UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ

CENTRO DE HUMANIDADES

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA

JANAÍNA FARIAS DE MELO

SIGNIFICADO DO SISTEMA DE COTAS PARA O INGRESSO NO

ENSINO SUPERIOR PARA ESTUDANTES NEGROS DE ESCOLA

PÚBLICA DE FORTALEZA

FORTALEZA

2016

2

JANAÍNA FARIAS DE MELO

SIGNIFICADO DO SISTEMA DE COTAS PARA O INGRESSO NO

ENSINO SUPERIOR PARA ESTUDANTES NEGROS DE ESCOLA

PÚBLICA DE FORTALEZA

Dissertação submetida à Coordenação do Curso de Pós-

Graduação em Psicologia, da Universidade Federal do

Ceará, como requisito para a obtenção do grau de

Mestre em Psicologia.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Veriana de Fátima

Rodrigues Colaço

FORTALEZA

2016

3

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação

Universidade Federal do Ceará

Biblioteca de Ciências Humanas

__________________________________________________________________________________________

M528s

Melo, Janaína Farias de.

Significado do sistema de cotas para o ingresso no ensino superior para estudantes negros de escola

pública de Fortaleza / Janaína Farias de Melo. – 2016.

106f. :il. color., enc. ; 30 cm.

Dissertação (mestrado) – Universidade Federal do Ceará, Programa de Pós-Graduação em Psicologia, Fortaleza,

2016.

Área de Concentração: Psicologia.

Orientação: Profa. Dra. Veriana de Fátima Rodrigues Colaço.

1.Sistema de cotas - Significado. 2. Estudantes do ensino médio. 3. Identidade étnica. I. Título.

CDD 379.3098131

_________________________________________________________________________________

4

JANAÍNA FARIAS DE MELO

SIGNIFICADO DO SISTEMA DE COTAS PARA O NO ENSINO

SUPERIOR PARA ESTUDANTES NEGROS DE ESCOLA PÚBLICA DE

FORTALEZA

Dissertação submetida à Coordenação do Curso de Pós-Graduação em Psicologia, da

Universidade Federal do Ceará, como requisito para a obtenção do grau de Mestre em

Psicologia.

Aprovada em ____/____/____.

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________

Profª. Drª. Veriana de Fátima Rodrigues Colaço (Orientadora)

Universidade Federal do Ceará - UFC

___________________________________________

Profª. Drª. Rosa Maria Barros Ribeiro

Universidade Estadual do Ceará - UECE

___________________________________________

Profª. Drª. Maria de Fátima Vasconcelos da Costa

Universidade Federal do Ceará - UFC

5

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus em primeiro lugar, que me ajudou e deu suporte, cuidando de cada

detalhe, em todos os momentos, principalmente nos mais difíceis. Em segundo lugar,

agradeço aos meus pais, Luiz Alfredo e Rosangela, que me deram todo suporte, desde meu

nascimento, até hoje, estando sempre dispostos a cuidar de mim, independentemente das

circunstâncias.

Também sou muito grata aos meus avôs, Gonçalo e Aglaisse, aos meus tios, Gerardo,

Gladys, Sandra, Chico e Olivia, que sempre estiveram ao meu lado, auxiliando e

demonstrando amor de família para mim e para meus pais, sem exigir nada em troca. Também

não posso esquecer-me da minha prima-irmã, Giviane e meu melhor amigo-irmão, Aldemir,

que Deus me deu para ocuparem no coração o lugar dos irmãos biológicos que não tive.

Também gostaria de lembrar-me de uma pessoa que não está mais entre nós, mas que

acompanhou meus primeiros passos e sonhou, talvez até mais que eu, de me ver chegar aqui,

minha querida Tetê.

Sou muito grata à minha orientadora e amiga do coração Veriana, ou tia Veri, que

desde o começo me acompanhou na minha formação de psicóloga e professora, sendo

presente não só como professora, mas também como amiga. Também agradeço às professoras

do NUCEPEC, tia Ângela e tia Andrea, professora Fátima, Michele, Laura sensei e professor

Aluísio, que marcaram minha formação, cada um de uma forma especial. Também agradeço a

minha banca examinadora, Fátima e Rosa Maria, pela disponibilidade, atenção e contribuição

em meu processo de formação acadêmica.

Por fim, gostaria de agradecer à FUNCAP, por ter me contemplado com uma bolsa de

mestrado, sendo auxílio fundamental em meus estudos e processo de formação como mestre

em Psicologia.

6

RESUMO

Essa dissertação possui por objetivo analisar, o significado da Política de Ações Afirmativas –

Sistema de Cotas para adolescentes e jovens de ensino médio de Escolas Públicas de

Fortaleza, que se autodeclaram como negros, a partir das mudanças no processo de acesso à

universidade pública. A metodologia é de abordagem qualitativa, utilizando-se de Grupo

Focal com estudantes de uma das escolas em que os alunos demonstraram maior

conhecimento acerca das Políticas de Ações Afirmativas, a partir da análise das respostas de

um questionário, aplicado em 464 estudantes que participaram da pesquisa “Expectativas de

futuro de jovens negros do Ensino Médio de escolas públicas de fortaleza: implicações da

implantação do Sistema de Cotas no Ceará” (2014-2015). O material registrado no grupo

focal foi interpretado com base na Análise do Discurso de orientação bakhtiniana, teoria

proveniente da linguística, e na Teoria Histórico Cultural que partem do pressuposto da

linguagem como um processo dialógico e produtor da subjetividade humana. Valorizou-se a

compreensão dos significados e sentidos construídos pelos sujeitos em relação ao seu futuro

educacional diante da implantação do sistema de cotas, bem como em relação às questões

referentes à identidade étnica. Partiu-se, então, da hipótese de que novos significados são

produzidos por esses estudantes acerca do ingresso no ensino superior, na medida em que

conhecem oportunidades surgidas com a política de ações afirmativas voltadas para a

ampliação do ingresso de estudantes negros no ensino superior. Com o Grupo Focal,

concluímos que os alunos não demonstraram possuir um conhecimento significativamente

diferenciado acerca do Sistema de Cotas, entendendo, de forma superficial como funciona e

as mudanças que pode trazer para seus ingressos no ensino superior, mas não se empoderando

como protagonistas destes direitos, nem compreendendo de forma mais aprofundada os

motivos de implementação do sistema. Assim, os significados e sentidos produzidos pelos

alunos em relação às mudanças relacionadas ao ingresso no Ensino Superior se assemelham

aos do senso comum, isto é, não estão baseados nos fundamentos que norteiam a elaboração

da política de cotas, o que os levam a um posicionamento favorável às cotas sociais e a uma

rejeição às cotas raciais, por acreditarem promover o acirramento do preconceito, dissociando

a questão étnico-racial dos fatores históricos, econômicos e sociais. Vemos, a partir dos

resultados, a necessidade de se pensar em formas de divulgação e debate sobre as cotas para

os alunos de Ensino Médio, para que os mesmos compreendam o significado histórico e

político de sua implementação e possam se empoderar de seus direitos.

Palavras-chave: Significado do Sistema de Cotas. Estudantes de ensino médio. Identidade

Étnico-racial.

7

ABSTRACT

This dissertation has as objective to analyze the meaning of Affirmative Action Policity –

Quota System for adolescents and young people from public schools in Fortaleza, who

declared themselves as African descendants, from the changes in access to public university

process. The methodology is qualitative approach, using Focus Group with students from a

school in which the students have shown greater knowledge about the Affirmative Action

Policity, based on the analysis of responses to a questionnaire, applied on 464 students which

participated the survey “Expectativas de futuro de jovens negros do Ensino Médio de escolas

públicas de fortaleza: implicações da implantação do Sistema de Cotas no Ceará” (2014-

2015). The material registered in the focus group had been interpreted based on the analysis

of Bakhtin’s Speech coming from the linguistic theory and the Cultural History that is based

on the assumption of language as a dialogical process and producer of human subjectivity.

The understanding of the meanings and the sense constructed by subjects in relation to their

educational future against of the deployment of the quota system, as well as the regards issues

related to ethnic identity had been valorized. Was departed, then the assumption that new

meanings was produced by theses students about access to higher education as they know the

opportunities arising from the affirmative action’s policy for expanding the admission of

black students in higher education. With the Focus Group, we conclude that students

demonstrated do not have a meaningfully differentiated knowledge of the Quota System,

understanding superficially how it works and the changes it can bring to your entrances in

higher education, but not empowering as protagonists of these rights or understanding more

deeply of the system implementation reasons. Thus, the significance and the meanings

produced by the students regarding the changes related to entrance to the higher education

resemble those of common sense, i.e. they are not based on fundamentals that guide the

elaboration of the quota policy, which take them to a favorable position to the social quotas

and to a rejection of racial quotas, because they believe that the racial one will promote the

intensification of prejudice, dissociating the ethnic-racial issue of historical, economic and

social factor. We see based on the results the necessity of thinking ways of dissemination and

discussion of quotas for students in high school, order to give them the understanding of the

historical and political significance of its implementation and they can empower the rights,

not moving away from a policy that is being done to the students themselves.

Keywords: Meaning of the Quota System. High School Students. Ethnic and racial identity.

8

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

AD – Análise do Discurso

ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IFCE – Instituto Federal de Educação do Ceará

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

IPEA – Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada

LUDICE – Ludicidade, Discurso e Identidade nas Práticas Educacionais

ONU – Organização das Nações Unidas

PNAD – Pesquisa Nacional de Amostras por Domicílio

PNDH – Programa Nacional de Desenvolvimento Humano

RS – Rio Grande do Sul

SIS – Síntese dos Indicadores Sociais

TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

UECE – Universidade Estadual do Ceará

UFC – Universidade Federal do Ceará

UNESCO – United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

USP – Universidade de São Paulo

9

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO E PROBLEMA DE PESQUISA ................................. 10

2 MARCO TEÓRICO ................................................................................. . 19

2.1 Teoria Histórico Cultural e Análise do Discurso em Bakhtin............... . 19

2.2 Juventude e expectativas de futuro ................................................................... . 29

3 PASSOS METODOLÓGICOS, CONTRUINDO A PESQUISA.......... . 28

3.1 Caracterização da pesquisa ...................................................................... . 28

3.1.1 Inserção e contextualização da escola.............................................................. 29

3.2 Caracterização dos participantes .............................................................. 30

3.3 Procedimentos de construção dos dados .................................................. 32

3.3.1 Instrumentos de Registro .............................................................................. 36

3.3.2 Caracterização dos encontros ...................................................................... 36

3.4 Produção de dados ..................................................................................... 38

3.5 Procedimentos éticos .................................................................................. 39

4 IDENTIDADE COMO CATEGORIA DE ANÁLISE .................................... 40

4.1 O que é identidade?.......................................................................................... 40

4.2 Identidade étnico racial..................................................................................... 46

4.2.1 Eugenia, uma perspectiva biologizante ........................................................... 47

4.2.2 Etnicidade, uma perspectiva psicossocial........................................................ 50

4.3 Contexto brasileiro............................................................................................ 56

5 CONSTRUINDO POLÍTICAS DE AÇÕES AFIRMATIVAS

NO BRASIL............................................................................................................. 61

5.1 Contextualizando as Políticas de Ações Afirmativas e Sistema de

Cotas: movimento histórico e seu desenvolvimento .......................................... .. 62

5.2 Sistema de Cotas para o ingresso no Ensino Superior – seu significado para

os alunos................................................................................................................... 77

5.2.1 Resultado da pesquisa quantitativa nas escolas.............................................. . 82

5.2.2 Informação e Conhecimento sobre a Política de Cotas .................................. 83

5.2.3 Mudanças no Contexto Educacional e Significados e Sentidos das Cotas ...... 86

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................. 90

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................. 96

APÊNDICE 01 ......................................................................................................... 104

APÊNDICE 02.......................................................................................................... 105

APÊNDICE 03.......................................................................................................... 106

ANEXO 01................................................................................................................. 107

10

1 INTRODUÇÃO E PROBLEMA DE PESQUISA

A 1 pesquisa de que trata esta dissertação dá continuidade a estudos que venho

participando2 acerca da temática de identidade étnico-racial no contexto educacional, ao longo

de meu percurso acadêmico, desde a graduação em Psicologia. No mestrado realizei uma

investigação qualitativa vinculada ao significado do Sistema de Cotas para jovens de Ensino

Médio que se autodeclaram negros, a partir das mudanças ocorridas com a Política de Cotas e

a recente implementação do sistema de reserva de vagas para alunos de escolas Públicas na

Universidade Federal do Ceará – UFC, no Instituto Federal de Educação do Ceará – IFCE e

na Universidade Estadual do Ceará – UECE.

O interesse pelo tema não surgiu de forma repentina ou foi movido por motivações

pessoais, mas foi fruto de um processo de descoberta e aprendizagem, tanto do tema, quanto

do interesse por me tornar uma futura pesquisadora. As questões ligadas às temáticas de

preconceito étnico racial e discriminação na escola vinham me chamando à atenção desde o

início de minha trajetória como pesquisadora. As repercussões das cotas raciais também muito

me chamaram a atenção, bem como a forma como vem sendo dispostas pela mídia, o que fez

muitas vezes com que eu me questionasse o que realmente permeava aquele tema e quais as

reais repercussões dele na vida dos jovens.

Retomando o princípio de minha trajetória, ao iniciar como voluntária em pesquisa,

ainda no início da graduação, participei da pesquisa Adolescência e Juventude: estudo sobre

situações de risco e redes de proteção em Fortaleza (2010/2011) durante toda a sua

realização. Quando começamos a aplicar os questionários, algo me chamou bastante atenção.

Muitos estudantes, ao responderem ao perfil sociodemográfico, tinham dúvidas em como se

autodeclarar em relação à cor de pele. Alguns perguntavam para os aplicadores “Que cor eu

tenho?”, ou “Que cor você acha que eu tenho?”. Éramos orientados a responder a pergunta

dizendo ao aluno que ele marcasse conforme sua própria percepção.

Um simples item, que aparentemente não parecia um dos focos do questionário ou um

dos itens mais complexos, apareceu e se destacou, fazendo emergir com ele o reflexo de uma

questão cultural e histórica do Brasil e um tema de pesquisa para mim, ao mesmo tempo.

1 A dissertação está escrita em terceira pessoa do plural, sendo apenas a introdução redigida em primeira pessoa

do singular.

2COLAÇO, V. de F. R (Cord.); Adolescência e Juventude: estudo sobre situações de risco e redes de proteção

em Fortaleza. Relatório de Pesquisa. Fortaleza- CE (2011). Acesso pelo site www.pospsi.ufc.br

COLAÇO, V. de F.R (Cord); Identidade Étnica e Preconceito Racial: estudo sobre fatores de risco e proteção em

jovens de escolas públicas de Fortaleza. Fortaleza – CE (2012). Acesso pelo www.pospsi.ufc.br

11

Assim, concomitantemente à fase quantitativa, fui buscando estudar mais sobre o assunto e

me aprofundar, adentrando em um campo antes desconhecido, no qual ainda estou me

aventurando a desbravar, mesmo sabendo de minhas limitações e de que este tema é bastante

denso e complexo.

Então, ingressei também em um grupo de estudos do grupo de pesquisa Ludicidade,

Discurso e Identidades nas Práticas Educativas – LUDICE, faz parte do Programa de Pós-

Graduação em Educação Brasileira – UFC, onde também tive contato com outras pessoas

mais experientes e que também estudavam o tema de identidade étnica em diversos campos.

Lá permaneci por seis meses, aprofundando-me em alguns autores que discutiam a temática

de identidade étnico-racial e racismo.

Estava na época realizando a disciplina de pesquisa no meu curso de graduação e ao

concluir a disciplina e a primeira parte da pesquisa, decidi me aprofundar nas análises das

respostas ao questionário da pesquisa mencionada, que se relacionavam aos meus estudos

sobre etnicidade, adolescência e juventude. Este passou a ser o tema da minha monografia de

conclusão de curso de graduação, intitulada Identidade Étnica e Percepção de Preconceito de

Jovens das Escolas Públicas de Fortaleza, que teve o objetivo de estudar a relação entre a

percepção de preconceito com a identidade étnica de jovens de 14 a 24 anos das escolas

públicas da cidade.

Mais uma vez, os dados me trouxeram novos questionamentos e um novo interesse de

saber mais sobre certos aspectos. Por conta de resultados que indicavam maior percepção de

preconceito racial, maior índice de reprovação escolar e maiores indicadores de precarização

no trabalho entre os negros, tínhamos a hipótese de que os negros teriam menores médias nas

escalas de autoestima, autoeficácia e perspectivas de futuro, o que não ocorreu. A negativa da

hipótese de que teriam menores expectativas de futuro, em especial, trouxe a tona novas

questões. Finalizei minha monografia em 2011, com a conclusão de que ainda havia muito

que estudar, e que aqueles resultados eram indicativos de possíveis estudos qualitativos, que

poderiam trazer novas questões e discussões.

Logo depois de concluída a monografia, mudanças na lei referente à entrada nas

universidades públicas, de estudantes negros e do ensino médio público, veio a reavivar meus

questionamentos, quando, em 2012, iniciou-se o processo de implementação do Sistema de

Cotas na Universidade Federal do Ceará. Assim, já como graduada, surgiu o interesse de

continuar estudando o tema de identidade étnica, mas agora com foco também nas mudanças

legais relacionadas ao contexto do Ensino Superior.

12

Foi então que ingressei como pesquisadora voluntária na pesquisa Identidade Étnica e

Preconceito Racial: estudo sobre fatores de risco e proteção em jovens de escolas públicas de

Fortaleza, em que foram realizadas oficinas em uma escola estadual, com adolescentes dos

últimos anos do ensino fundamental, no ano de 2012. Durante este período fui cada vez me

adentrando nos estudos sobre preconceito racial e sobre o Sistema de Cotas para entrada nas

Universidades. Muitos artigos tratavam do tema, alguns com posições favoráveis, outros não.

Concomitantemente, nas oficinas, pude me aprofundar sobre como o preconceito racial era

visto por aqueles adolescentes, o que eles entendiam ser isso e de que forma o enfrentavam,

ou não.

Assim, os estudos foram me levando a construir um projeto para seleção de mestrado,

que ingressei em 2014. Após muitas novas discussões e leituras, agora orientadas para o

projeto, fui modificando minha ideia inicial e modificando alguns objetivos e metodologia.

Foi assim que finalmente, cheguei, então, à pergunta que norteia esta dissertação: Qual o

significado do ingresso no Sistema de Cotas para estudantes negros do ensino médio de escola

pública de Fortaleza?

Com esta questão de pesquisa, defini como objetivo geral compreender o significado

do Sistema de Cotas para estudantes negros de escola pública de Fortaleza, considerando as

mudanças no contexto educacional com a implantação do sistema de cotas no Ceará. E como

objetivos específicos: contextualizar as Políticas de Ações Afirmativas e o Sistema de Cotas;

analisar o modo como as informações sobre políticas de ações afirmativas e, particularmente

sobre o sistema de cotas, têm sido entendidas pelos participantes da pesquisa e analisar, nos

discursos dos jovens participantes da pesquisa, indicadores sobre os significados e sentidos

que têm pra eles o processo de escolarização.

Inicio a dissertação explanando sobre o conceito de identidade, mais especificamente

de identidade étnico-racial, fazendo uma breve contextualização histórica, com a interlocução

de alguns autores que partem de uma perspectiva de identidade e da etnicidade como

construtos sociais. Além disso, também falo sobre identidade étnico-racial no contexto

brasileiro, tendo em vista a importância de entender esse conceito e sua interlocução com o

sistema de cotas raciais.

O racismo no contexto brasileiro é permeado por diversas contradições, relativas aos

processos históricos de discriminação. Popularmente, é comum o discurso de que no Brasil

não há diferenças étnicas, pois ele é composto por uma “mistura de raças”. No entanto, ao

analisarmos mais profundamente, percebemos que os processos de preconceito, discriminação

13

e desigualdades estão presentes em nosso cotidiano. Essa “mistura de raças”, contudo, tem

relação com o processo de branqueamento que ocorreu no país (BENTO, 2009).

Com o fim da escravidão, foram trazidos imigrantes europeus para o Brasil. A

justificativa que se dava comumente era a de que vieram devido à falta de mão de obra.

Porém, os negros, então libertos, poderiam ocupar os mesmos locais de trabalho, mas sem

permanecerem na condição de escravos. Na base das razões que influenciaram a vinda desses

imigrantes europeus está o processo de “branquear” o Brasil, seguindo ainda ideias da eugenia,

em que a “raça” branca era colocada em posição de superioridade às demais.

A ideologia do branqueamento, então, foi inserida pela elite branca, que temia perder

sua posição econômica e social, tanto pelo o avanço do processo de industrialização, quanto

com o fim da escravidão, que abria a possibilidade de o negro tomar os postos de trabalho

ocupados até então por brancos A ideologia do branqueamento contribui na constituição da

identidade do negro, no sentido de que o coloca em um lugar de inferioridade. A influência do

processo de branqueamento até hoje possui fortes marcas na figura do negro e em quem assim

se autodeclarar (BENTO, 2009).

Partindo do contexto acima exposto, é fundamental, portanto, entender que a

identidade negra existe a partir da relação com outras identidades étnicas, em especial a do

branco, que assume uma posição de “normalidade” e padrão. Busca-se, contudo, falar da

“inclusão” de negros quanto aos seus direitos, ao acesso aos meios educacionais, de trabalho e

saúde, etc. A inclusão diversas vezes ocorre com discurso de igualdade e tolerância, mas,

como afirma Skliar (2011, p.17), é necessário “pensar novas formas de vinculação que vão

além da tolerância, ou da dicotomia inclusão-exclusão para apelar à afetação, à criação e a

recriação mútua”. Refletir como esses alunos pensam que será sua permanência ou não no

Ensino Superior tem também relação com suas expectativas de futuro em relação ao ingresso

das universidades. Parto da hipótese de que, tanto conhecer as novas oportunidades de

ingresso na universidade quanto as condições de permanência nesse espaço acadêmico são

fatores influentes nas expectativas de futuro desses estudantes.

Retomando o contexto do Brasil, mais especificamente da posição do negro no país,

sabe-se que as “relações interculturais” entre brancos e os negros e índios ocorrem de forma

assimétrica, sendo o branco o foco de referência, ao passo que o negro sofre preconceito, este

em relação ao branco. O branco, por sua vez, em geral, acomoda-se em uma posição de

invisibilidade quanto a questões negativas (SILVA, 2000).

Rocha (2015, p. 164), define a posição ocupada pelo negro como de “Invisibilidade

Seletiva”, que, conforma a autora, “é um modo de organização do discurso que privilegia

14

certos modos de referência aos seres humanos de acordo com o fenótipo”. Assim, o negro é

colocado em posição de visibilidade quanto a suas características negativas, ao passo que suas

características positivas são ofuscadas. O fenótipo branco é tomado como padrão positivo,

enquanto o negro é visto como o incapaz, não desejado, mau, etc.

Não há, portanto, como debater sobre as leis ligadas às ações afirmativas sem nos

aprofundarmos no que significa identidade e quais processos estão imbricados nas relações

étnicas. Piza (2009, p.72) define o que constitui essa posição acima descrita quando fala que:

Um “lugar” de raça e o espaço de visibilidade do outro, enquanto sujeito numa

relação, na qual a raça define os termos desta relação. Assim, o lugar do negro e o

seu grupo como um todo e do branco e o de sua individualidade. Um negro

representa todos os negros. Um branco é uma unidade representativa apenas de si

mesmo. Não se trata, portanto, da invisibilidade da cor, mas da tensa visibilidade da

cor e de outros traços fenotípicos aliados a estereótipos sociais e morais, para uns, e

a neutralidade racial para outros.

Estudos têm sido realizados (MUNANGA, 2009; ROOSEMBERG, 1998; SIS, 2013;

IBGE, 2014), confirmando que negros são vítimas de preconceito e exclusão escolar. Mesmo

quando igualados os níveis socioeconômicos, negros e brancos mostram desníveis

educacionais, comprovando, conforme Rosemberg (1998), que a discriminação decorrente do

fator étnico-racial se mostra como um evidente quesito diferenciador no processo de

escolarização do indivíduo.

Tendo como base os dados fornecidos pela Síntese dos Indicadores Sociais (SIS) de

2013 (IBGE, 2013), a educação permanece desigual para brancos e negros. Ambos não têm o

mesmo acesso à educação, já que, proporcionalmente, observa-se que há um índice

significativamente menor de negros que cursam o Ensino Superior quando comparados aos

brancos. Verifica-se que 66,6% dos jovens brancos, de 18 a 24 anos, frequentam o Ensino

Superior, enquanto apenas 37,4% de negros cursam o mesmo nível de ensino nessa faixa

etária (IBGE, 2013). Em 2014, as estatísticas não obtiveram mudanças significativas, pois os

índices populacionais que com maiores taxas de analfabetismo de pessoas a partir de 15 anos

de idade é de 11,5% para os negros, enquanto que para os brancos é de 5,2% (neste censo a

população brasileira composta por negros é de 52,9%), conforme a Pesquisa Nacional por

Amostra de Domicílios – PNAD (IBGE 2014). Conforme o Instituto de Pesquisa Econômica

Aplicada – IPEA, em 2013, mais de 60% dos adolescentes em conflito com a lei cumprindo

pena são negros, 51% não eram freqüentadores da escola. Além disso, 95% eram do sexo

masculino e 60% estavam entre a faixa etária de 16 a 18 anos (IPEA 2015).

Munanga (2009), afirmou que no Brasil vinham sendo realizados estudos sobre

preconceito étnico-racial há décadas. Contudo, situavam-se principalmente nas áreas de

15

antropologia, sociologia, educação e economia. Porém, nesses últimos cinco anos houve um

aumento significativo de estudos acerca da temática de identidade étnico racial na psicologia,

o que torna a discussão do tema bastante atual e com mudanças contínuas, tendo em vista a

implementação de leis e o fortalecimento das lutas em prol da igualdade racial no país. Então,

voltando ao tema desta dissertação, é importante refletir sobre como se apresentam as

expectativas em relação ao ensino superior de jovens que se autodeclaram como negros.

Atualmente, a posição do negro na educação vem sendo discutida em diversos âmbitos e tem

repercutido de forma a promover alguns avanços, que vão desde a regulamentação da

obrigatoriedade do ensino sobre História e Cultura Africana e Afro-brasileira, com a

promulgação da Lei 10.639 (BRASIL, 2003), até a Lei 12.711 (BRASIL, 2012), que

regulamenta a instauração das cotas nas Universidades e outras medidas correlatas de Ações

Afirmativas.

Algumas pesquisas (BRESCIANI, 2010; LEÃO et al, 2011; OLIVEIRA I

SALDANHA, 2010; PASSOS et al, 2009) vêm sendo realizadas, tanto no Brasil quanto em

outros países relacionadas às expectativas de futuro de adolescentes e jovens. Considerando

apenas o contexto brasileiro, cito, por exemplo, Leão et al (2011), com a pesquisa intitulada

“Diálogos com o Ensino Médio”, realizada com estudantes do Ensino Médio no estado do

Pará (cidades de Moju, Santarém e Belém). Após uma etapa inicial, em que foi traçado um

perfil socioeconômico e cultural desses jovens com base nos dados do IBGE e do Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira –INEP, foram realizados Grupos de

Discussão com 245 alunos do Ensino Médio com o propósito de entender a realidade do

Ensino Médio pelo ponto de vista dos jovens, analisando a relação que eles estabeleciam entre

os seus projetos de vida e as contribuições oferecidas pela escola para a sua realização. Nesses

grupos foram problematizados os projetos de vida desses estudantes e suas relações com a

experiência escolar. Em geral, os jovens formularam seus projetos de maneira genérica,

revelando o desejo de continuar seus estudos, porém, não demonstraram possuir

conhecimentos de fato sobre a profissão que desejavam seguir, o que é específico de cada

curso, que dificuldades suas escolhas poderiam trazer, além de não saberem de que forma

poderiam ter acesso ao Ensino Superior Público em seu estado.

Na pesquisa intitulada “Estudo comparativo sobre a perspectiva de futuro de

estudantes de escolas públicas e privadas” (OLIVEIRA; SALDANHA, 2010) foi realizado

um estudo exploratório com 296 estudantes dos Ensinos Fundamental e Médio, tanto de

escolas públicas como privadas. Tinha-se como objetivo comparar as expectativas sobre os

futuros educacionais e escolhas profissionais de estudantes dos setores público e privado. Para

16

isto, fizeram uso da Escala “Como você vê seu futuro” (GÜNTER; GÜNTER, 1998), além de

pedirem para os alunos escreverem como eles imaginavam seus futuros. Os dados analisados

referiam-se a fatores como: relação entre expectativas de futuro e motivação; relação entre

percepção da escola e perspectivas de futuro; influência socioeconômica nas expectativas de

futuro desses estudantes; e profissões mais desejadas. Em geral, não foram observadas muitas

diferenças entre alunos de escolas públicas e de escolas privadas, sendo as profissões mais

desejadas àquelas que possuíam historicamente um maior status na sociedade. Por outro lado,

foi observado que os estudantes de escolas privadas possuíam maiores expectativas de entrada

na universidade que os de escolas públicas.

Outro estudo realizado nas escolas públicas de Porto Alegre, intitulado “Perspectiva de

futuro de jovens e o papel da escola”, foi o de Bresciani (2010). Em seu trabalho de conclusão

de curso, analisou os efeitos da escola na construção de perspectivas de futuro de jovens de

escolas públicas de Porto Alegre/RS. Tratou-se de um estudo qualitativo com estudantes de 8ª

série e 3º ano em duas escolas da Zona Norte de Porto Alegre. Bresciani (2010) concluiu que

a escola tem efeitos menos impactantes na tomada de decisão dos estudantes em relação ao

futuro do que as famílias e os próprios estudantes. A autora também trata da importância da

instituição escolar na formação.

Passos et al (2009), na pesquisa “Pensando o Futuro com estudantes de Ensino Médio

de uma escola da rede pública do Estado da Bahia”, desenvolve sua pesquisa com relação às

expectativas de futuro de alunos de pré-vestibular. Em um estágio de Psicologia Escolar e

Educacional no projeto “Pensando o Futuro”, realizaram pesquisa-ação com alunos do 3º ano.

O estudo teve como metodologia uma etapa inicial de observação participante, com base na

etnometodologia. Seus referenciais foram embasados no Interacionismo Simbólico.

Estudaram a mudança de atitude relacionada à perspectiva de entrada no Ensino Superior. As

autoras concluíram que houve diferença entre os resultados dos alunos dos turnos diurnos e

noturnos, já que os últimos visavam mais a entrada no mercado de trabalho, em comparação

aos alunos de turno diurno.

Entendendo a necessidade de estudar sobre o tema e com base nos resultados já

explicitados, compreendo que o adolescente e o jovem negro se situam numa posição

desprivilegiada, tanto em aspectos sociais gerais, quanto relativos à educação. Tal posição tem

relação direta com a falta de oportunidades e de acesso a bens culturais que promovam

condições de igualdade entre negros e brancos de ascenderem em seu percurso acadêmico até

o ensino superior. Partindo dessa, e considerando a mudança possível nesse cenário com a

implantação do sistema de cotas que surgiu o questionamento norteador desta dissertação, já

17

exposto anteriormente, bem como os objetivos que serão apresentados posteriormente neste

capítulo.

É imprescindível entender, então, o que são Ações Afirmativas, pois as leis em

questão são estabelecidas no intuito de cumprir aquilo que por essas é proposto. Ações

Afirmativas são medidas especialmente desenvolvidas através de políticas para diminuir as

desigualdades sociais, com o intuito de beneficiar grupos que sofrem com o processo de

exclusão social. Vale ressaltar, que essas são, em geral, de caráter reparador, com o objetivo

de assegurar direitos a grupos que vêm sendo discriminados ao longo da história. As

discussões acerca da temática têm ocorrido principalmente em torno das políticas voltadas

para as cotas nas universidades (REIS, 2007). Irei debater essa temática de forma mais

aprofundada no terceiro capítulo, retomando o histórico de Políticas Públicas para negros no

país até chegar à implementação do Sistema de Cotas.

Atualmente, em âmbito federal, as Ações Afirmativas existentes estão estabelecidas

por documentos legais que incluem as duas leis referidas acima, especificamente, a Lei

10.639/03 (BRASIL, 2003) referente à obrigatoriedade do ensino de História e Cultura afro-

brasileira, incluídas no currículo oficial, que foi revista para incluir a cultura indígena, com a

Lei 11.645/08 (BRASIL, 2008) e a Lei 12.711/12 (BRASIL, 2012), referente ao sistema de

cotas para o ensino superior. Além dessas leis, acrescenta-se: o Estatuto da Igualdade Racial –

Lei 12.288/10 (BRASIL, 2010), que tem o objetivo de garantir aos negros a igualdade de

oportunidades de maneira efetiva e que advenha a defesa dos direitos étnicos em todos os

âmbitos, além de combater todos os tipos de intolerâncias étnicas e discriminação; a Portaria

Normativa Nº 18, de 11 de outubro de 2012 (BRASIL, 2012), regulamentadora da

implementação de cotas em instituições federais de educação, tratados na lei 12.711/12; e o

DECRETO Nº 7.824 (BRASIL, 2012), que também regulamenta o sistema de reserva de

vagas em universidades e instituições federais e nas instituições de nível médio e técnico.

Na dissertação, me detive especificamente nas políticas que se referem à entrada de

estudantes negros de escolas públicas no Ensino Superior por meio do Sistema de Cotas, mas

não se pode esquecer que todas essas políticas são fruto de anos de luta em decorrência das

discriminações sofridas pelos negros, discriminação essa, que ainda está bastante presente no

cotidiano e permeia diversos espaços onde todos deveriam ter os mesmos direitos.

As políticas de cotas sociais se tornaram obrigatórias no Brasil com a lei nº

12.711/2012, que estabelece 50% das vagas nas universidades federais e institutos federais de

educação, ciência e tecnologia destinadas a alunos que realizarem integralmente seus estudos

de Ensino Médio em instituições públicas. Desse percentual, metade será para alunos com

18

renda inferior a 1,5 salários mínimos e a outra metade para os com renda superior a este valor.

Em cada segmento deste, será reservado um percentual de vagas para negros (pretos e pardos)

e indígenas, correspondente à proporção que eles ocupam na população do estado, conforme o

último censo do IBGE.

Ou seja, as cotas raciais foram aceitas de forma inserida nas sociais, mas mesmo assim

ainda sofrem diversos questionamentos contrários e favoráveis, como, por exemplo, a má

aceitação de sua implementação por algumas instituições, alunos e professores, ou diversos

questionamentos que são feitos pelo movimento negro por conta da forma de implementação

destas, o que, mesmo depois de mais de dez anos, ainda gera muitas discussões.

A partir dessas mudanças na política de acesso à universidade pública para esse grupo

de jovens, torna-se importante conhecer o ponto de vista do estudante negro, assim como a

relação que ele estabelece com o ensino superior, como vê sua inserção e permanência na

universidade e, principalmente, que perspectivas ele traça para seu futuro educacional.

Após a introdução aqui disposta, a dissertação está organizada da seguinte forma.

Inicialmente irei aprofundar os pressupostos epistemológicos desta dissertação, que se

assentam na Teoria Histórico-Cultural e na Análise do Discurso bakhtiniana, bem como as

categorias conceituais que fundamentam as análises propostas. Posteriormente, explanarei

sobre a metodologia. Nela, está delineada a caracterização da pesquisa, dos encontros e dos

participantes, além de descrever os passos utilizados para a realização da pesquisa e sua

análise. Nos capítulos seguintes, tratarei do processo analítico realizado e que foi definido a

partir das categorias identificadas com a construção do corpus da pesquisa. Assim, os

capítulos de análise foram nomeados e construídos, respectivamente, com foco nas categorias

de identidade (capítulo 04) e de Políticas de Ações Afirmativas – Sistema de Cotas (capítulo

05). Esses capítulos forma divididos em tópicos, com intuito de aprofundar os pontos que

nortearam as análises do Grupo Focal.

Por fim, concluo a dissertação trazendo as considerações finais acerca dos dados

observados nas falas dos estudantes durante os grupos e suas relações com a temática

principal deste trabalho, interpretando o que foi entendido como significados e sentidos que

os alunos participantes do Grupo Focal atribuem ao Ensino Superior, levando em

consideração as mudanças nos contextos educacionais e as especificidades da instituição em

que estudam.

19

2 MARCO TEÓRICO

2.1 Teoria Histórico Cultural e a Teoria da Linguagem em Bakhtin

Para fundamentação do estudo, pretendemos recorrer aos pressupostos da Teoria

Histórico-Cultural desenvolvida por Lev Vygotsky (1896-1934), que servirá de base para

discussão e análise dos dados obtidos nessa pesquisa. O autor compreende o homem como um

ser biológico e cultural, fruto de sua história e do contexto em que se desenvolve. Para a

análise das categorias analíticas desta dissertação utilizamos a análise do discurso de Bakhtin

(1895-1975), mais especificamente de alguns conceitos fundamentais de sua teoria, que são

fundamentais para o norteamento das análises, que serão explanados ainda neste tópico.

Ambos os autores, apesar de terem desenvolvido suas teorias em épocas semelhantes e

possuírem pontos em comum no desenvolvimento de seus pensamentos, são de campos de

estudo diferentes, tendo desenvolvido suas ideias de forma separada, Vygotsky no campo as

psicologia e e Bakhtin, na linguística.

A característica fundamental do comportamento humano é os homens determinarem

sua relação com o ambiente e, pela relação que com ele estabelecem modificarem seu

comportamento, atuando de forma autorreguladora (VYGOTSKY, 2008). Compreende-se,

então, que o desenvolvimento não é um processo unicamente determinado pela maturação

biológica, mas ocorre no jogo de interações entre a cultura e o sujeito. É por meio dessas

interações, portanto, que se constitui o psiquismo humano, e este se desenvolvendo decorrer

da história de vida do indivíduo, em que, para o autor, há uma interdependência entre os

processos de aprendizagem e de desenvolvimento (VYGOTSKY, 2004).

É, portanto, indispensável a compreensão de que, na Teoria Histórico-Cultural, “o

conceito ‘social’ é posto como constituinte, e não um mero acessório, do funcionamento

humano” (BARROS, 2012, p.125). A condição de constituição do sujeito são as interações

sociais, porque são elas que embasam os conhecimentos e reconstruções dos significados dos

objetos e do meio no qual o sujeito se situa. A cultura, essencial para a constituição da

natureza humana, é apropriada por meio dessas interações, sendo por elas que os homens

constroem suas subjetividades; portanto, a linguagem e o processo de significação são

fundamentais para que os seres humanos se tornem sujeito/pessoa (OLIVEIRA, 2005).

A linguagem exerce, então, papel central na subjetividade humana, na cultura e nas

relações sociais. É por meio dela que o homem apreende o ambiente em que está inserido,

interage com os espaços e as pessoas e constrói significados e sentidos. É através da

20

linguagem que é possível ocorrer a percepção simbólica, permitindo, por exemplo, o

planejamento de ações sem necessidade do objeto ou instrumento estar presente no momento

da idealização. É ela que diferencia o homem dos demais seres e que permite que ele

desenvolva a cultura, pois propicia a transmissão dos conhecimentos adquiridos para outros

sujeitos e outras gerações.

Os demais animais podem emitir sons e desenvolver certa comunicação, mas esta

ocorre de maneira emocional, não possuindo um significado cultural e não ocorrendo de

forma assíncrona, o que não proporciona a transmissão daquilo que foi comunicado de um

animal para outros em contextos ou épocas diferentes (VYGOTSKY, 2001).

No início, a criança possui o pensamento semelhante ao dos animais, ou seja, natural e

primitivo (VYGOTSKY, 1995), assim:

[...] inicialmente, a criança relacionará o pensamento e a memória com as sensações,

constituindo a memória o próprio pensamento. No decorrer do desenvolvimento,

devido à internalização, a relação entre pensamento e memória se inverte, pois ela já

terá a capacidade de simbolização e de mediar seu processo de memorização.

Vygotsky (1935/2008, p. 49) diz que: “Para as crianças, pensar significa lembrar, no

entanto, para o adolescente, lembrar significa pensar”, ou seja, o próprio processo de

recordar traz consigo um raciocínio no qual adolescente utiliza-se dos processos

lógicos para fazê-lo (MELO, 2011, p.19).

Contudo, é importante ressaltar, que no pensamento do adulto, intelecto e linguagem

não possuem uma relação idêntica e invariável no que diz respeito às “funções e formas de

atividade verbalizada e intelectual” (VYGOTSKY, 2011, p. 114), sendo a relação pensamento

e linguagem uma grandeza variável. No processo de desenvolvimento, então, essa relação

modifica-se quantitativa e qualitativamente. Pensamento e linguagem inicialmente se

desenvolvem separadamente para, em certo ponto, convergirem. Essa conversão ocorre

quando o pensamento se torna verbal e a linguagem, intelectual. (VYGOTSKY, 2011).

A comunicação humana, que ocorre por meio da linguagem, diferencia o homem dos

demais seres, pois ele emite sons não de forma apenas emocional, mas agrega significado aos

mesmos. Como afirma Vygotsky (2011 p.122), “a essência do problema não está nos sons,

mas no emprego funcional do signo, correspondente à fala humana.” Quando há a ausência

dos signos, a comunicação só é possível de forma limitada e primitiva.

A linguagem, isto é, o signo, medeia a relação entre o homem e o meio, sendo a

mediação simbólica (que ocorre com a presença do signo) exclusiva dos seres humanos e

possibilitadora da transmissão da história e da construção da cultura. A inserção da linguagem

nos processos de significação permite que o homem construa sua subjetividade. A presença

do mediador é que diferencia as Funções Psicológicas Superiores (como a percepção dirigida,

21

a memória mediada, o pensamento, a linguagem) das Funções Psicológicas Elementares

(como atenção, percepção, memória em suas formas naturais).

Explanando acerca das Funções Psicológicas e sua relação com o desenvolvimento

humano, Vygotsky (1931/1995, p.150) afirma que:

Podemos formular a lei genética geral do desenvolvimento cultural da seguinte

forma: toda função no desenvolvimento cultural da criança aparece em cena duas

vezes, em dois planos; primeiro no plano social e depois no psicológico, em

princípio entre os homens, como categoria interpsicológica e depois no interior da

criança como categoria intrapsicológica.3

A afirmação acima significa que, inicialmente o conhecimento ocorre em um plano

social. Nas interações com os outros e com o meio, o homem passa a construir seu

conhecimento. Portanto, o desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores ocorre do

social para o individual, bem como o processo de significação.

O significado socialmente atribuído aos objetos e situações não está explícito nas

coisas. É a partir das relações com as pessoas que a criança irá ter contato com ele e

reconstruir internamente esse significado, que passará a ter um sentido para o próprio sujeito.

Vale a pena ressaltar que significado é uma generalização de um conceito, sendo mais direto e

estático. O sentido, por sua vez, tem relação direta com a subjetividade de quem o produz,

sendo “um acontecimento semântico particular constituído dialogicamente nas relações

sociais” (BARROS, 2012, p.133). Portanto, o sentido é algo mais dinâmico e possui relação

com a história de vida do sujeito que o produz.

Partindo dos conceitos inerentes à Teoria Histórico-Cultural, relacionando-os com os

processos de identidade étnico-racial, compreendemos que os sentidos atribuídos ao que

significa ser negro, ou ser branco, estão intimamente ligados aos processos históricos de

dominação e discriminação. Historicamente, o perfil do homem branco, cristão e

heterossexual solidificou-se como padrão estabelecido, sendo aqueles que nele não se

enquadram, colocados em uma posição de “inferioridade”.

A partir da visão anteriormente mencionada, relacionando aos pressupostos histórico-

culturais, entendemos que concepções “racistas” podem ser assimiladas por jovens negros,

levando-os a se perceber impregnados das ideias de que o negro é “inferior” ao branco e que

“naturalmente” serão mais excluídos e terão menor oportunidade de crescimento e aceitação

social. Para melhor compreender essa questão, é imprescindível explanar sobre o que está

sendo considerado como identidade étnico-racial nesse contexto e como esta vem sendo

3 VYGOTSKY. Incluye problemas de desarrollo de la psique. In: Obras Escogidas. Tomo 3. Madrid: Visor,

1995 (Originalmente publicado em 1931). Tradução livre da citação do espanhol para o português, realizada por

mim.

22

produzida ao longo da história, no Brasil (MELO, 2011). Tal discussão será mais bem

aprofundada no capítulo quatro, que tratará da temática de identidade.

A seguir, discutiremos brevemente sobre a teoria, bem como sobre os conceitos

utilizados na dissertação.

Bakhtin (2008, p.207) parte da perspectiva da “língua em sua integridade concreta e

viva e não a língua como objeto específico da lingüística, obtido por meio de uma abstração

absolutamente necessária de alguns aspectos da vida concreta do discurso”. Para o autor, a

linguagem é cultural, dinâmica, e está constituindo e sendo constituída pelo meio conforme

sua utilização. É por parte da língua que os homens significam e dão sentido as coisas.

Entre os conceitos fundamentais da teorização de Bakhtin, destaco três que são os de

dialogismo, polifonia e alteridade constitutiva. É válido ressaltar, que o autor desenvolve as

concepções de polifonia, dialogismo e monologismo considerando os fatores sócio-históricos

e ideológicos. (SOBRAL, 2013). Para entender o plano dialógico, além de outros princípios

constituintes de um contexto mais amplo, primeiro é imprescindível a compreensão de sujeito

em Bakhtin. O autor possui a visão de homem como relacional e ativo em sua própria

construção, bem como na “construção negociada” do sentido. Aqui o autor revela seu

afastamento da ideia de sujeito passivo, determinado pelo meio (SOBRAL, 2013, p.22).

Retomando o conceito de dialogismo, este é o princípio constituinte de todo o

discurso. Esse pressupõe um diálogo, a interação linguística, seja entre pessoas, com textos,

consigo etc. (MARCUZZO, 2010). Podemos compreender este conceito, então, como um

diálogo permanente entre discursos diversos, que por sua vez, configuram uma cultura

(BLOES, 2006). No dialogismo a consciência se manifesta pela linguagem. Esta, por sua vez,

está imersa no mundo, constituindo-se nele e o constituindo simultaneamente. Como afirma

Sobral (2013, p. 107):

Do mesmo modo, tal como as teorias de seu conterrâneo L. Vygotsky, a consciência

depende da linguagem para formar-se e manifestar-se. E como a linguagem se acha

imersa no mundo, a consciência não é uma instância que imponha suas categorias ao

mundo, precisando, em vez disso, desse mundo para se constituir, ao tempo em que

também o “constrói”.

Dentro do dialogismo há uma “multiplicidade de vozes eqüipolentes, as quais

expressam diferentes pontos de vista acerca de um mesmo assunto”. (BAKHTIN, 2008, p.38-

39). Aqui há a ideia de que um discurso não existe por si, mas é composto por uma série de

outros que interagem com ele e é atravessado pelas interações sociais.

No caso da polifonia, que a caracteriza “é a posição do autor como regente de um coro

de vozes que participam do processo dialógico” (BEZERRA, 2013, p. 194). A polifonia nos

23

traz a compreensão de que não há uma possibilidade de um discurso puramente “autêntico”, já

que, por mais original que este seja no momento em que se constituiu, foi fruto da interação

de diversos outros discursos e vozes. Como afirma o autor, “se falarmos de vontade individual

então é precisamente na polifonia que ocorre a combinação de várias vontades individuais,

realiza-se a saída de princípio para além dos limites de uma vontade” (BAKHTIN, 2008,

p.23). O que ocorre de forma geral é o dialogismo, sendo o sujeito da polifonia um sujeito

utópico, pois nela todas as vozes são ouvidas e equipolentes, ou seja, com igual valor, o que

não ocorre na realidade, pois os discursos tendem a preferir determinadas vozes em

detrimento de outras.

É importante lembrar, que esse discurso é sempre dirigido para alguém, nem que seja

para o próprio falante, o que define o conceito de alteridade. Para que exista a noção de “eu”,

é imprescindível que existe um “outro”, ou “outros”. A alteridade faz parte da constituição da

identidade.

Na alteridade, o indivíduo não pode se ver e saber completamente, necessitando do

outro para ver aquilo que não conhece de si mesmo. E é dentro da relação com o outro,

também, que se constituem os sentidos (SOBRAL, 2013, p.23). Aqui, assim como em

Vygotsky, para Bakhtin, o sujeito será mediado pelas possíveis significações sociais.

Quando nos remetemos às falas dos estudantes no Grupo Focal, entendemos que estas

são produzidas e reproduzidas pelas diversas interações que esses alunos estabelecem, seja

com seus pares, escola, família, mídia, etc. As formas com que significam as cotas, por mais

autenticas que sejam, estão relacionadas com discursos que já interagiram previamente, que

por sua vez são constituídos das diversas interações sociais.

Partimos então da perspectiva que os significados e sentidos que os alunos atribuem ao

Ensino Superior com as mudanças no contexto educacional constituem e são constituídos

pelas múltiplas vozes acerca da temática, o que nos remete à importância de discutir o tema na

escola, indo além das opiniões formadas pelo senso comum, buscando a formação de opiniões

críticas e fundamentadas.

Estes adolescentes e jovens estão inseridos em um contexto de mudança, em um

período em que ainda está ocorrendo a transição de um sistema tradicional de seleção para

ingresso no Ensino Superior para um formato diferente, em que outros aspectos, além da nota

da prova também são levados em consideração. É importante qual a perspectiva de juventude

é aqui utilizada, bem como a forma que está inserida no contexto educacional atual.

24

2.2 Juventude e expectativas de futuro

Nosso foco neste estudo se volta para o jovem de escola pública do ensino médio,

portanto, há que se ter claro a concepção de juventude que adotamos e que orienta nossas

análises. Partindo de uma ideia dinâmica do significado, compreendemos juventude como um

conceito historicamente construído. Sabe-se que não há uma faixa etária bem definida, mas,

de acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), juntamente com a

Organização das Nações Unidas (ONU), a juventude situa-se entre 15 e 24 anos (IBGE, 1998),

o que coincide em grande parte com a idade dos alunos do Ensino Médio, alvo de interesse

dessa pesquisa. Porém o Estatuto da Juventude, Lei 12.852 de 5 de agosto de 2013

(BRASIL,2013), define a faixa etária de 15 a 29 anos representativa deste segmento

populacional.

Faz-se de grande importância entender o termo como um construto social, e não como

algo apenas predeterminado biologicamente, pois, como afirma Ariès (1981/2006, p. 9), “as

idades da vida não correspondiam apenas a etapas biológicas, mas a funções sociais”.

Os jovens compõem um grupo de vasta importância, sendo sua função, em termos

sociais, políticos e culturais bastante significativos (IBGE, 2008). Sabe-se que a categoria de

juventude não é bem delimitada, sendo essa caracterizada, em geral pela Sociologia, como

etapa de inserção no trabalho, de hipervalorização de seu papel na formação de grupos sociais

que potencializam “o futuro”, a “inovação” etc. Já, se pensarmos em termos da Psicologia,

essa categoria passa a ter lugar na contemporaneidade, a partir das contraposições ao conceito

de adolescência, compreendida como uma fase entre a infância e a idade adulta, marcada por

crises biológicas, psicológicas e sociais.

Juventude é uma categoria dinâmica, em constante mudança, conforme o contexto

histórico no qual se situa. Como afirma Diógenes (2009, p.274), juventude “representa o

segmento que mais se define por suas práticas, por suas formas diversas de atuação e de

experimentação do que mesmo por conceituações e referenciais estáveis e fixos”. Discorrer

sobre jovens nos remete a mudanças em políticas públicas, lutas sociais etc. A juventude

possui participação significativa nas lutas políticas e nos movimentos sociais em diversos

contextos históricos. Falar de políticas públicas voltadas para jovens em condições de

exclusão no Brasil, contudo, ainda é considerado um desafio (DIÓGENES, 2009).

Contudo, é valido ressaltar que esse conceito é bastante amplo, possuindo uma

pluralidade de sentidos, que podem ser discutidos em diversas áreas (educação, saúde, mídia,

violência, desenvolvimento, trabalho, etc.), não apenas nas aqui citadas.

25

Relacionando o conceito a expectativas de futuro, na juventude, fazer planos e

idealizações para o futuro são fatores bastante comuns, tendo em vista que é uma fase em que

há muitas transições de maneira geral, como o término da escola e entrada na universidade

e/ou no mercado de trabalho, maior autonomia em relação aos pais etc. Faz-se importante,

então, pensar como ocorrem essas expectativas de futuro de adolescentes e jovens ligadas às

suas trajetórias educacionais.

Voltando para a temática do projeto aqui em questão, também é importante

compreender como se situa a juventude negra em meio a esse contexto. O negro, em especial

no Brasil, tem passado por um longo processo de luta pela afirmação e reconhecimento de sua

identidade, buscando a superação dos mecanismos sociais, que historicamente negam seus

direitos. O jovem negro, então, também passa por esses processos, sendo a educação um dos

principais direitos que reflete diretamente em seu cotidiano.

Temos como foco compreender que significados os jovens negros atribuem ao

ingresso no ensino superior diante das mudanças ocorridas nas políticas relacionadas à

inserção nesse nível de ensino. Com as mudanças, passou a ter uma maior oportunidade de

ingresso nas universidades e instituições públicas de ensino superior, antes tendo a maioria de

suas vagas preenchidas por estudantes de escolas privadas. Assim, interessa saber se essas

mudanças têm gerado nesse jovem novas perspectivas.

Ao terminar o ensino médio, os estudantes poderiam se inserir, ou continuar suas

atividades no mercado de trabalho, sendo que, em geral, com oportunidades de empregos com

salários menores, devido à baixa qualificação, ou buscar alternativas, como cursos

profissionalizantes, considerados, algumas vezes, mais acessíveis, tendo em vista a

dificuldade dos processos seletivos das instituições públicas de ensino superior, ou os altos

custos das instituições privadas.

Houve, a partir dessas mudanças nas leis, uma modificação na dinâmica do processo

de seleção e também nas oportunidades de ingresso que se tornaram mais acessíveis para

esses jovens. Acreditamos, então, que as mudanças de possibilidades podem influenciar as

expectativas de futuro de jovens negros de escolas públicas, dependendo de como é

significado por eles o ingresso nas universidades.

Outra categoria conceitual que é tratada neste estudo se refere à expectativa de futuro,

pois temos por objetivo central compreender o sentido que tem para esses jovens do ensino

médio da escola pública, a política de entrada na universidade, que se relacionam com

poderem prosseguir seus estudos e concluir uma graduação. Este aspecto está diretamente

relacionado às suas expectativas de futuro. Desse modo, também precisamos esclarecer como

26

compreendemos esta categoria e partimos da explicação sobre expectativa. Expectativa, então,

remete à ideia de esperar por algo, ou alguém. É uma perspectiva da ocorrência de algum

acontecimento, podendo este se concretizar, ou não. Expectativas em relação ao futuro, então,

são referentes às perspectivas e planos traçados para coisas que ainda estão por vir na vida do

sujeito, desde as mais simples, até as mais importantes, que podem influenciar em uma

mudança significativa na vida de alguém. Assim, a categoria de expectativa de futuro é

também uma categoria fundamental para o estudo. 4

Ramos et al (2013) afirma que o período da juventude é um dos mais significativos no

desenvolvimento, quando nos referimos à construção de projetos de vida e perspectivas de

futuro. É o estágio da vida que, em geral, inicia o desenvolvimento de projetos e metas

voltados para desejos de realização futuros. Os autores afirmam, no entanto, que esse

processo não é uniforme para a juventude, podendo alguns jovens, inclusive, terem

dificuldade para vislumbrar e expressar suas metas de futuro.

Os objetivos e as motivações para realizações futuras tendem, em geral, a influenciar

nas ações presentes do sujeito, podendo planejar suas metas a curto ou longo prazo. As

condições e oportunidades reais que adolescentes e jovens possuem no presente também

exercem influência nas expectativas traçadas por eles no que tange às construções de seus

futuros (RAMOS et al, 2013). Entre os motivadores para as expectativas de realizações no

futuro, a educação exerce forte influência na construção e execução de planos e metas, tendo

papel de promotora e facilitadora no desenvolvimento e formulação de projetos de planos de

futuro (LOCATELLI; BZUNECK; GUIMARÃES, 2007).

O homem se constitui a partir das interações que estabelece com a realidade em que

vive, e nessas interações formula concepções de si e do mundo e se constrói subjetivamente

(VYGOTSKY, 1995). Assim, metas e planos futuros também são permeados pelas relações

que o sujeito estabelece com seu meio, pois suas expectativas se orientam pelas condições

oferecidas a ele em seu presente.

Voltando-nos para a realidade de adolescentes e jovens negros de escolas públicas no

contexto brasileiro, podemos observar que, para eles, o acesso ao ensino superior é bem mais

restrito, como demonstra, por exemplo, os dados divulgados pela Síntese dos Indicadores

Sociais (SIS), citada por Costa (2013). A SIS mostra que os índices de adolescentes negros no

ensino superior são muito baixos. Esta é uma realidade que reflete o processo discriminatório

e de exclusão social desses jovens. As políticas de ações afirmativas tentam fazer frente a tal

4 Perspectiva de futuro são expectativas que o sujeito possui, podendo essas serem tanto positivas, quanto

negativas em relação à determinado fator.

27

situação e compensar a defasagem historicamente produzida nas suas condições de acesso à

universidade e a tantos outros direitos que lhes são subtraídos. Diante desse quadro, alguns

questionamentos se colocam, como: Que perspectivas possui o aluno de escola pública que se

autodeclara negro após concluir seu ensino médio, caso tenha pretensão de entrar na

universidade? Como esse aluno imagina sua relação com o ensino superior? Quais chances de

cursar uma Universidade ele de fato possui?

Baseado na literatura acerca das políticas de ações afirmativas e nas discussões aqui

realizadas, temos a hipótese de que os significados produzidos por esses estudantes acerca do

ingresso no ensino superior podem se modificar em face dos conhecimentos que tenham

acerca da política de ações afirmativas voltadas para a ampliação do ingresso de estudantes

negros na universidade. Há também o pressuposto de que esses significados e sentidos, bem

como as transformações ocorridas nos processos de sua construção e reconstrução estejam

relacionados com as expectativas de futuro para a entrada nas universidades.

Ainda pensando sobre tais expectativas, não podemos esquecer, que o ambiente

educacional, seja a escola ou a universidade reflete mudanças na lógica social e é também

onde mudanças devem ser implementadas sobre essa lógica. A política de cotas é uma dessas

mudanças, estando ela relacionada à superação da discriminação étnico-racial. Trataremos

desses temas em articulação com as análises do material empírico, por serem identificados

como categorias analíticas neste estudo.

28

3 PASSOS METODOLÓGICOS, CONSTRUINDO A PESQUISA

3.1 Caracterização da pesquisa

Esta pesquisa teve uma abordagem qualitativa, sendo uma pesquisa com uma etapa

inicial de inserção na escola e, posteriormente, a realização de Grupos Focais, ligados à

temática de identidade étnica e da relação com o Ensino Superior. Como afirma Minayo

(2000, p.21), a pesquisa qualitativa se propõe a estudar dimensões da realidade não

explicáveis quantitativamente, respondendo a questões muito particulares, em que os

fenômenos não podem ser “reduzidos à operacionalização de variáveis”. Ou seja, na pesquisa

qualitativa, os significados, crenças, motivações etc. são analisados em um espaço mais denso

de relações.

Partimos da colaboração na pesquisa citada na introdução, intitulada “Expectativas de

Futuro de jovens negros do Ensino Médio de escolas públicas de Fortaleza: implicações da

implantação do Sistema de Cotas no Ceará”. Nessa pesquisa, foram escolhidas aleatoriamente

duas escolas estaduais de nível médio por regional da cidade de Fortaleza, somando um total

de doze instituições. Foi aplicado um questionário em alunos de 14 a 21 anos, de turmas de 1º

ao 3º ano do ensino médio, de ambos os sexos, que se dispuseram voluntariamente a

participar e foram autorizados por seus responsáveis, no caso dos menores de 18 anos. O

objetivo foi fazer uma comparação entre os resultados de uma escala sobre expectativas de

futuro, aplicada em uma pesquisa anterior, quando ainda não existia sistema de cotas no

Ceará, com os resultados da mesma escala aplicada após a implantação desse sistema. O

questionário também pretendeu identificar os conhecimentos que esses estudantes possuíam

em relação à política de Ações Afirmativas e ao Sistema de Cotas, além de abordar suas

expectativas e investimentos para o ingresso no ensino superior. A partir da amostra (n= 464),

para a segunda etapa da pesquisa, serão escolhidas duas escolas, cujos resultados do

questionário indicaram menor conhecimento dos alunos acerca da Política de Ações

Afirmativas – Sistema de Cotas, para a realização de oficinas temáticas. Ambas as etapas

objetivam identificar que implicações a implantação da política de cotas no Ceará geram nas

expectativas e investimentos dos alunos de escola pública em relação a suas inserções no

Ensino Superior, além de promover o debate acerca do tema juntamente com seus

participantes (COLAÇO, 2015).

29

No caso da pesquisa aqui proposta, considerando que o objetivo principal refere-se aos

significados e sentidos atribuídos ao Sistema de Cotas pelos jovens participantes, a partir da

sua implantação no Ceará, foi escolhida a escola em que os estudantes apresentaram índices

de maior conhecimento acerca dessa política para realização de Grupo Focal.

É válido ressaltar que, durante a aplicação dos questionários, constituintes da parte

quantitativa da pesquisa que fazemos parte, observamos que, em geral, os alunos possuíam

muitas dúvidas em relação ao sistema, inclusive de como poderiam ser beneficiados pelo

mesmo. Também é preciso explicitar que esta pesquisa se trata de um estudo de caso, tendo

em vista que foi realizada em uma determinada escola, com contexto e condições particulares,

não tendo o intuito de generalizar para demais instituições, ou períodos de tempo diferentes.

Ventura (2007, p. 383), define estudo de caso como “uma modalidade de pesquisa que pode

ser aplicada em diversas áreas do conhecimento”. Ele afirma que essa metodologia pretende

realizar o estudo de um caso específico, que pode possuir semelhanças com outros, mas

possui singularidades próprias. Esse estudo também deve ser contextualizado e ser bem

delimitado.

3.1.1 Inserção e contextualização da escola

A escola em que a pesquisa foi realizada em uma escola pública estadual, de ensino

médio, localizada em Fortaleza. Possui cerca de 1.000 alunos, distribuídos entre os três anos

do Ensino Médio, nos turnos manhã, tarde e noite, com média de quinze turmas por ano

escolar. Tem como diferencial da maioria das demais escolas públicas o seu ensino ser

dirigido para os conteúdos do ENEM e dos vestibulares, além de buscar a formação política,

cultural e social de seus alunos através de diversas atividades em sala de aula ou

extracurriculares. Possui grêmio estudantil atuante, promove semanas temáticas, como a da

Consciência Negra e a Semana Cultural, “aula da virada” (aula que acontece no decorrer de

uma noite para os alunos de terceiro ano), semana esportiva, entre outras atividades.

Ao conhecer a escola, chamou-nos a atenção o fato de que na recepção e em alguns

espaços existiam alguns cartazes com as fotos de aprovação dos alunos, assim como

comumente se vê em escolas particulares. Também havia cartazes falando sobre determinadas

profissões (o que se faz, em que se pode trabalhar, mercado de trabalho, onde cursar, salário

inicial, etc.). Esta característica do colégio se destacou pelo fato de que tais propagandas em

prol aprovação no ENEM e vestibulares, e incentivos para a aprovação não são comumente

explícitos em escolas públicas, mas em particulares. Tal fator é importante para a pesquisa,

30

pois esta tem como objeto de estudo, estudantes de uma escola que tivesse alunos com maior

conhecimento acerca das políticas de cotas, o que se mostrou na pesquisa quantitativa.

Além disso, o fato da escola visar a aprovação pode se relacionar com as políticas de

ingresso no ensino superior, tendo em vista que são destinadas aos alunos de escolas públicas,

e tenho como hipótese o fato de que o conhecimento acerca das políticas de cotas mudem as

expectativas de entradas dos alunos nas universidades. Aqui, há o fator da divulgação e

incentivo a aprovação no ENEM e vestibulares, o que poderia também levar à divulgação das

Políticas de Ações Afirmativas – Sistema de Cotas para os alunos, fato que foi confirmado

por alguns profissionais da escola. Os mesmos disseram que explicam as mudanças em

palestras e em sala de aula, principalmente para os alunos de terceiro ano.

3.2 Caracterização dos Participantes

Os participantes foram 19 alunos de ambos os sexos, que se autodeclaram negros

(pretos e pardos), na faixa etária de 14 a 18 anos5, de uma das escolas públicas que integrou as

escolas incluídas na pesquisa “Expectativas de futuro de jovens negros do Ensino Médio de

escolas públicas de Fortaleza: implicações da implantação do Sistema de Cotas no Ceará” 6,

da qual fazemos parte. A escolha dos adolescentes que participaram do Grupo Focal decorreu

do interesse deles, quando foi feita a divulgação nas turmas dos dois primeiros anos do ensino

médio da escola. Também foi consultada a direção da escola, no que tange à escolha de um

grupo de alunos mais engajados em debates, pela importância da amostra refletir as múltiplas

dimensões inerentes ao objeto de estudo. Em síntese, foram utilizados para a participação no

Grupo Focal os seguintes critérios: os participantes se autodeclararem negros (pretos e pardos,

conforme definição do IBGE) e terem interesse em participar dos grupos (adesão), e, no caso

dos menores de 18 anos, também termos a concordância dos pais ou responsáveis, confirmada

pela assinatura de um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE. Os estudantes

maiores de idade também assinavam um TCLE e os estudantes menores de 18 anos, um

Termo de Assentimento. Além disso, foram levadas em conta as indicações feitas pela escola.

Vale ressaltar, que também foi pedido um termo assinado pela instituição consentindo a

realização da pesquisa em seu espaço.

5 Inicialmente, faríamos com alunos de 14 a 21 anos, mas não apareceram estudantes com faixa etária acima de

18 anos que tivesse interesse em participar da pesquisa. 6 COLAÇO, V. de F. R (Cord.); Expectativas de futuro de jovens negros do Ensino Médio de escolas públicas de

fortaleza: implicações da implantação do Sistema de Cotas no Ceará. Relatório de Pesquisa. Fortaleza- CE

(2015). Acesso pelo site www.pospsi.ufc.br

31

Para melhor caracterização dos participantes, desenvolvemos aqui uma tabela com

dados relevantes para a pesquisa, que auxiliarão a compreensão de quem são durante as

análises realizadas nos capítulos seguintes.

Tabela 01: Caracterização dos participantes da pesquisa

PARTICIPANTE IDENTIDADE

ETNORACIAL

SEXO CURSO

PRETENDIDO

OPINIÃO

SOBRE

COTAS

Alice Negra/Parda Feminino História/

Psicologia

Indiferente

Arthur Pardo Masculino Área de Exatas Não possui

opinião

formada

Bailarina Parda Feminino Psicologia Contra cotas

raciais

Bruno Branco/Pardo Masculino - Contra cotas

raciais

Caçula Negro Masculino Biomedicina/

Biologia/

Química

Contra cotas

raciais

Calada Parda Feminino - Não possui

opinião

formada

Emília Parda Feminino Psicologia Contra cotas

raciais

Flor Negra Feminino - Não possui

opinião

formada

Harmony Negra Feminino Psicologia Não possui

opinião

formada

Harry Pardo Masculino - -

Índio Pardo/Indígena Masculino Psicologia -

Introspectivo Pardo Masculino - -

Laura Parda Feminino - Contra cotas

raciais

Leitor Pardo Masculino Letras

Espanhol/

Arquitetura

Não possui

opinião

formada

Nicolau Negro Masculino Engenharia

Mecânica

Contra cotas

raciais

Pequeno Pardo Masculino Jornalismo Não possui

opinião

formada

Ruben Pardo Arquitetura/

Engenharia

Civil

-

32

Sereia Parda Feminino - -

Tímida Branca/Parda Feminino - Não possui

opinião

formada

OBS: Os alunos que estão com tracinho (-) em algum espaço é porque não deram tal

informação em suas falas.

3.3 Procedimentos de construção dos dados

Inicialmente, foi feita a inserção na escola onde a pesquisa foi realizada, com o

objetivo de observar e entender o cotidiano da instituição, incluindo suas atividades e os

sujeitos pertencentes a ela. Nessa etapa, o registro do diário de campo foi fundamental para,

acompanhar o cotidiano do ambiente escolar, registrando suas atividades e as relações entre

os seus integrantes.

Essa etapa foi importante para contextualizar o ambiente escolar em que os alunos

estão inseridos, bem como as atividades propostas, tendo em vista que o meio é constitutivo

dos significados e sentidos dos sujeitos. A interação com o espaço escolar, então, é

fundamental para compreensão de como esses alunos apreendem e constroem seus

conhecimentos acerca do tema.

A inserção ocorreu durante o mês de setembro. Inicialmente, fomos à escola e

conversamos com uma das coordenadoras, explicando a proposta do trabalho e fizemos

algumas perguntas sobre a dinâmica da escola. A mesma disse que não teria problemas para

realizarmos o Grupo, porém teria que ser no turno contrário ao dos que os alunos tinham

aulas. A mesma disse que eu poderia ir ao colégio mais vezes para participar de algumas

atividades lá realizadas.

Em outro momento, ela explicou um pouco sobre a história da escola, que é

atualmente a escola pública que possui o maior número de aprovações no ENEM em

Fortaleza, mesmo antes do Sistema de Cotas ser implementado. Isso ocorreu devido a uma

reformulação da escola para focar sua logística para aprovação nos vestibulares. Além disso,

falou que o colégio é um local de diversas discussões sobre Políticas de Ações Afirmativas e

cotas, até mesmo antes de serem implementadas. Algumas pessoas responsáveis pelos debates

estiveram presentes nos movimentos de lutas.

Na semana seguinte ocorreu a “Semana da Diversidade”, promovida pelo grêmio

estudantil da escola. No primeiro dia que fomos para as atividades da semana os alunos

estavam discutindo sobre a temática “etnia”, pois em cada dia os mesmos haviam elegido

temas para debate. Neste, um representante do grêmio em conjunto com uma professora de

33

sociologia e um professor de geografia e artes estavam facilitando o grupo. Fomos convidados

a sentar juntamente com os demais alunos na roda de debate e participar junto com eles. No

debate estavam alunos dos turnos da manhã e tarde, de diversas séries, sendo o mesmo aberto

para quem tivesse interesse. Começaram falando sobre o que era, o que definia a etnia de uma

pessoa etc. Logo o debate foi levado para a discussão sobre preconceito étnico racial. Essa

discussão gerou opiniões divergentes, tendo alguns o argumento de que os negros eram

desvalorizados, marginalizados, enquanto outros alunos trouxeram questões ligadas a

vitimização. Logo a questão do Sistema de Cotas também foi inserida, em que muitos alunos

se posicionaram contra o Sistema de Cotas Raciais, mas não sociais. Quando a discussão

tomou certa profundidade, principalmente com a explicação de um dos professores, alguns

estudantes pareceram, por suas expressões, ficarem em dúvida quanto a serem a favor ou não

do Sistema de Cotas.

Nos outros dois dias foi debatido o tema da fé. Um dos professores da escola que era

iniciado no candomblé foi falar para os alunos sobre como era sua religião, como funcionava,

etc. Também foi discutida a necessidade do respeito e da tolerância entre as pessoas no que

diz respeito à fé. Novamente a temática do preconceito racial esteve fortemente presente nos

debates. Neles falaram bastante sobre escravidão e da origem dos povos africanos. Assim, foi

falado que o preconceito em relação às religiões de matriz africana é muito mais forte que em

relação às demais, por ser uma religião de “pretos” e “escravos”, como afirmaram os

facilitadores dos dois dias de debate sobre fé.

Posteriormente, após uma nova conversa com os coordenadores, fomos a todas as

salas de Primeiro e Segundo ano do turno da tarde para divulgar a pesquisa e convidar os

alunos interessados a participarem do primeiro encontro, que havia sido marcado em uma

manhã. Contudo, apenas dois alunos compareceram por conta do horário, que não foi

favorável. De acordo com os coordenadores, muitos alunos teriam dificuldade para chegar

mais cedo, seja por conta de estágios, ou por atividades extras, ou por desmotivação, entre

outros motivos, o que faz com que a maioria das atividades seja realizada com alunos do turno

da manhã. Aqui também optamos pelos alunos do turno da tarde porque os da manhã tinham

mais atividades extras sendo realizadas.

Resolvemos, então, realizar o Grupo um pouco antes do início do turno da tarde,

adentrando alguns minutos da primeira aula. Assim, na segunda tentativa compareceram mais

de 15 alunos para a explicação e apresentação inicial, porém, como esperado, alguns deles não

prosseguiram nos encontros do Grupo Focal, por motivos diversos. Após o segundo encontro,

alguns outros estudantes, em geral por receberem informações de seus colegas que

34

participaram do primeiro encontro, demonstraram interesse e passaram a integrar o Grupo

Focal.

Antes de cada encontro fizemos novos avisos nas salas, conforme acertado com a

coordenação, que se mostrou bastante colaborativa. Em geral os encontros ocorreram em duas

salas diferentes, disponibilizadas pela escola. As mesmas comportavam os participantes do

grupo, tento como problemas o barulho da escola e, em alguns encontros, o calor por conta

dos ventiladores não estarem funcionando. Os atrasos dos alunos também influenciaram um

pouco, provocando demora para início de cada encontro, que em geral começaram com meia

hora de atraso, mas não tiveram prejuízo de duração, pois o tempo era compensado. Os cinco

encontros ocorreram no intervalo de um mês e uma semana, sendo aplicada uma sessão por

semana, em dias diferentes, acordadas previamente com a coordenação, conforme o

calendário escolar.

Durante as aplicações houve a semana da consciência negra na escola, em que fomos

convidados a participar em duas palestras, que tiveram boa aceitação dos alunos da escola.

Em geral, pudemos perceber que os alunos do turno da manhã tiveram uma melhor

participação nos eventos, porém, os encontros terem sido no turno vespertino foi pensando no

sentido tanto de disponibilidade dos alunos e da escola, quanto para que os mesmos pudessem

ter outras oportunidades de participação.

A inserção na escola foi um momento bastante rico, pois notamos que a dinâmica

escolar, de forma geral, traz uma série de atividades para integração dos alunos e promove

espaços para que estes também discutam questões étnico-raciais, além de outros diversos

temas. Contudo, a participação, de forma geral, ocorreu conforme interesse e disponibilidade

de tempo de alguns alunos. Percebemos que o público do Grupo Focal, em sua maioria, não

era assíduo das atividades escolares envolvendo a temática, sendo eles não tão apropriados do

tema, em sua maioria.

As observações obtidas são importantes, tanto para entender o contexto em que os

alunos aqui estudados estavam inseridos, quanto para compreendermos determinadas

observações realizadas no processo de análise.

Quanto ao Grupo focal, ele ocorreu entre o período de outubro e novembro de 2015.

Foi um total de cinco encontros, com média de uma hora e meia de duração cada. Com base

na observação dos mesmos, dividimos a análise em duas categorias principais: identidade e

Política de Ações Afirmativas – Sistema de Cotas.

Dentro de cada uma dessas categorias, realizei subdivisões. A primeira, dividimos em:

Identidade Étnico-Racial, (Des)informação e Preconceito. Na segunda, dividimos em:

35

(Des)informação acerca do Sistema de Cotas, Preconceito, Significado e Sentido e

Empoderamento.

As mesmas foram assim subdivididas tendo em vista que estes foram temas que

apareceram e possuem relevância para o estudo aqui proposto e serão analisadas adiantes.

A etapa seguinte da pesquisa consistiu na organização e formação de um grupo focal

com os estudantes selecionados, conforme os critérios acima citados, objetivando discutir,

juntamente com eles, a temática da relação do adolescente negro com suas perspectivas em

relação ao Ensino Superior, relacionadas à política de cotas, buscando promover durante os

encontros um espaço onde os jovens puderam discutir, posicionar-se e problematizar o tema

em questão, favorecendo assim a reflexão acerca da temática, utilizando-se de discussões com

esses adolescentes.

Conforme Breakwell et al (2013, p.280), o Grupo Focal é um tipo de estratégia de

intervenção grupal que se diferencia por possuir natureza focada em determinado tema. Sendo

assim, “é uma entrevista baseada na discussão que produz um tipo particular de dados

qualitativos gerados via interação grupal”. É um espaço que propicia a exploração sistemática

entre o social e o individual. Seu tempo deve ser previamente limitado, e sua temática

funciona como foco central de seu desenvolvimento.

Para a realização de Grupo Focal é muito importante que ocorra uma interação efetiva

dos participantes entre si e com o moderador, que tem que ser responsável pela identificação

do nível de operação dos participantes do grupo, intervindo de forma sutil, com o intuito de

manter a produtividade do grupo (BREAKWELL et al, 2013). Os autores também afirmam

que é importante que o grupo tenha pelo menos uma característica em comum, no caso desta

pesquisa, ele deveria possuir basicamente três: a autodeclaração, a faixa etária e o nível de

ensino na escola onde estudam foram comuns aos alunos participantes do Grupo.

Como afirmam os autores acima citados, esse método objetiva a identificação de

discursos, perspectivas, experiências e pontos de vista, que não são captados com uma

perspectiva de análise quantitativa. É importante ressaltar, que os Grupos Focais não possuem

intuito de generalizar seus resultados para população em geral. (MONTERO, 2009).

A quantidade de encontros dos grupos foi baseada no ponto de saturação do tema, ou

seja, quando as discussões estiverem repetitivas e não estiverem mais produzindo novidades.

Assim, os encontros podem variar em uma quantidade de dois a cinco. A duração de cada

encontro foi cerca de uma hora e meia, como em geral é indicado e por ser o tempo quase

equivalente a duas aulas nas escolas.

36

3.3.1Instrumentos de registro

Utilizamos, para fins de registro, um diário de campo, na fase de inserção e também

nos encontros do Grupo Focal, observando suas atividades e os participantes. Também foram

realizadas filmagens dos encontros, que foram posteriormente transcritos para análise. Diário

de campo é uma técnica onde são registradas as reflexões do pesquisador acerca de suas

observações, descrições do espaço, fatos que ocorreram durante o período de observação, etc.,

o que caracteriza o material construído neste de caráter heterogêneo. Os diários de campo

também ajudam a organizar os fatos ocorridos, que tendem, diversas vezes, a serem

esquecidos com o passar da pesquisa (ALIRIO, 2012).

3.3.2 Caracterização dos Encontros

Foram realizados cinco encontros, sendo que cada um tinha um foco mais específico

em alguma temática. O intuito foi de fazermos uma progressão para que a temática do

significado das cotas fosse discutida quando outros temas transversais, como identidade,

identidade étnico-racial já tivessem sido abordados. Assim, os encontros foram divididos da

seguinte forma:

1º Encontro - Identidade: o encontro se iniciou com uma dinâmica de apresentação,

em que os alunos e nós tínhamos que nos apresentar através de um desenho ou texto/frase,

conforme gostaríamos de ser apresentados. Após este momento, discutimos acerca da

temática de identidade, o que nos identifica etc. para, então, fazermos a explicação da

pesquisa, seguida de um contrato informal de compromissos para o decorrer dos momentos

em que estaríamos juntos.

2º Encontro - Identidade étnico-racial: o objetivo do encontro foi discutir acerca da

temática de identidade étnico-racial: o que é, como me identifico, como identifico o outro etc.

Inicialmente, mostramos alguns slides com fotos de pessoas diferentes e pedimos para que

eles dissessem com as identificavam etnicamente. Também pedimos para que cada um

dissesse como se identificava etnicamente. A partir daí, fizemos a discussão acerca do tema.

3º Encontro - Sistema de Cotas: nesse encontro objetivamos entender o que os alunos

compreendiam por Sistema de Cotas e o Significado atribuído por eles a esta política.

Iniciamos a sessão com um documentário que mostrava uma repórter entrevistando pessoas

37

na rua que eram contra e a favor ao sistema, dando suas respectivas justificativas. Em seguida

orientamos o grupo com as seguintes perguntas:

- O que acharam do vídeo? Concordam com alguma posição? Discordam de alguma

posição?

- O que vocês sabem sobre cotas?

- Quem veio de escola pública ou particular?

- Como resolveu vir para a escola pública? Teve relação com as cotas?

- Porque ser cotista? O que é diferente?

- Porque existem as cotas?

Após este momento, fizemos uma explanação do que é a lei de cotas e como está

sendo implementada nas universidades de Fortaleza, utilizando slides para facilitar.

4º Encontro - Significado do Ensino Superior: Falamos inicialmente do encontro

passado e focamos na entrada na universidade. Todos afirmaram querer cursar algum curso de

E. Superior. Orientamos o encontro com as seguintes perguntas:

- O que significa para você entrar no Ensino Superior?

- As cotas mudam sua perspectiva de entrada no E. Superior? Por quê?

5º Encontro - Final/ Avaliação: Iniciamos com um vídeo chamado “1 negro em 100”,

em que um aluno da USP fala da realidade da universidade e de sua experiência como negro

na USP. Após a exibição, perguntamos o que acharam do vídeo. Muitos entenderam, mas não

se mostraram implicados ou afetados com a fala do estudante de maneira geral. Perguntamos

novamente quem gostaria de ir para a universidade e por que. Em seguida, perguntamos se

algo mudava com o sistema de cotas e, se sim, o que.

Finalizamos o grupo, juntamente com os alunos, questionando o que eles haviam

achado do grupo, se gostariam de fazer alguma pergunta, ou trazer contribuições. Os mesmos

disseram que gostaram dos encontros e que havia sido um espaço rico para discussão. Alguns

disseram que o local não havia sido o melhor, pois era bastante quente e tinham barulhos

vindos de outros espaços. Além disso, afirmaram que gostariam de ter outros momentos para

discussão do tema. Explicamos para os mesmos, por fim, que iriamos terminar o estudo para,

posteriormente trazermos um retorno para a escola, relembrando que os nomes são mantidos

em sigilo.

38

3.4 Produção de dados

No caso da pesquisa aqui proposta, foi realizada, inicialmente, a transcrição de todas

as filmagens feitas durante os encontros do Grupo Focal. As transcrições foram feitas por

mim. Foram analisados também os materiais provenientes da sistematização do diário de

campo, bem como das transcrições dos vídeos dos encontros do grupo focal, onde os sentidos

produzidos durante a pesquisa foram utilizados para a compreensão das categorias analíticas

que embasaram a pesquisa. A priori, as principais categorias analíticas foram: significado do

ingresso no ensino superior, identidade étnico-racial e Sistema de Cotas, tendo em vista que

esses conceitos são fundamentais para a presente pesquisa. É importante, então, ressaltar que

outras categorias emergiram, de acordo com os dados obtidos no grupo focal, mas as

inicialmente instituídas foram baseadas no marco teórico norteador do projeto, bem como em

seu objetivo principal.

É importante ratificar que as análises da presente pesquisa são de cunho interpretativo,

onde os sentidos produzidos durante o Grupo Focal foram analisados, tendo como

pressuposto epistemológico, as concepções do paradigma da Teoria Histórico-Cultual sobre

sentido e significado.

Para discussão utilizamos os princípios da Análise do Discurso, em que há o

pressuposto de que a produção de sentido pode ser acessada por meio das práticas discursivas,

sendo estas inseridas em um contexto cultural. Como afirma Spink (1996, p.43), “ao

privilegiar as práticas discursivas o que obtemos é um mundo fluido de posicionamentos

múltiplos sustentados pelas inúmeras narrativas que dão vida aos nossos enunciados”. No

caso, optamos pela Análise do Discurso bakhtiniana, tendo em vista que a mesma valoriza dos

diversos discursos produzidos e reproduzidos em um contexto social, sendo produzidos e

produtores na cultura.

O corpus de análise, que foi formulado nessa etapa, foi analisado à luz da Teoria

Histórico-Cultural, na qual o homem é visto como um ser histórico-cultural. Foram utilizados

os conceitos de significado e sentido, conforme propostos por Vygotsky (2001) bem como a

visão epistemológica de homem, já explicitada previamente e com base na Análise de

Discurso bakhtiniana, utilizando-se dos conceitos de polifonia, alteridade constitutiva e

dialogismo. Em AD os discursos são entendidos como produzidos e reproduzidos no meio

social, não sendo apenas fruto de opiniões individualmente construídas por aqueles que os

produzem.

39

Assim, na análise, fez-se importante a compreensão das percepções e significados

construídos pelos jovens, no que diz respeito às suas compreensões e concepções sobre

etnicidade, suas declarações étnicas e perspectivas de futuro quanto ao Ensino Superior.

Como categorias empíricas temos duas principais: identidade e Política de Ações

Afirmativas – Sistema de Cotas. A categoria de identidade foi subdividida em: identidade

étnico-racial, (des)informação e preconceito. A de Ações Afirmativas – Sistema de cotas em:

(des)informação, preconceito, empoderamento e significado e sentido. A seleção foi feita

mediante pontos que se mostraram importantes durante a execução do Grupo Focal, tendo

relação com a discussão temática desta dissertação.

3.5 Procedimentos éticos

O projeto do qual este deriva teve autorização da Secretaria Estadual de Educação e

foi cadastrado na Plataforma Brasil para avaliação no Comitê de ética da Universidade

Federal do Ceará – UFC, sendo aprovado. Como a nossa pesquisa foi inserida no contexto

desse estudo mais amplo, sua aprovação esteve vinculada ao estudo maior. Todos os

participantes, como já afirmado acima tiveram assinados os TCLEs por eles mesmos ou por

seus responsáveis.7

7 TCLEs estão de acordo com a Resolução nº466/2012, do Conselho Nacional de Saúde (BRASIL, 2012b).

40

4 IDENTIDADE COMO CATEGORIA DE ANÁLISE

4.1 O que é identidade?

Assim que pensamos no conceito de identidade, temos a ideia de que ela é o que

caracteriza o sujeito: nome, ocupação, nacionalidade, identidade étnica etc. (FOETSCH,

2007). Ela é o que há de singular, de particular em cada indivíduo, mas que, simultaneamente,

possui características da(s) cultura(s) na qual o sujeito se desenvolve e interage, sendo essas

pertencentes não só a um indivíduo, mas àqueles que são inseridos nessa(s) cultura(s). Então,

a identidade está além de características pertencentes ao sujeito. Ela surge a partir das relações

estabelecidas com os outros, daquilo que diferencia eu-outro. Algumas dessas diferenças,

contudo, agregam valores considerados mais importantes que outros, conforme o contexto em

que estão inseridas.

Ao analisarmos a identidade na perspectiva do senso comum, então, definimos esta

como: características comuns que são compartilhadas com outras pessoas ou grupos que

possuem um ideal comum.

Esse tema da identidade foi o primeiro trabalhado nos Grupos Focais, pois era

imprescindível para contextualizarmos o tema principal. No primeiro encontro discutimos

mais diretamente esse tema, principalmente, ao fazer a dinâmica de apresentação. Foi

interessante notar que logo despertou bastante interesse dos alunos, que falaram sobre aquilo

com que se identificavam: músicas, filmes, ideias etc. A questão da identidade étnica já surgiu

neste primeiro momento, com a fala de Índio, um dos alunos que possui origem indígena, que

na dinâmica de apresentação desenhou elementos que disse terem origem em suas

ascendências.

A identidade está ligada à alteridade constitutiva backtiniana (1979), ou seja, me

constituo também pelo discurso do outro, não há a possibilidade de me definir como “eu”,

sem a existência e um “outro”. No discurso dos alunos ficou exposto em alguns momentos

que “digo quem sou” também por aquilo que “dizem que sou”, e isso vai lapidando a

constituição identitária (BAKHTIN, 2003).

As identificações também surgiam tanto com coisas que os alunos tinham interesse, de

maneira geral, como com outras que já “possuíam”, ou com características que eram

atribuídas a eles por outras pessoas. Esses três aspectos apareceram em seus discursos, nos

momentos em que falávamos sobre o que constituem as identidades.

41

Como afirma Bauman (2004, p.19), “as ‘identidades’ flutuam no ar, algumas de nossa

própria escolha, mas outras infladas e lançadas pelas pessoas em nossa volta, e é preciso estar

em alerta constante para defender as primeiras em relação às últimas”. É interessante notar

que a identidade negra foi muitas vezes descrita pelo outro, referindo-se ao “negro africano”,

ao “negro escravo”, aproximando-se mais do segundo tipo descrito pelo autor.

Ainda remetendo-nos ao conceito de identidade, este também, vem sendo discutido

por diversos autores (LIMA; CIAMPA, 2012; HALL, 2006; BAUMAN, 2004; SKLIAR,

2001, entre outros), que analisam como vai sendo concebido ao longo do tempo. Estuda-se o

que a caracteriza e as mudanças sofridas no conceito de identidade com o decorrer da história.

É importante lembrar que as transformações ocorridas ao longo do tempo também modificam

a concepção de sujeito, tendo em vista que aquilo que o caracteriza, fundamentalmente, é que

a relação estabelecida entre homem e ambiente modifica, tanto o ambiente, quanto o próprio

sujeito (VYGOTSKY, 2008).

Lima e Ciampa (2012) discutem o conceito de identidade como uma construção social,

que é estabelecida na interação do homem com a sociedade e não como algo estático, mas

como metamorfose, indo além do plano biológico. Ciampa (1987) traz a visão de identidade

como metamorfose, ou seja, em desenvolvimento constante e dinâmico, que ocorre do

nascimento até a morte do sujeito. Com base sócio-histórica, sua teoria busca uma superação

das abordagens clássicas e analíticas, em que a identidade tem relação com uma estrutura já

determinada pela personalidade (abordagens essencialistas).

O autor trabalha com a concepção de uma identidade múltipla, mas ao mesmo tempo

sendo apenas uma mesma identidade formada de contrários. A partir do processo de

identificação, o sujeito vai se assemelhando e diferenciando conforme sua identificação com

os grupos sociais que interage e pertence. Neste sentido, a identidade articula, ao mesmo

tempo, objetividade e subjetividade, igualdade e diferença (CIAMPA, 1987).

Hall (2006), por sua vez, descreve três diferentes concepções de identidade tidas no

decorrer da história. Essas sofrem mudanças influenciadas pelo contexto e pelas

transformações da visão de sujeito, conforme o período em que está situado. São essas as

noções de sujeito: o do iluminismo, o sociológico e o pós-moderno. Ele fala sobre a “crise de

identidade”, que é marcada pelo deslocamento e pela fragmentação das identidades modernas.

O sujeito do iluminismo, de concepção essencialista, entende o homem como “um

individuo totalmente centrado, unificado, dotado das capacidades de razão, de consciência e

de ação” (HALL, 2006, p.10), tendo, então uma visão individualista, em que a identidade do

42

homem seria um “centro” essencial, que assim seria desde seu nascimento e permaneceria ao

longo de sua vida.

Contrapondo à ideia de um centro essencial do sujeito iluminista, há a concepção de

sujeito sociológico, em que o indivíduo é compreendido diretamente pela estrutura social que

convive. Desenvolvendo-se a partir da condição de crescente complexidade do mundo

moderno, Hall (2006, p.11) afirma que, conforme a concepção de sujeito sociológico, a

identidade é formada pela relação com os outros, que medeiam “valores, sentidos e símbolos

– a cultura – dos mundos” habitados pelo indivíduo. A ideia de sujeito sociológico, por fim,

unifica sujeito e cultura e traz uma visão de estabilização para ambos.

Há a terceira concepção de sujeito que se desenvolve a partir das ideias de

fragmentação das identidades, anteriormente vistas como unas. Assim, o homem é visto como

possuidor de múltiplas identidades, “colocado em termos de suas identidades culturais”

(HALL, 2006, p. 47).

Bauman (2004) discute o caráter includente e excludente das identidades. Ao lhe

perguntarem se para recepcioná-lo queria que fosse tocado o hino da Polônia ou o da Grã-

Betânia, pediu que tocasse o hino europeu, tendo em vista que era Polonês, porém, habitava e

tinha visto inglês. O autor refere-se a tal ato como sendo ao mesmo tempo “includente” e

“excludente”, pois buscou “unir” duas identidades que considerava possuir, mas também

excluiu, no sentido de que, para juntá-las, desconsiderou as diferenças entre ambas. Então,

quando se delimita uma identidade, está excluindo e incluindo algo simultaneamente.

Incluindo, por estar se identificando com características desta, e excluindo por estar

desconsiderando semelhanças que possui com outras (BAUMAN, 2004).

O autor define as identidades como fluidas, algumas delas sendo impostas por outros,

e outras que nós escolhemos. Essa ideia ganha força na “era moderna”, onde “a fragilidade e a

condição eternamente provisória da identidade não podem ser mais ocultadas. O segredo foi

revelado. Mas esse é um fato novo, muito recente” (BAUMAN, 2004, p.22).

Quando fala da mudança da identidade da fase “sólida” para fase “líquida”, é possível

à identidade étnico racial. No caso do negro, esta não seria uma mudança de identidade negra,

mas possivelmente uma mudança no reconhecimento dessa identidade, sendo pautada nas

mudanças sociais e nos processos de aceitação e preconceito. Negro continua sendo negro,

mas o contexto em que se insere muda a forma como essa identidade repercute em sua vida.

Costa (2004, p 22), estudando as questões étnico-raciais, também trabalha o conceito

de identidade na perspectiva de que “a formação da identidade seria assim a delimitação de

suas fronteiras diferenciais daquilo que distingue um grupo do ‘outro’”. Referindo-se à

43

constituição identitária, a autora afirma que “a identidade é constituída das referências de

pertencimento a um grupo cujas práticas são reconhecidas pelos seus integrantes como tendo

um contorno diferencial em relação a outros grupos que os reconhecem como tais". (COSTA,

2007, p. 48).

Podemos entender, então, que a identidade se forma em uma relação dinâmica entre

as características singulares do sujeito, mas que se modifica conforme as interações que

estabelece. A constituição da identidade, então, é fundamentalmente ligada aos processos

culturais, que a formam e transformam a partir de suas relações ao decorrer da vida.

Remetendo-nos mais especificamente às questões ligadas à “raça”, faz-se importante

compreender como seu conceito era visto no decorrer da história, suas modificações e que

influência exerceu e recebeu simultaneamente dos processos culturais. As questões ligadas às

identidades étnicas eram bastante associadas à biologia, partindo de um pensamento

eugenista, o que também era utilizado como forma de justificar a dominação de certos povos

em detrimento de outros. Contudo, tal visão é considerada como equivocada, pois não existem

diferentes raças, no sentido biológico, entre humanos, apesar de alguns povos possuírem

características fenotípicas diferentes dos outros. O que marca prioritariamente as identidades

étnicas são as diferenças culturais, compostas pelos costumes, linguagem, crenças, etc.

Partindo da concepção aqui explicada que devemos considerar o que aqui chamamos de

“raça”.

Voltando aos encontros do grupo, em um momento ainda no primeiro encontro, já

falando da questão de identidade étnica, Índio volta a falar de suas origens, quando outro

aluno também cita a questão do estereótipo de “negro africano”. Tanto a questão da alteridade

constitutiva, no caso ligada à etnicidade, quanto o estereótipo do negro ser formado por um

contexto de dominação aparecem na seguinte fala:

Excerto nº01: Emília - Nossa descendência, nossa aparência. Mais com quem a gente convive. Nem sempre é a aparência.

Porque a gente acha que todo africano é negro.

Índio - Taí, Jesus, dizem que Jesus é branco e ele nem era. Na minha família tem de tudo e os pardos ninguém

diz que tem descendência holandesa, ou indígena ou negra.

Emília - É pelas características dos pais, mas tem mais outras gerações para trás.

Facilitadora - E o que faz você se reconhecer como índio?

Índio - Manter as origens. É o que me define, mas não deixo as outras coisas. Mas para o ENEM botei pardo.

Sereia: Eu sou parda, mas coloquei branca não sei por que.

Facilitadora - E o índio falou que Jesus era negro e disseram que Jesus era branco. Por que vocês acham que

isso acontece?

Índio - Porque a igreja era de europeus. Eles impuseram, pois ele estava, nasceu entre africanos, mas isso

desqualificaria os brancos, que detinham o poder.

Harry - Que nem o Thor! Eles montaram um semideus todo no padrão europeu.

Emília - Eu acho que ele nem era branco, nem era negro, era queimadinho.

44

Fica claro aqui como aparece a ideia de uma identificação étnica vinculada à

“descendência”, como fala Emília. Mas esta não é tão simples de ser definida, pois é

permeada de uma série de características, instituídas socialmente e que vão estar presentes nas

identificações individuais dos sujeitos e também se adequam ao lugar ocupado pelo sujeito

conforme o contexto. Quando nos remetemos à identidade étnica não é diferente, pois a

construção de como me identifico é perpassada pela opinião de outrem. Mesmo que esta não

seja idêntica à minha, influencia em como me identifico, ou seja, “o olhar do Outro sempre

será diferente do meu, mas preciso dele para me enxergar diferente do que me vejo”

(BUSSOLETTI; MOLON, 2010, p.73). Podemos observar tais afirmações no seguinte trecho,

em que duas alunas falam sobre como se identificam etnicamente e por que:

Excerto nº02:

Laura – Parda! Algumas pessoas dizem que eu sou branca, tipo ela (Emília).

Facilitadora – Então, por que você se autodeclara parda?

Malu – Porque na minha certidão de nascimento tem parda, aí eu botei na minha cabeça que é parda.

Emília – Também tem na minha.

Aqui a certidão de nascimento foi utilizada como parâmetro para a auto-identificação

quanto à etnicidade. O Outro me identifica como pardo, negro, branco, índio etc. É pela

interação cultural que entendo o que são características que qualificam o indivíduo

etnicamente, logo, como irá se identificar também. O referencial para a auto-identificação

está, então, no Outro, no processo de significação, que se produz na e pela linguagem. Esse

processo de significação implica, por sua vez, uma relação com a alteridade (BUSSOLETTI;

MOLON, 2010). Implica, especialmente, uma experiência de pertencimento, de se sentir parte

de um grupo cultural. Por esta razão as categorias étnicas não se confundem com as

denominações indicadas pelo IBGE para declaração da cor da pele. Por exemplo, parda,

amarela não são categorias étnicas e sim classificações atribuídas com uma finalidade de

categorização para estudos estatísticos e sensos populacionais. São categorias étnicas: índio,

negro, árabe, judeu, por exemplo, nas quais as pessoas se nomeiam não somente por

características físicas, mas, fundamentalmente, por identificação com o grupo cultural que se

sente integrante, comungando de seus costumes, valores e ideologias.

Os participantes do grupo focal também utilizaram características que nortearam suas

identificações para definir outras pessoas, enquadrando-as em certos padrões com base

naquilo que acreditam constituir determinada identidade. Contudo, assim como há certa

dificuldade de definir a auto-identificação quando requerida, por exemplo, no ENEM, em

certos aspectos, o mesmo ocorre na identificação de outrem. Como exemplo, no segundo

encontro, durante a dinâmica de identidade étnica, que os alunos tinham que dizer como

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identificavam pessoas em algumas imagens fotográficas projetadas, duas alunas discutiram

sobre os critérios que uma delas utilizou para identificar uma criança indígena.

Excerto nº03

Facilitadora – E por que que ela é índia?

Harmony – Porque não é moreno nem é branco...

Flor – Mentira! Tu disse que ela é índia só porque ela tá usando o negócio (cocar)...

Harmony – Não, é por causa da cor dela... (interrompida).

Flor – Não foi... (interrompida).

Harmony – Nem é negra, nem é morena...

Por fim, podemos observar que mesmo que existam critérios que norteiem essas

identificações, não há claramente um parâmetro que defina uma identidade fixa, e que a “cor

da pele”, como discutimos, não é uma característica determinante na etnicidade do sujeito,

mas sim a cultura, o pertencimento, a identificação e o contexto. Estes indicadores, por sua

vez, também não estão estagnados, se modificam ao longo da história do sujeito e conforme

este vai se aproximando ou distanciando de determinadas características culturais.

Como afirma Bauman (2004, p.17)

Tornamo-nos conscientes de que o “pertencimento” e a “identidade” não têm solidez

de uma rocha, não são garantidos para toda a vida, são bastante negociáveis e

revogáveis, e de que as decisões que o próprio individuo toma, os caminhos que

percorre, a maneira como age – e a determinação de se manter firme a tudo isso –

são fatores cruciais tanto para o “pertencimento” quanto para a “identidade”.

As identidades, então, são produzidas e reproduzidas conforme os contextos e as

posições ocupadas pelos indivíduos nesses contextos. A produção da identidade étnica em

meio às dinâmicas interativas de identificação é fluida, variando conforme a posição que

ocupo e que desejo ocupar. Há aqui uma dificuldade de dizer com qual identidade étnica nos

identificamos em determinado contexto, apesar dos parâmetros comumente utilizados pelas

pessoas informalmente para definir que identidades étnicas realmente existem e que critério

utilizar para me enquadrar em alguma delas. Assim, outro ponto importante que apareceu

durante o Grupo Focal foi do desconhecimento sobre o que é identidade étnica, de que forma

podemos nos identificar e por quais motivos.

Ficou claro em diversos momentos que os estudantes tinham, em geral, muitas dúvidas

de como se autodeclarar e o porquê de identificar de uma forma ou de outra em relação às

suas etnicidades. Os mesmos olhavam uns para os outros, perguntavam o que achavam,

inclusive para a facilitadora e utilizavam expressões como: “eu acho”, “dizem que”, “penso

que” etc. Podemos observar essas dúvidas nos seguintes trechos:

Excerto nº 04:

Sereia - Eu acho que sou parda, mas no ENEM coloquei branca porque um amigo disse que eu era branca.

Então eu coloquei branco, mas eu acho que eu não sou branca.

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Facilitadora – Da etnia de pessoa, né? E aí, assim... Todos vocês sabem, se eu perguntar como vocês se auto-

identificam, por exemplo: Leitor... (aponta para ele com a mão).

Leitor – (olha para o braço) Pardo ou negro, sei lá...

Facilitadora aponta para Bailarina.

Bailarina – Não sei.

Facilitadora aponta para Calada.

Calada – Sei não.

Facilitadora – Não sabe e não sabe... (Facilitadora aponta para Harmony).

Harmony – Negra!

Facilitadora aponta para Alice.

Alice – Negra (faz cara de dúvida).

Facilitadora aponta para Pequeno.

Pequeno – Amarelo, acho... (ri).

Facilitadora – Amarelo? (Facilitadora aponta para Flor)

Flor – Negra.

Facilitadora aponta para Tímida.

Tímida – Branca.

Facilitadora aponta para Introspectivo.

Introspectivo – Não sei...

Facilitadora – Não sabe?

Introspectivo balança a cabeça negativamente.

Excerto nº 05:

Laura - Minha mãe diz que sou parda, meu pai disse que sou parda. Já me chamaram de negra, de branca de

parda, de morena, amarela. Não sei o que eu sou!

A dificuldade quanto à autoidentificação, quando esta é exigida em algum momento,

como no ENEM, é bastante clara em diversos momentos, o que não ocorre apenas com os

alunos do Grupo, o que tem relação e também reforça a ideia de identidade como dinâmica,

não sendo definida ou pré-determinada, mas parte de um jogo de identificação, relacionado

com a alteridade e com as relações estabelecidas entre eu e o outro conforme os contextos.

4.2 Identidade étnico racial

Neste tópico discorremos sobre a concepção de identidade étnico racial, explanando

brevemente sobre esse conceito e sua respectiva articulação com trechos de falas do Grupo

Focal. Há inicialmente a discussão do conceito de eugenia, tendo em vista que, durante muito

tempo, havia a concepção de que os homens eram divididos em diferentes tipos de raças,

sendo estas estudadas e comparadas biologicamente. As divisões também eram utilizadas

como uma forma de justificar os jogos de dominação e poder de certos povos em detrimento

de outros, pois os povos dominantes eram considerados superiores, mais evoluídos.

Posteriormente as concepções de “raça” vão sendo estudadas por uma perspectiva

psicossocial, demonstrando que os jogos de poder eram mantidos por interesses políticos e

econômicos, além de também reforçarem a manutenção de privilégios para a elite.

47

4.2.1 Eugenia: uma perspectiva biologizante

De acordo com o Online Etymology Dictionary, a palavra racismo foi atestada pela

primeira vez na França em 1936, sendo originada do contexto onde as teorias nazistas

estavam se desenvolvendo. Antes disso, ainda na França no final do século XIX e início do

século XX, conforme Santo et al (2000), Francis Galton (1822-1911), já desenvolvia seus

estudos sobre eugenia (o que também pode significar a expressão bem nascido), utilizando-se

principalmente de aspectos morfológicos, como: cor da pele, formato do crânio, entre outros.

Sendo que, em 1684, François Bernier já havia publicado a obra “Nouvelle division de la terre

par les différents espèces ou races qui l’habitent”, onde foi realizada pela primeira vez a

classificação racial humana.

Del Conto (2008) afirma que Galton definia o termo eugenia como algo biológico,

hereditário, não sendo fruto do ambiente. Galton também defendia que características

consideradas melhores poderiam ser selecionadas para aprimorar qualidades raciais, assim

como características hereditárias consideradas ruins, deficientes, poderiam ser eliminadas,

baseando-se nas teorias evolucionistas de Darwin. Portanto, a ideia vigente era a de que havia

raças superiores a outras, e que essas raças com desenvolvimento evolutivo maior tinham

como dever de civilizar, ou, até mesmo, absorver raças consideradas em estágio inferior no

desenvolvimento evolutivo (CARONE, 2009).

Temos como exemplo o psiquiatra italiano Cesare Lombroso, que, em seus estudos de

antropologia criminal, trabalhou com a ideia de que o negro representava o biotipo do

criminoso, como escreve Bento (2009, p. 36)

O biótipo do criminoso nato como descreve Lambroso era o biótipo do negro, eram

os negros que estavam, sob o rótulo de criminosos, presos nas casas de detenções,

submetidos à mensuração. Patto chama a nossa atenção para o fato estas são as bases

de uma psicologia que se faz presente até hoje, que explica as condições dos que

vivem em desvantagem, tidos como perdedores a partir de distúrbios ou deficiências

presentes em seu aparato físico ou psíquico, absolutamente naturalizados.

No Brasil, conforme Diwan (2007), a defesa do discurso eugenista foi assumido por

Renato Kehl (médico), juntamente com alguns intelectuais, como, por exemplo, o médico

Nina Rodrigues, que afirmava que o negro havia sido escravizado porque era inferior

(BENTO, 2009). Esse movimento, assim como o que acontecia em âmbito internacional,

estava permeado por ideais políticos e por relações de poder e dominação.

Como afirma Guimarães (2004), as concepções eugênicas são características do

pensamento moderno, em que o discurso eugenista era utilizado para justificar as diferenças

48

raciais a partir de uma perspectiva biológica, supondo a superioridade de determinadas raças

em detrimento de outras. Como afirma o autor:

Sem minimizar a importância política de hierarquia e da desigualdade sociais entre

os povos conquistadores e conquistados, entre senhores e escravos, na história do

Ocidente, mas antes para maximizá-la, acredito que o distintivo no racismo moderno

seja justamente a idéia de que as desigualdades entre os seres humanos estão

fundadas na diferença biológica, na natureza e na constituição mesmas do ser

humano. A igualdade política e legal seria, portanto, a negação artificial e superficial

da natureza das coisas e dos seres. Ora essa compreensão do racismo significa

circunscrevê-lo na modernidade, pois nos remete logicamente ao aparecimento da

ciência da biologia e da filosofia política liberal. (GUIMARÃES, 2004, p. 19-11).

Munanga (2000, p. 14), em uma entrevista realizada por Antônio da Costa Ciampa,

afirmou que “os filósofos naturalistas e filósofos do século XVIII e XIX que inventaram a

Ciência das Raças, a Raciologia, que classificou a diversidade humana em “raças” desiguais,

seriam dificilmente considerados como ignorantes”. O antropólogo cita, posteriormente,

alguns nomes de personalidades defensoras de ideias eugenistas, como o de Adolf Hitler e

Nina Rodrigues.

Partindo do ponto de vista acima exposto, o que era considerado como padrão da

sociedade era a visão do homem branco, cristão e heterossexual, e o negro era visto como

inferior. Fanon (2008, p.15), discute sobre a perspectiva da visão de que ser negro já era algo

considerado como um problema para o sujeito, no sentido de que, só por ser negro, o

indivíduo já era tido como “defeito”. Ele afirma que “o comportamento patológico é

frequentemente apresentado como ‘autenticamente negro’”, ou seja, a patologia do negro não

era estudada, mas sim o negro já era identificado como sendo uma patologia. Contudo, tal

ideia é permeada por questões de dominação política e social, onde “a discriminação racial

teria como motor a manutenção e a conquista de privilégios de um grupo sobre outro,

independentemente do fator de ser intencional ou apoiado em preconceito” (BENTO, 2009,

p.28). Características fenotípicas foram diversas vezes utilizadas de forma errônea para

justificar comportamentos de dominação, quando as razões dessa dominação são de outra

ordem, envolvem interesses econômicos e processos culturais mais arraigados.

Santos (2009, p. 121), explica que existem certas sutilezas não consideradas quando se

trata do uso dos temos raça e etnia, o que faz com que ambos sejam comumente confundidos.

O autor diz que:

Esses dois conceitos (raça e etnia) são confundidos inúmeras vezes, mas existem

diferenças sutis entre ambos: raça engloba características fenotípicas, como a cor da

pele, e etnia também compreende fatores culturais, como a nacionalidade, afiliação

tribal, religião, língua e as tradições de um determinado grupo. A despeito da ampla

utilização do termo “raça”, cresce entre os geneticistas a definição de que raça é um

conceito social, muito mais que científico.

49

Na atualidade, com o avanço nos estudos da biologia e genética, sabe-se que as

diferenças entre os humanos, por exemplo, definidas a partir de características físicas

aparentes, não são determinantes para diferenciação racial, sendo o fator cultural o que

realmente faz a diferenciação, portanto, escolhe-se utilizar terminologias que se adequem

melhor, como, por exemplo, as de “etnicidade” (FOETSCH, 2007, p.2) e “raça social”

(GUIMARÃES, 1999 apud CARVALHO, 2005, p. 78).

Voltando ao Grupo Focal, fazendo relação com as questões acima discutidas, um fator

importante é que, de forma geral, o primeiro critério utilizado para a identificação étnica pelos

são características fenotípicas. A primeira delas é a cor de pele, seguida de: cor e tipo de

cabelo, formato do nariz e da boca, cor dos olhos etc. Observamos isso, por exemplo, em um

momento no segundo encontro, em que foi pedido para os estudantes dizerem como

percebiam a pessoa na foto mostrada em relação à sua identidade étnica.

Excerto nº 06:

Foto de Um senhor com pele mais ou menos clara

Calada– Branco.

Harmony – Moreno.

Alice – Amarelo encardido.

Facilitadora – Moreno encardido?

Risos.

Alice – Amarelo encardido...

Facilitadora – Amarelo encardido... (fecha os slides com as fotos). E aí, o que vocês acharam? É... Como é

identificar alguém... É... pela etnia?

Tímida e Alice – Difícil...

Alice – Porque nem todo mundo é negro total e nem todo mundo é... sei lá...tudo é meio misturado, eu acho...

Facilitadora– E o que mais?

Leitor – Então eu acho que a questão da aparência. Como o Brasil foi colonizado pela Europa, né, então a

gente tem uma mistura assim, meio que grande. Os brancos vieram da Europa, aí teve a escravidão e os índios.

Aí foi nascendo negros, brancos, pardos, café com leite, assim...

Risos.

Nos discursos dos alunos, as características fenotípicas são fator quase que unânime

para classificação étnica, o que não se diferencia do senso comum. Contudo, quando o

fenótipo não é suficiente para diferenciar um negro de um pardo, ou um pardo e um branco,

por exemplo, buscam-se alternativas diferentes para fazê-lo. A tentativa de classificação em

“raças” é, de forma geral falha, pois identidade étnica (e não raça) é ligado ao plano cultural,

não biológico.

Quando se trata da própria identificação, utiliza-se a autodeclaração, ou quando se

refere a atribuir a outra pessoa alguma identificação étnica, como no exemplo acima. Tomam

como ponto de partida critérios, como cor de pele, características do rosto, como formato do

nariz, olhos, tipo de cabelo, etc. Existem algumas características que tornam mais evidentes a

identificação étnica para algumas pessoas, mas não há um limiar bem definido, que demarque

como devo identificar o outro etnicamente.

50

Percebemos nas falas dos alunos o aparecimento de nomenclaturas variadas, não

correspondentes às classificações do IBGE, como: “moreno encardido”, “amarelo” (não como

oriental), “amarelo encardido”, ”queimadinho” etc. A autodeclaração, para os alunos,

mostrou-se mais complicada do que inicialmente parecia a eles, tendo eles demonstrado

diversas dúvidas, mudando de opinião quanto a suas autodeclarações.

As ideias de que as classificações étnicas estão ligadas ao biológico, advinda das

ideias eugenistas, por mais que tenham sido “abandonadas” com o decorrer da história, ainda

permanecem no senso comum, norteando os significados e sentidos atribuídos a tais

classificações. Ainda há no cotidiano o “engano” de nortear a classificação étnica por meios

biológicos, fenotípicos, além da contradição de sua utilização pelo senso comum e pelos

estudiosos, o que faz que essa terminologia seja bastante complexa. (FOETSCH, 2007).

São, portanto, as características físicas usadas como recurso primeiro para se declarar

alguém como branco, negro, pardo, etc. normalmente para dizer que qual identidade étnica de

determinado sujeito. Contudo, as “classificações” étnicas, não considerando apenas os

aspectos fenotípicos, mas fatores culturais, como explicados anteriormente, tornam-se

bastante complexas de serem discutidas, além do fato de não existirem padrões determinados

para que haja de fato uma classificação, ou, até mesmo a necessidade de que exista uma, pelo

menos em aspectos físicos e biológicos.

Compreender, então, o que é identidade étnica, quais suas implicações históricas e

culturais e as diferenças entre diferentes culturas e seus processos históricos é fundamental

para entendermos por que e como as Políticas de Ações Afirmativas voltadas para negros

foram construídas e porque são implementadas atualmente no Brasil. Discutir o Sistema de

Cotas, então, também está intimamente ligado à discussão de identidade étnica, desde seu

conceito e seu processo no contexto brasileiro.

4.2.2 Etnicidade: uma perspectiva psicossocial

A teoria Histórico-Cultural, desenvolvida principalmente por Vygotsky (1896-1934),

defende que os homens são seres culturais, que seus desenvolvimentos não são apenas

biológicos, mas também culturais. O desenvolvimento cultural, então, é fruto das apropriações

que ocorrem devido às relações estabelecidas entre o indivíduo e o meio em que está inserido,

sendo uma característica propriamente humana. É fundamental entender que identidade étnica

é um fator relacionado diretamente à cultura, permeado por fortes concepções políticas e

ideológicas.

51

Oliveira (2006), ao falar sobre as ideias de Abner Cohen, explana que o conceito de

etnicidade só pode ser falado se considerarmos a forma de relação entre grupos étnicos e não

apenas os estudos dos mesmos de forma isolada, pois etnicidade implica a interação entre eles,

essa ocorrendo em contextos sociais compartilhados por eles.

Há então a valorização do conceito de etnicidade, referindo-se às identidades sociais e

ao entendimento de que identidade étnica é um fator cultural, remetendo-se à cultura de

determinado povo. Foetsch (2007, p.2), conceitua etnicidade como “um fenômeno puramente

social, produzido e reproduzido ao longo do tempo, onde através da socialização o indivíduo

assimila os estilos de vida, normas e crenças de suas comunidades”.

Não se pode esquecer, contudo, que o conceito de raça, apesar de advir das

concepções eugenistas, não pode ser eliminado, pois está diretamente ligado aos processos de

preconceito e discriminação ocorridos no Brasil. Como afirmam Rocha e Rosemberg (2007,

p.773) “a inferiorização da categoria preto-negro relaciona-se ao preconceito de marca, pois

se baseia na tez mais escura”, ou seja, o preconceito étnico-racial está diretamente ligado à cor

da pele, mais especificamente, à pele negra.

Assim, pode-se afirmar que a etnicidade é perpassada por uma cultura de dominação,

preconceitos, discriminação etc., em que, mais especificamente, os negros são alvo, ao passo

que o branco encontra-se, em geral, “acomodado” em uma posição de não implicação nem

responsabilização pelos processos discriminatórios, que são fruto de uma história em que o

negro foi escravizado e dominado. Não se pode esquecer, contudo, que o preconceito étnico-

racial contra o negro é produzido por alguém, sendo esse alguém o homem branco, o mesmo

que escravizou e colonizou, mas que não é implicado, de forma geral, no processo de

desigualdade e discriminação racial.

Há, então, o que se pode entender como os papéis de visibilidade do negro e de

invisibilidade do branco, no sentido de que, sabemos que há o preconceito, as desigualdades e

a descriminação, sendo esses, fruto de um processo histórico, mas comumente o branco é

omitido nas narrativas acerca do tema. Bento (2009), ao falar das questões da ideologia do

branqueamento e da branquitude brasileiros afirma que, até mesmo autores que possuem uma

posição progressista em relação à temática, como Octavio Ianni e Florestan Fernandes,

tratando da problemática do negro e reconhecendo a existência das desigualdades, não

abordam o branco brasileiro.

Tais comentários nos chamam a atenção sobre a necessidade de ver o preconceito e a

discriminação racial no Brasil por uma perspectiva histórico - cultural, valorizando a história

e os processos ocorridos desde o início, além do papel ocupado por cada um de seus

52

personagens reais, que estão, até hoje, mesmo com os processos de mudança, assumindo

papeis que lhes foram dados, ou impostos desde o início do processo de colonização brasileira.

Sabemos que o racismo está presente no cotidiano de nossa sociedade e se manifesta

de diversas formas, sendo algumas delas mais sutis, outras claramente explícitas. Isto se

evidenciou no Grupo Focal, quando falávamos das cotas, no segundo encontro, logo a questão

do preconceito se fez presente, tendo em vista que a questão se trata de uma conquista está

diretamente ligada aos movimentos negros e ao combate do preconceito étnico racial, e isso se

faz presente na fala de uma das alunas do grupo, que se autodeclara negra, ao relatar um fato

que ocorreu com ela:

Excerto nº07:

Facilitadora – E além das cotas, em que mais essa história repercutiu?

Tímida – Dividindo, tudo eles fazem divisão. Negro, branco, tudo eles fazem assim... como é ensinado.

Harmony – Tem também um certo preconceito.

Facilitadora – Tipo?

Harmony – Ah, descendente de escravo, pobre, a gente andando no meio da rua, essas coisas assim, que

também vem de antes, da pessoa trabalhando. Só vê mais empregada negra, na televisão também...

Bailarina – Na aula de história a professora tava falando sobre isso, negro ladrão. Mas, assim, depende da

vestimenta, eu acho.

Introspectivo– Eu acho que não.

Bailarina – Mesmo você dizendo que ele não é ladrão, você vai ter um certo receio. Por exemplo, no ônibus,

quando entrou eu, ela (Calada) e ela (Bailarina), teve um que desceu do ônibus porque tinha um menino sem

nada, mas ele disse que ele ia assaltar.

Flor – Um menino aqui da escola, ele tava vindo num ônibus e ele tava sozinho. Ele entrou no ônibus e sentou

ao lado de um homem e o cara desceu do ônibus porque achou que ele ia assaltar.

Harmony – No terminal, a mulher achou que eu ia roubar ela.

Facilitadora – Por que tu era negra?

Harmony - Provavelmente!

Facilitadora – mesmo tu estando com farda?

Harmony – Não, eu não tava de farda. Aí a mulher achou que eu ia roubar ela. Aí eu tava com uma amiga

minha, eu tava de um lado e a minha amiga do outro. Aí, quando a minha amiga subiu a mulher tomou um susto

e fez assim (levanta os braços), ficou apavorada. Ai eu falei, não acredito não, a mulher achou que eu ia roubar

ela! E ela ainda era negra!

Alice – Puta que pariu!

Facilitadora – E o que tu acha disso, então?

Harmony – Uma nega racista!! (risos).

Leitor – A pessoa generaliza já acha que vai assaltar.

Bailarina – Mas quantas vezes você vê um branco e ele é assaltante?

Harmony – É, mulher! Eu fui assaltada cinco vezes, dessas cinco vezes, nenhum foi um negro não, foi um

branco! Branco não, pardo!

Wermerson – Teve também a questão do assalto no IFCE na parada do ônibus. A galera lá da sala disse que

tava bem vestido, de mala, aí tirou a arma e gritou assalto! Não sei... aí botou a arma na cara de um menino lá

da sala.

Facilitadora – Vocês estão dizendo que na prática não é um negro ou branco que vai fazer determinadas coisas,

mas as pessoas, no imaginário das pessoas é. É isso?

Alguns – É.

Tímida – Ainda tem aquele estereótipo, né.

Facilitadora – Qual o estereótipo?

Tímida – A questão de ser visto numa posição mais baixa, tipo, empregada, a renda.

Flor – Também tem a questão da moradia. Não é porque você é Negro que você é favelado.

O preconceito está direcionado, de forma geral, para aqueles que apresentam

determinadas características destoantes daquilo que é tido como padrão social, permeado por

53

práticas alienantes e ignorantes, comumente conjuntas à falta de informação e mistificadas por

crenças do senso comum (DANTAS, 2010), como observado na fala de Harmony. Além

disso, também observamos na fala dos demais estudantes que existem diversas situações

presenciadas por eles, tanto de pessoas negras que são confundidas com criminosos, quanto de

pessoas “brancas” que cometeram crimes, mas que aparentemente não eram vistas como

perigosas por conta de seus estereótipos.

É importante entender que a formação do preconceito, evidente nas falas dos

estudantes, tem sua formação em um processo cultural, em uma história permeada de

estigmas em relação ao negro, relacionando-o ao crime, à má índole, entre outros esteriótipos

que estão em processo de mudança social, mas que ainda marcam fortemente a figura negra

dentro de nossa cultura. Quanto à figura do branco, esta é tida como padrão na sociedade, ou

seja, o branco é o visto como o “normal”, mesmo quando está na posição, por exemplo, de

ladrão, pois não é um lugar que se espera que ele ocupe, o que reforça a condição de

enaltecimento de suas qualidades positivas, enquanto há a ênfase nas qualidades negativas do

negro.

Lane (1989, p.149), ao explanar sobre as categorias fundamentais do psiquismo,

afirma que “o psiquismo humano se constitui na materialidade histórica, de cada cultura -

portanto não há um homem universal e, muito menos, imutável”. Entende-se, então, que o

homem é transformado por seu meio a todo tempo, mas ele também atua sobre o mesmo.

Sabe-se que o preconceito étnico-racial está fortemente ligado à cultura, mas esta é dinâmica,

ou seja, passível a mudanças, que, nesse caso, são necessárias. Contudo, entendemos que tais

mudanças não são tão simples, tendo em vista a relação do preconceito imbricado à

construção identitária dos homens.

O preconceito étnico racial perpassa o desenvolvimento dos homens, que passam a

compreender que ser negro é sinônimo de “inferioridade”, por exemplo, o que torna tal

comportamento naturalizado. Isso pode ser observado de diversas formas, como por exemplo,

na tendência a “branquear” o negro quando o mesmo tem algum curso superior, ou assume

alguma posição de relevância social. Fanon (2008, p.73), relata um exemplo semelhante, com

estudantes negros na França. O autor fala que os franceses “recusam-se a considerá-los como

verdadeiros pretos. O preto é o selvagem, enquanto que o estudante é um ‘evoluído’”. Piza

(2009, p.72) também relata um exemplo, quando compara negros com asiáticos no Brasil

falando que “se uma pessoa negra estiver estacionando um carro em lugar proibido, alguém

pode sempre lembrar que ‘só negros fariam isso!’”.

54

Há então uma forte visibilidade do negro quando ele é colocado em posição de

desvalorização, inclusive não sendo visto como um indivíduo possuidor de peculiaridades.

Sua cor de pele é colocada como foco, deixando de lado todas suas outras características, o

que, por sua vez, não ocorre em geral com o branco.

É importante, portanto, entender que posições que negros e brancos ocupam na

sociedade e como o fator de ser considerado negro ou branco carrega um “peso” diferenciado

para o indivíduo. Sua individualidade é carregada pelas marcas do social, que, por sua vez,

está impregnado das ideias de preconceito que perpassam a história. No caso do branco, por

sua vez, esse está em uma posição em que há uma manutenção de privilégios que não são

muitas vezes explicitados, mascarados pelas condições econômicas sociais, por exemplo, que,

diversas vezes, são utilizadas para justificar e manter sua posição social.

Nesse caso, necessitamos entender que não estamos falando de conformismo ou

passividade, mas que o jovem negro nasce em um contexto não favorável, porém, pode agir

contra tais concepções, não aceitando e buscando alternativas de mudança, ou se conformar

com o que lhe é oferecido. Cada vez mais vemos que a primeira alternativa aqui falada tem

ocorrido, tendo as lutas dos movimentos tido mais força e os negros ganhado mais direitos e

oportunidades de inserção nos campos educacionais e de trabalho, por exemplo.

É importante ter a noção, contudo, de que essa aceitação não irá ocorrer de forma

pacífica e nem puramente determinista, pois, voltando novamente para Vygotsky (1995), há

no homem processos ligados à sua história singular de vida (plano microgenético), onde os

processos de preconceitos têm sentidos particulares para cada sujeito, bem como diferentes

formas de reação.

De forma geral, o preconceito está ligado a ideias próprias dos indivíduos, mas este

nasce, quase sempre, de julgamentos prévios que são produzidos e reproduzidos de forma

irrefletida pela cultura (IRACI; SOVIK, 2004), tendo em vista a perspectiva de que os

discursos, por mais originais que pareçam, são construídos por outros discursos previamente

estabelecidos.

Como afirma Bakhtin, o discurso é composto por diversas vozes, ou seja, por cada ato

de fala assimilado. O discurso, então, faz uma reestruturação dessas várias vozes interativas

que o compõem (BAKHTIN, 2003). Podemos, ao observar falas que remetem ao racismo,

perceber claramente que há nas mesmas a perpetuação do preconceito de que o negro é

“pobre”, “bandido”, “mau-caráter”. Mesmo que este não seja, irá sofrer, em algum momento

preconceito por carregar consigo um estereótipo construído socialmente, que o coloca em uma

posição marginal na sociedade.

55

Podemos observar isso também em posições que são ocupadas socialmente, de forma

geral, por brancos ou negros, como aparece na fala de Bailarina, ao falar sobre colegas de

suas aulas de ballet e na fala de alguns alunos acerca do mercado de trabalho, ou nas redes

sociais.

Excerto nº 08:

Facilitadora – Vocês acham que é comum ver uma menina negra, ou um menino negro dançando ballet?

Bailarina – Eu já fiz ballet.

Facilitadora – E como era lá, tinha mais pessoas negras, brancas?

Bailarina – Não! Só tinha um menino negro de quinze pessoas. Negro, negro, que você olha e diz só tinha ele.

Excerto nº09:

Tímida – Eu acho que tem a ver, que depois da escravidão eles já não tinham trabalho e influencia até hoje.

Facilitadora – De que forma que influencia?

Leitor – É, como antigamente, os currículos tinham uma foto. Aí tinham empresas que não contratavam. Tipo,

negro. Já vi pessoas que trabalhavam num emprego, aí não contratavam.

[...]

Bailarina – Nas escolas fora eles tem preconceito com os bailarinos negros. Mas aqui não.

Facilitadora – E em outros lugares, vocês já observaram? Ela falou da escravidão, ele do emprego, ela da

dança, vocês já viram em outros lugares?

Leitor – Na rede social também, a questão do negro, tem isso também.

Facilitadora – Então, se você fosse imaginar um estereótipo de uma pessoa negra, sem ser alguém que você

conhece como você imaginaria? Não vem nada na cabeça? E de uma pessoa branca? O que a mídia, a televisão

mostram?

Flor – O branco vai ser o bem vestido. O negro vai ser o favelado.

A “invisibilidade seletiva” se apresenta de forma clara nesses discursos, em que no

branco são evidenciadas características tidas como positivas (bem vestido, por exemplo), ao

passo que no negro, o considerado negativo (ser o favelado, por exemplo) é o que toma

posição de destaque.

A posição social ocupada, como no caso do dançarino de ballet, do branco bem

vestido, dos escolhidos para vagas de emprego etc. são exemplos dados pelos alunos de locais

considerados como positivos ou alvos de desejo de serem ocupados, em que comumente estão

brancos assumindo essas posições. Ao passo que negros são vistos como os favelados,

conforme a expressão de uma das alunas, ou possuem mais dificuldade de acesso ao emprego,

ou a posições comumente assumidas por brancos, como no caso do dançarino de ballet.

O preconceito e a discriminação, conforme os exemplos dados nas falas dos alunos,

podem ser observados no cotidiano, nas posições que são atribuídas a negros e a brancos, ao

acesso a determinados tipos de oportunidades e as formas como são vistos na sociedade. Fica

claro na fala dos alunos que não é tão sutil a expressão desses posicionamentos sociais devido

às identidades étnicas e a relação das ocupações desses posicionamentos com o preconceito e

a discriminação racial, o negro não podendo ocupar, ou ocupando com certa dificuldade, por

exemplo, certos cargos de trabalho.

56

O preconceito com a política de cotas raciais, por sua vez, possui relação com o

racismo, que por sua vez possui raízes de discriminação históricas, que permanecem desde o

processo de colonização do país. Para entender o preconceito sobre cotas raciais, é também

entender o contexto de preconceito contra o negro no Brasil de forma geral. Os discursos dos

alunos trazem, mesmo sem que isso fosse o foco direto do Grupo, exemplos de situações

cotidianas vivenciadas por pessoas negras.

As Políticas de Ações Afirmativas, então, têm papel fundamental para auxiliar na

quebra dos posicionamentos engessados, no que tange a locais ocupados por brancos ou

negros na sociedade, buscando igualdade de oportunidades para que ambos possam ter as

mesmas chances de ocupar determinadas posições na sociedade, historicamente ocupadas por

brancos. Iremos discutir no capítulo seguinte sobre as Políticas de Ações Afirmativas no

Brasil para podemos aprofundar o assunto.

4.3 Contexto Brasileiro

A ideia de que o Brasil é um país caracterizado por uma “mistura de raças” é bastante

forte quando discutimos questões ligadas à etnicidade. Devido a seu processo de colonização,

o país possui principalmente origens de nativos indígenas, presentes desde antes da

colonização de brancos, principalmente de origem portuguesa e de negros africanos, trazidos

para o Brasil durante o período colonial para servirem de mão-de-obra escrava (MENEZES,

2002).

É importante compreender, que essa diversidade de “raças” não ocorre de maneira

simétrica, mas como fruto de dominação entre povos. Os brancos colonizadores subjulgaram

índios e negros, não só os utilizando como mão-de-obra, mas impondo a eles sua cultura,

religião e costumes. O país passou por um processo de branqueamento em que se acreditava

que o país necessitava ser mais “branco” e, para isso, teria que haver um processo de

miscigenação, tornando a população mais branca, quanto à cor de pele. Esse processo não

ocorreu de forma natural, mas foi fruto de imposição, em que brancos foram trazidos ao Brasil

como mão de obra não somente como uma necessidade para o trabalho, mas também com fins

de branqueamento do povo brasileiro (CARONE, 2009).

A ideologia do branqueamento no Brasil é bastante forte e demonstra como a questão

do racismo repercute na formação do Brasil até hoje e tem relação com o mito da “democracia

racial”. Nas concepções do branqueamento brasileiro o problema está no próprio negro, que

57

busca a miscigenação, identificação e aproximação com o branco por estar insatisfeito

consigo (BENTO, 2009). O problema é deslocado para o indivíduo e não para o contexto

histórico e cultural que o transpassa, fazendo com que o branco não seja implicado no

processo.

Faz-se importante, então, estudar o preconceito étnico-racial no Brasil para podermos

entender melhor como esse processo ocorre especificamente em nosso país, diferente dos

demais onde o racismo está presente. Como afirma Munanga (2009, p. 10):

O racismo à brasileira, como os demais racismos que se desenvolvera em outros

países, tem sua história diferente da dos outros e suas peculiaridades. Entre estas,

podemos enfatizar notadamente o significado e a importância atribuídos à

miscigenação ou mestiçagem no debate ideológico-político que balizou o processo

de construção da identidade nacional e das identidades particulares. Nesse recebeu

uma missão política da maior importância, pois dela dependeria o processo de

homogeneização biológica da qual dependeria a construção da identidade nacional

brasileira. Foi nesse contexto que foi cunhada a ideologia do branqueamento, peça

fundamental da ideologia racial brasileira, pois acreditava-se que, graças ao

intensivo processo de miscigenação, nasceria uma nova raça brasileira, mais clara,

mais arianizada, ou melhor, mais branca fenotipicamente, embora mestiça

genotipicamente. Assim desapareceriam índios, negros e os próprios mestiços, cuja

presença prejudicaria o destino do Brasil como povo e nação.

Entender a ideologia do branqueamento e a construção do racismo no país é

fundamental para adentrarmos no contexto de políticas públicas, sistema de cotas e,

finalmente, no significado dado pelos jovens participantes da pesquisa, partindo do

pressuposto que estes significados são construídos a partir das relações sociais, permeadas de

discursos construtores e construídos pela história.

Discutir a identidade étnico-racial no contexto brasileiro é praticamente inseparável de

discutir sobre preconceito e sobre as leis que permeiam a temática, pois devido aos processos

históricos, identidade étnico-racial está ligada diretamente aos processos de colonização,

dominação e desigualdades que permeiam a história do país, sendo o preconceito étnico

fortemente ligado ao preconceito de “cor”.

No Brasil, a cor da pele está diretamente ligada aos critérios para definição de sua

“raça”. Sendo que a variação de tonalidade, os aspectos fisionômicos, a posição social

também contribuem para como o individuo será classificado “etnicamente”, no caso do país.

É imprescindível lembrar, contudo, que as concepções de cor e raça não são exclusivas do

contexto brasileiro, e que o preconceito de cor vem sendo discutido ao longo dos anos e sendo

combatido em todo o mundo, também como uma forma de superar as desigualdades de

direitos sedimentadas ao longo dos anos, influenciadas pelos processos de colonização e

dominação.

58

Como modelo de luta existe entidades como a United Nations Educational, Scientific

and Cultural Organization (UNESCO), que atuam em prol de ações que visam reduzir as

desigualdades sociais, incluindo combate ao preconceito racial.

Por exemplo, em 27 de novembro de 1978, em Paris, foi aprovada e proclamada na 20ª

reunião da Conferência Geral da Organização de Nações Unidas para a Educação a Ciência e

a Cultura a “Declaração Sobre Raça e Preconceitos Raciais”. Nela, em seu segundo parágrafo

do segundo artigo é definido o que está incluído no que se considera como racismo:

O racismo engloba as ideologias racistas, as atitudes fundadas nos preconceitos

raciais, os comportamentos discriminatórios, as disposições estruturais e as práticas

institucionalizadas que provocam a desigualdade racial, assim como a falsa idéia de

que as relações discriminatórias entre grupos são moral e cientificamente

justificáveis; manifesta-se por meio de disposições legislativas ou regulamentárias e

práticas discriminatórias, assim como por meio de crenças e atos anti-sociais; cria

obstáculos ao desenvolvimento de suas vítimas, perverte a quem o põe em prática,

divide as nações em seu próprio seio, constitui um obstáculo para a cooperação

internacional e cria tensões políticas entre os povos; é contrário aos princípios

fundamentais ao direito internacional e, por conseguinte, perturba gravemente a paz

e a segurança internacionais. (UNESCO, 1978, p.03).

Pode-se, então, observar que o preconceito étnico- racial vem sendo combatido, dentre

outras formas, por meio de decisões legais ao longo dos anos, porém, tais ações têm se

intensificado e ganhado mais espaço no contexto educacional do Brasil em um período

relativamente recente. Preconceito (conceito pré-concebido), geralmente está permeado de

ideias errôneas, alienadas, não fundamentadas, ou superficiais sobre o motivo do mesmo, o

que gera comportamentos discriminatórios por parte das pessoas que o praticam. Dantas

(2010), afirma que ideias preconceituosas geralmente são relacionadas à falta de informação,

ou conhecimentos fundamentados por parte dos que o praticam, não tendo essas formas

coerentes de justificar seus comportamentos que caracterizam o preconceito. Existem diversos

tipos de preconceito, podendo ser velados, ou explícitos. O preconceito étnico-racial, em

geral, é bastante visto, tanto no Brasil, quanto em diversos países.

No Brasil, a maior parte das pessoas afirma que há racismo no país, mas esse

geralmente é visto pela perspectiva da vítima e não de quem pratica, o que demonstra uma

visão de que tal preconceito parece algo individual e não fruto de “práticas cotidianas”,

inerentes à cultura, o que dificulta sua superação. (CICONELLO, 2008, p.1).

É interessante observar que o Brasil é o segundo país com maior população

afrodescendente do mundo, possuindo a maior parte de sua população composta por negros8,

8 No caso, a população negra é composta por pretos e pardos, conforme a classificação do Instituto Brasileiro de

Geografia e Estatística - IBGE.

59

sendo essa mesma população a que compõe as classes menos favorecidas do país de forma

geral.

Conforme Ciconello (2008), no Brasil o racismo é um dos principais estruturantes das

desigualdades sociais, que perpassam a história do país, desde o período colonial até os dias

atuais. A maior parte da população sendo considerada negra (pretos mais pardos), também é a

mesma que, em geral, forma as classes menos favorecidas, com menos acesso à educação,

mercado de trabalho etc.

Porém tal racismo não é explicitado através de leis de segregação, como ocorre em

outros países, o que o torna “invisível”, encoberto pelos discursos de miscigenação e

igualdade social. Portanto, o negro, apesar de estar em uma posição desprivilegiada,

aparentemente tem as mesmas oportunidades que os brancos, sendo colocado em uma posição

de igualdade de direitos, mas com oportunidades diferentes.

Iraci e Sovik (2004), em suas contribuições para a campanha “Onde você guarda o seu

racismo?” afirmam que a maior parte da população brasileira é composta por negros (pretos e

pardos, conforme a definição do IBGE), que, apesar de serem maioria, são em geral menos

favorecidos, tanto socialmente quanto economicamente. Carone (2009, p. 14), ao explanar

sobre o processo de miscigenação no Brasil, afirma que esse não se constituiu de um processo

natural, mas foi produto “determinado pela violência e exploração do português de ultramar

contra o africano sob o cativeiro”.

É importante compreender que o preconceito, mais especificamente o preconceito

étnico-racial, não é apenas uma característica particular de um indivíduo, ou grupo, mas fruto

de uma história e cultura, marcada por disputas por dominação e relações assimétricas de

poder. Entender o surgimento e desenvolvimento das ações afirmativas e dos movimentos

sociais em defesa dos negros nesse contexto, portanto, se faz imprescindível.

Melo (2011, p.41), afirma que

[...] concepções “racistas” são assimiladas por esses jovens [referindo-se aos jovens

negros], que passam a ter em seus planos intrapsicológicos conceitos e ideias de que

o negro é “inferior” ao branco e que “naturalmente” serão mais excluídos e terão

menor oportunidade de crescimento e aceitação social.

Ou seja, esses jovens se desenvolvem em uma sociedade permeada pelo preconceito

com a cor da pele, mais especificamente a pele negra, tendendo, então, a desenvolver o

preconceito pelo negro de maneira geral. Jovens negros, em meio ao contexto exposto

anteriormente, não desenvolvem o preconceito apenas pelos negros como um todo, mas por si

mesmo, negando, algumas vezes sua identidade e buscando uma aproximação com a “cultura

branca”, como uma forma de se distanciar de sua etnicidade, vista como “inferior”. O jovem

60

branco, por sua vez, permanece numa condição de privilégio, em que a manutenção de sua

posição se faz conveniente. Tais questões podem ser um dos motivos que expressa a

resistência quanto a implementação das cotas raciais.

Atualmente, porém, há um processo de ressignificação da negritude, fruto de diversas

lutas políticas e sociais, como por exemplo, a implementação das ações afirmativas, o que tem

trazido uma série de discussões acerca da temática, com posições divergentes e sendo motivo

de diversos debates. Nos últimos anos, o Brasil vem passando por mudanças que vão de

encontro com a hegemonia eurocêntrica vigente, valorizando a cultura negra, bem como os

próprios negros. Tais mudanças são resultado de anos de lutas pelos direitos e contra o

preconceito étnico-racial, para que os negros ganhem mais espaço e a cultura afro-

descendente também possa ser valorizada e ensinada, não sendo apenas colocada como algo

exótico, distante da realidade do país.

As políticas de Ações Afirmativas, criação de leis contra crimes de racismo, mudanças

na educação, como a criação da lei 10.639, que legitima a obrigatoriedade do ensino da

história de História africana no currículo escolar, entre outros, estão sendo executadas e

ganhando visibilidade. Contudo, algumas são ainda algo de críticas de grande parte da

população por diversos motivos.

Tais consequências das mudanças já se iniciaram, mas ainda é necessário que

continuem a ocorrer e a se modificarem, visando principalmente diminuir as diferenças

estabelecidas historicamente. Mudanças no contexto escolar são fundamentais nesse processo,

tendo em vista que crianças e adolescentes necessitam que em sua formação escolar e na

construção de suas identidades, significados e sentidos, possam ter uma visão multicultural.

Como afirma Mungana (2000, p.16), na entrevista anteriormente citada:

Numa sociedade em que preconceitos raciais são introjetados consciente e/ou

inconscientemente através dos mecanismos educativos formais e informais, a

tendência a formar cidadãos preconceituosos é maior que em sociedades nas quais o

sistema educativo, através de uma educação multicultural, tenta inculcar a riqueza da

diversidade.

61

5 CONSTRUINDO POLÍTICAS DE AÇÕES AFIRMATIVAS NO BRASIL

Após discutirmos sobre o que consideramos como identidade, a posição da identidade

“negra” e como esta ocorre no Brasil, além de compreendermos as relações e o contexto que

permeiam a realidade atual, é imprescindível nos aprofundarmos nas políticas públicas

voltadas para negros no contexto educacional, a fim de entender como estas vêm sendo

implementadas e quais são suas repercussões. Com base nessa compreensão, realizamos as

análises dos discursos dos estudantes no Grupo Focal.

Políticas educacionais são Políticas Públicas sociais do Estado relacionadas com as

leis educacionais do país, que objetivam principalmente o bem comum, ou seja, têm como

objetivo atender as demandas sociais. Mais especificamente no caso do Brasil, são mais

voltadas para diminuir desigualdades sociais, objetivando garantir direitos para determinados

grupos considerados menos favorecidos. As Ações Afirmativas são, então, políticas voltadas

para determinados grupos em situação de desigualdade sócio-econômica, objetivando

diminuir as injustiças sociais em relação ao acesso à educação, à saúde, ao trabalho e outros

direitos violados desses grupos, além da valorização de suas culturas, que são marginalizadas.

No que diz respeito à população negra, foco principal desta dissertação, a cartilha de

Inclusão Social de Relações Étnico-raciais e de Gênero do Ministério de Educação indica que

No campo da inclusão social, sem negar a existência de muitos outros grupos

humanos que sofrem os processos de exclusão social, os afro-descendentes e as

mulheres são exemplos de grupos que, historicamente, foram alvo de discriminações

e preconceitos que acabaram por negar-lhes muitos dos direitos que asseguram a

igualdade de condições e de oportunidades para a construção de uma vida digna

(BRASIL, 2007, p. 6).

Quando nos remetemos à população afrodescendente, em especial, entendemos que

essas ações afirmativas são políticas que visam à reparação de danos históricos, políticos,

psicológicos, educacionais e sociais sofridos por conta do regime escravista e pelas políticas

de branqueamento no Brasil (BRASIL, 2007, p.32). Além disso, também têm como objetivo

promover a valorização cultural, identitária e histórica, na tentativa de romper com o sistema

meritocrático, que, historicamente, tem reforçado os processos de exclusão e desigualdade no

país.

Para entendermos melhor esses processos, faz-se importante realizar um resgate

histórico de como ocorreram as Políticas de Ações Afirmativas no Brasil, desde o início até os

dias atuais, para, então, trabalharmos em como estas estão repercutindo na sociedade atual e

nas vidas de jovens de Ensino Médio, foco desta dissertação. Para isso, é imprescindível

62

entender que a discussão das diferenças e preconceito racial precede a questão das cotas e das

Políticas de Ações Afirmativas. Como afirma (MUNANGA, 2014, p. 40) “O problema

fundamental não está na raça, que é uma classificação pseudocientífica rejeitada pelos

próprios cientistas da área biológica. O nó do problema está no racismo que hierarquiza,

desumaniza e justifica a discriminação existente”.

5.1 Contextualizando as Políticas de Ações Afirmativas e Sistema de Cotas: movimento

histórico e seu desenvolvimento

As Políticas de Ações Afirmativas no Brasil são caracterizadas por possuírem um

caráter social, ou seja, possuem foco no combate à pobreza e às desigualdades sociais. Elas

atuam utilizando-se de medidas redistributivas e/ou assistenciais, com objetivo de promover a

igualdade de direitos, oportunidades etc. (MOEHLECKE, 2002). Atualmente são fortes as

manifestações em busca de direitos e contra a discriminação e o preconceito de raça, de

gênero, de identificação sexual etc., realizadas por movimentos sociais organizados, que

buscam mudanças no contexto atual do país e de seus direitos.

Considerando mais especificamente as questões étnico-raciais, no Brasil há um forte

preconceito e desigualdade racial, que decorre dos antecedentes históricos de um país

formado por relações de poder assimétricas e jogos de dominação, em que o negro foi trazido

como escravo pelo branco e subjugado à sua cultura e aos seus padrões. Ademais, a imposição

dessa condição desigual e excludente, que perdura para além da escravidão, vem sendo

combatidas durante séculos com resistências e lutas contínuas, algumas sem êxito imediato,

mas já tendo alcançado uma série de conquistas. Foram feitos heróicos que obtiveram

diversas vitórias, apesar de muitas delas terem sido silenciadas durante muito tempo. Porém,

há conquistas atuais significativas, decorrentes desse processo de luta de diferentes formas de

organização do movimento negro e de novas configurações sociais do estado brasileiro, que

passam a dar maior visibilidade à problemática e a apresentar políticas que venham reparar e

compensar esse descompasso histórico de desigualdade de oportunidades e de acesso a bens

culturais, construídos pela população brasileira trabalhadora, incluindo aí pretos, brancos e

outras etnias que compõem o povo desse país, Portanto, a fim de remediar tais desigualdades

históricas, vêm sendo implementadas diversas políticas de ações afirmativas voltadas para a

população negra.

É imprescindível, então, explanarmos sobre como essas Políticas foram construídas e

desenvolvidas ao longo da história do Brasil e como estão sendo implementadas hoje em dia.

63

Vale à pena ressaltar, que as Políticas Públicas voltadas para população negra não ocorreram

apenas no Brasil, mas também em países como Estados Unidos e África do Sul.

A desigualdade étnica no Brasil, como dito anteriormente, vem desde o período de seu

descobrimento e colonização, quando os brancos europeus detentores dos conhecimentos

marítimos estavam em busca de novas terras para colonizar e se expandir economicamente.

Esse processo de dominação refletiu e reflete também nas posições atualmente dispostas na

sociedade, de forma geral, para brancos, negros e indígenas. Assim como afirma Menezes

(2002, p. 1):

Apesar do intercurso cultural descrito acima [fato de o Brasil ter se constituído

etnicamente pela mistura entre índios, portugueses e negros], esse contato

desencadeou alguns desencontros. As diferenças se acentuaram, levando a formação

de uma hierarquia de classes que deixava evidentes a distancia e o prestigio social

entre colonizadores e colonos. Os índios e, em especial, os negros permaneceram em

situação de desigualdade situando-se na marginalidade e exclusão social, sendo esta

última compreendida por uma relação assimétrica em dimensões múltiplas -

econômica, política, cultural. Sem a assistência devida dos órgãos responsáveis, os

sujeitos tornam-se alheios ao exercício da cidadania.

Voltando ao processo de colonização, o Brasil teve um tipo de colonização de caráter

exploratório, já que os portugueses tinham como principal objetivo a extração de recursos

naturais e a produção de cana-de-açúcar, sendo os lucros voltados para a nação portuguesa.

Assim, para poderem produzir e explorar a colônia, inicialmente utilizaram os nativos como

mão-de-obra escrava e, posteriormente, negros africanos foram trazidos com a finalidade de

também servirem de mão-de-obra escrava no país.

É válido ressaltar, que a escravidão está presente nos mais diversos tipos de

sociedades, desde os hebreus no Egito, escravos de guerra na Grécia. Existem, no entanto,

diferenças entre as escravidões modernas (tipo que ocorreu no Brasil) e as que ocorriam na

Antiguidade. Por exemplo, na Grécia, era caracterizada pela captura de povos ou pessoas

devido a guerras, ou de dívidas não quitadas. No período da Antiguidade Clássica, por

exemplo, os escravos eram instrumento de produção, tendo o escravo, de forma geral,

poupado da morte em guerra.

Já no caso da escravidão ocorrida na modernidade, havia o tráfico de escravos

trocados por bens produzidos pelas colônias, sendo esse tipo de escravidão uma fonte de lucro

e comércio (MOURA FILHO, 2015). O sistema escravista ocorrido na América está

relacionado com o contexto econômico do século XVI na Europa, com a Expansão Marítima

do sistema econômico capitalista vigente, voltado para a produção e para os lucros. Nas

condições sócio-econômicas acima descritas havia o desenvolvimento de um comércio

internacional mercantil, em que a Europa passou a colonizar os continentes americano,

64

africano e asiático. Nesse contexto, se inserem os processos de escravidão indígena e

africanos no Brasil, ressaltando que ambos possuem diferenças importantes (OS, 2010).

No caso da escravidão africana, esta ocorreu no período do cultivo do açúcar, sendo a

mão-de-obra escrava negra uma enorme fonte de lucro para os comerciantes portugueses e

para a coroa lusitana. Nesse período, o negro, sua cor e seu fenótipo foram, então, utilizados

para justificar o sistema escravocrata europeu, que afirmava que o negro era considerado

inferior. A igreja católica, na época com forte influência sobre o Estado também foi forte

propulsora da demonização do negro, considerado um ser desprovido de alma (OS, 2010).

Como afirma Munanga (2014), a convivência entre os diferentes povos e raças é

abalada, tanto pelo tráfico negreiro e a colonização, quanto pelo conjunto das migrações pós-

coloniais e/os efeitos econômicos da globalização. No período colonial, a escravidão negra

surge, então, atrelada ao preconceito racial.

O processo de escravidão de negros ocorreu em diversos locais do mundo, podendo

ser identificado, por exemplo, na Europa, nos Estados Unidos e, inclusive, na África, onde a

população é predominantemente negra. A dominação que ocorre no processo de escravidão

reflete em como o homem se posiciona e entende as condições históricas e objetivas que o

perpassam, tal como afirma Fanon (2008, p. 87), quando discute em sua obra a questão do

preconceito étnico-racial.

Todas as formas de exploração se parecem. Todas elas procuram sua necessidade em

algum decreto bíblico. Todas as formas de exploração são idênticas, pois todas elas

são aplicadas a um mesmo “objeto”: o homem. Ao considerar abstratamente a

estrutura de uma ou outra exploração, mascara-se o problema capital, fundamental,

que e repor o homem no seu lugar.

Especificando o tipo de escravidão moderna, foco de interesse deste trabalho,

entendemos que, no contexto da modernidade, de forma geral, os escravos não eram

considerados cidadãos, portanto, eles não possuíam legalmente os mesmos direitos dos

demais homens, fato que influenciou no processo educacional, no caso do Brasil, em especial,

também repercute até hoje e faz parte do contexto do desenvolvimento das Políticas de cotas

instauradas.

Antes de voltarmos à educação, vale relatar brevemente a entrada da mão de obra

branca no país e a comparação com o processo de escravidão negra no país no que tange a

questão étnico-racial. Ferreira (2004, p. 131), afirma que “com influencia das principais

correntes científicas européias (como o naturalismo científico, o darwinismo social, o

eugenismo e o determinismo biológico), no início do século XX, no Brasil, o branqueamento

passa a ser considerado uma saída à evolução racial”. O processo de miscigenação possui

65

relação com a vinda da mão de obra branca imigrante da Europa para o Brasil, com o intuito

de “eliminação do elemento africano na constituição do povo brasileiro” (FERREIRA, 2004).

A mão de obra negra difere da branca no processo de entrada no país, sendo a primeira,

escrava e a segunda, imigrante assalariada. Além disso, os brancos imigrantes também foram

trazidos com o intuito de branqueamento da população, o que também os diferencia na

aquisição de direitos, como o da educação no país.

Quando nos remetemos à questão educacional, é preciso entender brevemente o

contexto escolar do negro no Brasil durante o período da escravidão. No caso da educação

oferecida pelos jesuítas, esta era voltada para os índios, que foram catequizados pelos

inacianos, que trabalhavam com uma educação religiosa, o que não ocorreu com os negros.

Os escravos, não eram considerados seres com “alma”, ou cidadãos, por isso não iam para a

escola, não tendo acesso ao ensino formal brasileiro. Eles só vão ter acesso à educação após o

período abolicionista, em que surgem as primeiras escolas diferenciadas, ou seja, para negros.

Então, após a abolição, não podemos afirmar diretamente que negros não tinham

acesso à escola, mesmo que de maneira diferente dos brancos. A escola, desde o início, já era

um ponto de discriminação e de preconceito étnico, como fala Veiga Neto (2008, p. 504):

[...] a experiência da presença de filhos da população negra e mestiça nas escolas

brasileiras não é decorrente da abolição da escravidão e instalação da República; é

parte da história do Brasil desde fins do século XVIII e especialmente aqui desde a

Independência, da instalação da monarquia constitucional e da institucionalização da

escola pública para todo cidadão brasileiro. Dessa maneira, é possível também

verificar que a experiência da vivência da discriminação étnica e racial nas salas de

aulas possui uma significativa longevidade histórica, não é recente e vem-se

acumulando há quase duzentos anos.

Em meados dos anos 20 havia a concepção de que o preconceito pela cor era um

obstáculo na integração social de negros, sendo os principais problemas originados neles

próprios, que não tinham as mesmas condições de inserção no mercado de trabalho por não

terem uma educação formal adequada e não possuírem boas maneiras, conforme o estipulado

socialmente. Além disso, os negros não eram considerados unidos como “raça”, possuindo

organizações sociais tidas como fracas. Essa visão sofreu algumas modificações com a

democracia de 1945, que enfatizou o preconceito racial no país. Contudo, as iniciativas

políticas ainda eram focadas em “atividades culturais, educativas e psicanalíticas”

(GUIMARÃES, 2003, p.248).

Nos anos 1960, mais especificamente em 1968, foi quando ocorreu o primeiro registro

do que poderia vir a ser uma Política de Ação afirmativa. Essa era referente à criação de uma

lei determinando às empresas privadas o dever de contratar uma porcentagem mínima de

66

indivíduos de cor, com objetivo de combater a discriminação racial no mercado de trabalho,

considerada um problema. Porém, este projeto de lei, que os técnicos do Ministério do

Trabalho e do Tribunal Superior apoiavam, não chegou a ser desenvolvido (MOEHLECKE,

2002).

Nos anos 1970, contudo, há o foco dos movimentos negros na “discriminação racial” e

não mais no “preconceito racial”, sendo agora a pobreza do negro associada às formas de

tratamento desiguais. A responsabilização pelas condições de desigualdade também não são

mais focadas no negro, mas na manutenção de privilégios dos brancos, na sociedade e no

governo. Houve aqui uma mudança na perspectiva. Os movimentos sociais, particularmente, o

movimento negro, afirmam que não era o negro que sofria preconceito por não conseguir se

inserir e adequar nos moldes sociais. Era a sociedade que, utilizando-se do “mito da

democracia racial”, não reconhecia a discriminação racial (GUIMARÃES, 2003, p. 248).

O mito da democracia racial fez com que não tivesse maior investimento em políticas

voltadas para os direitos de populações menos favorecidas no Brasil. Esses pontos relativos ao

investimento nos direitos humanos relacionados às questões raciais passaram a ter maior

visibilidade após a Terceira Conferência Mundial da ONU Contra o Racismo, a

Discriminação Racial, a Xenofobia e a Intolerância Correlata, em 2001. (MUNANGA, 2014).

Quanto ao contexto educacional, voltando aos anos 1960, mais especificamente com a

derrota das forças nacionalistas, em 1964, o Ensino Superior público sofreu um processo de

estagnação. Concomitantemente, os diversos níveis de ensino no setor privado se expandem

no país, o que ocorre até os dias atuais.

Ocorre, então, um movimento marcante no contexto educacional: por um lado há o

aumento da quantidade e da qualidade nos Ensinos Fundamentais e Médios no setor privado,

vindo a superar a qualidade do ensino público nesses níveis de ensino. Por outro, o Ensino

Superior de caráter privado não se mostra qualitativamente melhor que o público.

(GUIMARÃES, 2003). Vale ressaltar, que essa melhora nos níveis fundamental e médio no

ensino privado ocorre em decorrência da estagnação do Ensino Superior público

anteriormente citada, para que os estudantes que tivessem mais condições pudessem ser bem

sucedidos no processo de concorrência para o ingresso nas universidades (GUIMARÃES,

2003).

Nesse período, então, observamos que os negros, em especial da classe média, já eram

afetados por tais mudanças, sendo também os negros aqueles que primeiramente discutem

sobre as desigualdades de entrada nas universidades por não possuírem uma formação básica

67

de igual qualidade que aqueles que possuíam maior poder aquisitivo, considerando como

discriminação a diferença de acesso. Como afirma Guimarães (2003, p.252):

Quem empunhou a nova bandeira de luta por acesso às universidades públicas foram

os jovens que se definiam como “negros” e se pretendiam porta-vozes da massa

pobre, preta e mestiça, de descendentes dos escravos africanos, trazidos para o país

durante mais de trezentos anos de escravidão.

Porém, nos remetendo novamente aos aspectos mais gerais das políticas, o preconceito

de “raça ou cor” foi considerado como crime nos âmbitos legais em 1988, com a constituição

promulgada no mesmo ano. Tal fato intensificou as constantes lutas por parte das lideranças

negras pelos direitos civis e contra os crimes por preconceito racial. (GUIMARÃES, 2003,

p.249). Os movimentos negros são, até hoje, umas das principais frentes de luta contra o

preconceito e a discriminação étnico-racial no Brasil. Os movimentos negros vêm em busca

da afirmação de sua raça, buscando seus direitos e o fim da discriminação, para isso,

divergem do que afirma a “democracia racial” e declaram a existência do preconceito de cor.

Para combater a discriminação e o preconceito contra o negro, então, é preciso afirmar

a existência da identidade étnica negra, e não negá-la, como faz a ideologia da “democracia

racial”. “Provavelmente aqui esta a origem dos esforços dos negros contemporâneos em

provar ao mundo branco, custe o que custar, a existência de uma civilização negra” (FANON,

2008 p.46).

Nos anos 1980 ocorreu a formulação do primeiro projeto de lei em prol dos direitos de

negros no mercado de trabalho, educação e combate à discriminação. A lei 1.332/83 propunha

uma ação de caráter “compensatório” para afro-brasileiros, que tinham sofrido ou que eram

vitimados pela discriminação por séculos. A mesma sugeria

[...] a reserva de 20% de vagas para mulheres negras e 20% para homens negros na

seleção de candidatos ao serviço público; bolsas de estudos; incentivos às empresas

do setor privado para a eliminação da prática da discriminação racial; incorporação

da imagem positiva da família afro-brasileira ao sistema de ensino e à literatura

didática e paradidática, bem como introdução da história das civilizações africanas e

do africano no Brasil (MOEHLECKE, 2002, p.204).

Em 1988 fica estabelecido, através do artigo 37, inciso VIII da Constituição Federal de

1988, um percentual dos cargos públicos para portadores de deficiências, o que marca o início

das deliberações das políticas de ações afirmativas, remetendo-se também as questões raciais,

étnicas e de gênero e necessidades especiais, indicando, ainda que parcialmente, o

reconhecimento dessas problemáticas. Tais deliberações estavam relacionadas com a abertura

política e com a implantação da nova Constituição Federativa de 1988 (MOEHLECKE, 2002).

Nos anos 1990, mais especificamente durante o mandato de Fernando Henrique

Cardoso, há um aumento do espaço no governo para a expressão da necessidade de ações

68

afirmativas, sendo formuladas por organizações do movimento negro no país. Esse espaço

ocorreu principalmente devido à evidente desigualdade racial visibilizada no país, que, em

contrapartida, não possuía políticas de combate às desigualdades como forma de superá-las.

Como afirma Guimarães (2003, p. 253),

[...] durante todos os anos 80 e na primeira metade dos 90 que antecederam a posse

de Cardoso, as mobilizações em torno do centenário da Abolição da Escravatura e

dos 300 anos de Zumbi possibilitaram que o diagnóstico sobre as desigualdades

raciais brasileiras, assim como o racismo à brasileira, fosse amplamente discutido na

imprensa.

Era importante assumir que havia desigualdades raciais no país, que as negava

afirmando não ser uma “questão racial”, em detrimento do que era mostrado em seus censos

estatísticos oficiais. O país, até então, não possuía um histórico de políticas voltadas ao

combate às desigualdades que pudessem ir de encontro com os dados mostrados pelos censos

estatísticos oficiais (GUIMARÃES, 2003, p.252).

O Programa Nacional dos Direitos Humanos (PNDH) foi iniciado pela Secretaria

Nacional de Direitos Humanos no dia 13 de maio de 1996, possuindo, entre seus objetivos,

além da elaboração de políticas de caráter compensatório para negros, o de promover o

desenvolvimento de ações afirmativas voltadas para o acesso dessa população aos cursos

tecnológicos e de graduação.

Foram apresentadas, também, propostas de bolsas de estudos, a indenização para

descendentes de escravos, a obrigatoriedade da existência de instituições de caráter público

em todos os níveis de ensino e, para ocorrerem tais propostas, a criação de um Fundo

Nacional. Também foi proposta a alteração nos processos seletivos de ingresso ao Ensino

Superior e criação de Ações Afirmativas voltadas para negros e indígenas, grupos socialmente

discriminados (MOEHLECKE, 2002).

Em julho de 1996 foi realizado um seminário Internacional de “Multiculturalismo e

racismo: o papel da ação afirmativa nos Estados democráticos e contemporâneos”. Foi

promovido pelo Ministério da Justiça em Brasília. Contou com a presença de pesquisadores

brasileiros e americanos e com um expressivo número de lideranças negras no Brasil, o

seminário foi aberto pelo então presidente do país, Fernando Henrique Cardoso. Nesse mesmo

ano, ocorreu a “Marcha Zumbi”, que permitiu que o racismo à brasileira fosse discutido na

imprensa e fosse realizado um diagnóstico sobre as desigualdades raciais no país

(GUIMARÃES, 2003).

Em 2001 ocorreu na África do Sul a Conferência de Durban. A Conferência tratou

acerca de temas relacionados à identidade étnica e xenofobia, buscando promover ações de

69

enfrentamento e tratando sobre a gravidade do tema, ratificando a necessidade e importância

de visibilidade do tema. Após a Conferência de Durban, então, “vários segmentos da

administração pública brasileira passaram a adotar cotas de emprego para negros, tais como

os ministérios da Justiça e da Reforma Agrária”. (GUIMARÃES, 2003, p.256).

Em 2003 é criada a Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial –

SEPPIR, ligada à Presidência da República do Brasil, que irá também se voltar para questões

de Promoção da Igualdade Racial, combate ao racismo e Políticas de Ações Afirmativas. Essa

Secretaria, em 2009, realiza a II Conferência Nacional de Promoção da Igualdade Racial. No

mesmo ano também acontece a Conferência de Revisão de Durban, em que o Brasil também

esteve participando (RIBEIRO, 2009).

Fica evidente que durante muitos anos, as lutas dos movimentos negros e as mudanças

nas perspectivas em relação ao negro e ao racismo no país trouxeram uma série de mudanças

em prol dos direitos, que foram durante muito tempo usurpados dessa parte da população,

marginalizada historicamente. As Políticas Públicas voltadas para negros são, então, uma

forma de promover igualdade de direitos e de reparar danos históricos que ocorreram desde o

período da escravidão.

Foi e é importante, primeiramente, não negar que há racismo no país e que este

racismo é contra o negro. Assim, a implementação de Políticas Públicas se fez como um

importante passo para a promoção dessa igualdade no Brasil. Como afirma Munanga (2014,

p. 41):

Olhando desta ótica, penso que implantar políticas de ação afirmativa não apenas no

sistema educativo superior, mas em todos os setores da vida nacional onde o negro é

excluído, não significa destruir a identidade nacional nem a “mistura racial”, como

pensam os críticos das políticas de cotas, que eles mesmos rotulam como cotas

raciais, expressão que não brotou da boca do Movimento Negro brasileiro. Sem

construir a sua identidade racial ou étnica, alienada no universo racista brasileiro, o

negro não poderá participar do processo de construção da democracia e da

identidade nacional plural em pé de igualdade com seus compatriotas de outras

ascendências.

É imprescindível, ao discutir as temáticas de identidades étnico-raciais, entender e

relembrar que não é necessariamente uma busca de igualdade na identidade, mas sim nos

direitos, que devem ser promovidos pelo Estado, mas não com o objetivo de homogeneizar,

mas de promover a igualdade na diversidade multicultural. Por multiculturalismo podemos

entender, conforme Mungana (2014, p.35), como “encontro das culturas, ou seja, a existência

de conjuntos culturais fortemente constituídos, cuja identidade, especificidade e a lógica

interna devem ser reconhecidas, mas que não são inteiramente estranhas umas às outras,

embora diferentes entre si”.

70

O multiculturalismo, além de promover relação entre diversas culturas, traz o

reconhecimento das diversidades e, consequentemente, leva a proteção de culturas com menor

representatividade (MUNANGA, 2014), o que é também proposto com a implementação de

Políticas de Ações Afirmativas, percebendo a necessidade de implementá-las de forma global,

visando, através de uma pedagogia multicultural, que haja o reconhecimento e respeito das

diferenças. (MUNANGA, 2014).

Como Munanga (2014, p.36) cita, baseando-se nas afirmações da Alain Touraine,

“negação é uma unidade e homogeneidade cultural, pois a cultura é composta de construções

que sofrem contínuas mudanças. No caso do Brasil, este se constitui justamente em meio à

mistura de diversas culturas e povos”.

Dentro deste contexto e adotando a perspectiva aqui exposta, um dos setores que mais

está sendo discutido e que tem gerado diversas polêmicas é o da educação, mais

especificamente o Ensino Superior foco desta dissertação. Faz-se, então, necessária uma

maior explanação da temática do Sistema de Cotas no Brasil.

Também é importante fazermos uma breve contextualização da questão das Políticas

de Ações Afirmativas no Estado cearense. O Ceará foi a primeira província a abolir a

escravidão na data de 25 de março de 1884, conforme a história oficial (MARTINS, 2012).

Porém, mesmo após a abolição ainda existiam escravos na província, mesmo após a

promulgação da Lei Áurea. Devido ao contexto climático de secas e após o fim da importação

de escravos da África em 1850, a província cearense foi uma das que mais importou mão-de-

obra escrava para o sul do país. Um dos principais motivos, então, para a abolição da

escravatura no Ceará foram questões econômicas e não humanitárias (MARTINS, 2012).

Esse processo de abolição da escravatura no Ceará foi promotor de certa invisibilidade

do negro no que se refere à história do Estado cearense, fazendo com que a presença de

negros nesse território fosse considerada não significativa, o que não condiz com a realidade,

tento em vista que o Ceará contabiliza 42 Comunidades Quilombolas, conforme dados atuais

da Fundação Cultural Palmares (2016), responsável por identificar e formalizar a existência

dessas comunidades. Ademais, Marques (2013), afirma que a influência, tanto cultural quanto

física, do povo africano no estado do Ceará está presente, mesmo que considerada de pouca

força e vinda de outros estados, como o Maracatu, que vem de Pernambuco. É comum afirmar

que no Ceará não houve influências marcantes dos negros, porém, sabemos que

[...] a presença do negro no Ceará é marcada por manifestações culturais que

resistiram e persistem até hoje (por exemplo, a capoeira, os congos, os candomblés,

os maracatus), constantemente ressignificadas, é certo, mas mantendo uma herança

ancestral africana que contribui para conformar a experiência e a história do negro

no Ceará. (MARTINS, 2012, p.30).

71

Partindo do contexto advindo desde a época da escravidão, é preciso entender que a

expressão de negros no Ceará, com suas particularidades, no que diz respeito ao movimento

negro no país, tem importância para a história do Estado, e também a história cearense do

movimento negro possui relação com a luta do negro no aspecto educacional no Estado,

assunto de relevância nesta dissertação. Ao contrário do que é propagado, o Estado possui um

número significativo de negros, como afirma Madeira (2012):

O Ceará conta com a população estimada segundo IBGE para 2008 com 8.450.527

habitantes, destes 34,3% de brancos, 3,1% de pretos, 62,4 de pardos e 0,2% de

amarelos ou indígenas. Estes dados contrariam um discurso de que no Ceará não tem

população negra, pois quando somamos pretos e pardos vamos ter a população negra

totalizando 65,5 %, denunciando o processo de invisibilidade porque passa essa os

afros descendentes neste Estado.

Partindo da afirmação acima citada, podemos reforçar que há a luta pela afirmação da

existência de uma população negra no Estado, o que tem ocorrido de forma lenta, com

diversas dificuldades a serem superadas. Foram realizadas conferencias de políticas de

promoção da igualdade racial, de caráter municipal e estadual no ano de 2005 (MADEIRA,

2012).

Três anos após as conferências, porém, não ocorreram nem a socialização nem a

execução das propostas, nem houve a definição da efetivação de políticas para negros e

indígenas no Estado. Em 2007 foi constituído no Ceará o Fórum Permanente de Educação e

Diversidade Étnico Racial do Estado do Ceará, voltando-se para políticas públicas

direcionadas para alterações da Lei de Diretrizes e Bases, a partir da Lei 10.639/2003. Com

diálogo entre diversos municípios como Redenção, Maracanaú, Palmácea, Sobral, Horizonte,

Crato, Crateús, Quixadá e a capital Fortaleza, o fórum vem compartilhando experiências e

discutindo formas de implementação da lei. O mesmo realiza reuniões mensais, em que além

de definirem o regimento interno, realizam a definição da esfera de atuação para realizarem o

acompanhamento, a informação e a divulgação de ações de caráter, local, regional e nacional

de implementação da lei acima citada. Também realiza interação com estudiosos e

pesquisadores da UFC, UECE e UNIFOR (MADEIRA, 2012). A implantação dessa lei no

Estado, bem como de outras Políticas de Ações Afirmativas, também enfrenta uma série de

obstáculos, que vêm sendo combatidos e superados com lutas em prol de mudanças no

contexto educacional de grupos etnicamente discriminados. Sabemos que ainda há muito que

mudar, inclusive sobre a questão do preconceito quanto às cotas, fator que também foi

presente nas falas dos alunos durante o Grupo Focal. Sabemos que este preconceito dirigido

às cotas raciais está ligado também com a questão da manutenção de privilégios na sociedade.

Também, a noção de que a escola pública possui, de forma geral, uma qualidade de ensino

72

inferior às escolas privadas já está difundida e sedimentada há bastante tempo, tendo os

alunos, de forma geral, se apropriado desse conhecimento e compreendido que há uma

discrepância de oportunidades quanto ao acesso ao Ensino Superior, sendo esse fator ligado à

qualidade do ensino público básico.

Contudo, fica claro em algumas falas dos participantes do grupo focal um discurso de

que negros, brancos, pardos etc. não possuem diferenças quanto ao acesso ao Ensino Superior,

se os mesmos forem todos oriundos do ensino público, o que pode ser observado, por

exemplo, em alguns trechos de falas de alunas durante a discussão sobre a temática.

Excerto nº 14: Emília – eu acho que tá todo mundo no mesmo barco para ir para a universidade pública. Então, o sistema de

cotas acaba sendo importante, cotas sociais (EP). Agora, o de raciais, como ela falou aí, tem o preconceito.

Porque você pensa: uma pessoa negra não tem a mesma capacidade de uma pessoa branca? Ou o cérebro

muda? Então, eu acho que a capacidade é independente de cor. Mas nas outras, é de boa!

Excerto nº 15: Laura- Sou contra as cotas raciais, porque fica mostrando que a pessoa negra ou a pessoa parda não tem

capacidade nela mesma. Negro e pardo no ENEM, ou em qualquer outra coisa é igual. Não existe nenhuma

diferença. Eu sou contra porque. Porque, como a Emília disse, mostra o negro e o pardo, como se eles não

tivessem inteligência, nem uma autosuficiência na mente pra conseguir aquilo que ele quer, então ele tem,

vamos dizer assim. Ah, eu sou negro, não vou precisar fazer isso porque as cotas me ajudam! [...]. Então acho

que não deveria ter a cota racial, porque tem muita gente aí... uma coisa é a social, ela ajuda aqueles que se

esforçam, mas não tem como chegar ao ensino particular, o ensino público de qualidade. Mas a racial não. Tem

gente que é, tipo, negro e pobre. Aí já usa a social e a racial a favor deles. Porque você é negro e é pobre, aí

não se esforça pra fazer nada. E tem aquela pessoa que é negra... não, não sou racista. Desculpa, gente!

Ao analisarmos essas falas, notamos que para o negro não é levado em consideração a

importância das cotas da mesma maneira que quando se remete ao pobre. Essas falas ecoam

como um pensamento comum entre diversas pessoas, vendo a questão da renda como algo

que justifica as cotas, porque a pessoa não tem condições de arcar financeiramente com um

estudo de qualidade. Quando o foco é o negro, as diferenças de oportunidades e condições

sociais são desconsideradas, não sendo levado em conta que a desigualdade econômica e

social tem expressão mais elevada quando se analisam os dados marcando as questões raciais.

Mesmo quando se fala do “negro e pobre”, não se atenta para a injustiça histórica contra o

negro, além do que pobreza tem cor, ou seja, atinge majoritariamente o negro, o que se tem

alardeado é que ele está se beneficiando de algo que não tem direito.

A noção, portanto, de que aqueles que são socialmente desfavorecidos têm menos

chances de ingresso à universidade, principalmente aos cursos mais concorridos, considerados

“elitistas” é facilmente percebida, sendo aqueles que conseguem ingressar considerados

exceções, porém essa percepção não se apresenta quando se trata da discriminação racial.

Como afirma Silva (2006, p. 1):

73

A universidade é, por excelência, o espaço das elites, expressão da influência desta

no âmbito da sociedade – e isso é particularmente visível nos chamados “cursos de

elite”, os mais concorridos. A universidade é pública. Porém, da mesma forma que o

Estado universaliza a cidadania através do reconhecimento dos direitos políticos,

igualizando a todos na universalidade da lei e na categoria cidadão/cidadã e, assim,

coloca um véu sobre a realidade social desigual, a universidade pública escamoteia

as desigualdades de oportunidades fundamentadas em diferenças sociais e culturais.

Se a universidade é para todos e, em tese, qualquer indivíduo, desde que se esforce,

pode adentrar aos seus portões, ela o é no discurso, na letra da lei, no mito de que o

vestibular é um critério justo para definir quem ingressa na mesma. A universidade

é, por sua natureza social, excludente. As exceções dos menos favorecidos social e

economicamente que conquistam o direito de freqüentá-la e até de seguirem carreira

e se tornarem doutores e professores universitários apenas confirmam a regra.

Podemos notar, nas falas dos alunos em diversos momentos que nenhum deles se

mostrou contra as cotas sociais, tento em geral uma justificativa semelhante ao que já foi

discutido. Porém, quando se trata das cotas raciais há uma mudança significativa de opinião

por parte dos alunos, o que vai de acordo com a opinião do senso comum. As cotas raciais

foram aceitas no país apenas em conjunto com as sociais, mas estas, para a maioria das

pessoas, são vistas em separado.

Como afirma Silva (2006), por mais que se discuta o que há no Estatuto da Igualdade

Racial, ou quais são os motivos que justificam a implantação das cotas voltadas para negros,

as pessoas se mantêm resistentes em suas opiniões opostas a essas cotas. Há também uma

dissociação do termo raça em relação aos fatores sociais e de escolaridade nos debates,

parecendo que a discussão sobre identidades étnicas não possui relação com estes outros dois

fatores quanto à implantação das Políticas Públicas.

Mais uma vez ratificamos a importância não só de informar os alunos, mas de

estimular a reflexão sobre o tema com debates e outros recursos que promovam o

empoderamento dos mesmos sobre a política e seus direitos, para que os estudantes discutam

e construam novos discursos a partir de conhecimentos fundamentados sobre as políticas e

sobre a implicação delas em suas vidas.

Em alguns momentos do Grupo Focal observamos que os alunos também parecem

fazer essa dissociação, entendendo as cotas sociais como justas, ao contrário das raciais, que

consideram, de forma geral, como uma forma de privilégio ou de promoção de diferenciação

pela competência do aluno, apesar de demonstrarem a noção, em outros momentos, de que há

o conhecimento de que os negros são os que menos têm acesso aos meios de saúde, trabalho e

educação. Podemos citar a fala de um aluno, ao se posicionar não favorável às cotas raciais

que é feita, por mais sutil que pareça em certos momentos, uma separação entre os tipos de

cotas.

Excerto nº 16:

74

Bruno – Ele veio para beneficiar algumas pessoas com certa cor. Tipo, tem de escola pública e tem a questão da

cota racial. Por exemplo, eu sou sinceramente, eu sou contra isso. Porque isso pode, tanto prejudicar, como

beneficiar uma pessoa. Porque você sabe que uma certa quantidade de pessoas entra pelos seus próprios, pelo

seu próprio mérito e outras entram pelo sistema de cotas. Facilitadora – Mas você tá falando das cotas sociais, ou raciais?

Bruno – Raciais! (grifo do autor).

Nesse momento, o aluno estava direcionando sua opinião contra as cotas raciais

afirmando que o aluno cotista racial entraria pelo fato de ser negro e não por mérito próprio,

enquanto outra “certa quantidade de pessoas” entraria pelos próprios méritos, o que deixou

mais claro, em outras ocasiões, que estava se referindo às cotas sociais. Aparece novamente

um discurso que traz implícita a ideia do liberalismo meritocrático concorrencial e um

discurso jurídico a favor do direito de cotas sociais, mas não vendo as raciais pelo mesmo

prisma, mas como fruto de mérito.

Há aqui novamente o fato de que, quando se trata de cotas raciais, há a tendência de se

dizer que o aluno cotista não está ingressando na universidade por esforço próprio, mas

porque foi ajudado e ingressou apenas porque era negro. É dito que as cotas são uma forma de

“beneficiar algumas pessoas de certa cor”. Porém, a manutenção de privilégios na sociedade

também tende a beneficiar “pessoas de certa cor”, sendo que não são vistos como privilégios,

mas como direitos, ao contrário do que ocorre com as cotas raciais, que são direitos que são

vistos por muitos como privilégios adquiridos. A fala do aluno Bruno exemplifica como a

sociedade comumente enxerga o que são as cotas raciais, trazendo o discurso de ajuda e

facilitação para algo que é um direito adquirido decorrente de uma dívida histórica. Além

disso, desconsidera que qualquer aluno cotista precisou se esforçar para ingressar na

universidade, pois existe uma nota de corte mínima para qualquer estudante, seja para as

vagas de cotas ou de ampla concorrência.

Ficam evidentes nas falas dos participantes do grupo focal alguns dos mitos criados

em volta da temática das cotas raciais. Aqui, podemos citar alguns deles, como, por exemplo,

o da questão de que o aluno será aprovado “apenas” por ser negro. Todo o tipo de seleção

determina critérios para a aprovação dos candidatos, podendo, caso nenhum deles atinja todas

as exigências, ficar com vagas ociosas. Não se leva em conta que o aluno precisa ter uma nota

mínima que comprove que ele está apto a ser aprovado naquela seleção, então, independente

das cotas, ele precisa atingir um perfil para ser aprovado.

Outro ponto importante é a diferença de tratamento para a questão da classe social e de

cor da pele. Quando as cotas são faladas para pessoas de baixa renda, estas são comumente

aceitas, o que não ocorre com a questão da cor de pele. Prateano (2013), ao relatar a fala de

uma professora da Universidade Estadual de Londrina, explana que “o apoio às cotas sociais

75

revela que a sociedade brasileira está ciente das desigualdades de classe que existem no país,

mas ainda ignora as de cunho racial” (PRATEANO, 2013, p.1), sendo ambas as questões

indissociáveis quando referidas à realidade brasileira. O mito da democracia racial ainda se

apresenta de maneira forte para uma parcela da população brasileira, que permanece negando

a existência do racismo no país.

Há, em diversos momentos, a discussão de que a existência da cota racial é uma forma

de preconceito, pois, conforme a fala de alguns alunos traz a ideia de que o negro não possui a

mesma capacidade das outras pessoas de ser aprovado em um vestibular, ou ENEM. No caso

das cotas sociais este discurso não se apresenta, pois fica clara a ideia de que os alunos que

estudam em escolas públicas não possuem as mesmas oportunidades que os alunos de escolas

particulares, não possuem acesso aos meios culturais, nem têm condições, de forma geral, de

obter os mesmos recursos de estudo que alunos do ensino privado.

Como observamos no excerto nº 17, em que falávamos sobre a posição dos alunos

acerca das cotas raciais e sociais, uma das alunas evidencia claramente sua posição contrária

as cotas raciais. Em outro momento, observado um trecho no excerto nº18, após passarmos

um vídeo de um aluno da USP que se autodeclara negro fala sobre racismo, entre outras

coisas, alguns alunos manifestam-se contra a posição do aluno do vídeo.

Excerto nº 17: Bailarina – Não, a cota racial eu sou contra, porque é daí que parte o preconceito. Se você se acha igual a

todos, pra que a cota racial?

Excerto nº 18: Caçula – Mas que diferença faz? Acho isso, acho isso um racismo, o maior preconceituoso é ele. (Referência ao

aluno do vídeo exposto no quinto encontro).

Nicolau – Se eu chegar numa sala onde só tem branco, eu, sou o único negro, aí digo: égua, agora vou

protestar, é?

Caçula – Pois é, isso é errado, macho!

Flor – O problema é que na escola não tem muitos negros, então a escola não vai por muitos negros pra estudar

lá. Ele entrou por concorrência.

(meninos tentando argumentar)

Flor – Na escola não tinha, não tinha cota racial.

Nicolau – Então quer dizer que vai facilitar a entrada pro negro. Ele estudou pra entrar.

Quanto ao item de preconceito em relação ao Sistema de Cotas, então, podemos

observar que os alunos trazem de maneira forte em seus discursos a reprodução do que é dito

nos meios sociais, tendo muitas vezes, demonstrado não entender de forma clara o sentido e o

porquê existem as cotas raciais. Quanto às sociais, ao contrário, têm apropriação dos motivos

de sua implementação, mas não conseguem relacionar os fatores de que a maioria dos que não

têm acesso à educação e não possuem poder aquisitivo são negros, sendo isto fruto de uma

construção histórica do país, com início no processo de colonização.

76

Quando os alunos escutam a fala do vídeo que afirma que apenas Renan era negro em

sua sala na universidade, logo afirmam que ele entrou na universidade porque estudou, que

não há relação entre a cor de pele e o baixo número de negros na universidade, sem relacionar

que a maior parte dos que não têm acesso ao ensino de qualidade é negra no país, bem como

os que possuem menos poder aquisitivo, sendo Renan uma exceção. Logo afirmam que o

preconceito é dizer que o negro não tem capacidade de entrar sem cotas, fazendo uma

dissociação entre as questões econômicas, históricas e sociais do fator racial, que na verdade

estão intimamente ligados no caso do Brasil.

Não há uma preocupação em dizer que as cotas para alunos de escolas públicas são

uma forma de preconceito, ou que facilitam a entrada do aluno na universidade, o que é

facilmente dito quando se tratam de cotas raciais. Estas cotas, inclusive, só tiveram aceitação

através das cotas sociais. Dizer que quem tem menos dinheiro e, logo, menos recursos para

acesso ao ensino de qualidade não é considerado um problema, mas explicitar que negros têm

menos acesso ao ensino de qualidade parece ser logo associado a um fato equivocado, sem

fundamento, sendo que essas condições estão diretamente associadas, ou seja, de forma geral,

quem tem menos acesso ao ensino de qualidade são pessoas que possuem menos recursos

financeiros, que, em sua maioria, são negros.

Com a discussão das cotas aqui feita faz-se necessário explanar sobre a questão da

meritocracia no Brasil. A questão de que o próprio sujeito é único responsável por seu sucesso

ou fracasso deixa de lado fatores sociais, culturais, econômicos e históricos, sendo admitida a

“culpa” pelo insucesso da pessoa pelo fato de ela não ter se esforçado o suficiente, o que é

utilizado como uma forte justificativa por parte daqueles que são conta o sistema de cotas

raciais. Como afirma Barbosa (2012, p.1),

O fracasso e a vitória passam a ser debitadas unicamente na conta do sujeito,

vitorioso ou fracassado, na mesma intensidade tanto para o cidadão “bem nascido”

como para aquele que, primeiro dos sete filhos de uma mãe solteira que trabalha

dezesseis horas por dia para sustentar sua prole, tem que se virar entre estudar e

trabalhar.

O que acontece também é que esta senhora e seus filhos são, na maioria absoluta das

vezes, pessoas de pele escura (segundo dados de pesquisa recente do IBGE, 70% da

população pobre é negra), pessoas cujas agruras diárias são frutos diretos de um

processo quatrocentenário de exploração, abusos e de toda sorte de humilhações

decorrentes do regime escravocrata a que seus antepassados foram submetidos.

É, portanto, falacioso afirmar que aquele que não consegue chegar à universidade é

único responsável porque não se esforçou o suficiente, em um contexto como o nosso, em que

o sistema educacional básico tem diversos problemas, em que o acesso aos meios culturais, de

saúde e tecnológicos ainda é restrito para grande parte da população (BARBOSA, 2012).

77

5.2 Sistema de Cotas para o ingresso no Ensino Superior – seu significado para os alunos

Após termos discutido o tema da identidade, a posição da identidade “negra” e como é

abordada no Brasil, além de compreendermos as relações e o contexto que permeiam a

realidade atual, no que tange às relações étnico-raciais, e o histórico das Políticas de Ações

Afirmativas no Brasil, é imprescindível nos aprofundarmos nas políticas públicas voltadas

para negros no plano educacional, a fim de entender como essas políticas vêm sendo

implantadas e quais são suas repercussões.

Conhecer e aprofundar as leis relativas a essa política de ações afirmativas é

fundamental nesta pesquisa. Assim, embora seja necessário referir a Lei 10.639/03 (BRASIL,

2003) relativa à obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Africana e Afro-brasileira

inserido no currículo oficial, posteriormente revista para incluir a cultura indígena, com a Lei

11.645/08 (BRASIL, 2008), o destaque neste projeto se coloca em referência à Lei 12.711/12

(BRASIL, 2012) e ao DECRETO Nº 7.824 (BRASIL, 2012), ambos voltados para o problema

do acesso ao ensino superior. A Lei 12.711/12 estabelece a obrigatoriedade e as condições de

reservas de vagas das universidades para os segmentos populacionais economicamente

desfavorecidos e o decreto se encarrega da regulamentação e instauração do sistema de cotas

em Universidades e instituições federais de ensino superior. Esses instrumentos legais

implicam mudanças significativas no contexto educacional e estão diretamente ligadas aos

processos de seleção que os jovens aqui pesquisados irão se submeter. Assim, supomos que o

significado do ingresso no ensino superior para esses alunos tenha relação com tais mudanças,

tanto do ponto de vista dos direitos, como também em como entendem o que é ser negro e

como se autodeclaram etnicamente.

A Lei 12.288/10, que estabelece o Estatuto da Igualdade Racial (BRASIL, 2010),

objetiva que seja garantido aos negros a igualdade de oportunidades de forma efetiva e que

advenha a defesa dos direitos étnicos em todas as instâncias, além de combater todos as

formas de intolerâncias étnicas e discriminação. Essa lei é de extrema importância, no sentido

de que trata do combate ao preconceito étnico racial. Compreender que há o preconceito e que

ele precisa ser combatido também possui relação com a autodeclaração e com a luta pela

igualdade de direitos, entre eles o direito à educação em todos os níveis.

Com as mudanças ocorridas na política de ações afirmativas, lutas dos movimentos

negros, entre outros fatores, o número de alunos de escolas públicas e/ou negros (pretos e

pardos) cursando o ensino superior tem aumentado. Políticas de permanência nas

78

universidades também têm sido, ainda que parcas, implementadas. No entanto, não é apenas a

permanência através do auxílio econômico que está em questão.

No caso de ser considerado negro, muitas vezes é uma identidade "imposta" ao sujeito

e, com ela, uma série de preconceitos históricos em que o negro é colocado nessa posição de

inflexibilidade, de estar em uma posição resignada. As mudanças nas Políticas Públicas

também são uma forma de mudar e remoldar esses valores invisíveis que permeiam uma série

de setores na sociedade, que geram relações assimétricas de poder, utilizando-se de

argumentos sociais, que encobrem jogos de poder e preconceitos historicamente

sedimentados. É importante perceber, então, como jovens de escola pública, que estão

vivenciando essas mudanças, compreendem as mesmas e como estabelecem relações

subjetivas a respeito da entrada ou não no Ensino Superior.

É válido também perceber como eles enxergam os fenômenos de desigualdade

historicamente constituídos, formados ao longo da história, que tiveram como consequência

as disparidades sociais e de direitos, não só no âmbito legal, mas em diversas instâncias

socais. É a partir desses fenômenos que decorrem as desigualdades, em que a violação dos

Direitos Humanos, em especial o de respeito às diferenças, manifestam-se. (MUNANGA,

2014).

Retomando as falas dos estudantes, um dos critérios que notamos como relevante para

falar da significação dos alunos acerca do Sistema de cotas foi sobre o empoderamento.

Kleuba e Wendausen (2009, p.735) afirmam que no caso do Brasil, dois sentidos são mais

empregados para este termo:

[...] um refere-se ao processo de mobilizações e práticas que objetivam promover e

impulsionar grupos e comunidades na melhoria de suas condições de vida,

aumentando sua autonomia; e o outro se refere a ações destinadas a promover a

integração dos excluídos, carentes e demandatários de bens elementares à

sobrevivência, serviços públicos etc. em sistemas geralmente precários, que não

contribuem para organizá-los, pois os atendem individualmente através de projetos e

ações de cunho assistencial.

O primeiro, mais relacionado ao sentido aqui utilizado, tem relação com o

fortalecimento da autonomia dos grupos que estão mobilizados em prol de mudanças em

busca de seus direitos. O segundo é mais voltado para práticas assistencialistas, para o público

mais carente das necessidades de assistências básicas.

Quando uma pessoa ou grupo se apropria das mudanças e das práticas que têm como

objetivos trazer melhorias para eles, os mesmos passam a se implicar e a buscar alternativas

que os beneficiem e tragam transformações positivas na realidade. No caso do Sistema de

Cotas (mais especificamente as raciais) para os alunos, este é um direito que os mesmos

79

possuem devido a uma dívida histórica, fruto de anos de exploração, desigualdade e

discriminação. Para isto, é necessário tanto se identificar como parte desse grupo que foi

cerceado em seus direitos, quanto entender os motivos e a forma de funcionamento das

políticas que os beneficiam. Assim, o empoderamento promove mudanças políticas e

psicológicas (KLEUBA; WENDAUSEN, 2009).

As mudanças psicológicas têm relação com os processos de autorreconhecimento, ou

seja, quando a pessoa se identifica e reconhece pertencente àquele grupo, irá ter o poder, a

autonomia e o fortalecimento de si (KLEUBA; WENDAUSEN, 2009). Se reconhecer como

negro, como pertencente ao grupo de negros no Brasil, com suas lutas, sua condição de

desigualdade etc. faz com que haja mudanças nas perspectivas dos sujeitos, que se

reconhecem, fortalecem e se autovalorizam dentro deste grupo e das lutas do mesmo.

No caso das transformações políticas, estão ligadas à estrutura social, à redistribuição

do poder e a modificações nas formas de oportunidades sociais. Nessas formas de mudança, o

empoderamento promove um fortalecimento nas práticas de enfrentamento e no

desenvolvimento de competências para este enfrentamento (KLEUBA; WENDAUSEN,

2009). Empoderar-se é fundamental para que o sujeito não apenas seja um possuidor do

direito, mas que lute e busque fortalecimento e transformações cotidianas, para que passe a

integrar as mudanças, não apenas como possuidor dos direitos, mas também como construtor

e transformador desses.

Ficou evidente em diversos momentos nos Grupos que os alunos não possuem

segurança, ou até mesmo não sabem sobre suas identidades étnicas, afirmando isso

diretamente, ou modificando suas respostas de acordo com o contexto. Podemos exemplificar

momentos de dúvidas, por exemplo, quando falamos de descendências e alguns alunos

negaram, sem sequer ter noção, ou conjecturar quais seriam as suas.

Excerto nº26:

Facilitadora – Quem que sabe quais são suas descendências? Você sabe? (para Introspectivo)

Introspectivo – Não!

Tímida– Não...

Como podemos observar nos trechos seguintes, no caso das mudanças de opinião,

estas também promovem uma aproximação ou distanciamento do tema, o que pode ser

influenciado pela implicação de se colocar na posição de negro, cotista, ou não.

Excerto nº 27:

Facilitadora – Mais fácil pra quem?

Alice – Pra mim não, pra os negros.

Facilitadora – E você se autodeclara como? (já havia dito antes que era negra).

Facilitadora – Eu me chamo de parda!

80

Os estudantes, diversas vezes demonstram entender o que são essas Políticas, mesmo

que superficialmente, mas não parecem se empoderar, ou se implicar, o que os deixam em um

posicionamento distanciado, tendo, até mesmo opiniões contrárias, próximas aos de quem as

rejeitam por não se incluírem nelas. Também é interessante retomar aqui a reflexão de que, ao

contrário do que afirmamos em nossa hipótese, nem sempre possuir o conhecimento será

motivo para ser favorável a política, mas existem outros motivos que implicam nesse

posicionamento, como, por exemplo, outros interesses que permeiam suas posições. Se os

opositores colegas, como no vídeo, por exemplo, acham que cotistas não tem cérebro, pode

ser difícil para os cotistas se situarem numa posição favorável às cotas raciais.

É compreensível que alguém se posicione contrariamente a algo que a maioria da

população também o faz quando não entende nem se empodera do direito. Assim, notamos

em muitos momentos, nas falas dos estudantes, posições contrárias às cotas raciais ou de

dúvidas semelhantes às do senso comum e com demonstrações de não empoderamento de

suas identidades étnicas nem das lutas dos grupos correspondentes. Assim, significam as cotas

por discursos comumente difundidos de que elas têm relação com a vitimização dos sujeitos,

ou com a demonstração de falta de capacidade.

Excerto nº28: Leitor– Eu sou a favor das cotas sociais. A questão das cotas raciais, eu ainda não tenho opinião formada. Mas

a questão, como as pessoas já disseram, é como se o negro não tivesse capacidade. E como foi explicado nas

reuniões antes, as cotas raciais, é meio que uma dívida histórica, que está sendo paga aos poucos, enfim. A cota

racial ela pode ajudar, mas pode também não ajudar. Na escola, tem muitas pessoas hoje em dia que pensam

que só pelo fato de declarar carência, ah, não vou fazer isso, não vou fazer aquilo. Isso é uma questão pessoal,

porque você pode estar numa vaga de alguém que tira uma nota mais alta do que você e pode acabar não

passando e você pode tá mentindo.

Em alguns momentos, contudo, observamos que alguns alunos, mesmo que em

minoria, demonstraram entender o contexto do sistema, mesmo que de forma ainda inicial, o

que levou o grupo a um momento de reflexão e problematização. Ao falar sobre as diferenças

de prestígio e de oportunidade, o foco do papel de vitimização e de falta de capacidade foi

colocado em segundo plano, sendo a questão social, neste momento, relacionada com a

etnicidade, o que trouxe diferenças nos discursos desses alunos.

Excerto nº 26 Emília – assim, posso falar? Tipo assim, vamos pegar o pessoal que estuda, tipo, no IFCE. No IFCE e numa

escola pública normal. Tipo assim, as pessoas esquecem que o IFCE é uma escola pública. E eles prestigiam

mais as pessoas, tipo, nossa, você é do IFCE, parabéns! Aí, tipo, eu sou do Adauto. Aí o pessoal fala, nossa, que

legal, o Adauto! Só que o Adauto não tira o mérito de ser uma escola boa sem ter uma prova de seleção,

entendeu? Eu acho que o IFCE também poderia ser bom do jeito que é hoje sem ter a prova de seleção. E a

escola militar também. É, tipo, também tem sistema de cotas. Eu falei pro meu pai pra eu tentar o IFCE e tinha

sistema de cotas também. Eu fiquei, tipo, que legal sistema de cotas! É tudo junto!

Excerto nº 27 Laura – Vamos olhar por outro lado. Várias pessoas vão fazer essa prova. Vai ter gente de escola pública, que

não tem todo o aprendizado que várias pessoas da particular vão ter. Pensando bem, os dois são de mesma

81

classe, ou não. Vão várias pessoas de todo tipo, eu não vou mentir. Quando eu estudava na escola particular,

sem mentira! Quando descobriram que eu ia fazer a prova dos bombeiros, eu comecei a ter aula no segundo

turno. Aí a gente pensa assim: será que tem alguém na escola pública que vai ao menos perguntar se você vai

fazer essa prova?

Estes momentos, mesmo que pouco, demonstraram que quando é feita a relação de

falta de oportunidades e acesso aos meios de ensino, há uma mudança na aceitação das cotas,

mas essa discussão ainda apareceu de forma bastante inicial nos grupos, sendo logo

descartadas pelos próprios estudantes.

Aqui podemos citar um dos mitos criados em torno da temática das cotas. A de que

não se deve diferenciar a capacidade do aluno em função da cor da pele e que todos devem ter

direitos iguais independente disso. O que não se explicita nas discussões sobre cotas é que não

é a capacidade do estudante que está sendo questionada, mas sim que, devido a condições

sócio-históricas na desigualdade de ensino público e privado, de forma geral, a escola pública

não prepara o aluno para o ENEM da mesma maneira que a particular. Além disso, se existem

oportunidades diferentes, é necessário se avaliar as particularidades de negros, assim como já

são feitos em outros casos, que de forma geral, inclusive, não recebem críticas, como no caso

de pessoas com algum tipo de deficiência.

Os estudantes compreendem sem dificuldades que há discrepâncias sociais sérias no

Brasil, advindas de um processo histórico de dominação, junto de políticas que pouco

favorecem aqueles que não possuem boas condições financeiras (PRATEANO, 2013).

Contudo, novamente a crença no mito da democracia racial aparece no discurso, mesmo

quando há o conhecimento de que a maior parte das pessoas menos favorecidas no país são

negras, há dificuldade de se realizar uma relação entre os dois fatores. Ademais, a ideia de ser

um cotista racial é ainda tida como negativa para diversas pessoas, o que contribui para o

movimento de distanciamento do aluno quando fala sobre cotas raciais, utilizando a terceira

pessoa, mesmo que ele seja uma cotista.

Há fortemente uma ideia que existe uma relação entre cotas raciais e a vitimização do

sujeito, que há facilitação para ele com o uso de um critério considerado “irrelevante”, no

caso a cor da pele. Contudo, é necessário atentar que não é apenas a “cor” que faz a diferença,

mas toda história de dominação, preconceito e de manutenção de privilégios. Tais fatores são

comumente dissociados, o que não deveria ocorrer, pois a discussão sobre identidade étnica

está estreitamente vinculada às questões culturais, sociais e educacionais, tendo os negros no

Brasil historicamente menos acesso a direitos, tendo suas culturas menos favorecidas etc.

Os alunos demonstram ter uma noção superficial dessas relações, não se colocando em

posição de protagonismo. Aqui podemos destacar o questionamento de que o sistema de cotas

82

raciais foi implementado, mas há uma falta de explicações e de planejamento para um

trabalho não apenas pontual, mas direcionado aos alunos para que haja uma apropriação

efetiva da política de cotas nas escolas, para que aqueles que possuem direitos com a

implementação das cotas possam não apenas participar sendo cotistas no ENEM, mas se

apropriem do que significa o processo da implantação das cotas, bem como dos temas que

possuem relação direta, como a invisibilidade, o racismo e as desigualdades sociais.

Este ponto é fundamental de ser observado e estudado, tendo em vista que não é

suficiente promover políticas públicas, mas também é necessário agregar os sujeitos fazendo

com que eles se empoderem e passem a integrar as lutas, se apropriando dos direitos e

buscando suas execuções e transformações cada vez mais satisfatórias e justas.

5.2.1 Resultados da Pesquisa Quantitativa nas Escolas

Apresentaremos alguns resultados da primeira fase da pesquisa com a qual esta

dissertação possui relação. Antes porém, é necessário retomar os objetivos do estudo para

entendermos tal relação coma nossa pesquisa. Como objetivos gerais, no plano investigativo,

a pesquisa pretendeu realizar a análise das possíveis implicações da implantação do sistema

de cotas e acesso ao Ensino Superior na expectativa de futuro e investimentos de adolescentes

e jovens negros de Ensino Médio de escolas Públicas de Fortaleza no Ceará e, como

intervenção, visou promover o debate acerca dessa Política entre esses estudantes. Na fase

inicial, de natureza exploratória e quantitativa, foram aplicados questionários em 12 escolas

estaduais de ensino médio de Fortaleza, sendo duas de cada Regional da cidade. No total,

foram analisados 464 questionários válidos. (COLAÇO, 2015).

Quanto à comparação com os resultados da Escala de Percepção de Oportunidades de

Futuro da pesquisa anterior, os dados são semelhantes, e revelam que o item da escala

referente à entrada na Universidade foi o de menor frequência de respostas, ou seja, os

estudantes continuam a apresentar pouca expectativa de entrada no ensino superior, mesmo

depois da implantação do sistema de cotas (66,7% dos alunos afirmaram possuir altas

expectativas quanto a esse ingresso). De forma geral, os alunos demonstraram altas

expectativas nos itens da escala, sendo esse que diz respeito ao ingresso na universidade o de

menor índice. Nos itens que tratam sobre a compreensão dos estudantes em relação ao sistema

de cotas, verificou-se de modo geral um desconhecimento sobre esse sistema, razão provável

de não aparecer alterações nas expectativas de ingresso ao ensino superior, assim como nos

investimentos dos estudantes para tanto. Outros resultados também relevantes foram que

83

90,65% dos alunos afirmaram que o sistema de cotas contribuirá para aumentar o acesso de

negros e pardos nas universidades, e 72,77% consideraram que o sistema de cotas trará

mudanças nos cursos universitários.

A hipótese de que a implantação do sistema de cotas mudaria a expectativa e

investimentos dos estudantes quanto à entrada na universidade não foi confirmada, já que as

porcentagens referentes à escala de perspectiva de oportunidades de futuro não apresentaram

diferença significativa entre as duas pesquisas realizadas antes e após a existência do sistema

de cotas no Ceará. Entretanto, esse resultado provavelmente possui relação com o fato de os

alunos não terem demonstrado apropriação dos conhecimentos referentes às mudanças nas

Políticas referentes à entrada nas Universidades. Como não tinham informações claras desse

sistema, essa abertura de oportunidades para prosseguir os estudos em uma universidade não

lhes chegava e, consequentemente, não exerciam influência. Assim, fica demonstrada a

importância de trabalho com os alunos referente ao conhecimento relativo às mudanças na

política de acesso à universidade pública, bem como sobre as Políticas de Ações Afirmativas

no campo educacional.

No caso desta dissertação, optamos por realizar o Grupo na escola que demonstrou

possuir maior conhecimento acerca das políticas, quando comparada as doze do estudo

quantitativo. Contudo, é válido observar que, a diferença entre esta escola e as demais não foi

muito forte.

5.2.2 Informação e Conhecimento sobre a Política de Cotas

No trabalho de inserção na escola, assim como na oficina realizada com os estudantes,

inicialmente, notamos claramente que a maioria dos alunos não tinha um conhecimento sobre

o que são as políticas de cotas, porque elas existem e qual a repercussão delas em suas vidas,

mesmo sendo o colégio que demonstrou maior índice de informação na etapa quantitativa. A

informação geral de que há uma maior facilidade aparece em suas falas. Mas, quando

aprofundamos a discussão, buscando os motivos pelos quais os mesmos afirmavam haver essa

mudança, os alunos não possuíam justificativas que demonstrassem apropriação acerca da

política.

Os alunos disseram saber que elas iriam “facilitar” suas entradas na universidade e que

alguns pais tinham os colocado em uma Escola Pública para terem mais chances de entrar em

alguma universidade pública utilizando as cotas. Vale ressaltar, que esse não era o único

84

motivo, mas era um dos fatores que motivava a escolha dos pais, conforme a fala de alguns

estudantes.

Excerto nº 10:

Facilitadora – Então alguns de vocês vieram para cá acreditando que seria mais fácil entrar na universidade

por conta das cotas?

Alguns – Isso.

Facilitadora – E vocês sabem o que são essas cotas?

Tímida– Não sei...

Harmony – Prioridade. É tipo um controle de quem entra, de onde vem e talz.

Facilitadora – Alguém sabe como funciona?

Tímida – Me disseram que é tipo assim: se tiver um branco e um negro e eles tiverem tirado a mesma nota, é

como se o negro (levanta a mão)... é, passasse...

Facilitadora – Qual é a primeira distinção que eles fazem nas cotas?

Leitor– Ensino Médio em Escola Pública.

Facilitadora – Quantos por cento?

Leitor – Aí eu acho que depende da universidade.

Facilitadora – Aqui na UFC ou UECE.

Leitor – vinte, trinta ou é vinte.

Facilitadora – Quem acha que é outro número?

Calada – Setenta?

Bailarina – Eu ouvi, não lembro muito bem, que era algo meio a meio, mas aí depois separou. Vinte escola

particular e o resto para todo mundo da escola pública.

Observamos que, até mesmo para significar o Sistema de Cotas se torna dificultoso

devido à falta de informação, o que gera certa insegurança e, até mesmo, instabilidade nas

opiniões dos alunos acerca do tema. Além disso, podemos notar que os alunos entendem a

concepção geral de que mais negros entrarão na universidade, mas não está claro para eles o

porquê disso e nem como, o que pode ser exemplificado nos seguintes trechos:

Excerto nº 11:

Facilitadora – E para vocês, o que é o Sistema de Cotas para cada um. Por exemplo, para ti, Nathan, o que é o

Sistema de cotas?

Nathan – (risos). Eu não sei não, assim, tipo. O que eu entendo é, tipo assim: quando uma pessoa vai fazer uma

prova para tipo entrar na faculdade, aí ela vai lá e tal e fica numa sala que só tem pessoas da cor que ela é

adequada, entendeu?

Excerto nº 12:

Leitor – É meio que um sistema divisório. Escola pública primeiro, aí vai ter social, racial... aí vai dividindo. E

Vai fazendo uma divisão que tipo... tipo (pensa) vai impor. Assim, meio que hierarquiza, vai dar mais direito aos

outros, não?

Excerto nº 13:

Leitor – Tipo assim, vai sim. Vai ter mais diversidade. E as pessoas que vão saindo desses cursos, vão saindo

vendo mais diversidade. E essas pessoas, assim vão ter outra mentalidade

Facilitadora – E o que vai ter de diferente?

Leitor – Acho que vão dividir as salas.

Facilitadora – Como assim?

Leitor – É acho que vai ter uma sala pra pessoas de um tipo, aí outra pra isso... (áudio não possível).

Facilitadora – Mas como, se só abre uma turma?

Leitor – Não sabia.

Uma pesquisa realizada pela instituição Paraná Pesquisas, feita em todo o Brasil,

revelou que 60,4% de seus entrevistados demonstraram não possuir conhecimento acerca do

85

Sistema de Cotas, apesar de o mesmo ter iniciado sua implantação no Brasil há mais de dez

anos. A mesma pesquisa constatou que há uma relação inversamente proporcional entre o

nível de escolaridade do entrevistado e o apoio à política, afirmando que os que possuem

Ensino Superior são os que mais conhecem o tema, mas os que menos apóiam a medida

(PRATEANO, 2013). A autora, por fim, faz uma relação entre o preconceito racial e os

resultados obtidos, afirmando que ainda há uma crença na democracia racial no país e uma

negação do preconceito, o que é uma possível justificativa para os dados obtidos na pesquisa.

É importante notar que aqueles que atualmente possuem maior escolarização no país

não passaram, em sua maioria, pela nova política, ou seja, quando cursaram o Ensino Superior

não havia Sistema de Cotas, nem esse assunto era estudado nas instituições de ensino. Assim,

de forma geral, os mesmos que têm maior escolarização são aqueles que possuem condições

semelhantes aos que serão “desfavorecidos” com a mudança, por estudarem em instituições

privadas, não terem baixa renda, ou não serem negros, tendo uma perda na manutenção de

privilégios em sua classe. Ou seja, aqueles que responderam à pesquisa e afirmaram possuir

maiores níveis de escolarização, de forma geral, pertencem ao grupo daqueles que não serão

favorecidos com as cotas, o que justificaria a relação inversamente proporcional entre nível de

escolaridade e concordância com a política de cotas, conforme os dados obtidos. A relação

entre escolaridade e apoio à política possui, então, uma possível relação com as questões

sociais e étnico-raciais, ligadas ao acesso “elitista” ao Ensino Superior.

Prateano (2013) cita a fala de um aluno de Direito da UFPR e cotista racial, que afirma

que há uma relação entre a dificuldade de se discutir sobre racismo no Brasil e a diferença de

apoio entre as cotas sociais e raciais. A temática de cotas torna-se mais polêmica e de difícil

aceitação, porque envolve temas mais complexos como o racismo, além da questão da

manutenção de privilégios por parte de um grupo social que, até hoje, vem mantendo maior

acesso ao Ensino Superior.

Não apenas a informação, mas também a apropriação do contexto de preconceito

racial e mudanças na conjuntura educacional são fundamentais para que ocorram

transformações nas opiniões dos alunos. Observamos em suas falas que possuem diversas

dúvidas, confundem informações ou as possuem de forma vaga, como podemos observar, por

exemplo, acima no Excerto nº12, que Leitor fala da divisão das vagas, ou no Excerto nº13,

que diz que haverá divisão de salas para cotistas e para não cotistas, que é uma informação

que não condiz com a realidade. Isso também está presente no Excerto nº 11, em que Nicolau

também afirma que ocorrerá divisão de salas para cotistas raciais, e para não cotistas.

86

A importância de os estudantes conhecerem e se apropriarem das políticas é

fundamental, tendo em vista que os mesmos que irão ter direito à inscrição nas cotas. Ao

construir conhecimentos sobre as políticas, os estudantes podem se apropriar de novos

discursos para, assim, poderem construir e reconstruir seus próprios argumentos, pautados em

fatos históricos e contextualizados.

5.2.3 Mudanças no Contexto Educacional e Significados e Sentidos das Cotas

Aqui iremos explanar sobre que significados e sentidos os alunos do Grupo Focal

atribuem ao Sistema de Cotas, relacionados às mudanças no contexto educacional, mais

especificamente, à implementação das Políticas de Ações Afirmativas/ Sistemas de Cotas.

Alguns deles já haviam passado por processos de seleção em que as cotas eram

implementadas para estudantes de escolas públicas em seleções para Ensino Médio, como

para o IFCE, ou para escolas profissionalizantes. Os mesmos eram, até então, estudantes de

colégios particulares e afirmaram não terem ingressado no Instituto Federal por conta das

cotas, pois alunos cotistas, com notas inferiores haviam “tomado” suas vagas, como podemos

observar no relato de uma das alunas.

Excerto nº 19: Bailarina – Assim, eu tinha. Eu não ligava muito pra isso. Até que, como eu falei no outro encontro, por conta

da prova que eu fiz pro IFCE, uma outra pessoa passou de mim, que era cotista, sendo que ela ficou com a nota

mais baixa que a minha aí eu fiquei, tipo, nossa! Não quero cotas na minha vida! (Estudou em escola particular

desde a infância).

Excerto nº20: Bailarina – Eu, foi por conta do meu pai. Assim, eu não tava mais gostando da minha escola, porque o ensino

estava caindo, ficando fraco. Aí eu decidi ir para uma escola pública. Só que pelo meu bairro era por aqui. Aí

por questão das cotas, que eu peguei uma raiva, eu botei na minha cabeça que eu ia pegar uma vaga para mim,

que eu iria ter mais facilidade, mas eu não queria uma escola fácil, entende? Eu queria uma escola mediana,

que desse para aprender e é como se fosse um ensino melhor. Minha escola não tava dando conta, meu pai disse

que ia me por aqui e eu vim.

Em alguns momentos os alunos que já tinham passado pela experiência de alguma

seleção como não cotista utilizavam expressões, como: “tomaram a vaga”, “passaram de mim

por causa das cotas”, entre outras. Aqui, esses alunos vivenciaram algo que para eles foi

“prejudicial”, uma “perda de privilégios”, pois não puderam ingressar em cursos ou

instituições que desejavam. A vivência como não cotista trouxe para alguns, portanto, um

sentido negativo para as cotas, de perda de algum benefício, ou oportunidade. Mesmo estando

em uma posição diferente, ainda permanecem com esta ideia. Os trechos acima demonstram

claramente a expressão de um dos mitos mais comuns, já falado anteriormente, que é o de que

os alunos cotistas irão “roubar” as vagas dos não cotistas, mesmo existindo critérios de

87

seleção que comprovem a capacidade para os cotistas ingressarem nas universidades e que a

diferença entre as notas dos cotistas e não cotistas também não é significativamente grande,

de forma geral, como também expressam os mitos criados em volta das cotas.

Outro significado fortemente atribuído às cotas durante os encontros foi o da

facilitação do ingresso no Ensino Superior, ou, em alguns casos, até mesmo a ideia de quase

garantia de ingresso nas universidades, tendo relação com a implementação do Sistema. Aqui

podemos também retomar outro mito, que é o de que a entrada não será por mérito do aluno,

mas por conta da “facilitação” pelas cotas. Neste caso, como já falado anteriormente, o aluno

precisa atingir certo perfil para entrar na universidade e terá que concorrer com outros alunos

também, ou seja, ele terá que se esforçar para passar, não apenas “ganhando” uma vaga por

ser cotista.

Há uma relação direta entre as cotas e a idealização de uma facilitação significativa,

ou, até mesmo, uma garantia de entrada na universidade por parte de alguns alunos, como se,

após as cotas, estar no colégio público “garantisse” uma vaga em um curso de Ensino

Superior.

Foi discutido em alguns momentos que mesmo o aluno cotista precisaria atingir uma

determinada nota para ingressar no Ensino Superior e que a diferença entre as notas de alunos

cotistas aprovados no ENEM e alunos não cotistas não havia sido significativamente inferior,

o que vai de encontro com as afirmativas dos estudantes do grupo.

Mesmo assim, alguns alunos ainda pareceram confusos, o que indica novamente um

desconhecimento e não apropriação das Políticas de Ações Afirmativas. Sendo os sentidos

construídos pelos sujeitos conforme suas histórias de vida, baseados em suas experiências,

quando os alunos não possuem um repertório de conhecimento acerca da temática, irão

atribuir sentidos por aquilo que escutam, ou por vivências próximas ao assunto, o que, em

alguns momentos, distancia o sentido atribuído de seu real propósito, trazendo ideias do senso

comum, que diversas vezes não condizem com a realidade do assunto.

Contudo, há também o significado de possibilidade de entrada, mesmo sem a

idealização de garantia ou facilidade significativa. Há, para alguns alunos, a mudança do

sentido de inatingibilidade para o de possibilidade, como podemos observar na seguinte fala:

Excerto nº21: Facilitadora - Mas com a questão das cotas, isso fez vocês mudarem a ideia de fazer ou do que queriam fazer ou

não?

Maioria balança a cabeça para não.

Leitor – Sim, eu sim.

Facilitadora – Por quê?

Leitor – Assim, antigamente eu queria, Sempre quis fazer arquitetura, mas agora fica mais fácil pra mim. Mais

fácil de passar.

88

É válido ressaltar, portanto que, apesar de não ser maioria no Grupo Focal, houve

também demonstrações de impactos positivos em relação às expectativas de futuro de jovens,

como observamos no Excerto nº21, em que Leitor fala de sua perspectiva de fazer arquitetura,

antes não vista como uma possibilidade para ele.

Outro significado que aparece em diversos momentos é a importância da entrada na

universidade por conta da opinião familiar, isso, independendo da política, está influenciando

a ida para a escola pública e o desejo de ingresso no Ensino Superior, como podemos observar

na fala de alguns alunos que discutiam sobre a opinião de pais e irmãos. Aqui entendemos que

os alunos se preocupam em ingressar na universidade também por conta da opinião familiar,

não apenas por desejo próprio, sendo os mesmos influenciados pela opinião de pais e irmãos.

Em outros momentos, alguns estudantes também afirmam que foram para escola pública por

vontade dos pais, ou familiares, pois por conta das cotas facilitaria o ingresso na universidade.

Excerto nº22: Alice– Meu pai fala direto, meu pai. Ele só quer que eu entre na universidade.

Nicolau – Meu pai também.

Caçula – Meus pais nem tanto, é mais os meus irmãos. Ficam falando, porque já tão. É tipo assim, se eu não

entrar, meus irmãos vão frescar comigo. Aí meu pai também e minha mãe.

Facilitadora – E pra ti, como é você que entrar, ou é só pela pressão?

Risos

Caçula – Não, mas eu já queria fazer, já!

Percebemos, em diversos momentos que, de forma geral, os alunos do grupo recebem

apoio dos pais e dos familiares para estudarem e ingressarem em uma universidade. No caso

das políticas, estes afirmam verem como algo que poderia facilitar a concretização de um

desejo e de planos que já possuíam, mesmo que esta não estivesse ocorrendo. O sentido da

política, quando observado por este, está mais relacionado a uma facilitação do que a uma

garantia, pois, caso esta não existisse, os alunos buscariam outras formas de atingir seus

objetivos de ingresso no Ensino Superior.

Alguns estudantes também acreditam que as cotas irão ajudar a aumentar a diversidade

de pessoas nos cursos, o que pode trazer uma mudança de pensamento, tendo em vista que

este convívio não ocorre ainda com tanta freqüência. Eles acreditam que a diversidade será

algo positivo, que inclusive ajudará em suas formações como futuros profissionais. Aqui o

sentido atribuído ao Sistema vai além do ingresso e atinge a formação profissional e as

mudanças no contexto do Ensino Superior, sendo este um local de construção social.

Excerto nº23: Nicolau– Depende do sistema de cotas, né? Tipo, eu acho que... a minha opinião é que, tanto a entrada na

universidade, como a questão do preconceito vieram mostrar que, tipo, a pessoa antes não tinha como entrar a

não ser pagando. Aí o sistema de cotas veio e pá, ela merece entrar.

Facilitadora – E pra ti, o que isso significa?

Nicolau – eu acho é, que vai ser melhor pra mim, porque, como eu falei, vai ficar mais fácil de entrar.

Facilitadora – E pra ti?

89

Ruben – Várias coisas.

Facilitadora – Tipo?

Ruben – Vai diminuir a dificuldade pra entrar na universidade.

Leitor – Vai ajudar na entrada na faculdade. Alem disso, vai ajudar na diversidade. E essa diversidade vai

ajudar a ter uma noção de parceria. Querendo ou não, lá dentro a gente vai lidar com pessoas diferentes, de

origens diferentes, com pensamentos diferentes. Isso vai nos ajudar a nos formar.

Arthur – Quando eu fiz fundamental na escola particular, notei a diferença. Acho que vai ser tipo assim.

Facilitadora – Como era?

Arthur – Quando eu fiz fundamental não convivi com tanto tipos de pessoas como aqui.

Facilitadora – Teu colégio era pequeno?

Arthur – Era.

Facilitadora – Quem acha que a diversidade é uma coisa boa, ou uma coisa ruim?

Leitor– Boa! Boa...

Excerto nº24: Leitor – Vai ajudar na entrada na faculdade. Além disso, vai ajudar na diversidade. E essa diversidade vai

ajudar a ter uma noção de parceria. Querendo ou não, lá dentro a gente vai lidar com pessoas diferentes, de

origens diferentes, com pensamentos diferentes. Isso vai nos ajudar a nos formar.

Por fim, percebemos que existem diversos sentidos atribuídos, observados nos trechos

acima, como: irá ter mais facilidade para entrar (fala de Nicolau, Ruben e Leitor no Excerto

nº23), aumentar a diversidade nas universidades (fala de Arthur no Excerto nº23 e Leitor nos

Excertos nº23 e nº24), irá aumentar/diminuir o preconceito (para alguns irá aumentar, para

outros, diminuir), há a possibilidade de tentar cursos que antes não viam perspectiva de

aprovação por serem mais difíceis, satisfação de pais e familiares com a aprovação, agora

mais possível, etc.

Há, aqui, novamente que salientar dois pontos. O primeiro de que estes alunos são de

uma escola pública que possui diversos alunos advindos de um contexto de escolas privadas,

que possuem incentivo dentro e fora da escola para realizarem o ENEM, o que nem sempre

ocorre. Há também o fato de que, por demonstrarem não possuir apropriação do tema, acabam

por se aproximarem de discursos de senso comum, significando as cotas conforme o

imaginário popular.

90

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Retomando aqui a pergunta norteadora da dissertação e o objetivo geral, de

compreender o significado do Sistema de Cotas para estudantes negros de Escola Pública de

Fortaleza, levando em consideração as mudanças que vem ocorrendo no contexto educacional

devido à implantação das cotas em nosso estado, observamos no Grupo Focal, que para os

estudantes estão fortes as questões de que é aceita a entrada pelas cotas se o critério utilizado

for o social, mas essa aceitação não ocorre quando referente às cotas raciais, mesmo para

aqueles que se autodeclaram negros. Há um evidente preconceito em relação à entrada de

negros no Ensino Superior através das cotas, com as justificativas de que há uma facilitação

da entrada e que o negro não deve ser beneficiado apenas por sua cor de pele, para não

acentuar o preconceito. No entanto, esta visão não se apresenta quando o que consideram “ser

beneficiado” é o estudante economicamente desfavorecido. Ou seja, as cotas sociais são

percebidas como direito e, portanto, são legítimas, porém as cotas raciais são vistas como

privilégio e, consequentemente, na perspectiva dos alunos, elas não possuem legitimidade e

promovem o acirramento do preconceito.

Observamos, então, que os alunos entendem o que são as cotas em termos de reserva

de vagas para o ingresso no ensino superior, mas não possuem um conhecimento político

sobre o significado do sistema, nem são empoderados de seus direitos, o que traz um

questionamento importante em relação a como as políticas de cotas estão sendo

implementadas, ou seja, a forma com que estão sendo passadas para os alunos ainda não faz

com que compreendam seu significado político e assim possam se empoderar dos direitos

advindos desse sistema.

Como objetivos específicos aqui propostos, primeiramente havia o de realizar a

contextualização de Políticas de Ações Afirmativas e o Sistema de Cotas. A revisão da

literatura aponta um avanço significativo de estudos com estudantes cotistas no ensino

superior, entretanto, há poucas investigações que abordam o público do ensino médio público,

alvo do sistema de cotas. Ao fazer um breve histórico das políticas de ação afirmativa no país,

observamos que a temática de cotas não pode ser dissociada das questões étnico-raciais, e que

sua aceitação negativa está intimamente ligada ao preconceito, atrelado ao mito da

democracia racial no país. Há também a questão da invisibilidade seletiva, em que as

características de negros tendem a ser vistas como negativas, enquanto as de brancos tendem a

ser vistas como positivas.

91

Podemos observar nos discursos que os adolescentes percebem que o estereótipo do

negro é visto como negativo, sendo o “favelado”, o “ladrão”, entre outros, como, por

exemplo, quando Harmony cita que uma senhora pensou que ela iria assaltá-la. O ser negro,

ao mesmo tempo, quando se trata das cotas, não é visto como possuidor de direitos que

decorrem de um processo histórico, em que o negro foi explorado e colocado em posição

“inferior” na sociedade. São enxergadas as características de que ele irá ser privilegiado,

podendo, até mesmo, se aproveitar do “benefício” das cotas raciais.

Além disso, há uma forte busca da manutenção de privilégios por parte de uma

pequena elite, que também traz o discurso da meritocracia para o centro do debate a fim de se

contrapor às cotas. O esforço individual, novamente retomando, não pode ser utilizado como

regra, pois é exceção daqueles negros e pobres que conseguem aprovação em concursos sem a

utilização de alguma política afirmativa, e acabam por reforçar uma regra em que a exclusão

daqueles menos favorecidos é evidente. O contexto permeado pela dominação, pela falta de

acesso e precariedade nas necessidades básicas não deveria ser desconsiderado nos processos

de seleção. O negro, por sua vez, está em posição de menor favorecimento, levando em conta

os processos históricos e sociais brasileiros.

O ser considerado negro, muitas vezes é uma identidade "imposta" ao sujeito e, com

ela, uma série de preconceitos históricos, em que o negro é colocado no local de

inflexibilidade, de estar em uma posição resignada. As mudanças nas Políticas Públicas

também são uma forma de mudar e remoldar esses valores invisíveis que permeiam uma série

de espaços na sociedade, que geram relações assimétricas de poder, utilizando-se de

argumentos sociais, que encobrem, em certos momentos, jogos de poder e preconceitos

historicamente sedimentados.

No Brasil há um forte preconceito e desigualdade que decorre dos antecedentes

históricos do país, onde o negro foi trazido como escravo pelo branco e subjulgado à sua

cultura e aos seus padrões. A política de cotas se apresenta como forma de reparar essas

desigualdades históricas, no conjunto de medidas que vêm sendo implementadas diversas

políticas de ações afirmativas voltadas para a população negra, conforme foi tratado ao longo

desta dissertação.

Aqui nos detemos mais especificamente nas políticas que se referem à entrada no

Ensino Superior através das Políticas de Cotas, o que nos remete aos nosso segundo objetivo,

de analisar como as informações sobre políticas de ações afirmativas, particularmente, sobre o

sistema de cotas, têm sido entendidas pelos alunos da pesquisa.

92

Não se pode esquecer que todas essas políticas são fruto de anos de luta em

decorrência das discriminações sofridas pelos negros, discriminação essa, que ainda está

bastante presente no cotidiano e permeia diversos espaços onde todos devem ter os mesmos

direitos, mas na prática não ocorre. É fundamental, portanto, entender que a identidade negra

existe a partir da relação com outras identidades étnicas, em especial a do branco, que assume

uma posição de referência em detrimento das demais.

A identidade (como a étnica, no caso) é então algo construído a partir da relação com

o outro. Esta, porém, ocorre de forma assimétrica, sendo permeada por relações de poder. A

normalização de uma dessas identidades é uma forma de hierarquização, que ocorre de

maneira sutil, colocando uma dessas identidades como referência para as demais, sendo a

fonte de características consideradas como positivas. As demais são medidas, então, pela

escolhida como norma, sendo avaliadas como negativas em suas diferenças. Assim, o negro é

visto de forma negativa em relação a outro, o branco. Este assume a identidade padrão.

Retomando o contexto do Brasil, mais especificamente da posição do negro no país,

sabe-se que essas “relações interculturais” ocorrem de forma assimétrica, sendo o branco o

foco de referência, ao passo que o negro sofre preconceito, este em relação ao branco, que em

geral acomoda-se em uma posição de invisibilidade. Não há, portanto, como debater sobre as

leis ligadas às ações afirmativas sem nos aprofundarmos no que significa identidade e quais

processos estão imbricados nas relações étnicas.

Entender o que são as Políticas de Ações Afirmativas – Sistema de Cotas, bem como

os significados e sentidos atribuídos a elas pelos alunos não é uma tarefa fácil, porém é

necessário discutirmos sobre a temática para que possamos, cada vez mais, buscar melhorias e

mudanças, tendo em vista que as Políticas Públicas devem atender aos objetivos pelos quais

foram criadas e àqueles para as quais estão direcionadas.

No nosso estudo, pudemos observar como os alunos participantes do grupo focal

entendiam o que era identidade e Políticas de Ações Afirmativas/Sistema de Cotas e que

significados e sentidos atribuíam às mudanças na forma de ingresso no Ensino Superior

relacionadas ao sistema de cotas raciais. Entendendo que a escola é inserida em uma

sociedade e que, portanto, reflete características que o meio social possui, é importante levar

em consideração que nas falas dos alunos também encontramos, na maioria das vezes,

discursos reproduzidos de outros discursos já perpetuados socialmente, permeados de

conceitos e de preconceitos no que diz respeito ao tema. Discursos esses que reproduzem falas

de desigualdade e não de eqüipolência.

93

Ao debatermos com os alunos, os mesmos demonstraram ter certas dificuldades

quanto à autodeclaração étnica, possuindo, alguns deles, declarações que variavam conforme

o assunto do grupo, o que também reflete a questão das identidades como não mais

cristalizadas, mas variáveis conforme o contexto e a posição que o sujeito ocupa, ou deseja

ocupar naquele momento. Também há uma forte influência, nesse caso, de que a

autodeclaração, principalmente como negro, carrega consigo um peso histórico de preconceito

e de discriminação, que diversas vezes surgiram como pauta nos encontros, mesmo que não

fosse o tema diretamente falado no momento.

Para tratar de Ações Afirmativas e Sistema de Cotas sem entender sobre identidade é

algo incoerente, tendo em vista que o Sistema de Cotas raciais está diretamente ligado aos

direitos para negros, sendo esses direitos, produtos de uma dívida histórica e relacionados

com diversas questões de discriminação, preconceito e manutenção de privilégios. Falar de

identidade e de sistema de cotas é falar de preconceito e também, no caso dos negros, é se

afirmar em uma posição de alvo de discriminação e preconceito, também de luta por direitos

que, de muitas vezes não são vistos como direitos, mas como forma de vitimização ou de

facilitação, no caso da entrada na universidade.

Também como objetivo específico, tínhamos o de analisar, nos discursos dos

estudantes da pesquisa, quais os indicadores sobre os significados e sentidos que o sistema de

cotas têm pra eles. Para os alunos do Grupo Focal, de forma geral, a entrada no Ensino

Superior é uma meta independente do Sistema de Cotas, porque, contraditoriamente, para uns

fazer um curso superior não está em seus planos e para outros, todo o esforço que faz para

entrar na universidade lhe possibilitará ter êxito, independentemente de cotas, já que

consideram que o mérito está na dedicação ao estudo. Não apresentam uma compreensão

mais abrangente, atentando para a relação entre os baixos índices de estudantes negros na

universidade pública e a falta de acesso aos bens culturais e às mesmas oportunidades que têm

os estudantes de classes economicamente favorecidas. Neste sentido, por mais esforço que

façam não terão as mesmas chances, pois as marcas da exclusão em todas as dimensões os

colocam em grandes desvantagens em relação aos brancos. É importante ressaltar, que a

escola que onde realizamos esta pesquisa e em que estão os estudantes aqui tratados é a que

possui maior índice de aprovações nos vestibulares entre as escolas públicas de Fortaleza e

que no ENEM 2015 teve o aluno que tirou primeiro lugar. Porém isso não é a regra nem das

escolas públicas nem dos seus estudantes.

Para eles, a autodeclaração ainda é uma questão problemática para ser abordada,

aparecendo claramente as dificuldades de se dizerem negros, pardos, ou brancos, de forma

94

geral, por vezes, modificando suas definições de cor da pele no grupo focal algumas vezes,

conforme fosse o papel que estivessem ocupando no momento da afirmativa. A dificuldade ou

inconstância em suas autodeclarações são um fator que tem relação com suas apropriações das

políticas voltadas para o sistema de cotas raciais, sendo mais fácil se identificar como cotista

de escola pública. Além disso, há o fato de que se dizer um cotista racial traz uma série de

preconceitos e questões referentes a tal política, e ao se denominar negro encontram

resistência na aproximação dos outros e as inúmeras barreiras da exclusão social. Os

estudantes do Grupo Focal, de forma geral, acreditam que o Sistema irá facilitar suas entradas

na Universidade pelo fato de estudarem em Escola Pública, mas não pelas cotas raciais, que,

em sua maioria, disseram-se contra, mesmo tendo a possibilidade de se inscreverem nas

mesmas.

Foi interessante notar, que mesmo aqueles alunos que se autodeclararam negros

diversas vezes se posicionavam contrários às cotas raciais, mas facilmente se mostravam

favoráveis às sociais, utilizando as mesmas justificativas, ora para serem favoráveis (no caso

das sociais), ora contra (no caso das raciais), mas assumindo posições de defesa ou contrárias

conforme o tipo de cota. Aqui também percebemos que os mesmos não se empoderaram de

seus direitos, colocando-se diversas vezes afastados das posições de protagonismo.

Observamos, por fim, a imprescindível importância de promoverem-se debates e

discussões que possam levar os alunos a refletirem sobre as questões raciais relacionadas às

Políticas de Ações Afirmativas, podendo desenvolver questionamentos que ultrapassem as

afirmativas já dispostas pelo senso comum e possam se apropriar de outros discursos,

pautados em fundamentos históricos e sociais, que saiam de um discurso eurocêntrico e que

defendem a manutenção de privilégios por parte daqueles que os detém historicamente.

Por fim, é interessante explanar, que muitos estudantes também têm lutado em pelos

seus direitos e se colocado em posição de protagonismo, assumindo opiniões políticas e

sociais em prol dos direitos dos negros. Trazemos aqui a fala de um aluno durante uma das

palestras que participamos na escola no dia da consciência negra. Conforme informação da

professora, trata-se de um aluno bastante engajado nos debates e eventos da escola que se

relacionam com esta temática. Após a exibição do vídeo “1 negro em 100”, que também foi

assistido em um dos encontros do Grupo Focal, durante o debate no auditório este aluno fez a

seguinte afirmativa: “Eles dizem que por causa do sistema de cotas a gente está atrapalhando

eles na entrada na universidade, está tirando o direito deles de entrar na universidade. Mas e

os nossos direitos que foram tirados durante toda nossa vida?”

95

O estudo aqui realizado se faz importante não somente para a academia, mas também

socialmente, tendo em vista a repercussão da entrada de estudantes que antes possivelmente

não ingressariam no ensino superior pela forma de seleção tradicionalmente utilizada.

Entender e discutir na escola sobre como os cotistas vêem e significam as cotas é importante,

tanto para eles, mas também para podermos rever a forma como as políticas estão sendo

repassadas a eles e como podemos modificar o ensino dessas políticas para os alunos. Falar de

cotas nas escolas hoje é tão importante quanto os estudos de matemática, química, física,

biologia, geografia etc.

Com a finalização desta pesquisa, entendemos que ainda se faz necessário o

aprofundamento de outras questões que permeiam o tema. Podemos sugerir que novos

estudos podem ser realizados, voltando-se, por exemplo, para os significados e sentidos do

sistema de cotas para os professores de escolas públicas; os significados e sentidos do sistema

de cotas para alunos que não são cotistas; formação de professores e relação com o ensino de

Políticas de Ações Afirmativas na escola; a formação da identidade do aluno negro

relacionado às Políticas de Ações Afirmativas etc.

Sabemos que o caminho ainda está sendo trilhado e que muitas coisas ainda precisam

ser estudadas e trabalhadas quanto a este tema, sendo esta dissertação apenas uma pequena

parte na construção de um longo caminho que ainda está em processo de construção.

96

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(Originalmente publicado em 1935).

104

APÊNDICE 01

TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

PESQUISA: SIGNIFICADO DO SISTEMA DE COTAS PARA ESTUDANTES NEGROS

DE ESCOLA PÚBLICA DE FORTALEZA

Pesquisadora: Janaína Farias de Melo

Caro estudante,

Gostaria de obter a sua autorização para que participe desta pesquisa, que objetiva

conhecer as informações que você tem sobre a possibilidade de ingresso na universidade

pública pelo sistema de cotas, e também saber o que a implantação desse sistema no Ceará

implica em relação ao seu interesse e investimentos para seguir seus estudos no ensino

superior. A finalidade desse trabalho é ampliar informações sobre esse sistema e contribuir

para um melhor entendimento acerca das expectativas de futuro de jovens de escolas públicas

com essas mudanças de oportunidades.

A sua contribuição será participando de Grupo Focal que acontecerá na escola que

você estuda. O Grupo Focal constará de cinco encontros, com duração de uma hora e meia e

que ocorrerão em uma das salas de aula, definida pela direção da escola. Esta participação não

irá atrapalhar as suas atividades escolares.

Você terá a liberdade de se recusar a participar e pode, ainda, se recusar a continuar

participando em qualquer fase da pesquisa, sem qualquer prejuízo. Sempre que quiser, você

pode pedir informações sobre a pesquisa com a pesquisadora Janaína Farias de Melo pelo

telefone 85- 3366-7723 ou na Av. Da Universidade, 2762, Benfica – Fortaleza.

A participação nesta pesquisa não traz complicações legais e nem envolve nenhum

tipo de pagamento. Os procedimentos utilizados nesta pesquisa obedecem aos critérios da

Ética na Pesquisa com Seres Humanos conforme Resolução 466/12 do Conselho Nacional de

Saúde. Nenhum dos procedimentos utilizados oferece riscos à dignidade dos participantes.

Para maiores informações sobre essas questões, você pode entrar em contato com o

Comitê de Ética em Pesquisa da UFC pelo telefone (85) 33668344 ou no endereço Rua:

Coronel Nunes de Melo, 1127, Rodolfo Teófilo – Fortaleza.

Todas as informações coletadas neste estudo são estritamente confidenciais. As

gravações e os relatos de pesquisa serão identificados com um código, e não com o nome do

participante. Apenas os membros do grupo de pesquisa terão conhecimento dos dados.

Após estes esclarecimentos, solicitamos o seu consentimento de forma livre para que você

possa participar desta pesquisa. Portanto, preencha os itens que seguem.

ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Tendo em vista o que foi apresentado acima, eu, de forma livre e esclarecida, manifesto

minha

autorização para participar da pesquisa.

___________________________________________________

Nome e assinatura do participante voluntário da pesquisa:

Local e data:

Janaína Farias de Melo

Pesquisadora do Projeto

105

APÊNDICE 02

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

PESQUISA: SIGNIFICADO DO SISTEMA DE COTAS PARA ESTUDANTES NEGROS

DE ESCOLA PÚBLICA DE FORTALEZA

Pesquisadora: Janaína Farias de Melo

Caro(a) pai, mãe ou responsável,

Gostaria de obter a sua autorização para que seu filho ou filha participe desta pesquisa,

que objetiva conhecer as informações que você tem sobre a possibilidade de ingresso na

universidade pública pelo sistema de cotas, e também saber o que a implantação desse sistema

no Ceará implica em relação ao seu interesse e investimentos para seguir seus estudos no

ensino superior. A finalidade desse trabalho é ampliar informações sobre esse sistema e

contribuir para um melhor entendimento acerca das expectativas de futuro de jovens de

escolas públicas com essas mudanças de oportunidades.

A participação dele ou dela será participando de Grupo Focal que acontecerá na escola

que você estuda. O Grupo Focal constará de cinco encontros, com duração de uma hora e

meia e que ocorrerão em uma das salas de aula, definida pela direção da escola. Esta

participação não irá atrapalhar as suas atividades escolares.

Seu filho ou filha terá a liberdade de se recusar a participar e pode, ainda, se recusar a

continuar participando em qualquer fase da pesquisa, sem qualquer prejuízo. Sempre que

quiser, você pode pedir informações sobre a pesquisa com a pesquisadora Janaína Farias de

Melo pelo telefone 85- 3366-7723 ou na Av. Da Universidade, 2762, Benfica – Fortaleza.

A participação nesta pesquisa não traz complicações legais e nem envolve nenhum

tipo de pagamento. Os procedimentos utilizados nesta pesquisa obedecem aos critérios da

Ética na Pesquisa com Seres Humanos conforme Resolução 466/12 do Conselho Nacional de

Saúde. Nenhum dos procedimentos utilizados oferece riscos à dignidade dos participantes.

Para maiores informações sobre essas questões, você pode entrar em contato com o

Comitê de Ética em Pesquisa da UFC pelo telefone (85) 33668344 ou no endereço Rua:

Coronel Nunes de Melo, 1127, Rodolfo Teófilo – Fortaleza.

Todas as informações coletadas neste estudo são estritamente confidenciais. As

gravações e os relatos de pesquisa serão identificados com um código, e não com o nome do

participante. Apenas os membros do grupo de pesquisa terão conhecimento dos dados.

Após estes esclarecimentos, solicitamos o seu consentimento de forma livre para que ele ou

ela possa participar desta pesquisa. Portanto, preencha os itens que seguem.

CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Tendo em vista o que foi apresentado acima, eu, de forma livre e esclarecida, manifesto

minha

autorização para que meu filho ou filha participe da pesquisa.

___________________________________________________

Nome e assinatura do(a) pai, mãe ou responsável:

Local e data:

Janaína Farias de Melo

Pesquisadora do Projeto

106

APÊNDICE 03

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

PESQUISA: SIGNIFICADO DO SISTEMA DE COTAS PARA ESTUDANTES NEGROS

DE ESCOLA PÚBLICA DE FORTALEZA

Pesquisadora: Janaína Farias de Melo

Caro estudante,

Gostaria de obter a sua autorização para que participe desta pesquisa, que objetiva

conhecer as informações que você tem sobre a possibilidade de ingresso na universidade

pública pelo sistema de cotas, e também saber o que a implantação desse sistema no Ceará

implica em relação ao seu interesse e investimentos para seguir seus estudos no ensino

superior. A finalidade desse trabalho é ampliar informações sobre esse sistema e contribuir

para um melhor entendimento acerca das expectativas de futuro de jovens de escolas públicas

com essas mudanças de oportunidades.

A sua contribuição será participando de Grupo Focal que acontecerão na escola que

você estuda. O Grupo Focal constará de cinco encontros, com duração de uma hora e meia e

que ocorrerão em uma das salas de aula, definida pela direção da escola. Esta participação não

irá atrapalhar as suas atividades escolares.

Você terá a liberdade de se recusar a participar e pode, ainda, se recusar a continuar

participando em qualquer fase da pesquisa, sem qualquer prejuízo. Sempre que quiser, você

pode pedir informações sobre a pesquisa com a pesquisadora Janaína Farias de Melo pelo

telefone 85- 3366-7723 ou na Av. Da Universidade, 2762, Benfica – Fortaleza.

A participação nesta pesquisa não traz complicações legais e nem envolve nenhum

tipo de pagamento. Os procedimentos utilizados nesta pesquisa obedecem aos critérios da

Ética na Pesquisa com Seres Humanos conforme Resolução 466/12 do Conselho Nacional de

Saúde. Nenhum dos procedimentos utilizados oferece riscos à dignidade dos participantes.

Para maiores informações sobre essas questões, você pode entrar em contato com o

Comitê de Ética em Pesquisa da UFC pelo telefone (85) 33668344 ou no endereço Rua:

Coronel Nunes de Melo, 1127, Rodolfo Teófilo – Fortaleza.

Todas as informações coletadas neste estudo são estritamente confidenciais. As

gravações e os relatos de pesquisa serão identificados com um código, e não com o nome do

participante. Apenas os membros do grupo de pesquisa terão conhecimento dos dados.

Após estes esclarecimentos, solicitamos o seu consentimento de forma livre para que você

possa participar desta pesquisa. Portanto, preencha os itens que seguem.

CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Tendo em vista o que foi apresentado acima, eu, de forma livre e esclarecida, manifesto

minha

autorização para participar da pesquisa.

___________________________________________________

Nome e assinatura do participante voluntário da pesquisa:

Local e data:

Janaína Farias de Melo

Pesquisadora do Projeto

107

ANEXO 01