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International Journal of Multilingualism Vol. 6, No. 2, May 2009, 154 167

ARTICULO ORIGINAL

Ser o no ser… un hablante plurilingüe

Georges Ludia* Y Bernard Py

b

tel, Switzerland (Recibido el 24 de Febrero de 2009; aceptado el 24 Febrero de 2009)

TRADUCCIÓN realizada por Teresa Alarcón y María Isabel Rodríguez La persona bi/plurilingüe es un hablante- oyente único que debería ser estudiado como tal

y no siempre en comparación con el monolingüe. Por lo tanto, los modelos lingüísticos

monolingües y las perspectivas basadas en la idea que el bilingüismo es una duplicación de

competencias en dos lenguas (o más) no son adecuados para describir las prácticas

múltiples en sociedades multilingües. Esta es una crítica que hemos realizado durante años

(Ludi & Py, 1986, 2003).Esta contribución considera la importancia de modelos

alternativos, conceptos y marcos teóricos en el estudio del multi/plurilingüismo y su

potencial en el estudio de lenguas y en la comprensión de la adquisición de una

segunda y tercera lengua. También consideramos cómo estos modelos y conceptos se

aplican en la práctica en el aula y en las políticas lingüísticas.

Palabras claves: transferencia de lengua, interferencia, cambio de código, competencia

lingüística, bilingüismo, plurilingüismo.

Un recorrido crítico a través de los modelos monolingües

La mayoría de los modelos del siglo XX, al menos en la lingüística sincrónica, están

basados en estudios de lenguas individuales consideradas según sus propios términos.

Desde esta perspectiva, los límites de cada lengua parecen claros y permiten formas

organizadas que conforman un sistema homogéneo. Además, cada unidad de cada lengua

en particular está definida de acuerdo a su inserción dentro de un sistema único. Tanto el

francés como el español utilizan el sonido a; sin embargo el francés tiene más vocales que

el español e incluye sonidos nasales. La distribución de la vocal a no es de ninguna

manera la misma en ambas lenguas; por lo tanto, la a del Francés no coincide con la a del

español. Este razonamiento puede ser aplicado a la sintaxis y a otros elementos

constitutivos de la lengua. Así, las unidades de habla del tipo de sujeto SV SN (las

tipologías del orden VS) se encuentran en muchas lenguas, como se observa en el ejemplo

en español “Se ha enfadado el jefe” y en su traducción al francés Il s‟est faˆché, le chef. A

pesar de su aparente identidad sintáctica, estas dos formas pertenecen a dos sistemas

radicalmente diferentes; la forma en español es el resultado de la omisión general de sintagmas

verbales finales en las oraciones, mientras que un desplazamiento hacia la derecha utilizado

para lograr un efecto estilístico crea la forma en francés. La inversión del sujeto también es

posible en el alemán, como lo es en el francés, pero en ambos casos depende de ciertos criterios

que no son los mismos.

Sin embargo, algunas veces los estudiantes no perciben estas diferencias entre las

lenguas. Esta interpretación teoriza sobre las nociones de transferencia e interferencia (las

cuales son bien conocidas entre los profesores). Esto pone en evidencia una paradoja: la

transferencia es una parte importante en todo aprendizaje.

En el caso de las lenguas, la transferencia es una operación psicológica que

consiste en usar un elemento de una lengua en otra. Al mismo tiempo, toda interferencia

desmerece un aspecto esencial de la lengua que está siendo adquirida. En otras palabras,

esta teoría le da un estatus muy ambiguo a la transferencia y a su resultado observable, la

interferencia.

En un nivel didáctico estas reflexiones corresponden más o menos casi

directamente a cierta filosofía pedagógica. En efecto, sus adherentes afirman, presuponen

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o dan por sentado que cualquier descrédito de una especificidad de la lengua es por

definición erróneo y no debe ser aceptado. En otras palabras el contacto entre las lenguas y

sus efectos (interferencia, cambio de códigos, etc.)1 no tienen ninguna legitimación teórica.

Las instancias de contacto en sí mismas implican que una parte del aprendizaje escapa al

control oficial de la escuela. Sus manifestaciones en el discurso son consideradas formas

bastardas, las que implican desafortunadamente etapas inevitables que deben ser superadas

tan rápidamente como sea posible ya que constituyen obstáculos para la adquisición. El

análisis contrastivo desde 1950 a 1960 está basado en esta perspectiva.

Por extensión, esta concepción también fue aplicada al comportamiento lingüístico

de las personas bilingües. Según este razonamiento, las marcas translingüísticas en el

discurso bilingüe están relacionadas con los errores de los estudiantes, y registradas como

una competencia deficiente, en una u otra lengua o, lo que es peor, en ambos lenguas.

El origen del trasfondo ideológico de estos constructos es remoto. Se basa en la

creencia de que el monolingüismo representa un estado original, dado por Dios y/o

políticamente legitimado por los seres humanos. Hasta cierto punto, este estereotipo puede

ser encontrado en la Biblia, es decir, en la creencia de que el multilingüismo, como

resultado de la “confusión”, ha agobiado a los hombres como una maldición divina desde

la construcción de la torre de Babel (Genesis 11, 6- 7). Se lo puede encontrar de nuevo en

la filosofía griega, empezando con Aristóteles. El Renacimiento a su vez lo adquirió del

academicismo medieval. Desde la Revolución Francesa (Barère, 1794; Grégoire, 1794)

hasta la primera Guerra mundial, los sentimientos nacionales comenzaron a ser tratados

como lo son las cuestiones religiosas, bajo la influencia de las ideas románticas (Fichte,

1808; Herder, 1794).Se los considera con metáforas sacadas de la historia religiosa y se

construye así el mito de la “nación” asociado a un lengua en común.

En este marco, el bilingüismo individual se percibe como peligroso, por diferentes

cuestiones: como una amenaza al manejo de un lengua en particular que debe doblegarse

de alguna manera a su competidor, como así también una amenaza a la cultura especifica

asociada a esa lengua y al conocimiento transmitido a través del discurso de todas las

variedades. En síntesis, los bilingües, particularmente los bilingües tempranos, tendrían su

identidad cognitiva y social amenazada. Como consecuencia de esto se pusieron en

práctica medidas con respecto al aprendizaje de una nueva lengua, lo que resultaría en que

el multilingüismo “exitoso” se transformara en algo cada vez más raro. Por lo tanto el

aprendizaje de nuevas lenguas tuvo que ser limitado a alumnos talentosos. De igual

manera, se desconfiaba del contacto entre lenguas, aún en regiones conocidas por su

bilingüismo2.

Obviamente ya se habían realizado estudios en multi/ plurilingüismo dentro de este

contexto epistemológico y didáctico. Sin embargo, como vamos a ver, ellos dependieron

de una infraestructura teórica monolingüe. El plurilingüismo representó, por así decir, una

duplicación del monolingüismo, con diferentes niveles de logro.

El surgimiento de nuevas perspectivas

Aunque el contacto entre lenguas juega un rol muy importante y reconocido como fuente de

creatividad y enriquecimiento en la historia de la lengua (Weinreich, 1953), los modelos

sincrónicos, a menudo normativos y puristas, consideraron, por lo tanto, al contacto entre

lenguas como una causa de deterioro. Sin embargo, en realidad, las lenguas parecen

particularmente receptivas a su contexto lingüístico. Esta receptividad debe ser descripta y

explicada más allá de las “historias oficiales” locales y simples. Además, los estudios de

receptividad de una lengua a las influencias de otra deben ser parte del objetivo de la

gramática descriptiva y la teoría lingüística en general. Sin embargo, por ejemplo, ¿se puede

explicar porqué algunos inmigrantes hispano-hablantes en países francófonos, resisten la

influencia del francés con más facilidad al tener que elegir entre “al centro” y “en el centro”

más que en el caso de escuchar “al niño” y “escuchar el viento”? (Grosjean&Py, 1991).

En otras palabras, sería más aconsejable para el estudio de las lenguas tratar esos

fenómenos, que son típicamente considerados periféricos o patológicos, como fundamentales.

Esta conclusión también es válida para los estudios que tratan de esclarecer el funcionamiento

de una lengua a través de sus “disfuncionamientos” como en particular lo hizo Frei

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(1929/2002) algunos años después de la difusión de la teoría de Saussure, utilizando el corpus

construido a partir de formas anómalas (cartas entre los prisioneros de guerra franceses y sus

familias después de la guerra de 1914-1918)4.

Obviamente, el bi o el multi/plurilingüismo en sí mismo fue visto como un fenómeno

marginal. Sin embargo, el aumento del contacto internacional e inter-regional, la migración y

la investigación sociolingüística han mostrado que cientos de millones utilizan dos o más

lenguas sin ninguna dificultad en particular. En Europa, el multilingüismo en las naciones, las

regiones, las instituciones y en los individuos (que, para el último caso, preferimos referirnos

al mismo como plurilingüismo) es más frecuentemente visto como un emblema de identidad,

como un componente esencial de la cultura europea. Esto no pretende simplemente proteger a

las minorías. El multi/plurilingüismo y el multi/pluriculturalismo bien planeados constituyen,

tanto para la sociedad como para el individuo, bienes económicos de éxito seguro.6

Por su parte, la lingüística ha comenzado a trascender a la bien considerada

“homoglosia”, es decir, a la visión monolingüe que ha sido la predominante por largo tiempo.

Esto sucede en parte gracias a la noción de variación: la variación de la lengua bajo la

influencia de factores sociales (Hymes, Fishman, Labov, Blanche Benveniste, Lagarde,

etc.) o la variación inherente dentro de la misma lengua (Berrendonner, Gadet, Mondada,

etc.) como lo revelaron discursos escritos y orales recolectados de varias situaciones

sociales y que fueron registradas en un gran corpus. Sin embargo, si todas las lenguas

muestran variación, el conocimiento de una sola lengua es de alguna manera una apertura

al plurilingüismo: la producción de un acto de habla que pertenece a otra lengua no difiere

ampliamente de la producción de una variación dentro de la misma lengua, ya que ambos

actos ilustran la noción de polylectalism.7 El interés creciente en la interacción verbal es

el segundo factor que favorece una mirada que va más allá de la visión del lenguaje del

“Jardín del Edén”. En efecto, nos aleja del énfasis puesto en el sistema lingüístico

alcanzado (competencia) y nos acerca a la movilidad contextualizada por los

participantes (desempeño) en el caso del análisis del discurso (por ejemplo Coulthard,

1992; Kerbrat-Orecchioni, 1990 1994), la sociolingüística interactiva (Gumperz, 1982) o el

análisis conversacional inspirado por la etnometodología (por ejemplo la presentación de

Gulich & Mondada‟s, 2004). Esta evolución trajo, de hecho, consecuencias para los estudios

sobre multi/plurilingüismo.

Desde la competencia lingüística en ciertas lenguas a la noción de recursos multilingües contextualizados. Pocos temas lingüísticos han estado sujetos a tanto debate político como lo es el multilingüismo.

Actualmente, cuestiones tales como las que se refieren al aprendizaje de una nueva

lengua, el mantenimiento, el abandono o la transformación de la identidad lingüística

de millones de miembros de la Unión Europea y de comunidades de inmigrantes, el

contacto entre lenguas que resulta del turismo, la globalización económica y la vida

en sociedad en general atraen el interés tanto de investigadores como de aquellos que

toman decisiones. Estas cuestiones generan diversas formas de plurilingüismo

individual. Veremos más adelante que esta última noción está definida aquí muy

funcionalmente (Grosjean, 1982; Ludi & Py, 1984; Oksaar, 1980; Conseil de l‟Europe

(Common European Framework of References for Languages, CEFR), 2001)

Sin embargo, la noción de “competencia plurilingüe” da lugar a otros problemas.

La lengua es un “objeto” perceptible, no sólo en los modelos lingüísticos tradicionales,

desde Saussure hasta la Gramática Generativa, sino también, y en particular, en las

representaciones del público en general. Inclusive las escalas del CEFR, sobre todas

aquellas mencionadas como “globales” corren el riesgo de contribuir a la reificación de la

competencia comunicativa y de oscurecer su naturaleza esencialmente inestable y

dinámica. La competencia de la lengua nunca es “alcanzada”: se desarrolla durante toda la

vida. Su desarrollo se caracteriza por la diversidad y la complejidad de los contextos en los

cuales se la moviliza a través de la especialización de los recursos usados y por las

expectativas crecientes que genera. Por ejemplo, un joven podría probar su excelente

competencia en la L2 (por ejemplo, el nivel C2 (según el marco de referencia común

Europeo), pero su desempeño parecerá pobre en relación al de una mujer de más edad con

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más experiencia profesional y comunicativa.)

Las actuales representaciones del plurilingüismo individual no han dado cuenta de

las consecuencias de esta evolución en la que las personas bilingües se encuentran

estancadas en una red de contradicciones entre la concientización del contexto social y la

modelización del multilingüismo (Cavalli & Coletta, 2003). Estas contradicciones se

manifiestan en sí mismas, por ejemplo, en la resistencia de dar cuenta de las consecuencias

de la introducción de la enseñanza multilingüe. Efectivamente, los intentos de crear una

verdadera enseñanza multilingüe mediante la introducción de la enseñanza de una nueva

lengua son insuficientes. En principio, uno debe dejar de considerar a los idiomas

practicados por un solo hablante plurilingüe como la simple suma de idiomas aprendidos de

acuerdo a sus propias características, desde una perspectiva monolingüe y reemplazar la

noción clásica de competencia con la de repertorio lingüístico (Gumperz, etc.) o inclusive la

de recursos verbales.

- El término “recursos” 8, como lo entendemos aquí, tiene numerosas ventajas:

esboza un conjunto abierto e indefinido de microsistemas gramaticales y sintácticos (y por supuesto mimo-gestuales), parcialmente estabilizados y disponibles tanto para el hablante como para el interlocutor. Estos microsistemas pueden surgir de diferentes variedades de una lengua, de varias lenguas, como así también de diferentes experiencias discursivas.

- Presupone la existencia de un sujeto libre y activo que ha acumulado un repertorio de recursos y que activa este repertorio de acuerdo a su necesidad, conocimiento o voluntad, modificándolos o combinándolos, si resultara necesario.

- Al mismo tiempo, estos recursos son a menudo movilizados durante la interacción, en colaboración con su (sus) interlocutor(es); por lo tanto, se podría hablar, entonces, de recursos compartidos.

- Los recursos no se pueden reducir a un diccionario de expresiones prefabricadas como las que se encuentran en un libro de frases para turistas. Ellos se van conformando como conjuntos semi-organizados de medios heteroclíticos, a menudo similares a la caja de herramientas de un trabajador. Algunos son prefabricados y memorizados; otros son procedimientos que crean actos de habla originales, entre los cuales se puede encontrar medios heurísticos para el refuerzo de recursos de actos de habla que ya se encuentran disponibles, o para el desarrollo de hipótesis relacionadas a la interpretación de la otra lengua (Ludi & Py, 1986, 63 68. En otras palabras, ellos permiten crear y jugar para llevar adelante actividades verbales en contextos específicos y en consecuencia a arriesgarse.

Estas cuatro características juegan un rol importante en la modelización teórica

del plurilingüismo, y también en términos prácticos entre otras áreas, en la concepción

de la enseñanza que se dice ser multilingüe.

La primera transmite claridad y manejo; el micro-sistema se opone al macro

sistema, el que abarca un extenso conjunto de unidades organizadas de acuerdo a las

presuposiciones de la lingüística sistémica. Un microsistema9organiza un pequeño

número de unidades relativamente autónomamente. En dicho modelo, las unidades se

aprenden con sus contextos inmediatos (formal, semántico y pragmático). Esta

característica también permite al estudiante jugar con cambios en la contextualización y

en la de-contextualización.

La segunda característica lo ubica al hablante y/o aprendiz como el protagonista

principal de la lengua en acción, y como un actor social que disfruta de un “lugar de

libertad” significativo que favorece el cambio de código o actos de habla

idiosincrásicos.

La tercera característica abre la puerta a la “gramática en interacción” según lo

entendido por, por ejemplo Mondada (2001, 141):

“Si se considera que la interacción social es el terreno fundamental en el que los lazos sociales y el uso de la lengua se desarrollan, se puede entonces conjeturar que los

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recursos lingüísticos se configuran en una forma adecuadamente compatible, es decir, adecuado en comparación con las formas y las limitaciones organizacionales de interacción. Por ejemplo, la descripción de la gramática, un término que se utiliza aquí de una forma general, que denota los recursos de la lengua, considerada (de acuerdo a la perspectiva de gramática de Wittgenstein) desde la relevancia del uso /contextualizado debe tener en cuenta la dinámica interaccional, considerada como estructurante de todos los niveles del análisis lingüístico. La cuarta característica permite las combinaciones de diferentes trayectos de aprendizaje: la simple memorización, la memorización mediatizada por una estructuración parcial de unidades lexicales, la gramaticalización de las cláusulas, etc.

Fue Hymes (1972) quién, como uno de los primeros, ubicó a la competencia comunicativa en

el uso práctico de la lengua como una habilidad para el uso: “lo que los hablantes necesitan

saber para comunicarse eficientemente en situaciones culturalmente significativas”. Desde

este momento, la competencia consiste no sólo en disponer de métodos lingüísticos formales,

sino también en saber cómo utilizarlos de la manera apropiada en una situación dada. El actual

estado del pensamiento en el mundo francófono está representado por, entre otros, Pekarek

Doehler (2005), quien por su parte aprovecha la naturaleza contingente, dinámica y

contextualizada de las competencias de la lengua. De acuerdo a estos trabajos, consideramos a

los repertorios multilingües como recursos movilizados para encontrar respuestas locales a

problemas prácticos, entre ellos, la organización secuencial de la interacción, la definición de

contexto y la organización de actividades múltiples ya sean lingüísticas o no-lingüística.

Volverse plurilingüe / Ser plurilingüe

Aún entre los especialistas, no existe una respuesta unificada acerca de lo que significa

ser “bilingüe” o “plurilingüe”. Para algunos, solamente el producto de la doble (o

múltiple) adquisición de la primera lengua y/o el dominio perfecto y equilibrado de dos

lenguas merece este rótulo. Otros, como nosotros, prefieren una definición funcional del

bilingüismo: cada individuo que en forma habitual utilice dos (o más) lenguas y que sea

capaz, donde sea necesario, cambiar de una lengua a la otra sin mayor dificultad, es

bilingüe (o plurilingüe). Contrariamente la distancia entre las lenguas, el método de

adquisición y el nivel de simetría entre los dos niveles de competencia, puede variar

considerablemente (ver también Ludi & Py 2003; seguidor de Oksaar, 1980). Por lo tanto,

el bilingüe “ideal” con “un manejo igual al nativo de dos o más lenguas”, de acuerdo a la

definición de Bloomfield (1933), no es nada más que una figura entre muchas. Algunos

inclusive hablan de “incipiente bilingüismo” cuando se refieren a estudiantes iniciales (Diebold,

1964).

La competencia plurilingüe, por lo tanto, es el resultado de procesos variados y

múltiples de la adquisición y aprendizaje. Por un lado se puede establecer una distinción

entre adquisición simultánea (dos L1 antes de la edad de tres años en un contexto

bilingüe) y adquisición sucesiva (después del umbral de los tres años); la última de éstas

puede ser temprana (pre-adolescente) o tardía (durante o posterior a la adolescencia). Con

respecto a la adquisición sucesiva, uno puede, por otro lado, distinguir de nuevo entre los

modelos de adquisición no guiados (también denominados (adquisición en contextos

naturales o sociales) y los modelos guiados de adquisición (en contextos académicos). El

bilingüismo resultante puede ser estable y reforzarse con el paso del tiempo. La L2

también puede permanecer en un estado de competencia próxima y fosilizarse. Podrá, en

un caso extremo, reemplazar la L1 como lengua dominante (por ejemplo bajo la

influencia de un contexto académico). La mayoría de las personas que se vuelven

bilingües a través de uno y/u otro sistema, no alcanzarán el mismo nivel en ambas

lenguas. Su bilingüismo, en otras palabras, puede ser más o menos simétrico o

equilibrado. Esta diferencia no está asociada al hecho de que ciertos aprendices no son

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suficientemente talentosos. Las causas de los desequilibrios se pueden encontrar en las

condiciones de adquisición y uso de las lenguas más que en su valor en el respectivo

mercado de las lenguas. Esto explica porqué la investigación en la competencia

bi/plurilingüe a menudo se cruza con la segunda lengua, es decir con la adquisición de una

lengua extranjera.

Es verdad que la diversidad lingüística a menudo se considera como una barrera

para la libre circulación de las personas e ideas. La Comisión Europea, el Consejo de

Ministros del Consejo Europeo y la mayoría de los países Europeos han reaccionado a

este estado de situación con una ofensiva, la cual impulsa la enseñanza y aprendizaje de

lenguas extranjeras. El objetivo oficial es que cada ciudadano europeo se vuelva trilingüe

(dos lenguas europeas además de la lengua oficial local). Agregamos que, en los casos en

que los investigadores se orientan hacia el valor de la competencia lingüística, en especial

hacia las relaciones que existen entre las competencias plurilingües y los ingresos, esta

relación resulta a menudo positiva (por ejemplo, en Suiza, un hablante trilingüe de

alemán, francés e inglés, gana más en promedio, habiendo recibido la misma educación,

que un hablante bilingüe de alemán e inglés; la misma diferencia se establece entre el

bilingüismo y el monolingüismo (Grin, 1999). Dicha investigación confirma la idea que la

inversión individual y/o colectiva en la enseñanza/ aprendizaje de una lengua puede traer

beneficios económicos o simbólicos. Al mismo tiempo muestra que dos lenguas no tienen

el mismo “valor” en el mercado laboral. Las políticas de enseñanza de lenguas deben

tener en cuenta este hecho ya que la cultura del aula, ya sea de lengua extranjera o

bilingüe está “(…) conectada a un contexto socio cultural más amplio que le permite a los

participantes a organizarse, a darle significado a sus actividades y a identificarse dentro

del grupo” (Cambra Giné & Cavalli, 2008).

En efecto, nuestras observaciones sobre el multi/plurilingüismo han tenido

importantes consecuencias didácticas debido a la manera en que dos o más lenguas

pueden o deben coexistir en una institución académica. En lo que respecta a la didáctica,

existe un principio ampliamente difundido de acuerdo al cual la clase debe, cuanto más

sea posible, simular situaciones auténticas que permitan confrontar a los alumnos con

problemas que encontrarán una vez finalizada su educación.10

En particular, esto

significa que en un currículum multilingüe, las lenguas enseñadas no son tratadas como

objetos sino más bien como recursos. Por ejemplo, se requiere de una segunda lengua

para la consulta de un documento histórico en el caso de una clase de historia dada en la

primera lengua. Por lo tanto este objetivo documental puede tener el estatus de una

situación auténtica. De la misma manera, se crea una relación funcional entre las lenguas

relevantes. Dicho de otra forma, la cuestión principal reside en su funcionalidad y no por

ejemplo en la corrección gramatical, lo que tendrá un estatus secundario atribuido a la

misma.

Desde el momento en que se considera que las competencias plurilingües de un

individuo no son perfectas por definición, surge la cuestión de cómo medirlas. Al

principio, se aplicaban directamente los exámenes clásicos de lengua utilizados para

monolingües o estudiantes de lenguas extranjeras a los bilingües. Muy a menudo se creía

que se podía detectar el “doble semilingüismo”. Sin embargo, surge otra cuestión: la

competencia bilingüe no es simplemente la suma de dos competencias monolingües sino

que representa un todo que solamente puede ser evaluado con herramientas específicas.

Se distinguen como tal tipos de actividades que una persona es capaz de realizar en cada

una de sus lenguas (de acuerdo con Cummins, 1984). Este proceso es más útil en la

evaluación de las competencias bilingües de niños inmigrantes o de aquellos que

pertenecen a minorías regionales en la escuela, con el propósito de evitar el fracaso

académico como resultado de la sobre-estimación de sus competencias reales a partir del

buen desempeño en tareas que no implican un desafío cognitivo o exigido por el

contexto.

Con el propósito de evaluar las competencias funcionales de plurilingües, se han

desarrollado otras escalas basadas en el Marco Común Europeo de Referencias de

lenguas del 2001. Las mismas han servido esencialmente como herramienta para lograr

la visibilidad de las competencias plurilingües del porfolio de lenguas europeas, lo que

evidentemente es un objetivo legítimo y posible. Pero una vez más es importante no

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perder de vista el principio básico: nunca evaluar a un plurilingüe como un monolingüe

sino apreciar la competencia plurilingüe de la misma manera que cualquier otra. Debido

a la ausencia de un repertorio lexical suficientemente equilibrado, una persona bilingüe

podría no ser buena traduciendo, pero podría, por el contrario, ser perfectamente capaz de

lograr sus propósitos en aquellos terrenos en los que él/ella usa una o la otra lengua.

Se puede agregar que, a menudo (pero no siempre), el plurilingüismo está

acompañado por el pluriculturalismo, es decir, conjuntos de conocimientos relevantes

para diferentes comunidades socioculturales. Una vez más, una mirada “adicionista” no

sería apta; es más posible que las dos “culturas” se integren en un todo. Las experiencias

de este tipo de mezcla pueden ser armoniosas pero también pueden ser dolorosas.

Muchos bilingües no se sienten totalmente aceptados por algunas de las culturas en

cuestión. Una vez más, la causa a menudo radica no tanto en el bilingüismo /

biculturalismo sino más bien en las ideologías “monolingües” y “mono culturalesn”

dominantes en una o ambas comunidades. Además, las diferentes formas de “habla

multilingüe” (ver, por ejemplo, Ludi & Py, 2003) o de “etnolectos” (ver Danesi, 198411

)

muestran numerosas respuestas de comunidades migrantes al desafío de definir su propia

identidad (ver por ejemplo Lagarde, 1996).

La mayoría de personas imaginan ingenuamente que las competencias lingüísticas

están claramente localizadas en el cerebro. Sin embargo los neurolingüístas han demostrado

que las diferentes lenguas de un individuo utilizan numerosos sectores del cerebro y

principalmente los mismos. Como dice Fabbro (2001): “Las diferentes lenguas comparten

principalmente las mismas áreas en el cerebro” Sin embargo, algunas investigaciones parecen

indicar que la competencia bilingüe temprana se encuentra representada en el cerebro en

forma diferente a la del monolingüe o a las competencias de un bilingüe tardío, en parte

debido a que las redes neuronales estarían de alguna manera compartidas por las dos lenguas

(Dehaene et al., 1997; Kim, Relkin, Lee, & Hirsch, 1997; Wattendorf et al., 2001) y en

parte debido a que los bilingües desarrollarían un mecanismo inhibitorio que les permite

seleccionar de mejor manera la información pertinente y reprimir cualquier “distracción”

que surgiera de la lengua que no está en uso en el momento en cuestión ( por ejemplo De

Groot & Nas, 1991; Rodriguez-Fornells, Rotte, Heinze, Nosselt, & Munte, 2002), entre

otras fuentes. Expresándose en forma plurilingüe

A continuación, nos gustaría focalizar sobre una característica en particular a cerca

del manejo de los repertorios plurilingües: el uso simultáneo de numerosas variedades

o del “habla bilingüe”.

Por mucho tiempo se supo que la selección de una variedad apropiada por

parte del hablante plurilingüe no es arbitraria, sino que está regida por reglas

(Grosjean, 1982, p. 145). Los modelos micro sociolingüísticos le dan gran importancia al rol

constitutivo de los actores en la interacción, que son los que utilizan los recursos lingüísticos

de la manera más beneficiosa que les es posible (Gumperz, 1982; Myers-Scotton, 1993).

Supeditados a los perfiles lingüísticos de los autores (es decir a la configuración de las

competencias mutuas, cf Consejo Europeo) y de acuerdo al conocimiento compartido acerca

de la acción de las matrices esquemáticas que rigen ésta o aquella tarea, se puede encontrar

una elección de lengua que puede ser rígida o variable, de acuerdo a las reglas sociales, los

recursos del participante, los hábitos y el grado de control, como así también a las formas del

habla monolingüe o plurilingüe (de acuerdo a Ludi, 1984).Sin embargo, a menudo, ninguna de

las lenguas interfiere: los interlocutores negocian localmente la conveniencia de un “modo

bilingüe” (Grosjean, 1985) o sea, el “habla bilingüe” (Ludi & Py, 2003) en la cual se

activa el repertorio completo. En el modo bilingüe, la elección de lengua es aún

menos estable y las “marcas translingüísticas” se multiplican y generalizan. Existe

una alternancia tácita y espontánea de la “lengua base” o básica a la “lengua

injertada”, y viceversa (Myers-Scotton, 1997).

El siguiente ejemplo se obtuvo entre migrantes españoles en Neuchaˆtel, en la parte

francófona de Suiza (ver Ludi & Py, 2003, para mayores detalles)

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Vamos a la gare. (Estamos yendo a la estación de tren)

Como lengua base, el español provee la estructura sintáctica y los morfemas gramaticales. El cambio de código al francés “gare” (estación de tren) posiblemente ocurra debido a que el lema en francés es perfectamente compatible con la brecha dejada por la gramática española. El cambio de código tiene una función deíctica; al usar la palabra en francés, en lugar de la palabra española “estación”, el hablante indica que no se está refiriendo a la institución española sino a la estación suiza en Neuchaˆtel con todas sus funciones en relación a la comunidad migrante (un punto de encuentro, un punto de partida cuando se regresa a España, etc) como dice MacSwan (1999): Que los ítems lexicales pueden ser sacados del léxico de cada lengua para introducir rasgos en la numeración que deben ser controlados para que haya convergencia de la misma forma en que las rasgos monolingües deben ser controlados (o debe haber correlación) a través de mecanismos comunes permitidos (…) No se necesita ninguna “estructura de control” para mediar los requisitos contradictorios de los sistemas mezclados. Los ítems lexicales simplemente conllevan los requisitos de los sistemas respectivos.

El segundo ejemplo proviene de una sesión de trabajo de laboratorio llevado a cabo en una compañía farmacéutica en Basel, en la que participan el jefe del laboratorio, Doctor JH de origen marroquí, un asistente de laboratorio MS de origen húngaro, y tres colegas de habla alemana NS, ML y SG. Todos tienen competencias lingüísticas dispares; JH apenas habla alemán y el manejo del inglés de MS es aún peor; y el alemán (es decir el suizo alemán) es la lengua dominante entre los otros tres. El objetivo de la sesión es corregir un protocolo de experiencia escrito en alemán.

NS: so i think we can write like this wir eh mussen mit einem faktor von ehm JH: (ein komma drei) NS: (und eh eh) aufgerechnet ist kein deutsches wort multipliziert ((speaks a little more

quietly and notes the phrase down on her paper)) JH: mmh NS: ja recources ((??)) is not for the calculation the right word aso multipliziert werden um

die gewunschte konzentration zu erreichen und dann wurd ich den satz dazumachen

einfach um zu JH: mmh NS: erklaren (..) wie es dann zu den auch verschiedenen abkurzungen hier kommt weisch

so nen correction factor das beinhaltet salzfaktor und substanzgehalt (.) und dann eben

dieser verdunnungsfaktor ML: xxx jo salz git‟s jo num JH: maybe then NS: and then (and then the calculation ya) JH: [then here xxx that should be saying ya you say you explained between brackets it

takes eh (.) ya one thing you could do either you do this nullkommaf-funfsechs milliliter medium without s9 then we have one correction factor dilution factor (.) or you want to keep with s9 difference or without s9 as we discussed (.) because if you want to do a difference then you will have two correction factors one is

NS: no it‟s better to have only one (correction factor and not two otherwise it‟s too

complicated) JH: (ya then you have to add zero point fifty-six milliliter medium) NS: ja JH: without s9 NS: ja JH: and that‟s what mara did for experiments c and d

9

SG: ja MS: ja NS mmh JH: ((speaking to MS)) mh wir haben gleich MS: ja NS: ja JH: eh den verdunnungfaktor NS: (ja) JH: (ok?) MS: ja JH: is besser eigentlich ya? NS: mmh MS: mmh JH: so we have one NS: ja JH: so i mean you add extra nullkomma sechsundfunfzig milliliter medium ((notes)) than we

have one one dilution factor NS: ok JH: ok? NS: so i xxx JH: so it is ((??)) good NS: mmh JH: so can you do that and then we can (..) do you have other::

En las líneas 1-4, NS y JH conversan en inglés (elección preferencial) pero cambian al

alemán cuando se trata de la redacción escrita. El mismo fenómeno ocurre en el habla de NS

en las líneas 6-7 pero aquí ella no vuelve al inglés, sino que continúa en alemán (líneas 7-

12). Los participantes ya habían llegado a un acuerdo con respecto al término técnico “factor

de corrección” (1.11) como aceptable en alemán. ML, en suizo alemán, ratifica este

contenido (1.13). JH y NS continúan en inglés (1.14 ff) con la intervención de los números

en alemán, de acuerdo a lo establecido por el protocolo de JH (1.17 ff). En las líneas 32 a

41 JH se dirige explícitamente a MS utilizando un “cambio de código relacionado con el

participante” para concluir en inglés (1.44) mientras los otros confirman esto en forma no

verbal (1.40 f) o en alemán (1.38,43)

Los análisis confirman la pertinencia explicativa de la noción de competencia

plurilingüe (Coste, Moore, & Zarate, 1997), entendida como un recurso puesto en

funcionamiento en una forma contextualizada, en situaciones tanto endolingüísticas como

exolingüísticas (Ludi, 2003). Los actores utilizan estos recursos de una manera flexible y

eficiente, dependiendo de las situaciones comunicativas particulares; además el uso de este

lenguaje ayuda a llevar a cabo actividades.

Perspectivas

Si el plurilingüismo no es más considerado como un fenómeno marginal, sólo de interés para los

especialistas, sino como una característica de la mayoría de los seres humanos, existen varias

consecuencias con respecto a la teoría y la investigación lingüística que se deben tener en cuenta.

En otras palabras, se debe desarrollar una lingüística en la que los repertorios lingüísticos

plurilingües sean la norma, tanto a nivel individual como social, una lingüística en la que la

elección de una lengua o una variedad apropiada sea necesariamente parte de un modelo de lengua

en acción, una lingüística que necesariamente incluya el manejo del plurilingüismo temprano como

así también tardío en todos los modelos que tengan que ver con las lenguas. Dicho de otra manera,

cualquier teoría lingüística debería ser útil para considerar los repertorios plurilingües y la forma en

que los hablantes plurilingües utilizan sus recursos en las diferentes formas del habla bilingüe.

Citamos el ejemplo de De Bot, que ha adaptado el conocido modelo de producción lingüística de

Levelt (1989) para explicar operaciones específicas en la producción bilingüe (De Bot, 1992). De la

misma manera, no solamente todas las teorías lexicales generales deben tener en cuenta las

recientes investigaciones sobre el léxico mental bi/plurilingüe (por ejemplo. Cenoz, Hufeisen, &

Jessner, 2003; De Groot & Nas, 1991) pero ellos también tendrán que ser evaluados de

acuerdo a sus capacidades para explicar el funcionamiento del habla plurilingüe, lo que es

10

normal para un gran número de hablantes (ver Ludi 2004.2006). ¿Cuándo existirá una

lingüística en la que el caso de referencia, el “prototipo”, no sea más el hablante-oyente

monolingüe ideal sino el hablante-oyente plurilingüe real?

Un aspecto a considerar en este enfoque es el hecho de que el mismo no

presupone ni una “tercera gramática” ni principios específicos universales que rijan el

cambio de código. Una teoría de la competencia plurilingüe no debería ser, en el análisis

final, diferente de la teoría de la lengua en general.

Notas

1. En el caso de que sean observables, hemos denominado colectivamente, a dichos efectos, como marcas translingüísticas («marques transcodiques») See Ludi (1987). 2. Un estudio llevado a cabo en Bienne, algunos años atrás, mostró quelos habitantes bilingües de esa ciudad, la que es oficialmente bilingüe, aprendió la otra lengua no en la escuela sino en otras circumnstancias (lugares de trabajo, clubes deportivos, en el barrio, etc) Elmiger and Conrad (2005). 3. Nos hemos referido a la identidad monolingüe como a la que incluye a las representaciones ordinarias de la lengua. 4. Ver también Reichler-Béguelin (1993).

5. De acuerdo a la regla de Beacco (2004): Las políticas lingüísticas educativas de las instituciones europeas están basadas en el multilingüismo (…) El multilingüismo debe ser considerado teniendo en cuenta dos aspectos: una concepción del hablante fundamentalmente plural; y un valor en la medida en que es uno de los fundamentos de la aceptación de la diferencia, una educación que es definitivamente intercultural en su núcleo. Bajo estos lineamientos yace uno de los posibles fundamentos para el sentido de pertenencia europeo (…) Si los europeos no tienen una lengua en común para identificarse, para percibir su “pertenencia” dentro de un espacio, ellos disponen efectivamente o potencialmente de la misma competencia multilingüe (competencia plurilingüe) disolviéndose en miles de repertorios diferentes que es el verdadero vector común de una “identidad lingüística” compartida que no se repliega sobre sí misma‟. 6. Por lo tanto, en cualquier caso, la opinión de las autoridades de la unión Europea, para quienes la preservación de la herencia es un objetivo declarado (ver la declaración del Consejo de Cannes, 26,27 de Julio de 1995). Por su parte, el Consejo de Europa adopto la Carta europea de lenguas regionales o minoritarias en 1992 para promover y apoyar a las lenguas utilizadas no tan ampliamente. 7. Berrendonner (1983) caracteriza a la gramática de todas las lenguas como polilectal. 8. Este término aparece bastante a menudo en la literatura especializada, pero de a cuerdo a nuestros conocimientos, su significado no ha sido ampliamente acordado. Cf. Boulea y Jeanneret (2007) para una reflexión propedéutica sobre los conceptos de competencia y recursos. ¨ La noción es a menudo utilizada en el análisis conversacional, que data de los trabajos clásicos (por ejemplo Jefferson, 1974) que vuelve al hecho de que los elementos lingüísticos, signos y acciones se utilizan para lograr o estructurar actividades (hacer listas, organizar turnos, comenzar o finalizar una conversación): ellos, por lo tanto, constituyen los recursos necesarios para la organización de la interacción. La noción de recurso parece tener algún interés aquí ya que focaliza el punto de vista del actor (son los hablantes los que sirven como recursos) y pone en primer plano la potencialidad de estos recursos, no la asociación estable de función – noción (como a menudo se asocia con la noción de función). La idea es siempre que el significado de los recursos es local, que depende de la ubicación secuencial (ver también Goodwin, 1986). Desde el influyente trabajo de Ochs, Schegloff, y Thomson (1996) en lingüística interaccional, la noción es muy a menudo citada dentro de esta línea de trabajo para volver al sistema lingüístico (léxico, morfología, sintaxis como así también prosodia) a una fuente que actúa sobre y estructura la interacción social¨ (Simona Pekarek Doehler, comunicación personal)

9.Esta noción fue incluida en la lingüística por Gentilhomme (1985 10. Este principio debe ser discutido ya que las nociones de autenticidad y problema son más que evidente. 11. ¨ El uso del italiano en la comunidad étnica, especialmente dentro de las estructuras familiares revela un caso interesante de cómo una lengua ¨injertada¨ puede satisfacer una necesidad práctica básica para expresar una nueva experiencia psicolingüística. La versión canadiense del italiano (y sus dialectos) constituye un caso al que los lingüistas comúnmente se refieren como un ¨dialecto étnico¨, o etnolecto, de la lengua materna. Esto se puede definir generalmente como una versión de la lengua de origen que, principalmente y como consecuencia del constante préstamo y adopción de palabras de la lengua culturalmente dominante, ha venido a caracterizar los hábitos de habla de la comunidad inmigrante¨ (Danesi, 1984,pp. 110, 113) Pluriculturalism] (pp. 313 318). Paris: E

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