF UKF. Diplomová práca.

NARUSKOV, K. et al. 2012. Estonian student´s peception and definition of

cyberbullying. TRAMES, 2012, 16 (66/61), 4, 323–343. Dostupné na:

http://www.kirj.ee/public/trames_pdf/2012/issue_4/trames-2012-4-323-343.pdf

PANÁČEK, M., ŽIAKOVÁ, E. 2014. Kyberšikana – závažný sociálně-patologický

jev v současné populaci dospívajících v České republice a na Slovensku. In

Sociální práce – Sociálna práca, 1/2014, ISSN 1805-885x.

RASKAUSKAS, J., STOLTZ, A. D. 2007. Involvement in traditional and electronic

bullying among adolescents. In Developmental Psychology, 43, 564–575.

doi:10.1037/0012-1649.43.3.564

VALIHOROVÁ, M., HOLÁKOVÁ, B., 2015. Kyberšikana ako forma agresívneho

správania na školách a jej prevencia. In Školský psychológ/Školní psycholog

16 (1), 2015, s. 12 – 19.

VYHLÁŠKA MŠ SR 320/2008 o základnej škole, v znení a doplnení ďalších

zákonov.

PaedDr. Katarína Hollá, PhD.

Katedra pedagogiky PF UKF,

Drážovska cesta 4, 949 74 Nitra

[email protected]


219

Postoje študentov vysokých škôl

k štúdiu prírodovedných predmetov

The University Students' Attitudes

Towards the Study of Science Subjects

Milan Kubiatko, Kristýna Balátová

Abstrakt Príspevok je koncipovaný teoreticky, zameriava sa na problematiku postojov

žiakov a študentov k prírodovedným predmetom. V teoretickej časti je popis

výskumných šetrení týkajúcich sa postojov študentov vysokých škôl

k prírodovedným predmetom. Nasleduje časť venujúca sa skúmaniu postojom

žiakov k jednotlivým prírodovedným predmetom. V poslednej kapitole sú

navrhnuté postupy, ako skúmať postoje študentov vysokých škôl k výberu

študovať prírodovedné predmety.

Kľúčové slová: Prírodovedné predmety. Študenti vysokých škôl. Žiaci základných

a stredných škôl.

Abstract The contribution is focused theoretically, its main aim is to describe attitudes

of lower secondary and high school pupils and also university students towards

science subjects. The theoretical part includes the description of main findings

of university students towards science subjects. The next chapter is dedicated

to basic aims of lower secondary and high school pupils attitudes towards

science subjects. The last chapter contains information about proposals how to

examine attitudes toward science subjects among university students.

Key words: Science Subjects. University Students. Lower Secondary and High

School Students.

Úvod

Obsah učiva prírodovedných predmetov je dôležitý nielen pre samotných

žiakov, ale aj v ich ďalšom živote. Vedomosti z prírodných vied človek využíva

k svojmu každodennému životu, pretože veľa bežných činností súvisí s poznatkami

z prírodovedných predmetov. Taktiež majú prepojenie s medicínou a liečením

chorôb, tiež aby dôkladne preskúmal Zem a iné planéty, aby mohol zhotovovať

stroje a prístroje, ktoré mu uľahčia prácu. Poslaním a náplňou prírodovedných

predmetov nie je len spoznávanie okolitých zákonitostí sveta, ale tiež miesto a úloha

človeka v ňom. V súčasnosti je možné hovoriť o neustálom poklese záujmu

o uvedenú skupinu predmetov. Veľké množstvo výskumných pracovníkov sa snaží

prísť na to, prečo je v spoločnosti relatívne vysoká miera ignorancie voči

prírodovedným predmetom, aj keď ich dopad na kvalitu života spoločnosti je veľký

(Lepkowska 1996). Jednou z príčin, prečo dochádza k poklesu záujmu

o prírodovedné predmety je možné nájsť v samotnej škole. Ako už vo svojej štúdii

Kubiatko, M.; Balátová K.:


220

naznačujú Škoda a Doulík (2009), koncom 70-tych a začiatkom 80-tych rokov

minulého storočia do našich podmienok (českých a slovenských) vstúpil tzv.

scientistický prístup pri vyučovaní predmetov prírodovedného zamerania. Tento

prístup presadzuje vysokú mieru abstrakcie, zovšeobecňovania, matematizácie

a atomizácie. Scientistický prístup k vyučovaniu prírodovedných predmetov priniesol

do školy vysokú mieru náročnosti a vysokú mieru abstrakcie. Tento princíp

vyučovania však ostáva zachovaný až do súčasnej doby. Na prácu vyššie zmienených

autorov voľne naväzuje Papáček (2010), ktorý deklaruje. že žiaci majú osvojené veľké

množstvo prírodovedných poznatkov a teórií. Pre žiakov je ale problémom

samostatné uvažovanie o prírodovedných problémoch a taktiež ich skúmanie na

mentálnej úrovni. Žiaci nevedia nájsť cesty riešenia nastoleného problému, majú

problém s interpretáciou zistených výsledkov, formuláciou záverov a argumentáciou

zistení. Ako ďalej uvádzal Papáček (2010) negatívny vzťah k prírodovedným

predmetom vyústil do hľadania dôvodov, prečo tento stav bol a neustále pretrváva.

Názorom výskumníkov je to, že prírodovedné učivo je odtrhnuté od reality a žiaci sa

učia veci, ktoré veľmi málo súvisia s reálnym životom. Dôvodom môže byť, že

dochádza k neustálemu nárastu nových poznatkov z oblasti prírodovedných odborov,

preto učitelia majú ťažkú úlohu, ako sa k tomuto problému postaviť, ale častokrát

radšej volia možnosť teoretického prezentovania učiva pred prezentáciou rôznych

aplikácii prírodovedných javov a fenoménov do praxe.

Značné množstvo výskumov sa sústreďuje na žiakov základných, či

stredných škôl a ich postoje k prírodovedným predmetom. Študenti vysokých škôl

predstavujú malé množstvo zo všetkých respondentov. Nízka vzorka je spôsobená

tým, že študenti vysokých škôl si vyberajú oblasť svojho záujmu, ktorej sa následne

ďalej venujú počas štúdia na vysokej škole. V priebehu našich výskumných šetrení

bol skúmaný postoj žiakov základných a stredných škôl k jednotlivým

prírodovedným predmetom, ďalším krokom bude práve výskumné šetrenie medzi

študentmi vysokých škôl so zámerom zistiť, aké faktory ich viedli k rozhodnutiu

študovať práve niektorý z prírodovedných predmetov. Zistené výsledky následne

zakomponovať do návrhov pre pedagogickú prax, ktoré môžu viesť k zlepšeniu

postojov k prírodovedným predmetom a k zvýšeniu záujmu o uvedenú skupinu

predmetov. V príspevku je v stručnosti popísaný súčasný stav riešenej problematiky,

následne sú v stručnosti predstavené výsledky postojov žiakov k prírodovedným

predmetom a nakoniec stručné informácie o zamýšľanom výskumnom šetrení.

1 Súčasný stav riešenej problematiky

Ako už bolo zmieňované vyššie počet výskumných prác zameraných na

skúmanie postojov študentov vysokých škôl k prírodovedným predmetom nie je

veľký. Napríklad Usak a kol. (2009) porovnávali mužský a ženský pohľad

dôležitosť, zaujímavosť a porozumenie biológie. Autori konštatovali nevýznamný

rozdiel s ohľadom na gender. Ako kontrolnú skupinu mali študentov z humanitných

odborov, kde takisto autori konštatovali nevýznamný rozdiel vo všetkých troch

kategóriách s ohľadom na gender. Podobný výskum realizoval Ozden (2008), ale

skúmal postoje k chémii u študentov vysokých škôl študujúcich chémie. Autor zistil

u oboch skupín genderu pozitívne vnímanie chémie, ale chlapci dosahovali vyššie


221

skóre v porovnaní s dievčatami. Štúdie od autorov Coll, Dalgety a Salter (2002)

a Kurbanoglu a Akin (2010) zisťovali vzťah medzi postojmi k chémii a profesijnou

zdatnosťou. Obe výskumné práce konštatovali rovnako, že medzi uvedenými

premennými zistili pozitívny vzťah, čo znamenalo, že čím mali študenti pozitívnejší

vzťah k chémii, tak tm viac si dôverovali vypracovávať úlohy z chémie, ktoré im

boli zadávané. Medzi vysokoškolskými študentmi realizovali výskum aj Xu,

Lillafane a Lewis (2013), pričom sa snažili zistiť, ako zvýšiť postoje k chémii. Z ich

výsledkov vyplýva, že hlavnú funkciu má učiteľ, nielen aktívnym a zanieteným

vysvetľovaním učiva, ale aj vplývaním na rozvíjanie a zlepšovanie postojov žiakov

k tomuto predmetu poukazovaním na význam chemických vedomostí, nielen pre

žiakov, ale aj pre spoločnosť. Ďalšou z radu výskumných prác týkajúcich sa

postojov k prírodovedným predmetom, konkrétne ku fyzike ponúkal Demirci

(2004), ktorý svoj výskum realizoval na amerických študentoch vysokých škôl.

Autor nevyhodnocoval postoje k fyzike celkovo, ale zameral sa na porovnanie

chlapcov a dievčat a na porovnanie študentov študujúcich niektorý z odborov fyziky

a na tých, ktorí študujú niečo iné. Autori zistili pozitívnejšie vnímanie u chlapcov

a takisto aj u študentov zameraných na niektorý z fyzikálnych odborov. Na

skúmanie vnímania náročnosti fyziky sa zamerali Ornek, Robinson a Haugan

(2008). Výskumnú vzorku tvorilo 1400 študentov tureckých vysokých škôl.

Výskumným nástrojom bol dotazník, kde študenti mali napísať dôvody, čo robí

podľa nich fyziku ťažkou. Z často uvádzaných dôvodov je možné spomenúť

napríklad: „slabí“ profesori; nedostatok príkladov, ktoré by poukazovali na

dôležitosť fyziky pre život, výrazné oddelenie teoretickej časti od experimentálnej

atď. Významným faktom, ktorý podľa autorov robí fyziku pre študentov

nezaujímavou, je príliš mnoho odborných pojmov bez bližšieho objasnenia zo strany

vyučujúcich. Tiež nevidia prepojenie medzi experimentálnou prácou na hodinách

fyziky, teoretickou časťou a úlohami, ktoré dostávajú na doma. Síce sa jedná

o názory vysokoškolských študentov, mnohé z nich je však možné aplikovať i pre

vzdelávanie na základných školách. Luchembe, Chinyama a Jumbe (2014) u írskych

vysokoškolákov študujúcich fyziku zisťovali ich zmenu v postojoch k fyzike u jeden

rok dlho trvajúceho výskumu pri použití konceptuálnych máp. Na zistenie zmeny

postojov k fyzike bol použitý dotazník so škálovanými položkami. Autori zistili

zmenu k pozitívnejším postojom k fyzike, ak študenti označili, že sa im práca

s konceptuálnymi mapami zdala zmysluplná. Z výskumného vzorku bolo týchto

študentov väčšina. U menšiny, teda u tých, ktorí nevideli význam používania

konceptuálnych máp nedošlo k zmene postojov, vnímanie fyziky bolo u nich

negatívne, prípadne neutrálne.

2 Výskumné šetrenie realizované medzi žiakmi základných a stredných škôl

Výskumné šetrenie bolo zamerané na zistenie vzťahu žiakov druhého stupňa

základných škôl a gymnázií k prírodovedným predmetom (biológia, chémia

a fyzika). výskumným nástrojom na zisťovanie vzťahu k prírodovedným predmetom

bol dotazník so škálovanými položkami Likertovho typu. V rámci výskumného

šetrenia boli použité demografické položky ako gender, ročník, typ školy

a obľúbený predmet. Posledná zmieňovaná demografická položka bola do dotazníku



222

zaradená kvôli zisteniu validity výskumných nástrojov. Pri premenných gender,

ročník a typ školy vyvstáva otázka, prečo nebolo v dotazníku uvedených viac

premenných, ale len práve tieto. Dôvodov pre výber vyššie uvedených premenných

je niekoľko. Ako je možné nájsť v kapitole týkajúcej sa súčasného stavu riešenej

problematiky, tak väčšina výskumných prác bola zameraná na zisťovanie rozdielov

vo vzťahu k prírodovedným predmetom medzi chlapcami a dievčatami. Ďalšou

skúmanou premennou býva navštevovaný ročník, prípadne vek žiakov. Ostatné

premenné boli skúmané okrajovo. Taktiež bolo možné sledovať vo výskumných

prácach relatívne nízky počet kategorických premenných, ktorých efekt bol

skúmaný, častokrát autori riešili vplyv dvoch, maximálne troch premenných.

MacCallum a kol. (2002) mali vo svojej práci podobné stanovisko, a to, že ideálny je

nižší počet kategorických premenných, pretože ak sa výskumníci rozhodnú pre vyšší

počet kategorických premenných mohlo by to viesť k redukcii skupín premenných,

to znamená, aj keď by kategorická premenná mohla mať viac skupín, tak

výskumníci často redukujú počet skupín na dve. Ďalším negatívnym javom pri

vyššom počte kategorických premenných je, podľa MacCallum a kol. (2002),

generalizácia výsledkov, výskumníci analyzovali získané dáta len povrchne,

nevyužívali všetky možnosti, ktoré dáta poskytovali, zväčša boli použité len metódy

deskriptívnej štatistiky. ďalším dôvodom je relatívne nízky počet výskumných

šetrení v domácom prostredí týkajúcich sa vzťahu žiakov základných škôl

a gymnázií k prírodovedným predmetom. Najpozitívnejší vzťah mali žiaci

k vyučovaciemu predmetu biológia, ktorý bol nasledovaný fyzikou a ako najmenej

obľúbený predmet medzi žiakmi sa ukázala chémia. Otázka znie, čo môže

spôsobovať, že žiaci vnímajú práve biológiu najpozitívnejšie a chémia s fyzikou sa

umiestnili na opačnom konci rebríčka. Jednou z možností môže byť, že vyučovací

predmet biológia je pre žiakov bližší než sú hodiny fyziky, či chémie. Faktorov,

ktoré to spôsobujú môže byť takisto viac. Jedným z mnohých faktorov, ktoré

ovplyvňujú pozitívnejšie vnímanie biológie ako vnímanie fyziky, či chémie môže

byť obsah vyučovacieho predmetu. Kým v biológii sa prezentujú žiakom

informácie, ktoré si dokážu žiaci predstaviť resp. ktoré dokážu chytiť, prípadne

miesta, ktoré dokážu navštíviť, tak to pre nich môže byť zaujímavejšie, učivu môžu

lepšie chápať, tým sú menej nervóznejší a učivo na nich nepôsobí tak stresujúco. Na

rozdiel od predmetov fyzika a chémia, kde dochádza k prezentácii učiva, ktoré pre

žiakov je častokrát abstraktné, nedokážu si predstaviť jednotlivé atómy, molekuly, či

prvky. Takisto pre nich pojem gravitačná sila, či tlak sú neznáme. To môže byť

jedna z príčin, prečo hodnotia obsah predmetov fyzika a chémia ako náročný, a tým

aj nezaujímavý. Pri hodnotení genderu v prípade biológie pri celkovom vnímaní

predmetu dievčatá vnímali prírodopis pozitívnejšie ako chlapci, rozdiel bol

významný. Pri chémii v celkovom vnímaní predmetu bol zistený významný rozdiel,

chlapci dosiahli vyššie skóre v porovnaní s dievčatami, podobný výsledok bol

detekovaný aj pri fyzike. Pri hodnotení ročníka dosahovali najpozitívnejší vzťah

k biológii žiaci druhého ročníka gymnázií a najnižšie skóre žiaci ôsmeho ročníka.

Pri chémii najvyššie skóre dosahovali žiaci prvého ročníka a najnižšie žiaci tretieho

ročníka gymnázií. Fyziku najpozitívnejšie vnímali žiaci šiesteho ročníka základných

škôl a žiaci druhého ročníka gymnázií, najmenej pozitívne bola fyzika vnímaná

siedmakmi.


223

4 Návrh na realizáciu výskum u študentov vysokých škôl

Na základe zistených výsledkov od žiakov základných a stredných škôl by

bolo vhodné zrealizovať výskumné šetrenie aj medzi študentmi vysokých škôl

študujúcich niektorý z prírodovedných predmetov. Cieľom výskumného šetrenia by

bolo zistiť dôvody, prečo si študenti vybrali štúdium prírodovedných predmetov. Do

úvahy prichádzajú viaceré možnosti, ako skúmať, prečo si študenti vybrali štúdium

uvedených predmetov. Jednou z nich je napríklad longitudinálny výskum, kde by

určitá skupina študentov odpovedala v určitom časovom horizonte na položky

v dotazníku, až po vysokú školu. Na základe odpovedí by bolo možné zistiť ako sa

postupom času menili postoje k prírodovedným predmetom a prečo si študenti

vybrali možnosť študovať na vysokej škole uvedenú skupinu predmetov. Jednou

z ďalších možností je skúmať len skupinu vysokoškolských študentov, ktorí študujú

prírodovedné predmety. Vybraná skupina študentov by poskytla informácie o tom,

prečo si vybrala štúdium prírodovedných predmetov a na základe ich odpovedí

preferovať vo vyučovaní uvedenej skupiny predmetov tie atribúty, ktoré budú viesť

k zlepšeniu postojov uvedenej skupiny predmetov už u žiakov základných škôl.

Bibliografia

COLL, R. K., DALGETY, J., & SALTER, D. 2002. The development of the chemistry

attitudes and experiences questionnaire (CAEQ). In Chemistry Education

Research and Practice in Europe, roč. 3, č. 1, s. 19 - 32. ISSN 1109-4028.

DEMIRCI, N. 2004. Students attitudes toward introductory physics course. In Hacettepe

University Journal of Education, roč. 26, č. 1, s. 33 - 40. ISSN 1300-5340.

KURBANOGLU, N. I., & AKIN, A. 2010. The relationships between university students

chemistry laboratory anxiety, attitudes, and self-efficacy beliefs. In Australian

Journal of Teacher Education, roč. 35, č. 8, s. 48 - 59. ISSN 0313-5373.

LEPKOWSKA, D. 1996. The non-appliance of science. In Evening Standard, roč. 3,

č. 1, s. 33 - 34. ISSN 0307-2088.

LUCHEMBE, D., CHINYAMA, K., & JUMBE, J. 2014. The effect of using concept

mapping on student’s attitude and achievement when learning the physics

topic of circular and rotational motion. In European Journal of Physics

Education, roč. 5, č. 4, s. 10 - 29. ISSN 1309-7202.

MACCALLUM, R. C., ZHANG, S., PREACHER, K. J., & RUCKER, R. D. 2002.

On the practice of dichotomization of quantitative variables. In Psychological

Methods, roč. 7, č. 1, s. 19 - 40. ISSN 1082-989X.

ORNEK, F., ROBINSON, W. R., HAUGAN, M. P. 2008. What makes physics

difficult? In International Journal of Environmental & Science Education,

roč. 3, č. 1, s. 30 - 34. ISSN 1306-3065.

OZDEN, M. 2008. An investigation of some factors affecting attitudes toward

chemistry in University Education. In Essays in Education, Special Edition,

s. 90 - 99. ISSN 1527-5751.



224

PAPÁČEK, M. 2010. Badatelsky orientované přírodovědné vyučování – cesta pro

biologické vzdělávání generací Y, Z a alfa? In Scientia in Educatione, roč. 1,

č.1, s. 33 - 49. ISSn 1804-7106.

ŠKODA, J., & DOULÍK, P. 2009. Vývoj paradigmat přírodovědného vzdělávání. In

Pedagogická orientace, roč. 19, č. 3, s. 24 - 44. (SSN 1211-4669.

USAK, M., PROKOP, P, OZDEN, M., OZEL, M.,BILEN, K., & ERDOGAN, M. 2009.

Turkish university students' attitudes toward biology: the effects of gender and

enrolment in biology classes. In Journal of Baltic Science Education, roč. 8, č. 2,

s. 88 - 96. ISSN 1648-3898.

XU, X., VILLAFANE, S. M., & LEWIS, J. E. 2013. College students’ attitudes

toward chemistry, conceptual knowledge and achievement: structural equation

model analysis. In Chemistry Education Research and Practice, roč. 14. č. 2, s.

188 - 200. ISSN 1109-4028.

PaedDr. Milan Kubiatko, PhD.

PhDr. et Mgr. Kristýna Balátová, PhD.

Katedra pedagogických štúdií

Fakulta humanitných vied Žilinskej univerzity

Univerzitná 1

010 26 Žilina

[email protected]


225

Aktuálne otázky súvisiace s efektivitou využívania IKT

v primárnom a predprimárnom vzdelávaní

Topical Issues Related to the Effectiveness of ICT

in Preschool and Primary Education

Mária Karasová

Abstrakt Posledné roky priniesli v školstve mnohé výrazné zmeny. Vplýval na ne nielen

inovovaný štátny vzdelávací program, ale aj snaha o informatizáciu školstva

a potreba využívať najmodernejšie IKT v edukačnom procese. Osobitne

v predprimárnom a primárnom vzdelávaní to prinieslo nielen množstvo pozitív,

ale i problémy. V príspevku sa venujeme otázkami spojenými s efektivitou ich

využívania.

Kľúčové slová: IKT. Edukačný proces. Žiak. Dieťa. Efektivita.

Abstract The last years bring in education many important changes. It is because of

inovative public educational programme in Slovak republic, but also because

of the ambition to informatize education and the needs to use modern

technology in the educational process. Particulary in pre-primary and primary

education it brought many positives, but also problems. In this contribution we

focused on the issues realated to the effectivity of their using.

Key words: ICT. Educational process. Pupil. Child. Effectivity.

V súčasnosti sa považuje za prirodzené využívať inovačné technológie

v edukačnom procese. Upozorňuje nás na to nielen množstvo dokumentov, ako napr.

štátny vzdelávací program, ale i prudké zmeny, na ktoré sa školstvo i na Slovensku

snaží reagovať. Z toho vznikajú rôzne situácie, rozličné spôsoby uľahčenia

doterajšej práce, ale i problémy. Problémov v praxi je niekoľko a my chceme

v tomto príspevku upriamiť pozornosť práve na ne. Samozrejme, nechceme hovoriť

len o negatívach, s využitím IKT sa spájajú aj mnohé pozitíva. Vnímame však

potrebu ukázať na reálne problémy praxe, ktoré s využívaním moderných

technológií úzko súvisia.

Implementácia IKT do edukačného procesu nie je novou záležitosťou. Jej

využívanie je súčasťou už viacerých rokov. Povstávajú však z toho mnohé otázky,

zaoberajúce sa predovšetkým efektivitou ich využívania. Problémom je, z nášho

pohľadu, predovšetkým miestami až násilne rýchle ich využívanie bez ohľadu na

pripravenosť učiteľov a ostatných kompetentných v tejto oblasti. Jednou vecou je

totiž nutnosť ich implementácie, druhou už samotná realizácia. V našich školách sa

udomácnili nielen mnohé hardvérové pomôcky ale i množstvo edukačného softvéru.

Otázne je ale ich efektívne používanie. Preto si kladieme nasledovné otázky:

Dosahujú IKT v edukačnom procese výraznejšiu efektivitu pri dosahovaní

edukačných cieľov ako keď ich nepoužívame? Vedia učitelia vyťažiť z techniky

maximum? Je možné, aby škola mala zakúpené pomôcky a pritom ich vôbec

Karasová, M.:

Aktuálne otázky súvisiace s efektivitou využívania IKTv primárnom a predprimárnom vzdelávaní

226

nevyužívala? Aká je primeranosť ich používania vzhľadom k aplikovaniu iných

pomôcok? Tieto a podobné otázky nám ponúkajú priestor nielen pre nové pole

skúmania, ale pobádajú k zamysleniu sa nad ich skutočných využitím.

Existuje viacero autorov, ktorí sa orientujú na túto problematiku, viac

v zahraničí ako na Slovensku. Často sa pojem IKT skloňuje, no je ich používanie

naozaj vhodné? „Využívanie technológií nemusí však nutne viesť k zlepšeniu

výsledkov v škole. Samotné vybavenie technológiami a prístup k informáciám

nemajú dopad na vedomosti žiakov. Je veľmi dôležité, aby informačno-

komunikačné technológie (IKT) vo vyučovacom procese boli vhodne použité

a využil sa ich potenciál.“ (Fančovičová – Prokop, 2006, s. 18) Ako uvádzajú autori,

je naozaj nevyhnutné, aby sme sa zamýšľali predovšetkým nad skutočným

potenciálom ich využitia, ako aj primeranosťou.

Učitelia by nemali zabúdať osobitne na didaktickú stránku používania IKT,

čo potvrdzuje množstvo odborníkov, ako i B. Emans (2010): „Učiteľ, ktorý na

vyučovaní začne používať počítač, by sa mal sústrediť na jeho didaktickú stránku

a nie tú technickú.(...) Každý nástroj IKT ako aj každý softvér musí byť

vyhodnocovaný z pohľadu didaktického vplyvu na vyučovacie hodiny. Nesmie sa

používať len preto, že ide o skvelú, novú technológiu alebo preto, že ho všetci

používajú. Mieru pridanej hodnoty, ktorú takýto nástroj môže vniesť do vyučovania,

si musí každý učiteľ stanoviť sám.“ Výstižná myšlienka upozorňuje i na riziká

využívania IKT v dnešnom edukačnom procese. Aj my chceme upriamiť pozornosť

na viaceré problémy, s ktorými sa v praxi stretávame.

Problémy vznikajúce implementáciou IKT v edukačnom procese

Výučba prostredníctvom počítačov môže byť efektívnou, čo dokazujú

viaceré štúdie v posledných rokoch. IKT môžu zvýšiť motiváciu žiakov a pripraviť

ich pre budúce pracovné povolanie. Za určitých okolností môžu mať technológie

teda pozitívny vplyv na žiaka, avšak neexistuje presný návod, či formulácia, ako to

presne realizovať. Dôležitejšie je myslieť na podmienky, za akých majú technológie

najväčší prínos pre žiakov. Implementácia IKT si vyžaduje dlhodobé plánovanie

a starostlivé zvažovanie, ako sa ich prostredníctvom dá zlepšiť učenie sa žiakov

(Ringstaff – Kelley, 2002). Štúdie ukazujú aj na špecifiká jednotlivých škôl (krajín)

ako aj každého učiteľa. Od osobnosti učiteľa a jeho postojov voči využívaniu IKT,

závisí vhodné využívanie IKT. Ich efektivita spočíva v samotných vyučovacích

metódach. Zo štúdie komparácie výučby matematiky a anglického jazyka s využitím

IKT alebo prostredníctvom nich vyplynulo, že učitelia matematiky využívajú IKT

častejšie ako učitelia anglického jazyka. Najviac významné rozdiely sú ale

v samotnej osobnosti učiteľa. Bolo dokázané, že práve osobnosť učiteľa významne

pôsobí na mieru využitia IKT ako aj ich efektívnosť (Tay, L. Y. – Lim, K. S. – Lim,

CH. P. – Koh J. H. L., 2012). I tieto štúdie ako aj mnohé iné dokazujú, že efektívne

využitie IKT závisí predovšetkým od samotného učiteľa. To môžeme konštatovať aj

v prípade slovenských učiteľov. Stretávame sa s dvoma extrémami využitia IKT. Na

jednej strane sú stále učitelia, ktorí z viacerých dôvodov (strach z nedostatočnej

digitálnej gramotnosti, neschopnosť vhodne implementovať IKT s dôrazom na

naplnenie cieľov, jednostranné využívanie techniky a pod.) IKT do edukácie


227

neimplementujú. Na strane druhej sú takí, ktorí IKT využívajú až neprimerane často,

čím sa míňa ich účinnosť ako i cieľ. Jednotlivé pohľady a problémy chceme rozdeliť

do troch hlavných skupín, ktoré predstavíme v nasledovnej časti.

Jednostranné využívanie IKT bez využitia ich skutočného potenciálu

Demotiváciou učiteľov bývajú i časté zmeny v ŠVP, najmä z obsahového

hľadiska. Je pre nich náročné neustále prepracovávať materiály, ktoré si už vytvorili.

Napriek množstve digitálneho materiálu, ktorý najčastejšie nájdeme na internete

(modernyucitel.net, zborovna.sk a pod.), mnohé materiály musia byť konkrétnej

hodine prispôsobené. Problém vidíme i v jednostrannom využívaní IKT. Učitelia totiž

pomerne často nevyužívajú potenciál IKT v ich plnom rozsahu, so všetkými ich

možnosťami. Príkladom je pomerne frekventované využívanie PowerPointových

prezentácií, pričom nie je využívaná ich interaktívnosť, najčastejšie sa premietajú aj

prostredníctvom interaktívnej tabule len ako alternatíva papierovej učebnice,

s možnosťou prepisu poznámok. Tým sa nevyužíva potenciál interaktívnej tabule

naplno. Pričom programov na vytváranie interaktívnych cvičení je veľa (napr.

HotPotatoes). Takýchto príkladov je množstvo. „Napriek osvojeným počítačovým

základom mnohí učitelia nevedia ako didakticky efektívne využívať nové technológie

vo výučbe. Učitelia, napriek všetkým školeniam a poznatkom, ktoré mohli získať,

často stagnujú pri netvorivom, nutnom využívaní IKT v edukačnom procese. Podľa

našich skúseností, použitie technológií v edukácii zväčša spočíva len na

jednostrannom využívaní edukačných softvérov, internetu a Word-u. Príčinu vidíme aj

v tom, že vzdelávanie učiteľov je prevažne vedené odborníkmi z oblasti informatiky,

no chýba prítomnosť metodika, psychológa, ktorí by zabezpečovali pedagogicko-

psychologický a didaktický aspekt vzdelávania.“ (Vrábľová – Rohaľová, 2011, s. 106)

Predimenzované používanie IKT na vyučovaní a prejavujúce sa následky

Naopak, nájdeme i veľa učiteľov, ktorí využívajú IKT a najmä počítač príliš

často. Ako by nimi chceli nahradiť všetky iné prostriedky a možnosti realizácie

výučby. Stretávame sa aj s orientáciou na samotné technické prevedenie určitého

programu, pričom sa potláča didaktická stránka daného programu, či metódy. Z toho

plynú mnohé následky prejavujúce sa v správaní sa žiakov, ako aj v ich učebných

výsledkoch, či celkovom zdravotnom stave. Tu môžeme hovoriť o následkoch

prejavujúcich sa prílišným používaním IKT, čo však súvisí aj vplyvom masmédií,

s ktorými žiaci prichádzajú do kontaktu v každodennom živote.

I tu sa ukazuje dôležitá úloha učiteľa, ktorý môže žiakom pomôcť

zorientovať sa vo svete technológií a informácií. Aby si uvedomili skutočný význam

technológií v našom živote a využívali ich pre svoje reálne potreby a dobro.

V súčasnosti sa často spomína pojem informačné preťaženie. S tým súvisí

nielen výber zdrojov informácií, ale u žiakov i túžba byť v kolektíve obľúbení tým,

že disponujú zaujímavými informáciami. Otázna je ale ich reálna potreba, hodnota

ako i dôležitosť.

Preto, čím viac sú IKT prístupné pre žiakov, tým viac je potrebné pomáhať

im so selekciou informácií. Učiteľ by mal žiakom pomáhať so selekciou informácií

a tiež pri kritickom pohľade na nové informačné zdroje a ich obsahy. Okrem rizík

Karasová, M.:


228

z oblasti duševného zdravia, sociálnych a emocionálnych vzťahov sa stále viac

zdôrazňuje vplyv IKT aj na telesné zdravie, čo potvrdzuje viacero štúdií. Častým

používaním IKT (najmä prácou s počítačom a interaktívnou tabuľou) môžeme vidieť

tzv. moderné ochorenia žiakov a to už u detí v materskej škole a o to viac v neskoršom

veku, ako sú rôzne úrovne poškodenia zraku, záťaž chrbtice a deformácia svalov,

zvýšený výskyt alergických ochorení z dôvodu nedostatočného zaťaženia dýchacej

sústavy, zvýšené riziko vzniku obezity a pod. (Vrabľová-Rohaľová, 2010). Zo

skúseností vieme, že sú školy, kde pomerne veľa hodín denne pracujú s interaktívnou

tabuľou, pričom jej viditeľnosť sa znižuje vplyvom slnečného svetla, preto majú často

zatemnenú miestnosť. Viacerí učitelia nedodržiavajú návyky spojené s ochranou

zdravia, odporúčania nepretržitej práce s počítačom alebo interaktívnou tabuľou.

Okrem dôsledkov na zdravie človeka, existuje množstvo psychických

dôsledkov a dôsledkov spojeným so zmenou správania sa žiakov i detí, medzi ktoré

dnes patrí predovšetkým to, že najmä žiaci unikajú do virtuálneho sveta a už deti

v predškolskom veku majú problém rozlíšiť realitu od virtuality a mnohé

neuskutočniteľné situácie považujú za možné. Dôsledkom je zvlášť ich zvýšený

záujem o počítačové hry. V nasledujúcich bodoch chceme zhrnúť najčastejšie

následky:

nedostatok sociálneho kontaktu (Fulková, 2004),

nevedomosť dospelých (učiteľov, rodičov) a znalosti a zručnosti detí

a žiakov,

neosobná komunikácia,

nedostatočné schopnosti detí a žiakov vyjadriť sa,

neuvedomenie si rizík spojených s komunikáciou prostredníctvom internetu,

zvlášť sociálnych sietí (Halás, 2011),

zamieňanie reality s virtualitou,

napodobňovanie nevhodných vzorov správania,

vznikajúce závislosti,

znížená pozornosť, schopnosť porozumieť, pamätať si a pod.

I vzhľadom k uvedeným problémom je zrejmé, akú dôležitú úlohu tu

zohráva osobnosť učiteľa a to, aby disponoval mediálnymi ako aj digitálnymi

a informačnými kompetenciami.

Pochopenie pojmov spojených s implementáciou IKT v edukačnom procese

Chceme upriamiť pozornosť ešte na ďalší uhol pohľadu na využívanie IKT

v edukácii. Ním je problém učiteľov v nepochopení samotnej terminológie spojenej

s IKT. Stretávame sa s tým aj u študentov, ktorých pripravujeme pre prácu so žiakmi

v primárnom vzdelávaní, často žiaľ aj v komunikácii s učiteľmi z praxe. Učitelia si

zjednodušili chápanie jednotlivých pojmov spojených s využívaním IKT a tým

nastávajú nedorozumenia, ako i nevhodná aplikácia IKT na vyučovacích hodinách.

Ide predovšetkým o pojmy digitálna, informačná a mediálna gramotnosť. Keď sa

opýtame učiteľa, či implementuje mediálnu výchovu v primárnom alebo

predprimárnom vzdelávaní, jeho odpoveď je pozitívna, so zdôraznením, že predsa

počítač používa. V tomto vidíme problém, ktorý ale nie je neodstrániteľný, pretože

už aj na Slovensku je množstvo vzdelávacích kurzov orientovaných na danú


229

problematiku s dostatočným teoretickým predstavením. Podobne je to i prípadoch

pojmov IKT či digitálnych technológií.

Záver

Náš pohľad potvrdzujú aj iní autori, ktorí upriamujú pozornosť na viaceré

rezervy v samotných pedagogických kolektívoch. Konštatujú, že využívanie IKT

jednotlivcami nie je tak efektívne v komparácii s koordinovanou tímovou prácou

orientovanou na skvalitnení výučbových a administratívnych materiálov v rámci

jednej, alebo i viacerých škôl. Učitelia síce IKT využívajú čoraz viac, stále je ale

veľká skupina tých, ktorí nemajú dostatočné zručnosti a sebavedomie na to, aby

začali IKT využívať. Je však dobré, že si uvedomujú potrebu rozvíjať kompetencie

s tým súvisiace (Bobot, Jakubeková, Rurák, 2012). Vzhľadom k daným problémom

a otázkam, pripravujeme v blízkej budúcnosti konkrétnejší prehľad o reálnom stave

využívania IKT publikovaním výsledkov nášho výskumu.

Samozrejme riešením je nielen kvalitné vzdelávanie učiteľov v rámci

celoživotného vzdelávania, ale podpora projektov, ktoré pomôžu učiteľom pripraviť

vhodné metodické materiály, ktoré budú zohľadňovať aj vekové špecifiká detí ako

i žiakov. Dôležité je tiež nezabúdať na kritériá výberu vhodného edukačného

softvéru, ktorý by mal spĺňať najmä atribút didaktický. Keďže ponúk vhodného

a primeraného softvéru je množstvo, stačí si vybrať a skúsenosťou zistiť jeho

efektívnosť. Praktické návrhy ale presahujú už možnosti i rozsah nášho príspevku,

preto sa týmto v budúcnosti budeme ešte viac zaoberať.

Príspevok vznikol s podporou grantu VEGA č. 1/0913/15: Mediálna gramotnosť

u žiakov primárneho vzdelávania v kontexte kooperácie rodiny a školy

Bibliografia

BOBOT, V. – JAKUBEKOVÁ, M. – RURÁK, R. 2012. Využívanie informačno-

komunikačných technológií vo vyučovaní. [online]. Bratislava : MPC, 2012.

66 s. ISBN 978-80-8052-389-3. [cit. 07.11.2012]. Dostupné na internete:

˂http://www.mpc-edu.sk/library/files/ikt_vo_vyu_ovan_.pdf>

EMANS, B. 2010. Pokyny (pomôcka) pre učiteľov základných škôl týkajúce sa

integrácie do vyučovania. [online]. [cit. 07.11.2012]. Dostupné na internete:

˂http://www.etwinning.sk/images/stories/dokumenty/2010/april/ikt.pdf>.

FANČOVIČOVÁ, J. – PROKOP, P. 2006. Postoje žiakov vybraných základných

škôl k informačno-komunikačným technológiám. [online]. In E-pedagogium.

Olomouc : Univerzita Palackého, roč. 2006, č. 1, 2006. s. 16 – 27. ISSN 1213-

7499. [cit. 03.10.2012]. Dostupné na internete:

˂http://www.upol.cz/fileadmin/user_upload/PdF/e-pedagogium/e-ped_2-

2006.pdf>.

FULKOVÁ, E. Niektoré aspekty využívania informačno-komunikačných technológií

vo vysokoškolskom vzdelávaní v novom miléniu. In Medzinárodné vedecké dni

2004 : európska integrácia – výzva pre Slovensko. Nitra : SPU, 2004. s. 289 –

295. ISBN 80-8069-356-0.

Karasová, M.:


230

HALÁS, O. 2011. Informačno-komunikačné technológie vo vyučovacom procese.

[online]. Prešov : Katedra pedagogiky FHPV PU, 2011. s. 425 – 432.

[cit. 07.11.2012]. Dostupné na internete:

˂http://www.pulib.sk/elpub2/FHPV/Istvan1/pdf_doc/4sekcia/Halas.pdf>.

RINGSTAFF, C. – KELLEY, L. 2002. The Learning Return On Our Educational

Technology Investment. A review of Findings from Research. [online]. San

Francisco : WestEd, 2002. [cit. 10.10.2016]. Dostupné na internete:

˂http://www.wested.org/online_pubs/learning_return.pdf>.

TAY, L. Y. – LIM S. K. – LIM CH. P. – KOH J. H. L. 2012. Pedagogical

approaches for ICT integration into primary schol English and mathematics:

A Singapore case study. In Australasian Journal of Edcational Technology.

[online]. roč. 28, č. 4, 2012, ISSN 740-754. [cit. 15.10.2016]. Dostupné na

internete: ˂http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet28/tay.html>.

VRABĽOVÁ-ROHAĽOVÁ, L. 2010. IKT v edukácii detí predškolského veku. In

PODHÁJECKÁ, M. – MIŇOVÁ, M. (Eds.): Perceptuálno-motorické učenie sa

v predprimárnej edukácii v kontexte súčasnej kurikulárnej reformy. Prešov :

PdF PU, SV OMEP, 2010. s. 342 – 348. ISBN 978-80-555-0208-3.

VRABĽOVÁ-ROHAĽOVÁ, L. 2011. Využitie edukačného softvéru na 1. stupni

základných škôl. [online]. In Nové technologievevzdělávání. Vzdělávací software

a interaktivní tabule. Olomouc : Univerzita Palackého, 2011. s. 105 – 110. ISBN

978-80-244-2941-0. [cit. 15.10.2012]. Dostupné na internete:

˂http://www.ntvv.upol.cz/files/others/sbornik_ntvv_final_s_isbn.pdf>.

PaedDr. Mária Karasová, PhD.

Katedra predškolskej a elementárnej pedagogiky

PF KU v Ružomberku

Hrabovská cesta 1, 034 01, Ružomberok

[email protected]


231

K niektorým bodom reformy Univerzít na Slovensku

z aspektu Národného programu výchovy

a vzdelávania – návrh cieľov v oblasti univerzitného školstva

On Some Points of the Reform of Universities in Slovakia

from the National Programme for Education – Proposal of

Objectives for University Education.

Dušan Galbavý

Abstrakt Transformácia univerzít na Slovensku je dlhodobo diskutovanou témou. Od

vzniku Slovenskej republiky uplynulo už 25 rokov, za toto obdobie sme sa

snažili o prispôsobenie sa výchovno-vzdelávacieho systému na každom stupni.

Niekedy sa nám darilo viacej, niekedy menej. Určitý medzník môžeme

považovať roky 2008 a 2009, kde vznikli z dielne ministerstva školstva

kľúčové zákony, ktoré odzrkadľovali pripravované reformy a transformačné

procesy od 90. rokov 20. storočia. Niekde na pozadí sme však zabúdali na

riadnu reformu vysokého školstva na Slovensku. V určitom pohľade sme sa

spoliehali viac menej na zaužívaný dobre fungujúci systém, ktorý bol doplnený

akreditačným pohľadom. Avšak univerzitný systém, ktorý sa začal neúmerne

prispôsobovať spoločnosti, sa nám začal deformovať. V súčasnosti sa

diskutuje, akým spôsobom vylepšiť a zastaviť deformáciu univerzitného

systém.

Kľúčové slová: Univerzita. Ciele výchovy a vzdelávania. Reforma. Transformácia.

Abstract The transformation of universities in Slovakia is a long-discussed topic. Since

the establishment of the Slovak Republic 25 years has passed, during this

period we have tried to adapt the education system at every level. Sometimes

we succeeded more, sometimes less. We can consider a milestone in 2008 and

2009, where the Ministry of Education created the key laws that reflect the

upcoming reform and transition processes since the 90s of the 20th century.

Somewhere in the background, however, we overlooked the proper reform of

higher education in Slovakia. In certain perspective, we have relied more or

less on the established well-functioning system, which was complemented by

the accreditation view. However, the university system, which began

disproportionately adapt to the society, started to deform. At present there are

discussions on how to improve and stop the deformation of the university

system.

Keywords: University. Objectives of Education. Reform. Transformation.

Galbavý, D.: K niektorým bodom reformy Univerzít na Slovensku z aspektu Národného programu

výchovy a vzdelávania – návrh cieľov v oblasti univerzitného školstva

232

Úvod

Slovensko – krajina, ktorá má 5.500.000 obyvateľov má registrovaných 35.

vysokých škôl. Vysoké školstvo máme delené v troch rovinách. Verejné vysoké

školy (20), Štátne vysoké školy (3) a súkromné vysoké školy (12). V mnohých

diskusiách sa prezentuje, že Slovensko má na počet obyvateľov najviac Univerzít

v Európe. Napr. také Nemecko má pri počte 60.000.000 obyvateľov „len“ 82

univerzít a inštitútov. Ak by sme chceli odľahčiť túto tému, mohli by sme povedať,

že podľa vzoru Slovenska by malo mať Nemecko až 420 univerzít na počet

obyvateľov. Nevnímal by som túto štatistiku negatívne, resp. by jej nemal byť

pripisovaný taký veľký význam. Je nesporné a otázka je na mieste, či sa dokážu

Univerzity vôbec na Slovensku uživiť. Avšak to je do veľkej miery trhová otázka

a keďže stále máme nastavený systém normatívneho prideľovania prostriedkov do

vysokého školstva, závisí „prežitie“ každej vysokej školy hlavne od počtu študentov.

Hlavným problémom sa stal fakt, ktorý nám hovorí jasne. Dostali sme sa do

momentu, kedy sa univerzity predbiehajú v počte prijatých študentov, bez ohľadu na

mentálnu vybavenosť študenta. Nie je tajomstvom, a verejne sa to šepká (najmä pri

humanitných odboroch), že je dôležité prijať čo najviac študentov a pokiaľ možno

ich udržať čo najdlhšie na univerzite, aby mohli byť čerpané finančné prostriedky.

Ruka v ruke s týmto systémom ide prirodzené znižovanie výchovno-vzdelávacej

a vedeckej úrovne samotnej univerzity. P. Porubský v historickej línii určil štyri

etapy vývoja výchovno-vzdelávacieho systému na Slovensku:

1. Fáza dekonštrukcie.

2. Fáza parciálnej stabilizácie.

3. Fáza systémovej rekonštrukcie.

4. Fáza implementácie, relatívnej stabilizácie, alebo skôr destabilizácie?

(Porubský, Kosová, 2014)

1. Fáza dekonštrukcie – vývoj tesne po roku 1989. V tejto fáze a v podstate

v 90 rokoch 20. storočia sa poukazovalo na socialistický režim ako niečo

negatívne a deštruktívne, všetko „a priori“ bolo treba zrušiť, zmeniť.

2. Fáza parciálnej stabilizácie, ktorá popisuje 90. roky 20. stor. v školskom

systéme pokračovala v trende deštruktívneho systémového potláčania a čo je

omnoho negatívnejšie nereflektovalo sa na nové trendy, ktoré vo výchovno-

vzdelávacom procese pretrvávali. Je potrebné spomenúť, že sa začala

pripravovať reforme v podobe strategického dokumentu „Konštantín“, na

ktorom pracovalo vyše tridsať odborníkov z oblasti školstva. Dokument

okrem rozpracovania všetkých zásadných princípov demokratického školstva

dôrazne požadoval zmenu pedagogického myslenia a zmenu postavenia

dieťaťa vo vzdelávacom systéme. Vízia sa, však nepretavila do zákonov

a noriem.

3. V tretej fáze (2002 – 2010) systémovej rekonštrukcie sa pozabudlo na projekt

Konštantín a vzniká nový projekt Milénium, ktorý bol aj uvedený do praxe

v podobe prijatých zákonov z roku 2008 a 2009 a jednotlivých noriem.

Bohužiaľ sa jednotlivé vlády vo svojich vlastných problémoch nevenovali

školstvu na Slovensku adekvátnym spôsobom, vždy ostalo len pri sľuboch


233

ako sa zvýši HDP do školstva, ako je nutné postupne transformovať

jednotlivé úrovne školského systému. Nikdy sa však zásadne okrem

spomínaných zákonov nerešpektovala podpora školstvu ako takému. Nie je

na mieste porovnávať reformy a transformačné procesy v iných krajinách, ale

ak sa pozrieme na medzinárodné hodnotenie kvality PISA 2016, minulosť

nás zásadne dobieha. Bolo priam nutné v naštartovanej reforme z rokov 2008

a 2009 pokračovať, avšak akoby sme zaspali na vavrínoch.

4. v poslednej fáze implementácie, relatívnej stabilizácie, alebo skôr

destabilizácie? Sa naplno ukázal fakt, že proces zmien v podmienkach

Slovenskej republiky bol doteraz skutočne veľmi nekoncepčný a rozporuplný.

V súčasnosti, tak prevláda istá skepsa z pripravovaných zmien. Je nešťastné, že

sa pripravuje reforma ako celok. Je omnoho potrebnejšie implementovať nové

myšlienky a konkrétne kroky postupne (okamžite) do jednotlivých zákonov.

A tu nám začína podstatný problém, ktorý úzko súvisí s kvalitou

univerzitného vzdelávania na Slovensku a v konečnom dôsledku aj počtom univerzít

na Slovensku. Hneď na začiatku môžem konštatovať, že celý systém je nadstavený

veľmi zle. Slovensko ako jedna z 28. krajín v roku 1999 podpísalo tzv. Bolonský

proces, ktorý sa stal aj súčasťou Lisabonských zmlúv EU. Bolonskej deklarácii boli

vyhlásené nasledovné zámery, ktoré sa mali postupne implementovať do

univerzitného vzdelávania:

1. prijať systém ľahko čitateľných a porovnateľných akademických hodností,

2. prijať systém s dvoma stupňami (pregraduálnym a graduálnym),

3. zriadiť systém získavania a transferu kreditov (podobne ako ECTS

v programoch Sokrates – Erazmus),

4. zlepšiť mobilitu študentov, pedagógov a vedcov odstránením prekážok,

5. zlepšiť európsku spoluprácu v hodnotení kvality,

6. zlepšiť európsku dimenziu vo vysokom školstve.

Tento proces bol dopĺňaný ďalšími dôležitými cieľmi ako boli napr. Parížska

a Berlínska deklarácia:

7. celoživotné vzdelávanie,

8. angažovanie študentov,

9. zlepšenie atraktívnosti a konkurencieschopnosti Európskeho

vysokoškolského priestoru s ostatnými časťami sveta (vrátane aspektu

nadnárodného vzdelávania).

10. systém diplomov,

11. zabezpečenie kvality,

12. uznávanie diplomov a dĺžky štúdia,

13. aplikácia štandardov a smerníc pre zabezpečenie kvality, ako boli navrhnuté

v správe ENQA,

14. aplikácia národných rámcov pre kvalifikácie,

15. udeľovanie a uznávanie spoločných diplomov, vrátane doktorandského stupňa,

16. vytváranie príležitostí pre flexibilné kariérne postupy vo vysokom školstve,

vrátane procesov pre uznávanie predchádzajúceho vzdelania.

(www.europskaunia.sk)



234

Bolonský proces je živým procesom, ktorý prispôsobuje realite. Ak by sme

si pozorne analyzovali závery Bolonského procesu dospeli by sme k zisteniu, že nie

všetky momenty máme aplikované v praxi, diskutujúc pri tom, či vôbec sú

aplikovateľné. Na Slovensku sa v posledných mesiacoch v odborných kruhoch,

medzi učiteľmi, ale aj v širokej verejnosti diskutuje o pripravovanej školskej

„Národného programu výchovy a vzdelávania“. Reforma je v pripravovaná v dvoch

líniách. Pripravovaná reforma regionálneho školstva a vysokého školstva.

Dokumenty, ktoré pripravilo ministerstvo školstva sú navzájom previazané.

My sa pokúsime analyzovať dokument, pripravovanej reformy v niektorých

bodoch „Národného programu výchovy a vzdelávaní – v návrhu cieľov v oblasti

univerzitného školstva.“ V programovom vyhlásení vlády SR je strategický cieľ pre

oblasť vysokého školstva: „Efektívne fungujúce vysoké školstvo ako stála súčasť

európskeho priestoru vysokoškolského vzdelávania a európskeho výskumného

priestoru, poskytujúce vysokoškolské vzdelávanie s kvalitou zodpovedajúcou

medzinárodným štandardom, dostupné pre všetkých občanov, ktorí oň prejavia

záujem a preukážu predpoklady na jeho úspešné absolvovanie. Vysoké školstvo musí

zároveň byť jadrom výskumného potenciálu Slovenska v oblasti základného výskumu

a v oblasti aplikovaného výskumu a vývoja a hybnou silou rozvoja spoločnosti

a regiónov Slovenska“ (www.minedu.sk).

Strategický cieľ v oblasti vysokého školstva dokument rozdelil na tieto cieľové oblasti:

1. Kvalitné vysokoškolské vzdelávanie, dostupné pre všetkých, ktorí preukážu

predpoklady na jeho úspešné absolvovanie, otvorené voči zahraničiu a praxi

2. Kvalitný vysokoškolský výskum tvoriaci jadro výskumného potenciálu Slovenska

3. Vysoká angažovanosť vysokých škôl v oblasti špecifických služieb podporujúcich

rozvoj spoločnosti a regiónov Slovenska.

4. Efektívne fungujúce vysoké školstvo. (www.minedu.sk).

Je potrebné jasne konkretizovať ciele a akými finančnými prostriedkami sa

budú kryť. Na diskusiu sme vybrali niektoré ciele, ktoré ponúkame na diskusiu.

Zmeniť normatívne financovanie na žiaka. V rámci fakúlt vyčleniť istý balík

financií na zabezpečenie štúdia, ktorý by odrážal prijatie maximálneho počtu

študentov. Tu by sa eliminovalo, že nebudú prijatí všetci študenti, ktorí sa hlásia na

štúdium. Tím by sa univerzity vrátili k prijímacím pohovorom, ktoré dokážu

odfiltrovať študentov, ktorí nemajú predpoklady na vysokoškolské štúdium.

Vysokoškolsky kvalitní pedagógovia? Sprísniť podmienky na PhD. štúdium,

tak denné ako aj externé. Mohli by sme uvažovať o obmedzení externého PhD.

štúdia. V roku 2010 nariadením vlády SR bol vyčlenený balík financií na dodatočné

prijatie približne 5000 študentov a 300 PhD. študentov na univerzity, aby

vysokoškolskí študenti končiaci druhý stupeň nenastúpili na úrady práce. Veď

hovoríme o ekvivalente CSc. Tento titul by sa nemal „kupovať“ na vizitky.

Jednoznačne sprísniť kritéria prijatia študenta na doktorandské štúdium. Na niektoré

odbory neumožniť získanie takéhoto titulu externou formou. Doktorand by mal

preukazovať jasný vedecký postup a rast a mal by byť prínosom pre univerzitu a nie

obchodný artikel. Doktorand by mal byť hodnotený každý semester výstupom pred

komisiou, ktorá by pozostávala z odborníkov a pedagógov iných univerzít

a vedeckých pracovísk. Ministerstvo nech zverejní štatistiku študentov končiacich


235

PhD. za posledných 20 rokov. Mal by úzko spolupracovať na výskume, členom

grantu, projektu..... . Doktorand by mal dostávať základný plat a nie štipendium.

Plus účasť na grantoch. Nie každý grant však zaručuje, že sa dajú finančné

prostriedky použiť aj ako odmeny k platu. To by sme paušálne navrhovali zmeniť.

Súhlasíme so zmenou neviazania akademických titulov doc. a prof. len na

funkciu. Predpokladáme, že tu pôjdeme podľa Nemeckého, Anglického, resp. USA

modelu. Z materiálu sa nedá vyčítať ako bude nastavený konkrétny model.

V súčasnosti potrebujete množstvo docentov a profesorov, aby garantovali program

štúdia. Či je to program Bc., Mgr. a PhD. V systéme nie je problém s hosťujúcim

profesorom alebo docentom. My tu vidíme problém, že je ich obrovské množstvo

a trend stúpa. Ak by sa striktne stanovil a pripravil mechanizmus koľko docentov,

resp. profesorov môže mať jednotlivý odbor, elegantne by sa problém vyriešil.

A následne sa v takomto prípade môže prenastaviť systém prijímania odborníkov

z praxe, ktorí pracujú vo vedeckej činnosti a ustanoviť ich univerzitnými prof. alebo

doc. Dnes má univerzita možnosť udeľovať titul mimoriadny prof., ktorý má

pôsobnosť v rámci univerzity, ale odrazí sa to iba na jeho plate.

Prax na univerzitách je presne ten istý problém akú majú stredné odborné

učilištia (duálne vzdelávanie). Opäť prišla deformácia, keď napr. štát určil, ktorí úradníci

v štátnej správe potrebujú vysokoškolské vzdelanie. Mali tzv. prechodné obdobia na

získanie titulu a tu sa začal problém napr. univerzít humanitného zamerania, ktoré zrazu

mali nedostatok pedagógov na zvládanie takéhoto množstva študentov. Na druhej strane

si študenti vyberajú humanitné smery, ktoré sa „jednoduchšie“ zvládajú. Z môjho

pohľadu je jednoducho potrebné, aby univerzita spolupracovala s firmami, ktoré by

motivoval štát. Podpora štátu. A samozrejme je absolútne nutné regulovať mnohé

odbory humanitného zamerania. Technické Univerzity by si mali mať možnosť zriadiť

excelentné pracoviská, vývojové pracoviská, ktoré by naopak využívali firmy na

napredovanie. Úzka spolupráca zo SAV.

Vo vysokoškolskom výskume sú v súčasnosti financie viazané na grantové

agentúry napr. KEGA, VEGA, APVV a iné. Prideľovanie finančných prostriedkov je

o tichom lobingu. Ak by sa univerzita špecializovala v jednotlivých fakultách na

výskumnú činnosť, podporme ich rovnakou finančnou čiastkou podľa počtu pedagógov

(výskumníkov), samozrejme peniaze by sa mohli spájať, ak by sa do výskumu zapojilo

viacej univerzít (fakúlt, katedier....). Nech si univerzita sama rozhodne, ktorý výskum

podporí vo vlastných štruktúrach a ktorý nie, resp. nižšou čiastkou.

Akreditačná komisia ako nezávislá inštitúcia. Ak by mala byť akreditačná

komisia nezávislá aj s pracovnými skupinami je potrebné, aby bol jasne nastavený

systém prijímania členov. V súčasnosti je absolútne nevyhovujúci. V akreditačnej

komisii by mali mať zastúpenie všetky univerzity, ktoré prešli komplexnou

akreditáciou. Akreditačná komisia by mohla prijímať aj zahraničných odborníkov

(vedcov, pedagógov), ale skôr ako súčasť pracovných skupín, ktoré pôsobia pri

akreditačnej komisii. Bude potrebné určiť presný mechanizmus odvolania sa voči

akreditačnej komisii. napr. ministerstvo školstva, lenže to by ministerstvo muselo

mať tzv. druhú akreditačnú komisiu, aby relevantne rozhodla o sťažnosti.

Samozrejme mohli by sme sa opäť inšpirovať európskymi univerzitami a ich

systémom akreditácii. V súčasnosti existuje tvrdý „politický“ lobing univerzít pri

akreditovaní jednotlivých programov. To by vyriešil zákon, ktorý by jasne



236

pomenoval kritériá na získanie akreditácie a poprípade vyhláška, ktorá by určila

prísne pravidlá pre získanie akreditácie. Ak to povieme nadnesene akreditačná

komisia je rozhodca, ktorý dohliada na pravidlá a jednoducho môže použiť červenú

kartu. Navrhujeme zrušenie komplexnej akreditácie, nahradením sekvenčnou.

Ukazuje sa, že externé štúdium, ktoré bolo zavedené minulý rok na 7 rokov

(4. roky Bc. a 3. roky Mgr.), má zmysel. V rámci pedagogických fakúlt je však

kritizované. Tu však vstupujú viaceré faktory. V rámci pedagogických fakúlt by sa

malo výrazne obmedziť. Predĺžením štúdia sa zásadným spôsobom nezvýši kvalita

vedomostí študenta. Externé štúdium je stále založené motivačne prijímať študenta

univerzitou, pretože má zo študenta príjem. Faktom ostáva, že študenti, ktorí sa

rozhodli študovať popri zamestnaní sú viacej motivovaní a odhodlaní. Štatistiky

ukážu, či sa zníži počet externých študentov. Je potrebné vyriešiť prax, ktorá sa

stáva podstatnou súčasťou štúdia. Dostupnosť štúdia predsa nemôže byť daná

rozšírením externého alebo dištančného štúdia! Ide nám v prvom rade o kvalitu

štúdia! Ak sa nebudeme držať tohto základného princípu, od kvality budeme mať

veľmi ďaleko. V rámci pripravovanej univerzitného vzdelávania navrhujem osobitne

riešiť v týchto cieľoch pedagogické fakulty, ktoré pripravujú budúcich učiteľov.

Jedným z cieľov je Kvalitní, spoločensky rešpektovaní a primerane odmeňovaní

učitelia. Chýba základná definícia kvalitného a nekvalitného učiteľa. Tu by mala byť

uvedená ak chceme ďalej rozvíjať následné ciele. Ako definujeme takúto osobnosť?

Aké profesionálne a odborné kompetencie musí mať učiteľ? Aké sú jeho

pedagogické spôsobilosti? Učiteľské povolanie je v prvom rade o poslaní pretože si

vyžaduje aktívnu celú osobnosť. Pre kvalitný výber budúceho učiteľa sú dôležité

dva faktory. a) motivácia k učiteľskému povolaniu a b) jasne stanovené kritériá pri

výbere budúcich učiteľov. Tu by sme mali byť opatrní vo formulácii, že učiteľ by

mal byť len sprievodcom vo vzdelávaní. Myslíme si, že ideálna forma je spojenie

dvoch základných filozofických koncepcií. Z didaktického aspektu je tak dôležitá

tak metóda prednášky ako aj jednotlivé inovačné didaktické metódy a formy

vyučovania. Jasne stanovená metodika v príprave učiteľa, ktorý si už potom

prispôsobí jednotlivé vyučovacie metódy. K obsahu vzdelávania v príprave

budúcich učiteľov je potrebné zmeniť celú koncepciu nastavenia systému štúdia na

pedagogických fakultách univerzitného typu. Navrhujeme u učiteľov predškolskej

a elementárnej pedagogiky 4 ročné magisterské štúdium. U učiteľov

a vychovávateľov v študijnom odbore učiteľstvo akademických predmetov,

učiteľstvo profesijných predmetov a učiteľstvo umelecko-výchovných a výchovných

predmetov, v študijnom programe v študijnom odbore pedagogika, v študijnom

programe špeciálna pedagogika učiteľský, vychovávateľský, v študijnom programe

zameranom na vychovávateľstvo 5 ročné magisterské štúdium. Navrhujeme bc.

štúdium pre asistenta učiteľa a osobného asistenta – diskusia. Prax ukázala, že

učitelia automaticky pokračujú v Mgr. štúdiu. Podstatným a nosným pilierom

udržateľnosti tejto zmeny je zmena normatívneho financovania pedagogických fakúlt

na Slovensku. Na pedagogických fakultách univerzitného typu odporúčame menej

vedeckých predmetov a nahradiť ich praktickými predmetmi spojenými s aktívnou

praxou v posledných štyroch semestroch štúdia, kde je potrebná zmena

kurikurálneho videnia. Laboratórne školy, experimentálne školy a cvičné školy

musia mať jasne zadefinovanú pozíciu. Základné školy a stredné odborné školy, kde


237

budú vykonávať študenti prax, by mali byť napr. finančne kompenzované

a posilnené o pedagogický tím. Pre kvalitnú pregraduálnu prípravu je dôležitý výber

budúcich učiteľov (ale aj vychovávateľov!) na pedagogické fakulty. Navrhujeme

vrátiť sa k prijímaciemu konaniu, ktoré sa bude skladať z troch etáp. Test zo

všeobecných študijných predpokladov, test zo špecifických študijných predpokladov

a osobnostný test. V rámci pedagogických fakúlt na Slovensku je nutná okamžitá

transformácia zmien! Prístup k pedagogickým fakultám a učiteľskému povolaniu si

vyžaduje prepojenie pripravovaných obidvoch reforiem školstva na Slovensku.

Záver

V tomto článku sme chceli poukázať, aká je dôležitá transformácia univerzít

na Slovensku. Avšak ako sme sa z nedávnej minulosti poučili, nestačí len úzky tím

odborníkov zo školského prostredia. Je potrebné do tejto diskusie zapojiť tých,

ktorých sa to bytostne dotýka – učiteľov, vedeckých pracovníkov, ktorí by

participovali na konkretizácii cieľov a následne jednotlivých krokov. Je potrebné

určiť si pri jednotlivých cieľoch správnu metodiku, ktorá bude odrážať finančné

krytie a časový horizont aplikovateľnosti. Tak ako sú zatiaľ nastavené jednotlivé

ciele reformy nie je možné ich aplikovať počas desiatich rokov. Preto navrhujem

postupný transformačno-aplikačný proces v podobe novelizácie zákonov, ktoré ako

mozaika vyústia do reformných zmien.

Bibliografia

JABLONSKÝ, T., MATÚŠOVÁ, S: Vzdelávacia politika Európskej únii.

Ružomberok : Verbum – vydavateľstvo Katolíckej univerzity v Ružomberku,

2012. 207 s. ISBN 978-80-8084-905-4.

PORUBSKÝ, Š., KOSOVÁ, B. a kol. 2014. Škola a kurikulum – transformácia

v Slovenskom kontexte. Banská Bystrica : UMB – Belanium, 2014, s. 191.

ISBN 978-80-557-0839-3.

http://www.minedu.sk/tezy-k-narodnemu-programu-rozvoja-vychovy-a-vzdelavania/

Školský zákon:

https://www.slov-lex.sk/pravne-predpisy/SK/ZZ/2008/245/20160901

http://www.europskaunia.sk/bolonsky_proces

PhDr. et PaedDr. Dušan Galbavý, PhD.


Hrabovská 1, Ružomberok 034 01

[email protected]

Code of Ethics for Publishing Articles in the Scientific Journal: STUDIA SCIENTIFICA FACULTATIS PAEDAGOGICAE

238

Manuscript Submission Guidelines for:

STUDIA SCIENTIFICA FACULTATIS PAEDAGOGICAE UNIVERSITAS CATHOLICA RUŽOMBEROK

Accepted contributions will be published after recommendation of at least two reviewers and after an evaluation of journal’s Editorial Board.

Formatting your article: Size B5 (18,2x25,7 cm) Margins top 3 cm bottom 3 cm left (outer edge) 3 cm right (inner edge) 3 cm Font Times New Roman Font Size: 11: Line spacing – 1.0 (simple) Scope of a contribution: Maximum of 10-15 standard pages in A4 format is recommended An article must contain the following items in their respective order: title, subtitle (if there is any) in the language of a contribution and in English, contributor’s name (names), email address, author’s workplace, abstract in English (up to 200 words), key words (up to 6 words in English), text, list of bibliographical references, picture descriptions (if there are any), picture and graph references. Besides original scientific and professional studies, every issue of the journal may contain essays of renowned academics, book reviews and information about international conferences as well as brief research outcomes from recently completed empirical explorations. Citations and Lists of Bibliographical References: Citations should take the following form: STN ISO 690 – Documentation. Bibliographical References: References to these standard works should be consistent: the method of the first indication and the date. Dates for submissions: 1.2., 1.4., 1.6., 1.9., 1.11.

Contact: [email protected]

mailto:[email protected]


239

Code of Ethics for Publishing Articles in the Scientific Journal:

STUDIA SCIENTIFICA FACULTATIS PAEDAGOGICAE

The publication process in the journal STUDIA SCIENTIFICA FACULTATIS PAEDAGOGICAE is governed by the standards for publication ethics of the scientific board of EU companies Elsevier and COPE/Committee on Publication Ethics.

Duties of Authors According to the Code of Ethics The authors submitting articles to STUDIA SCIENTIFICA FACULTATIS PAEDAGOGICAE declare that their manuscripts are entirely original works. The following duties listed for authors, editors, reviewers and the publisher are binding for them and they must adhere to the principles of the journal STUDIA SCIENTIFICA FACULTATIS PAEDAGOGICAE.

Standard for Manuscripts, Access to Data and Their Retention

The authors of articles are obliged to use objective reasoning and objective results of scientific research. The data base of a scientific research should be explicitly presented. Scientific studies must be sufficiently detailed and the references used must enable readers to reproduce their work objectively. The authors of the articles may be asked to provide source data used in the studies and articles for editorial control purposes, and if it is possible, the author should retain the used data for a reasonably long period after the publication. Misleading or intentionally incorrect statements are considered unethical.

Originality and Plagiarism

The authors should ensure that they have written entirely original works, and if the authors have used the work and/or words of others, that this has been appropriately cited or quoted. Plagiarism in all its forms constitutes unethical behaviour and is unacceptable. Plagiarism takes many forms, from ‘passing off’ another’s paper as the author’s own paper, to copying or paraphrasing substantial parts of another’s paper (without attribution), to claiming results from research conducted by others.

Multiple, Redundant and Concurrent Publication

An author should not in general publish manuscripts describing essentially the same research in more than one journal of primary publication. Submitting the same manuscript to more than one journal concurrently constitutes unethical behaviour and is unacceptable

Citing sources

Authors should cite publications that have significantly influenced the reported article. The article should always contain correct and full quotation of another’s paper. Information obtained privately must not be used or reported without


240

explicit, written permission from the source, or from the owner of the property rights.

Authorship of the Article

Authorship should be limited to those who have made a significant contribution to the final conception, design, execution, or interpretation of the reported study, article or paper. All those who have made substantial contributions should be listed as co-authors. Where there are others who have participated in certain substantive aspects of the paper, they should be recognised in the article. The corresponding (responsible) author should ensure that all appropriate co-authors and no inappropriate co-authors are included on the paper, and that all co-authors have seen and approved the final version of the paper and have agreed to its submission for publication.

Fundamental Errors in the Published Works

When an author discovers a significant error or inaccuracy in their own published work, it is the author’s obligation to promptly notify the journal editor or publisher and cooperate with the editor to retract or correct the paper if deemed necessary by the editor. If the editor or the publisher learns from a third party that a published work contains an error, it is the obligation of the author to cooperate with the editor, including providing evidence of accuracy of the original results to the editor when requested.

Duties of Editors According to the Code of Ethics Publication decision: Editor in Chief of STUDIA SCIENTIFICA FACULTATIS PAEDAGOGICAE may accept, reject or request corrections of the articles reported to the journal for publication. In case both reviews are positive, the text is accepted to be published with the approval of editorial board. If both reviews are negative, the text is rejected. If one of the reviews is positive and the other negative, the author is invited by the editor in chief to edit the article. Subsequently, the article will be reconsidered. Unpublished materials disclosed in a submitted article must not be used in anyone's own research without the express written consent of the author.

Publication Decision

Accepting articles into individual issues of the scientific journal STUDIA SCIENTIFICA FACULTATIS PAEDAGOGICAE is in the competence of editorial board of the journal which takes into account the reviews and other material acquired from the managing editor. The validation of the article in question and its importance to researchers and readers must be realized in accordance with the editorial rules. The managing editor is thus subject to legal requirements in case of libel, copyright infringement and plagiarism. The managing editor may confer with other editors or reviewers in making these decisions. The managing editor works with the manuscripts solely from the perspective of their content and quality


241

Confidentiality

The editor in chief or anyone in the editorial office of the scientific journal STUDIA SCIENTIFICA FACULTATIS PAEDAGOGICAE must not provide any information about submitted manuscripts to any subjects other than the corresponding author, reviewers, potential reviewers, members of the editorial board and publisher.

Participation and Cooperation on Handling Complaints

The editorial office shall take specific measures in case of complaints of ethical character regarding the submitted or published manuscript. These measures will generally include contacting the author of the manuscript or paper and giving due consideration to the respective complaint or claims made. The measures further include communications to the relevant institutions and research bodies and if the complaint proves to be justified, correction will be published, or the article will be retracted, or other correction will be implemented. Each reported case of unethical behaviour in publishing in the journal must be investigated, even in the case that the article has been published long time ago.

Duties of Reviewers According to the Code of Ethics

Promptness: The accepted texts will be provided to two reviewers who are professionals in the given area and come from other workplaces than the author of the text. If the reviewer is not able to finish the review of the manuscript within the agreed deadline, he/she must communicate with the editor so that the manuscript will be provided to another reviewer.

Contribution to Editorial Decisions

Reviewer helps the editor and editorial board of the scientific journal STUDIA SCIENTIFICA FACULTATIS PAEDAGOGICAE with editorial decisions about publishing/rejecting articles. Reviewer’s comments assist the author in improving the paper. Peer review is an essential component of formal scholarly communication.

Further Aspects/Time Perspective of Review Procedure

Each suggested reviewer who does not feel qualified to review a certain manuscript, or who knows that he/she will not be able to make the review within the agreed deadline, should notify the redaction office and excuse him/herself from the review process.

Confidentiality

Any manuscripts received for review must be treated as confidential documents. Reviewers must not show the manuscript or discuss the manuscript with anyone unless the redactor in chief of the journal STUDIA SCIENTIFICA FACULTATIS PAEDAGOGICAE permits it.


242

Objectivity

Reviews should be conducted objectively. Personal criticism of the author is inappropriate. Referees should express their views clearly with supporting arguments.

Citation of Sources

Reviewers should point out the data and information that are wrongly cited or not cited at all by the author. Any proclamation that the data or information were already published in the past must be supported by relevant documentation. A reviewer should bring to the attention of the editor any substantial similarity or overlap between the manuscript under consideration and any other published paper of which the reviewer has personal knowledge.

Publishing and Competing Interests

Unpublished materials disclosed in a submitted manuscript must not be used in a reviewer’s own research without the express written consent of the author. Substantial information or ideas obtained through peer review are considered confidential and must not be used for personal advantage of the reviewer. Reviewers should not review articles in which a conflict of interests resulting from competitive or other relations with the author may arise.

DUTIES OF THE PUBLISHER

The publisher defines the relationship between the publisher, editors and other contracting parties, respects the confidentiality (e.g. towards the participants of a research, authors, professional reviewers), protects intellectual property and copyright, and also supports editorial independence.

STUDIA

SCIENTIFIC

A FACULTATIS PAEDAGOGIC

AE

//

12017

UNIVERSITAS CATHOLICA RUŽOMBEROK

STUDIA SCIENTIFICA

FACULTATIS PAEDAGOGICAE

/ / r

1 2017očník XVI.

/ / r

1 2017očník XVI.

9 771336 223005 20

ISSN 1336-2232

STUDIA SCIENTIFICA FACULTATIS PAEDAGOGICAEstudiascientifica.ku.sk/.../2018/12/ssf_1_2017_new.pdf ·...

Documents

Transcript of STUDIA SCIENTIFICA FACULTATIS PAEDAGOGICAEstudiascientifica.ku.sk/.../2018/12/ssf_1_2017_new.pdf ·...