Zentrum für Schulentwicklung Bereich III: Fremdsprachen

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ZSE-Report 45

Sprachen-Ressourcenzentren in Europa (8.-9. November 1999)

Tagungsbericht – Workshop Report – Rapport de Conférence Graz, Mai 2001

Herausgegeben von

Gunther Abuja Anita Keiper

ISBN 3-85031-062-0

Inhaltsverzeichnis

Vorwort/Foreword/ Avant-propos............................................................................................... 5

1 Zusammenfassung der Einleitungsreferate (D/E/F) ................................................7 1.1 Nikolaus Douda............................................................................................................................... 10 1.2 Gottfried Bacher.............................................................................................................................. 12 1.3 Cornelia Grosser.............................................................................................................................. 13 2 “Lingu@net Europa” (Lid King) .............................................................................. 16 2.1 Zusammenfassung/abstract/résumé ........................................................................................... 16 2.2 Vortrag im Original......................................................................................................................... 18 3 “Pläne zur Einrichtung von Ressourcenzentren an Universitäten“

(Johann Popelak) ....................................................................................................... 21 3.1 Zusammenfassung/abstract/résumé ........................................................................................... 21 3.2 Vortrag im Original......................................................................................................................... 22 4 „Konzeption und Funktionsweise von Sprachen-Ressourcenzentren an

Universitäten in Straßburg“ (Nicole Poteaux) .......................................................... 25 4.1 Zusammenfassung/abstract/résumé ........................................................................................... 25 4.2 Vortrag im Original......................................................................................................................... 26 5 „The European Centre for Modern Languages (ECML) and its Resource Centre –

Present and Future Situation“ (Michel Lefranc, Michael Armstrong) ..................... 38 5.1 Zusammenfassung/abstract/résumé (Lefranc) .......................................................................... 38 5.2 Zusammenfassung/abstract/résumé (Armstrong) .................................................................... 39 6 „Möglichkeiten einer modularen Konzeption von Sprachen-Ressourcenzentren“

(Edith Matzer) ........................................................................................................... 42 6.1 Zusammenfassung/abstract/résumé ........................................................................................... 42 6.2 Vortrag im Original......................................................................................................................... 43 7 Gruppenarbeit und Vernetzung................................................................................. 57 7.1 Gruppen- und Plenardiskussion zur Terminologie und Konzeption von

Ressourcenzentren .......................................................................................................................... 57 7.2 Vernetzung der TagungsteilnehmerInnen................................................................................... 58 8 Anhang....................................................................................................................... 61 8.1 Programm......................................................................................................................................... 61 8.2 Teilnehmerliste ................................................................................................................................ 64 8.3 “Access and resource centres” (Gunther Abuja)........................................................................ 69 8.4 Die Reihe der ZSE Reports ........................................................................................................... 76

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Vorwort Der Workshop „European Language Resource Centres“, der im November 1999 in Graz stattge-funden hat, war eine weitere Initiative der österreichischen Bildungsressorts, Inhalte des neuen LINGUA-Programms unter SOKRATES II in einem internationalen Expertenkreis zu diskutie-ren. Konkret sollten auch erste Schritte zu Vernetzungsprojekten initiiert werden.

Die Ergebnisse wurden in Abstracts konzentriert zusammengefasst und in die drei Tagungsspra-chen (Deutsch, Englisch und Französisch) übersetzt. Zusätzlich bieten die Langversionen der Referate und Tagungsbeiträge in der jeweiligen Originalsprache den Leserinnen und Lesern Ge-legenheit, sich nach eigenem Interesse in die vorgestellten Themen vertiefen zu können.

Die vorliegende Auswertung des Workshops ist als inhaltlicher Beitrag zu der laufenden, immer stärker werdenden Diskussion um Sprachen-Ressourcenzentren gedacht. Dadurch soll der Erfolg des neuen LINGUA-Programms unterstützt und gleichzeitig die Idee eines freien Zugangs aller Bürger zu Informationen zu und über das Sprachenlernen gefördert werden.

Foreword The workshop entitled “European Language Resource Centres”, which was held in Graz in No-vember 1999, was one of many events organised by the Austrian education authorities in an ef-fort to bring together experts from different European countries. The purpose of the meeting was to discuss the aims and objectives of the new LINGUA Action programme under SOCRA-TES II. It was also hoped that the workshop would result in some concrete proposals for net-working projects.

This report includes short summaries of the presentations and discussions during the conference. The abstracts were translated into all three conference languages and are available in English, French and German. In order to give our readers the opportunity to read up on those subjects which are of particular interest to them, it was decided to also include the full versions of all talks and statements in the language in which they were presented.

It is hoped that this report will provide fresh arguments in an increasingly intensive debate over the introduction of language resource centres. Thus, it will help achieve the goals of the new LINGUA Action programme and, at the same time, also support moves to give all citizens free access to information about language learning.

Avant-propos A l’occasion de l’atelier sur „Les centres de ressources de langues en Europe“ qui s’est tenu à Graz en novembre 1999, une autre initiative a été lancée par le Département de l’Education au-trichien en vue de permettre à des experts internationaux de discuter des contenus du nouveau programme LINGUA (SOCRATES II). Les premières mesures concrètes ont également été en-treprises pour lancer des projets visant la mise en place de réseaux.

Les résultats ont été présentés succinctement dans des résumés sommaires et traduits dans les trois langues de travail de la réunion (allemand, anglais et français). En fonction des intérêts per-sonnels, la lectrice et le lecteur auront la possibilité d’approfondir les thématiques qui ont été abordées en consultant les versions intégrales en langue originale des exposés et des contributions présentés lors de la réunion.

L’évaluation de l’atelier vise à alimenter la discussion qui se tient actuellement sur les centres de ressources de langues et qui prend de plus en plus d’ampleur. Il s’agit simltanément d’assurer le succès du nouveau programme LINGUA et de promouvoir l’idée de garantir un accès libre de tous les citoyens tant à l’information portant sur l’apprentissage des langues qu’à l’apprentissage des langues.

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1 Zusammenfassung der Einleitungsreferate (D/E/F)

Zusammenfassung In den Einleitungsreferaten von Cornelia Grosser (Europäische Kommission), Nikolaus Douda (Bundesministerium für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten, BMUK) und Gottfried Ba-cher (Bundesministerium für Wissenschaft und Verkehr, BMWV) wird der Workshop mit den bisherigen Aktivitäten bezüglich der näheren Definition des SOKRATES II Programmes in Beziehung gesetzt.

Bereits im Mai 1999 wurden in Wien auf Initiative der beiden österreichischen Ministerien die Kernanliegen des neuen Programmes (insbesondere der Aktion LINGUA) in internationaler Runde diskutiert1: awareness raising, access to language learning und language learning across borders. Im Rahmen des hier beschriebenen Workshops über Sprachen-Ressourcenzentren sollte ein weiterer Impuls im Bereich des access to language learning gesetzt werden.

Von Seiten der Europäischen Kommission wurde beschlossen, im Übergangsjahr 2000 (das SO-KRATES II Programm wird erst 2001 vollständig umgesetzt werden) in Expertengruppen weiter an der genaueren Definition einzelner Aktionen zu arbeiten.

Alle drei Einleitungsredner betonen den hohen Stellenwert, den das lebensbegleitende Erlernen von (v.a. auch weniger verbreiteten) Sprachen in der europäischen Union hat. Genannte Stich-wörter wie employability, Verbesserung der grenzüberschreitenden Mobilität, Diversifizierung im Sprachenlernen und die Forderung nach dem Erlernen von zwei weiteren Sprachen neben der Muttersprache belegen dies.

Cornelia Grosser von der Europäischen Kommission skizziert detailhaft die Ziele, die mittels der neuen Aktionen in SOKRATES II verwirklicht werden sollen. Ebenso gibt sie eine Übersicht zu den Rahmenbedingungen für förderungswürdige Aktivitäten. Die gesamte Aktion LINGUA dient (ergänzend zu ERASMUS, COMENIUS und GRUNDTVIG) dazu, breites Interesse am Sprachenlernen zu fördern. Ressourcenzentren, in denen man gekonnt zum Sprachenlernen an-geregt und –geleitet wird, die die nötigen Materialien dazu bereitstellen und in denen man seine Lernerfahrungen mit Gleichgesinnten austauschen kann, sollen diesem Interesse entgegenkom-men.

Nikolaus Douda weist ebenfalls auf neue Möglichkeiten innnerhalb der veränderten Struktur von SOKRATES II hin. Er gibt der Hoffnung Ausdruck, dass die neue Aktion LINGUA rasch mit konkreten Projekten gefüllt werden wird (Antragsmöglichkeit in Österreich ab 1. November 2000) und dass der Workshop dazu beiträgt, klare Inhalte für die Erfüllung europäischer Ziele zu finden. Die Bildung und Vernetzung von Sprachen-Ressourcenzentren sind dabei ein wichtiger Ansatzpunkt, der umso mehr an Aktualität erlangt, als in Graz die Schaffung eines Fremdspra-chen-Kompetenz-Zentrums (möglicherweise mit einem integrierten Ressourcenzentrum) geplant ist, das in Synergie mit dem Europäischen Fremdsprachenzentrum des Europarates neue Impulse für das Sprachenlernen in Österreich geben soll.

Auch aus der Sicht von Gottfried Bacher, Vertreter des österreichischen Wissenschaftsministe-riums, stellen Sprachen-Ressourcenzentren einen wichtigen Beitrag zur Erreichung gesamteuro-päischer Ziele bezüglich des Sprachenlernens dar. Eigene Sprachenzentren an Universitäten – insbesondere für nichtphilologische Fachrichtungen – sind im Begriffe sich zu bilden; damit soll breite Fremdsprachenausbildung im wissenschaftlichen Bereich die Konkurrenzfähigkeit Öster-

1 Ein englischsprachiges Grundsatzreferat des ZSE III dazu, „Access and Resource Centres“, ist im Anhang (8.3) zu finden.

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reichs erhöhen, und eine Diversifizierung von Studentenströmen erreicht werden, die sich im Augenblick zu sehr auf Deutschland, Frankreich und Großbritannien konzentrieren.

Die Aktion zur Förderung der Sprachen-Ressourcenzentren wird hierbei auch in Verbindung mit dem Europäischen Jahr der Sprachen (European Year of Languages) 2001 zu sehen sein. Dieses eu-ropäische Bildungsereignis erfährt eine breite Unterstützung durch die Europäische Union und den Europarat und fördert u.a. auch die Idee des lebensbegleitenden Erlernens von Sprachen. Unter dem Motto „Sprachen lernen – Menschen verstehen – Gesellschaft gestalten“ wird das europäische Jahr der Sprachen in Österreich sicherlich wertvolle Impulse für neue Ansätze und Methoden des Sprachenlernens liefern.

Abstract In their introductory statements, Cornelia Grosser from the European Commission, Nikolaus Douda from the Austrian Ministry of Education and Culture, and Gottfried Bacher from the Austrian Ministry of Science described the genesis and overall context of the workshop (which, it was stressed, was one of many activities organised to describe SOCRATES II objectives in greater detail).

In an earlier initiative in May 1999 the two Ministries had invited experts and policy makers from Austria and abroad to discuss and define the main aims of the new programme, especially of the new LINGUA Action programme2: The consensus was that the focus needed to be on awareness raising, improved access to language learning and language learning across borders. It was proposed that a workshop exclusively devoted to resource centres should be organised to provide fresh momen-tum to developments aimed at improved access to language learning. The European Commission decided that SOCRATES II would not be fully implemented in 2000 and that during the transitional year of 2001 detailed definitions of the various actions foreseen under the new programme would be drawn up by groups of experts.

All three speakers emphasised the importance of life-long learning of languages, especially of the less widely spoken and less widely taught languages, in the European Union. The importance of language learning, it was pointed out, was also underlined by the EU’s key objectives for the next decade which included improved employability, increased cross-border mobility, diversification and the requirement that every European citizen should acquire two Community languages in addi-tion to their mother tongue.

Cornelia Grosser from the European Commission sketched out the aims of the SOCRATES II actions and the activities which will be eligible for grants under the new scheme, and the condi-tions attached to them. She also stressed that the new LINGUA programme would focus on measures aimed at promoting interest in language learning, thus complementing the activities foreseen under ERASMUS, COMENIUS and GRUNDTVIG. The success of the proposals, in her view, crucially depended on resource centres which would provide encouragement and expert guidance, ensure access to language learning materials and provide a forum for exchange between like-minded learners.

Nikolaus Douda also briefly dealt with the activities eligible for support under the new SOC-RATES 2000 programme. Referring specifically to the new LINGUA Action programme, he expressed the hope that a diverse range of project proposals would soon be submitted so that optimum use could be made of available funding (In Austria, projects can be submitted from 1 November 2000.), and that the workshop would help define themes to attain the new European goals. An important element for him was the creation of language resource centres. This was of 2 The proposals of the ZSE III are summarized in “Access and Resource Centres” which is included in the Appendix (8.3).

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particular relevance to Graz which was planning to establish a new language learning centre, with an integrated resource centre, which, in cooperation with the European Centre for Modern Lan-guages, would give new impetus to language learning in Austria.

Similar views were expressed by Gottfried Bacher from the Austrian Ministry of Science. He emphasized the importance of resource centres in achieving the European goals for language learning. Several universities are currently developing language centres for non-language students in an effort to help Austrian scientists become more competitive in the international arena, and to bring greater diversification into student flows which currently concentrate on France, Ger-many and the United Kingdom.

Activities aimed at establishing resource centres will also need to be seen against the background of the European Year of Languages in 2001, which is supported by the European Union and the Council of Europe. One of its goals is to promote life-long learning. The Austrian motto for the European Year of Languages is “To learn languages, to understand people, to shape society” which undoubtedly will provide valuable ideas for new approaches and improved methodologies in language learning.

Résumé Dans le discours introductif de Cornelia Grosser (Commission européenne), de Nikolaus Douda (ministère fédéral de l’enseignement et de la culture3) et de Gottfried Bacher (ministère fédéral de la Science et des Transports4), l’atelier est placé dans le cadre des activités antérieures portant sur la définition plus précise du programme Socrate II.

A l’initiative des deux ministères autrichiens, les priorités du nouveau programme (en particulier celles de l’Action LINGUA) ont été discutées dans un cadre international à Vienne, dès le mois de mai 19995 : la discussion a porté sur les actions de sensibilisation (awareness raising), l’accès à l’apprentissage des langues (access to language learning) et l’apprentissage des langues transfrontalier (language learning across the borders). Dans le cadre de l’atelier présentement décrit sur les centres de ressources de langues, il faudrait donner une nouvelle impulsion dans le domaine de l’accès à l’apprentissage des langues (access to language learning). Du côté de la Commission européenne, il a été décidé de poursuivre les travaux au cours de l’année de transition 2000 (ce ne sera qu’en 2001 que le Programme SOCRATES II sera mis en œuvre intégralement) ; durant cette période, des groupes d’experts s’attacheront à déterminer de manière plus précise des actions spécifiques.

Les trois orateurs intervenant lors de l’introduction ont souligné la place importante qu’occupe l’apprentissage des langues – notamment des langues moins répandues – tout au long de la vie au sein de l’Union européenne. Pour illustrer cette réalité, des mots-clés ont été cités tels que l’employabilité, l’amélioration de la mobilité transfrontalière, la diversification dans l’apprentissage des langues et la promotion de l’apprentissage de deux langues parmi celles existant dans les Etats membres, en plus de la langue maternelle.

Cornelia Grosser, représentante de la Commission européenne, expose en détail les objectifs que les nouvelles actions du programme SOCRATES II devront permettre d’atteindre. Elle donne également un aperçu des conditions de base que doivent remplir des activités pour être subventionnées. (Complétant les programmes ERASME, COMÉNIUS et GRUNDTVIG,) toute

3 Bundesministerium für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten, BMUK 4 Bundesministerium für Wissenschaft und Verkehr, BMWV 5 Un exposé de principes du Centre national pour la recherche pédagogique III, intitulé « Access and Resource Cen-tres », est joint en annexe (8.3).

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l’Action LINGUA sert à développer à grande échelle un intérêt pour l’apprentissage des langues. Des centres de ressources devront y contribuer en réussissant à stimuler l’apprentissage des lan-gues et à conduire à une initiation, en mettant à disposition tous les matériels nécessaires et en permettant à des personnes partageant les mêmes intérêts d’échanger leurs expériences.

Nikolaus Douda évoque également les nouvelles possibilités qu’offre la structure modifiée de SOCRATES II. Il espère que la nouvelle Action LINGUA reposera bientôt pleinement sur des projets concrets (possibilités de demande en Autriche à partir du 1er novembre 2000) et que l’atelier contribuera à déterminer des contenus clairs en vue d’atteindre des objectifs au niveau européen. Dans ce contexte, l’éducation et la mise en réseau de centres de ressources de langues sont un point stratégique qui acquiert une valeur d’autant plus actuelle, qu’il est prévu de créer un centre de compétences pour les langues vivantes à Graz (ce centre pourrait intégrer un centre de ressources) ; en synergie avec le Centre européen pour les langues vivantes du Conseil de l’Europe, ce centre de compétences s’attachera à donner de nouvelles impulsions dans le domaine de l’apprentissage des langues en Autriche.

Gottfried Bacher, représentant du ministère de la Science autrichien, partage également l’avis que les centres de ressources de langues contribuent considérablement à réaliser les objectifs fixés en matière d’apprentissage des langues dans toute l’Europe. Des centres de langues rattachés aux universités – visant notamment les filières non philologiques – sont sur le point d’être créés ; ainsi une formation en langues vivantes sera assurée à grande échelle dans le secteur scientifique, en vue d’accroître la compétitivité de l’Autriche et de conduire à une diversification des mouvements d’étudiants – qui affluent actuellement en trop grand nombre vers l’Allemagne, la France et le Royaume-Uni.

En même temps, il est également nécessaire de situer l’Action visant à promouvoir les centres de ressources dans le cadre de l’Année européenne des langues (European Year of Languages) 2001. Cet événement européen dans le domaine de l’éducation est largement soutenu par l’Union euro-péenne et le Conseil de l’Europe, et vise entre autres à promouvoir la notion de l’apprentissage des langues tout au long de la vie. En s’appuyant sur la devise « Apprendre des langues – Com-prendre l’Autre – Former la société », l’Année européenne des langues en Autriche offrira certai-nement de précieuses impulsions pour innover les approches et les méthodes dans l’apprentissage des langues.

1.1 Nikolaus Douda (Bundesministerium für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten, BMUK)

Nikolaus Douda begrüßt die Anwesenden als Vertreter des veranstaltenden Bundesministeriums für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten (BMUK), auf dessen Initiative das Zustandekom-men dieses Workshops zurückzuführen ist. Mitveranstalter sind das Bundesministerium für Wis-senschaft und Verkehr (BMWV)6 und das Zentrum für Schulentwicklung, Bereich III: Fremd-sprachen, welches diesen WS inhaltlich leitet.

Als wichtige keynote speakers begrüßt Nikolaus Douda Mr. Lid King, Mme. Nicole Bucher-Poteaux, M. Michel Lefranc und Frau Cornelia Grosser.

Warum wird dieser WS zu diesem Zeitpunkt veranstaltet? Dieser Zeitpunkt hängt mit dem Übergang von SOKRATES I in SOKRATES II zusammen. Wir befinden uns in einer Umbruchphase, das neue LINGUA-Programm wird ganz anders aussehen.

6 BMUK und BMWV sind inzwischen im Bundesministerium für Bildung Wissenschaft und Kultur (BMBWK) or-ganisatorisch zusammengefaßt (Anm. d. Herausgeber).

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Auch wenn 2000 ein Übergangsjahr werden wird, ist es jetzt schon an der Zeit, konkrete Pläne für das neue Programm (erste Antragsrunde in Österreich: 1. November 2000) unter SOKRA-TES II zu machen. Es gilt, dieses neue LINGUA mit Inhalten zu füllen. Die Vermittlung von Sprachen ist von zentraler Bedeutung, denn das Jahr 2001 wird zum Europäischen Jahr der Spra-chen ausgerufen.

In diesem Zusammenhang wurden von Nikolaus Douda die folgenden Schlagwörter ge-nannt, die es gilt, mit Leben und Inhalten zu füllen: ! Employability durch verbesserte Sprachenkenntnis

! Life long learning im „Europa des Wissens“

! European dimension

! European Citizenship, um „mitreden zu können“

! Erweiterung der Europäischen Union als ständig grenzerweiternder Prozess

! LWULWT languages (Förderung weniger gelernter und gelehrter Sprachen)

Nicht nur im LEONARDO II Programm, sondern auch im SOKRATES II Programm wird den Ressourcenzentren eine besondere Bedeutung (expressis verbis!) eingeräumt - LINGUA D, mit dem eindeutigen Auftrag der Vernetzung und Zusammenarbeit von Ressourcenzentren (in LEONARDO II: Nationale Ressourcenzentren für die Berufsbildung).

Warum wird dieser Workshop in Graz veranstaltet? In Graz laufen zur Zeit Vorbereitungsarbeiten zur Gründung von Ressourcenzentren, die in Zu-sammenhang mit der Gründung eines Sprachen-Kompetenz-Zentrums stehen. Vieles ist in Be-wegung – auch das in Graz angesiedelte Europäische Fremdsprachenzentrum des Europarates ist beim Aufbau dieses Kompetenzzentrums eingebunden.

Vorbereitungsarbeiten Im Mai 1999 fand in Wien eine Konferenz zur Aktion 4 unter SOKRATES II / LINGUA statt, dabei wurden unter Berücksichtigung der zuerst genannten zentralen Begriffe vier Bereiche für zukünftige Projekte genannt:

! Awareness raising for a plurilingual Europe and the importance of language learn-ing

! Developing new materials/ language learning tools

! Developing and networking of resource centres

! Crossing borders to others – in particular LWULWT-languages Aus diesem Wiener Workshop im Mai hat sich das Interesse an Ressourcen-Zentren, die in ihrer Vielfalt alle diese Punkte unterstützen können, herauskristallisiert - vor allem die Einrichtung zeitgemäßer, modernen Methoden und Technologien entsprechender Zentren, sowie die Vernet-zung derselben.

Österreich ist gerade dabei, ein Kompetenzzentrum einzurichten, wahrscheinlich ist auch der Standort des Europäischen Fremsprachenzentrums in Graz eine Inspiration. Auf jeden Fall ist aber gerade durch das neue SOKRATES-Programm ein wichtiger Anstoß von der Europäischen Kommission gegeben worden, sich im Rahmen des LINGUA-Programmes um die Schaffung und Vernetzung von Ressourcen-Zentren zu bemühen. Durch Zusammenarbeit der einzelnen Zentren können viele verschiedene Ideen gesammelt werden, vieles ist dadurch zu schaffen.

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Diese Konferenz soll möglichst konkrete Definitionen von Ressourcen-Zentren, aber auch erste Schritte zu zukünftigen Projekten der Vernetzung bringen. Nikolaus Douda verleiht abschließend seiner Hoffnung Ausdruck, dass dies bei diesem Workshop gut gelingen möge und wünscht dazu viel Erfolg.

1.2 Gottfried Bacher (Bundesministerium für Wissenschaft und Verkehr, BMWV; Abteilung für internationale Hoch-schulbeziehungen)

Sehr geehrte Damen und Herren!

Ich möchte Sie im Namen des mitveranstaltenden Bundesministeriums für Wissenschaft und Verkehr, das für die Bildung im Hochschulbereich verantwortlich zeichnet, herzlich begrüßen. Und ich möchte Ihnen dafür danken, dass sie hierher in die schöne Kulturstadt Graz gekommen sind, um mit uns gemeinsam die zukünftige Rolle von Ressourcenzentren im Rahmen des SO-KRATES Programmes zu diskutieren.

Ebenso danken möchte ich an dieser Stelle den Kollegen und Kolleginnen vom Bundesministeri-um für Unterricht und Kunst und dem Zentrum für Schulentwicklung und zwar Herrn Sektions-chef Dobart, Herrn Douda, Frau Heindler und Herrn Abuja, stellvertretend für alle jene, die durch ihre hervorragende organisatorische und inhaltliche Arbeit diese Konferenz möglich ge-macht haben.

Bevor ich auf die Ziele unserer 2-tägigen Konferenz und den Auftrag, den wir auf Grund ver-schiedener Vorgaben zu erfüllen hätten, eingehe, möchte ich einen kurzen Blick zurück auf die erste, allgemein gehaltene Veranstaltung zur zukünftigen Aktion 4 in LINGUA im Mai werfen.

Im ersten Workshop, in Wien, war neben der Sensibilisierung und Bewusstseinsverbesserung bezüglich Sprachenlernen und –lehren und dem Überschreiten von Sprachgrenzen unser heutiges Thema einer der Schwerpunkte. Damals haben wir befunden, dass alle Bevölkerungs- und Alters-gruppen Zugang zu Sprachen-Ressourcenzentren haben sollten und dass den verschiedenen Be-dürfnissen durch entsprechende breitgestreute Angebote wie Multimediatechnologie, autonomes oder teilweise unterstütztes Lernen, virtuelle Lehr- und Lernangebote etc. entsprochen wird.

Welche oben erwähnten Vorgaben gibt es nun, an denen wir uns orientieren können?

Ich denke hier in erster Linie an das Postulat des lebensbegleitenden Lernens, das im gemeinsa-men Standpunkt zum Programm SOKRATES II als Vertikal- und Horizontalmaterie einen be-sonderen Stellenwert einnimmt.

Ich denke auch an den Auftrag diverser Grün- und Weißbücher der letzten Jahre:

Das Grünbuch zur europäischen Dimension des Bildungswesens fordert den Ausbau des Sprachunter-richts, weil unzureichende Sprachkenntnisse eines der größten Mobilitätshindernisse darstellen. Die Erweiterung der Zielgruppen für den Sprachunterricht muss in Angriff genommen werden.

Das Grünbuch Bildung, Berufsbildung und Forschung – Hindernisse für die grenzüberschreitende Mobilität spricht von einer zu großen Konzentration der Mobilität auf das Dreieck Deutsch-land/Frankreich/Vereinigtes Königreich und schlägt zu einer besseren Diversifizierung der Stu-dentenströme das Erlernen weniger verbreiteter Sprachen vor. Zudem wird gefordert, dass zu-sätzlich zur Muttersprache mindestens zwei Gemeinschaftssprachen erlernt werden sollen.

Das Weißbuch Lehren und Lernen – auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft spricht von der Notwen-digkeit eines qualitativ hoch stehenden Bildungsangebots, das sich durch moderne und zielgrup-penspezifische Materialien und Methoden auszeichnet.

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Das die Erreichung der in diesen Grün- und Weißbüchern genannten Ziele bezüglich eines effi-zienten Sprachunterrichts einen überdurchschnittlichen ideellen und materiellen Einsatz auf der Ebene der Mitgliedsstaaten und Regionen bedeutet, darüber sollten wir uns im Klaren sein.

Das Weißbuch zur Hochschulbildung in Österreich, und nun sind wir auf der nationalen Ebene, spricht von der Herausforderung, in den Menschen wieder die Lust am Neuen sowie Neugier und Interesse für das Fremde zu erwecken, ja sogar einen lustvollen Zugang zum Leben und zur Welt zu entdecken. Wenn es uns gelingt, dies für unser Tagungsthema mittel- und langfristig um-zusetzen, dann sollte das Konzept der Sprachen-Ressourcenzentren ein nachhaltig erfolgreiches werden.

Ich möchte auch kurz zu den für unser Thema nicht unrelevanten Vorbereitungen zum europäi-schen Jahr der Sprachen im Jahr 2001 erwähnen, dass im letzten BA Ende Oktober eine breite Unterstützung für den Vorschlag der Kommission erkennbar war. Es besteht der Konsens, dass eine enge Kooperation mit dem Europarat und eine bessere Durchführung als beim Jahr des Lebenslangen Lernens 1996 erforderlich sei. Österreich schlug als Motto vor „Sprachen lernen – Menschen verstehen – Gesellschaft gestalten“.

Schließlich möchte ich noch auf einen in Österreich sehr wichtigen Umstand hinweisen – die Einbeziehung der Sprachen unserer Nachbarn und auch Sprachen von nationalen Minderheiten in die Maßnahmen auf nationaler und gemeinschaftlicher Ebene.

Damit kann man nicht nur das wissenschaftliche, kulturelle und wirtschaftliche Miteinanderleben auf nationaler und regionaler Ebene fördern, sondern gibt den Lernenden die Möglichkeit, das Gelernte auch gleich praktisch anzuwenden. Wenn letzteres, besonders beim Erlernen von Fremdsprachen, nicht gegeben ist, erlischt die Bereitschaft weiterzumachen, und alle Bemühun-gen und Investitionen sind vergebens.

Es muss uns gelingen, das Interesse der Menschen an Fremdsprachen auf’s Neue zu wecken. Wir werden in diesem Unterfangen erfolgreich sein, wenn wir uns dabei der großartigen Möglichkei-ten bedienen, die sich durch die Zusammenarbeit zwischen Europarat, der EU und den mit-gliedsstaatlichen Institutionen ergeben. Entscheidend wird sein, wie wir die auf diese Weise ent-stehende Nachfrage mit entsprechenden Angeboten befriedigen können.

Die Einrichtung von Sprachen-Ressourcenzentren in möglichst allen Bildungssektoren ist ein wesentlicher Schritt zur Bewältigung dieser Aufgabe.

In diesem Sinne wünsche ich uns allen einen erfolgreichen und interessanten Workshop.

1.3 Cornelia Grosser (European Commission)

The aims of the conference are to present different types of resource centres, to collect partici-pants' ideas concerning this LINGUA action in order to stimulate proposals and to facilitate first steps in networking

Present situation of SOCRATES II I would like to start with some words on the present situation concerning the SOCRATES II programme which is the overall framework for the theme of our workshop.

As you probably know it hasstill not been adopted, the conciliation meetings are going on, nego-tiations are under way. The budget is also to be negotiated, so nothing can be said about budget distribution between the different actions either. The decision on SOCRATES II is expected by the end of the year.

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Next year will be a transitional year with the “old LINGUA actions“ to be continued, the new actions will be implemented only from the year 2001 on, but there will be the opportunity to or-ganise some preparatory activities in 2000.

The new LINGUA actions As an introduction I will give a brief description - as concrete as possible in the present situation - of the new LINGUA action in SOKRATES II, which is designed to encourage and support the cooperation between resource centres, and of its embedding in the other measures.

The LINGUA actions are complementary to the promotion of language teaching and learning in other parts of the SOCRATES II programme, in the ERASMUS, COMENIUS and GRUNDTVIG actions in particular. The overall objective of the new LINGUA actions is to create an environment which stimulates the learning and the use of other languages. This shall happen through measures designed to:

! encourage and support linguistic diversity throughout the EU,

! contribute to higher standards in language teaching and learning,

! improve access to language learning opportunities appropriate for lifelong individual needs.

According to these sub-objectives, the new LINGUA measures are intended to

! raise awareness of the multilingual wealth of the EU

! improve the availability of foreign-language learning resources across Europe

! develop and disseminate innovative techniques and examples of good practice in language teaching.

As soon as people are aware of the importance and the advantage of learning other languages and knowing other cultures, it is necessary to make sure that

! everybody has easy access to language learning facilities and

! everybody finds the right place according to their needs

Consequently, in our definition a resource centre is

! the place where one can get advice on how to go about the learning of a new language or on brushing up what one has learnt a long time ago,

! the place where a person finds the appropriate learning materials for every language s/he wants to learn and for the specific skills s/he wants to train,

! the place where one gets basic monitoring on self-learning techniques and where one can ex-change learning experiences and get some feedback,

and perhaps we will find some more definitions during this workshop!

When designing successful resource centres we also have to take into account the variety of living conditions, of learning needs and learning styles of different people.

Ongoing preparatory activities At the moment the Commission is preparing a document which shall lead to the guidelines 2001 for the implementation of this action, as well as of the other parts of the SOCRATES II pro-gramme. On the basis of a preliminary draft, discussions have taken place with national experts in October. According to the draft document presented in October the situation is the following:

! multinational partnerships will be invited to submit projects,

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! every project must work towards developing a specific product, the building-up of a partner-ship alone cannot constitute a project,

! the type of activity and the target public will vary, depending on the area of activity

Reactions to this draft are still arriving and there will be a further experts meeting on this subject in December.

Eligible projects Which activities could then be supported in our domain, which is the facilitating of access to lan-guage learning for individuals?

The networking of language resource centres, information exchange and pilot projects between resource centres in a broad definition could be supported in areas such as:

! information to the general public about the opportunities available in resource centres

! sharing the skills, particularly in self-study and distance learning, including the organisation of pilot courses

! implementation of new initiatives, such as language clubs, to increase public awareness of the resources available

! training of resource centre staff

! opening existing resource centres (e.g. university language laboratories) to the public or to other target groups, and ensuring that their needs are met

! making more language-learning resources available from local authorities, via public libraries, schools, associations, etc.

! increasing both the number of languages offered and the innovative approaches

The target publics for the potential activities would be: the general public or certain sectors with specific access needs.

In this context language learning extends to cover the learning, as foreign languages, of all of the official Community languages as well as Irish and Letzebuergisch (the 'Lingua languages'). The national languages of the EFTA/EEA countries and of the pre-accession countries participating in this programme will also be eligible. Particular attention will be paid to the development of skills in the less widely used and less widely taught official Community languages.

The definition of activities and themes is intended to be wide in order to allow a broad range of projects to be brought forward.

Conclusion Before I conclude, I would like to thank the Austrian Ministry of Education and Cultural Affairs as well as the Ministry of Science and Transport for organising this workshop and also the Zen-trum für Schulentwicklung which has contributed to the preparation of the programme.

I hope that the exchange of information, the discussions and the joint reflection in the following two days will bring good results and ideas which can be taken on board for further thought in the transitional year and which may help to define European projects in this field.

Thank you!

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2 “Lingu@net Europa” (Lid King) (Centre for Information on Language Teaching and Research, CILT)

2.1 Zusammenfassung/abstract/résumé

Zusammenfassung Lid King, Direktor des „Centre for Information on Language Teaching and Research“ (CILT), präsentierte in einem medienunterstützten Vortrag das europäische Projekt Lingu@net. Dieses Projekt ist auf Initiative der europäischen Kommission entstanden und hat zum Ziel, Informa-tionen zum und über Sprachenlernen auf einem webserver anzubieten.

Die Duplizierung von Wissen zu vermeiden und Informationen zielgerichtet und für jedermann leicht zugänglich anzubieten - das waren die Hauptmotive für die Errichtung eines solchen virtu-ellen Informations- und Ressourcenzentrums. Daher untersuchte eine in den Jahren 1994/95 durchgeführte Machbarkeitsstudie den möglichen Bedarf zukünftiger Nutzer einer „europäischen Sprachen–Informationsdatenbank“. Ergänzt wurde diese Erhebung durch erste Vorschläge zu deren technischer Umsetzung.

Das Ergebnis ist heute unter der Internet-Adresse http://www.linguanet-europa.org zu betrach-ten. In vier Sprachen (Niederländisch, Deutsch, Französisch und Englisch) finden Lehrkräfte, Forscher/innen, politische Entscheidungsträger und Lehrerbildner Zugang zu Unterrichtsmate-rialien, Forschungsergebnissen und Weiterbildungsmaßnahmen. Dabei werden Texte und Mate-rialien ebenso angeboten wie Hintergrundinformationen, Quellen und Links zu anderen Bil-dungsservern.

Ein besonderer Stellenwert kommt in diesem Projekt den Neuen Technologien zu. Sie ermögli-chen es, ein leicht zugängliches und gut strukturiertes Angebot an Informationen für ein mehr-sprachiges, heterogenes Zielpublikum zu bereiten.

Das SOKRATES II-Programm bietet erstmals die Gelegenheit, Ressourcenzentren des Typs Lingu@net miteinander zu vernetzen und in der Zusammenarbeit einen Mehrwert für deren Be-nutzer zu schaffen. Das ist bisher auf Grund unterschiedlicher nationaler, ideeller und techni-scher Bedingungen nur in unzureichendem Maße geschehen. Eine Vernetzung sollte jedoch nicht nur davon ausgehen, wie verschiedene Zentren „zusammenpassen“, sondern ihre Motivation darin finden, aktuellen Fragen und Problembereichen des Fremdsprachenlernens im europäi-schen Kontext zu begegnen. Lingu@net ist ein erster Schritt auf diesem Weg.

Abstract In his multi-media presentation, Lid King, the Director of the Centre for Information on Lan-guage Teaching and Research (CILT), gave a comprehensive description of the Lingu@net Eu-ropa project which is being developed with the financial support of the European Commission and aims to develop a website with information and links to online resources for language teach-ing.

The decision to create such a virtual information and resource centre was essentially motivated by two objectives: firstly, to avoid duplication of effort, and secondly to make information accessible for everyone. In 1994/95, CILT carried out a feasibility study to establish the needs of future users of a “European languages data base”. There were also first proposals made for the technol-ogy needed to implement such a virtual resource centre.

The results of the project can be seen at http://www.linguanet-europa.org where teachers, re-searchers, policy makers and trainers can access a wide collection of resources, including authen-

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tic materials, research results, information on further training courses, and links to other educa-tional websites in four languages (Dutch, English, French and German).

Particular emphasis is placed on the new technologies. They facilitate the provision of easily ac-cessible and well structured information for multilingual, heterogenous groups of target users.

Under SOCRATES II there is now for the first time the opportunity to link resource centres like Lingu@net Europa into a single large network, thus creating an added value for the users. This was not possible in the past for a variety of reasons, including differences between the national, ideational and technical frameworks. Lid Kind stressed, however, that networking should not only be decided on the basis of best match between different centres, but needed to take into account how the networks would respond to problems and challenges in language learning in a European context. Lingua@net Europa was a first step in this direction.

Résumé Lors de son intervention, Lid King, Directeur du Centre pour l’information sur l’enseignement des langues et la recherche (Centre for Information on Language Teaching and Research, CILT), a exposé le projet européen Lingu@net en utilisant des médias. Ce projet a été mis en place à l’initiative de la Commission européenne et vise à offrir des informations sur un serveur web contribuant à l’apprentissage des langues et portant sur la thématique.

La mise en place d’un centre virtuel d’information et de ressources de ce type s’explique , à l’origine principalement par la volonté d’éviter toute duplication des connaissances, d’offrir des informations ciblées et de permettre à toute personne intéressée d’y accéder aisément. En s’appuyant sur ces motivations, une étude de faisabilité a été entreprise en 1994/95 pour analyser le besoin éventuel d’une « banque de données d’information européenne dans le domaine des langues » pour de futurs utilisateurs. Cette enquête a été complétée par des propositions initiales relatives à la mise en place de cette banque de données sur le plan technique.

Aujourd’hui, le résultat existe sur Internet (URL : http://www.linguanet-europa.org). Des ensei-gnants, des chercheurs, des responsables politiques et des formateurs d’enseignants peuvent ac-céder à des matériels de cours, des résultats de recherche et des mesures de perfectionnement en quatre langues (néerlandais, allemand, français et anglais). Outre des textes et des matériels, le site offre des infomations de base, des sources et des liens vers d’autres serveurs dans le domaine de l’éducation.

Ce projet accorde une importance particulière aux nouvelles technologies. Elles permettent d’assurer un accès facile et une offre d’informations bien structurée ciblant un public plurilingue et hétérogène.

Pour la première fois, le programme SOCRATES II offre l’occasion de mettre en réseau des cen-tres de ressources similaires à Lingu@net et, par le biais de cette coopération, d’atteindre une plus-value pour leurs utilisateurs. La diversité des contextes – qu’elle soit d’ordre national, conceptuel ou technique - n’a permis de coopérer que de manière insuffisante jusqu’à présent. En se mettant en réseau, les centres ne devraient pas seulement chercher à déterminer dans quelle mesure il est possible d’atteindre une harmonisation de différents centres; cette décision sera da-vantage l’expression d’une volonté commune de faire face aux questions et aux préoccupations liées actuellement à l’apprentissage des langues vivantes dans le contexte européen. Lingu@net constitue un premier pas dans cette voie.

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2.2 Vortrag im Original

Lingu@net Europa Like many good ideas it started with a problem. The problem was in some ways specifically European, but also more universal than that. It had to do with the information explosion and in particular with the growth in available resources and information on language learning. Already in the mid 1990s we began to realise that the main issue would soon be not so much the availability of such resources but their accessibility.

This was at a time when the European Union was promoting language learning as a key objective to ensure social cohesion and employability, and yet many of the tools which would help such desirable outcomes were actually inaccessible to their target groups. This might be for cultural and linguistic reasons (a lack of understanding of the nature of available resources), or quite liter-ally because there was no easy way to find out about what actually existed. One immediate result of this was that resources which had been supported and financed by the EU (under the old LINGUA programme) remained underused.

Various solutions had been proposed to solve the access issue. For example, there were a number of attempts during the 1980s and 1990s to establish networks of resource centres - shop windows for the world of education and training. For a number of reasons (often, but not exclusively fi-nancial) the Resource Centre idea has still not been carried through. During the mid 1990s some of us began to consider the potential of new technologies to address the access issue; to create if you like a virtual network of resource centres.

During 1994/5 CILT and a small group of partners was encouraged by colleagues in DG22 to carry out a modest feasibility study into the dissemination of information and resources on lan-guage teaching and learning1. This study analysed potential user needs in this area, and on this basis outlined the likely scope and content of a European information database. It also put for-ward some rather more tentative proposals on the technical requirements of the proposed sys-tem. It is indeed an interesting reflection on the speed of technological advance that it was felt necessary to argue the case for use of the World Wide Web as a vehicle for the virtual network!

In the intervening years the basic idea of what was to become Lingu@net Europa has probably not changed significantly, although it has certainly been influenced along the way by technological advances and by other initiatives (e.g. Tel lingua, EU NET etc.) The essence of the system retains three key elements:

! It must provide content which is relevant to a multilingual and multicultural target group (or groups), in this case those concerned with the delivery of linguistic diversity in the new Europe (teachers and trainers, multipliers, organisers and managers of training and ultimately also learners).

! These information sources and resources must be organised in ways which this diverse target group can easily understand and access.

! Thirdly the system making this information available has to be technically robust (not depend-ent on optimum conditions) and user friendly. The principle here is the iceberg principle - most of the technology should be invisible to the user. Although unlike the iceberg it should not cause disasters to the unsuspecting.

In July 1998 a 10-nation consortium was given the opportunity to transform these principles into reality. With financial (and indeed moral) support from the Commission, a number of national

1 CILT, et al. A European database on language teaching and learning: feasibility study. CILT, 1995.

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governments (including two outside the EU - Canada and Switzerland) and both educational and commercial institutions, a pilot project, Lingu@net Europa, was developed. After just over a year what has been achieved?

The Lingu@net Europa database is available online (http://www.linguanet-europa.org) and con-tinues to grow. It is accessible in 4 languages (Dutch, English, French and German) and currently contains around 500 resources covering a range of sectors, skills, levels, providers and source and target languages. An intercultural classification system has been created, linked to existing thesauri where possible (e.g. EUDISED2) and the technical tools required to support and imple-ment the system have been developed and are operational.

In brief, there is a prototype which works. This itself is no mean feat. The iceberg is floating and so far there is no sign of a shipwreck. In the process, however, many lessons have been learned.

Our user needs analysis shows that the content of the database should include resources for learning, training opportunities, information on policy and research and also, very importantly, opportunities for interaction. After examining existing provision it was decided in the initial phase of the project to focus on the wealth of instantly available on-line resources.

In order to assure the quality of these resources it was necessary to develop reliable selection and approval criteria and mechanisms. It was also important to ensure the presentation of the re-source was transparent and useful, adding value for the user. The project faced enormous chal-lenges both in the organisation of this information and in its description and classification. What for example is the meaning for an Italian training manager of the term “Languages for specific purposes?”. What indeed is the appropriate Italian phrase?

Needless to say many challenges remain. The Lingu@net Europa team are keenly aware that an essential factor in recognising and overcoming these challenges lies in a dynamic system of on-going user evaluation and feedback.

In the first phase of the project user feedback has been generated via an on-line questionnaire on the site itself and organised evaluation group sessions. Overall, user reactions have been positive:

“I think this is a good start and I hope the site will be up-dated regularly. If it will be expanded further it is very likely to become one of the most important and useful websites for language teachers.”

“Le travail a été fort enrichissant à la fois pour les étudiants et le formateur.”

“Ich freue mich sehr. Gibt es so was auch über Schweden und Finnland, vielleicht auf Deutsch.”

We are now in the second year of our project, during which Lingu@net Europa will be further developed according to user needs. The site will continue to be refined and to expand, not only in terms of volume, but also in scope to include off-line and commercial resources. At least two new access languages (Italian and Spanish) will be added. Possibilities for user interaction e.g. mailing lists, newsgroups, chat rooms etc. will also be explored - all this whilst keeping the scal-ability and sustainability of the site in mind.

We invite you to visit the site (http://www.linguanet-europa.org) and welcome your feedback. For further information on Lingu@net Europa please contact:

2 Commission of the European Communities, Council of Europe. European education thesaurus /EUDISED multilingual thesaurus. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 1991 [English version, 3rd edition].

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Lingu@net Europa Information Unit Centre for Information on Language Teaching and Research (CILT) 20 Bedfordbury Covent Garden London WC2N 4LB United Kingdom Tel. 00 44 (0)171 379 5101 Ext. 244 E-mail: linguaneteu@cilt.org.uk

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3 “Pläne zur Einrichtung von Ressourcenzentren an Universitäten“ (Johann Popelak)

(Bundesministerium für Wissenschaft und Verkehr, BMWV)

3.1 Zusammenfassung/abstract/résumé

Zusammenfassung Johann Popelak stellt sich in seiner Rede der Frage nach der Rolle und Verantwortlichkeit der österreichischen Universitäten hinsichtlich der Verbesserung der Fremdsprachenkompetenz von Studierenden. Das Angebot von universitären Sprachenzentren würde Bereiche der Erwachse-nen- und Lehrerfortbildung, Anregungen für Studierende nichtphilologischer Fachrichtungen, Verbesserung der Sprachausbildung von Philologen und Dolmetschern sowie die Vermittlung der Landessprache an ausländische Studierende inkludieren.

Neben einem anschaulichen Überblick über die Möglichkeiten, die sich durch solche Sprachen-zentren auftun könnten, werden auch die Schwierigkeiten nicht verschwiegen. Einige der Pro-bleme, die Popelak u.a. in einer mangelnden Zusammenarbeit teils zwischen Institutionen, teils zwischen Fachwissenschaftlern, Fachdidaktikern und Pädagogen ortet, könnten durch die neuen gesetzlichen Regelungen lösbarer gemacht werden. Sprachenzentren, die das gesamte Sprachaus-bildungsprogramm an den Universitäten organisieren und koordinieren, könnten Abhilfe schaf-fen.

Das österreichische Bildungsministerium sieht jedenfalls der Einrichtung und Förderung von Sprachenzentren auf universitärer Ebene unter Nutzung von personellen und räumlichen Syner-gien optimistisch entgegen.

Abstract In his contribution, Johann Popelak discussed the role and responsibilities of Austrian universi-ties in current efforts to improve students‘ foreign language skills. He suggested that one way to achieve this aim was to create university based language centres which would offer a variety of courses, including adult education and further training courses, language courses for non-language students, enhancement courses for language and translation/interpreting students and courses teaching German (or other national languages) as a foreign language.

Although such language centres opened up many new opportunities, he emphasized that they also posed problems which should not be glossed over. Some of these difficulties, such as lack of cooperation between different departments and between academics, trainers and methodologists, might be resolved by new legislation. Generally, however, there was optimism that language cen-tres which could organise and coordinate all the language teaching programmes offered by the universities would help improve the language learning situation.

The Austrian Ministry of Education is optimistic that the creation and continued support for university-based language centres which make optimum use of human and material resources by creating synergies will have the desired positive effect.

Résumé Dans son discours, Johann Popelak s’interroge sur le rôle et la responsabilité des universités au-trichiennes en ce qui concerne l’amélioration des compétences en langues vivantes des étudiants. Il semblerait que l’offre des centres de ressources universitaires tienne compte des secteurs de la formation continue des adultes et de celle des enseignants, des stimulations pour des filières non

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philologiques, de l’amélioration de la formation en langues visant les philologues et les interprè-tes, ainsi que l’enseignement de la langue nationale à des étudiants étrangers.

Après avoir donné une vue d’ensemble concrète des perspectives qui peuvent s’ouvrir grâce aux centres de langues ci-énoncés, les difficultés ne sont cependant pas dissimulées. Parmi les pro-blèmes que M. Popelak soulèvent – entre autres, la coopération insuffisante en partie entre les institutions, en partie entre les chercheurs spécialisés dans une discipline, les didacticiens spéciali-sés et les pédagogues, certains d’entre eux pourraient être résolubles en mettant en vigueur de nouvelles dispositions réglementaires. Les centres de langues, qui assurent l’organisation et la coordination de l’intégralité du programme de formation en langues au sein des universités, pour-raient y remédier.

En tout cas, le ministère de l’Education autrichien exprime son optimisme quant à la mise en place et le développement de centres de langues au niveau universitaire en tirant profit des syner-gies tant au niveau du personnel que de l’espace disponibles.

3.2 Vortrag im Original Sehr geehrte Damen und Herren!

Einleitend kurz zur Ausgangslage – was und wie könnten die österreichischen Universitäten et-was für die Verbesserung der Fremdsprachenkompetenz tun, in welcher Weise sind sie aktiv bzw. wo sind sie es nicht oder kaum?

Um das zu untersuchen, wurde eine ständige Arbeitsgruppe beim Bundesministerium für Wis-senschaft und Verkehr eingerichtet, die unter Einbeziehung einer in Auftrag gegebenen Studie – unter der wissenschaftlichen Leitung von Univ. Prof. Dr. Peter Bierbaumer (Universität Graz) – zu folgenden Ergebnissen über die Rollen und Aufgaben der Universitäten in diesem Bereich gekommen ist:

Der Universität kommt natürlich in den Philologien und in der Dolmetschausbildung eine we-sentliche Rolle zu, hier geschieht auch bereits sehr viel, wobei eine sorgfältig erarbeitete, dem-nächst in Kraft tretende Reform der Dolmetschausbildung hervorzuheben ist. In diesen Fächern können und werden die Aufgaben in Forschung und Lehre von den zuständigen Instituten wahr-genommen. Lediglich in der Lehramtsausbildung würde ich grundsätzlich Probleme erkennen wollen, da die Zusammenarbeit zwischen Fachwissenschaftlern, Fachdidaktikern und Pädagogen – insbesondere natürlich auch bei der erforderlichen Ausarbeitung von Lehrbehelfen – doch sehr verbesserungswürdig und intensivierbar erscheint. Dies ist allerdings ein allgemein bestehendes Universitätsproblem und man muss abwarten, ob dieses mit den neuen gesetzlichen Regelungen lösbarer gemacht wurde. Ich vermisse auch die notwendige enge Zusammenarbeit zwischen Uni-versitäten, Pädagogischen Akademien und Pädagogischen Instituten. Die Betreuung von Studie-renden außerhalb dieser Studienrichtungen, bei der darüber hinaus erforderlichen Vermittlung von Fremdsprachenkompetenzen – sei es für das Studium, als Vorbereitung für förderungswür-dige Auslandsaufenthalte oder berufsbezogen – ist sicher quantitativ und qualitativ ausbaufähig. Dabei wird auf die einsetzbaren Mittel und die organisatorische Betreuung und deren Verbesse-rung Bedacht zu nehmen sein.

Durch die Errichtung von Fremdsprachenzentren könnte Abhilfe geschaffen werden, wobei aber auch die dort stattzufindende Forschung auf alle Fälle berücksichtigt werden muss; somit ist un-bedingt sicherzustellen, dass unbeschadet der Aufgabenstellung in der Lehre für alle Sprachlehr-kräfte auch aufgabenbezogene Forschungsmöglichkeiten bestehen müssen.

Ein universitäres Sprachenzentrum sollte das gesamte Sprachausbildungsprogramm an der Uni-versität organisieren und koordinieren, und zwar in erster Linie für die Erwachsenenbildung und die Lehrerfortbildung, wo derzeit kaum ein Angebot auf Universitätsebene besteht. Gerade durch ein Angebot in der Lehrerfortbildung könnten sehr viele Synergieeffekte erzielt werden, denn es

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gibt sehr viel Ambition und Engagement in diesem Bereich. Davon konnten wir uns als Gutach-ter im Vergabemodus des „Europasiegels für innovative Sprachenprojekte“7 überzeugen.

Die Ausbildung, das Service für nichtphilologische Studierende wäre auch an universitären Sprachzentren anzusiedeln, wogegen die Koordination der wissenschaftlichen Sprachausbildung hier ausgenommen sein sollte und innerhalb der dafür eingerichteten Studienrichtungen und In-stitute zu erfolgen hätte.

Auch die Vermittlung der Landessprache an ausländische Studierende sowie deren organisatori-sche Betreuung im Rahmen von EU-Programmen und sonstigen Austauschprogrammen könnte wahrgenommen werden.

Durch die Zentralisierung der vorher angesprochenen Aufgaben sollen Doppelgleisigkeiten ver-mieden und die universitäre Infrastruktur optimal genutzt werden.

Durch eine solche Organisation könnte also die volle Ausnutzung der personellen und räumli-chen Ressourcen ermöglicht werden. Ziel sollte es sein, an der Verbesserung der Sprachkompe-tenz mitzuwirken – und dies durchaus in Konkurrenz zu anderen Sprachanbietern im privaten Bereich.

Auch eine Einbringung in die Sprachlehrforschung ist erstrebenswert, kostendeckende Universi-tätslehrgänge sollten zur Erlangung verschiedener berufsbezogener partieller Kompetenz für konkrete Berufsgruppen und spezielle Aufgabenbereiche sowie auf verschiedenen Niveaustufen eingerichtet werden. Vergleichbarkeit könnte sichergestellt werden, wobei es vielleicht in späterer Folge einen übergeordneten Dachverband geben sollte.

Zwei Voraussetzungen für die Schaffung solcher Sprachenzentren sind wohl noch zu erfüllen:

! Eine entsprechende Öffentlichkeitsarbeit auf politischer Ebene, in medialer Hinsicht, um die Lernmotivation zu heben, um die Notwendigkeit einer Steigerung der Fremdsprachenkompe-tenz zu betonen und damit allfällige Drittmittel leichter erschließbar zu machen.

! Und, um beim Feld zu bleiben, natürlich wird man in der Anfangsphase nicht sofort kosten-deckend wirken können – auch sogenannte kleine Sprachen sollten nicht auf der Strecke blei-ben – also bedarf es eines entsprechenden finanziellen oder stellenmäßigen Startpotentials.

Wie ist nun der derzeitige Stand?

An der Universität Salzburg gibt es bereits ein durch die Satzung errichtetes Sprachzentrum, wel-ches in der Beschreibung seiner Zielgruppen und Aufgabenstellungen grundsätzlich den meisten von der ministeriellen Arbeitsgruppe ausformulierten Empfehlungen entspricht. Allerdings kön-nen aus finanziellen Gründen viele Aufgaben noch nicht wahrgenommen werden.

An den anderen Universitäten mit wissenschaftlicher Sprachausbildung gibt es derzeit noch keine Sprachzentren. An der Universität Wien war man in jüngster Vergangenheit sehr mit der Umset-zung des neuen UOG beschäftigt, es gibt jedoch im Bereich lebenslanges und lebensbegleitendes Lernen vielversprechende Ansätze, in nächster Zukunft entsprechende Strukturmaßnahmen zu ergreifen.

Dies gilt auch für Graz, wo derzeit zwar noch viel auf Vereinsebene geschieht, aber durch die diversen hier befindlichen Institutionen geradezu eine Clusterbildung zu beobachten ist.

7 Das „Europasiegel für innovative Sprachenprojekte“ ist eine europaweite Aktion, die in Österreich vom Bundes-ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur mit Unterstützung der Europäischen Kommission, Generaldirek-tion für Bildung und Kultur, durchgeführt wird [Anm. der Herausgeber].

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Auch an der Universität Innsbruck hat sich eine Arbeitsgruppe konstituiert, die gerade ein Erhe-bungsstadium hinter sich bringt, jedoch vorerst vor allem auf Angebote für Studierende konzen-triert ist.

Ein Problem, das ich in diesem Zusammenhang am Rande erwähnen möchte: Wenn es zur Ein-richtung von Sprachzentren kommt, welche die genannten Aufgaben wahrnehmen sollen, werden diese wohl nicht nur die weniger lukrativen Angebote betreiben können, während die nachfrage-intensiveren Bereiche z.B. auf Vereinsebene ausgelagert werden, denn dies würde viele Bestre-bungen von Anfang an zum Scheitern verurteilen.

Trotz der vielen angesprochenen Probleme – ich erwähne nochmals zusammenfassend die Lö-sung der Anfangsfinanzierung, die Verstärkung und Kooperation in der Sprachlehrforschung (die in Zusammenarbeit mit den zuständigen Instituten und dem Sprachzentrum erfolgen müßte), die Öffentlichkeitsarbeit durch entsprechende medien- und politisch wirksame Unterstützung, die offenen Fragen in der Lehramtsausbildung, die damit zusammenhängende unerläßliche Verbesse-rung und Ausweitung der Zusammenarbeit zwischen Universitäten und Pädagogischen Akademi-en (auch vor dem Hintergrund des neuen Pädakgesetzes), die Gleichgültigkeit bis herablassende Haltung vieler Universitätslehrer zu diesem Komplex usw. – ist man im BMWV der Ansicht, dass vorerst wenigstens an den Universitäten Wien, Graz, Innsbruck und Salzburg diese Aufgaben durch ein Sprachzentrum übernommen werden sollten, wobei das in Salzburg bereits errichtete entsprechend zu fördern wäre.

Jedenfalls sollte man sich vor den zahlreichen angesprochenen Problemen nicht fürchten, sie können sicher durch die neu zu schaffenden Strukturen Schritt für Schritt beseitigt werden.

Weiters sollte man nicht unberücksichtigt lassen, dass gerade in der Fachdidaktik, in der Sprach-lehrforschung neue Chancen entstehen, ebenso neue zusätzliche Arbeitsplätze für qualifizierte Absolventen, während sich für die Universitäten erhebliche Einnahmequellen auftun können. Die Wahrnehmung der wissenschaftspolitischen Verpflichtungen, die den Universitäten in Öster-reich obliegt, erfordert natürlich auch eine Öffnung, ein Verlassen der nur auf neue wissenschaft-liche Erkenntnisse auf höchstem Niveau bedachten Geisteshaltung, zu einer Beitragsleistung auf breiterer Basis, aber unter Sicherstellung des jeweils erforderlichen Niveaus.

Die Impulsfinanzierung, die anfänglich erforderlichen Zusatzressourcen müßten vom Wissen-schaftsministerium im Zusammenarbeit mit dem Finanzministerium aufgebracht werden. Da an allen Universitäten voraussichtlich ab 1. Jänner 2000 das neue UOG zur Gänze in Geltung sein wird, welches eine Dezentralisierung und Autonomisierung der Universitäten mit sich bringt, werden diese „Pläne“ zu „Wünschen“ an die Universitäten, und diese werden nur durch die Schaffung entsprechender Finanzierungsmöglichkeiten von der Umsetzung, der Wahrnehmung dieser Aufgaben durch sie überzeugt werden können. Aber wann, bitte gibt es einen besseren Zeitpunkt, als dies gerade anläßlich des Jahres der Sprachen – also 2001 – zu tun.

Viele Probleme bestehen seit Jahren unverändert, sie wurden z.B. bereits in einem hier stattge-fundenen Workshop 1995 ausformuliert – ich habe diesen Bericht erst unlängst zu Gesicht be-kommen. Vieles ist bereits seit vielen Jahren bekannt, wurde wiederholt, neuerlich diskutiert und definiert, aber nicht gelöst. Falls es anläßlich des Jahres der Sprachen endlich möglich sein sollte, einen Teil der konstruktiven Vorschläge umzusetzen, wäre der wesentlichste und schwierigste, nämlich der erste Schritt auf universitärer Ebene, gemacht worden.

Diesem ersten Schritt sehe ich hoffnungsvoll und optimistisch entgegen. Wir werden uns im Rahmen der Arbeitsgruppe und innerhalb des Ministeriums sehr bemühen, dazu weiterhin einen Beitrag zu leisten.

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4 „Konzeption und Funktionsweise von Sprachen-Ressourcenzentren an Universitäten in Straßburg“ (Nicole Poteaux)

(Université Louis Pasteur, Strasbourg)

4.1 Zusammenfassung/abstract/résumé Die in Straßburg gewonnenen Pionier-Erfahrungen und Einsichten zu Sprachen-Ressourcen-Zentren – durch den frischen Sprechstil des transliterierten Vortrags besonders lebensecht und anschaulich – unterstreichen deren Effizienz hinsichtlich Angebot und Nachfrage: Eine größere Anzahl von Benutzern kann dort mit besserem Erfolg und höherer Zufriedenheit Fremdspra-chenkenntnisse erwerben als dies im herkömmlichen Kursbetrieb der Fall ist. „Hier wird man mit dem Sprachenlernen wieder ausgesöhnt“ ist von Studierenden zu hören.

Beginnend mit einem zum Mini-Sprachen-Ressourcenzentrum umfunktionierten fahrbaren Sani-täter-Tischchen über eine erste Anlage von 20 Plätzen bis zu den derzeit bestehenden – und von ca. 5000 bis 6000 Studierenden frequentierten – sechs Ressourcenzentren zu jeweils 50 Plät-zen ist der Werdegang aufgezeigt. Im Zentrum dieser Entwicklung steht das pädagogische Prin-zip: weg von einer „Logik des Lehrens“ hin zu einer „Logik des Lernens“. Eigenständigkeit und Eigenverantwortlichkeit aufseiten der Lernenden, beratende Lernbegleitung aufseiten der Leh-renden charakterisieren Betriebskonzept und Arbeitsklima dieser beispielhaften und für die Bil-dungspolitik europäischer Länder zukunftsweisenden Einrichtungen.

Abstract Design and function of language resource centres at the Strasbourg universities

Nicole Poteaux gave a vivid account of the difficulties encountered by the creators of the Stras-bourg language resource centre and of the lessons that were learnt during its implementation. The results of this pioneering project convincingly demonstrate the efficiency of resource centres. Drawing on a basic business concept, Nicole Poteaux described the resource centres in terms of supply and demand: A larger number of users can aquire foreign language skills with a greater degree of success and satisfaction than is generally possible within conventional language learning contexts. This has earned self-access centres general approval. Some students have even praised them as places “where you come to enjoy language learning once again“.

In her lively presentation, Nicole Poteaux traced the history of the centres, from their humble beginnings when all the resources fitted on a single paramedics desk, to a small centre which was able to accommodate 20 users to today’s six centres with 50 learner units which is used by be-tween 5,000 and 6,000 students. The development of the centres was guided by the overriding aim to replace the “logic of teaching” by the “logic of learning”. This is underlined by the empha-sis on independence and self-responsibility on the part of the learners, and guidance and advice on the part of the teachers. The same goals underlie the operational concept of the centres and determine the work atmosphere of these examplary institutions which have provided a model of best practice and set new standards for educational policy throughout Europe.

Résumé Conception et modalités de fonctionnement des centres de ressources en langues auprès des uni-versités de Strasbourg

Grâce à une expression stylistique captivante lors de la présentation translittérée, il a été possible d’offrir une approche particulièrement authentique et concrète des expériences pionnières et des compétences acquises dans domaine des centres de ressources de langues à Strasbourg, et de met-

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tre en évidence leur efficacité tant au niveau de l’offre que de la demande : ces lieux permettent à un nombre plus important d’utilisateurs d’acquérir des connaissances en langues vivantes, avec un taux de réussite et de satisfaction plus grand que dans un cours traditionnel. Parmi les réactions, certains étudiants disent qu’« Ici, il est à nouveau possible de se réconcilier avec l’apprentissage des langues ».

Au départ, une petite table sanitaire à roulettes a été transformée en un mini-centre de ressources de langues ; les premières installations ont permis d’accueillir 20 places ; les six centres de res-sources existant actuellement offrent respectivement 50 places et sont fréquentés par environ 5000 à 6 000 étudiants – telle a été l’évolution. Un principe pédagogique tient une place centrale dans ce développement: il consiste à s’éloigner de la « logique de l’enseignement », et à s’approprier la « logique de l’apprentissage ». Le concept du fonctionnement et le climat de travail reposent sur l’apprenant avec son autonomie et sa responsabilité individuelle, et l’enseignant qui assure un accompagnement dans l’apprentissage sur une base consultative ; ces établissements offrent des exemples de bonne pratique et d’orientation vers l’avenir pour les politiques éducati-ves en Europe.

4.2 Vortrag im Original

Conception et fonctionnement des Centres de Ressources de Langues à l'Université de Strasbourg : "Réconcilier avec l'apprentissage des langues" Bonjour, avant d'entrer dans le vif du sujet je voudrais d'abord encore remercier les organisateurs de m'avoir permis de présenter l'exemple que nous avons mis en place à Strasbourg, et je vais essayer de vous exposer en quelques dizaines de minutes ce que nous entendons par Centre de Ressources de Langues, qui est quelque chose de finalement un peu particulier et un peu différent de ce qu'on a entendu ce matin, mais avant de commencer, je voudrais faire quelques remarques préliminaires. D'abord, je voudrais vous dire que cela fait déjà dix jours que je suis à Graz, puis-que j'ai eu le privilège d'animer un séminaire au Centre Européen des Langues Vivantes qui por-tait justement sur les thèmes de Centres de Ressources donc et de l'autonomie de l'apprenant.

Le Pôle universitaire européen Je suis einseignant-chercheur en Sciences de l'Education à l'Université de Strasbourg, mais j'ai été linguiste-angliciste dans ma jeunesse. Il se trouve qu' en 1992 on a créé à Strasbourg le premier Pôle universitaire européen et on m'a chargée de mission pour réfléchir et améliorer l'apprentis-sage des langues par les étudiants des trois universités de Strasbourg. Je parle là des non-spécialistes en particulier, c'est-à-dire des étudiants qui font autre chose que des langues.

Donc on m'a chargée de mission, parce qu'effectivement il se posait la question suivante : com-ment faire en sorte que nos étudiants soient meilleurs en langues, surtout que les Français ont très mauvaise réputation dans ce domaine. Comment faire pour qu' ils puissent faire accroître leur mobilité à travers l'Europe, aller faire des stages à l'étranger, trouver éventuellement des emplois. Il y a eu un budget et une ligne dédiée à cette réflexion sur l'apprentissage des langues et c'est à moi qu'a incombé la tâche de lancer cette opération.

Un type de réponse à un type de problème Bien. Ce que je voulais dire aussi, c'est que ce que je vais vous présenter là, c'est un type de ré-ponse à un type de problème. Cela veut dire que ce n'est pas universel, mais je crois que c'est transposable et que c'est une expérience qui peut aider d'autres à évoluer sur cette question-là, tout en sachant qu'il faut ensuite absolument adapter à sa culture, à son pays, à ses problèmes particuliers. Je le redis, on était face à une situation problématique et on a essayé de trouver des

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solutions, on les a expérimentées, et si on m'invite ici et ailleurs, je pense que c'est parce que ce que j'ai monté à Strasbourg a le mérite d'exister. En ce moment on a six mille étudiants qui tra-vaillent dans différents Centres de Ressources de Langues que l'on peut venir visiter d'ailleurs.

Je vais me lancer maintenant dans l'exercice périlleux d'essayer de faire en peu de temps ce que j'ai mis cinq jours à raconter dans le séminaire de la semaine dernière et puis essayer aussi de ré-pondre à des questions précises. Alors, ce que je voulais d'abord voir avec vous, c'est d'essayer de vous expliquer la situation dans laquelle je me suis trouvée.

Le grand nombre d'étudiants Premier problème : le grand nombre d'étudiants. Vous savez qu'en France il n'y a pas d'examens d'entrée à l'université et que nous avons dans les universités une masse importante d'étudiants. On parle d'enseignement de masse aussi pour les langues, parce que les langues sont obligatoires dans tous les cursus, ce qui n'est pas le cas dans tous les pays. En France, si vous choisissez de faire de la médecine ou de la philosophie, vous devez aussi faire des langues.

Une contrainte bien évidente donc : la politique des langues. Les langues sont obligatoires pour tout le monde pour des raisons de mobilité, de construction de l'Europe etc. Mais encore faut-il avoir des moyens qui suivent et c'est pour cela que l'on m'a demandé de réfléchir. Il n'était plus question de faire des cours traditionnels. Il est impossible d'organiser des cours de langues pour vingt mille étudiants, surtout quand ce ne sont pas des spécialistes, donc il fallait trouver d'autres solutions.

L'hétérogénéité des étudiants Ensuite, ce grand nombre d'étudiants ce sont des étudiants extrêmement hétérogènes, donc il faut aussi pouvoir répondre à cette question d'hétérogénéité. En plus, ils ont souvent une histoire d'apprentissage des langues qui fait qu'ils ne sont pas forcément motivés pour les langues quand ils viennent à l'université.

On avait donc ces problèmes : beaucoup d'étudiants très hétérogènes, pas forcément motivés pour les langues, et on m'a dit qu'il fallait absolument qu'ils deviennent meilleurs.

(Transparent : on voit une masse d'étudiants, l'un d'entre eux demande : " c'est le cours d'anglais? " Un autre répond : " je ne sais pas, je n'entends rien! ")

Alors, j'aime bien ce dessin-là, parce qu'il résume la situation que j'ai trouvée, quand je suis arri-vée : on mettait les étudiants en amphithéâtre, deux cents, trois cents, et on leur faisait apprendre des langues de cette façon, ce qui donnait des résultats assez moyens. Alors, pour vous expliquer un peu comment on a fait à partir de cette situation-là - d'abord on a réfléchi; pendant un an on n'a rien fait sauf réfléchir. Et on a évité de se précipitér sur des solutions technologiques en parti-culier. On s'est dit : qu'est-ce qu'on peut faire pour essayer de répondre à cette situation, donc de faire en sorte que nos étudiants soient meilleurs en langues, soient plus intéressés et soient aussi plus efficaces dans leur apprentissage.

L'apprentissage tout au long de la vie Bien-sûr, il y a un facteur socio-économique très fort actuellement qui fait qu'on parle d'appren-dre tout au long de la vie. Ce n'est pas nouveau, les Etats-Unis déjà dans les années soixante-dix en formation continue ont beaucoup travaillé sur cet aspect, c'est-à-dire : former des gens qui puissent ensuite apprendre tout seuls, et ne pas simplement les former pour un métier et puis, quand le métier change, il faut reformer etc. etc. Je voulais aussi citer une phrase que j'ai trouvée dans un livre d'Hélène Trocmé-Fabre qui s'appelle : J'apprends donc je suis et qui dit : " l'illettré de demain n'est pas celui qui n'aura pas appris à lire, mais celui qui n'aura pas appris à apprendre.

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" C'est valable pour les langues, c'est valable aussi bien-sûr pour beaucoup d'autres choses. Donc, il y a ce courant qu'on appelle apprendre à apprendre, qu'on appelle apprentissage tout au long de la vie qui est très fort et qui est favorisé aussi par l'émergence des technologies, il faut bien le dire, parce que c'est vrai que l'ordinateur, l'Internet, la toile tout ça sont des outils, et même déjà la vidéo, la télévision sont des outils qui permettent de beaucoup s'exposer au savoir.

Les principes d'un Centre de Ressources de Langues Alors, je vous disais, nous avons réfléchi, et voilà les principes sur lesquels nous nous sommes fondés pour construire ce que nous appelons un Centre de Ressources de Langues. Je dis bien Centre de Ressources de Langues et pas Centre de Ressources tout seul.

Le constructivisme et l'approche centrée sur la personne Le premier principe, c'est le constructivisme et une approche centrée sur la personne - alors là je passe, je vous cite simplement les choses. Le constructivisme est issu de travaux qui ont été faits beaucoup par la psycholgie cognitive, par Piaget, Wigotsky au départ et qui sont repris mainte-nant aussi par les neuro-sciences, les sciences cognitives qui nous apportent des éléments intéres-sants. Cela repose simplement sur l'idée qu' un individu apprend par soi-même, ce qui paraît pra-tiquement évident, mais les modèles que nous proposons dans l'enseignement actuellement ne reposent pas forcément sur cette idée. Nous sommes encore beaucoup sur un schéma de trans-mission du savoir, le professeur sait quelque chose et il va le transmettre à l'élève. Or, il me sem-ble qu'on a beaucoup de données actuellement qui montrent que, si on veut faire apprendre à beaucoup de monde - et beaucoup de monde cela veut dire des gens très différents les uns des autres - et cela veut dire qu'il faut pouvoir faire travailler les gens au niveau le plus individuel pos-sible. De façon peut-être paradoxale, plus on traite les gens de la même façon, moins ils appren-nent en grand nombre. Plus on veut faire apprendre, plus il faut travailler au niveau de l'individu et de la personne. Le temps - les rythmes d'apprentissage - est un facteur primordial dans l'ap-prentissage. Si on donne du temps aux gens pour apprendre, en général ils y arrivent. Il faut aussi essayer de travailler sur les motivations, les intérêts, les objectifs. Les styles cognitifs donc, c'est tout ce qui porte sur les stratégies d'apprentissage, les façons d'apprendre. On sait actuellement que justement tout le monde n'apprend pas de la même façon, et qu'il n'y a pas une bonne façon d'apprendre, mais qu'il y en a plusieurs, et que c'est aussi très en lien avec les individus, aussi les personnalités. Les gens ne travaillent pas tous de la même façon, les uns sont du matin, du soir, il y a des lents, il y a des rapides, il y a des globaux, il y a des sectoriels etc. Alors, là non plus je n'entre pas dans les détails, mais on pourra en rediscuter si vous le souhaitez. Donc, premier principe : une approche centrée sur la personne avec cette idée que l'apprentissage est une cons-truction personnelle, un acte individuel.

La responsabilité de l'apprenant Deuxième principe : donner une certaine part de responsabilté à l'apprenant. Alors, là aussi cela veut dire qu'il faut beaucoup questionner les modèles sur lesquels nous fonctionnons, c'est-à-dire la relation entre apprenant - enseignant, apprenant - savoir. L'idée c'est que la personne qui ap-prend ait la possibilité de choisir ce qu'elle fait, de décider certaines choses et donc que l'ensei-gnant ou l'institution donne une certaine part de responsabilté à celui qui apprend. L'apprenant en tant qu'auteur de son apprentissage parce que, effectivement, l'apprentissage est une produc-tion personnelle et individuelle.

Les langues de spécialités Un autre principe sur lequel nous nous sommes fondés, c'est que dans un domaine de spécialité, soit professionnel soit au niveau des études, la langue va servir non seulement à communiquer

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avec les gens des autres pays, mais aussi à apprendre des choses spécifiques, et cela peut être une motivation importante. C'est-à-dire que, si quelqu'un fait de la médecine, peut-être que l'anglais ou l'allemand va lui permettre d'apprendre des choses en médecine auquelles il n'aurait pas accès en français par exemple. Cela peut donc être vraiment vital.

L'approche communicative Ensuite, le principe de l'approche communicative, là je crois que dans le système éducatif français en particulier l'exposition des élèves, des enfants, des lycéens et même des adultes à la langue telle qu'elle existe n'est pas très fréquente. Les professeurs de langues - ce n'est pas une critique que je vais faire envers les professeurs de langues -, mais le fait qu'un élève entende surtout son profes-seur de langues et soit très peu exposé à du matériel authentique - c'est-à-dire de la vidéo, de l'au-dio, des CD-Roms avec des documents tels qu'ils existent, ce qui est certainement très profitable pour l'apprentissage - ne peut pas êtrte nié. La preuve c'est que quand l'école n'arrive pas à rem-plir son rôle, qu'est-ce que font les parents qui ont les moyens ? Eh bien, ils envoyent leurs en-fants en Allemangne, aux Etats-Unis, en Australie pour apprendre la langue. Donc l'idée d'être exposé à une langue authentique est effectivement quelque chose de primordial.

La mise en pratique Alors, à partir de ces idées-là, c'est-à-dire centrer sur la personne, proposer du matériel authenti-que, nous sommes partis sur la réflexion de : comment peut-on organiser l'apprentissage à partir de ces données-là. Parce que c'est bien beau de le dire, encore faut-il le faire.

Les ressources Je vais maintenant essayer de vous montrer dans les détails d'organisation, comment on a fait et comment ça marche à Strasbourg. On s'est dit, on a des étudiants d'un côté qui ont des objectifs variés : cela peut être des objectifs institutionnels, parce que l'université demande des choses très précises, comme par exemple en licence de biologie, il faut absolument savoir lire un article scien-tifique de façon tout à fait naturelle et spontanée. Mais l'étudiant peut aussi avoir des objectifs à lui, c'est-à-dire des objectifs personnels : parce qu'il veut voyager, parce qu'il veut aller à l'étranger ou bien parce qu'il a de vieux problèmes qu'il n'a jamais réglés, par exemple en grammaire pour prendre un exemple au hasard. Donc, il y a l'étudiant qui est là avec des objectifs et puis là on a les ressources. Et quand je parle de Centre de Ressources, je mets toutes les ressources à disposi-tion de celui qui apprend. Et on met les enseignants dans les ressources ! C'est très important pour nous, parce qu' un Centre de Ressources justement c'est un centre, où il y a aussi des pro-fesseurs, des professeurs et d'autres personnes. Il y a une partie, une composante matérielle, mais il y a aussi une composante humaine qui est très importante. Je défendrai beaucoup cette idée-là, et je la défends toujours avec beaucoup de conviction, c'est que les Centres de langues, même s'ils sont très technologiques, en aucun cas ne remplaceront les professeurs. Simplement, les profes-seurs auront d'autres tâches à accomplir que je pourrais vous détailler, si vous voulez, par la suite. L'idée c'est que le professeur et les autres, les peers comme on dit en anglais, sont absolument essentiels à l'apprentissage. On n'apprend pas tout seul avec une machine. Ça peut être un mo-ment de l'apprentissage, mais en tout cas pas tout l'apprentissage. Et c'est pour cela que je suis très critique envers les Centres de Ressources où il y a surtout des ordinateurs et surtout des ma-chines. Pour moi ce sont des outils parmi d'autres qui sont absolument intéressants et qui nous permettent de faire des choses qu'on ne sait pas faire autrement, mais qui ne sont pas efficaces à cent pour cent en eux-mêmes.

Alors, on est parti sur cette idée : les Centres de Ressources c'est mettre toutes les ressources possibles à disposition des étudiants. Tout ce qu'on peut imaginer comme ressources pour l'ap-

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prentissage des langues y compris des étudiants étrangers, des natifs, du matériel audio, vidéo, informatique etc.

La délocalisation Bon, on est resté toujours au niveau des idées, maintenant on va voir, comment on organise les choses dans la réalité de tous les jours. Je voulais aussi vous dire que dans l'université où je suis - c'est une université scientifique - nous avons six Centres de Ressources pour l'instant qui sont coordonnés. On a choisi ce qu'on appelle la délocalisation au lieu de faire un gros Centre de Lan-gues. On a choisi de faire des centres plus petits près des étudiants. C'est-à-dire que, géographi-quement, les étudiants n'ont pas besoin de faire un quart d'heure de transport pour aller au Cen-tre de Langues. Tout cela avec aussi, je vous le rappelle, l'idée d'avoir par exemple dans le Centre de Ressources pour les physiciens des choses spécifiques pour la physique. Dans le Centre de Ressources pour les médecins il va y avoir des choses spécifiques pour la médecine etc., mais en sachant qu' il y a du matériel qui est commun à tout le monde.

Donc, on a six Centres de Ressources qui sont coordonnés, je vous expliquerai après comment. Dans l'Université de Droit il y en a aussi un pour l'instant, mais dans l'Université des Sciences Humaines, là où il y a les linguistes, il y en a zéro. Parce que de façon curieuse mais compréhensi-ble, c'est là, où il y a les spécialistes de langues, qu'on n'arrive pas à travailler de cette façon, parce qu'il y a une résistance au changement, parce qu'il y a une résistance à ces idées qui est absolu-ment féroce - et pour l'instant, on n'a pas encore beaucoup évolué, mais je ne désespère pas d'y arriver quand-même dans un futur pas trop lointain.

Les langues Alors oui, je voulais vous dire aussi qu' on travaille sur trois langues, allemand (Strasbourg oblige !), anglais et français langue étrangère pour les étudiants étrangers. L'espagnol est en train de se mettre en place, et nous avons prévu le japonais pour le deuxième semestre de cette année. Donc, la structure existant, après ce n'est pas difficile de rajouter des langues, mais il faut déjà avoir la structure de base. Je signale aussi, que pour l'instant, je ne sais pas comment le monde évoluera, tout est gratuit pour les étudiants des universités, dans la mesure où un étudiant s'inscrit à l'uni-versité en début d'année et paye des droits, qui ne sont pas très élevés actuellement en France. Ce payement des droits leur donne l'accès à ces Centres de Langues. Et même les étudiants étrangers - là je me suis un peu battue, mais j'ai obtenu que ce soit gratuit pour les étudiants étrangers aussi - ce qui les surprend beaucoup d'ailleurs. Parce que la première chose qu'ils nous disent, c'est : ça coûte combien ? On leur dit : rien. Alors ils sont très contents.

D'une logique de l'enseignement à une logique de l'apprentissage

Sur ce point d'organisation j'ai beaucoup insisté dans le séminaire que nous venons de tenir à Graz - le titre de ce séminaire c'était : " comment passer d'une logique de l'enseignement à une logique de l'apprentissage ? " A mon avis, les Centres de Ressources tels que je viens de vous les exposer rapidement - c'est-à-dire mettre beaucoup de ressources à la disposition des apprenants, c'est-à-dire avoir un environnement riche en ressources variées de bonne qualité et très nombreu-ses - cela demande une adaptation de la relation enseignant-élève et cela demande une reconsidé-ration du métier d'enseignant.Comme je sais que c'est difficile, je me permets d'insister sur ce point.

Ce que je voulais aussi ajouter, pour faire une petite parenthèse, c'est que ce que je vous expose là, cela porte donc sur l' université. Mais je fais la même chose avec un groupe de recherche dans dix lycées professionnels de l'Académie de Strasbourg. C'est-à-dire que nous avons dans dix ly-cées, pour l'anglais, fait cette expérience et je le dis, parce que c'est intéressant de voir qu' on peut faire la même chose presque sans moyens. Alors, je ne dis pas - ne me faites pas dire ce que je n'ai

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pas dit - qu'il ne fallait pas de moyens. Si on a des moyens, c'est bien. Mais ce que je veux signa-ler, c'est qu' on peut faire avec peu de choses finalement, on peut transformer la situation d'ap-prentissage, on peut favoriser le développement de l'auto-apprentissage et de l'autonomie de l'élève sans forcément avoir des milliers de dollars à dépenser dans des centres. C'est plus dur, c'est bricolé, mais je crois que c'est beaucoup aussi une question d'attitude et de comportement - plus que de moyens. Encore une fois, si on a des moyens, c'est bien et il en faut, mais on peut aussi travailler d'abord sur : qu'est-ce que c'est qu'apprendre ? Comment apprend-on une langue ? Et quand on dit " apprendre une langue ", il y a le mot " langue " et il y a le mot " apprendre ". On travaille beaucoup sur le mot " langue ". On est tout le temps dans les contenus et les maté-riels et les méthodes etc. Moi, je dis qu'il faut aussi, de temps en temps, prendre en considération le mot " apprendre ". Et réhabiliter tout ce qui est " apprentissage " et " apprendre " dans " ap-prendre une langue ". Travailler beaucoup sur les méthodologies, sur les stratégies, sur les repré-sentations qu'on a aussi du " métier d'apprendre ", - je dis du " métier " vous voyez.

Alors, pour revenir à ma logique de l'enseignement et ma logique de l'apprentissage, je vous pro-pose deux schémas qui sont pratiquement identiques, où là on est effectivement dans l'organisa-tion d'une didactique que j'appelle enseignement :

Je vous propose de considérer qu' " apprendre un langue " ou " enseigner une langue ", c'est utili-ser un corpus et des outils. C'est-à-dire un corpus : la langue, des morceaux de langue, un texte, une vidéo, un article de journal, enfin tout ce qui peut être du corpus linguistique, et on propose aussi aux élèves en général ce que j'appelle des outils : c'est-à-dire des exercices, des activités en tous genres. C'est dans cette interaction outils-corpus que se fait l'apprentissage, d'accord ? Dans ce modèle-là, c'est l'enseignant qui va choisir le morceau de corpus, qui va choisir les outils et qui va le proposer à l'apprenant.

Or, ce qu'on a essayé de faire justement pour changer de logique petit à petit - et ce n'est pas tou-jours tout-à-fait facile - ce changement de logique voilà comment je l'ai un peu caricaturé (mais les schémas sont toujours réducteurs) : c'est que l'apprenant et l'enseignant, ils sont placés du même côté. On parlait de partenariat tout-à-l'heure, c'est-à-dire que l'enseignant et l'apprenant travaillent ensemble, ensemble ils choisissent des morceaux de corpus, ensemble ils choisissent des outils. L'apprentissage ne relève plus de la seule responsabilité de l'enseignant, ce n'est pas lui qui choisit tout. Or, souvent dans les situations que l'on connaît - et on a été élevé comme ça nous aussi - c'est l'enseignant qui décide du texte qu'on va travailler, comment on va le travailler, le temps qu'on va y passer, comment on va l'évaluer etc., et qui impose tout ça à celui qui ap-prend. Donc, dans cette nouvelle logique ici, on donne de la responsabilité à celui qui apprend, on donne une partie du pouvoir à celui qui apprend.

L'organisation de l'espace Maintenant je passe aux détails concrets. La première question c'est l'organisation de l'espace. Tous les centres que nous avons montés à Strasbourg sont des centres qui ont une contenance de cinquante places assises, cinquante postes de travail. Quand nous avons commencé, on a com-mencé avec, là aussi, rien, c'est-à-dire qu'on avait acheté un chariot d'hôpital - vous savez, un cha-riot à médicaments qu'on pousse -, on avait mis dessus notre matériel pédagogique et puis on passait dans les couloirs. On travaillait avec les étudiants d'une façon tout-à-fait artisanale et bri-colée, mais c'était vraiment pour tester déjà un peu ce concept de Centre de Ressources. Ensuite, nous avons ouvert un centre qui faisait vingt places, qu'on a expérimenté pendant un an et demi. Tout cela, ça a commencé en 1992. Maintenant on est donc à six centres dans l'université qui accueuillent environ entre cinq mille à six mille étudiants en tout, et certains centres acceptent à peu près 1500 étudiants par an - pour vous donner une petite idée des flux. Alors, les centres sont organisés de la façon suivante; on retrouve toujours ces cinq espaces :

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1) Un espace consacré au travail écrit - le travail écrit c'est travailler sur des dossiers, des articles, des grammaires, avec des dictionnaires, avoir des livres, des romans, des bandes dessinées, des articles spécialisés, enfin la presse en général; donc tout cela c'est une zone, un espace de tra-vail.

2) On a ensuite un espace de travail vidéo et télévision, vidéo c'est tout ce qui peut être pro-gramme et méthode enregistrés, films documentaires. La télévision c'est le circuit télévision en direct pour regarder les chaînes étrangères en direct.

3) On a un espace audio, cassettes, où les étudiants peuvent travailler simplement l'oral, le son, la compréhension, la prononciation etc.

4) Un espace, ça c'est les NTIC, cela veut dire en français : Nouvelles Technologies de l'Informa-tion et de la Communication, mais maintenant on enlève le N, parce qu'il paraît que ce n'est plus nouveau du tout. Donc, c'est simplement les TIC ou les TICE, parce que maintenant en France, on rajoute un E pour faire Education aussi. Alors là, bien-sûr, c'est les ordinateurs, avec accès au réseau-internet, logiciel, CD-Roms et puis communication par le web.

5) Et enfin, le cinquième espace, qui pour nous est un des espaces les plus importants - et pour moi c'est le plus important - c'est que dans tous les centres, il y a un endroit qui est un petit peu plus cloisonné, un peu plus fermé, qui est consacré à ce qu'on appelle la " conversation ". Nos étudiants s'inscrivent à des ateliers-conversation où on ne les prend jamais par plus de cinq à la fois. C'est-à-dire que tout le travail qui a été fait dans les autres espaces, où l'étudiant travaille sur la langue et émet des hypothèses sur le fonctionnement de la langue, il peut tester tout cela dans l'espace conversation, qui est animé par des enseignants ou des locuteurs natifs : là aussi je ne vous donne pas trop de détails, mais en gros on peut dire que les thèmes sont af-fichés ou les activités sont affichées et les étudiants peuvent les préparer avec des dossiers, s'il le souhaitent. C'est le seul endroit où on garde encore la notion de " niveau " - parce que pour le reste, on n'a plus beaucoup de " niveaux " - là on évite de mettre des débutants avec les gens avancés. Les ateliers de conversation sont animés soit par des professeurs de langue soit par des natifs - on utilise aussi beaucoup nos étudiants ERASMUS pour animer des ateliers con-versation - soit par des scientifiques, des spécialistes qui sont bilingues, parce qu'ils ont fait un séjour post-doctoral à l'étranger et qui ensuite peuvent nous monter des ateliers spécifiques, p. ex. en biologie, en philosophie etc.

Donc, cinq espaces que l'on retrouve à chaque fois. Voilà pour l'aspect organisation de l'espace.

L'organisation du matériel Ensuite, il y a l'organisation du matériel : Tout le matériel pédagogique qui est dans le centre est présenté sur une base access. Tous les dossiers de travail ont la même page de présentation. Alors là, on a par exemple un document pour travailler la compréhension de l'écrit : il y a sur une fiche le descriptif du document, il y est marqué le contenu du document qui comprend un article sur la maladie Altzheimer, trois exercices corrigés, deux textes supplémentaires, et on a un mot clé " Altzheimer " qui renvoie à d'autres matériels, comme par exemple une bande de compréhension orale, qui vient d'une émission de la BBC, Science today etc. Ce qui veut dire que, quand les étu-diants arrivent, ils prennent ce dossier avec la bande, s'il y en a une qui va avec, et puis ils vont travailler. C'est une question d'organisation des ressources, parce que c'est bien beau de dire qu'il y a des étudiants, qu'il y a des ressources, il faut avoir une organisation rigoureuse et un classe-ment du matériel bien structuré.

Les créneaux fixes et les créneaux libres Ensuite, quand les étudiants viennent dans le centre, ils ont une fiche de travail sur laquelle il y a les coordonnées de l'étudiant - et cette fiche reste dans un fichier dans le centre. Il y est marqué la

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date du jour, la cote du dossier, l'activité qu'il a faite, une appréciation sur le dossier, s'il trouve qu'il était bien, pas bien, qu'il était intéressant ou pas, et puis le temps qu'il y a passé. Et sur cette colonne-là, c'est ce qu'on appelle des " créneaux fixes " et des " créneaux libres ". Alors cela, je vous l'explique en deux mots : on a plusieurs types d'organisation. Il y en a une où l'étudiant vient au centre - c'est marqué dans son emploi du temps - avec son professeur de langues. Il y a donc un groupe constitué : au lieu d'avoir cours, comme on a cours normalement, l'étudiant vient dans le centre avec le professeur. Et à ce moment-là le professeur soit fait travailler ses étudiants et les laisse travailler comme ils veulent, soit anime un atelier de conversation, soit leur présente un nouveau matériel qui vient d'arriver - enfin il fait absolument ce qu'il veut avec ses étudiants, mais il ne fait pas un cours traditionnel. Il peut aussi, s'il veut absolument, mais le centre ne s'y prête quand-même pas tellement. Donc, ça c'est ce qu'on appelle les " créneaux fixes ". L'étudiant sait que le lundi de deux à quatre il vient là. Et le reste du temps c'est ce qu'on appelle les " créneaux libres ", ce qui veut dire que les étudiants viennent comme ils veulent, quand ils veulent et font du travail supplémentaire ou du travail de rattrappage etc.

Il y a un autre type d'organisation aussi que nous avons expérimenté l'année dernière, où il n'y a plus de créneaux fixes. Les étudiants viennent comme ils veulent, mais ils ont des entretiens-conseils avec les enseignants. C'est-à-dire qu'il y a des moments où ils discutent de ce qu'ils vont faire, de leurs objectifs, de comment ils vont travailler etc.

La souplesse de capacité d'accueuil Ce qui est intéressant dans cette façon de fonctionner, c'est que des Centres de Langues où l' on a ce que j'appelle une " souplesse de capacité d'accueuil ". C'est-à-dire dans un même centre à cin-quante places, il y a des gens qui viennent faire de l'anglais, d'autres qui viennent faire de l'alle-mand ou du français, ils sont donc très mélangés. Nous acceptons aussi des adultes de l'universi-té-même, c'est-à-dire tout le personnel einseignants-chercheurs, le personnel administratif, tech-nique, donc il y a un mélange, un brassage de langues et de publics qui me semble intéressant, parce que justement pour moi c'est tout-à-fait ça la communication - le centre c'est un lieu convi-vial et un lieu de rencontre.

Je parle donc de cette souplesse de capacité d'accueuil, parce qu' au point de vue économie, je pense que les centres, tels que nous les avons conçus, sont économiques. Mais ils n'économisent pas des professeurs, ils économisent beaucoup de gestion, beaucoup de temps d'organisation et aussi des coûts dans la mesure où tout se passe en un seul lieu. Cela veut dire que, si on a vingt étudiants ou cinquante, à la limite ça ne coûte pas plus cher. Voilà, bien sûr, quand il y a cin-quante personnes, c'est plus de travail pour les enseignants que quand il y en a vingt. Mais on peut accuser des variations de nombres d'étudiants sans problèmes.

La personnalisation de la relation pédagogique Ensuite, on a des effectifs variables, des publics divers, plusieurs langues et en même temps une variété de supports d'apprentissage. C'est-à-dire qu'on trouve dans le centre toutes sortes de sup-ports pour apprendre qui sont rassemblés en un seul lieu. Ce qui fait qu'on peut aller de l'ordina-teur à la vidéo, on peut aller discuter avec les professeurs, on peut aller dans un atelier, on peut travailler avec un collègue ou deux, tout se passe dans un même endroit. Cela favorise le travail en équipe des étudiants, c'est sûr, et de façon étonnante, parce que - je ne l'avais pas vraiment perçu au début - cela favorise aussi une relation pédagogique personnalisée : quand les ensei-gnants sont dans le centre et que les étudiants sont là, les étudiants leur posent des questions ex-trêmement précises, extrêmement directes aussi, des questions qu'on ne pose pas forcément dans un grand groupe. Et de façon très surprenante , les enseignants qui sont dans ces centres connais-sent très bien tous les étudiants qui viennent. Il y a une connaissance extrêmement individualisée qui passe aussi par la fiche de travail que je vous ai montrée tout-à-l'heure.

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L'autonomie de l'apprenant et la liberté de choix

Notre but c'est aussi l'autonomie de l'apprenant; l'autonomie c'est une finalité en soi : devenir autonome, c'est savoir gérer sa vie, se donner ses propres lois. Faire travailler les étudiants comme cela, c'est aussi une préparation à la vie de citoyen et à la vie professionnelle, puisque cela entraîne les gens à faire des choix, à se connaître, à savoir apprendre dans cette perspective d'ap-prentissage tout au long de la vie et cela développe des compétences qui seront certainement très utiles pour l'avenir.

Bien, je pourrais détailler beaucoup de choses, mais j'essaye de faire le tour des points importants pour poser les grands principes et on rediscutera peut-être des détails par la suite.

Les étudiants qui viennent dans les centres sont en général contents. Ce de quoi ils sont très, très, très contents - vraiment à cent pour cent -, c'est cette liberté de choix, du choix de travail, du choix des supports, du choix du temps aussi; ils sont donc très reconnaissants d'avoir autant de matériel à leur disposition, du matériel très riche, très varié, très intéressant.

Certains, bien-sûr, n'aiment pas beaucoup ce système, mais cela ne dépasse pas 20 à 25 % dans les bilans et les sondages qu'on fait, parce que certains trouvent que la liberté c'est difficile à gérer. La liberté c'est dur et justement il y a encore quelques étudiants qui disent : ah! mais moi, j'aime bien qu'on me dise ce que je dois faire, quand je dois le faire, où je dois le faire etc. Il me semble qu'effectivement il y a cette perspective de développement de compétence de responsabilité et d'individu qui, à mon avis, s'inscrit vraiment dans la responsabilité du citoyen. Et je me dis, si on ne le fait pas à l'université, où est-ce qu'on le fera ? C'est la dernière chance. Mais ce serait bien de commencer plus tôt dans le système éducatif, en tout cas en ce qui concerne le système que je connais bien, c'est-à-dire dans le système français.

Pour récapituler, le principe c'est de passer d'une logique de l'enseignement à une logique de l'ap-prentissage. J'aime bien aussi cette citation de Louis Porcher qui dit : " l'autonomie de l'apprenant ce n'est donc pas son abandon, c'est au contraire l'action de lui fournir les conditions optimales d'atteinte de son but. " Et je voudrais vous en présenter encore une autre qui va dans le même sens : " il ne s'agit pas de former des individus qui n'aient plus besoin d'aide, mais de former des étudiants qui progressivement décident tout seuls de l'aide dont ils ont besoin. "

Apprendre en interaction Tout cela évidemment, c'est bien beau à dire, mais cela repose surtout sur des dispositifs qui de-mandent un travail sur le métier d'enseignant. Il faut se poser la question sur ce que cela veut dire, " enseigner " et " apprendre ". Il y a parfois des différences énormes entre ce qu'on enseigne et ce que nos étudiants apprennent. Cela, je crois que tout le monde le sait, tout le monde en est convaincu, mais encore faut-il voir ce que l'on peut faire sur le terrain et comment.

Ce qu'on a fait à Strasbourg pour l'instant, montre bien qu' il y a énormément de façons de faire. Quand vous allez dans les Centres de Ressources et que vous regardez les étudiants travailler, je vous assure que c'est étonnant. Aucun professeur de langues normal ne peut imaginer ce qu'un étudiant peut inventer pour apprendre. Et nous, parfois on est un peu déstabilisé, parce que, par exemple quand on achète du matériel, il arrive qu'on trouve du matériel vraiment pas bien, mal fait, surtout des CD-Roms qu'on fait maintenant à reconnaissance vocale pour travailler l'intona-tion et tout ça. Il y en a que je ne trouve vraiment pas intéressants, pas pertinents, mais il y a des gens qui apprennent très bien avec ça, qui trouvent ça super et qui vous prouvent qu'ils font du progrès.

Donc, moralité de l'histoire c'est, après tout, est-ce que nous, on a le droit d'être prescriptif et est-ce qu'on a le droit de dire que c'est comme ça ou comme ça qu'il faut apprendre une langue ? Il faut d'abord apprendre le présent, après le futur et puis ceci et puis cela. Il faut travailler de cette façon-là, alors qu'en fait, quand on regarde les gens faire, ils apprennent souvent avec des moyens

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qui leur sont personnels, des stratégies qui ne sont pas forcément celles que nous, on connaît, parce que nous, on connaît surtout les nôtres et qu' un professeur en toute bonne foi et en toute bonne conscience, quand il enseigne, il propose des choses qui lui ont réussi à lui.

Donc, l'idée c'est d'ouvrir un peu le débat, si vous voulez, et c'est de dire : après tout proposons des environnements, proposons des ressources, mais ne laissons pas les gens tout seuls. Et cela je le redis : apprendre c'est un acte social, surtout les langues, c'est un bel exemple d'objet social, je crois donc que la langue est un exemple magnifique : on apprend avec les autres, on apprend dans un environnement, on apprend en interaction. Et mettre à disposition des outils, je crois que c'est notre travail : mettre à disposition des outils, aussi accompagner, accompagner celui qui ap-prend, être là. Alors, vous savez que les anglais ont poussé assez loin ce genre d'idées en créant ces métiers qui s'appellent language advisers, où maintenant le language adviser n'est même plus forcément un spécialiste de la langue que l'apprenant apprend, mais qui est là pour conseiller sur l'apprentissage des langues en général, qui en fait sert de miroir. Il ne dit pas comme le médecin : vous avez cette maladie-là, je vais vous donner de l'aspirine, de la menthe etc. Il dit : vous me dites cela, qu'est-ce que vous entendez par là ? Expliquez-moi. Vous dites que vous avez un pro-blème en grammaire, qu'est-ce que cela veut dire pour vous ? etc. Qui fait ce travail qu'on appelle " réflexivité sur l'acte d'apprendre ", qui essaye de faire prendre conscience à ceux qui apprennent de comment ils apprennent et de ce que c'est qu'apprendre. Donc, c'est tout un champ qui est encore assez inexploré. Je crois que beaucoup de gens y travaillent actuellement, et il me semble que ce sont des pistes intéressantes, si on veut faire apprendre beaucoup de gens et beaucoup de gens différents les uns des autres. Si on veut faire apprendre une élite qui est socialement et cultu-rellement triée, cela pose beaucoup moins de problèmes, c'est sûr. Mais si on veut faire apprendre à un grand nombre de personnes qui sont tous vraiment différents à tous les niveaux, au niveau culturel, au niveau sociologique, au niveau d'études, au niveau des stratégies, peut-être que là, ce qu'on sait faire actuellement, c'est au lieu de dire : vous, vous êtes comme ça, vous allez appren-dre comme ça, de dire : on vous donne un environnement riche en ressources avec des ensei-gnants, à vous de trouver ce qui est le plus profitable pour vous et comment vous allez apprendre le mieux, on est là pour vous accompagner.

Je disais en plaisantant à mes collègues que, si on a choisi le métier d'enseignant pour être une star et faire un show, c'est pas du tout ce qu'il faut faire, il ne faut pas aller travailler dans un Cen-tre de Ressources, parce que c'est un travail de l'ombre, c'est un travail des coulisses, c'est un tra-vail où beaucoup de choses se font en amont, c'est-à-dire il faut organiser le matériel, il faut pro-duire du matériel, il faut être là à disposition, à l'écoute - et c'est beaucoup plus modeste, j'ai envie de dire, comme travail. Mais là aussi c'est à chacun de savoir où il se positionne et ce qu'il a envie de faire.

Le réseau strasbourgeois et le SPIRAL Alors, ce que je voulais encore simplement vous dire pour terminer, c'est que le système à Stras-bourg est coordonné. Je vous avais dit que c'est un mini-réseau, un réseau strasbourgeois, peut-être que cela peut servir de modèle à des réseaux nationaux, voire européens, pourquoi pas ? Mais je crois qu'effectivement la mise en réseau est très importante. Le Pôle Universitaire Européen donc a créé un service, dont je suis responsable, qui s'appelle SPIRAL. " Spiral " cela veut dire : Service Pédagogique Interuniversitaire de Ressources pour l'Autoformation en Langues.

Il y a trois universités à Strasbourg, et elles ont chacune des Centres de Ressources qui sont coordonnés par ce service. Coordonné c'est quoi ? Cela veut dire qu' il y a sept enseignants, à temps plein, qui font ce qu'on appelle la veille pédagogique : ils vont se documenter sur ce qui se fait, savoir ce qui sort, acheter du matériel, acheter des CD-Roms, c'est donc davantage un Centre de Ressources pour les professeurs. Nous sommes soixante dans ce réseau de Strasbourg : soixante professeurs de langues qui enseignent aux non-spécialistes. On a aussi un petit bulletin

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de liaison qui s'appelle le Journal du SPIRAL et on a aussi une liste informatique qui s'appelle BABEL. Et puis, on fait un séminaire de rentrée tous les ans, et ça c'est très, très important. On fait un séminaire de deux jours qui permet à tout ce réseau de se rencontrer. Je fais en général venir des conférenciers extérieurs, et on travaille aussi sur nos problèmes strasbourgeois, locaux etc. Et ça c'est capital, parce que je crois que c'est vraiment à l'ordre du jour de ce que vous êtes venus faire ici aussi, c'est la mise en réseau. C'est-à-dire que si chacun de nos soixante professeurs fabrique un dossier de travail et si on les met tous ensemble, cela fait 60 dossiers, s'il en fait deux, cela fait 120, s'il en fait trois, cela fait 180 dossiers etc. Il y a donc une mise en commun des pro-duits. La mutualisation est tout-à-fait fondamentale, parce qu'autrement, ce qui se passe c'est que trois profs vont didactiser le même article de News Week la même semaine et personne ne le sait. Donc là on met tout ce que l'on fait sur la base access et tout le monde peut s'en servir. Donc, je crois qu' un organisme de coordination c'est tout-à-fait nécessaire pour éviter trop de déperdition d'information et de ressources.

Les enseignants Je vous ai dit que pour nous un Centre de Ressources c'est avec des enseignants, et que la pré-sence d'enseignants est absolument indispensable. On a aussi d'autres types de personnel, des moniteurs-étudiants, des gens chargés de la maintenance technique etc., mais les enseignants sont les plus importants.

A part cela on peut avoir différents types d'articulation : on peut avoir des Centres de Ressources qui sont dans une interdépendance avec des cours, c'est-à-dire que les étudiants peuvent aller en cours et ensuite aller au Centre de Ressource. Mais cela veut dire que l'enseignant, pendant le cours, a fait quelque chose avec les étudiants qui va les pousser à aller travailler dans les Centres de Ressources, qui va les motiver ou qui va leur donner quelque chose à faire et qui aura vraiment une cohérence très forte entre le cours et le Centre de Ressources.

La variabilité des Centres de Ressources On peut aussi avoir des centres complètement indépendants des cours, où finalement le centre est comme une bibliothèque ou une médiathèque. Il y a même des centres qui sont intégrés dans les médiathèques, où l'étudiant va en plus du cours, en plus du travail de base et c'est à lui de dé-cider quand il y va et quand il n'y va pas.

Et puis, il y a la solution que nous avons adoptée à Strasbourg à partir de la deuxième année d'université, c'est qu'il n'y a plus du tout de cours, tout se passe dans le Centre de Ressources.

Il y a certainement d'autres variables, il peut y avoir un seul lieu ou plusieurs lieux, si vous avez une salle informatique et une bibliothèque, ça aussi peut former un Centre de Ressources à un moment donné, si on ouvre les portes. Et comme je disais donc, dans les lycées professionnels, on travaille dans une salle de classe, c'est tout. Et dans la salle de classe on a un magnétophone avec deux casques d'un côté, un vieux téléviseur de l'autre, avec des casques et puis des cartons avec des dossiers, des articles, des choses à travailler. De toute façon, avoir un lieu c'est intéres-sant, parce que c'est un lieu convivial et un lieu de circulation et d'échange. Ce que j'aime bien, quand je vais dans les Centres de Ressources, c'est de voir que ça s'agite, que ça bouge, que les gens circulent, discutent, travaillent de façon extrêmement dynamique.

L'autopraxie et l'éveil aux langues J'avais noté ce matin une référence de COMENIUS, parce que moi aussi, je suis une fervente admiratrice de COMENIUS. Cest quand-même lui qui a écrit la première méthode d'apprentis-sage d'anglais il y a 400 ans. Mais ce que dit COMENIUS aussi, il parle d' " autopraxie " et il di-sait déjà, il y a si longtemps, que seul celui qui apprend peut faire le travail, et que le rôle de l'en-

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seignant c'est plus de l'accompagner, d'être là - c'est donc une idée qui n'est pas du tout nouvelle et qu'on reprend aujourd'hui.

Après vous avez aussi tous les courants des pédagogies nouvelles comme Freinet, Montessori et d'autres qui se sont aussi beaucoup appuyés sur ces principes-là. Il y a aussi tous les travaux sur l'éveil aux langues, le language awareness des années 1970. Ce n'est pas nouveau non plus. Donc, rien n'est nouveau, si vous voulez, on sait beaucoup de choses. On a beaucoup d'informations sur comment on apprend et ce qu'on peut faire pour apprendre.

Des réseaux d'environnements Ce qu'on a essayé de faire là à Strasbourg, c'était de mettre en oeuvre ces principes. Et même s'il y a beaucoup de défauts, s'il y a beaucoup de choses qui ne marchent pas comme on voudrait, j'ai-merais bien dire en conclusion que ce qu'on a fait là est un type de réponse aux problèmes que nous avions sur le terrain. Et finalement, les étudiants travaillent plus les langues, ils sont plus motivés, et beaucoup nous disent : vous nous avez réconciliés avec l'apprentissage des langues, parce que c'est intéressant de travailler comme ça et d'avoir ce suivi personnel et individualisé. Il me semble donc que la voie que nous devons poursuivre c'est celle-là: avoir des environnements, des réseaux d'environnements, j'ai envie de dire, plus que des réseaux de matériels et de machines. Et je crois encore que c'est beaucoup plus une question d'attitude et de questionnement sur l'ap-prentissage qu'une question de moyens. Je redis que les moyens sont évidemment nécessaires et utiles, mais c'est beaucoup d'abord, on a vu, une question de réflexion sur l'apprentissage en gé-néral et l'apprentissage des langues en particulier.

Voilà je vous remercie de votre attention et je répondrai, bien-sûr, avec plaisir à vos questions.

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5 „The European Centre for Modern Languages (ECML) and its Re-source Centre – Present and Future Situation“ (Michel Lefranc, Mi-chael Armstrong)

5.1 Zusammenfassung/abstract/résumé (Lefranc)

Zusammenfassung

Das Ressourcenzentrum innerhalb des Europäischen Fremdsprachenzentrums (EFSZ) Das neue, für drei Jahre (von 2000 bis 2002) anberaumte, mittelfristige Arbeitsprogramm des Europäischen Fremdsprachenzentrums umfasst Projekte zu verschiedensten thematischen Schwerpunkten – darunter „autonomes Lernen“ und „Sprachen-Ressourcenzentren“ – und folgt damit neuesten, europaweit anerkannten Studien und Forschungsergebnissen im Bereich des Sprachenlernens. Namhafte Experten aus dem In- und aus dem Ausland diskutieren in zahlrei-chen Arbeitstreffen bildungspolitische Ideen, Empfehlungen und deren Möglichkeiten zur prakti-schen Umsetzung.

Die bevorstehende räumliche Ausweitung des Europäischen Fremdsprachenzentrums in Graz8 erlaubt es, den zur Zeit vorhandenen Bestand an materiellen methodisch-didaktischen Ressour-cen wesentlich zu erweitern und vor allem auch Räumlichkeiten mit modernen technischen Ar-beits- und Informationsinstrumenten auszustatten, die sowohl Fachleuten als auch einem weiter gefassten Benutzerkreis zu Verfügung stehen sollen. Zielvorstellung ist allerdings nicht ein Zen-trum zum Sprachenlernen, sondern ein Informationszentrum für Multiplikatoren. Eine intensive Kooperation und Vernetzung mit anderen Sprachen-Ressourcenzentren ähnlicher Art ist selbst-verständlich vorgesehen.

In der mündlichen Präsentation dieses zukünftigen Ressourcenzentrums innerhalb des EFSZ entwirft Michel Lefranc ein visionäres Konzept in ästhetischer Ausgestaltung mit Cafeteria, inter-nationalem Zeitungsstand, thematisch orientierten Ausstellungen, Lesungen, speakers corner u.a. mehr – kurz ein Dokumentations- und Begegnungszentrum, in dem jeder die Möglichkeit haben soll, einschlägige Ideen oder Produkte zum Sprachenlernen vorzustellen.

Abstract

The Resource Centre of the European Centre for Modern Languages (ECML) The new medium term programme of the European Centre for Modern Languages for the pe-riod 2000 to 2002 is designed to reflect the latest research in the area of language learning and teaching by international experts. It is organised around a limited number of thematic focusses including such specific concerns as autonomous learning and language resource centres. The ECML will bring together leading experts both from Austria and abroad who will discuss educa-tional policies and set out recommendations for their implementation.

The move to larger premises in the autumn of 2000 will allow the ECML to significantly enlarge its existing collections of methodological and teaching/learning resources and to instal modern equipment and information technologies which can be used by experts and also a wider public. The ECML does not intend to create a language centre, but to develop an resource centre for

8 Seit Dezember 2000 befindet sich das Europäische Fremdsprachenzentrum des Europarates in seinen neuen Räumlichkeiten: Nikolaiplatz 4, 8020 Graz [Anm. der Herausgeber].

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multipliers. The Centre will of course also encourage intensive cooperation and networking with other such centres.

Michel Lefranc sketched out his visions for this future resource centre of the ECML, stressing in particular the pleasant atmosphere of the new premises which will provide a range of interna-tional journals, organise regular exhibitions on selected themes, public lectures, panel discussions with a well-known personality from the world of languages etc. – in short, a resource centre and meeting place where everyone has the opportunity to present ideas or products for language lear-ning.

Résumé

Le centre de ressources au sein du Centre européen pour les langues vivantes (CELV) Le nouveau programme d’activités à moyen terme du CELV, qui couvrira une période de trois ans (2000-2002), s’articule autour de projets centrés sur des axes thématiques très variés – entre autres, il s’agit de thématiques telles que « l’apprentissage autonome » et « les centres de ressour-ces de langues ». Le programme s’appuye sur les études et les résultats de recherche les plus ré-cents, reconnus au niveau européen dans le domaine de l’apprentissage des langues. Lors de nombreuses réunions de travail, des experts renommés, issus du pays et de l’étranger, discutent de politiques éducatives, de recommandations et de leur mise en œuvre pratique.

L’agrandissement imminent des locaux du Centre européen pour les langues vivantes à Graz permettra de développer considérablement les ressources actuelles en matériels méthodologiques et didactiques ; il sera notamment possible d’équiper les locaux d’outils de travail et d’information techniques modernes qui seront mis à la disposition tant de la communauté d’experts que d’un public d’utilisateurs plus large. L’objectif ne sera d’ailleurs pas de devenir un centre d’apprentissage de langues, mais un centre d’information destiné aux démultiplicateurs. Une coo-pération intense et la mise en réseau avec d’autres centres de langues similaires est évidemment prévue.

Lors de la présentation orale du futur centre de ressources au sein du CELV, Michel Lefranc esquisse un concept visionnaire en prévoyant un aménagement esthétique : sont prévus entre autres une cafétéria, un stand de journaux internationaux, des expositions thématiques, des confé-rences, un espace réservé aux orateurs. En résumé, il s’agira d’un centre de documentation et de rencontre qui permettra à chacun d’exposer ses réflexions ou des produits ayant trait à l’apprentissage des langues.

5.2 Zusammenfassung/abstract/résumé (Armstrong)

Zusammenfassung In Ergänzung zu Michel Lefrancs Vortrag über die Pläne hinsichtlich eines Dokumentations- und Ressourcenzentrums stellt Michael Armstrong die geplante, neue Internetseite des EFSZ vor.

Diese Internetseite - ein ambitioniertes Projekt, das in den ersten fünf Ausbaustufen schon intern erprobt wird - soll als dynamisches, interaktives Instrument die Tätigkeiten des EFSZ für einen breiten Interessentenkreis beschreiben und so das hauseigene Ressourcenzentrum ergänzen. Be-nutzerfreundlichkeit, Transparenz und Anregung zur Vernetzung sollen eine weit reichende Dis-semination der Aktivitäten des EFSZ unterstützen.

Obwohl primär in Englisch und Französisch abgefasst, wird versucht, auch Texte in weiteren Sprachen punktuell einzubinden. Ein System verschiedener Zugangsebenen soll den Besucher der Website gezielt zur gewünschten Information bringen.

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Ein großer „News“-Bereich wird aktuelle Nachrichten zur Verfügung stellen. Die so genannten „Forums“ bieten Gelegenheit zu themenorientiertem Informationsaustausch; die Themen richten sich dabei nach den Schwerpunkten des „Medium Term Programme“. Eine von vier geplanten interaktiven Datenbanken wird internationalen Aktivitäten (Tagungen, Konferenzen) zum Spra-chenlernen gewidmet sein. In diesem Bereich hofft das EFSZ, dass die Datenbanken durch in-tensives Feedback der Benutzer weiter wachsen.

In weiterer Zukunft sollen EFSZ-Berichte online zur Verfügung stehen, sowie eine Expertenda-tenbank und ein „Software Centre“ für Erprobungsversionen von Lernsoftware eingerichtet werden.

Die Dokumentationsseite der Homepage ist schon aktiv und enthält eine Reihe von thematic collec-tions zu Schwerpunktbereichen der vergangenen Arbeiten am EFSZ. Diese Seite ist unter www.ecml.at aufzurufen.

Abstract Providing additional details on the plans for a documentation and resource centre which were discussed by Michel Lefranc, Michael Armstrong presented the new website of the European Centre for Modern Languages (ECML).

The website is an ambitious project and will be implemented in five stages. The website is in-tended as a dynamic, interactive site where anyone interested in language teaching and learning will find details of the ECML’s work. It will thus complement the resources available in the ECML’s documentation centre. User-friendliness, transparency and encouragement of network-ing are seen as vital to the ECML’s dissemination effort.

Although the majority of texts are in English and French, texts in other languages will also be available. The website provides for different levels of access to ensure that users will find the information they are looking for as quickly as possible.

The website will include a News page with up-to-date information on events and developments. Different Discussion Forums will facilitate the exchange of views on specific themes. These themes will be selected in line with the primary focuses of the medium term programme. The website will also initially have four interactive databases, one of which will provide information on international events in language learning, such as meetings and conferences. The ECML hopes to attract intensive feedback and input from users which will allow them to enlarge the databases.

The more long-term plans include putting ECML workshop reports on-line, creating an expert data base and establishing a software centre where test versions of learner software can be tri-alled.

The current website already offers access to a variety of documents, including several thematic collections with bibliographies and links to relevant sites on a number of topics. The address of the site is www.ecml.at.

Résumé En vue de compléter l’intervention de Michel Lefranc sur les prévisions relatives à un centre de documentation et de ressources, Michael Armstrong présente le nouveau site Internet que prévoit le CELV.

Le développement du site Internet est un projet ambitieux qui a déjà été expérimenté au niveau interne lors des cinq premières étapes. Ce site doit devenir un outil dynamique et interactif visant à décrire les activités du CELV auprès d’un large pubic d’intéressés; et complètera ainsi le centre de ressources du Centre. La convivialité pour les utilisateurs, la transparence et la stimulation

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pour mettre en place des réseaux devront soutenir les activités de dissémination du CELV à une grande échelle.

Bien que les textes soient en premier lieu rédigés en anglais et en français, des efforts sont égale-ment entrepris pour intégrer ponctuellement des versions en d’autres langues. Un système pré-voiera plusieurs niveaux d’accès pour conduire le visiteur du site web vers les informations sou-haitées, et ce de manière ciblée.

Un grand domaine intitulé « Nouveautés » fournira des informations à jour. Lesdits « forums » offfrent l’occasion d’échanger des informations sur des thématiques spécifiques ; les thèmes se basent sur les axes prioritaires du « programme à moyen terme ». L’une des quatre banques de données interactives sera consacrée aux activités internationales (séminaires, conférences) dans le domaine de l’apprentissage des langues. Le CELV espère que dans ce secteur, les banques de données continueront de se développer grâce aux nombreuses réactions des utilisateurs.

A l’avenir, les rapports du CELV seront disponibles en ligne, ainsi qu’une banque de données « experts » et un « centre de logiciels » qui fournira à des échantillons de logiciels d’apprentissage.

La page réservée sur le site web du CELV à la documentation fonctionne d’ores et déjà ; elle contient une série de collections thématiques portant sur des domaines prioritaires d’activités antérieures du CELV. Cette page peut être consultée à l’adresse suivante : www.ecml.at.

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6 „Möglichkeiten einer modularen Konzeption von Sprachen-Ressourcenzentren“ (Edith Matzer)

(Zentrum für Schulentwicklung des Bundesministeriums für Unterricht und kulturelle An-gelegenheiten, Bereich III: Fremdsprachen)

6.1 Zusammenfassung/abstract/résumé

Zusammenfassung

Möglichkeiten einer modularen Konzeption von Sprachen-Ressourcenzentren Eine Auswahl denkbarer und vielfältig erweiterbarer bzw. modifizierbarer Bausteine/Module rund um das Fremdsprachenlernen, ausgerichtet auf Dienstleistung einerseits und Selbsttätigkeit der Besucher andrerseits, d.h. ein dynamisches, benutzerfreundliches Modell wird in diesem Bei-trag umrissen. Exemplarische Funktionsbereiche wie ein Kernbereich für autonomes Sprachen-lernen, eine Sprachen-Dokumentationszentrale, ein Wissensnetzwerk zur Vermittlung von Sprachlern-Tandems und Sprachlern-Teams, eine Abteilung zur Qualitätssicherung bzw. zur Eva-luation von Sprachkompetenzen, ein „Centre Tomatis“ zum Sprachentraining mit dem sogenan-nen „elektronischen Ohr“ u. a. sind näher ausgeführt.

Die modulare Konzeption eines Sprachen-Ressourcenzentrums erlaubt nicht nur, Bausteine zu planen, die sowohl unabhängig voneinander als auch im Verbund miteinander funktionieren können, sondern beinhaltet auch die Vernetzungsmöglichkeit mit anderen einschlägigen Einrich-tungen – mit dem Ziel der gegenseitigen Unterstützung, Ergänzung, des Informations- bzw. Res-sourcenaustausches oder auch der gemeinsamen Nutzung von Spezialeinrichtungen – auf regio-naler, nationaler und internationaler Ebene.

Abstract

Modularisation in language resource centres In her contribution, Edith Matzer sketched out her proposals for a dynamic and user-friendly language resource centre. She strongly advocated a modularised structure which in her view was able to ensure maximum diversity and flexibility and so not only strengthen the centre‘s impact as a service provider but also promote the users‘ independence. Several modules were outlined in more detail, including a core area for autonomous learning, a language documentation centre, networks for tandem partners and language learning teams, a section for quality assurance and the evaluation of language skills, a ‘Centre Tomatis’ for language training using the “electronic ear”, etc.

The advantages of a modular design would be that modules could be used both independently and in conjunction with other modules, that they could be linked up to other similar centres to form regional, national and international networks that enabled mutual assistance, complementar-ity, the exchange of information and resources and the joint use of specialist centres.

Résumé

Possibilités de conception modulaire d’un centre de ressources de langues La présente contribution vise à présenter un éventail de sous-ensembles/modules imaginables autour de l’apprentissage des langues vivantes, susceptibles d’être développés, voire modifiables de multiples manières ; ils devront être orientés vers des prestations de services, d’une part, et

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l’activité autonome du consultant, d’autre part. En d’autres termes, il s’agit d’esquisser un modèle dynamique et convivial. Sont développés les secteurs d’activité exemplaires tels que le secteur-clé de l’apprentissage autonome des langues, un centre de documentation dans le domaine des lan-gues, un réseau de connaissances favorisant la médiations de tandems de linguistes et d’équipes de linguistes, un service pour l’assurance de qualité et pour l’évaluation des compétences en lan-gues, ainsi qu’un « centre Tomatis » chargé de la formation en langues à l’aide de ladite « oreille électronique ».

La conception modulaire d’un centre de ressources de langues permet non seulement de prévoir les éléments nécessaires, qui peuvent fonctionner soit de manière indépendante, soit ensemble au sein du réseau ; mais cette conception offre également la possibilité de mettre en place des ré-seaux en partenariat avec d’autres organismes similaires – en vue de garantir un soutien mutuel, une complémentarité, un échange d’informations voire de ressources, ou également l’utilisation commune de structures spécifiques – aux niveaux régional, national et international.

6.2 Vortrag im Original Aus den vorangegangenen Ausführungen ist eines immer wieder klar geworden: Ein Ressourcen-zentrum definiert sich über den Aspekt der Dienstleistung und über den Aspekt der Selbsttätig-keit seiner Benutzer.

Ressourcen werden bereit gestellt, der Besucher möge sie zu seinem Zweck auf die bestmögliche Art, also mit dem maximalen Profit für sich selbst, nutzen – seien es materielle Ressourcen wie Bücher, Kassetten, Videos, elektronische Datenbanken oder aber Humanressourcen wie Lernbe-rater, Lernbegleiter, Evaluatoren, Konversationspartner etc.

Michel Lefranc (EFSZ, Graz) hat gemeinsam mit Michael Armstrong soeben ein benutzerzen-triertes Internet-Modell vorgestellt und kurz Ideen zu einem erlebnisorientierten Sprachen–Haus angerissen.

Nicole Poteaux (Université Louis Pasteur, Strasbourg) hat gestern Nachmittag den Freiraum für studentische Eigenintiativen in den universitären Sprachenzentren Straßburgs geschildert und den methodisch-didaktischen Paradigmenwechsel von einer „logique de l’enseignement“(Logik des Lehrens) zu einer „logique de l’apprentissage“ (Logik des Lernens) skizziert.

Lid King (CILT, London) hat gestern Vormittag eine Vielzahl von Möglichkeiten zur Informati-onsabfrage über das LINGUANET eröffnet.

Alles Beispiele für benutzerfreundliche Angebote an Lerner bzw. Multiplikatoren im Sprachen-sektor.

Ich möchte mich nun auf ein Auswahl möglicher und vielfältig erweiterbarer bzw. modifizierba-rer Bausteine/Module konzentrieren, die sich zu einem Ressourcenzentrum rund um das Fremd-sprachenlernen zusammenfügen bzw. in ein Ressourcenzentrum einfügen bzw. mit externen ein-schlägigen Bausteinen vernetzen ließen. Das Hauptaugenmerk liegt dabei wieder auf den Aspek-ten Dienstleistung und Selbsttätigkeit der Besucher, es geht also auch hier wiederum um die Be-nutzerfreundlichkeit einer solchen Einrichtung.

Die räumliche und inhaltliche Verbindung des Zentrums für Schulentwicklung des Bundesmini-steriums für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten, Bereich III: Fremdsprachen (ZSE III), zum Europäischen Fremdsprachenzentrum (EFSZ) legt nahe, in Graz eine Plattform für die ös-terreichweite Dissemination fremdsprachenpolitischer Anliegen des Europarates zu gründen und gewonnene nationale Erfahrungen und Erkenntnisse von da aus dann an das EFSZ und an den Europarat wieder zurückfließen zu lassen. Die Chancen, mit einer solchen Plattform auch eine internationale Drehscheibenfunktion erfüllen zu können, stehen angesichts dieser Ausgangslage gut.

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Bundespolitisch ist auch schon der Auftrag ergangen, hier in Graz eine gesamtösterreichische Fremdsprachenzentrale, eine Art „Fremdsprachen–Kompetenzzentrum (SPK)“ – so lautet der vorläufige Arbeitstitel – einzurichten9. Und in diesen Gesamtkomplex könnte und soll auch ein regional nutzbares Sprachen-Ressourcenzentrum (RSZ) integriert werden.

Die im Folgenden angestellten Überlegungen betreffen nun dieses in Graz geplante Projekt, das insofern eine realistische Seite hat, als dazu bereits Pläne entworfen wurden, Gespräche mit poli-tischen Entscheidungsträgern stattgefunden haben und lokalpolitische erste Zusagen im Raum stehen. In welcher Form von Kooperationscluster EFSZ, ZSE III, SPK und RSZ schließlich tatsächlich synergetisch zusammenwirken werden, ist aus der heutigen Sicht der Dinge natürlich noch nicht genau definiert10.

Trotz dieser durchaus realistischen Zukunftsperspektive möchte ich hier und jetzt auch noch von einer anderen Seite dieses Projekts profitieren, nämlich davon, dass der Spatenstich erst in Ge-danken stattgefunden hat, und uns damit noch jene Vorteile offenstehen, die Schlösser an sich zu haben pflegen, solange sie noch Luftschlösser sind. Denn dies erlaubt, im Moment noch ohne Sachzwänge frei durch dessen Gemächer/Module zu streifen und unbelastet deren konzeptuelle Vorzüge zu rühmen, ohne dass schon konkrete Hinweise auf Baumängel und Ausstattungsfehler den visionären Höhenflug auf Gottes Erdboden herunterholen.

Die modulare Konzeption eines Ressourcenzentrums erlaubt, Einzelelemente/Bausteine zu pla-nen, die sowohl unabhängig voneinander als auch im Verbund miteinander funktionieren kön-nen:

9 In der Zwischenzeit – die Publikation dieses Tagungsberichtes hat sich aus budgetären Gründen um einiges verzö-gert – wurde dazu bereits ein modernes Unternehmenskonzept ausgearbeitet; und auch der vorläufige Arbeitstitel ist nunmehr der endgültigen Bezeichnung „Österreichisches Sprachen-Kompetenz-Zentrum“ gewichen. 10 Auch hier sind die Planungen in der Zwischenzeit erheblich vorangeschritten. Das Modellprojekt „Sprachen-Studio-Graz, Trainingszentrum für autonomes Sprachenlernen“ ist – in etwas abgewandelter Form als hier nachste-hend dargestellt – in die nächste Konkretisierungsphase eingetreten.

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MODULARES KONZEPT EINES SPRACHEN-RESSOURCENZENTRUMS

Basismodul

Erweiterungsmodule

Modul 2

DOKUMENTATION weiterer Sprachen

Modul 3

INFORMATIONS- DIENSTE

Modul 4

Wissensnetzwerk Sprachlern-TANDEMS

Modul 5

TAGUNGEN

Sprachen-Wochen

Modul 6

INTER-

KULTURELLE Aktionen

Modul 7

EVALUATIONS-

ZENTRALE Sprachen- Portfolio

Modul 8

CENTRE TOMATIS

Für die graphische Präsentation wurden nicht zufällig kreis- bzw. kugelartige Gebilde gewählt. Sie repräsentieren die autonome Funktionstüchtigkeit der einzelnen Einheiten.

(Modulare Kreissegmente/Tortenecken verlangen, wie Sie wissen, nach Ergänzung: Jede graphi-sche Darstellung der Gewinne und Verluste nach Landtags- oder Nationalratswahlen kann das belegen. Auch Bienenwaben stehen mit ihren nackten sechs Seiten eher ergänzungsbedürftig im Raum. Dies nur als Hinweis, damit Sie sehen, wie selbstbewußt sich dagegen Kreis bzw. Kugel auf dem Handout ausnehmen.)

Modul 1 AUTONOMES

SPRACHENLERNEN

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Weiters symbolisieren diese Kugeln eine unhierachische Struktur: Welches Modul prioritär zu behandeln ist, wird nicht durch systeminterne Vorgaben bestimmt, sondern hängt allein davon ab, welchem Aspekt von den Realisierungsmöglichkeiten her der Vorzug gegeben wird. Man kann also von jedem beliebigen Modul aus starten und in beliebiger Reihenfolge weitermachen.

Für das Ressourcenzentrum in Graz können wir uns demgemäß verschiedene Ausgangspunkte vorstellen. Anordnung und Größenverhältnisse der vorliegenden Graphik zeigen Ihnen einen der gangbaren Wege:

Modul 1 Man könnte zunächst einen Kernbereich für autonomes Sprachenlernen einrichten und dann (Modul 2) die sozusagen „museale“ Dokumentation weiterer Sprachen betreiben, oder umge-kehrt,

Modul 2 sich zuerst der Dokumentation von mehreren Sprachen widmen und dann (Modul 1) nach und nach den Zugang zum autonomen Erlernen dieser Sprachen verfolgen.

Modul 3 Oder aber wir konzentrieren uns zuerst auf das Angebot von Informationsdiensten, auf den Aufbau von Datenbanken zu Fremdsprachenpolitik und Fremdsprachenlernen im In- und Aus-land.

Modul 4 Gleichzeitig sowohl zu Modul 1 als auch zu Modul 2 und 3, aber auch wieder unabhängig davon, wäre ein Wissensnetzwerk denkbar, das in der Art einer Talente-Börse das Fremdsprachenpoten-tial der Bevölkerung erhebt und die Vermittlung von Sprachlern-Tandems und Sprachlern-Teams übernimmt.

Modul 5 Wieder eine andere Option wäre, sich vordringlich mit der Organisation von einschlägigen Ver-anstaltungen, Sprachen-Tagungen, Sprachen-Wochen oder runden Tischen zur Förderung der europäischen Mehrsprachigkeit zu widmen oder aber

Modul 6 in einem ähnlichen Sinn, interkulturelle Aktionen durchzuführen.

Modul 7 Der Aspekt der Qualitätssicherung könnte in Ergänzung zu Modul 1 oder wiederum eigenständig zur Evaluation von Sprachkompetenzen vorrangig ins Auge gefaßt werden und in Verbindung damit zur Konzeption bzw. Adaptierung neuer Evaluationsinstrumente wie z.B. des „Europäi-schen Sprachenportfolios“ führen.

Modul 8 Ein ganz anderer Ausgangspunkt wiederum wäre mit der Gründung eines „Centre Tomatis“ zum Sprachentraining mit der oreille électronique, dem sog. „elektronischen Ohr“, gegeben. Ein einschlä-giges Trainingszentrum dieser Art stellt natürlich vor allem eine interessante Ergänzung zu einem Sprachen-Selbstlernzentrum dar, kann aber auch unabhängig davon betrieben werden, wie die zahlreichen weltweit eingerichteten Tomatis-Zentren belegen.

Die Entscheidungen über endgültige Modul-Prioritäten und Schwerpunktbildungen werden bei unserem Vorhaben hier in Graz durch extrasystemische Faktoren wie vorhandene Räumlichkei-ten, Formen der Finanzierung, Möglichkeiten zur Personalausweitung etc. bestimmt werden.

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Nach diesem ersten Streifzug durch etwaige Bausteine und Startphasen unseres Grazer Projekts sollen die einzelnen Module nun etwas näher beleuchtet werden.

Modul 1: Autonomes Sprachenlernen Modul 1 ist das, was man zur Zeit unter einem Sprachen-Selbstlernzentrum oder Self-Access-Center schlechthin versteht, nämlich ein Ort, dessen Infrastruktur und bereitgestellte Ressourcen „Au-tonomes Sprachenlernen“ ermöglichen.

Die ideellen Ziele des autonomen Sprachenlernens sind inzwischen bekannt und durch Nicole Poteaux in ihrem gestrigen Beitrag aufs Eindringlichste nahegebracht worden. Hier soll deshalb nur mehr kurz zusammengefaßt werden: Es geht um die

• Förderung der Lernerautonomie

◊ durch die Individualisierung des Lernprozesses bei optimal beratender Lernbegleitung – ein Selbstlernzentrum ohne Ressourcen für die Betreuung der Benutzer bleibt leer, wie internationale Erfahrungen gezeigt haben! Der Aspekt der Benutzerfreundlichkeit erweist sich für dieses Modul somit als echte Überlebensstrategie

◊ durch die Entwicklung von persönlichen Sprachlernszenarien für jeden einzelnen Be-sucher

• Förderung des lebenslangen Lernens

• Ausweitung der Benutzergruppen durch ein flexibles Angebot an ein vielschichtiges Publi-kum

◊ Mit der Berücksichtigung verschiedenster individueller Lernerbedürfnisse ist sowohl ei-ne große Variabilität an Arbeitsformen und Lernunterlagen gefragt als auch ein hohes Maß an organisatorischer Flexibilität (wie z.B. großzügige Öffnungszeiten)

Ein Grazer Projektspezifikum im Bezug auf die Benutzerkategorien ist, dass nicht nur universitäre Zielgruppen angesprochen werden sollen, sondern Fremdsprachen-Interessierte aller Berufssparten sowie auch Privatpersonen (dies insbesondere dann, wenn die Grazer Universität bei der Gründung eines eigenen Sprachenzentrums auch einen self-access-Anteil vorsieht).

Zur Frage, ob autonomes Lernen Konkurrenz zu schon bestehenden Sprachen-Instituten bedeu-tet, ist zu sagen: Das Gros der bestehenden Fremdsprachen-Lehrangebote basiert auf lehrerge-steuertem Kursbetrieb. Autonomes Sprachenlernen hingegen beruht auf lernergesteuerten do it yourself-Prinzipien und Maßnahmen, die die eigenverantwortliche Selbstorganisation fördern. Au-tonomes Lernen ist somit kaum jemals als Konkurrenz zu sehen, sondern kann – ganz im Gegen-teil – jede Form von Sprachkurs ergänzend unterstützen.

Mit den Desiderata „Individualisierung des Lernprozesses“, „optimal beratende Lernbegleitung“ und „Großzügigkeit der Öffnungszeiten“ sind bereits wichtige benutzerfreundliche Maßnahmen angesprochen.

Diese sind in einer benutzerfreundlichen Einrichtung der Arbeitsplätze und einer ebensolchen Anordnung der materiellen Ressourcen weiterzuführen.

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Die optimal beratende Lernbegleitung würde im Speziellen umfassen:

◊ eine lernerfreundliche Einführung in das „Autonome Lernen“

◊ eine ebenso freundliche und effiziente Beratung der Lerner bei der Selbstorganisation ihres Lernprozesses, d.h. bei der Wahl und Absteckung der Lernziele, der Lernstrategi-en und des Arbeitspensums, kurz bei allem, was den learning to learn-Prozess betrifft, sowie

◊ effiziente und ermutigende Angebote zur Selbstevaluation der erworbenen Kompeten-zen bis eventuell hin zu einer international anerkannten Präsentation der Lernergebnis-se. Evaluationsmodelle wie das „Europäische Sprachen-Portfolio“ oder das internatio-nale Evaluationsprojekt “Dia-Lang“ wären in diesem Rahmen äußerst interessante Möglichkeiten.

Was nun die Ausstattung der einzelnen Funktionsbereiche von Modul 1 anbelangt, so ist auch hier das Atmosphärische ins Zentrum des Interesses zu rücken: Eine technische Topp-Ausrüstung garantiert noch kein anregendes Arbeitsklima. Hier wurden, wie Experten immer wieder berichten, durchaus auch schon große Enttäuschungen erlebt.

Die infrastrukturelle Ausstattung eines Sprachen-Selbstlernzentrums ist ein Themenkomplex, wo man zugegebenermaßen in außen- und innenarchitektonische Schwärmereien geraten kann; noch gefahrlos, denn wie gesagt: Solange der Spatenstich nicht erfolgt ist, ist auch noch nichts Irrepa-rables geschehen.

Die vorliegende Hand-Skizze ist als ideelles Konzept noch alles andere als maßstabsgetreu; eine realistische Dimensionierung der Elemente würde selbstverständlich eine erhebliche Abwandlung der Größenverhältnisse bewirken.

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Modul 1 AUTONOMES SPRACHENLERNEN

Versetzen wir uns nun in die Lage eines potentiellen Benutzers/Besuchers, so würde er Modul 1 vom Informationsbereich her bertreten und bis bis zum Nabel der Anlage vordringen. Hier wäre ein Globus installiert, auf dem (mittels Knopfdruck) die Verteilung der Sprachen in der Welt durch Leuchtpunkte sichtbar gemacht werden kann.

(Es ist für Europäer schließlich immer wieder eindrucksvoll zu sehen, wie sich eine Handvoll europäischer Sprachen weltweiter Verbreitung erfreuen. Aber mindestens genauso spannend ist die Erkenntnis, dass nach der Größenordnung der Sprecherzahlen Chinesisch, Englisch, Hindi, Spanisch, Russisch, Indonesisch, Portugiesisch, Arabisch, Bengali, Französisch, Japanisch und Deutsch weltweit die ersten zwölf Plätze einnehmen. Frage beiseite: Welche Sprachen wären in einem europäischen Sprachen-Ressourcenzentrum denn nun vorrangig anzubieten ? Die wieder-um zwölf meistgesprochenen Sprachen in Europa sind jedenfalls: Englisch, Spanisch, Russisch, Portugiesisch, Deutsch, Französisch, Italienisch, Ukrainisch, Polnisch, Niederländisch, Rumä-nisch und die Sprachengruppe Serbisch/Bosnisch/Kroatisch).

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Rund um den Globus herum sind die verschiedenen Funktionsbereiche von Modul 1 angeord-net:

• die Regale für das Dokumentationsmaterial: Lernunterlagen, Nachschlagewerke – in die-sem Bereich bedeutet benutzerfreundlich, alles in Augen- bzw. Greifhöhe aufzustellen; das braucht natürlich Platz und kommt teuer

• technikintensive Bereiche und technikfreie Bereiche mit jeweils geräuschbehafteteren und geräuschärmeren Zonen

• geräuschintensiver und deshalb nebeneinander angesiedelt sind die Bereiche:

◊ Information, Lernberatung (und ev. Kopierstation)

◊ Konversation, Evaluation

◊ EDV-Arbeitsplätze, vorzugsweise mit digital-video-disc-Systemen ausgestattet

◊ Audition/Expression

• geräuschärmer, da mit Kopfhörern versehen, und deshalb wiederum zusammengruppiert sind die Bereiche:

◊ TV

◊ Video

◊ reine Audition

◊ EDV

◊ Lektüre und schriftliches Arbeiten

Die Anordnung der TV- und Video-Arbeitsplätze in der Skizze zu Modul 1 wurde übrigens vom Espace de Langues in der Bibliothek des Centre Pompidou in Paris übernommen: Fünf oder sechs TV-Geräte sind kreisförmig angeordnet, so dass mehrere Personen – auf kleinstem Raum gleich-zeitig und auch abwechselnd – Programme in verschiedenen Sprachen über Kopfhörer verfolgen können.

Zwischen allen Funktionsbereichen von Modul 1 ist freies Zirkulieren der Benützer möglich. Dies hat sich in bereits bestehenden Ressourcenzentren für das Arbeitsklima als äußerst zuträg-lich erwiesen.

Ganz allgemein ist klar, dass wir hier in Graz vor der konkreten Planung eines Moduls für auto-nomes Sprachenlernen jede Menge Vorerfahrungen darüber einholen würden, was sich ander-wärts bereits bewährt hat, und welche Konzeptionsfehler auf jeden Fall zu vermeiden sind. Nico-le Poteaux in Straßburg und Alain Ginet in Grenoble haben uns als ideale Ansprechpartner in diesem Bereich ihre Hilfe bereits zugesagt.

Und gerade hier kommen auch internationale Vernetzungsideen – das Ziel dieser Tagung – wie gerufen: Von den Erfahrungen anderer profitieren, Planungsideen miteinander teilen, know-how austauschen. Nach der Kaffeepause ist heute im Programm eine networking session vorgesehen. Ich hoffe, dass sich da dann auch im Hinblick auf potentielle Gründungen von Ressourcenzentren unter den Teilnehmerinnen und Teilnehmern interessante Anknüpfungspunkte ergeben werden. Die Vorgabe durch die Europäische Kommission, Neugründungen nur dann als förderbares LINGUA 4d-Projekt zu erachten, wenn sie sich durch eine „added value“auszeichnen, ließe sich durch originelle Schwerpunktsetzungen bestimmt erfüllen.

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Weitere Planungsdetails zu Modul 1 wie Berechnungen zu den Quadratmetern, zu den Ausstat-tungs-, den Material- und den Betriebskosten sollen an dieser Stelle nicht näher ausgeführt wer-den. Darüber wäre gesondert zu berichten– möglicherweise bei einem follow-up zu dieser Tagung ?

Modul 2: Dokumentation weiterer Sprachen

Sinn und Zweck dieses Moduls wäre, Materialien nun weniger zum Erlernen als vielmehr zum Kennenlernen von Sprachen aufzulegen.

Man könnte einwerfen, dass es so etwas ja an den Universitätsinstituten der Allgemeinen Sprachwissenschaft bzw. der einzelnen Philologien geben müsste. Dies trifft jedoch nur zum Teil zu und entspricht vor allem kaum dem, was wir uns darunter vorstellen. Es geht nämlich nicht darum, wissenschaftliche Studien und Monographien zu den Sprachen zu präsentieren, sondern gut aufbereitete Sprachproben bereitzuhalten, um erste Eindrücke von einer Sprache zu vermit-teln – am besten wäre natürlich multimedial gestaltetes Ton- und Textmaterial. In die verschiede-nen Sprachen „hineinzuschnuppern“ sollte hier möglich sein.

Etwas dieser Art gibt es in Paris, nämlich die Abteilung Espace de Langues in der Bibliothek des Centre Pompidou/Beaubourg. An die 200 Sprachen kann man dort kennenlernen, vorwiegend in Ton und Schrift, nach und nach auch in Video-Dokumentationen. Das meiste davon ist pädagogisch aufbereitet, so dass autonome Lerner das Material auch vor Ort zu Selbstlernzwecken einsetzen können.

Paris ist wohl gerade weit genug weg, als dass mit Graz funktionale Überlappungen oder Doppel-gleisigkeiten zu befürchten wären.

Es ginge in Modul 2 also darum, die Viesprachigkeit Europas bzw. der Welt zu dokumentieren und einem größeren Publikum (nicht nur Sprachen-Studenten) zugänglich zu machen. Ein sol-ches Sprachen-Panorama ließe sich nach und nach erweitern, ausgehend von den sog. „großen“ Sprachen über die Nachbarsprachen Österreichs bis hin zu einem repräsentativen Querschnitt durch die Sprachen Europas bzw. der Welt.

Der link von Modul 2 zu Modul 1 ist klar gegeben: Die beiden Module würden sich in Wechsel-wirkung ergänzen, denn der Übergang zwischen Sprachen kennenlernen und Sprachen lernen ist immer fließend.

Modul 3: Informationsdienste Modul 3 ist bestimmt das Paradebeispiel für internationale Vernetzungsmöglichkeiten. Mit dem LINGUANET des CILT und seiner Projektpartner, wie z.B. dem EFSZ, steht bereits eine In-formationszentrale zur Verfügung oder ist zumindest soweit im Aufbau begriffen, dass man sich eigentlich nur mehr einklinken muss.

Das österreichische Bundesministerium für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten hat zudem in diesem Jahr mit dem „Internationalen Adressbuch für Fremdsprachenlehrer/innen“ ein ganze Reihe wertvoller Hinweise zur landesweiten und internationalen Fremdsprachenszene vorgelegt. Interessanterweise scheinen darin Begriffe wie Ressourcenzentrum oder Self-Access-Center noch eher selten auf; das pädagogische Konzept vom „Autonomen Lernen“ muss in Österreich offen-sichtlich erst Fuß fassen.

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Modul 4: Wissensnetzwerk (von Sprachlern-Tandems und Sprachlern-Teams) Ein inhaltlicher Brückenschlag von Modul 3 zu Modul 4 bietet sich an. In beiden geht es um das Knüpfen und Vermitteln von Kontakten, die das Sprachenlernen ankurbeln. Modul 3 stellt vor-wiegend die Verbindung zu Institutionen her, Modul 4 eher zu Privatpersonen.

Der Einrichtung von Wissensnetzwerken liegt ursprünglich die Idee zugrunde, Menschen zu-sammenzuführen, die ihr Wissen und Können, ihre Erfahrungen und Fertigkeiten unentgeltlich untereinander austauschen11. Eine ökonomische Bewertung des Wissens ist im Rahmen von An-gebot und Nachfrage dabei nicht vorgesehen, auch nicht ein eins zu eins-Tauschhandel von Dienstleistungen. Sinn und Zweck von Wissensnetzwerken ist, das letztlich unbegrenzte Potential individuellen Wissens und Könnens zu nutzen, das von den Teilnehmern/-innen eingebracht wird. Jeder ist Lerner und Lehrender, Anbieter und Nachfragender und bestimmt selbst das Ausmaß sowie die Art und Weise seines Wissenserwerbs. Die bisherigen Erfahrungen mit Wis-sensnetzwerken haben nun allerdings gezeigt, dass sie ohne ein vermittelndes und begleitendes Koordinationsteam nicht funktionieren, sondern nach einigen enthousiastischen Privatinitiativen bald wieder in sich zusammenfallen. Dies ist auch der Grund, warum wir dafür ein eigenes Modul vorsehen.

Erste Schritte in diese Richtung wurden in Graz bereits von der „Arbeitsgruppe Wissensnetz-werk“ des Vorstudienlehrgangs gesetzt (Cano/Dorfer/Ofner). Der Grazer Vorstudienlehrgang betreut pro Jahr rund 600 Studierende aus ca. 60 Nationen, um sie mit den für einen Studienbe-ginn erforderlichen Deutschkenntnissen auszurüsten. Gleichzeitig wird dort jedoch auch ver-sucht, die Lernenden über den Sprachunterricht hinaus in ihrem sozialen Integrationsprozeß zu unterstützen, z.B. in Form von Tandem-Projekten mit österreichischen Lern-Partnern und -Partnerinnen. Das Mediatorenteam übernimmt dabei die Funktion, die Bedürfnisse der beiden Dialoggruppen zu koordinieren.

Aus solchen Interessensgemeinschaften ergibt sich für beide Teile unweigerlich die Chance zu interkulturellen Lernerfahrungen. Die Beteiligten werden sensibilisiert für die Lebensrealitäten von Menschen anderer Länder, anderer Kulturen und anderer Sprachen. Weiters nehmen sich die Tandem-Partner durch den gegenseitigen Austausch nicht nur als Lernende und Nehmende, sondern auch als Lehrende und Gebende wahr, was das Selbstwertgefühl hebt und den Abbau von ethnischen Minderwertigkeitsgefühlen fördert.

Ein Wissensnetzwerk wirkt integrativ, da die Tandem-Partner gleichwertige Rollen einnehmen und gleichwertige Güter austauschen. Über Netzwerke dieser Art werden Dialogbereitschaft und Dialogfähigkeit gefördert, was wiederum die Chancen auf eine zukünftige Kooperationskultur zwischen den Nationen erhöht.

Angebote und Nachfragen werden vom Mediatorenteam verwaltet, das auch die Erstkontakte vermittelt, die Tandem-Partner beim Aufbau ihrer Tauschbeziehung begleitet und den Aus-tauschprozess schließlich evaluiert. Informationen über das Wissensnetzwerk erreichen die Inter-essierten über Aussendungen, Medien und Internet.

Nichts ist naheliegender, als die Vorarbeit dieser Arbeitsgruppe des Grazer Vorstudienlehrgangs so auszuweiten, dass das Konzept ihres Wissensnetzwerks mit den Möglichkeiten zur Bildung von Lern-Tandems und Lern-Teams auch für die Benutzergruppen unseres Sprachen-Ressourcenzentrums nutzbar wird. Modul 4 würde also das know-how einer bereits bestehenden externen Expertengruppe integrieren und wäre ein Beispiel für die lokale Vernetzung mit ander-wärtig schon bereitstehenden Ressourcen.

11 Claire et Marc Héber-Suffrin: Echanger les savoirs, Desclée de Brouwer, 1992.

Claire et Marc Héber-Suffrin: Le cercle des savoirs reconnus, Desclée de Brouwer, 1993.

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Modul 5: Sprachen-Tagungen, Sprachen-Wochen, runde Tische Entsprechend der derzeitigen Hochkonjunktur im Fremdsprachenbereich ist es sinnvoll, die all-gemeine gute Stimmungslage zur Förderung der europäischen Sprachenvielfalt und der Mehr-sprachigkeit seiner Bürger zu nutzen, sozusagen „Public Relation“-Aktionen für die Sprachen zur Bewußtseinsbildung in der Bevölkerung zu betreiben.

Tagungen und Work-shops zur aktuellen Fremdsprachenpolitik bzw. zu innovativen Fremdspra-cheninitiativen finden im Bereich III: Fremdsprachen des Zentrums für Schulentwicklung lau-fend statt, viel mehr natürlich noch am Europäischen Fremdsprachenzentrum selbst. In beiden Fällen sind solche Treffen jedoch einem ziemlich beschränkten Insider-Kreis vorbehalten. In Modul 5 hingegen wäre interessant, die Zielgruppen auszuweiten und manches generell für die Bevölkerung vor Ort zu öffnen. Sprachen-Tage oder Sprachen-Wochen könnten, jeweils auf eine Sprache oder eine Sprachenfamilie konzentriert, zu autonomen Kurzeinstiegen aber auch zu straff organisierten Intensiv-Crash-Kursen einladen und daneben Informationspakete über die ge-rade im Mittelpunkt stehende/n Sprache/n bereithalten. Im Fall von Sprachfamilien könnten reizvolle Experimente zum simultanen Erwerb von mehreren, vorzugsweise miteinander enger verwandten, Sprachen durchgeführt werden (vgl. EuroComRom, EuroComGer, EuroComSlav). Dies käme, vor allem bei einer Vorrangstellung der rezeptiven Kompetenzen, einem höchst wün-schenswerten Ziel europäischer Sprachenpolitik entgegen, nämlich der Ankurbelung der „verste-henden Mehrsprachigkeit“. Man male sich die Vorteile aus: Unter Gesprächspartnern könnte jeder seine Muttersprache oder eine sonst gut beherrschte Sprache sprechen und würde in der Runde von den anderen verstanden werden. Da das Sprachverstehen im Normalfall das Aus-drucksvermögen eines Fremdsprachenbenützers bei weitem übertrifft, da es wesentlich schneller erworben und trainiert werden kann, sind Programme zum simultanen Erwerb des Hör- und Leseverstehens mehrerer Sprachen ein rationelles und äußerst effektives Sprachlern-Verfahren mit den besten Zukunftschancen.

Wieder eher auf Expertenkreise konzentriert wäre die Einrichtung von sog. „runden Tischen“. Sie hätten den Vorteil, alle am Fremdsprachenvertrieb beteiligten Personen miteinander in einen über einen längeren Zeitraum hinweg anhaltenden Dialog zu bringen: Entscheidungsträger der nationalen und der regionalen Bildungsinstitutionen, der Politik, der Wirtschaft, Lehrwerksauto-ren, Verleger, Lehrer, Lernbegleiter, Kursanbieter, Lerner, Eltern von Lernern usw. Ein runder Tisch dieser Art könnte also zu einer lokalen Dauereinrichtung werden; Beispiele dafür gibt es bereits in der Bundesrepublik. Und lokale runde Tische könnten sich wiederum sowohl national als auch international miteinander zum Informationsaustausch bzw. für den gemeinsamen Start von Fremdsprachen-Initiativen vernetzen.

Modul 6: Interkulturelle Aktionen Modul 6 steht von der Zielsetzung her in direktem Zusammenhang mit Modul 5, ist aber vom Veranstaltungstyp her weniger als Aktionsbetrieb geplant, sondern würde eher Ausstellungscha-rakter besitzen. Teilnehmer an internationalen Zusammenkünften, z.B. am Europäischen Fremd-sprachenzentrum würden gebeten, aus ihren Ländern aktuelles Anschauungsmaterial zu ihren Sprachen und Kulturen mitzubringen. Die Besucher hätten vorwiegend Gelegenheit zu „musea-len“ Formen der Selbstinformation (Folklore-Darbietungen sind allerdings damit nicht gemeint). Modul 6 bietet sich als Startmodul dann an, solange raum- und vor allem personalintensivere Planungsschritte nicht möglich sind.

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Modul 7: Evaluationszentrale Dies ist bestimmt eines der aufwendigsten Module, vor allem dann, wenn über beratende Ange-bote zur Selbstevaluation hinaus eines Tages auch offiziell anerkannte Zertifizierungen von Lern-ergebnissen ermöglicht werden sollten.

Ein erstes, vorläufig naheliegenderes Ziel ist (als follow-up zu einer soeben in Österreich stattge-fundenen Portfolio-Tagung12), ein Grundlagenkonzept für österreichische Varianten zum „Euro-päischen Sprachenportfolio“ zu erstellen und auf dieser Basis auch für die Benützer eines zukünf-tigen Ressourcenzentrums ein Modell zu einem Sprachen-Portfolio zu entwerfen, das eine außer-ordentlich reizvolle Verbindung zwischen einem begleitenden Lerntagebuch und einem Selbst-Evaluationsinstrument darstellt.

Die Vorzüge eines Sprachen-Portfolios als Instrument zur Selbstevaluation stehen außer Zweifel: Es ist ein persönliches Dokument, das dem Inhaber erlaubt, seine Spracherfahrungen und Lern-fortschritte laufend festzuhalten. Standardisierte Deskriptoren zu verschiedenen Stufen von Sprachkompetenzen stehen sowohl für die Selbsteinschätzung als auch für die Planung weiterer Lernziele zur Orientierung bereit. In einem Dossier können überdies vom Portfolio-Inhaber selbst ausgewählte Belege zur Veranschaulichung seines Sprachlernprozesses gesammelt werden. Für autonome Lerner erweist sich ein Sprachen-Portfolio somit als idealer Lernbegleiter.

Wieweit sich daraus auch ein offizielles Dokument mit internationaler Vergleichbarkeit entwik-keln läßt, wäre in weiteren Arbeitsschritten abzuklären. Die auf der genannten Tagung geknüpf-ten Kontakte zu dem seit 1997 laufenden Portfolio-Pilot-Projekt des Europarates haben bereits den Grundstein für eine Anbindung an die internationalen Überlegungen und Versuche gelegt – die ersten Schritte zu einer transnationalen Vernetzung wurden in diesem Zusammenhang also bereits gesetzt.

Modul 8: Centre Tomatis Modul 8 fällt insofern gänzlich aus dem Rahmen, als es sich dabei um ein eigenständig entwickel-tes und weltweit längst etabliertes Unternehmen handelt. In Anbetracht nicht verstummender, aber wissenschaftlich derzeit auch nicht bewiesener Skepsis gegenüber der Arbeitsmethode von Alfred Tomatis ginge es also im Wesentlichen darum, zunächst einmal selbst zu überprüfen, ob ein Centre Tomatis das hält, was es verspricht – und es verspricht sehr viel – um dann die Grundsatzentscheidung über ein weiteres Interesse daran zu treffen. Dahingestellt bliebe vorläu-fig, ob überhaupt die nötigen materiellen Mittel zur Verfügung stünden, eine solche Abteilung einzurichten, denn die Kosten für diese technik- und personalintensive Anlage wären erheblich.

Damit aber überhaupt annähernd begriffen werden kann, inwiefern sich eine solche Anlage loh-nen könnte, sollen kurz die akustischen und neurolinguistischen Voraussetzungen umrissen wer-den, die den postulierten Lern-Effekt begründen.

12 „Das Europäische Sprachenportfolio im Englischunterricht an Pflichtschulen“; Arbeitstagung für Englischlehre-rinnen und –lehrer an Pädagogischen Akademien vom 11. bis 14. Oktober 1999 am Bundesinstitut für Erwachse-nenbildung in St. Wolfgang/Strobl, veranstaltet vom Bundesministerium für Unterricht und kulturelle Angelegenhei-ten und dem Zentrum für Schulentwicklung, Bereich III: Fremdsprachen in Graz. Auf dieser Arbeitstagung – der ersten im Rahmen des österreichischen Bildungswesens offiziell einberufenen Veran-staltung zum Thema – hatten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer Gelegenheit, die Grundideen des „Europäischen Sprachenportfolios“ kennenzulernen sowie Einblick in die Konzeption und Arbeitsergebnisse des vom Europarat gestarteten internationalen Portfolio-Pilotprojekts zu erhalten. Darüberhinaus wurden Sinn, Zweck und mögliche Formen der Umsetzbarkeit eines Sprachen-Portfolios in Österreich diskutiert und eigene Folgeaktivitäten geplant.

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Unumstritten ist folgende Erkenntnis im Bereich der auditiven Sprachverarbeitung: Schlecht aussprechen ist gleich schlecht hören. Gut aussprechen ist gleich gut hören, die betreffende Sprache gut wahrnehmen und gut aufnehmen. Gut wahrnehmen und gut aufnehmen bedeutet gut einspeichern, sich die fremdsprachlichen Formen gut merken. Ein gutes Sprachgehör und damit rückgekoppelt die Fähigkeit zur guten artikulatorischen Wiedergabe zählen somit zu den wertvollsten Gedächtnisstützen beim Erlernen einer Sprache/Fremdsprache.

Wir wissen, dass der Klang jeder Sprache ein anderer ist. Dies ist nicht nur auf jene Laute zurückzuführen, die es in einer bestimmten Sprache gibt, sondern auf die Verschiedenheit der charakteristischen frequentiellen Bandbreiten der einzelnen Sprachen.

Die menschliche Rede liegt im Frequenzbereich von ca. 16 – 16 000 Hertz. Jede Sprache umfasst diese Frequenzbreite, jedoch mit einem jeweils besonders charakteristischen Spektrum. Ein Deutscher hört und spricht z.B. das Englische, das Französische, das Spanische oder das Russische mit „deutschen Ohren" und mit „deutscher Zunge“. Das bedeutet akustisch und artikulatorisch: Er hört die Frequenzen heraus, die für das Deutsche charakteristisch sind, und ist für die typisch englischen, französischen, spanischen, russischen etc. Frequenzen „taub“. So spricht er dann auch: Englisch, Französisch, Italienisch, Spanisch, Russisch, Ungarisch etc. mit deutschem „Akzent“, denn "wir sprechen mit den Ohren", wie Tomatis dies programmatisch formuliert (Alfred Tomatis: L’oreille et la vie, Paris 1977/1990, S. 195).

Jede Fremdsprachenschulung müsste somit zunächst mit einer Schulung des Gehörs beginnen, mit einer Sensibilisierung für die anders gelagerten Frequenzbereiche der Fremdsprache.

Hier setzt auch die Erfindung und Konstruktion der "oreille électronique", des "elektronischen Ohrs" durch den französischen HNO-Spezialisten und vielseitigen Audio-Therapeuten Alfred Tomatis (Paris) an. Mit diesem technischen Gerät können Frequenzen elektronisch gefiltert und entweder abgeschwächt oder verstärkt werden. Durch die Abschwächung von vertrauten und die Verstärkung von unvertrauten Frequenzen kann die Wahrnehmungsfähigkeit von ungewohnten Schallspektren und Frequenzbreiten geschult werden, so dass man mit Hilfe dieses Geräts lernen kann, das Französische so zu hören, wie ein Franzose es hört, das Italienische so, wie ein Italiener es hört, etc. Und in Folge einer solchen Gehörsschulung würde man in kürzester Zeit (ca. zwei Wochen bei zweistündigem Training täglich) in die Lage versetzt, die jeweilige Fremdsprache annähernd "akzentfrei" zu artikulieren.

Die frequentiellen Zonen, für die das menschliche Ohr besonders empfindlich ist, sind nun eben selbstverständlich die Frequenzen der Muttersprache; sie wirken wie Filterdurchlaßssbereiche: Was sich lautlich innerhalb dieser Zonen befindet, wird auditiv gut verarbeitet, was außerhalb liegt, wird zwar zum Teil schon noch wahrgenommen, für die auditive Interpretation und Selbststeuerung bei der eigenen Lautproduktion jedoch nicht mehr unbedingt mitherangezogen. Im Sprachenvergleich führt dies zu spektakulären Resultaten: Der Hauptdurchlassbereich für das Englische beginnt dort, wo er für das Französische aufhört, während der des Russischen extrem weit gestreut ist, sodass er die Bereiche ziemlich aller anderen Sprachen miteinschließt:

Der Hauptdurchlassbereich für das Französische liegt zwischen 1 000 und 2 000 Hertz, für das Italienische zwischen 2 000 und 4 000, für slawische Sprachen zwischen 200 und 12 000, für das Englische zwischen 2 000 und 12 000, für das Deutsche zwischen 200 und 3 000 und für das Spanische zwischen 100 bis 500 und 1 500 bis 2 500 Hertz (Alfred Tomatis: L’oreille et la vie, Paris 1977/1990; S. 118 f.).

Dies würde erklären, warum z.B. Franzosen sich für das Englische nicht besonders „begabt“ fühlen, oder auch, warum Slawen generell als besonders „sprachenbegabt“ gelten, was übrigens auch für Portugiesen zutrifft.

Wohlgemerkt, ein Intensivtraining mit der „oreille électronique“ versetzt Sprachenlerner aber nun nicht nur in die Lage, eine Fremdsprache binnen kürzester Zeit annähernd akzentfrei zu

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(re)produzieren, sondern steigert mit der Schulung der auditiven Sensibilität die gesamte Ge-dächtnisleistung für diese Sprache, sodass das Lernerniveau in allen Kompetenzbereichen sprungartig ansteigt. Wenn all diese Postulate wissenschaftlich tatsächlich haltbar sind, was könn-te dann in einem Sprachen-Ressourcenzentrum noch gegen die Einrichtung einer solchen Abtei-lung sprechen ?

Zu überlegen wäre, inwieweit auch hier Vernetzungsstrategien hilfreich und vor allem auch ko-stensenkend wären. So könnten sich z.B. mehrere Sprachlernzentren zusammenschließen und zumindest die technische Ausstattung zur Durchführung der Hörtests und zur Erstellung der Trainingsprogramme gemeinsam nutzen.

Soweit zu den acht Modulen, die wir uns als komplementäre Bausteine eines umfassenden Spra-chen-Ressourcenzentrums vorstellen können. Natürlich sind auch andere bzw. weitere Module denkbar.

Wenn Sie nun fragen: Ja, und wie hätten Sie’s denn gern, Ihr Grazer Ressourcenzentrum?, dann kann die erste Antwort nur sein: Genauso wie es soeben geschildert wurde. Die zweite Antwort – mit etwas mehr Realismus und Bescheidenheit – lautet: Es wäre schön, wenn das eine oder ande-re Modul in Graz auch wirklich das Licht der Welt erblicken könnte.

Abschließend sollen nun kurz noch einmal verschiedene Arten von Vernetzungsmöglichkeiten eines modular konzipierten Ressourcenzentrums zusammengefasst werden:

I) Die interne Vernetzung der einzelnen Module innerhalb ein- und desselben Ressour-cenzentrums liegt auf der Hand.

II) Für die externe Vernetzung mit anderwärtig bestehenden Einrichtungen gibt es drei Möglichkeiten:

• Die parallele Vernetzung mit gleich oder ähnlich gearteten Modulen zur gegen-seitigen Unterstützung und zum know-how-Transfer; Beispiel: der Zusammen-schluß und Informations- bzw. Ressourcenaustausch von mehreren (lokalen, na-tionalen, internationalen) Self-Access-Modulen.

• Die komplementäre Vernetzung in einem sog. Interessen-Cluster von verschie-den gearteteten aber sich ergänzenden Modulen, wie dies in der Wirtschaft be-reits gang und gäbe ist (vgl. Automobil-Cluster); Beispiel: Ein Self-Access-Centre kooperiert mit einem Wissensnetzwerk zur Bildung von Sprachlern-Tandems und Sprachlern-Teams.

• Die fokussierende Vernetzung zur gemeinsamen Nutzung von Spezialeinrich-tungen; Beispiel: mehrere Self-Access-Centres bedienen sich einer elektronischen Datenbank oder – zum auditiven Sprachen-Training – eines Centre Tomatis.

Bei der Betrachtung unserer Module und ihrer Vernetzungsmöglichkeiten sind Sie nun bestimmt nicht nur ins Träumen geraten, sondern sehen vielleicht auch schon für sich selbst Chancen zu ersten konkreten Überlegungen, Plänen und Schritten.

Wir bitten Sie, Ihre Ideen zu allem in Ihren Ländern Bestehenden, Geplanten und Gewünschten mit uns gemeinsam auf internationale Vernetzungsmöglichkeiten hin zu untersuchen und festzu-halten, welche erste Aktivität Sie in diesem Rahmen werden setzen können, sobald Sie wieder zu Hause sind.

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7 Gruppenarbeit und Vernetzung

7.1 Gruppen- und Plenardiskussion zur Terminologie und Konzeption von Ressourcenzentren

Zusammenfassung: Gruppen- und Plenardiskussion Mit dem Terminus „Ressourcenzentrum“ wird derzeit eine Palette von Organisationsformen verbunden: Er wird angewandt für Zentren zur Ausbildung von Lehrenden, Fortbildungszentren für Lehrer und Studierende, Sprachlernzentren auf universitärer Ebene, Selbstlernzentren für die breite Öffentlichkeit, Biblio- und Mediatheken, genauso wie für virtuelle Zentren zum Sprachen-lehren und -lernen.

Die Erwartungen, die an ein Ressourcenzentrum gestellt werden, reichen von der Möglichkeit des autonomen Zugangs (auch für die breite Öffentlichkeit und benutzerfreundliche Öffnungszeiten bedingend), der Bereitstellung von sowohl Material- als auch Humanressourcen, dem Zugang zu Informationen über generellen Sprach- und Fachsprachenunterricht und neue Organisationsfor-men des Lernens bzw. zur Didaktik des autonomen und halbautonomen Lernens, bis hin zur Präsenz weniger häufig gelernter und gelehrter Sprachen. Daneben sollten Mutter- und National-sprachen berücksichtigt und integriert werden. Weiters wird einerseits die Vernetzung der ver-schiedenen nationalen Projekte in einer Dachgesellschaft, andererseits die Vernetzung der inter-nationalen Zentren unter Gewährleistung der nationalen Unterschiede als sinnvoll erachtet.

Je nach Land gibt es unterschiedliche Formen von Sprachlernzentren, darunter Ausbildungszen-tren für Sprach- und Fachlehrer bzw. -studenten, autonome Selbstlernzentren, die z.T. mit Uni-versitäten verknüpft und dadurch nicht für alle offen sind, virtuelle Zentren, die teilweise eben-falls den Universitäten angehören, ausländische Kulturinstitute und Sprachenzentren (wie z.B. Goetheinstitut, Cervantes Institut, COMENIUS) und etablierte Institutionen im Bereich der Er-wachsenenbildung.

Generell wird von den Workshop-Teilnehmern die Ansicht vertreten, dass sich durch die Ein-richtung von Ressourcenzentren viele neue Aufgabenbereiche eröffnen; das Hauptaugenmerk der Betreiber solcher (autonomen) Sprachlernzentren sollte darauf gerichtet sein, Sprachenbewusst-sein zu wecken und die Menschen zum Sprachenlernen hinzuführen.

Abstract: Group and plenary discussions The term “resource centres” is currently applied to many different types of organisational for-mats. It is used for teacher training centres, further training centres for teachers and students, language centres within universities, self-access centres for the general public, libraries, tape and video libraries, and also for virtual centres of language teaching and learning.

The expectations associated with resource centres range from independent access, also for the general public, which implies user-friendly opening hours, access to material and human re-sources, access to information about general language teaching and about LSP teaching, informa-tion about new approaches to learning, including teaching methodologies for self-access and self-directed learning, to issues such as the teaching and learning of the less widely used and less taught languages. Resource centres are also expected to cater for mother tongue and national language teaching. A further frequent demand is that the different national projects should be integrated into a common international network, while at the same time there is agreement that international networks need to guarantee that diversity and national differences are preserved.

Different countries provide different types of language learning centres, including training centres for language and subject teachers and students, self-access learning centres, sometimes within

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universities and therefore not open to the general public, virtual language centres, again some-times within universities, cultural institutes and language centres (e.g. the Goethe Institute, Insti-tuto Cervantes, COMENIUS) and institutions for adult education.

The workshop participants agreed that resource centres had enormous potential and opened up many new areas of involvement and activities. However, the main emphasis of (self-access) lan-guage learning centres should be to raise language awareness and encourage people to learn lan-guages.

Résumé : Discussion de groupe et discussion plénière L’expression « centre de ressources » couvre actuellement un ensemble de structures organisa-tionnelles : elle est employée pour les centres de formation des enseignants, les centres de forma-tion continue pour les enseignants et les étudiants, les centres d’apprentissage de langues au ni-veau universitaire, les centres d’auto-apprentissage destinés au grand public, les bibliothèques et médiathèques, ainsi que pour les centres virtuels dans le domaine de l’enseignement et de l’apprentissage des langues.

Les centres de ressources doivent répondre à des attentes aussi diverses que la possibilité de l’accès autonome (pour le grand public y compris et des horaires d’ouverture adaptés aux besoins du public), l’offre tant de ressources matérielles que de ressources humaines, l’accès à l’information sur l’enseignement des langues - tant général que spécialisé -, ou les nouvelles for-mes d’organisation de l’apprentissage ; la demande peut encore varier de la didactique de l’apprentissage autonome et semi-autonome jusqu’à la présence de langues moins enseignées et moins apprises. Par ailleurs, les langues maternelles et nationales devraient être prises en compte et intégrées. De plus, une grande importance est accordée à la mise en réseau, d’une part, de di-vers projets nationaux au sein d’un holding et, d’autre part, de centres internationaux sous réserve du respect des différences nationales.

Les centres d’apprentissage de langues revêtent des formes différentes propres à chaque pays. Ils englobent les centres de formation pour les enseignants/étudiants de langues ou les ensei-gnants/étudiants d’une autre spécialité, les centres d’auto-apprentissage autonome, qui sont en partie rattachés à des universités et, doté d’un tel statut, non ouverts pour tous, des centres vir-tuels, qui sont également rattachés en partie à des universités, des instituts culturels et des centres de langues étrangères (tels que le Goethe Institut, les instituts Cervantes, COMENIUS) et les institutions oeuvrant dans le domaine de la formation des adultes.

En général, les participants de l’atelier conviennent que la création de centres de ressources offre une ouverture vers un grand nombre de nouvelles missions ; les responsables de tels centres d’apprentissage (autonome) de langues devraient tout particulièrement veiller à l’éveil aux langues et à ouvrir la voie vers l’apprentissage de langues.

7.2 Vernetzung der TagungsteilnehmerInnen

Zusammenfassung: Vernetzung der TagungsteilnehmerInnen Die Gruppendiskussionen zu inhaltlichen Schwerpunkten (mit anschließender Präsentation im Plenum) mündeten in ersten konkreten Projektentwürfen, wodurch eines der Tagungsziele – erste Vernetzungsschritte zur Erstellung von förderungswürdigen Projekten innerhalb der Aktion SOKRATES/LINGUA D zu unternehmen – erreicht wurde.

In der ersten Gruppe wurde eine gemeinsame Basis für eine Didaktik des (autonomen) Lernens in Ressourcenzentren und deren mögliche Umsetzung überlegt. Selbstlerntechniken in sogenann-ten „offenen Systemen“, in Netzwerken, in Schulklassen sowie in Ressourcenzentren sollten do-kumentiert werden, zum einen, um die Bandbreite des autonomen Lernens aufzuzeigen, zum

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anderen, um Lehrern und Lernenden in diesem Prozeß zu Tipps und Ratschlägen zu verhelfen und ihnen ihre eigenen Lernstrategien und Entwicklungspotentiale bewußt zu machen.

Thema der zweiten Gruppendiskussion war ein verstärktes Angebot und ein leichterer Zugang zu bestehenden online-Ressourcen, wie z.B. verschiedenen Archiven oder Datenbanken, durch eine Katalogisierung derselben. Die Nutzbarmachung sämtlicher Informationen von mannigfaltigen Web-Partnern kann allerdings nur erfolgen, wenn das System so einfach und transparent wie möglich gehalten wird und eine klare Anweisung für den user gewährleistet ist.

Ein besonderes Anliegen der Tagungsteilnehmer/innen kam in der dritten Gruppe zur Sprache: die Öffnung und Nutzbarmachung von Selbstlernzentren für die breite Öffentlichkeit. In der Schaffung/Gestaltung von Informationsnetzen auf nationaler und internationaler Ebene via In-ternet wird dabei durchaus eine Lösung gesehen. CILT (Schottland) sieht sich als Projektorgani-sator und hat auch bereits erste Schritte in diese Richtung unternommen. Gekoppelt mit der all-gemeinen Sensibilisierung für das Sprachenlernen, die im Rahmen des EYL 2001 zu erwarten ist, soll allen, die sich für Sprachen im weitesten Sinn interessieren, mit diesem Internet-Projekt ein Werkzeug geboten werden, ihre individuellen Interessen autonom weiterzuverfolgen.

Eine weitere Diskussionsrunde bildete sich zum Thema der sprachlichen Unterstützung von Nicht-Sprachenlehrern, die sich an internationalen Partnerschaften von COMENIUS- und LINGUA-Programmen beteiligen bzw. gerne beteiligen würden, wenn sie dafür ausreichende Fremdsprachenkenntnisse besäßen. Bei solchen Unterstützungsmaßnahmen wären allerdings nicht nur die gängigen internationalen Verkehrssprachen, sondern z.B. auch Sprachen der osteu-ropäischen Länder zu berücksichtigen.

Abstract: Networking session The group discussions and subsequent plenary session produced several concrete ideas and plans for networking. One of the primary aims of the workshop, which was to encourage the creation of networks and exchange of information amongst partners preparing projects for SOCRA-TES/LINGUA D, was thus achieved.

In the first group discussions concentrated on the development of a didactic concept for (autonomous) learning in resource centres and its practical implementation. The group decided to put together a guide documenting the different self-access, self-directed learning strategies that are employed in open systems, in networks, in the classroom and in resource centres. The aim of this guide is firstly, to demonstrate the diversity of autonomous learning contexts, and secondly, to provide advice and suggestions for teachers and learners and give learners an opportunity to become aware of their own learning strategies and potential for development.

The second group focussed on proposals for improved access to online resources such as ar-chives and databases, through an efficient cataloguing system. To ensure the effective and effi-cient use of the information put online by different web partners, this cataloguing system would need to be simple and transparent and also include clear instructions for the users.

Discussions in the third group revolved around the question of how resource centres could be made more accessible to the general public. The solution suggested was the creation of an inter-national internet-based information network which would integrate the various national networks and databases. The project will be coordinated by CILT Scotland. It is expected that the Euro-pean Year of Languages 2001 will create an increased awareness of the need for language learning among the general public. The proposed project would provide a highly flexible tool that could be used by anyone interested in learning a new language or improving their language skills to at-tain their own, individual goals.

A fourth discussion group concentrated on support for non-language teachers who currently participate in COMENIUS and LINGUA programmes or would participate if they had adequate

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foreign language skills. It was pointed out that such support measures should not be restricted to the current lingua francas, but would also need to involve less widely spoken and taught lan-guages including the languages of Eastern Europe.

Résumé : Mise en réseau des participant(e) au séminaire Les discussions en groupe sur les contenus prioritaires (suivies d’une présentation en séance plé-nière) ont débouché sur l’ébauche de projets concrets initiaux. L’un des objectifs de la réunion consistait à entreprendre les premières démarches en vue de créer des réseaux pour monter des projets susceptibles d’être subventionnés dans le cadre de l’Action SOCRATES/LINGUA ; par conséquent, cet objectif a été atteint.

Le premier groupe a engagé une réflexion en vue d’établir une base commune pour une didacti-que de l’apprentissage (autonome) dans des centres de ressources et ses applications possibles. Des techniques d’apprentissage autonome dans lesdits « systèmes ouverts », dans des réseaux, dans des classes, ainsi que dans des centres de ressources devraient être documentées. Cette ini-tiative montrerait d’abord le champ de l’apprentissage autonome ; ensuite elle aiderait les ensei-gnants et les apprenants participant à ce processus en leur fournissant des renseignements et des conseils tout en les sensibiliserant à leurs propres stratégies d’apprentissage et leurs potentiels de développement.

Le thème du deuxième groupe de discussion portait sur une offre renforcée et un accès plus aisé aux ressources existantes en ligne, telles que les diverses archives ou les banques de données, grâce au catalogage de ces ressources. En effet, l’utilisation optimale de l’ensemble des informa-tions par les différents partenaires sur Internet dépendra de la simplicité et de la transparence du système - qui devront être maximales - et de la clarté des indications fournies à l’utilisateur.

Parmi les intérêts des participant(e)s à la réunion, ceux du troisième groupe ont exprimé une pré-occupation particulière : l’ouverture et l’utilisation de centres d’apprentissage autonome pour le grand public. L’une des solutions pourrait consister à créer et à structurer des réseaux d’information aux niveaux national et international grâce à l’Internet. CILT (Ecosse) se voit comme l’organisateur du projet et a déjà entrepris des démarches dans cette direction. Accompa-gnant les actions de sensibilisation générale pour l’apprentissage des langues qui seront prévues dans le cadre de l’Année européenne des langues 2001, ce projet Internet devra offrir un outil à toutes les personnes intéressé(e)s par les langues au sens le plus large, afin qu’elles puissent pour-suivre leurs intérêts spécifiques.

Une autre discussion thématique portait sur le soutien linguistique offert à des enseignants non spécialisés en langues, impliqués dans des partenariats internationaux s’inscrivant dans les pro-grammes COMENIUS et LINGUA, ou qui souhaiteraient s’y investir, s’ils possédaient des connaissances suffisantes en langues. En effet, en proposant de telles mesures de soutien, il fau-drait non seulement tenir compte des langues courantes dans la communication internationale, mais également, à titre d’exemple, de langues des pays d’Europe orientale.

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8 Anhang

8.1 Programm

BMUK BMWV Bundesministerium für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten Bundesministerium für Wissenschaft und Verkehr

Federal Ministry of Education and Cultural Affairs Federal Ministry of Science and Transport

Workshop on European Language Resource Centres 8.-9. November 1999, Graz

(LINGUA Action 4d of the new SOKRATES programme)

PROGRAMME

Aims of the workshop: The workshop aims mainly to

! present different types of resource centres in order to discuss adequate definitions of what a resource centre can be;

! collect participants‘ questions and ideas concerning LINGUA Action 4d („exchange of information and transnational networking of resource centres“) in order to stimulate discussion on eligible proposals for this action;

! Facilitate first networking steps between participants

Working languages: English, French, German Translation into German, English and French will be provided during the plenary sessions. Language choice during group work will be individual or groups will be formed according to languages spoken.

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Monday, 8. November 1999:

Time Programme

9.00 – 9.45 Opening, Welcome, Aims of the Workshop:

Nikolaus Douda (Austrian Ministry of Education and Cultural Affairs) Cornelia Grosser (European Commission) Gottfried Bacher (Austrian Ministry of Science and Transport) Gunther Abuja (Centre for School Development, Austria)

9.45 – 10.15 Lid King (CILT): Keynote address on LINGUANET

Questions/Remarks

10.30 –11.00 COFFEE/TEA

11.00 – 12.15 Group work: Discussion of the Concept and Term “Resource Centres”?

12.15 – 13.00 Plenary: Presentation of group results

13.00 – 14.30 LUNCH

14.30 – 14.45 Johann Popelak (Austrian Ministry of Science and Transport): “Plans for Language Resource Centres at University Level”

14.45 – 15.45 Nicole Bucher-Poteaux (Université Louis Pasteur, Strasbourg): “Concept and functioning of language resource centres at the University of Strasbourg" “Conception et fonctionnement de centres de ressources de langues à l'uni-versité de Strasbourg"- with Video

15.45 – 16.15 COFFEE/TEA

16.15 – 17.00 Group work

17.00 – 17.30 Plenary

Evening (20.00) Social Programme & Dinner at the restaurant “Reblaus” (Hans-Sachs Gasse 8; Tel.: 82 70 93)

Coach leaves from Hotel Novapark at 19.30 and from the restaurant back to the hotel at 23.00

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Tuesday, 9. November 1999

9.00 – 9.30 Michel Lefranc (ECML): “The European Centre for Modern Languages (ECML) and its Resource Centre – Present and Future Situation”

Questions/Remarks

9.45 – 10.15 Edith Matzer (Centre for School Development): “Möglichkeiten einer modularen Konzeption von Sprachen-Ressourcenzentren” (The Modular Concept of Language-Resource-Centres – Some Possibilities)

Questions/Remarks

10.30 – 11.00 COFFEE/ TEA

11.00 – 12.30 Networking session: In this session participants will be given the opportunity to exchange first ideas and future plans for networking and the exchange of information within the framework of LINGUA 4d

12.30 – 14.30 LUNCH

14.30 – 15.30 Results of networking session

15.30 End of workshop

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8.2 Teilnehmerliste Workshop on European Language Resource Centres

8-9th November 1999, Graz, Hotel Novapark

1 AUSTRIA Mr. Gunther ABUJA Ministry of Education and Cultural Affairs Center for School Development, Dep III Hans-Sachs-Gasse 3/I A-8010 GRAZ Tel: +43/316-82 41 50 Fax. +43/316-82 41 50 6 e-mail: abuja@zse3.asn-graz.ac.at

2 AUSTRIA Mrs. Elisabeth ALLGÄUER

SpEAK/PI Feldkirch Carinagasse 11 A-6800 FELDKIRCH Tel: +43/5522-753 72 14 Fax: +43/5522-32 949 e-mail: speak.pivbg@vol.at e-mail: private: alclima@vol.at

3 AUSTRIA Mr. Gottfried BACHER

Delegate on the SOCRATES Committee Ministry of Science and Transport Teinfaltstrasse 8 A-1014 WIEN Tel: +43/1-53 120 67 98 Fax:+43/1-53 120 78 91 e-mail: gottfried.bacher@bmwf.gv.at

4 AUSTRIA Mr. Peter BIERBAUMER Institute for English Language and Literature University Graz Heinrichstraße 36 A-8010 GRAZ Tel. : +43/316-380 2489 e-mail: peter.bierbaumer@kfunigraz.ac.at

5 AUSTRIA Mr. Eric BREWSTER

Institute of Business Languages, Kepler University Linz Altenbergerstraße 69 A-4040 LINZ Tel: +43/732-24 68 95 87 Fax: +43/732-24 68 452 e-mail: e.brewster@lang.uni-linz.ac.at

6 AUSTRIA Mr. Nikolaus DOUDA Ministry of Education and Cultural Affairs Department for International Exchange Programs Minoritenplatz 5 A-1014 WIEN Tel: +43/1-53120 34 62 Fax: +43/1-53120 99 34 62 e-mail: nikolaus.douda@bmuk.gv.at

7 AUSTRIA Mrs. Carolyn KÖFER

University Klagenfurt Universitätsstraße 65-67 A-9020 KLAGENFURT Tel: +43/463-2700-343 Fax: +43/463-2700-333 e-mail: carolyn.koefer@uni-klu.ac.at

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8 AUSTRIA Mrs. Edith MATZER Ministry of Education and Cultural Affairs Center for School Development, Dep III Hans-Sachs-Gasse 3/I A-8010 GRAZ Tel: +43/316-82 41 50 Fax. +43/316-82 41 50 6 e-mail: matzer@zse3.asn-graz.ac.at

9 AUSTRIA Mrs. Renata MÜLLER

SpEAK/Feldkirch Carinag. 11 A-6800 Feldkirch Tel: +43/55 22- 75 372 14 e-mail: speak.pivbg@vol.at

10 AUSTRIA Mr. Johann POPELAK Ministry of Science and Transport Head of Dpt. for University Affairs and Language Policies Minoritenplatz 5 A-1010 WIEN Tel +43/1-53120-5730 e-mail: johann.popelak@bmwf.gv.at

11

AUSTRIA Mr. Friedrich WITTIB Deputy Head of SOCRATES National Agency Schreyvogelgasse 2 A-1010 WIEN Tel: +43/1-534 08 22 Fax +43/1-534 08 50 e-mail: wittib.soc@beb.ac.at

12 BULGARIA Mr. Kiril VELITCHKOV

Bulgarian SOCRATES National Agency 125, Tsarigradsko shousse Blvd. Bl.5, 3rd floor 1113 SOFIA Tel: +3592 73 10 43, 73 99 74 Fax: +3592 70 21 61 e-mail: ilkail@bitex.com e-mail: Kiril.Velitchkov@socrates.bg

13 CYPRUS Mrs. Sylvia SOLOMONIDOU

Ministry of Education and Culture Kykko A‘ Lyceum NICOSIA Tel +357-24 95 372 Fax: +357-24 95 372 or +357-27 78 379

14 DENMARK Mrs. Lise-Lotte HJULMAND

Copenhagen Business School Dalgas Have 15 2000 FREDERIKSBERG Tel: +45-3815 3163 Fax: +45-3815 3845 e-mail: llh.eng@cbs.dk

15 FINLAND Mrs. Birgitta VUORINEN

Ministry of Education Meritullinkatu 10 P.O. Box 293 SF-00170 HELSINKI Tel: +358-9-1341 7255 Fax: +358-9-1341 6967 e-mail: birgitta.vuorinen@minedu.fi

16 FINLAND Mrs. Eija WILEN

Socrates National Agency, National Board of Education, P.O.Box 380 00531 Helsinki or Hakaniemenkatu 2 FI-00530 HELSINKI Tel: +358-9 77 47 78 34 Fax: +358-9 77 47 79 10 e-mail: eija.wilen@oph.fi

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17 FRANCE Mrs. Geneviève LAIZE

Eurodoc 72, 30 Rue Edgar Degas F-72 100 LE MANS Tel: +33 (0) 243 72 89 67 fax: +33 (0) 243 84 06 22 e-mail: eurodoc@colleges.univ-lemans.fr

18 FRANCE Mrs. Nicole BUCHER–POTEAUX

Chargée de mission, Centre de ressources Pôle Universitaire Européen de Strasbourg 4, rue Kirchleger F-67085 STRASBOURG CEDEX Tel: +33-3-88 24 33 75 ou/or: 88 52 80 90 Fax: +33-3-88 24 33 78 ou/or: 88 52 80 95 e-mail: Nicole.Bucher@lse-ulp.u-strasbg.fr

19 FRANCE Mrs. Marie-Claude FARISON Attaché culturel Directeur de l`Institut Français de Graz Herrengasse 3 A-8010 Graz Tel: +43-316-83-93-96 Fax: +43-316-83-93-96-5

20 FRANCE Mr. Michel LEFRANC

Executive Director European Centre for Modern Languages Schubertstrasse 29 A- 8010 GRAZ Tel.: +43-316-32 35 54 Fax: +43-316-32 21 57 e-mail: ecml@via.at

21 GERMANY Mr. Erik HESS BiBB- LEONARDO DA VINCI National Coordination Unit (NCU) Hermann-Ehlerstrasse 10 53 113 BONN Tel: +49 (0)228 107-1613/1608 Fax: +49 (0)228 107-2964 e-mail: Hess@bibb.de

22 GERMANY Mr. Guido MÄDJE

National SOCRATES Agency Lennestr. 6 D-53 012 BONN Tel: +49 228 501 255 Fax: +49 228 501 259/301 e-mail: pad.maedje@kmk.org

23 HUNGARY Mrs. Jànosne DE JONGE

National Institute of Public Education In-Service Teacher Training Bureau Ovaros ter 21 H-8200 VESZPREM Tel:+3688 327 725 Fax:+3688 406 393 e-mail: okipti@mail.datanet.hu

24 ITALY Mrs. Fiorella CONTI Ministry for Public Education Viale Trastevere 76 00153 ROMA Tel: +39 06 58 49 23 57 Fax: +39 06 58 49 33 81

25 LATVIA Ms. Inara DIMPERE *

Riga Teacher Training & Educational Management Acad-emy Imantas 7 linija 1 LV-1083 RIGA Tel: +371 256 83 46 Fax:+371 782 01 71 (c/o B. Sermulina)

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26 LATVIA Mrs. Baiba SERMULINA

Academic Programme Agency, SOCRATES Valnu 2 LV-1050 RIGA Tel: +371 722 39 83 Fax: +371 782 01 71 e-mail: Baiba@apa.lv

27 NETHERLANDS Mr. Jan LUTJE SCHIPHOLT

Europees Platform voor het Nederlandse Onderwijs Bezuidenhoutseweg 253 NL-2594 AM; Den Haag (or) Nassauplein 8 NL-1815 CM ALKMAAR Tel: +31 70 38 144 48 Fax: +31 70 38 319 58 e-mail: j.lutjeschipholt@europeesplatform.nl

28 POLAND Mr. Andrzej KACZMAREK *

College of Teachers Training (French) al. Wojska Polskiego 71 a PL-65-762 ZIELONA GORA Tel: +48 68 32 83 160 Fax: +48 68 32 65 449 e-mail: andrek@neo.iz.wsp.zgora.pl or: nkjf@neo.iz.wsp.zgora.pl

29 POLAND Mrs. Krystyna KOWALCZYK

Dpt. for In-Service- Teachers‘ Training Ministry of National Education Al. Szucha 25, PL-00-918 WARSAW Tel: +48 22 628 51 77 Fax: +48 22 628 51 77

30 RUMANIA Mrs. Maria PETRUT *

“Babes-Bolyai” University, Faculty of Economics, Applied Modern Languages Chair/LINGUA CENTRE 21 Decembre 1989 Street, No. 128 RO-3400 CLUJ-NAPOCA Tel.: 40 64 41 25 65 Fax: 40 64 412 570 e-mail:mpetrut@fes.econ.ubbcluj.ro

31 SLOVAKIA Mrs. Dagmar AUGUSTINSKÁ

SOCRATES National Agency Stare grunty 52 842 44 BRATISLAVA Tel.: +421-7-6542 4383 Fax: +421-7-6542 4483 e-mail: dagmar@saaic.sk

32 SLOVAKIA Mrs. Zdenka GADUŠOVA

Constantine the Philosopher University in Nitra, Faculty of Arts Stefanikova 67 949 74 NITRA Tel.: +421-87-77 54 244 Fax: +421-87-51 25 70 e-mail: zgadusova@ff.ukf.sk

33 SLOVENIA Mrs. Romana GASPERLIN

Ministry of Education and Sport & British Council C/o British Council Cankarjevo n.27 1000 Ljubljana Tel: + 386 61 125 90 32 Fax: + 386 61 126 44 46 e-mail: Romana.Gasperlin@britishcouncil.si

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34 SPAIN Mrs. Christina DEL MORAL

Instituto Cervantes Francisco Silvela 82 E-28 028 MADRID Tel: +91 436 77 11 Fax: +91 355 47 21 e-mail: Cd.moral@Cervantes.es

35 SWEDEN Mrs. Gunnel SJÖGREN

Swedish EU Programme Office Box 22007 10422 STOCKHOLM Tel: +46 08 453 72 50 Fax: +46 08 453 72 01 e-mail:gunnel.sjogren@eupro.se

36 UNITED KINGDOM

Mrs. Carole BEVIS

The Central Bureau 10 Spring Gardens SWIA 2BN LONDON Tel: +44-171 389 46 89 Fax: +44-171 389 44 26 e-mail: carole.bevis@britishcouncil.org

37 UNITED KINGDOM

Mr. Lid KING

Director of CILT 20 Bedfordbury, Covent Garden WC2N4LB LONDON Tel: +44-171 379 5101/233 Fax: +44-171 379 5082 e-mail: lid.king@cilt.org.uk

38 UNITED KINGDOM

Ms. Joanna McPAKE

Scottish C.I.L.T. Institute of Education, University of Stirling STIRLING, FK9 4LA Tel: +44(0) 17 86 46 76 31 Fax. +44(0) 17 86 46 76 32 e-mail: j.m.mcpake@stir.ac.uk

39 EUROPEAN COMMISSION

Mrs. Cornelia GROSSER

European Commission DG de l´Education et de la Culture Rue de la Loi 200 B-1049 BRUXELLES Tel: +32 2 296 62 48 Fax: +32 2 299 63 21 e-mail: Cornelia.Grosser@cec.eu.int

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8.3 “Access and resource centres” (Gunther Abuja) (Keynote address at the “European Workshop on the Future of LINGUA under the Ac-tion 4 SOCRATES II”)

Ladies and gentlemen,

Allow me first to introduce myself: My name is Gunther Abuja, I am a teacher of languages for secondary education and have been working for the Ministry of Education for the last eight years. My working place there is Department III of the Centre for School Development, which is con-cerned with modern languages.

The work in our department is partly research work but to a great extent we develop new pro-jects on modern language learning and teaching in Austrian schools.

Current projects are

• Early Foreign Language Learning

• English as a Medium of Instruction

• Language and Culture Education.

In such projects we act as an interface between school policy and school reality because we have a tradition to develop new ways of language teaching and learning in close cooperation with schools, for instance by integrating teachers from different school types into the working groups of the department. In this process of integrating the school reality we hope to shift our develop-mental activities in the right direction.

One of our most recent projects is directly linked to the work of the DG XXII. It is the national management of the "European Label for innovative initiatives in the field of language teaching and learning", which was planned and executed by our department.

The idea of the European Label, which was initiated and also financially supported by the Euro-pean Commission, was warmly welcomed by the Austrian Ministry of Education and Ministry of Science and piloted in 1998.

We can say that this action was very successful. We received 75 applications and the label was awarded by an independent commission to 21 projects, which all showed a high potential of in-novation in the field of language learning.

A national database which holds all the information about the 75 initiatives was created, put on the website of the Centre for School Development and so made all the innovative projects and ideas accessible for everyone interested. This national database is to be continued in the following years.

This keyword – "accessible", of course, takes me directly to the topic of my short intervention on

ACCESS and resource centres.

I would like to interpret this topic on a very wide scale and also try to integrate as many of the results of the preparative expert discussions that have been held in the Ministry of Education as possible.

I must say at this point that I am in no way an expert in SOKRATES or LINGUA but I would like to formulate perhaps a few ideas on how to interpret the question of accessibility of language learning in general.

The new LINGUA programme aims to promote the learning of several languages for all Euro-pean citizens. In this context, the accessiblity and the exchange of information and language

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learning opportunities seem to play a key role. Besides, it is also a basic democratic demand that equal access to information on language learning is assured.

In the last few years learning has become to be regarded as a process which goes beyond the scope of school or even university education. In many cases schools can only provide a (sound) basis for lifelong learning from which citizens have to build up the competences that are neces-sary for their individual further development.

At the same time, however, we must by no means underestimate the role of schools in the proc-ess of lifelong education. Not only do they form the nucleus from which any further education can develop but they can also be seen as possible places where the learners may have their first experiences with self-directed, autonomous learning, also in the field of language learning.

Therefore, when we speak of lifelong language learning we need also to consider learner auton-omy. To provide learners with the necessary strategies and skills to control and monitor their own learning process is probably one of the foremost educational aims in all European countries. Autonomous learning changes the roles of learners and teachers profoundly, the first becoming more liberated and independent, the second transforming from an "entertainer" to a facilitator, a mentor.

Taking into account the aforementioned parameters we can now ask ourselves what "accessibilty of information and language learning opportunities" for all European citizens can mean: an obvi-ous "solution" may be the setting up of all kinds of resource centres. But how can such centres be defined, what functions can different types fulfill? And how should they be organised to sup-port the needs of their target groups?

Let us consider these questions one after the other: Question 1: What is a resource centre? What basic organisational and institutional formats can we identify?

Resource centres can be found in very different forms in every country.

Schools, for example, are resource units that exist in every community. We could ask ourselves how school resources can be more efficiently used

• by the pupils or students and

• by any other person in a community.

For students schools usually provide traditional language learning resources such as school librar-ies, but increasingly more modern resources such as computer rooms, which can also be used for the purpose of language learning via CD-ROM, the Internet and so on.

But still, the access to electronic media is sometimes too much separated from traditional media such as books or magazines. The simple combination of both would be a first step towards a multi media resource centre where learners can draw on different sources of information for lan-guage learning. They could engage in a more lively process of self-access learning by using au-thentic resources or communicating with native speakers from other countries.

However, school libraries are often not sufficiently equipped for self access learning of languages other than the mother tongue and the foreign languages that are part of the official school cur-riculum. In this case closer cooperation with language institutes could help. Besides, multilingual classes or societies provide language resources in themselves that can be drawn upon either by using the students' linguistic capacities or those of their relatives in the community.

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One considerable problem seems to remain. There is probably still too little guidance of pupils or students as to the development of the necessary strategies for the use of such self access centres. Many teachers and librarians are not sufficiently trained to teach the necessary skills and strategies for self access learning to their students.

For many of the reasons I have mentioned before we need to work out strategies and concepts for the development of school language resource units of this kind as well as for the strategic use of such units.

People from "outside school", that is to say people in the community or region, could very much profit from the general opening of those schools which already run language resource centres. In this context it could be profitable to produce a study on how intensively citizens already use existing language learning centres in schools, whether there are any inhibitions to do so and why!

In an out-of school-context we can further identify traditional language learning resources (librar-ies, local or regional language centres or language schools, university centres and so on). They are complemented by more recent developments such as virtual resource centres on the Internet.

Again, we should not underestimate the value of these traditional resources, the value of "what is already there", but reflect upon how the accessibility and the attractive force of such resources for all societal groups can be enhanced. This is also less costly!

Self Access Centres such as the ones run by SPIRAL in France (brochure) offer a vast choice of language learning facilities which can be autonomously used by their clients. I will come back to this point later.

Virtual resource centres such as Linguanet, Euroclic or the Centre National de documentation pédagogique seem to be le dernier cri at the moment. They can provide the user with a host of valuable support and information about language learning in general or on a specific form of language learning such as Euroclic does for for bilingual teaching and learning. The fact that many of these resource centres provide information about language learning resources makes them a primary source for research purposes but does not directly support language learning as such.

From these few examples we can already see that the term resource centre can have many differ-ent "institutional faces" and also organisational formats.

Closely connected to the institutional framework in which a resource centre operates is its func-tion. This brings us closer to our next question.

Question 2: What functions can different types of resource centres fulfill? I would – also for reasons of convenience - basically differentiate between three types of resource centres :

• Resource centres which provide information on language (learning)

• Resource centres which provide language learning opportunities (e.g. self access centres)

• New types of resource centres (motivating, providing "easy access" to language resources)

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Those centres which primarily offer information on language learning seem to be largely on the forefront. The user can usually inform himself on teaching materials, on language courses, teacher training shemes, language conferences, on research results and language policies. These centres are meant for all kinds of experts in the field of language learning and teaching. It is usu-ally sufficient for the user to access them via the Internet or through leaflets, brochures or publi-cations.

The different aims and target groups of this type of resource centres could be studied in LIN-GUA projects, in order to find out how they can complement each other to the benefit of the users. Consequently, the organisations behind such resource centres could develop new and more precisely targeted offers to meet their clients' needs.

One further step in clarifying aims and target groups would be to hold regular thematic confer-ences in order to establish and support closer cooperation and networking between centres. At the same time an information and publicity campaign could be launched, to make the European citizens aware of the increasing number and usefulness of such institutions.

More interesting with regard to the actual learning of foreign languages are self access centres, which provide a wide range of language learning opportunities.

Self access centres as, for example, the ones initiated in France by SPIRAL offer a relatively new language learning environment. The visitors of such a centre are not only free to choose from several languages but also decide for themselves which methods of language learning they want to choose. Together with a conseilleur pédagogique or moniteur (a kind of 'language learning facilita-tor') they can set their own learning targets and learn how to organize and monitor their learning process.

By stimulating self-experience as well as self evaluation in this way, such centres appear to meet the demands of lifelong learning very well.

Because of the vast range of learning facilities that are available for many different languages, self access centres make it possible for the user to get in contact with many different languages in a very short time: Visitors or clients can develop a sort of "feeling" for languages without being obliged to study them in depth. They can also easily brush up their school languages, further de-velop them for specific purposes or simply check on how good their language skills still are when they prepare for a holiday.

With regard to this type of resource centre, far-ranging initiatives could be taken within the new LINGUA Programme: The creation of self access centres across Europe could be partially supported (Austria already plans to set up such a centre). National know-how is certainly available and should be built upon!

Existing centres should be linked to each other in order to economize on resources. This might result in some of the following actions:

Centres exchange organisational and conceptual know –how (how to set up centres, economize on running costs, how to organize rooms, materials and technical facilities, ...).

Centres mutually support each other in the creation of language learning resources, and in the exchange of authentic materials.

Video links between such centres should be established so that students can use the databases of other European self access centres for research purposes, talk to native speakers of the target country or probably get help from native speaker teachers/trainers of the target language.

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There may be an exchange programme for language learning facilitators (trainers) who can act as native speakers in the host country and at the same time improve their own knowledge of the language/ languages of the host country.

The mutual evaluation of language "training" concepts could improve the standards of such cen-tres in the whole of Europe.

Centres should agree on the mutual usage of several European self access centres by their clients.

There could be made a step towards a diversification of such centres. The principle of self access learning would also work in a smaller unit which is more targeted on special interest groups. So, self access centres could be designed for a whole range of target groups from children in kinder-garten to university students, from business people to salesmen.

I would now like to turn to some reflections on the setting up of new types of resource centres but consider this point a little bit in a lighter vein. As I mentioned at the beginning of my speech I would like to interpret the word resource centre in a broad sense. One of the aims of the new LINGUA programme is the diversification of lan-guage learning. One of the obstacles to this aim is the lack of motivation. So I began to imagine what would people motivate to get more in touch with languages or in touch with more (=several) languages.

First idea: We in Austria have a tradition of cafés where literature is written and presented by the authors to the guests. The rise of modern technology has brought about the mushrooming of Internet cafés, for example. So, why should we not create language cafés?

Apart from international newspapers and magazines you might find the latest literary work from different European writers there. The radio, instead of producing pop songs from the local radio station, would change the language of its programme every hour or so. Several language cafés in Europe could network, on the one hand for economic reasons, on the other hand for educational reasons, by establishing internet or video links.

Finally, the menu would change from time to time, so that not only traditional Viennese Melange is served, but also un grand crème , un caffé macchiato or uma bica or un cortado. The same would be true for food of course. This endeavour would combine intellectual and more mundane resources in a very attractive and agreeable manner, I suppose.

Second idea: There are a lot of international companies where a foreign language (mostly English) is used as a medium for internal communication. Such companies could be motivated to set up international, multilingual kindergartens in their buildings. This would be a place for relaxed and natural contact with several languages. In some cases such a kindergarten could probably be further developed into a youth or a meeting centre.

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Third idea: Have you been to Paris recently and have you taken the métro? Well, one of my colleagues has and she discovered that the Parisians now decorate their subway tunnels with literature! The ad-vertisements have given way to literary extracts of the work of Paul Valéry or Appollinaire. The travellers on the underground can't but read these extracts while they are waiting.

Here in Vienna we have big screens or displays in the underground from which all kinds of in-formation is launched at the passengers. It is certainly not impossible to transform the literary advertisements in Paris and the Viennese displays into tiny resource units for language learning – or let us say language contact. Passers-by are confronted with languages in this way, they can get a first impression of different writings, read short news in their mother tongues, and follow a short and simple video or cartoon in a language which is unknown to them.

As I said I tried to look at the question of diversity in connection with idea of creating new forms of resource centres in a more humorous way now. But I would like to stress the point that the total accessibility of language learning opportunities is not necessarily the key to more and more diversified language contact. I feel that we must take the motivation, the wishes and the inhibi-tions of the individual (the individual learner) much more into consideration than we usually do.

The last question I would like to tackle is how resource centres can be organised to facilitate access and to meet their customers' demands. I hope that in the course of this intervention I was able to show that the term resource centre is by no means easy to define. Too many different aspects of these centres must be taken into con-sideration.

I personally think that resource centres need a clearer profile in order to organize them well! There is too little information about the individual aims, target groups and offers that different centres provide. The access and usage of real and virtual centres must be clear to all of its users. Not everybody is an expert in language learning or teaching, let alone in language research or language policy.

Besides, the customers' needs seem to be very diversified.

• What would generally stimulate the access to resource centres ? What would be an obsta-cle?

• How can everybody find the kind of resource centre that is specially adapted to their learning biography and to their individual preferences and demands?

• Who needs special guidance? Who is already fit for autonomous information research?

• How can untrained language learners be treated equally well as proficient and experiences ones?

• Who could accompany language learners in their activities? What kind of person can help and advise them in the use of resource centres?

All these questions on the individual needs of learners should be evaluated in a small research project.

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Personally, I think that facilitators will play a key role in the process of stimulating language learn-ing for all. Autonomous learning, using all kinds of accessible resources does not mean working in isolation. On the contrary, it is a carefully guided process which seeks to develop a person's individual capacities, skills, strategies and knowledge. So the role of language advisors or facilita-tors will probably be a prominent one. Even a new job profile could develop from the need to give autonomous language learners special assistance.

And that is what I would personally wish for the future: There should be no misunderstanding about the concepts of self access learning and the autonomous use of learning opportunities. It cannot mean learning with the help of sophisticated resources that ends up in impersonal contact with machines and increasing alienation. It can nei-ther mean to be left alone in a process that – for the non-expert - is often difficult to understand and to control.

We should understand language learning with access to different resource centres as a process in which the learners need orientation, gradually discover how to make best use of all kinds of sup-port and resources and are also enabled to evaluate their learning progress.

As a consequence, projects and actions in the new LINGUA programme should envisage a wide but coordinated view on the complexity of different learning parameters and so assure an intelli-gent and fruitful use - of all kinds of accessible resources in a process of lifelong learning.

Thank you.

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8.4 Die Reihe der ZSE Reports Nr. 1 Kern, A.: High Schools in New York City "Something for Everyone". Bericht von einer

Studienreise nach New York City. Wien: ZSE, Abteilung IV, März 1995.

Nr. 2 Kern, A.: Stand, Probleme und Trends der Sekundarstufe II in Österreich. Wien: ZSE, Abteilung IV, März 1995.

Nr. 3 Stanzel-Tischler, E.; Grogger, G.: Zur Evaluation der Schulversuche "Neue Mittel-schule/Schulverbund Graz-West" und "Realschule" in der Steiermark. Ergebnisse der Zwischenuntersuchung der SchülerInnen der ersten Versuchskohorte gegen Ende des Schuljahres 1992/93 (6. Schulstufe). Graz: ZSE, Abteilung II, März 1995.

Nr. 4 Scheiflinger, W.: Praxisorientiert-wissenschaftliche Entwicklung des Unterrichtsmo-duls "Rechtschreib-Übungskartei". Dokumentation über ein Projekt zur Förderung der Rechtschreibleistungen von Hauptschülern. Graz: ZSE, Abteilung II, April 1995.

Nr. 5 Svecnik, E.: Ergebnisse einer schriftlichen Befragung von Lehrern der 5. und 7. Schul-stufen des Schulversuchs "Neue Mittelschule" (außerhalb des Verbunds) in der Steier-mark (Schuljahr 1992/93). Graz: ZSE, Abteilung II, April 1995.

Nr. 6 Grogger, G.: Der Einsatz von derive im Mathematikunterricht an allgemeinbildenden höheren Schulen. Ergebnisse einer bundesweiten Schülerbefragung im Schuljahr 1993/94. Graz: ZSE, Abteilung II, Juli 1995.

Nr. 7 Iby, M.: "Bildung im Medium des Berufes". Kollegschule Nordrhein-Westfalen. Bericht von einer Studienreise vom 6.-9.11.1994. Wien: ZSE, Abteilung IV, März 1995.

Nr. 8 Iby, M.; Dorninger, C.: Schulqualität im technischen Schulwesen. Wien: ZSE, Abtei-lung IV, April 1995.

Nr. 9 Huber-Kriegler, M.: Drama, Cultural Awareness and Foreign Language Teaching. Bericht über die gleichnamige Tagung an der University of Durham, School of Educati-on, 16.-18. Februar 1994. Graz: ZSE, Abteilung III, Juni 1995.

Nr. 10 Stanzel-Tischler, E.: Zur Evaluation der Schulversuche "Neue Mittelschu-le/Schulverbund Graz-West" und "Realschule" in der Steiermark. Ergebnisse einer Be-fragung von Eltern mit Kindern in Versuchs- und Regelschulen im Schuljahr 1994/95. Graz: ZSE, Abteilung II, August 1995.

Nr. 11 Huber, J.: Sprachenpluralismus: Welche Initiativen für Europa? Bericht von der Kon-ferenz "Construire le Pluralisme Linguistique" an der Université de Franche-Comté, Be-sançon, Frankreich. 19. bis 20. Juni 1995. Graz: ZSE, Bereich III, November 1995.

Nr. 12 Svecnik, E.: Der Einsatz von derive im Mathematikunterricht an allgemeinbildenden höheren Schulen. Ergebnisse einer bundesweiten Lehrerbefragung im Schuljahr 1993/94 sowie vergleichende Darstellung mit Ergebnissen einer Schülerbefragung. Graz: ZSE, Abteilung II, Oktober 1995.

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Nr. 13 Sammer, P.; Themel, E.; Bittermann, W.: Satellite Video Communication. Ein öster-reichisch-britisches Schulprojekt. Dokumentation - Teil 1. Graz: ZSE, Bereich III, De-zember 1995.

Nr. 14 Iby, M.: Schulautonomie an berufsbildenden mittleren und höheren Schulen - Eine empirische Zwischenbilanz. Wien: ZSE, Bereich IV, Jänner 1996.

Nr. 15 Projektgruppe "Englisch als Arbeitssprache" (Gesamtredaktion: G. Abuja): Fremd-sprachen als Arbeitssprachen. Die Rolle des 'native speakers'. Graz: ZSE, Bereich III, Juni 1996.

Nr. 16 Svecnik, E.: Fachübergreifende Fähigkeiten und Einstellungen von Schülern in Öster-reich nach Erfüllung ihrer Schulpflicht. Nationaler Bericht über die Ergebnisse der im Rahmen des OECD-Bildungsindikatorenprojekts durchgeführten Pilotstudie 'Cross-Curricular Competencies'. Graz: ZSE, Bereich II, Mai 1996.

Nr. 17 Koller, E.; Burda-Buchner, E.: Neue Wege der beruflichen Aus- und Weiterbildung. Dokumentation der Enquete in Wien vom 22. - 23. April 1996. Wien: ZSE, Bereich IV, Juli 1996.

Nr. 18 Scheiflinger, W.: Analyse von problemorientierten Themen im Rahmen der Entwick-lung des Unterrichtsmoduls "Kritisches Denken" anhand von Deutsch-Schularbeiten steirischer AHS-Schüler im Schuljahr 1994/95. Graz: ZSE, Bereich II, Juni 1996.

Nr. 19 Stanzel-Tischler, E.; Grogger, G.: Ergebnisse einer Schulleiterbefragung im Rahmen der Evaluation der Schulversuche zum Schuleingangsbereich (§ 131c SchOG) im Schul-jahr 1994/95. Graz: ZSE, Bereich II, Juli 1996.

Nr. 20 Grogger, G.: Evaluation des Schulversuchs zur Reform des Polytechnischen Lehr-gangs. Ergebnisse einer bundesweiten Lehrerbefragung im Schuljahr 1994/95. Graz: ZSE, Bereich II, September 1996.

Nr. 21 Abuja, G.: Europäische Entwicklungen im bilingualen Bereich. Berichte von den Kon-ferenzen "Bilingual education" (Februar 1995, Schweden), "Networks in Bilingual Edu-cation" (Oktober 1995, Finnland). Graz: ZSE, Bereich III, Dezember 1996.

Nr. 22 Abuja, G.; Simpson, S.: Bericht über den Europarat Workshop 12B. "Bilingual Educa-tion in secondary schools: learning and teaching non language subjects through a foreign language" (Echternach, Luxemburg: 21.-26. April 1996). Graz: ZSE, Bereich III, März 1997.

Nr. 23 Specht, W. (Hrsg.): Fallstudien zur Integration behinderter Schüler in der Sekundarstu-fe I. Band 1: Hauptschulklassen ohne Leistungsgruppen im großstädtischen Bereich. Graz: ZSE, Bereich II, März 1997.

Nr. 24 Specht, W. (Hrsg.): Fallstudien zur Integration behinderter Schüler in der Sekundarstu-fe I. Band 2: Hauptschulklassen ohne Leistungsgruppen im kleinstädtisch-ländlichen Be-reich. Graz: ZSE, Bereich II, März 1997.

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Nr. 25 Specht, W. (Hrsg.): Fallstudien zur Integration behinderter Schüler in der Sekundarstu-fe I. Band 3: Hauptschulklassen mit Leistungsgruppensystem. Graz: ZSE, Bereich II, März 1997.

Nr. 26 Specht, W. (Hrsg.): Fallstudien zur Integration behinderter Schüler in der Sekundarstu-fe I. Band 4: Integrationsklassen an allgemeinbildenden höheren Schulen. Graz: ZSE, Bereich II, März 1997.

Nr. 27 Kettemann, B.; Landsiedler, I.: The effectiveness of language learning and teaching. Ergebnisse der Europaratstagung vom 5. - 8. März 1996. Graz: ZSE, Bereich III, Au-gust 1997.

Nr. 28 Stanzel-Tischler, E.: Evaluation der Schulversuche zum Schuleingangsbereich. Unter-richtsbeobachtungen an sechs Versuchsschulen in der Steiermark (Schuljahr 1995/96). Graz: ZSE, Bereich II, Juli 1997.

Nr. 29 Svecnik, E.: Zur Evaluation der Schulversuche "Neue Mittelschule/Schulverbund Graz-West" und "Realschule" in der Steiermark. Ergebnisse der Schlußuntersuchung der ersten Kohorte (8. Schulstufe im Schuljahr 1994/95). Teil 1: Lernerfolgsvergleiche, Schülerlaufbahnen, Entwicklung von Schülereinstellungen und Schulklima. Graz: ZSE, Bereich II, August 1997.

Nr. 30 Svecnik, E.: Internationalisierung an Österreichs Schulen. Ergebnisse einer bundeswei-ten Erhebung im Schuljahr 1996/97. Graz: ZSE, Bereich II, November 1997.

Nr. 31 Oestreich, K.; Grogger, G.: Der Einsatz einer Fremdsprache als Arbeitssprache in nichtsprachlichen Gegenständen. Ergebnisse einer bundesweiten Direktorenbefragung an Schulen der Sekundarstufe, im Schuljahr 1996/97. Graz: ZSE, Bereich III, Oktober 1997.

Nr. 32 Jantscher, E.: Frühes Fremdsprachenlernen: Eine Bestandsaufnahme aus österreichi-scher Sicht. Graz: ZSE, Bereich III, Februar 1998.

Nr. 33 Stanzel-Tischler, E.; Grogger, G.: Lehrplanentwicklung LP'99: Rückmeldeverfahren zur Planungs- und Arbeitsgrundlage. Dokumentation einer Erhebung an den Pilotschu-len im März 1998. Graz: ZSE, Bereich II, April 1998.

Nr. 34 Stanzel-Tischler, E.; Grogger, G.: Stellungnahmen allgemeinbildender höherer Schu-len in Niederösterreich zum Lehrplan '99. Dokumentation einer Erhebung im Februar 1998. Graz: ZSE, Bereich II, April 1998.

Nr. 35 Specht W.: European Workshop. Trends in the Evaluation of Education Systems: School (Self-)Evaluation and Decentralisation. Athen, 9.-11.Dezember 1997. (Tagungs-bericht). Graz: ZSE, Bereich II, März 1998.

Nr. 36 Stanzel-Tischler, E.; Grogger, G.: Ergebnisse einer Lehrerbefragung im Rahmen der Evaluation der Schulversuche zum Schuleingangsbereich (§ 131c SchOG) im Schuljahr 1994/95. Graz: ZSE, Bereich II, 1997.

Nr. 37 Svecnik, E.: Zur Evaluation der Schulversuche "Neue Mittelschule/Schulverbund Graz-West" und "Realschule" in der Steiermark. Ergebnisse der Schlußuntersuchung der ersten Kohorte

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(8. Schulstufe im Schuljahr 1994/95). Teil 2: Umgang mit wenig strukturierten Aufga-ben, Auswirkungen des Sozialen Lernens an einem konkreten Beispiel, Einstellungen zur besuchten Schule und zu Unterrichtsformen. Graz: ZSE, Bereich II, Mai 1998.

Nr. 38 Scheiflinger, W.: Zur Problematik der kooperativen Arbeitsformen. Erfahrungen und Einstellungen von Schülern der allgemeinbildenden höheren Schulen im Zusammen-hang mit Gruppen- und Partnerarbeit. Graz: ZSE, Bereich II, Juni 1998.

Nr. 39 Svecnik, E.: Zur Evaluation der 9. und 10. Schulstufe der Realschule. Ergebnisse einer Befragung von Schülern der ersten Kohorte sowie ihrer Lehrer und Schulleiter im Schuljahr 1996/97. Graz: ZSE, Bereich II, November 1998.

Nr. 40 Grogger, G.: Evaluation zur Erprobung des TI 92 im Mathematikunterricht an allge-meinbildenden höheren Schulen. Ergebnisse der bundesweiten Schüler- und Lehrerbe-fragungen im Schuljahr 1997/98. Graz: ZSE, Bereich II, Juni 1999.

Nr. 41 Specht, W.; Altrichter, H.; Soukup-Altrichter, K.: Qualitätsentwicklung mit Pro-gramm. Endbericht über die Begleitevaluation der Pilotphase. Graz: ZSE, Bereich II, Oktober 1998.

Nr. 42 Svecnik, E.: Auswirkungen des Frühwarnsystems nach §19(4) SchUG. Ergebnisse einer Analyse schulstatistischer Daten der Schuljahre 1994/95 bis 1996/97. Graz: ZSE, Be-reich II, September 1999.

Nr. 43 Stanzel-Tischler, E.; Grogger, G.: Lernzielorientierte Leistungsbeurteilung in Mathe-matik an drei Wiener AHS-Klassen. Erfahrungen und Einschätzungen der Mathematik-lehrerinnen, Schülerinnen und Schüler, Eltern sowie Lehrerkolleginnen und -kollegen im Schuljahr 1998/99. Graz: ZSE, Bereich II, Dezember 1999.

Nr. 44 Svecnik, E.: Zur Evaluation der Graz International Bilingual School (GIBS). Ergebnis-se einer wissenschaftlichen Begleitung der ersten Kohorte über die Schuljahre 1991/92 bis 1998/99. Graz: ZSE, Bereich II, Dezember 1999.

Nr. 45 Abuja, G.; Keiper, A.: Sprachen-Ressourcenzentren in Europa. Tagungsbericht - Workshop Report - Rapport de Conférence (Graz, November 1999). Graz: ZSE, Be-reich III, Mai 2001.