Sociologia 2 s_em_volume_4_professor

2 SÉRIE

a

ENSINO MÉDIO

Caderno do Professor Volume 4

SOCIOLOGIA

Ciências Humanas

Nome:

Escola:

1 edição revista

GOVERNO DO ESTADO DE SãO PAULO

SECRETARIA DA EDUCAçãO

MATERIAL DE APOIO AO

CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO

CADERNO DO PROFESSOR

SOCIOLOGIA

ENSINO MÉDIO – 2ª SÉRIE

VOLUME 4

a

São Paulo, 2013

Governo do Estado de São Paulo

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Guilherme Afif Domingos

Secretário da Educação

Herman Voorwald

Secretário-Adjunto

João Cardoso Palma Filho

Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Subsecretária de Articulação Regional

Rosania Morales Morroni

Coordenadora da Escola de Formação e

Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP

Silvia Andrade da Cunha Galletta

Coordenadora de Gestão da

Educação Básica

Maria Elizabete da Costa

Coordenador de Gestão de

Recursos Humanos

Jorge Sagae

Coordenadora de Informação,

Monitoramento e Avaliação

Educacional

Maria Lucia Guardia

Coordenadora de Infraestrutura e

Serviços Escolares

Ana Leonor Sala Alonso

Coordenadora de Orçamento e

Finanças

Claudia Chiaroni Afuso

Presidente da Fundação para o

Desenvolvimento da Educação – FDE

Barjas Negri

CONCEP ÇÃO E COORDEN AÇÃO GERAL

COORD EN AD ORI A DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB

Coorden ad o ra Maria Elizabete da Costa Diretor do Departa m en to de Desenvol vi me n to Curricula r de Gestão da Educaçã o Básica João Freitas da Silva

Diretora do Centro de Ensino Fundamen tal dos Anos Finais, Ensino Médio e Educaçã o Profissio nal – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel

Coorden a çã o Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato EQUIPES CURRICU LARE S

Área de Linguagen s Arte: Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno, Pio de Sousa Santana e Roseli Ventrela.

Educaçã o Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosangela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira.

Língua Estrang eira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Nogueira. Língua Portugue sa e Literatura : Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.

Área de Matemáti ca Matemá ti ca : Carlos Tadeu da Graça Barros, Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione .

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce.

Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Maria da Graça de Jesus Mendes.

Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeyme yte . Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira. Geografia : Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.

História: Cynthia Moreira Marcucci e Maria Margarete dos Santos.

Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida, Sérgio Roberto Cardoso e Tony Shigueki Nakatani.

PROFESSORES COORDEN AD ORE S DO NÚCLEO PEDAGÓGICO

Área de Linguagen s Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz, Thiago Candido Biselli Farias e Welker José Mahler.

Língua Estrangei ra Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bomfim, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero.

Língua Portugue sa : Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres.

Área de Matemáti ca Matemáti ca : Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Claudia Segantini Leme, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Sofia Valeriano Silva Ratz.

Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati.

Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi.

Química: Armenak Bolean, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.

Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano.

História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.

Sociologia: Aparecido Antônio de Almeida, Jean Paulo de Araújo Miranda, Neide de Lima Moura e Tânia Fetchir.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL

FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI

Presidente da Diretoria Executiva Antonio Rafael Namur Muscat

Vice-presiden te da Diretoria Executiva Alberto Wunderler Ramos

GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICAD AS À EDUCAÇÃO

Direção da Área Guilherme Ary Plonski

Coordenaçã o Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza

Gestão Editorial Denise Blanes

Equipe de Produção

Editorial: Ana C. S. Pelegrini, Cíntia Leitão, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Mariana Góis, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita e Tatiana F. Souza.

Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Maria Aparecida Acunzo Forli e Maria Magalhães de Alencastro.

COOR D E N A Ç Ã O TÉCN I C A Coordenadoria de Gestão da Educação Básica – CGEB COOR D E N A Ç Ã O DO DESE N V O LV I M E N T O DOS CON T E Ú D O S PROG R A M Á T I C O S DOS CADE R N O S DOS PR OF E S S O R E S E DOS CADE R N O S DOS ALU N O S Ghisleine Trigo Silveira CONC E PÇ Ã O Guiomar Namo de Mello Lino de Macedo Luis Carlos de Menezes Maria Inês Fini (coordenadora) Ruy Berger (em memória) AUT OR E S Lingu a ge n s Coor d e n a d or de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira. Educ a ç ã o Físic a : Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira. LEM – Ingl ês : Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo. LEM – Espan h o l: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González. Língu a Portu g u e s a: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.

Mat em áti c a Coor d en a d or de área: Nílson José Machado. Mat em áti c a : Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli. Ciên ci a s Hum an a s Coor d en a d or de área: Paulo Miceli. Filos of i a: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís Martins e Renê José Trentin Silveira. Geogr a f i a: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e Sérgio Adas. Históri a : Paulo Miceli, Diego López Silva, Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e Raquel dos Santos Funari. Soci ol og i a: Heloisa Helena Teixeira de Souza Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers. Ciên ci a s da Natur e z a Coor d en a d or de área: Luis Carlos de Menezes. Biol ogi a: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo. Ciên ci a s : Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Físic a: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da Purificação Siqueira, Sonia Salem e Yassuko Hosoume. Quími c a : Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião. Cader n o do Gest or Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice Murrie. EQUI PE DE PROD U Ç Ã O Coor d en aç ão exec ut i v a: Beatriz Scavazza. Asses s or e s : Alex Barros, Antonio Carlos de Carvalho, Beatriz Blay, Carla de Meira Leite, Eliane Yambanis, Heloisa Amaral Dias de Oliveira, José Carlos Augusto, Luiza Christov, Maria Eloisa Pires Tavares, Paulo Eduardo Mendes, Paulo Roberto da Cunha, Pepita Prata, Renata Elsa Stark, Solange Wagner Locatelli e Vanessa Dias Moretti. EQUI PE EDIT OR I A L Coor d en aç ão exec ut i v a: Angela Sprenger. Asses s or e s : Denise Blanes e Luis Márcio Barbosa. Proj et o edit or i a l: Zuleika de Felice Murrie. Ediç ão e Produ ç ã o editori a l : Jairo Souza Design Gráfico e Occy Design (projeto gráfico). APOI O Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE CTP, Impr e s s ão e Acaba m e nt o Esdeva Indústria Gráfica S.A.

A Secre ta ria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do mate ria l de sua ti tu la ridade pe la s dema is secre ta ria s de educação do pa ís,desde que mantida a integridade da obra e dos créd itos, re ssa ltando que dire i tos autora is proteg idos* deve rão se r dire tamente negociados com seus próprios ti tu la re s, sob pena de in fra ção aos a rtigos da Le i nº- 9.610/98. * Consti tuem “d ire i tos autora is proteg idos” todas e qua isque r obra s de te rce iros reproduzida s no mate ria l da SEE-SP que não este jam em dom ínio públ ico nos te rmos do a rtigo 41 da Le i de

D ire i tos Autora is.

Ca ta logação na Fonte : Centro de Re fe rência em Educação Mario Covas

S239 c São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.

Caderno do professor: sociologia, ensino médio - 2ª- série, volume 4 / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Heloísa Helena Teixeira de Souza Martins, Melissa de Mattos Pimenta, Stella Christina Schrijnemaekers. São Paulo: SEE, 2013.

ISBN 978-85-7849-447-6 1. Sociologia 2. Ensino Médio 3. Estudo e ensino I. Fini, Maria Inês. II. Martins, Heloísa Helena Teixeira de Souza. III. Pimenta, Melissa de

Mattos. IV. Schrijnemaekers, Stella Christina. V. Título. CDU: 373.5:316

* Nos Cade rnos do Programa São Paulo fa z esco la são ind icados si te s pa ra o apro fundamento de conhecimentos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como re fe rência s bib l iográ

fica s. Todos esses ende reços e le trônicos fo ram checados. No entanto , como a inte rne t é um me io dinâm ico e suje i to a mudanças, a Secre ta ria da Educação do Estado de São Paulo não ga rante que o

s si te s ind icados pe rmaneçam acessíve is ou ina l te rados. * As fo togra fia s da agência Abble stock/Jup ite r publ icadas no mate ria l são de propriedade da Ge tty Images. * Os mapas reproduzidos no mate ria l são de autoria de te rce iros e mantêm as ca ra cte rística s dos orig ina is, no que diz re spe ito à gra fia adotada e à inclusão e composição dos e lementos ca rtogr

á ficos (e sca la , le genda e rosa dos ventos) .

Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-

radores na reedição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que per-

mitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula de

todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com os

professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-

dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação

— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste

programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização

dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações

de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca

por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso

do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-

tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São

Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades

ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,

dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade

da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas

aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam

a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-

ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a

diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar

e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman Voorwald

Secretário da Educação do Estado de São Paulo

SUMáRIO

Ficha do Caderno 7

Orientação sobre os conteúdos do volume 8

Tema 1 – Desconstruindo o conceito de violência 10

Situação de Aprendizagem 1 – O que é violência? 10

Tema 2 – Vitimização e violência 18

Situação de Aprendizagem 2 – Violência contra o jovem 18

Tema 3 – Violência de gênero 29

Situação de Aprendizagem 3 – Violência contra a mulher 29

Tema 4 – Os conflitos na vivência escolar 37

Situação de Aprendizagem 4 – Violência escolar 37

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para

a compreensão dos temas 46

FICHA DO CADERNO

Violência em Sociedade

Nome da disciplina: Sociologia

área: Ciências Humanas

Etapa da educação básica: Ensino Médio

Série: 2ª

Volume: 4

Temas e conteúdos: O que é violência

Violência física, psicológica e simbólica

Violência contra o jovem

Violência contra a mulher

Violência escolar

7

ORIENTAçãO SOBRE OS CONTEúDOS DO VOLUME

8

Caro professor,

Fechamos a 2ª série do Ensino Médio com um dos grandes temas da Sociolo gia contem- porânea: a violência em suas múltiplas formas

e dimensões . Nosso objetivo é tratar essa ques- tão delicada de maneira pertinente , instigante e problematizadora, ou seja, em vez de propic ia r um tratamento midiático tão comumente dado à violênc ia nos meios de comunicação, procu- raremos trazer o debate para a realidade mais próxima do cotidiano do aluno jovem: a vio- lência que o afeta diretamente , a violênc ia que acontece dentro de casa, especialmente contra a mulher, e a violênc ia escolar. Trata-se, portanto, de buscar compreender o que é a violên- cia, seus significados, suas dimensões sociais e jurídicas, discutir as razões pelas quais ela ocorre e de que formas ela nos afeta, tanto do ponto vista da esfera pública quanto da pri- vada. Neste volume, serão tratadas as proble - máticas da violênc ia contra o jovem, e da qual o jovem também é autor, da violênc ia contra a mulher e, não menos importante, da violên- cia escolar. A concepção de violênc ia será des- construída e serão analisadas suas formas e dimensões: o objetivo é compreender as dife- renças entre violênc ia física, psicológica e sim- bólica. A importânc ia desse debate reside não apenas em situar o jovem em relação à condi- ção de vítima e de agressor, mas, sobretudo, na conscientização sobre a responsabilidade de cada um em relação ao outro, para que possa haver, efetivamente, o exercício da cidadania .

Conhecimentos priorizados

O objetivo deste volume é abordar de forma crítica a violênc ia no contexto brasi-

leiro, priorizando, para isso, o reconheci-

mento da existência de diferentes dimensões e formas de violência . Espera-se que, ao final do volume, os alunos estejam aptos a identificar e distinguir o que é violênc ia física, psico- lógica e simbólica, assim como algumas das formas por meio das quais elas se manifes- tam. Além disso, pretende-se que os alunos sejam capazes de identificar e compreender de forma crítica como a violência contra o jovem, contra a mulher e a violênc ia escolar são exercidas em suas diversas formas (sim- bólica, física e psicológica).

Competências e habilidades

As atividades propostas têm o intuito de buscar o aprimoramento das seguintes habilidades: leitura e interpre tação de textos; análise e interpre tação de tabelas e gráficos; associa- ção de temas, ideias e conteúdos apreendidos em sala de aula à realidade cotidiana.

Metodologias e estratégias

Para tratar da problemática da violên- cia, propomos neste volume a utilização de materiais e recursos pedagógicos variados que propiciem e estimulem a reflexão crítica e o debate sobre o tema de maneira instigante e problematizadora. Desse modo, são propostas atividades diversificadas que dependem do conteúdo a ser trabalhado. Há desde a análise de imagens e reportagens de jornal até a leitura e interpretação de textos, tabelas e gráficos, buscando combinar atividades de discussão com aulas expositi- vas e dialogadas.

Sociologia - 2a série - Volume 4

Avaliação

A avaliação deve valoriza r o empenho, a

criatividade e a capacidade dos jovens de darem conta das atividades propostas da melhor forma possíve l. Elas diferem, dependend o da Situação

de Aprendizagem. De forma geral, é sugerida a

elaboração, por parte dos alunos, de textos dis- sertativos argumenta tivos, mas também foram incluídas atividades de pesquisa e análise de reportagens de jornal, leitura e interpre tação de textos e um projeto de solução de conflitos.

9

TEMA 1 – DESCONSTRUINDO O CONCEITO DE VIOLÊNCIA

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1

O QUE É VIOLÊNCIA?

Nesta Situação de Aprendizagem, o aluno

será introduz id o em uma concepção geral da violênc ia , suas principa is formas e dimen- sões. Serão discutidos também seus desdo- bramentos sociais e jurídicos, de modo a se chegar a um consenso sobre em que consiste a violação de direitos e o que efetivamente

acarreta sanções do ponto de vista da lei. O

objetivo é propicia r um olhar de estranhamento em relação à violênc ia enquanto prá- tica e ação social humana, tipificá -la e

compreendê -la em seus diferentes âmbitos, de modo a produz ir uma reflexão ampla e crítica sobre o problema.

Tempo previsto: 2 aulas.

Conteúdos e temas: o que é violênc ia; dimensões da violênc ia (violênc ia física, psicológica e

simbólica ); formas de violência ; a quem a violência se dirige; quando ela se torna violação de direitos e crime.

Competências e habilidades: abordar criticamente a problemática da violência no contexto bra-

sileiro; compreende r o que é violência em suas diferentes dimensões ; reconhecer a existência de diferentes formas de violência: física, psicológica e simbólica.

Estratégias: análise de imagens; leitura e interpretaçã o de textos; debates em sala de aula.

Recursos necessários: recortes de jornal.

Avaliação: análise de reportage ns de jornal.

10

Sondagem e sensibilização

A violênc ia é hoje parte de nosso coti-

diano: de maneira direta ou indire ta, diaria- mente, somos expostos a todo tipo de informação alusiva a atos de violação à integridade física, psicológica e moral de outros seres humanos por meio dos noticiá rios televisivos, da mídia impressa, do cinema, das séries policiais e da própria realidade à nossa

volta. Somos testemunhas de atos violentos,

conhecemos pessoas que foram vítimas e tam- bém agressoras, ou somos nós próprios vítimas ou responsáve is por ações que deixam sequelas físicas e psicológicas. Por essa razão, tratar do tema violência envolve sempre o risco da sua banalização e do uso do senso comum.

Pensar o problema de maneira sociológica requer, antes de tudo, adotar um distancia- mento apropriado, procurando analisá-lo sob

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um enfoque objetivo. Mais uma vez, recorre-

mos ao exercício do estranhamento para abordar o assunto, como se a violênc ia estivesse sendo discutida pela primeira vez.

Como sensibilização, sugerimos utiliza r como referênc ia a atenção dada pelos meios de comunicação à violênc ia nos notic iá rios. Você pode trabalhar com os alunos de duas formas:

trazendo seus próprios recortes de jorna l;

utilizand o os textos sugeridos neste Caderno.

Para isso, elaboramos três reportagens fictíc ias, que fazem menção a atos violentos

Figura 1 – Briga (refer ê ncia ao Texto 2).

Figura 2 – Ação dos policia is do Grupo de Açõe s Tátic as Espec iais (GAT E) (refe rê ncia ao Texto 3).

ocorridos em um mesmo dia, em três locali-

dades diferentes. O objetivo é basear-se no repertório sobre violênc ia que os alunos tra- zem para a sala de aula e procurar mapear o que eles não sabem sobre o assunto. Ao final do exercício, deverá ter ficado claro que é fácil

falar sobre o assunto, mas é difícil ir além da notícia e explicar os fenômenos. Afinal de contas, por que a violência ocorre?

Caso tenha optado por utiliza r os textos do

Caderno, chame a atenção da turma para as três imagens a seguir e solicite que eles:

a) identifiquem o que cada imagem representa;

b) imaginem e descrevam o que aconteceu.

Figura 3 – Resgate com ambulânc ia (refe rênc ia ao Texto 1).

11

Em seguida , solicite a um voluntá rio para

ler os seguintes trechos. Caso esteja utilizando

entre os alunos. Sugerimos que você faça uma

leitura compartilhada. recortes de jornal, distribua as reportagens

Texto 1

Homem é baleado durante tentativa de assalto em shopping na Zona Oeste de São Paulo

Um homem ainda não identi fic ad o foi atingido por cinco tiros no início da tarde desta quinta-fei ra , no estac ionam ento de um shopping local iz ado no bairr o Cont inente , Zona Oeste de São Paulo. Segun do inform açõ e s da Polícia Civil , o homem foi vítima de uma tentativ a de assalto , por volta das 12 horas, após deixa r um caixa eletrô nico no interio r do shoppin g. Ainda de acord o com a polícia , a vítima reagiu ao assalto e foi atingid a pelos tiros na região do abdôm en. O homem foi socorrido por guarda s que passavam pelo local e encam inh ado ao pronto- socor ro mais próxim o, onde passo u por uma cirurgia para retirada das balas. Segundo os médico s, seu estad o de saúde é grave . O suspeito de real iz ar a tentativ a de assalto fugiu em uma moto. Não há inform açõe s se algo foi roubado da vítima .

Texto 2

Pais de estudante agridem diretor de escola e ameaçam crianças e professores em Minas Gerais

Os pais de um dos estudantes de uma escola estadu al em Jurisp run óp olis, interior de Minas Gera is, estão deixan do aluno s e professo re s amedro ntado s. Os dois têm ameaçad o de agressão outros pais e também aluno s e profe ssor es. O direto r da unidade chego u a ser agredid o. O estudante tem 13 anos e seus pais vão constantem ente à escola e fazem ameaças a crian ça s de 5ª a 8ª séries/6º ao 9º anos. Um profe sso r, que não quis ser identi fic ado , conto u como ocorre a intimidação.

– Ele (pai ) me cham ou de palhaço e pergu ntou se eu achav a que o filho dele não tinha pai. Ele disse que eu bati no filho dele, mas eu não fiz isso – afirm o u.

O caso mais grave, porém , acontec eu com o direto r da escola. Ele levou um soco do pai da

crian ça e denunc iou o caso à polícia .

– Eu, de repente , sent i apena s o impacto do golpe. Em comum acord o, nós decidim os entre -

gar à famíl ia do menin o o docum ento de transf er ên cia dele para outra escola . A decisão é cole- tiva – lembrou a vítima, ainda com os lábios inchado s.

De acord o com a coorden ad or a pedagó gica , uma equipe multidiscipl in ar será formad a para

tentar resolv e r a situaç ão .

Texto 3

Família é mantida refém por duas horas na Zona Norte de São Paulo

SÃO PAUL O – Quatro pessoa s da mesm a família foram mantid as refén s por três homen s durante cerca de duas horas dentro de casa na Zona Norte de São Paulo, na manhã desta quinta- fei r a. De acord o com a Polícia Milita r, por volta das 8 horas o trio invadiu a residên cia com a intenção de prat ica r um assal to. Os vizinh os perceb er am a ação dos suspei tos e cham a ram a polícia .

Com a chegada dos PMs, os três tomaram a famíl ia como refém , que ficou sob a mira de três revólve re s. Após quase duas horas de negoc iaç ão com a PM, os ladrõe s render am - se e liberta ram as vítimas. O Grupo de Ações Tátic as Especiais (Gate) e o helicó pter o Águia da PM também foram acion ad os para o local . Não houve troca de tiros e ninguém se feriu.

Elabora do espec ialm e nte para o São Paulo faz escola .

12


Após a leitura , peça aos alunos que iden-

tifiquem qual imagem corresponde a qual texto.

Em seguida, proponha as seguintes

questões para serem respondidas como Lição de Casa:

Sugestão!

As questõ e s também podem ser utilizada s caso você tenha optado por trazer seus próprios recorte s de jornal .

1. Identifique as ações praticadas em cada

caso que podem ser consideradas violentas e quais foram suas consequênc ias, inclusive aquelas que julgar prováve is.

2. Qual das situações narradas você consi- dera a mais violenta? Por quê?

3. Na sua opinião, qual dos casos deixou sequelas mais sérias nas vítimas? Justifique sua resposta .

Etapa 1 – O que é violência?

Nessa etapa, discutiremos a questão cen-

tral da Situação de Aprendizagem, ou seja, a concepção do que é violênc ia . É importan te ter em mente que, tal como diversos outros

conceitos da Sociologia, não há uma defini-

ção única sobre o que seja violênc ia , aceita de forma unânime pelos sociólogos em geral; diferentes autores a abordam sob enfoques diversos. Por essa razão, procura remos come- çar por uma concepção geral, embasada na literatura sociológica . Essa noção, entretanto, não deve ser entendida como um conceito fechado e acabado, mas, sim, aberto ao debate e à reflexão crítica.

Retome os textos ou recortes de jornal que tiver utilizado na sensibilização inicial. Você pode pedir aos alunos que os releiam em silêncio ou solicita r a voluntá rios que façam a leitura de forma alternada. É importante que você identifique as ações relacionadas à violênc ia em cada caso. Escreva uma lista na lousa à medida que os textos forem lidos:

Exemplo

Texto 1: “foi atingid o por cinco tiros”; “tentat iva de assal to” .

Ao final, solicite aos alunos que anotem

ou grifem as expressões no corpo do texto em seus Cadernos. Em seguida , proponha a seguinte questão para a turma: Das expres- sões contidas na lista, o que pode ser considerado violênc ia? Por quê? Essa questão pode ser trabalhada de diversas formas. Sugerimos que

você faça uma votação. Para cada expressão,

pergunte quantos acham que é violênc ia e quantos acham que não. Anote os resultados na lousa e depois reorganize a lista em ordem decrescente segundo a opinião dos alunos. Aprove ite essas informações ao máximo para o desenvolvimento desta etapa.

13

Para melhor compreensão do que é violência, sugerimos a leitura dos seguintes livros:

É possíve l que algumas das ações identifi-

cadas na lista não sejam consideradas formas de violênc ia , mas apenas agressões, xingamentos ou atos correlatos. Isso porque o senso comum tende a não identificá-las como agres- sões, dado que a violênc ia é geralmente rela- cionada a atos criminosos, ou a atos que geram danos físicos para a pessoa que sofre a ação violenta . Porém, como discutiremos a seguir, a violênc ia envolve muito mais do que as agres- sões físicas que levam aos ferimentos ou à morte e, pela concepção que defenderem os aqui, todas as expressões exemplificadas na lista podem ser consideradas formas de violênc ia .

Por quê? Porque em todas as situações, exemplificadas na sensibilização e enumeradas com base nos textos ou nos recortes de jornal, estão envolvidos seres humanos que, de uma forma ou de outra, foram afetados física, psicológica ou moralmente pelas ações per- petradas por outros indivíduos. Esta é a ideia central para a compreensão da violênc ia : a

noção de que ela constitui uma ação que causa

alguma forma de dano a outro ser humano, direta ou indire tamente.

Segundo a Organização Mundia l da Saúde (OMS), no Relatório Mundial sobre a Violênc ia e Saúde, Genebra, 2002, a violênc ia pode ser definida como: o uso intencional de força física ou do poder contra si mesmo, outra

pessoa, um grupo ou uma comunidade .

O uso da força ou do poder pode ser:

a) real, ou seja, quando chega às vias de fato e resulta em dano;

b) em forma de ameaça, isto é, quando representa alta probabilidade de causar

dano psicológico, lesão, deficiênc ia de desenvolvimento, privação 1 ou morte.

Peça a um voluntá rio para ler o seguinte trecho:

A violên cia pode ser enten dida como a ação de um indivíd uo ou grupo contra uma ou mais

pesso as a fim de causa r danos. Essa violência pode ser direta , quando atinge imediatam ente o corpo da pesso a que a sofre; ou indire ta, quan do se dá por meio da altera ç ão do ambiente no qual ela se encontr a; ou ainda, quan do se retiram , dest roem ou danific am os recu rsos materiais. Tanto a forma direta quanto a forma indireta prejudic am a pesso a ou o grupo alvo da violên cia . Além disso, existe violên cia quando a ação causa const rangim ento s não apen as físicos, mas também psi- cológicos e morais. Finalm ente , é preciso inclui r a violênc ia simból ica , que não causa a morte física , mas atenta contra as cren ça s, a cultura e a própria ident idade dos indivídu os que dela são vítimas. Concluind o, entend e- se como violência tudo aqui lo que não é desejad o pelo outro , e que lhe é imposto pela força concr eta ou simbólic a1 .

1

ARENDT, Hannah . Sobre a violênci a. 3. ed. Rio de Janeiro: Relume-Dum ará, 2001. FOUC AULT, Michel . Vigiar e punir: a históri a da violênci a nas prisões . Petrópo lis : Vozes , 1997. MAFFES O LI, Michel. Dinâmi ca da violência . São Paulo: Editora Revista dos Tribunais , 1987. MARR A, Célia Auxiliado ra dos Santos. Violênci a Escolar: a percepção dos atores escolares e a repercus s ão no cotidiano da escola. São Paulo: Annabl um e, 2007. MICHAUD, Yves. A violência . São Paulo: Ed. Ática, 1989. VELHO , Gilbert o . Violênci a, reciprocida de e desigual dade . In: VELHO , Gilbert o e ALVITO, Marcos (Orgs .). Cidadani a e violênci a . Rio de Janeiro: UFRJ/FGV, 1996. p.10-23 .


14

1

Falta do necessári o à vida; necessidade, fome, miséria.

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Após a leitura, pergunte aos alunos o que eles

entenderam do texto e procure obter exemplos baseados na sua interpre tação. (No Caderno do Aluno essa pergunta é feita com espaço para resposta ). Aprove ite para explic ita r que os atos violentos não necessariamente são realizados por indivíduos de forma isolada, mas podem ser desempenhados por grupos orga- nizados ou não (como milícias e exércitos) e Estados, por exemplo. As ações podem ser

Etapa 2 – Dimensões e formas da

violência

Assim, partindo do raciocínio apresentado, podemos perceber que a violênc ia caracte- riza as ações humanas não somente no pla- no das interações entre os indivíduos, mas também nas relações entre grupos; ela pode se dar de forma direta, por meio de agressões propriamente ditas que geram danos físicos, ou por outros meios que não necessariamente afetam o corpo da pessoa, mas a prejudicam do ponto de vista moral e psicológico, ou ofendem suas crenças e seus costumes. Além disso, os efeitos da violênc ia podem não ser

dirigidas não às pessoas, mas às proprieda -

des, causando prejuízos financeiros e conse- quências sérias, como no caso da destruição de campos de cultivo e colheitas. Finalmente, a perseguição e repressão por causa de cren- ças religiosas, por exemplo, seria um caso de violênc ia sobre as participações simbólicas e culturais de uma população na vida de uma sociedade. Para ficar mais claro, associe cada um desses exemplos às imagens a seguir:

sentidos ou percebidos imediatamente à sua

consecução, mas após algum tempo ou ainda perdura r por muitos anos, como é o caso de pessoas que sofrem sequelas ou ficam traumatizadas após terem sido vítimas de atos violentos.

A dimensão mais imediatamente perceptí- vel da violênc ia contra outro ser humano é aquela que gera danos – permanentes ou não – à sua integridade física. É o que denominamos de violência física. Alguns exemplos são: tapas, empurrões, chutes, mordidas, queimaduras, tentativas de asfixia , de afogamento, de homi- cídio etc. Boa parte dos atos entendidos como

15

Figura 4. Figura 5.

Figura 6.

Violência organizada.

Exemplo: invasão de Exército.

Violência de grupo.

Exemplo: vandalism o urbano.

Violência contra a cultura e a

religião de um povo. Exemplo: escultura de Buda gigante

destruída pelos talibãs em março de 2001. Nicho do século V,

Bamiyan, Afeganistã o.

formas de violênc ia física são tipificados como

crimes de lesão corporal, isto é, quando ofendem a integridade e a saúde corpora l de outra pessoa. Nesse caso, ela pode ser leve ou grave, quando a pessoa: corre perigo de vida; passa a sofrer debilidade permanente de membro, sentido ou função; perde ou fica com um dos membros, sentidos ou funções inutilizados; fica incapacitada para o trabalho; fica defor- mada; aborta ou é levada ao parto prema- turo. No limite , a violênc ia física leva à morte da vítima . Nesse caso, a violênc ia física é tipi- ficada como crime de homicídio.

A violênc ia física também pode assumir conotação sexual, quando a pessoa é constran- gida a manter relações sexuais contra sua vontade. Nesse caso, é denominada crime de estupro 2 . Embora a lei brasile ira interpre te o estupro como crime contra os costumes, esse ato

não deixa de ser uma forma de violênc ia que afeta profundamente as pessoas em sua perso- nalidade, desrespe itan do os direitos humanos, ao ferir a integridade pessoal e o controle do próprio corpo.

A violênc ia não necessariamente precisa deixar marcas no corpo de uma pessoa. A própria ameaça de violênc ia física gera transtornos de natureza psicológica que constran- gem a vítima a adotar comportamentos contra sua vontade ou, ao contrário, privam-na de sua liberdade . Por essa razão, esse tipo de vio- lência é denominada violência psicológica. Alguns exemplos são humilhações, ameaças de agressão, danos proposita is ou ameaças de dano a objetos, animais de estimação ou pessoas queridas, privação de liberdade , assé- dio sexual3 , entre outros. Porém, nem sempre

uma pessoa que sofre de violênc ia psicoló-

gica percebe que é vítima . O uso constante de palavrões, expressões depreciativas, manifes- tações de preconce ito, por exemplo, podem levar a tal degradação da autoestima que a pessoa passa a acreditar que ela é a respon- sável pela violênc ia da qual é vítima .

A percepção ou não da condição de vítima (e, por conseguinte , de agressor) é uma ques- tão fundamenta l para a compreensão da dimensão simbólica da violênc ia ; ou seja, quando as relações de dominação entre grupos sociais encontram-se tão enraizadas e naturalizadas que a violênc ia exercida de uns sobre os outros é vista como uma parte “natural” da ordem social estabele- cida. Nesse caso, tanto o grupo social domi-

nado como o dominante (uma vez que compartilham os mesmos instrumentos de conhecimento social da realidade) pensam e se relacionam de modo semelhante , aceitando padrões de comportamento que tendem a repro-

duzir a dominação e, consequentemente , a vio- lência de uns sobre outros.

Um exemplo de como isso ocorre em nossa sociedade são as relações entre homens e mulheres, nas quais se encontra enraizada a noção de que os homens são mais fortes, e as mulheres, fisicamente mais frágeis. Os comportamentos violentos seriam uma caracte- rística “natural” do homem.

A dificuldade em encontra r uma defini- ção precisa para essa questão está no fato de que a concepção de violênc ia que temos atu- almente nem sempre foi a mesma e a percep- ção que uma população tem a respeito dela

16

2 3

A legislação brasileira distinguia, até recent em ent e, o estupro do atentado violento ao pudor, que significa constranger alguém, mediante violência ou grave ameaça, a praticar ou permitir que com ele se pratique ato libidinoso diverso da conjunção carnal. Mas a partir do dia 7 de agosto de 2009, no Código Penal Brasileiro, os dois tipos de violência sexual passaram a ser considerados estupro. Ato de poder em que uma pessoa com a qual se convive em uma instituição aproveit a-s e dessa condição para insinuar ou fazer proposta sexual sob ameaças de perda do emprego , do cargo ou espaço ocupado , de não ter promoção , de delação , humilhação ou intimidação .


também muda no tempo, conforme a socie-

dade, o Estado e as institu ições responsáve is pela segurança se organizam para contro- lá-la. Além disso, as leis, ou seja, as normas e as regras que regulam as relações entre os indivíduos no interior de uma sociedade , também se modificam histórica e cultura l- mente. Desse ponto de vista, o que é considerado uma forma de violênc ia contra a pessoa, em um determinado país ou cultura , pode não ser em outro, e vice-versa .

Um exemplo é o caso da pena de morte. Alguns países preveem em sua Constituição a pena de morte, enquanto outros, como o Brasil, não. Em uma mesma sociedade , diferenças regiona is, sociais, econômicas e cultura is contribuem para modifica r as per- cepções sobre a violênc ia . Por essa razão, é importante enfatiza r aos alunos que nada pode ser considerado “normal” ou “natural” apenas porque hoje a violênc ia faz parte do nosso cotidiano, em maior ou menor grau; é preciso sempre adotar um olhar de dis- tanciamento em relação ao fenômeno social da violênc ia e uma postura reflexiva e crí- tica quanto aos seus efeitos e consequênc ias para a sociedade como um todo.

Proposta de Situação de Avaliação

Divida a turma em duplas e solicite aos alunos que pesquisem, em revistas, jornais e

na internet, reportagens e matérias que

relatem episódios de violência variados. O objetivo da pesquisa é obter um caso de vio- lência física, outro de violênc ia psicológica e uma situação que possa ser analisada do ponto de vista da concepção de violênc ia sim- bólica. Ao final, os alunos deverão apresentar um trabalho em que estejam explicitados os seguintes pontos:

a) assunto da reportagem;

b) breve descrição dos fatos ocorridos;

c) identificação das vítimas e dos agressores;

d) identificação do(s) tipo(s) de violência abordado(s) na reportagem;

e) justifica tiva da resposta anterior.

Proposta de Situação de

Recuperação

Solicite aos alunos que elaborem um

pequeno texto disserta tivo, a ser entregue em uma folha à parte, sobre as formas de vio- lência mais frequentemente noticiadas pela mídia (jornais, revistas, noticiários televisivos, interne t) e de que maneiras esse tratamento dado pelos meios de comunicação contribui para formar nosso conhecimento sobre o que é violênc ia .

17

TEMA 2 – VITIMIZAçãO E VIOLÊNCIA


VIOLÊNCIA CONTRA O JOVEM

Nesta Situação de Aprend izagem, passare-

mos a discutir os fenômenos sociais da violên- cia que atingem especificamente adolescentes e jovens de 15 a 24 anos. Para isso, serão utili- zados dados estatísticos, textos de especialistas,

tabelas, gráficos e outros materiais de caráter

pedagógico, cujo objetivo é chamar atenção para um conjunto de problemas sociais que afetam diretamente o aluno jovem, propiciando atividades de reflexão, crítica e debate.


Conteúdos e temas: a violência contra o jovem, mortalida de juvenil, mortes por causas externas

(homicídios, acidentes de transporte , morte por armas de fogo).

Competências e habilidades: desenvolver uma noção inicial do fenômeno da violência contra

o jovem, tomando-se como base os índices de mortalida de juvenil por causas externas; compreender o que são taxas de mortalida de e como são calculadas; capacitar os alunos a analisar e perceber os aspectos sociodem ográ fic os que interfere m nas disparida des entre taxas de homicídio, acidentes de transporte e mortes por armas de fogo entre jovens.

Estratégias: análise de tabelas, gráficos, leitura e interpretaçã o de textos, debates em sala de aula.

Recursos necessários: retroprojetor (se a escola contar com esse recurso) e dados para análise.

Avaliação: elaboração de texto dissertativo.


Merece destaque particular a situação

vivenc iada pelos jovens aos quais se destina este Caderno. Embora tenha havido considerá - veis avanços no acesso à educação e à saúde, cabe chamar atenção para os altos índices de mortalidade por causas externas 4, observados

na faixa etária5 em que se encontram os jovens do Ensino Médio, especialmente os do sexo masculino. Esse dado é particularmente relevante para o debate sobre a problemática da violênc ia, uma vez que a principa l causa de morte entre jovens de 15 a 19 anos por fatores externos em 2006 foi o homicídio (56%), seguida dos acidentes de trânsito (23,2%) 6 .

18

4 5 6

As causas externas de mortalidade "possibilitam a classificação de ocorrênci as de óbitos por lesões, envenenam entos e outros efeitos adversos" . (IBGE. Conceitos. Disponível em: <http://www.i bge.gov.b r/hom e/ est atisti ca/popul acao/ criancas_adol es cent es/not as t ecni cas .pd f> . Acesso em: 25 jun. 2013.) Adotamos neste Caderno o critério da Organização das Nações Unidas (ONU) e da Organização Internaci onal do Trabalho (OIT) para definir a faixa etária que compreende os adolescent es e os jovens: 15 a 24 anos. Fonte: Sistema de Informações sobre Mortalidade (SIM), Ministério da Saúde, 2006.

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Por essa razão, essas duas questões

serão alvo de discussão nesta Situação de Aprendizagem.

Como sensibilização inicial, sugerimos uma atividade de reflexão sobre a mortalidade

entre os jovens, suas causas e possíve is expli-

cações, com base em um conjunto de imagens sugestivas.

Chame a atenção dos alunos para as imagens a seguir e apresente as perguntas seguintes:

Figura s 7 a 14.

19

a) O que essas imagens retratam?

b) O que elas têm em comum?

c) Que idade tinha a pessoa mais nova quando faleceu? E a mais velha?

d) Qual a média de idade desses jovens quando faleceram?

Em seguida, discuta com os alunos por que as imagens retratam apenas nomes de rapazes e quais seriam as principa is razões que teriam levado esses jovens à morte. É possíve l que a turma responda que a escolha foi delibe rada , para chamar atenção sobre o envolvimento de jovens com a violênc ia, seja como autores de atos violentos (tráfico, crime), seja como víti- mas (violênc ia polic ia l, assassina tos, drogas). Embora não saibamos exatamente como mor- reu cada uma das pessoas cujos túmulos apare- cem nas fotos, elas fazem parte das estatísticas de morta lidade juvenil, que estudaremos a seguir.

Etapa 1 – A violência contra o jovem

O objetivo desta etapa é chamar a aten- ção dos alunos para o impacto social e demo- gráfico da violênc ia sobre a população juvenil. Para isso, analisa remos alguns dados produzid os por pesquisadores a respeito da mortalidade no Brasil, que servirão como

ponto de partida para uma reflexão sobre os

fatores que levam a esses resultados. Como vimos na Situação de Aprendizagem 1, a vio- lência não se resume apenas à violênc ia física e os atos violentos não necessariamente con- duzem à morte das vítimas. Porém, podemos dizer que a morte representa a violênc ia levada ao seu grau extremo – daí sua utilização como indicador geral de violênc ia em uma sociedade.

No Brasil, mesmo considerando o impacto positivo das políticas de desarma- mento implementadas em 2004, a mortalidade por causas externas – representada, sobretudo, pelas estatísticas de homicídios – continua extremamente alta. Os dados divulgados no Mapa da violência dos municí-

pios brasile iros 2008 – referentes ao período de 1996–2006 – revelam que o número total de homicídios aumentou de 38 888 para 46 660, o que representa um incremento de 20%, mais do que o crescimento da população brasileira no período.

Um dado importante a ser destacado é o fato de que, desde a década de 1980, embora as taxas de mortalidade entre jovens de 15 a 24 anos tenham se mantido praticamente inalte- radas, houve uma mudança radical na configu- ração das causas que levam os jovens à morte. Peça para um voluntá rio ler o seguinte trecho e, em seguida, chame a atenção da turma para a tabela.

“Em 1980, as ‘cau sa s externa s’ já eram respo nsáv eis por apro xim adam ente a metade (52,9% ) do total de

mortes dos joven s do país. Vinte e quatro anos depois, em 2004, dos 46 812 óbitos juvenis regist rado s no SIM/ SVS/M S1 , 33 770 tiveram sua origem em caus as extern a s, com esse perc en tua l elevan do -se de forma drást ic a: no ano de 2004, quase 3/4 de nossos jovens (72,1 % ) morre ram por causa s externa s. ”

1 SIM – Sistema de Inform ações sobre Mortalidade/S VS – Secret ari a de Vigilânci a em Saúde/M S – Ministério da Saúde.

WAI S ELF I SZ, Julio Jacob o. Mapa da violência 2006 – Os jovens do Brasil. Brasília : Orga niz aç ão dos Estado s Ibero-A m e ric ano s para a Educa çã o, a Ciência e a Cultura , 2006. Disponíve l em: <http ://ww w.m a pa da viole ncia .org .br /public ac oe s/M a pa 2006.pd f> .

Acesso em: 20 maio 2013.

20

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Fonte: WAIS EL F IS Z, Julio Jacobo. Mapa da Violênc ia 2006 – Os Jovens do Brasil. Brasília : Orga niz aç ão dos Estado s Ibero-A m e ric ano s para a Educaç ão, a Ciênc ia e a Cultura , 2006. Disponív el em: <http ://ww w.m a pad aviole ncia.o rg.b r/public ac oes/M a pa 2006.pdf >. Acesso em: 20 maio 2013.

Observe que o percentua l de mortes por

causas externas na população jovem é sempre maior que o por causas naturais, em todas as regiões do Brasil, e que a região com o percentual mais alto foi a Sudeste (76,3% das mortes são por causas externas) e o mais baixo foi observado na Região Norte (61,3%). Dos três tipos mais frequentes de causas analisadas (acidentes de transporte , homic ídios e suicídios), a causa externa mais observada entre os jovens foi o homicídio; o percentua l mais alto foi observado na Região Sudeste (46,2%) e o mais baixo (32,3%) na Região Norte.

populações e entre as regiões de maneira mais

detalhada.

Etapa 2 – Taxas de mortalidade

A principa l estatística utilizada nos estu-

dos sobre violênc ia envolvendo morte por causas externas é a taxa por 100 mil habitantes. Esse número é calculado ponderando-se o total de óbitos (mortes) observado em uma dada população, em um dado período, sobre o total da população. Em seguida, calcula-se a proporção de óbitos para uma população hipoté tica de 100 mil habitan tes.

Após essa análise preliminar da tabela, você pode pedir aos seus alunos como Lição de Casa que comparem os percentua is observa - dos entre a população jovem e a população não jovem, analisando as diferenças entre os per- centuais por causas natura is e externas entre as

Por exemplo: em 2004, foram contabi- lizadas pelo Sistema de Informações sobre Mortalidade (SIM), do Ministério da Saúde, 18 599 mortes por agressão (homicídios) a jovens de 15 a 24 anos no Brasil.

21

Tabela 1 – Estrutura da mortalidade por região, população jovem (15 a 24 anos)

e não jovem (0 a 14 anos e 25 anos ou mais), 2004

Causas população jovem (%) Causas população não jovem (%)

Região

Norte 38,7 61,3 100 15,1 32,3 4,1 88,2 11,8 100 3,8 4,0 0,6

Nord este 33,7 66,3 100 13,9 35,1 2,9 91,0 9,0 100 2,5 2,9 0,5

Centr o-O este 25,5 74,5 100 23,0 37,7 5,8 86,7 13,3 100 5,1 4,0 1,0

Sudeste 23,7 76,3 100 15,6 46,2 2,8 90,7 9,3 100 2,4 3,2 0,5

Sul 24,5 75,5 100 26,4 33,5 6,3 90,7 9,3 100 3,5 2,1 1,1

Brasil 27,9 72,1 100 17,1 39,7 3,6 90,4 9,6 100 2,8 3,0 0,6

X = _______ _________ = 51,7

O Ministé rio da Saúde utiliza como critério de classi fic a ção o sistem a intern ac ion al CID- 10, segund o o qual uma das causa s possíveis para os óbitos são as morte s por agressão. Embor a não sejam exatam ente a mesma coisa , é possíve l utiliza r o termo jurídico, do artigo 121 do Código Penal (homic ídio) , para qual i fica r morte por agressão. Para os fins deste Cade rn o, entend em os morte por agressão semp re como homic ídio.

22

Considerando-se que, segundo o IBGE,

a população de jovens brasile iros, nessa faixa etária, era de 35 974 855 habitantes, a taxa de mortes por homic ídio, para jovens de 15 a 24 anos, em 2004 foi de:

18 599 × 100 000

35 974 855

Isso significa que, de cada 100 mil jovens,

51,7 morreram por homicídio em 2004, em média, no Brasil. Porém, essa situação varia enormemente entre os Estados, as regiões metropolitanas e os municípios, de tal modo que se pode dizer que a violênc ia é mais concentrada em determinados locais. Além disso, há variações importantes, dependend o da causa da morte e das características da pessoa.

Na pesquisa , intitulada Mapa da violência 2006 – Os jovens do Brasil, foram comparadas as taxas de mortalidade por homicídio, aciden-

tes de transporte , suicídios e armas de fogo e observou-se que há variações importantes, dependendo da idade do jovem, do sexo e da cor da pele.

Um fato relevante a ser destacado aos

alunos é a estrutura etária das mortes. No levantamento realizado em 2006, em que a preocupação era analisar especificamente as características da mortalidade juvenil por causas externas, observou-se que:

é na faixa etária designada como “jovem” (15 a 24 anos) que os homicídios atingem seu pico, principa lmente na faixa dos 20 aos 24 anos, com um total de 65 homicí- dios por 100 mil jovens;

em relação à morte por acidentes de transporte, observou-se que as taxas aumen- tam drasticamente a partir dos 15 até os 24 anos, quando a taxa adquire máxima expressão: 30,8 óbitos em 100 mil. A partir deste ponto, a taxa permanece está- vel até os 29 anos de idade, iniciando uma leve queda até a faixa dos 45 aos 59 anos, quando cai e, então, volta a subir significa tivamente.

Esses dados podem ser mais bem visuali- zados analisando-se os gráficos a seguir:

Taxadeóbit

os

Taxadeóbit

os


Gráfico 1 – Taxas de óbitos por homicídios

por faixas etárias – Brasil (1994 e 2004)

70

60

50

40

30

20

10

0 0a4 5a9 10 a 14 15 a 19 20 a 24 25 a 29 30 a 34 35 a 39 40 a 44 45 a 49 50 a 59 60 a 69 70

ou mais Faixa etária (anos)

1994 2004


Gráfico 2 – Taxas de óbitos por acidentes de transporte

por faixas etárias – Brasil (1994 e 2004)

40

35

30

25

20

15

10 5

0 0a4 5a9 10 a 14 15 a 19 20 a 24 25 a 29 30 a 34 35 a 39 40 a 44 45 a 49 50 a 59 60 a 69 70

e mais Faixa etária (anos)

1994 2004

Fonte: WAIS EL F IS Z, Julio Jacobo. Mapa da Violênc ia 2006 – Os Jovens do Brasil. Brasília : Orga niz aç ão dos Estado s Ibero-A m e ric ano s para a Educaç ão, a Ciênc ia e a Cultura , 2006. Disponív el em: <http ://ww w.m a pad aviole ncia.o rg.b r/public ac oes/M a pa 2006.pdf > . Acesso em: 20 maio 2013.

Observe que, no Gráfico 1, as taxas de

óbitos por homic ídio nas faixas etárias entre 15 e 29 anos são significa tivamente maiores

do que as demais, tanto em 1994, quanto

em 2004. Além disso, especificamente em relação aos jovens de 15 a 29 anos, elas

23

aumenta ram considerave lmente entre 1994 e

2004. No Gráfico 2, observe como a taxa de óbitos por acidentes de transporte aumenta drasticamente a partir dos 20 anos e como, ape- sar da aprovação do Novo Código Brasile iro de Trânsito, em 1997, as mortes entre jovens de 20 a 29 anos, em 2004, eram mais altas do que as observadas em 1994.

Outro fato relevante a ser destacado é a dife- rença nas taxas de mortalidade entre a popula - ção branca e a população negra. No estudo de 2006, considerou-se como negra a população que, segundo o IBGE, se autoidentifica como preta ou parda. As duas categorias, brancos e negros, abrangem 99,5% da população.

Os dados do Sistema de Informações sobre Morta lidade (SIM), articulados com as infor- mações sobre cor da Pesquisa Naciona l por Amostra de Domic ílios (PNAD), produz ida pelo IBGE, mostra ram que:

a taxa de homicídios da população negra

é bem superior à da população branca. Se, no conjunto da população, a vitimiza - ção de negros já é severa, entre os jovens, o problema agrava-se ainda mais: os índices de vitimização elevam-se para 85,3%. Isto é, a taxa de homicídios dos jovens negros (64,7 em 100 mil) é 85,3% superior à taxa dos jovens brancos (34,9 em 100 mil);

já no caso da mortalidade por acidentes de transporte , vemos que tanto na população total quanto entre os jovens preponderam as vítimas brancas. Se isso já resulta evidente na população total, entre os jovens essa diferença é maior ainda: 26 em 100 mil para os brancos e 17,3 para os negros. Porém, em todos os Estados da Região Nordeste a maior proporção é de vítimas negras.

Esses dados ficam mais claros analisando-se a tabela a seguir:


24

Tabela 2 – Taxas de óbitos (por 100 mil habitantes) por homicídios e

acidentes de transporte, por regiões – População jovem: Brasil, 2004

Região Taxa de óbitos por homicídios Taxa de óbitos por acidentes

de transporte

Brancos Negros Brancos Negros

Norte 20,9 43,4 20,6 17,2

Nordeste 10,2 46,3 10,9 15,4

Centro-Oeste 34,0 65,5 38,2 27,2

Sudeste 42,3 98,9 25,1 17,4

Sul 41,1 52,4 37,5 15,7

Brasil 34,9 64,7 26,0 17,3


Chame a atenção dos alunos para a

Tabela 2 e observe que as taxas de homic í- dios entre jovens negros são sempre maiores do que entre jovens brancos, em todas as regiões do país, chegando a ser mais do que o dobro da população branca em determinadas regiões. Chame atenção para a dife- rença entre as taxas de homic ídios de jovens brancos e negros observadas nas regiões Nordeste e Sudeste e procure discutir com os alunos as razões para essas disparidades. Em seguida , destaque o fato de as taxas de mortalidade por acidentes de transporte serem maiores entre jovens de cor branca, especialmente na Região Sul, e procure discutir por que isso não ocorre no Nordeste.

Outro aspecto a ser destacado em relação ao

homicídio é a diferença observada entre homens e mulheres. Os dados disponibilizados pelo SIM (Sistema de Informações sobre Mortalidade) confirmam a tendênc ia já identificada por diversos estudos naciona is e internac ionais segundo a qual as mortes por homicídio e acidentes de transporte ocorrem especialmente entre pessoas do sexo masculino. Isso gera não apenas uma disparidade nas taxas de homicídio entre os sexos, como um forte desequilíbrio demográ - fico na distribuição por sexo da população, especialmente a partir dos 20 anos de idade.

Esses dados ficam mais claros analisando-se a tabela a seguir:


Chame a atenção dos alunos para a Tabela

3 e observe que as taxas de homic ídios entre jovens do sexo masculino chegam a ser, em média, 15 vezes mais altas que entre as jovens. No caso dos óbitos por acidente , os jovens do

sexo masculino tendem a morrer 4,7 vezes mais

por acidente de transporte do que as jovens.

Finalmente, cabe destacar a forma como os jovens morrem. O levantamento realizado

25

Tabela 3 – Taxas de óbitos (por 100 mil habitantes), por regiões, segundo

o sexo – População jovem: Brasil, 2004

Região Taxa de óbitos por homicídios Taxa de óbitos por acidentes

de transporte

Homens Mulheres Homens Mulheres

Norte 71,8 4,6 28,4 7,3

Nordeste 79,0 5,1 27,9 5,5

Centro-Oeste 97,6 8,5 54,6 10,3

Sudeste 121,2 7,6 35,9 7,8

Sul 76,8 6,9 53,9 12,1

Brasil 96,7 6,6 36,7 7,8

em 2006 revelou que, do total de homicídios

perpetrados em 2004, 76,7% deles foram resultado de uso de arma de fogo; dos óbitos sem intenc ionalidade ou situação indetermi- nada, 1 478 resulta ram de ferimentos a bala; 15,6% dos suicídios foram por arma de fogo.

Entre os jovens, as mortes por arma de fogo

mais que duplicam a média naciona l para a população.

Para finaliza r, chame a atenção dos alunos para a tabela a seguir:


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Destaque a participação dos homicídios

por armas de fogo nas mortes por causas externas entre jovens de 15 a 24 anos, em com- paração com as demais causas envolvendo armas e discuta as diferenças entre as regiões.

Etapa 3 – Por que os jovens se

envolvem com a violência?

Ao final da análise com as tabelas, você pode dar início a um debate sobre alguns dos fatores que levam ao envolvimento dos jovens com a violênc ia. Longe de procurar esgotar

as explicações para essa questão, cabe apontar

alguns pontos de partida para uma reflexão.

Na interpre tação dos fatores que contribuem para explicar as origens da violência , há duas correntes principa is: de um lado há aqueles que entendem que ela é resultado da desigualdade social e da ausência de políticas sociais e públicas de transferênc ia de renda dos grupos mais ricos para os mais pobres. Nessa perspectiva, portanto, não haveria sentido em distinguir vítimas de agressores: todos seriam potencia lmente vítimas, pouco importando se atores passivos ou ativos da violência .

Tabela 4 – Mortalidade por arma de fogo, segundo a causa básica, por regiões. População jovem: Brasil, 2004

Região Taxas

Acidentes Homicídios Indeterminado Suicídios Total

Norte 0,8 22,4 0,2 0,7 24,1

Nordeste 0,2 32,5 2,9 0,4 36,0

Centro-Oeste 0,2 39,6 0,2 1,3 41,4

Sudeste 0,1 52,7 1,4 0,6 54,8

Sul 0,1 33,7 0,4 2,2 36,5

Brasil 0,2 40,6 1,5 0,8 43,1


De outro lado, há aqueles que responsabili-

zam o Estado e os governos pós transição democrá tica por sua incapacidade em asse- gurar a lei e a ordem, contribuin do assim para o crescimento dos crimes e da violên- cia, inclusive envolvendo crianças e adolescentes. Nessa perspec tiva , seria preciso formula r e implementa r políticas de repres- são e contenção, mesmo que para isso fosse necessário endurecer o tratamento penal até mesmo aplicáve l a crianças e adolescentes.

Os estudos realizados no Brasil pelos mais diversos institutos de pesquisa, organizações não governamenta is, órgãos do governo, uni- versidades e pesquisadores indicam que a maioria dos jovens, adolescentes e crianças vítimas da violênc ia fatal não está envolvida , comprom issada ou enraizada no mundo do crime. De fato, muitos são pobres, moradores de bairros onde habita preferenc ia lmen te população de baixa renda em condições pre- cárias de infraestrutura urbana, com vínculos frágeis em relação à família , à escola e ao mer- cado de trabalho. Porém, a situação de vulne - rabilidade social em que se encontram expõe esses mesmos jovens à convivênc ia muito pró- xima com o cotidiano do mundo do crime, em que os espaços urbanos são regulados por quadrilhas, grupos de traficantes, gangues ini- migas que atravessam comunidades e bairros com sua própria lei e ordem e interfe rem de forma contundente na vida dos moradores das chamadas periferias das regiões metropolitanas (PERES et al., 2006).

Mas seriam os jovens apenas vítimas da violênc ia ? O que dizer daque les que se envolvem em acidentes de trânsito, muitas vezes resultando em ferimentos graves ou até mesmo em morte? É interessante destacar aqui que nem todos os jovens se encontram

em situação de vulnerabilidade social e, por essa razão, mais ou menos expostos a situa- ções de risco. O risco – expresso em ameaça

à vida, à saúde e à integridade física – tam-

bém é inerente a muitos comportamentos ou posturas adotados pelos jovens, que podem contribuir para afetar sua saúde e conduzir a uma morte prematura . Alguns exemplos de comportamentos identificados como fon- tes potenciais de risco são as práticas sexuais sem proteção, o consumo de álcool e drogas e o tabagismo.

A questão que se coloca é: em uma sociedade em que cada vez mais os jovens têm acesso à informação (como conhecimento sobre métodos anticoncepc ionais, doenças associadas ao fumo, legislação sobre consumo de álcool associado à condução de veí- culos e efeitos das drogas sobre o organismo), por que alguns jovens adotam comportamentos considerados “de risco” ou colocam em “risco” sua saúde ou sua vida? Não há uma única resposta para essa pergunta. O desejo de desco-

brir e experimenta r coisas novas, muitas vezes associado a uma atitude hedonista e despre- ocupada em relação ao futuro, pode levar alguns jovens a subestimar o risco inerente a essas práticas. Jovens com maior necessidade de autoafirmação e que desfrutam de maior liberdade de escolha, com pouco controle por parte da família ou dos pais, ajudam a explicar maior tendênc ia a uma atitude refratária à conformidade com normas sociais, às condutas ilegais e ao comportamento de risco (PAIS et al., 2003).

De qualquer maneira, o que parece haver em comum entre esses jovens é uma aprecia- ção do risco – e da sensação de correr riscos – como algo positivo, e não necessariamente negativo. Nesse sentido, arriscar-se é parte importante da construção da identidade juvenil, especialmente entre grupos, em que atre- ver-se a participar de determinadas práticas (partic ipa r de um racha, ingerir uma dose de bebida rapidamente de uma vez etc.) torna-se condição de pertencimento .

27


Os dados analisados com base nas tabelas e

gráficos mostraram que as formas de violênc ia que levam à morte atingem adolescen tes e jovens, especialmente de 15 a 24 anos, de forma dife- rente conforme a região do país em que vivem, a cor da pele e o sexo. Para pensar de que maneiras essas questões estão relacionadas, sugerimos que os alunos se reúnam em grupos de até quatro

pessoas e realizem uma atividade de reflexão

com base no que foi discutido em sala de aula e nos seguintes textos, a fim de produz irem uma dissertação sobre: Que fatores contribuem para as altas taxas de mortalidade por causas externas entre jovens? Justifique sua resposta.

Peça aos alunos que lhe entreguem o texto

em uma folha à parte, em data previamente agendada.

“Nesse unive rso , todos são vítimas, não apena s porqu e provenh am do mesm o ‘meio social ’ e estejam igualm en te subm et ido s às desfav oráv eis condiçõe s sociais de vida, mas na condiç ão de vítimas de um mund o socia l opressivo e despót ico, como é o mund o do crime entre classe s popular es . Pode-se , portanto, argum enta r que todos, indistintam ente , são vítimas da pobreza de direi tos, grosso modo enten - dida como conju nto de obstáculo s enfrentado s no acesso à justiça social , inclusiv e precá ria prote ção social contra a deriv a ção para a violên cia e para o crime . Se a deriva ção para a violên cia e para o crime configur a- se como uma espécie de opção , escolh a ou vontad e de alguns , o que resulta na const r uç ão de carrei r as crimina is, é justam ente porqu e , em algum momen to, as leis deixa ram de ser aplicada s.”

ADOR N O, S. [Trecho citado ] In.: PERES, M. F.; CAR DI A, N.; SANTO S, P. C. Homic ídios de criança s e jovens no Brasil: 1980-2 002 . São Paulo: Núcle o de Estudo s da Violê ncia /Un iver sida de de São Paulo, 2006. p. 31.

“Uma das part icula ridad es mais relev ante s dos jovens cujos estilos de vida são mais marcado s pelo risco é a sua recorr ente subest im ação e o refor ço da sua atração. Sistem a tic am ente veri ficam o s que os joven s mais envolvido s nos comp ortam en tos de risco tendem a não reconh ece r ou a subest im ar a sua periculosidad e e as suas implic a çõe s em termos de saúde . O risco apresenta- se muita s veze s como atra- tivo e as possíveis consequ ência s negat iva s, que a surgi r em apen a s se manif esta rão, em muitos caso s, muito mais tarde , são ignorad as. Por isso se veri fic o u uma relação negat iva entre os compo rtam entos de risco e a preocupação e o empen ho face ao futuro . Subjac ente à postura de risco perfilh a -se muitas veze s uma atitud e hedonista voltad a para as grat i fic açõ es que a ação no presente pode proporc ion ar.”

FERR EI R A, P. M. Compor tam e ntos de risco dos jovens. In: PAIS, J. M. et al. Condutas de risco, prátic as culturais e atitudes perante o corpo : resultad os de um inquérito aos jovens portugue ses, Oeira s: Celta Editor a, 2003. p. 166.

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Proposta de Situação de Recuperação

Solicite aos alunos que elaborem um texto

disserta tivo com base no conteúdo apresentado

nas tabelas e gráficos contidos na Situação de Aprendizagem, construindo argumentos para uma análise das disparidades observadas entre jovens com características diferentes.


TEMA 3 – VIOLÊNCIA DE GÊNERO


VIOLÊNCIA CONTRA A MULHER

Nesta Situação de Aprend izagem aborda -

remos, em linhas gerais, a problemática da violênc ia contra a mulher, tomando-se por base o conceito de violênc ia de gênero. Por meio de um exercício de sensibilização de práticas de violênc ia contra a mulher que ocorrem cotidianamente no ambiente doméstico, serão colo- cados em discussão os conflitos nas relações

entre homens e mulheres, bem como os fatores

sociais e culturais que ajudam a explicar a natureza dos atos violentos que emergem desses conflitos. Por fim, será introduz ida de forma breve a Lei Maria da Penha, com o objetivo de propic ia r uma reflexão sobre as medidas adotadas pelo Estado brasileiro no sentido de garantir e proteger os direitos da mulher.


Conteúdos e temas: o que é violência de gênero; tipos de violência contra a mulher; Lei Maria

da Penha.

Competências e habilidades: compreende r o que é violência de gênero; reconhecer e identif icar

formas específicas de violência associadas às relações entre homens e mulheres ; desenvolver uma reflexão abrangente acerca dos fatores que levam à violência contra a mulher; discutir a criação da Lei Maria da Penha e sua aplicação.

Estratégias: análise de imagens, leitura e interpre taçã o de textos e debates em sala de aula.

Recursos necessários: retroprojetor (se a escola contar com esse recurso); textos para leitura

Avaliação: leitura e interpretaçã o de texto.


A ocorrênc ia de atos violentos entre homens

e mulheres é um fato em nossa sociedade . E a

grande maioria desses atos é cometida por homens contra mulheres.

“De acordo com uma pesquisa real izad a pela Fundação Perseu Abram o , a cada 15 segund os uma mulher é agredid a no Brasi l . Estima -se que mais de dois milhõe s de mulher es são espan cad a s a cada ano por marid os ou namorado s, atuais e antigos.”

BRYM, R. J. et al. Sexua lid ad e e gênero . In: BRYM , R. J. et al. Sociologia : sua bússola para um novo mundo. São Paulo : Cenga ge Learning, 2008. p. 272.

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Pergunte aos alunos: Há uma tendênc ia

mostrando que as mulheres têm sido vítimas de violênc ia mais frequentemente do que os homens. Por quê? E o que leva os homens a serem, preferenc ialmente , seus agressores? O objetivo dessa sensibilização inicia l é chamar a atenção dos alunos para a realidade vivida por mulheres brasile iras reais e levanta r

alguns questionamentos com base em seus

relatos, por meio dos quais será desenvol- vida a Situação de Aprendizagem.

Antes de começar, solicite a um voluntário para ler o seguinte texto. Você pode realizar a leitura de forma individua l, compartilhada ou comentada.

“Eu nasci na Bahia , mas eu não fiquei lá muito tempo; eu vim embora para Minas. Minha mãe tra- balhava em casa de famíl ia; a gente morava num lugar zinh o pequeno e meu pai traba lhava na roça, carregand o, venden do lenha para padaria , essas coisas assim. Meu pai era muito severo; meu pai me batia de sair sangue ... Enquanto ele não via o sangue assim , ele não soltava .

Com 12 anos eu conheci um cara, que não é meu

marido . Aí já aprontei , fiquei grávida ; aí que meus pais não queriam de jeito nenhum .. . Com 13 anos tive o meu primeiro filho. Esse cara foi um sofrim ento ...

Só que quan do eu aprontei , eu não sabia o que

era ciclo, o que era a palav ra menstr ua ção , o que era ficar grávid a. Ele falou – ‘Vou te levar na casa da minha parente, da minha tia...’; e eu não sabia ler. Ele me levou . Em vez de eu gritar, não, fiquei bem caladin ha .

Eu estav a entend end o que ele ia apronta r comigo , mas também ele não tampou a minha boca. Ele falou – ‘Você não pode gritar, porque se você gritar a gente vai preso .’ E eu não sabia o que era ir preso; eu tinha medo . A gente não tinha muita instruç ão, mas a gente

Figura 15 – Mulher espanca da.

enten dia algum a coisa. Aí ele falav a – ‘Veio? Aquele sangue que vem todos os mese s’ – aí eu falav a – ‘Não veio, não’, e a minha barrig a cresc en do , e a roupinha , que eu vestia aquele s vestidin ho s, assim , não abotoava mais.

Ele tinha... acho que 27 anos. Aí ele falav a assim – ‘Ah, então você está grávid a, você está espe-

rando nenê e não pode conta r para ningu ém , que eu vou embo ra para São Paulo e eu vou te levar ’. Quando foi um dia – ele vinha todos os dias – e aí passo u um dia e ele não veio. Aí tudo bem, não estav a nem ligand o. Passava outro dia... não veio. Passava outro e não veio... Não veio mais. E minha barriga só cresc en do .

Eu só sei que um pessoal da igreja foi lá e conto u pra meu pai, numa boa, tentou falar. Ah! Meu

pai fez um ‘rebu’; meu pai foi lá pra me matar. Aí, por acaso, apare c e ram umas mulhe re s daqui de São Paulo lá, essas mulhe re s que trabalham aqui e vão passa r as féria s lá em Minas. Aí as mulheres falar am – ‘Estou procur an do uma pesso a para levar para São Paulo para traba lha r’ . Assim que elas vieram , que passa ram as féria s, eu vim com elas.

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Aí eu conheci esse homem que é o meu marid o. Ele bebia, quando eu conheci . Ave Maria , era

o cão, era outro cão na minha vida.. . porque tinha o outro que tinha me aban do nado , e esse não me aband on av a mas também só aprontava . A gente namor ou , mas quan do ele bebia aprontav a; era outra situaç ão que eu passav a , era outro sufoco, mesm o de namor ad o. Ele bebia e aprontava , queria me bater. Ele bebia muito. Aí ele falou um dia – ‘Ah, vamos casar ? ’ –, eu achav a que ele estav a brinc an do , falei – ‘Casa r? ’; e ele não sabia do meu filho. Quand o soube, disse – ‘Vou casar com você do mesm o jeito’. Eu pense i – ‘Ele vai quere r apronta r comig o e não vai casar comigo , vai me deixa r no mund o sofrend o de novo, aí eu vou passar por tudo de novo’. ..

A gente casou . Eu comi o pão que o diabo amasso u. No prime iro dia, quand o cheg ou em casa ,

bebeu , bebeu , encheu a cara e apronto u.. . Panela minha até hoje eu guardo , de raiva ... que ele che- gava em casa e quebrav a. Ele quebrava a televisão .. . o bicho que dava naquele homem . Uma vez ele quebro u a minha mão. Vê que eu já passei ! Outra vez isso aqui ficou tudo preto.. . quando melho- rou um pouquin ho , eu usava uns óculo s grand es assim, pra tampa r. Ele quebrava as coisas em casa. Ele arrancav a a minha roupa ... Rasgav a a roupa que eu estav a vest ind o . Ele quebrava as coisas, ele colocava fogo... queria coloca r fogo em mim.

Ele cheg av a em casa e eu falav a assim – ‘Você quer jantar agora ? ’– , porqu e eu tinha que pergun - tar. Aí ele falav a – ‘Não posso nem cheg ar em casa , já pergunta ’. Aí, ele pegava a comida e... pá!, no chão. Se ele cheg a sse e eu não falasse nada, ele falava – ‘E o que tem no bico? , não vai pergu n- tar nada não?, não vai pôr a janta, não?’ Se eu não pergu ntasse , não estava ligand o. .. quer dizer, eu não enten dia! ”

SCHR A IB ER , L. B. et al. Violênc ia dói e não é direito: a violên cia contr a a mulhe r, a saúde e os direitos humano s. São Paulo : Editor a da UNES P, 2005. p. 24-27.

Após a leitura , as seguintes questões,

apresentadas no Caderno do Aluno, devem ser discutidas:

a) O que você entendeu do texto?

b) Que tipo de violênc ia a narradora sofria quando era criança?

c) Que tipos de violênc ia ela sofreu em seu primeiro relacionamento? Quais foram as consequênc ias?

d) Que tipos de violênc ia ela passou a sofrer depois que se casou?

e) O que levou a narradora a viver esse tipo de situação?

O objetivo dessas questões é propic ia r uma primeira reflexão sobre os tipos de violênc ia contra a mulher que podem ser identificad os

no texto, o contexto no interior do qual se

originaram e as possíve is causas para sua ocorrênc ia . A reflexão deverá reunir as impres- sões levantadas na leitura e interpre tação do texto, bem como as experiênc ias dos próprios alunos, preparando o terreno para as etapas seguintes.

Etapa 1 – O que é violência de gênero

Do ponto de vista da Sociologia , ser homem

ou ser mulher envolve muito mais do que ter um sexo biologicamente definido e distinto do outro: significa ter sentimentos, atitudes e comportamentos associados a homens e mulheres. Por essa razão, em Sociologia a distinção homem/mulher não se limita ao sexo, e o termo utilizado para distinguir homens e mulheres é “gênero”. O gênero (masculino ou feminino) não é determinado apenas pelas características

genéticas ou biológicas.

31

“Quan do você se comp orta de acordo com as expecta tiv as amplam ente compa rti lhad as acerc a de

como homen s e mulhe re s devem agir, você está adotand o um papel de gênero .”

BRYM, R. J. et al. Sexua lid ad e e gênero . In: BRYM , R. J. et al. Socio logia : sua bússola para um novo mundo. São Paulo : Cenga ge Learning, 2008. p. 250.

Para explicar a questão proposta no iní-

cio da Situação de Aprendizagem – por que os homens agridem mais as mulheres do que o oposto – sugerimos que você utilize as informa- ções contidas no Caderno de Sociolo gia da 1ª série, volume 4, em que é discutida a desigualdade de gênero. Entre os principa is fatores que ajudam a explica r a violênc ia de gênero estão

as relações desiguais entre homens e mulhe - res. Quando os homens têm muito mais poder

social do que as mulheres, isto é, quando ocu- pam em maior número funções de comando,

direção e gerenciamen to, ganham mais do que as mulheres nas mesmas ocupações, são prefe- ridos para ocupar posições de autoridade, entre outros exemplos, há maior probabilidade de violênc ia contra a mulher. Em sociedades em que homens e mulheres são socialmente mais iguais e as normas justificam a igualdade de

gênero, a proporção de agressão masculina é

mais baixa.

A violênc ia do homem contra a mulher emerge em contextos sociais em que os papéis de gênero reforçam a ideia de que é “natura l” e “correto” que os homens dominem as mulheres. Esses papéis são aprendidos nas famílias, na escola e por intermédio dos meios de comu- nicação de massa, que formarão a base para as suas interações sociais quando adultas. Nas sociedades que se desenvolveram como patriar- cais, ou seja, em que a figura de maior autoridade era o patriarca ou o chefe da família, clã ou tribo, os homens eram considerados os indivíduos de maior valor e, por conseguinte , seu comportamento e modo de ser passou a ser qualificado como o modelo a ser seguido na vida social.

“Essa mascul inidad e ideal iz ad a teria como atributos agressividad e, compet i tivid ad e , ambição, virilid ade , auste ridade , entre outros. Tamb ém inclui ria comportam entos sob o controle do racio cí - nio, da razão.”

SCHR A IB ER , L. B. et al. Violênc ia dói e não é direito : a violênc ia contra a mulher ; a saúde e os direito s humano s. São Paulo : Editor a UNES P, 2005. p. 69.

32

Esses padrões de comportamento geraram

estereótipos que se tornaram referências e mode- los dominantes em nossa sociedade, formando uma ideia de masculinidade idealizada.

Nesse momento, você pode colocar a seguinte questão para a turma: De que for-

mas o ideal de masculinidade está relacionado à violênc ia? Não há uma única resposta a essa questão. Entretanto, é possíve l dizer que

a violênc ia tem sido reconhecida desde tem-

pos imemoria is como uma referência de masculinidade. É comum, por exemplo, que os homens sejam pressionados a manifestar sig- nos visíveis de masculinidade , em situações em que são chamados a testar qualidades ditas “viris”, como esportes de luta, compe- tições entre gangues, rachas, ou ainda, reagir fisicamente quando desafiados em discussões verbais etc.


Etapa 2 – Lei Maria da Penha

Nesta parte, será introduz ida a Lei nº 11 340

de 7 de agosto de 2006, também conhec ida como Lei Maria da Penha. Você pode inicia r

essa etapa perguntando à turma se alguém já

ouviu falar nessa lei e sobre o quê ela trata.

Em seguida, peça para um voluntá rio ler o seguinte texto:

Maria da Penha Maia Fernan de s é líder de movim entos de defe sa dos direito s das mulher es. Vítima de violên cia domést ica , por mais de 20 anos vem lutand o pelo aumento no rigor às puniçõe s contra agre ssore s de mulhe re s. Casada por seis anos com um profe sso r univer si tá- rio colom bian o, foi vítima de agressõ es e ameaça s até que, em 1983, seu marido tentou assas- siná-la, atiran do nela pelas costas enquanto dormia . Maria ficou internad a durante quatr o meses e voltou para casa paraplégica . Na ocasião, o agre ssor tentou eximir-se de culpa alegan do para a polícia que se tratava de um caso de assal to. Pouco depois , Maria sofreu nova tentativa de assassin ato por parte de seu marido , que a empu rro u da cadei ra de rodas e tentou elet rocutá -la embaixo do chuvei ro . Depois desse episódio , ela decidiu se separ ar e, desde então , deu início a uma longa história de lutas na Justiç a brasi lei ra para obter a puniç ão de seu agre ssor.

O ex-m a rid o de Maria da Penha permaneceu em liberd ade durante 15 anos. Em 1991, seus advog ados conseguir am anular o julgam ento e, em 1996, foi cond en ad o a dez anos e seis mese s, mas reco rreu da pena e perm an eceu em regim e fech ad o por apen as dois anos. O caso foi enviad o à Comissão Interam e ric ana de Direito s Human os (CID H ), órgão principa l e autô- nomo da Organiz a ção dos Estado s Americ ano s (OEA ), pela demo ra injust i fic ada em se dar uma decisão ao proce sso. A denúnc ia à OEA eviden cio u a tolerân cia por parte do Estado bra- silei ro em relaç ão à violência contr a a mulhe r, por não ter adotad o as medida s efet iva s e neces- sárias para punir seu agresso r, apesa r de todas as evidência s. A comissão respon sabi liz o u o Estad o brasi lei ro por omissão e negl igênc ia em relaç ão ao caso de Maria da Penha e sua atu- ação foi decisiva para que o processo fosse concluíd o no âmbito naciona l e, posteriorm ente , para que o agre ssor fosse preso , em outub ro de 2002, quase vinte anos após o crime , poucos mese s antes da prescriç ão da pena .

Hoje, Maria da Penha é coord enado ra de Estudo s, Pesquisa s e Public açõ es da Assoc iaç ão de

Parente s e Amig os de Vítim as de Violên cia (APAV V ), no Ceará . Ela atua junto à Coorden ação de Política s para Mulhe re s da Prefei tura de Fortale z a e é conside rada símbolo contra a vio- lência domést ica . Em sua homen ag em , a Lei de Violência Domést ic a contr a a Mulhe r, sancio - nada pelo presidente Luiz Inácio Lula da Silva no dia 7 de agosto de 2006, é conhecid a como “Lei Maria da Penha”.


Após a leitura, peça à turma que res-

ponda, no Caderno do Aluno, à pergunta : Como a Lei Maria da Penha ajuda a proteger os direitos das mulheres e de que maneira ela garante isso? Mesmo que ninguém saiba a resposta , procure estimula r os alunos a

formula r algumas hipóteses. Em seguida,

solicite a um voluntário para ler o texto da lei apresentado a seguir, e compare as suges- tões dos alunos com a legislação. Você pode realizar a leitura de forma individual, compartilhada ou comentada.

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Lei nº 11 340 de 7/08/2006

O que é?

A Lei Maria da Penha é uma lei especial criada para ser aplicada em casos de violência domés- tica e garante mecanismos de proteção às mulheres vítimas de agressão. Ela impede, por exemplo, o encaminhamento ao Juizado Especial, onde muitos dos casos acabam com o agressor pagando cestas básicas às suas vítimas. Ela também aumenta a pena, que passou de seis meses a um ano de detenção para de três meses a três anos. Além disso, a lei prevê a exigência da abertura de processo em caráter urgente, a inclusão da mulher em serviços de proteção e a garantia de acompanhamento de um poli- cial caso a vítima precise ir à sua casa buscar seus pertences. A lei também permite ao juiz impor ao agressor sanções imediatas, como perda do porte de arma e proibição de se aproximar da vítima e dos filhos do casal.

Título I

Disposições Preliminares

Art. 2º – Toda mulher, independentemente de classe, raça, etnia, orientação sexual, renda, cultura, nível educacional, idade e religião, goza dos direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sendo-lhe asseguradas as oportunidades e facilidades para viver sem violência, preservar sua saúde física e mental e seu aperfeiçoamento moral, intelectual e social. [...]

Título II

Da Violência Doméstica e Familiar Contra a Mulher

Capítulo I

Disposições Gerais

Art. 5º – Para os efeitos desta Lei, configura violência doméstica e familiar contra a mulher qualquer

ação ou omissão baseada no gênero que lhe cause morte, lesão, sofrimento físico, sexual ou psicoló- gico e dano moral ou patrimonial:

I – no âmbito da unidade doméstica, compreendida como o espaço de convívio permanente de pessoas, com ou sem vínculo familiar, inclusive as esporadicamente agregadas;

II – no âmbito da família, compreendida como a comunidade formada por indivíduos que são ou

se consideram aparentados, unidos por laços naturais, por afinidade ou por vontade expressa;

III – em qualquer relação íntima de afeto, na qual o agressor conviva ou tenha convivido com a

ofendida, independentemente de coabitação.

Parágrafo único. As relações pessoais enunciadas neste artigo independem de orientação sexual.

Art. 6º – A violência doméstica e familiar contra a mulher constitui uma das formas de violação dos direitos humanos.

Capítulo II

Das Formas De Violência Doméstica e Familiar Contra a Mulher

Art. 7º – São formas de violência doméstica e familiar contra a mulher, entre outras:

I – a violência física, entendida como qualquer conduta que ofenda sua integridade ou saúde

corporal;

II – a violência psicológica, entendida como qualquer conduta que lhe cause dano emocional

e diminuição da autoestima ou que lhe prejudique e perturbe o pleno desenvolvimento ou que vise degradar ou controlar suas ações, comportamentos, crenças e decisões, mediante ameaça,

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const r an gim ento, humilh ação, manip ula ção , isolam en to, vigilân cia constante, perseguiç ão contu - maz, insul to, chantag em , ridicula riz aç ão, explora ç ão e limitação do direi to de ir e vir ou qualq ue r outro meio que lhe cause prejuízo à saúde psicoló gic a e à autod ete rm inação;

III – a violênc ia sexua l , enten dida como qualqu e r conduta que a const ranja a presencia r, a man-

ter ou a part icipa r de relaç ão sexua l não desejada , mediante intimidação, ameaça , coação ou uso da força; que a induza a come rcial iz ar ou a utiliza r, de qualq ue r modo , a sua sexua lid ad e , que a impeça de usar qualqu er método contra cept ivo ou que a force ao matrim ônio , à gravidez , ao aborto ou à prost ituiç ão, mediante coação , chantag em , subor no ou manip ulaç ão; ou que limite ou anule o exerc ício de seus direito s sexuais e repro dut ivo s;

IV – a violência patrim onial , enten dida como qualqu er conduta que configur e retenção, sub-

tração , dest ruição parcia l ou total de seus objetos, instrum entos de traba lho , docum entos pessoais, bens, valore s e direi tos ou recurso s econô mico s, incluind o os destin ad os a satisfa z er suas nece ssid ad e s;

V – a violên cia moral , enten dida como qualq ue r conduta que configu re calúnia , difam ação ou

injúria .

Lei nº 11 340, de 7 de agosto de 2006, denom ina da Maria da Penha. Disponíve l em: <http ://ww w.p lana lto .gov.b r/c civil_0 3/_a to2004 -20 06/200 6/Le i/L11340.htm >. Acesso em: 21 maio 2013.

Ao final, divida a turma em grupos de tra-

balho e proponha as seguintes questões para discussão, apresentadas no Caderno do Aluno como Lição de Casa:

a) A Lei Maria da Penha classifica a violên- cia em cinco categorias: quais são elas?

b) Dentro dessa classificação, você conse- gue identificar exemplos de formas de violênc ia que abrangem a violênc ia física e psicológica? Cite alguns.

c) Na sua opinião, de que maneira a Lei

Maria da Penha pode contribuir para combater e reduzir a violênc ia simbólica entre homens e mulheres?

Propostas de Questões para

Avaliação

Para fechar a discussão, você pode solicita r

aos alunos que leiam o texto a seguir e respondam, no Caderno do Aluno:

“É fato que, nas últimas década s, temos testem un hado importante s mudanças na maneira como são definid os os papéis de homens e mulhe r es . Entretanto, no mercad o de trabalh o remu ne rad o, em casa, nos cargo s govern am entais e em todas as outras esfera s da vida, os homens tendem a possui r mais poder e autorid ade do que as mulher es. Padrõ es cotidian os de domin ação de gêne ro, vistos como legít im os pela maioria das pessoa s, estão embut ido s em nossa s normas de namo ro , sexo, famí- lia e trabalho . A part i r desse ponto de vista, a agressão mascul ina contra as mulhe re s é simple sm ente a expressão da autoridade masculin a por outros meios.

[...] muito s aspectos de nossa cultura legit im am a dominação masculin a, fazen do- a pare ce r válida

ou apropriada . Por exem plo , porno gra fia , piada s sobre mulhe re s, assobio s e olhare s malicioso s podem parec e r simple s exem plos de jogos inofen siv os. Em um nível sociológico mais sutil , entretanto, são sinais da adequ ação da submissão das mulhe re s aos homens [...] A famosa frase 'estou brinc an do' tem um custo.”

BRYM, R. J. et al. Sociolog ia : sua bússola para o novo mundo. São Paulo: Cengag e Learning, 2008. p. 275.

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36

a) O que você entendeu do texto?

b) De acordo com o texto, padrões cotidia- nos de dominação de gênero estão embu- tidos em nossas normas de namoro, sexo, família e trabalho. Um exemplo disso é o fato de que até hoje em nosso país as mulheres, de uma maneira geral, recebem salários menores do que os dos homens apenas porque são mulheres. Você pode citar outro exemplo? Justifique sua resposta .

c) Mudanças significativas na maneira como são definidos os papéis de homens e mulheres têm ocorrido; contudo, a desi-

gualdade ainda persiste. Cite os exem-

plos apontados no texto que contribuem para a manutenção da desigualdade.

d) Muitos aspectos de nossa cultura legiti- mam a dominação masculina. Cite os exemplos apontados no texto e escreva se concorda ou não com eles.

Proposta de Situação de Recuperação

Com base na interpre tação da Lei Maria da Penha, retome o relato da sensibilização inicial e identifique que tipos de violênc ia a narradora sofreu.


TEMA 4 – OS CONFLITOS NA VIVÊNCIA ESCOLAR


VIOLÊNCIA ESCOLAR

O objetivo desta Situação de Aprendiza- gem é trazer para a sala de aula, como parte do programa curricular do Ensino Médio, a questão da violênc ia escolar. Trata-se de fo- mentar oportunidades de reflexão e debate com os alunos, de forma crítica e constru tiva , sobre uma das problemáticas que mais têm mobilizado educadores, diretores de escola, professores, funcionários, formuladores de políticas públicas, pais e alunos: os conflitos na vivênc ia escolar. Longe de propor soluções e esgotar as explicações para um problema de complexa natureza – e que não caberiam neste

Caderno –, nossa sugestão é que, por meio da interação entre professor e alunos, as questões mais pertinentes ao meio escolar de cada um sejam discutidas de modo a produz ir tanto uma sensibilização para os problemas mais prementes como a propic ia r oportunidades de debate e formulação de propostas para supera- ção de conflitos, advindas dos próprios alunos. A conscientização do papel de alunos e professores como atores responsáve is pelos conflitos escolares é o primeiro passo para a transfor- mação das relações sociais tais como estão colocadas no ambiente escolar hoje.


Conteúdos e temas: a violência escolar – bases para uma reflexão; violência entre alunos; violên-

cia entre professores, funcioná rios e alunos; violência contra a escola.

Competências e habilidades: abordar criticamente a problemá tica da violência no contexto esco-

lar; desenvolve r um questiona me nto quanto ao papel dos alunos na produção e reprodução da violência entre alunos (bullying) ; refletir e debater de forma crítica e construtiva as relações entre professores, funcioná rios e alunos; desenvolver um questiona me nto quanto ao papel dos alunos na produção e reproduçã o da violência contra o patrimônio da escola; estabelecer parâmetros para negociação e solução de conflitos a partir da realidade da própria escola.

Estratégias: exercícios de sensibilizaçã o, aulas dialogada s, debates em sala de aula.

Recursos necessários: questionário; textos para leitura.

Avaliação: projeto de solução de conflitos.

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A violênc ia escolar é hoje considerada

como um dos princ ipa is problemas do sistema educaciona l, não apenas no Brasil, mas em diversos outros países. Porém, embora seja uma questão que repercute no cotidian o de muitas escolas, ela não pode ser tratada da mesma forma, como se todas as instituições vivessem os mesmos problemas igualmente de maneira uniforme . Cada escola possui suas peculia ridades, suas qualidades, seus conflitos e não cabem aqui generalizações.

Por essa razão, antes de falar de violênc ia

escolar, é preciso mapear a situação vivida em cada contexto particula r para, somente então, partir para uma reflexão crítica.

A primeira atividade sugerida é uma espé- cie de levantamento dos conflitos vivenciados no espaço da sua escola. Como proposta de sensibilização, sugerimos que você solicite aos alunos que respondam individua lmente às seguintes questões, que constam do Caderno do Aluno. Lembre à turma que não é neces- sário escrever o seu nome.

1. Nos últimos 12 meses, você ou algum dos seus colegas viu alguma dessas situações aconte- cendo dentro da sua escola ou bem perto (próximo aos portões, ou em volta do quarte irão da escola, do lado de fora)?

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Situação Sim Não Não sei

a) Pesso a s se agredind o verbalm ente (se xingand o , usand o palavr õe s).

b) Pessoa s brigand o, agredind o-se fisicam ente.

c) Pessoa s portand o armas perfuro co rtan tes (canive tes, estilete s, facas,

navalha s).

d) Pessoa s portan do armas de fogo e que não fossem policiais em serviço.

e) Pessoa s ameaçand o ou intimidan do profe ssore s.

f) Pessoa s ameaçan do ou intimid and o funcio ná rios.

g) Pessoa s consu m ind o ou vendend o drogas ilegais (coca ína , crack , maconh a ).

h) Pessoa s sendo ameaçada s ou intimidada s.

i) Profe ssor es agredind o verbalm ente alunos (xing an do , usando palav rõ es) .

j) Profe ssor es ameaçan do alunos.


2. Nos últimos 12 meses, alguém fez com você, na escola ou fora dela, alguma destas coisas?

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Situação Uma

vez

Algumas

vezes

Muitas

vezes

Nenhuma

vez

Não

sei

a) Ofendeu, humilhou ou xingou você.

b) Praticou uma brincadeira que fez você se

sentir mal, triste ou envergonhado.

c) Ameaçou bater, empurrar ou chutar você.

d) Bateu, empurrou ou chutou você.

e) Ameaçou você com faca ou arma de fogo.

f) Esfaqueou ou atirou em você.

g) Ameaçou machucá-lo de outras formas; ou seja,

não usando armas como facas ou armas de fogo.

h) Falou mal de você sem ter razão.

k) Professores agredindo fisicamente alunos.

l) Funcionários ameaçando alunos.

m) Funcionários agredindo fisicamente alunos.

n) Pessoas quebrando carteiras, janelas, portas, ou seja, destruindo o

patrimônio coletivo da escola, como telefone público, bebedouros, banheiros etc.

o) Pessoas pichando paredes, muros, carteiras, lousas, janelas, banheiros etc.

p) Pessoas sendo atacadas sexualmente.

q) Pessoas sendo mortas por agressão (briga) ou arma de fogo.

3. Responda se você já se sentiu rejeitado(a) ou discriminado(a) por causa de algum dos fatores a

seguir:

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Situação Uma vez

Algumas vezes

Muitas vezes

Nenhuma vez

Não é o meu caso

Não sei

a) Pela sua aparência.

b) Por sua condição financeira.

c) Pelo seu local de moradia.

d) Pela escola onde estuda.

e) Pela cor de sua pele ou por sua raça.

f) Pela sua religião.

g) Por ser de outro país/estado/ cidade/bairro.

h) Por ter vindo de outra

escola.

i) Por ser mulher.

j) Por ser homossexual.

i) Escreveu algo impróprio sobre você em sites de

relacionamento ou pichou isso em paredes ou muros da escola.

j) Amedrontou ou perseguiu você.

k) Ameaçou você de morte.

l) Furtou ou roubou suas coisas.

m) Ameaçou pessoas próximas a você [amigos,

parentes, namorado(a)].


Depois que os alunos tiverem terminado

de preencher o questionário, peça para que cada um destaque as folhas com as questões do seu respectiv o Caderno do Aluno e entregue a você. Embaralhe bem as folhas e, em seguida , distribua -as aleatoriamente entre os alunos. Em seguida , divida a turma em grupos e oriente -os a contabiliza rem os resulta - dos. No final, você pode somar os resultados obtidos pelos grupos e mostrá -los na lousa. Dessa forma, você agiliza a contagem dos resultados e evita que os alunos exponham suas respostas para a classe como um todo, garantin do que ninguém saiba quem respon- deu o quê. Ao final do exercício, você pode construir uma tabela com o total para cada resposta e estabelecer, junto com os alunos, critérios para definir o grau de violênc ia da escola. Discuta com a turma se conside - ram os patamares vivenc iad os em sua escola aceitáve is ou não e por quê.

Etapa 1 – Conflitos na vivência escolar

A violênc ia na relação entre alunos

e professores, alunos entre si e alunos e funcionários não é um fenômeno novo na escola. O que se vive hoje é, na realidade,

uma grande mudança na forma de perce-

ber os atos de violênc ia. Algumas déca- das atrás eram considerados “normais” e aceitos como parte do processo disci- plinatório do ensino as punições físicas ao aluno, na forma de puxões de orelhas, reguadas, golpes de palmatória e outros cas- tigos vexatórios, como a repetição de frases escritas dezenas de vezes, os xingamentos e a estigmatização perante a turma pelo mau desempenho ou comportamento.

Hoje, a indisciplina (conversas fora de hora, descumprimento de tarefas, discussões, brigas), um fato antes corrique iro e integrado à vida da escola, passou a ter outra dimensão. Outras formas de violência têm se tornado cada vez mais comuns dentro e fora do espaço da escola (no seu entorno): vandalismo, agres-

sões físicas, ameaças de morte e até mesmo casos de violênc ia que resultam em óbito de professores, funcionários e alunos. Vivenc ia -se o conflito entre a dificuldade de dar anda- mento às aulas e “disciplina r” os alunos e a necessidade de introduz ir novas práticas peda- gógicas e didáticas que superem antigos mode- los de ensinar e aprender.

Como explicar esses fenômenos?

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k) Por ter algum a deficiên cia

física ou doença crônica .

l) Por ter dificuldad es de apren dizag em .

m) Por ter repetid o de ano.

n) Por outro fator.

“As causa s apontad as são vária s, desde as socia is, tais como a vigência de polític a s públic a s de exclu são social que não oportuniz am o acesso a uma educação de qual idade e trabalho digno , até causa s psicológ ica s que conve rtem a baixa autoe st im a em resposta s antisso ciais que se desco rtin am como única altern at iva de sobrevivênc ia, aceita ç ão e autoafi r m ação, a exem plo da form ação do poder paralelo do narcot rá fico.”

MAR R A, C. A. dos S. Violênc ia escolar – A perce pçã o dos atores escola re s e a reperc ussã o no cotid ia no da escola. São Paulo: Anna blum e, 2007. p. 25.

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Não é o propósito deste Caderno, entre-

tanto, aprofundar essa discussão, mesmo porque não haveria espaço para isso. Para os fins desta Situação de Aprendizagem, cabe distinguir, claramente, de que tipo de violênc ia estamos falando, a quem ela se dirige , e que consequênc ias ela traz para o cotidiano da escola. O objetivo é realizar, por meio de aulas dialogadas e atividades de debate, um trabalho de conscientização com os alunos, a partir do qual eles consigam formula r suas próprias per- cepções sobre o problema, sempre com base no princípio do estranhamento .

Como foi visto no exercício de sensibiliza -

ção, há uma variedade de atos perpetrados no cotidiano escolar que são geradores de conflito. Porém, não necessariamente qualificamos todas essas ações como violênc ia. As atitudes muitas vezes encaradas como “indisc ipli- nadas”, como por exemplo, o uso reiterado de palavrões, as respostas às provocações dos colegas, que muitas vezes redundam em agres- sões físicas, a postura contesta tória de alguns alunos, fazem parte, na realidade, do processo interativo dos adolescentes e jovens. Trata-se, antes, mais de agressiv idade do que de violênc ia propriamente dita. Os atos violentos, diferen-

temente, incorporam um desejo de destruição em relação ao outro. (Jurandir Freire, 1994 apud Marra, 2007, p. 38).

Um problema mais sério, que surge no

relacionamento entre os alunos, é quando os apelidos, as brincade iras, as agressões, as fofocas passam do limite e se tornam uma atitude

deliberada no sentido de “zoar”, “sacanear” e

humilhar colegas, que são discriminados por uma série de razões, como as exemplificadas na questão 3 da atividade de sensibilização. Esse fenômeno, denominado bullying, pode levar crianças, adolescentes e jovens a um

grande sofrimento. Geralmente, as vítimas de bullying sentem-se isoladas, por se sentirem discriminadas, sofrem de baixa autoestima e

chegam a ter o rendimento escolar prejudi- cado por causa do medo que os colegas que praticam o bullying lhes provocam.

O termo bullying – sem tradução na língua portugu esa – compr eende todas as formas de atitudes agressivas, intencionais e repeti - das, que ocorrem sem motivação evidente , adotadas por um ou mais estudantes contra outro(s), causando dor e angústia , e executa - das dentro de uma relação desigu al de poder.

O bullying pode se tornar extremamente

violento, chegando até mesmo a causar lesões

físicas e transtornos psicológicos sérios. Porém, no cotidiano escolar também são evi- denciados atos violentos não direcionados de forma sistemática e reiterada a um colega em particular. As ações violentas, entre as quais se incluem as brigas, as ameaças (inclusive as de morte) e as lesões corporais, segui- das ou não de morte, podem ocorrer entre alunos que não necessariamente são vítimas sistemáticas de bullying. As brigas e amea- ças ocorrem pelos mais variados motivos de

aceitável Totalmente


desentendimento, boatos, fofocas, disputas,

rivalidades e, especia lmente, como forma de revidar uma ofensa. Em muitos casos, os pais dos alunos também ameaçam os próprios filhos cotidianamente, e incentivam a reação violenta como forma de reação e defesa no relacionamento com os colegas.

Os conflitos vivenc iados no cotidiano escolar, muitas vezes, não se encontram circuns-

critos ao espaço da escola: várias brigas têm

início dentro da sala de aula e continuam nos portões, ou começam na vizinhança e continuam dentro da classe, exatamente porque a escola não está isolada das relações da comunidade na qual está inserida. Nesse sentido, as ameaças contribuem para o aumento da vio- lência, especialmente nas localidades onde há relações com grupos de poder ligados ao narcotrá fico.

“São frequ ente s as ameaças de alunos para com seus colega s, invocand o o nome de irmão s e outro s

paren tes , em geral ligado s ao tráfic o de droga s, e, portanto , conhecid o s e temid o s pelos outro s.”

MAR R A, C. A. dos S. Violê ncia escola r – A perce pç ão dos atores escola re s e a reperc ussã o no cotid iano da escola . São Paulo : Anna blum e, 2007. p. 130.

O ponto a ser discutido com os alunos é a

atitude violenta em relação a outros colegas. Para isso, sugerimos a seguinte atividade. No Caderno do Aluno há uma figura humana no interior de quatro círculos concêntricos. Você pode

determinar que esta seja uma tarefa para casa ou

estabelecer um tempo de trabalho, para que os alunos reflitam e, em seguida, escrevam no interior de cada círculo aquilo que consideram aceitável ou inaceitável, conforme o exemplo:

Inaceit ável Aceit ável

Chama r de bobo Falar mal de mim

Agredi r -m e sicament e

Mais ou Amea ç a r minha famíli a menos

inaceit ável

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Fonte: IWASSO, S. e MAZZITELLI, F. "Escola é dominada por preconceitos, diz pesquisa". O Estado de S. Paulo,

Quando tiverem terminad o, faça um levan-

tamento com base nos exemplos trazidos pela turma e procure descobrir quais são as atitudes consideradas menos aceitáve is. Observe se existem diferenças entre os meninos e as meninas. Em seguida , desenhe na lousa a figura de um aluno hipoté tico, que será cha- mado “X”. Explique que “X” é um colega do qual ninguém gosta. Solicite à turma exemplos de atitudes hipoté ticas de “X” que contribuem para que ele seja impopula r. Depois, anote na lousa as consequênc ias, reações e atitudes que seus alunos tomariam em resposta às ações de “X”. Ao final, peça que comparem o que você anotou na lousa com a figura em seu Caderno e verifiq uem se existem diferenças. Procure promover um debate em torno das seguintes questões: Por que deter-

minadas atitudes eu considero inaceitáve is, mas, no caso de “X”, são justificáve is? E se eu estivesse no lugar de “X”? O objetivo do exer- cício é provocar a reflexão sobre as ações violentas tomadas em relação aos colegas, mas que são consideradas inaceitáve is do ponto de vista individua l, e de que forma essas atitudes podem gerar um círculo vicioso de vio- lência no espaço escolar.

Etapa 2 – Violência escolar: o papel de cada um

Pode parecer, pela discussão desenvolv ida , que o aluno é o único responsáve l pela violên- cia no cotidiano escolar; porém, as relações conflituosas se dão não apenas entre colegas, mas entre todos os membros partic ipantes da estrutura da escola: diretores, coordenadores pedagógicos, inspetores de alunos, professores e demais funcionários. Nesse sentido, cabe uma breve discussão sobre o papel de cada um nesse cotidiano.

No exercício de sensibilização, os alunos

puderam evidenc ia r alguns dos problemas de relacionamento existentes na sua escola, entre alunos, professores e funcionários. Retome os resultados obtidos com os ques- tionários para a realização dessa etapa. Sugerimos que você disponha a turma em um grande círculo e organize um debate sobre a questão. Procure identificar quais são as maiores queixas, formula r hipóteses sobre a origem dos conflitos e discutir com a classe quais seriam algumas possíveis solu- ções. Utilize as informações a seguir para complementa r a discussão.

Uma pesquisa realizada em 2009 pela Faculdade de Economia e Administração da Universidade de São Paulo, a pedido do Ins- tituto Nacional de Estudos e Pesquisas Edu- cacionais (Inep) e da Secretaria de Educação Continuada , Alfabetização e Diversidade, em 501 escolas públicas do País, envolvendo 18 599 estudantes, pais, mães, professores e funcionários, mostrou que o preconceito e a discriminação estão fortemente presentes na escola pública. As principa is vítimas de preconce ito são os portadores de necessida- des especiais, os negros, os homossexua is e os pobres.7

A atitude discrimina tória dentro e fora da sala de aula, inclusive por parte de pais e educadores, contribui para o baixo desempenho e para a reprodução da violênc ia escolar. O aluno que se sente estigmatizado por qualquer razão dentro da sala de aula e fora dela não desenvolve qualquer relação posi- tiva com a atividade escolar e deixa de aprender. Para ele, abandonar ou destruir a escola e desrespeita r os colegas e o professor são a forma de exterioriza r o sofrimento de não se sentir no mesmo direito de estar ali.

7

18/06/2009 . p. A19.

44


“A educação é um processo interat ivo , em que a subjet ivid ad e do educado r se mistur a com a sub-

jetividad e do educan do , buscan do um entendim ento , uma linguagem unific ada a parti r das diferença s. Então, esse educad or nece ssita se conhece r, se domin ar, e ter uma consid er aç ão posi tiv a do outro , especia lm ente quand o esse outro traz em si as marca s dos estigm as, e já não tem muito o que espera r da sociedade e da escola .”

MAR R A, C. A. dos S. Violênc ia escolar – A perce pçã o dos atores escola re s e a reperc ussã o no cotid iano da escola. São Paulo : Anna blum e, 2007. p. 124.

Por essa razão, a interação entre educador

e educando não pode prescindir da afetividade e da confiança que facilitam o diálogo, atributos exatamente opostos ao medo, à desconfiança, ao revide ou ao silêncio induz ido pela ameaça.

As pesquisas sobre violênc ia escolar desenvolvidas por sociólo gos e educadores no contexto brasile iro têm chegado a resultados semelhantes quando analisam as moti- vações para os conflitos entre educadores e educandos. Por um lado, é possíve l afirmar que parte das dificuldades enfrentadas pelos alunos, em termos de expecta tivas e rendimento, tem a ver com as trajetórias escolares de seus familia res mais próximos; ou seja, em ambientes familia res em que tradiciona l- mente não há o hábito do estudo ou os pais não tiveram a oportu nidade de comple ta r a escolaridade básica, os alunos têm mais dificuldade de encontrar apoio para realizar suas tarefas, estudar e melhorar seu desempenho. Por outro lado, práticas pedagógicas desinte - ressantes e relacionamento inadequado (muitas vezes, marcado por preconce itos, atitudes autoritá rias e sem sentido para os alunos) são apontados como fatores que propic iam atitudes antissoc ia is que evoluem para a violênc ia propriamente dita entre professores e alunos.


Com base no que foi debatido em sala de

aula, divida a turma em grupos de até quatro

alunos e solicite a elaboração de um projeto de solução de conflitos, contendo os seguintes itens:

na primeira parte, o grupo deverá desenvolver um texto explicitando quais são os principa is problemas vivenciados na escola e procurar desenvolver algumas explica - ções para eles;

na segunda parte, deverá identifica r claramente quais são as principa is práticas relacionadas à violênc ia escolar e de que modo elas interferem no seu cotidiano, no processo de aprendizagem e crescimento;

na terceira parte, deverá apresenta r suas propostas de como esses conflitos pode- riam ser solucionados, e qual seu papel, como alunos, ao contribuir para diminuir a violênc ia na escola.

Proposta de Situação

de Recuperação

Sugerimos que o aluno elabore uma redação

narrando um caso (fictício ou real) de violênc ia escolar, em que sejam explic itados os fatores que levaram à ocorrênc ia , o episódio propriamente dito e as consequências, indicando de que maneira o conflito foi solucionado (ou não) e o que pode ter contribuído para isso.

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RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR

E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DOS TEMAS

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Livros MARRA, Célia A. dos Santos. Violênc ia

escolar – a percepção dos atores escolares e a repercussão no cotidiano da escola. São Paulo:

Annablume, 2007. Resultado de uma pesquisa de cunho etnográ fico em uma escola pública estadual em Minas Gerais com histórico de cotidiano violento, o livro trata da questão da violência escolar dos mais variados pontos de vista: dos pesquisadores e estudiosos sobre o tema, no âmbito nacional e inter- nacional; do ponto de vista da direção, dos professores, dos funcionários e dos alunos. Indicado para professores, para uma reflexão atual e instigante sobre o tema.

MICHAUD, Yves. A violência. São Paulo: Ática, 1989. Nesse livro, o autor procura tratar

o tema da violência de forma abrangente, abor- dando o conceito a partir do ponto de vista do Direito, da Filosofia , da Sociologia, da Antropologia e da Ciência Política . Indicado para professores que desejam aprofundar seus conhecimentos sobre violênc ia.

SCHRAIBER, L. B. et al. Violência dói e não é direito – A violênc ia contra a mulher; a saúde e os direitos humanos. São Paulo: Editora

Unesp, 2005. Indicado para professores que desejam aprofundar a discussão sobre a violên- cia contra a mulher.

TELES, M. A. de Almeida ; MELO, M. de. O que é violência contra a mulher . São Paulo: Brasiliense , 2003. (Primeiros Passos).

Indicado para professores e alunos, aborda a questão da violênc ia de gênero, do preconceito e da discriminação contra a mulher, dis- cutindo as formas mais comuns de violênc ia doméstica e sexual, o ponto de vista jurídico e o âmbito dos direitos humanos.

Site

Instituto Maria da Penha. Disponíve l em: <http://www.mariadapenha.org.br>. Acesso

em: 21 maio 2013. Indicado para professores e alunos. Contém a biografia resumida de Maria da Penha Maia Fernandes, a íntegra da Lei Maria da Penha, e relatos de violênc ia contra a mulher.

Filmes e documentários

Violência contra o jovem Falcão – Meninos do tráfico. Direção: MV Bill. Brasil, 2006. 125min. 14 anos. O documentário,

produzido pelo rapper MV Bill, por seu empresá- rio Celso Athayde e pelo Centro de Audiovisua l

da Central Única das Favelas, retrata a vida de jovens moradores de comunidades em situação de risco envolvidos com o tráfico de drogas. Indicado para professores e alunos que desejam aprofundar o debate sobre o envolvimento de adolescentes e jovens com a violência .

Violência contra a mulher Estamira. Direção: Marcos Prado. Brasil, 2005. 115min. 10 anos. O documentá rio relata

a história de Estamira, uma senhora de 63 anos que sofre de distúrbios mentais e há mais de 20 anos trabalha no aterro sanitário do Jardim Gramacho, no Rio de Janeiro. A história de Estamira é uma narrativa de violênc ia : pros- tituição, abuso, estupro, abandono e miséria. Indicado para os alunos, para debater a pro- blemática da violência de gênero no âmbito social mais amplo.

Pelos meus olhos (Te Doy Mis Ojos). Direção: Icíar Bollaín. Espanha, 2003. 109min. 14 anos.


O filme trata da história de uma mulher que,

numa noite de inverno, foge de casa levando o filho e alguns pertences. Ao longo do filme, as personagens revelam um quadro familia r marcado pela violênc ia , pela dor e pelo medo. Indicado para os alunos, para discutir a pro- blemática da violênc ia de gênero no âmbito doméstico.

Vivência escolar Entre os muros da escola (Entre Les Murs) Direção: Laurent Cantet. França, 2008.

128min. 12 anos. Indicado para professores e alunos, o filme retrata as situações vividas em sala de aula pelo professor de francês François Marin (François Bégaudeau) e seus alunos,

em uma escola de ensino médio localizada

na periferia de Paris. François e seus colegas de profissão enfrentam os problemas de lidar com alunos descendentes de imigrantes dos mais diversos países, muitos deles pobres, com dificuldades de aprendizagem, e os conflitos advindos da indisciplina e dos métodos tradi- cionais de avaliação e punição.

Pro dia nascer feliz. Direção: João Jardim. Brasil, 2006. 88min. Livre. Indicado para professores

e alunos, o documentário retrata as situações que o adolescente brasile iro enfrenta na escola, envolvendo preconceito, precariedade, violênc ia e esperança. Adolescentes de três estados, de classes sociais distintas, falam de sua vida na escola, seus projetos e suas inquie tações.

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Sociologia 2 s_em_volume_4_professor

Education

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