SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD UPN 095 AZCAPOTZALCO

ALTERNATIVA DE ENSEÑANZA DE LA BIOQUÍMICA A NIVEL TÉCNICO UNIVERSITARIO EN LA CARRERA DE

ENFERMERÍA MILITAR.

MARCO ANTONIO REYES TABA.

MÉXICO, D.F. 2009

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD UPN 095 AZCAPOTZALCO

ALTERNATIVA DE ENSEÑANZA DE LA BIOQUÍMICA A NIVEL TÉCNICO UNIVERSITARIO EN LA CARRERA DE

ENFERMERÍA MILITAR.

Tesina modalidad informe académico. Para obtener el titulo de LICENCIADO EN

EDUCACIÓN

P R E S E N T A: MARCO ANTONIO REYES TABA.

MÉXICO, D.F. 2009

AGRADECIMIENTOS.  A mi Esposa: Todo este tiempo mujer y el que me que en tu vida te viviré agradecido, por que en ti encontré mi camino, y gracias por tu paciencia, fe, esfuerzo físico, económico. Estamos logrando una de las tantas metas que hemos de caminar juntos amada ESPOSA y te doy mi admiración por toda tú fuerza de voluntad para salir adelante en esta vida y

haberme regalado aun maravilloso hijo siempre les he dicho que donde hay fe, hay esperanza y ya vez. A mi Hijo:

A ti ATL ZAMIR, que por la ignorancia que tenia en transmitir mis conocimientos a tu delicada mente, me impulsaste a iniciar este camino de la enseñanza siempre he pensado en ti, en cada página de aquellos libros que me educaron para ser lo que ahora soy tú fiel maestro perdóname por hacerte parte de mi laboratorio personal, pero siempre te he dicho la virtud mas grande que dios te dio fue el razonamiento y la habilidad de entender las

cosas en verdad te amo, más de lo que tú piensas y gracias por dejarme ser tú padre, amigo y maestro. A mis Padres:

A ti padre por haberme heredado el mejor oficio de mi vida el de servicio leal por mi institución que hoy me aporta algo y yo a ella gracias. A ti madre que no tengo las palabras exactas para decirte gracias con mil de ellas

mi respeto y consideración. A mi Familia:

Que siempre confió en mi a mi hermano Rolando que creyó en y me brindo su apoyo aquí esta uno de sus frutos gracias, a mi hermana Laura por su cooperación en algunos evento, a mi hermana Carmen este final quisiera que pusieras atención las cosas para las que se trabaja con fe y verdad se alcanzan las cosas enséñaselo por favor a tú

gran hija Stefhania. A mis Docentes:

Que mas que enseñanzas me brindaron un estilo de vida, el gozo por ir a escuchar una vez a la semana la vanguardia en conocimientos y las diferentes reflexiones que cada uno de ustedes dejaban en mi mente, hacían de mi carga laboral un gozo por aplicar lo aprendido.. Mi reconocimiento a los siguientes docentes: BERENICE por

su amistad y confianza, JUANITA por su carácter que impone para superar retos es un ejemplo de vida, ARMANDO, TONATIUH, QUILES, ANGELICA, PICHARDO, VACA, LILIA, JOSE LUIS, entre otros que hicieron

eco en mi razonamiento y mi muy particular forma de pensar era la oveja negra por dar clase en una escuela militarizada a todos ustedes gracias.

A todos mis compañeros: Todos llegamos con un fin a cada aula de la universidad al final, nos llevamos diferentes enseñanzas ¡Cambiamos

compañeros! Cada uno tenia su estilo de explicar su teoría y cada uno defendía su postura convirtiéndonos en rivales mortales en el aula al finalizar la clase volvíamos hacer los incondicionales no los olvidare.

A mis alumnos: El deseo de "enseñar", y "enseñar de corazón", crea en los alumnos un agradecimiento.

Que constituye terreno idóneo para el apostolado. Agradezco a todos mis alumnos la paciencia por tratar de comprender lo difícil que es enseñar las ciencias que explican el por que de la vida a todos gracias.

INDICE

INTRODUCCIÓN Capítulo I I.I. Diagnóstico......................................................................................................7 I.2. Justificación...................................................................................................10 1.3. Planteamiento del problema........................................................................11 1.4. Contexto........................................................................................................13 1.5. Delimitación..................................................................................................20 1.6. Propósitos.....................................................................................................20 Capítulo II 2.1. Marco teórico...............................................................................................22 Capítulo III 3.1. Propuesta pedagógica................................................................................37 3.2. Evaluación....................................................................................................39 Actividad 1. Conocemos, queremos aprender, aprendimos......................40 Actividad 2. Tomar notas graficas...............................................................41 Actividad 3. Dime cuanto sabes...................................................................42 Actividad 4. El poder dedos..........................................................................43 Capítulo IV 4.1. Análisis e interpretación de resultados.....................................................45 Capitulo v Conclusiones......................................................................................................48 Bibliografía..........................................................................................................49 Anexos.................................................................................................................50

INTRODUCCIÓN

En este trabajo se pretende ofrecerle una propuesta a los docentes que imparten la

materia de bioquímica general misma que se encuentra en el plan de estudios de la Carrera

Técnico Universitario de Enfermería Militar dentro de la Escuela Militar de Oficiales de Sanidad,

tratando de abatir la falta de interés mostradas por parte del alumno en el momento que cursa

dicha asignatura.

En el primer capítulo se presenta un diagnóstico para detectar las diferentes causas que

generan dicha problemática, para ello se realizaron entrevistas, tanto a alumnos como a

docentes que imparten la materia en cuestión, para así obtener el por qué del índice de

reprobación y la falta de interés en el aprendizaje de los contenidos de la asignatura en

cuestión.

Se realizaron una serie de entrevistas, que al ser analizadas dieron evidencias de la falta

de interés de profesores y alumnos hacia la asignatura de bioquímica, es por ello que se diseño

un plan de trabajo que permitiera a profesores y alumnos reflexionar sobre la importancia de la

enseñanza-aprendizaje de esta materia dentro de la formación académica del alumnado que

cursa la carreta de técnico universitario de enfermería militar.

Se trabajo dentro de un taller propedéutico con los alumnos de nuevo ingreso con temas

previos a la materia de bioquímica, apoyándome en la teoría de aprendizaje del conocimiento

significativo de David Ausubel. Tomando en cuenta diferentes aspectos de la asimilación y la

fijación de experiencias previas de un sujeto hacia un objeto en estudio, en este caso se

analizó la probable solución a la problemática planteada por mis diferentes observaciones

dentro del plantel con respecto al rendimiento escolar del alumnado para con la asignatura.

Logrando así proponer y tal vez resolver algunas de las problemáticas frecuentes por

parte del docente de la unidad de enseñanza en cuestión con más frecuencia de personal

reprobado.

Finalmente realice evaluaciones de tipo cualitativo al término de cada actividad tomando

en cuenta lo reforzado en cada tema propuesto, consideré los conocimientos claves adquiridos

por los alumnos por ejemplo; la identificación de grupos funcionales, tipos de enlace químico,

Movimiento molecular etc. mismos, que son importantes para la comprensión de la

materia de bioquímica y como consecuencia de la química del cuerpo humano.

7

CAPITULO I 1.1. DIAGNOSTICO.

El diagnóstico esta basado en observaciones de resultados obtenidos de semestres

anteriores, siendo frecuente el alto índice de reprobación y la falta de inducción por parte del

alumno a los contenidos de aprendizaje de la asignatura de bioquímica, así como a la carencia

por parte de los alumnos de contenidos básicos para la compresión de dicha asignatura, como

son los conceptos de química orgánica, de biología, de fisiología entre otros.

La carrera Técnica Universitaria de Enfermería militar tiene una población total de 44

alumnos, los cuales tienen las siguientes características:

A) Del alumnado:

- Edad promedio de 18 a 24 años.

- Escolaridad máxima preparatoria general y/o bachillerato técnico.

- Residencia de todos los estados de la República Mexicana, distribuyéndose de

la siguiente manera: 50% del norte, 40% del sureste y 10% del centro.

- Situación socioeconómica-cultural: 20% alta, 30% media y el 50% baja.

- Promedio de calificaciones en certificados de bachillerato entre 7.0 a 8.0

B) Para determinar los antecedentes académicos de maestros y alumnos se realizaron

las siguientes acciones:

- Se revisaron los conocimientos previos de los alumnos.

- Se examinó la metodología de la enseñanza utilizada por el docente.

- Se repasó la problemática de los docentes que imparte la materia de bioquímica

y lo que ellos detectan con más frecuencia al inicio de cada semestre.

- Se identificó el uso del material didáctico auxiliar que los docentes utilizan para

la enseñanza de esta materia.

Teniendo como resultado que en esta materia se demuestra poco interés para su

aprendizaje por parte de los alumnos y también la falta de metodología didáctica de los

docentes para lograr la unidad enseñanza-aprendizaje en la asignatura de bioquímica.

C) Otros aspectos:

- La motivación transmitida por parte del docente en el aula fue observada a

través de visitas a los grupos, con la finalidad de captar como él maneja esté

8

aspecto y si había respuesta mutua. Obteniendo como resultado una respuesta

nula en este aspecto.

- En mi práctica docente he observado con frecuencia las carencias de

contenidos teóricos por parte del alumno y del lado del maestro le hace falta

metodologías practicas para que el alumno desarrolle habilidades académicas

en el aprendizaje de la bioquímica de tal manera que son factores necesarios

para poder cumplir los objetivos de los programas de clase.

Para poder llevar acabo esté diagnóstico se tomo en cuenta al 100% de los alumnos de

primer año, para que contestaran encuestas y cuestionarios. En la encuesta se evaluó el nivel

de aprendizaje, la práctica docente, el gusto por la materia etc. (Anexo 1).

En los cuestionarios se indagaron los conocimientos previos del alumnado acerca de las

materias base como lo son: la química orgánica, biología y fisiología humana. Anexo (2).

Los resultados obtenidos en la aplicación de dichos instrumentos son los siguientes:

El alumnado expresa que la materia de bioquímica es importante debido a que les sirve

para entender las siguientes asignaturas de la carrera donde les presentan el mal

funcionamiento del cuerpo humano como es el caso de la materia de patología.

Las expectativas curriculares por cubrir por parte del docente se pueden mejorar si él

modificara su metodología.

Al mismo tiempo hacen hincapié que son tomados en cuenta, sus conocimientos previos

de química orgánica entre otras.

Reconocen la preparación del docente en sus saberes prácticos y técnicos por parte del

mismo, necesarios para la enseñanza de la bioquímica.

Así mismo las dudas surgidas en clase se tratan de resolver en la misma, en forma

práctica retomando la explicación con ejemplos de modo que el educando satisfaga sus

dudas expuestas. Todo lo anterior es retomado de la opinión general del alumnado

examinado, misma que hace mención que la materia en si tiene un fin didáctico que les

servirá dentro de la especialidad como profesionales de la salud, asimilando que

reconocen la importancia de la materia y el porque de la impartición.

La imposición de la carrera es un grave problema debido a que el 40% del alumnado fue

rechazado en su primera opción, siendo la carrera de Enfermería la segunda oferta

educativa por su alto porcentaje de aciertos en su examen académico durante el proceso

de selección. El porcentaje de alumnos mencionado perseguía ser soldado de Arma o de

Ingeniería pero no alcanzo el número de aciertos para este tipo de formación militar.

Esta fuente fue retomada de la sección pedagógica del plantel.

9

En el segundo bloque se consideraron los conocimientos previos concernientes a los

adquiridos a nivel medio superior, cuestionándoles conceptos propios de las materias

involucradas como: la química orgánica, fisiología, biología, termodinámica y fisicoquímica. Del

100% analizado demostró tener la teoría necesaria para la compresión y así poder iniciar con el

programa de bioquímica. (Anexo 2)

El tercer bloque de preguntas se considero la opinión del docente y su punto de vista como

parte activa dentro de la escuela exponiendo lo siguiente:

Considera que debería ser tomada en cuenta su planeación académica propia, por

parte de la sección académica del plantel.

Mencionan los docente que los planes y programas van acordes a los conceptos

necesarios para el aprendizaje de la materia de bioquímica, así mismo piensan que la

planeación propuesta por parte de la sección académica no da el tiempo idóneo para

trabajar los contenidos propuestos por la misma.

La mayoría de los docentes no realiza exámenes de diagnóstico antes de iniciar el

ciclo escolar.

El 50% mencionan que el alumno no repasa los temas percibidos en clase.

El 75% sostiene que el alumno no participa en clase de forma activa.

Por lo anterior los docentes se ven afectados por las situaciones extracurriculares de los

planes de estudio y me refiero a la formación militar que tiene el alumno impartida a la par de

los diferentes conceptos teóricos, debido a que se ven interrumpidos por ordenes donde se

requiere la salida de los alumnos del plantel, sin antes haber sido consideradas en las

diferentes planeaciones de los docentes y por lo tanto el docente se ve afectado en situaciones

de recuperación de temas o en la secuencia de los mismos.

De los resultados obtenidos se pueden agrupar en dos partes:

1ª. La opinión de los alumnos:

⇒ La metodología que es utilizada por el docente en la enseñanza de la materia de

bioquímica, es carente y le falta una buena planeación.

⇒ La motivación por parte del docente es casi nula.

⇒ No se cuenta con tiempo necesario para preparar sus clases.

10

⇒ No cuenta con material de consulta suficiente el alumno para aclarar dudas extra-

clase.

2ª Por parte de los docentes:

⇒ Existe un alto índice de reprobación en la materia de bioquímica.

⇒ La carga académica es muy ambiciosa.

⇒ Los conocimientos previos del alumno son un recurso necesario para la comprensión de

esta materia.

⇒ Algunos docentes se ven abrumados por la carencia de conocimientos didácticos

necesarios para la enseñanza de esta materia.

⇒ La sección académica del plantel establece una planeación que no toma en cuenta las

necesidades del maestro.

⇒ El plantel cuenta con materiales didácticos como: modelos de ADN, sistemas de

fisiología gástrica en maniquíes, modelos genéticos etc, que no son utilizados.

1.2. JUSTIFICACIÓN. El objetivo principal de la Dirección General de Educación Militar, es proporcionar a la

Secretaría de la Defensa Nacional recursos humanos altamente calificados y en la cantidad

requerida para la integración de los cuadros del Ejército y Fuerza Aérea Mexicana, a través de

cursos de formación, aplicación y perfeccionamiento, capacitación actualización y actividades

superiores de guerra inculcándoles la conciencia de servicio y amor a la patria, la superación

profesional y la responsabilidad social de difundir a los nuevas generaciones los conocimientos

y aptitudes necesarias para el servicio activo.

Para poder cumplir con dicho objetivo, se ha emitido un documento denominado plan

general de educación Militar el cual responde a las necesidades de la Secretaría de la Defensa

Nacional (SEDENA), y está elaborado bajo los principios de la doctrina militar establecidos en

nuestra constitución política y leyes militares, cuya finalidad es sistematizar la preparación

intelectual, física y moral de todo sus miembros.

El plan contempla la educación militar escolarizada y la no escolarizada en planteles

militares y la instrucción en las unidades. La educación escolarizada cuenta con su propia

gestión escolar cuya sección académica responde a las necesidades del plantel. Es la

encargada de desarrollar y operar los avances programáticos de las materias incluidas como:

Bioquímica, Anatomía Humana I, Fisiología Humana I, Enfermería general, Enfermería

Quirúrgica I y Procesos Técnicos de Enfermería I, como podemos ver la materia en cuestión

11

esta considerada dentro del plan de estudios de la escuela y reconocida como una materia de

la especialidad como base de las ciencias de la salud la cual le sirve al alumno en sus

conocimientos, así mismo ayuden a la explicación y a la integración de fenómenos biológicos a

nivel celular, de órganos, de sistemas propios del ser humano, interrelacionando los principios

biofísicos y moleculares que rigen el funcionamiento humano que éste necesita conocer.

1.3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

El alto índice de reprobación en la materia de bioquímica, con base a lo expresado por

parte de los alumnos en las entrevistas y encuestas es debido a que: los docentes carecen de

metodologías apropiadas para la enseñanza de la bioquímica, la planeación del docente es

limitada, el alumno no recurre al máximo a sus saberes previos necesarios para la

interpretación de conceptos concretos de la bioquímica, las evaluaciones se hacen fuera de los

tiempos de la planeación del docente, se maneja muy poco la estimulación para un aprendizaje

activo dentro del aula.

Por lo antes mencionado, es necesario buscar herramientas didácticas para poder

emplear una metodología y una planeación, que ayude a mejorar el aprovechamiento de los

alumnos de primer año de la Escuela Militar de Oficiales de Sanidad, haciendo que su

aprendizaje en el campo de la bioquímica sea significativo, para a su vez las experiencias

anteriores en el área de la salud, sean reafirmadas a través de los conocimientos previos

siendo estos la base del reforzamiento del aprendizaje del alumno que éste ya domina.

A partir de los contenidos de la materia de bioquímica en el actual plan y programa de

estudios del plantel, propone que los alumnos serán capaces de valorar la trascendencia que

tiene la integración de los fenómenos biológicos a nivel molecular en el ser humano, como base

de estudio de las ciencias de la salud. Por tal motivo, para poder desarrollar la integración de

los conceptos planteados como son los carbohidratos, ácidos grasos, proteínas etc. a través del

programa de estudios, se recurrió a diferentes dinámicas de trabajo, con el fin de desarrollar

habilidades en el alumno para que éste aproveche al máximo sus conocimientos previos de

química orgánica, que es básica para adquirir el nuevo aprendizaje de la bioquímica.

Volviéndose un problema tanto para maestros y alumnos el aprendizaje de una materia

básica como imprescindible, y necesaria para poder resolver los grandes problemas sociales

que se avecinan, en este siglo XXI. Uno de los problemas que debemos de enfrentar en el área

de la materia de química orgánica ha sido disminuida su carga académica del curriculum

escolar de la educación básica, ésta modificación se dio reforma educativa del año 2000, por tal

12

motivo repercute en la educación superior debido al hueco que se forma en el seguimiento de

conceptos claves necesarios para el aprendizaje de esta materia.

Menciona Pozos, profesor de psicología en la Universidad de Madrid, relata de forma

muy gráfica lo que para él fue la química orgánica en su época de estudiante de bachillerato,

“Cuando yo era joven e indocumentado, una de las muchas tareas que me agobiaban era el

estudio de largas e incomprensibles fórmulas llenas de letras grandes y pequeños números que

a veces se fundían para formar otros aún mas raras y difíciles, según decían estaba

aprendiendo química hoy unos cuantos años después de aquellos conocimientos solo quedan

algunos vestigios perdidos en algún rincón de la memoria donde reposan también”.1 De tal

manera, hemos visto que los conocimientos adquiridos sin ningún sentido práctico o

significativo para el alumno, se seguirán quedando en forma aislada. Estos conocimientos

nuevos que nunca son integrados a la práctica, como es el caso de los conocimientos técnicos

biológicos, necesarios para nuestra materia en cuestión. Es por ello, que en el presente trabajo

se considera de fundamental importancia la búsqueda de herramientas didácticas para mejorar

la enseñanza-aprendizaje de la bioquímica.

1AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN, Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo, 2/a ed. Edit. Trillas México, (1983).

13

1.4. CONTEXTO.

En el centro educativo donde laboro como maestro frente a grupo, lleva el nombre de

Escuela Militar de Oficiales de Sanidad incorporada a la Universidad del Ejército y Fuerza Aérea

(U.D.E.F.A.) impartiendo las materias de bioquímica, bacteriología y farmacología, a los

alumnos de primer y segundo semestre de la carrera de Enfermería Militar.

Los planteles de la U.D.E.F.A. brindan una preparación técnica y profesional a su

alumnado en las diferentes áreas académicas como son: físico-matemáticos, químico biológicas

y sociales administrativas, buscando forjar el firme carácter y profesionalismo de sus

egresados. Para ello se cuenta con personal docente de procedencia civil e instructores

militares con una amplia experiencia en cada una de sus áreas, capaces de brindar resultados

acordes a los planes y programas establecidos por la Rectoría del Ejército Mexicano.

1.5. MISIÓN DEL PLANTEL. Citado lo anterior, la Escuela Militar de Oficiales de Sanidad es un establecimiento de

educación militar de nivel técnico superior, cuya misión general es formar Oficiales de Sanidad

con estudios profesionales para participar en el cuidado y prevención de la salud de los

integrantes del Ejército y Fuerza Aérea Mexicanos y sus derechohabientes, el oficial de sanidad

es un valioso elemento del servicio de sanidad de nuestra Institución, que de acuerdo con los

avances científicos y tecnológicos de la salud se desempeña con capacidad, competencia y

conocimientos para proporcionar una respuesta eficaz a las necesidades de rescate,

14

evacuación, atención pre-hospitalaria en urgencias médico quirúrgicas y atención médica de

primer nivel.

En este plantel, durante tres años de estudios en calidad de interno, estudia el alumnado

las materias de formación militar, así como las correspondientes a la especialidad que le

permite adquirir una sólida preparación profesional.

1.6. HISTORIA DEL PLANTEL.

En su historia el plantel lleva su razón de ser a finales del movimiento revolucionario

mexicano cuando todavía se presentaban enfrentamientos armados. En éstos, como en toda

actividad bélica, el servicio de sanidad estuvo siempre presente como un elemento imprescindible

para proporcionar atención médica a las tropas combatientes. En su acción el personal médico

sentía la necesidad de contar con elementos preparados que le auxiliaran y que multiplicaran su

acción y alcance.

Un grupo de médicos militares, que detectó la necesidad de contar con este tipo de personal

profesional, hizo gestiones ante el Departamento de Sanidad Militar encabezado por el Ciudadano

General de Brigada Médico Cirujano Ignacio Sánchez Neira, para conformar un curso de formación

de enfermeros militares.

El 21 de febrero de 1927, inicia en forma irregular, la labor de la Escuela de Enfermeros

Militares, siendo su primer director el Ciudadano mayor médico cirujano Juan Saldaña Alcocer,

estando alojada en el Hospital Central Militar y bajo los auspicios del Departamento de Sanidad.

15

Fundador y Primer director.

Hospital Militar de Instrucción.

Fue hasta el 23 de octubre de 1939 cuando se autoriza la creación de la Escuela Militar de

Enfermeros, decreto que se publicó en el Diario Oficial el 9 de marzo de 1940. En dicho decreto se

especifica que al término de sus estudios se expedirán certificados que acrediten este hecho. Él

articulo 1o. transitorio, señala que a los enfermeros que prestan sus servicios como tales en el

Ejército y que no tengan título que los acredite, cuando pasen por la plaza de México, se les exigirá

el requisito de inscripción en la Escuela Militar de Enfermeros del Ejército.

Con fecha 15 de abril de 1943, se expide el decreto donde se modifica el articulo 4o. en el

sentido de que a los alumnos egresados del plantel se les expedirá el título correspondiente firmado

por el Secretario de la Defensa Nacional, considerándose legales los títulos expedidos con

anterioridad.

El 1o. de enero de 1944, pasa a ocupar el primer piso del ala sur de la 3a. sección del nuevo

edificio del Hospital Central Militar en Lomas de Sotelo, D.F. El día 30 de julio de 1947, la escuela

fue abanderada por primera vez a manos del Secretario de la Defensa, General Gilberto R. Limón

Limón, en representación del C. Presidente de la República.

Después de haberse enviado toda la documentación correspondiente, en 1951 quedo

legalmente registrada en la Dirección General de Profesiones. En el año de 1948 se reciben los

primeros cadetes becarios del extranjero y en ese mismo año se inician los cursos de postgrado

para las especialidades de: ayudantes de laboratorio de análisis clínicos, ayudantes técnicos en

anestesiología y en fisioterapia; lográndose con esto un mayor estímulo a los egresados y una

16

solidez a la estructura de la escuela. En 1954 cambia su denominación, pasando revista de entrada

como Escuela de Oficiales de Sanidad Militar, y por último el 1o. de marzo de 1980 cambia su

denominación a la actual.

En el año de 1970 se inicia otra etapa mas en su evolución, pasando a ocupar modernas

instalaciones, con aulas, laboratorios, biblioteca y dormitorios adecuados.

Desde su fundación hasta el año de 1961, el plantel inicia sus funciones con un plan de

estudios de 2 años de duración. Al aumentar la complejidad de los estudios, el programa se amplio a

tres años en 1962, permaneciendo así hasta 1973.

Nuevamente en 1974 sufrió modificaciones, implantándose además los estudios de

Bachillerato en Ciencias Químico Biológicas, y en 1980 se incrementó su duración a 4 años,

permaneciendo así hasta el año de 1993, a partir del cual nuevamente se adecuan los planes y

programas de estudio a tres años de duración y a partir del año de 1996 se exige como requisito de

ingreso contar con el bachillerato.

Actualmente el Oficial de Sanidad debe responder a los retos de la vida moderna, responder

a la evolución del país y de su Ejército. Es preocupación del plantel formar elementos con definición

de su vocación, con amor a su patria, al ejército y a su escuela, con profundo sentimiento de

servicio, con iniciativa e imaginación, y con la experiencia y habilidades necesarias para cumplir con

rapidez, eficiencia y sentido humano las labores propias de su profesión, para ser colaborador del

Médico Militar en el mantenimiento de la salud del personal de las unidades, un sustituto capaz de

dar atención médica de 1er. Nivel, así como de mantener un medio ambiente adecuado para el

personal militar.

El Alto Mando del Ejército y Fuerza Aérea ha demostrado preocupación en forma destacada

17

y continua en el avance y actualización de la educación militar. En el caso especial de la escuela

debe elevarse día a día el nivel académico, con el fin de formar oficiales de sanidad íntegros y con

gran capacidad para enfrentarse a las exigencias que la vida militar impone. Para responder a esta

preocupación se adaptó el plan general de estudios cuyo objetivo es el siguiente: formar oficiales de

sanidad con estudios profesionales en los aspectos: Militar, técnico, táctico y administrativo del

servicio, para cooperar en el cuidado y prevención de la salud de los integrantes del ejército y fuerza

aérea mexicanos y sus derechohabientes, así como participar activamente en el apoyo de las tropas

de las armas y servicios en el cumplimiento de las misiones que le sean asignadas.

Como objetivos primordiales, son la aplicación de las diferentes técnicas de enseñanza, se

procura desarrollar en los cadetes: la disciplina, el amor a su carrera, al ejército y a su patria, el

espíritu de cuerpo, la iniciativa, la imaginación, la responsabilidad, la solidaridad y el espíritu de

servicio que debe caracterizarlos. Para lograr este objetivo en el aspecto táctico, se ha incrementado

el aprendizaje del orden disperso, las actividades en el campo y las actividades deportivas.

Para el aspecto técnico se ha buscado incrementar la práctica mediante la utilización de

simuladores, la ampliación de los campos clínicos en los diferentes hospitales del Departamento del

Distrito Federal, hospitales militares, almacenes generales y pelotones de sanidad del Campo Militar

no. 1-A y las prácticas en el terreno. Creemos que lo que se hace no se olvida y la meta de los

estudios es la de saber hacer. Procuramos que ese hacer sea con método y con la mayor perfección

posible.

1.7. INFRAESTRUCTURA DEL PLANTEL.

Las instalaciones de este plantel fueron construidas cercanas al Hospital Central Militar que

es el lugar donde los cadetes llevan a cabo la mayoría de sus actividades técnicas (prácticas

hospitalarias).

Esta construcción es de tipo mixta adecuada y con capacidad suficiente para el personal de

cadetes que en esta institución se forman. Se cuenta con:

Área de gobierno integrada por:

• Dirección.

• Subdirección.

18

• Sección administrativa.

• Ayudantía general.

Dos dormitorios con capacidad para 150 alumnos, un comedor con capacidad suficiente para

las necesidades del plantel. Servicio médico que consta de un Pelotón de Sanidad con Escuadras

Médica y Dental donde se proporciona atención medica de primer nivel. Depósito de Materiales de

Guerra donde se resguarda el armamento y municiones individuales.

Servicios generales, mismos que se encargan del mantenimiento de las instalaciones, como

son:

• Un taller de Pintura.

• Un taller de Carpintería.

• Un Taller de Herrería.

• Una lavandería y tintorería (donde el cadete acude para el lavado y planchado de sus

uniformes) y Peluquería.

Las instalaciones del plantel por encontrarse en un área céntrica cubre todas las

necesidades de los cadetes en sus franquicias (cuando salen del plantel sábado y domingo) ya que

se encuentran rodeadas por grandes centros comerciales.

Este recinto de educación militar permite el trato personalizado de instructores y alumnos lo que

propicia el espíritu de cuerpo, comunicación en el trabajo y un desarrollo físico y mental

característica primordial del Oficial de Sanidad.

19

Dentro de las instalaciones académicas se cuenta con las siguientes instalaciones:

Biblioteca que contiene la bibliografía actualizada y necesaria para la formación profesional del

personal de cadetes, ocho aulas con capacidad para 30 alumnos cada una, una aula magna

para 200 personas cómodamente sentadas y una sala con ayuda de instructor, con todo lo

necesario para las prácticas de los cadetes, (maniquíes y equipo de resucitación.)

Existen también áreas deportivas que son un requisito primordial para el buen

desempeño profesional de todo militar por tanto el plantel cuenta con áreas deportivas

suficientes para practicar deportes individuales y de conjunto.

El plantel se encuentra ubicado al norte del Distrito Federal en Francisco Murgia s/n,

dentro de la Unidad Habitacional Militar de Lomas de Sotelo, perteneciente a la Delegación

Miguel Hidalgo.

20

1.8. DELIMITACION. El aprendizaje de la materia de bioquímica es importante para al conocimiento técnico de

los alumnos de la carrera de enfermería, es decir, para la comprensión específica de los

diferentes ciclos biológicos que sufre la célula humana, ante sus diferentes situaciones

morfofuncionales de la misma.

Para tal fin, debe de conocer con exactitud los diferentes ciclos metabólicos, fisiológicos

y composiciones químicas de las diferentes macromoléculas que son las encargadas de las

diferentes actividades del buen funcionamiento del ser humano.

En forma especifica de cada uno de los organelos que integran a una célula y hacen

posible el desarrollo integral de un órgano vivo hasta la complejidad de un sistema funcional

para la vida misma.

La bioquímica es una ciencia derivada de la biología cuya definición es: la encargada del

entender las diferentes regulaciones de los ciclos biológicos de las células vivas en este caso

las del ser humano.

De ahí la importancia de que el alumno comprenda el funcionamiento de la célula

eucariótica y sus aspectos que están ligados a la compresión de enfermedades y las acciones

de principios activos de fármacos de acción específica, que actúan en el cuerpo con alguna

patología y así poder llegar a su entera recuperación. Hoy día se cuenta con otras alternativas

médicas derivadas de especialidades biológicas nuevas pero que siguen partiendo de los

principios de la bioquímica.

1.8. PROPOSITOS.

PROPÓSITO GENERAL: Mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la materia de

bioquímica para obtener un aprovechamiento significativo ante el nuevo conocimiento del

alumno.

PROPÓSITOS PARTICULARES: 1.- Proponer una metodología guía para el docente que imparte la asignatura de

bioquímica del plantel.

2.- Aplicar herramientas didácticas necesarias para desarrollar las habilidades que

motiven al estudiante a generar su aprendizaje en un ambiente de seguridad y que genere así

una participación activa en clase.

21

3.- Conocer la importancia que tiene el conocimiento previo de la química orgánica,

biología y fisiología humana para la comprensión del conocimiento bioquímico.

22

CAPITULO II MARCO TEORICO

En la diversidad de las ciencias experimentales existe una área especifica denominada,

químico-biológicas que hoy en día ha aportado el mayor número de explicaciones lógicas a los

fenómenos naturales basados estos en el funcionamiento natural del organismo vivo, de esta

área se derivan ramas específicas por citar algunas de ellas: la bioquímica, la biología celular,

la fisiología, etc.

Para poder entender la materia de la que hago mención, a continuación definiré el

concepto de bioquímica, que esta catalogada como la ciencia que estudia el cómo, dónde y con

qué, se provee la célula viva de energía para su funcionamiento normal en cada ciclo celular,

por tal motivo los alumnos deben de tener presentes conceptos específicos de materia afines,

para facilitar su aprendizaje.

Con el marco teórico que a continuación describo, pretendo fundamentar la problemática

expuesta en este proyecto de innovación, justificando el uso de las metodologías aplicadas en

las diferentes estrategias de solución propuesta, para poder llegar a generar el conocimiento

significativo de los alumnos, para tal fin analizaré las diferentes teorías del aprendizaje, el

aspecto cognoscitivo del ser humano y la metodología aplicada en la enseñanza de la ciencia

en el aula. Este proyecto tendrá como acción pedagógica central un taller propedéutico como

propuesta de solución a la problemática planteada, fundamentada en los principios teóricos del

aprendizaje significativo.

El aprendizaje significativo es el resultado de la interacción de los conocimientos previos

que poseen los individuos y los conocimientos nuevos que van adquiriendo, y que les serán

funcionales en determinado momento de su vida. En otras palabras, aprendizaje significativo es

construir conocimiento por medio de viejas y nuevas experiencias.

Es importante considerar que para que sea significativo un aprendizaje, se deben

establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre los conocimientos previos pertinentes y

relevantes de que dispone el sujeto y los contenidos a aprender. Son aprendizajes que por lo

que significan y por la forma en que se reciben adquiere un sentido especial, trascendental y de

valor para una persona.

23

La interacción entre los conocimientos previos de un sujeto y los saberes por adquirir

redundará en un aprendizaje, siempre y cuando haya: necesidad, interés, y disposición por

parte del sujeto cognoscente. De no existir una correspondencia entre el nuevo conocimiento y

las bases con las que cuenta el individuo, no se puede hablar de un aprendizaje significativo.

Este tipo de aprendizaje es aquel que esta enfocado a todas aquellas actitudes

biopsicosocioafectivas de los seres humanos a través de la aplicación de estrategias basadas

en la apreciación de la realidad por medio de las experiencias propias y lógicas y los canales

sensoriales.

El aprendizaje significativo es aquel proceso mediante el cual, el individuo realiza una

meta cognición: 'aprende a aprender', a partir de sus conocimientos previos y de los adquiridos

recientemente logrando que lo aprendido cobre sentido y razón de ser, caracterizándose por

haber surgido de una interrelación con lo que le rodea al individuo. En este tipo de aprendizaje

un individuo elabora e interioriza los conocimientos en base a experiencias anteriores

relacionadas con sus propios intereses y necesidades.

Básicamente está referido a utilizar los conocimientos previos del alumno para construir

un nuevo aprendizaje. El maestro se convierte sólo en el mediador entre los conocimientos y los

alumnos, ya no es él el que simplemente los imparte, sino que los alumnos participan en lo que

aprenden, pero para lograr la participación del alumno se deben generar estrategias que

permitan que el alumno este dispuesto y motivado para aprender. Gracias a la motivación que

pueda alcanzar el maestro en el alumno almacenará el conocimiento compartido y lo encontrará

significativo o sea importante y relevante en su vida diaria.

El ser humano tiene la disposición de aprender sólo aquello a lo que le encuentra sentido

o lógica, es decir tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido. El auténtico

aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido, cualquier otro aprendizaje

será puramente mecánico, memorístico, coyuntural: aprendizaje para aprobar un examen, para

ganar la materia, etc. El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo da la

relación del nuevo conocimiento con conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con

la propia experiencia, con situaciones reales, etc.

24

La psicología educativa y la labor docente durante mucho tiempo consideró que el

aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta, esto, porque dominó una perspectiva

conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje

humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado

de la experiencia. La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad

y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el

significado de su experiencia.

Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres

elementos del proceso educativo, los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los

conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el entramado

social en el que se desarrolla el proceso educativo.

Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología

educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que

lo influyen, estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los profesores

descubran por si mismos los métodos de enseñanza más eficaces, puesto que en ocasiones

intentan descubrir métodos por "ensayo y error" convirtiéndose en un procedimiento ciego y, por

tanto innecesariamente difícil y antieconómico (Ausubel, 1983).

En este sentido una teoría del aprendizaje ofrece una explicación sistemática, coherente

y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿De cuáles son los límites del aprendizaje?, ¿Por qué se

olvida lo aprendido?, respuestas que fundamentaran la labor educativa. En este sentido, si el

docente desempeña su labor fundamentándola en principios de aprendizaje bien establecidos,

podrá racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor.

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco

apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas

educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico ideal para

el presente trabajo. Esta teoría plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura

cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura

cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo

del conocimiento, así como su organización.

25

En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la

estructura cognitiva previa del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que

posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como su grado de

estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el

diseño de herramientas metacognitivas que permitan conocer la organización de la estructura

cognitiva del educando, lo cual provocará una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya

no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje

de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, se reconozca que los educandos

tengan una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y por lo tanto

pueden ser aprovechados para su beneficio. Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su

obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo

principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el

alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos, son relacionados de modo no

arbitrario y sustancial, con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se

debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente

relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya

significativo, un concepto o una proposición.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un

concepto relevante ("subsunsor") preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que, las

nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la

medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras

y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de

"anclaje" a las primeras.

A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, trabajo, presión, temperatura

y conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirán de

subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinámica, tales como máquinas

térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusión o simplemente la teoría básica de los

refrigeradores. El proceso de interacción de la nueva información con la ya existente, produce

una nueva modificación de los conceptos subsunsores (trabajo, conservación de energía, etc.),

esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables.

Todo ello depende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interacción con

nuevas informaciones.

26

En el ejemplo anterior, la idea de conservación de energía y trabajo mecánico servirá de

"anclaje" para nuevas informaciones referidas a máquinas térmicas, pero en la medida de que

esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecerán y se modificarían los

subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservación de la energía y trabajo mecánico,

evolucionarían para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinámica

y entropía.

La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una

interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas

informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y

son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la

diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores preexistentes y consecuentemente

de toda la estructura cognitiva.

El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando

no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada

arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos preexistentes, un ejemplo de ello sería el

simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva información es incorporada a la estructura

cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias,

puesto que "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que

la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo", independientemente de la cantidad de

significado potencial que la tarea tenga. (Ausubel,1983).

Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que debe

existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje

significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la

fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con

los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues

éste facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido.

Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y

mecánico como una dicotomía, sino como un "continuo", es más, ambos tipos de aprendizaje

pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel, 1983); por

ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese

continuo (aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse

27

en el otro extremo (aprendizaje significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje

intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por

ejemplo aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos.

Otra de las perspectivas teóricas es el aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por

recepción, las cuales abordaremos a continuación. En la vida diaria se producen muchas

actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de " tirar la cuerda" del cual surgen las

siguientes preguntas ¿No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma

fuerza que yo tiro del lado izquierdo?, ¿Acaso no sería igual el tirón si la cuerda estuviera atada

a un árbol que si mi amigo tirara de ella?, para ganar el juego ¿No es mejor empujar con más

fuerza sobre el suelo que tirar con más fuerza de la cuerda? y ¿Acaso no se requiere energía

para ejercer esta fuerza e impartir movimiento? Estás ideas conforman el fundamento en física

de la mecánica, pero ¿Cómo deberían ser aprendidos?, ¿Se debería comunicar estos

fundamentos en su forma final o debería esperarse que los alumnos los descubran? Antes de

buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.

En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al

alumno en su forma final, sólo se le exige que incorpore el material (leyes, un poema, un

teorema de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o

reproducirlo en un momento posterior. En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es

potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalización,

por otra parte el aprendizaje por recepción puede ser significativo si la tarea o material

potencialmente significativos son comprendidos e interactúan con los "subsunsores" existentes

en la estructura cognitiva previa del educando.

En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma

final, sino que debe ser reconstruido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado

significativamente en la estructura cognitiva.

El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la

información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación

integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un

aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información interactué con la

estructura cognitiva previa y que exista una disposición para ello del que aprende, esto implica

28

que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje

por recepción sea obligatoriamente mecánico.

Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera

como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de

un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el

contenido descubierto (el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva

y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley física puede ser aprendida

significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede ser oída,

comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los

conocimientos previos apropiados.

Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por

recepción, esta situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por

descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión del conocimiento, es

injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del educando, tienen

necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean

comprendidos y empleados significativamente.

El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos

aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina

en particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de conocimiento, es simplemente

inoperante e innecesario según Ausubel, por otro lado, el "método expositivo" puede ser

organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepción significativo y ser más

eficiente que cualquier otro método en el proceso de aprendizaje-enseñanza para la asimilación

de contenidos a la estructura cognitiva.

Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien es

fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge

paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más

puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (Ausubel,1983:36). Siendo así,

un niño en edad preescolar y tal vez durante los primeros años de escolarización, adquiere

conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal,

concreta y empírica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por

29

descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepción surge solamente cuando el niño

alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y

proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico concreto.

A) REQUISITOS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

Al respecto Ausubel (1983) dice: El alumno debe manifestar […] una disposición para

relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva,

puesto que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionarle

con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria.

Lo anterior presupone, que el material sea potencialmente significativo, esto implica que

el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial, es decir, que

el significado potencial se convierta en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e

idiosincrásico dentro de un individuo en particular, esto como resultado del aprendizaje

significativo, de tal forma que se puede decir que ha adquirido un "significado psicológico" de

esta manera al emerger del significado psicológico no solo depende de la representación que el

alumno haga del material lógicamente significativo, "sino también que tal alumno posea

realmente los antecedentes ideáticos necesarios" en su estructura cognitiva. Que el significado

psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean

compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de

diferentes individuos son lo suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación

y el entendimiento entre las personas.

Por ejemplo, la proposición: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es

necesario que actúe una fuerza externa sobre tal para producir la aceleración", tiene significado

psicológico para los individuos que ya poseen algún grado de conocimiento acerca de los

conceptos de aceleración, masa y fuerza.

Disposición para el aprendizaje significativo, se traduce en que el alumno muestre una

disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su

estructura cognitiva. Así independientemente de cuanto significado potencial posea el material a

ser aprendido, si la intención del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso

de aprendizaje como sus resultados serán mecánicos; de manera inversa, sin importar lo

30

significativo de la disposición del alumno, ni el proceso, ni el resultado serán significativos, si el

material no es potencialmente significativo, y si no es relacionado con su estructura cognitiva.

B) TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la

información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el

contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el

aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como

de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Ausubel distingue tres tipos de

aprendizaje significativo: de representaciones, conceptos y de proposiciones los cuales se

describen a continuación:

APRENDIZAJE DE REPRESENTACIONES.- Es el aprendizaje más elemental del

cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de

significados a determinados símbolos, al respecto AUSUBEL dice: Ocurre cuando se

igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos,

conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes

aludan (AUSUBEL,1983). Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los

niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado

de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el

niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa

para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el

niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una

equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su

estructura cognitiva.

APRENDIZAJE DE CONCEPTOS.- Los conceptos se definen como "objetos,

eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y

que se designan mediante algún símbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de

ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de

representaciones. En la formación de conceptos, los atributos de criterio

(características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en

sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos

decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota", ese símbolo

31

sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se

establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De

allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con

su pelota y las de otros niños. El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce

a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los

conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura

cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se

trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.

APRENDIZAJE DE PROPOSICIONES.- Este tipo de aprendizaje va más allá de la

simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto

que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El

aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras

cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de

tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las

palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es

asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente

significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado

denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga

emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos

involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura

cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.

C) PRINCIPIO DE LA ASIMILACIÓN. El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será

aprendido y la estructura cognoscitiva existente originando una reorganización de los nuevos y

antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interacción de

la información nueva con las ideas pertinentes que existen el la estructura cognitiva propician su

asimilación.

Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual "la nueva información es

vinculada con aspectos relevantes y preexistentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que

se modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre- existente (Ausubel;

1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interacción modifica tanto el significado

32

de la nueva información como el significado del concepto o proposición al cual está afianzado.

(Ausubel; 1983:120).

El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo

significado de (a’), sino que incluye la modificación del subsunsor y es el significado compuesto

(A’a’). Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de

cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energía en tránsito) (A) en su

estructura cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto más

inclusivo (calor) (A’a’), pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una

transferencia de energía, no solamente el concepto de cambio de fase podrá adquirir significado

para el alumno, sino también el concepto de calor que el ya poseía será modificado y se volverá

más inclusivo, esto le permitirá por ejemplo entender conceptos como energía interna,

capacidad calorífica específica. etc.

Evidentemente, el producto de la interacción A’ a’ puede modificarse después de un

tiempo; por lo tanto la asimilación no es un proceso que concluye después de un aprendizaje

significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes así

como la pérdida de la capacidad de reminiscencia y reproducción de las ideas subordinadas.

Para tener una idea más clara de como los significados recién asimilados llegan a estar

disponibles durante el periodo de aprendizaje, Ausubel plantea que durante cierto tiempo "son

disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como entidades

individuales lo que favorece la retención de a'. La teoría de la asimilación considera también un

proceso posterior de "olvido" y que consiste en la "reducción" gradual de los significados con

respecto a los subsunsores. Olvidar representa así una pérdida progresiva de la sociabilidad de

las ideas recién asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estén incorporadas en relación

con la cual surgen sus significados (Ausubel,1983:126). Se puede decir entonces que,

inmediatamente después de producirse el aprendizaje significativo como resultado de la

interacción A’a’, comienza una segunda etapa de asimilación a la que Ausubel llama:

asimilación obliteradora.

En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontánea y progresivamente menos

disociables de los subsunsores (ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como entidades

individuales, esto quiere decir que en determinado momento la interacción A’a’ , es

33

simplemente indisociable y se reduce a (A’) y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva el

olvido es una continuación de "fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje significativo,

esto se debe que es más fácil retener los conceptos y proposiciones subsunsores, que son más

estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas en relación con dichos conceptos y

proposiciones. Es necesario mencionar que la asimilación obliterada "sacrifica" un cierto

volumen de información detallada y específica de cualquier cuerpo de conocimientos.

La asimilación obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilación, sin embargo,

no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de la

asimilación obliteradora (A’), es el miembro más estable de la interacción (A’a’), que es el

subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso de asimilación como

única interacción A’a’, sería una simplificación, pues en grado menor, una nueva información

interactúa también con otros subsunsores y la calidad de asimilación depende en cada caso de

la relevancia del subsunsor.

Resumiendo la esencia, la teoría de la asimilación reside en que los nuevos significados

son adquiridos a través de la interacción de los nuevos conocimientos con los conceptos o

proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa interacción

resulta un producto (A’a’), en el que no sólo la nueva información adquiere un nuevo significado

(a’) sino, también el subsunsor (A) adquiere significados adicionales (A’). Durante la etapa de

retención el producto es disociable en A’ y a’; para luego entrar en la fase obliteradora donde

(A’a’) se reduce a A’ dando lugar al olvido. Dependiendo de como la nueva información

interactúa con la estructura cognitiva, las formas de aprendizaje planteadas por la teoría de

asimilación son las siguientes:

APRENDIZAJE SUBORDINADO.- Este aprendizaje se presenta cuando la nueva

información es vinculada con los conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva

previa del alumno, es decir cuando existe una relación de subordinación entre el nuevo

material y la estructura cognitiva preexistente, es el típico proceso de subsunción. El

aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aquí descritos reflejan una relación de

subordinación, pues involucran la subsunción de conceptos y proposiciones potencialmente

significativos a las ideas más generales e inclusivas ya existentes en la estructura

cognoscitiva. Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica

en relación al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la

organización mental" […] ejemplifica una pirámide […] en que las ideas más inclusivas se

34

encuentran en el ápice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias

(Ausubel;1983:121). El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo

y Correlativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un

ejemplo específico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposición general

previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido

a que es directamente derivable o está implícito en un concepto o proposición más inclusiva

ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de

fase del agua, mencionar que en estado líquido se encuentra en las "piletas", sólido en el

hielo y como gas en las nubes se estará promoviendo un aprendizaje derivativo en el

alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura

cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se

reconocen nuevos ejemplos. El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensión

elaboración, modificación o limitación de proposiciones previamente aprendidas"

(Ausubel;1983:47). En este caso la nueva información también es integrada con los

subsunsores relevantes más inclusivos pero su significado no es implícito por lo que los

atributos de criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el típico proceso

a través del cual un nuevo concepto es aprendido.

APRENDIZAJE SUPRAORDINADO.- Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona

con ideas subordinadas específicas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del

razonamiento inductivo o cuando el material expuesto […]implica la síntesis de ideas

componentes" (Ausubel;1983:83), por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de

presión, temperatura y volumen, el alumno más tarde podrá aprender significado de la

ecuación del estado de los gases perfectos; los primeros se subordinan al concepto de

ecuación de estado lo que representaría un aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se

puede decir que la idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de

criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuación de

estado, puede servir para aprender la teoría cinética de los gases.

El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado

momento, nos confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el

individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinación y a la vez, estar

realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede ocurrir

lo inverso resaltando la característica dinámica de la evolución de la estructura cognitiva.

35

APRENDIZAJE COMBINATORIO.- Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la

nueva información no se relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la

estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general con aspectos

relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva información fuera

potencialmente significativa con toda la estructura cognoscitiva. Considerando la

disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo de

aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionarles y menos

capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto más dificultosa

para su aprendizaje y retención que las proposiciones subordinadas y supraordinadas;

este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la disponibilidad

subsunsores relevantes y específicos para el aprendizaje significativo.

Finalmente el material nuevo, en relación con los conocimientos previos no es más

inclusivo ni más específico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de

criterio en común con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los

casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad […] en la estructura

cognoscitiva" (Ausubel;1983:64), por que fueron elaboradas y diferenciadas en función

de aprendizajes derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes las

relaciones entre masa y energía, entre calor y volumen, estos muestran que implican

análisis, diferenciación, y en escasas ocasiones generalización y síntesis.

DIFERENCIACIÓN PROGRESIVA Y RECONCILIACIÓN INTEGRADORA.

Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilación las ideas previas existentes en la

estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva de

este hecho "Produce una elaboración adicional jerárquica de los conceptos o proposiciones"

(Ausubel; 1983:539), dando lugar a una diferenciación progresiva. Este es un hecho que se

presenta durante la asimilación, pues los conceptos subsunsores están siendo reelaborados y

modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir, progresivamente

diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje subordinado

(especialmente en el correlativo).

Por otro lado, si durante la asimilación las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva

son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva

organización y la atribución de un significado nuevo, a este proceso se le podrá denominar,

según Ausubel, reconciliación integradora, este proceso se presentan durante los aprendizajes

36

supraordinados y combinatorios, pues demandan de una recombinación de los elementos

existentes en la estructura cognitiva. (Moreira, 1993).

La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos dinámicos que

se presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo

tanto, por presentar una organización dinámica de los contenidos aprendidos. Según Ausubel,

la organización de éstos, para un área determinada del saber en la mente del individuo tiende a

ser una estructura jerárquica en la que las ideas más inclusivas se sitúan en la cima y

progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y menos

diferenciados (Ahuamada, 1983).

Todo aprendizaje producido por la reconciliación integradora también dará a una mayor

diferenciación de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliación integradora

es una forma de diferenciación progresiva presente durante el aprendizaje significativo. Los

conceptos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora pueden ser aprovechados

en la labor educativa, puesto que la diferenciación progresiva puede provocarse presentando al

inicio del proceso educativo, las ideas más generales e inclusivas que serán enseñadas, para

diferenciarlos paulatinamente en términos de detalle y especificidad, por ello se puede afirmar

que: Es más fácil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo

previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que la

organización de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una

estructura jerárquica(Ahuamada 1983:87).

Por ello la programación de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciación

progresiva sino también debe explorar explícitamente las relaciones entre conceptos y

relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes, para luego reconciliar las

incongruencias reales o aparentes.

Finalmente, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos

estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre. En el

aprendizaje subordinado se presenta una asimilación (subsunción) que conduce a una

diferenciación progresiva del concepto o proposición subsunsor; mientras que en el proceso de

aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las nuevas informaciones son

adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados,

37

relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser reorganizados. En esto

último consiste la reconciliación integradora.

38

CAPITULO III.

PROPUESTA PEDAGÓGICA

Se llevará a cabo un taller propedéutico dirigido a los alumnos, tomando en cuenta las

materias básicas para la comprensión de la bioquímica, desarrollando en éste actividades

donde se pretende alcanzar los objetivos ya planteados anteriormente, para así poder tener

como base los conocimientos teóricos necesarios, para que los alumnos se integren a las

ciencias médicas con ciertas habilidades de opinión y con plena conciencia de la importancia

que éstas tienen en el ser humano.

Con la finalidad de establecer vinculaciones directas con la materia de bioquímica se

pretende lograr la identificación de grupos funcionales químicos, funciones específicas de la

biología y el reconocimiento de la fisiología humana, etc. Para tal fin se responderá a propósitos

específicos en esta actividad propiciando la identificación rápida con los conceptos claves de la

materia, y así modificar la actitud pasiva del alumno ante su participación en la materia,

logrando alcanzar metas reales como es el uso de la bioquímica en su vida cotidiana, que tenga

una visión e inquietud por la investigación de la materia para ser utilizada como herramienta

necesaria dentro de la enfermería.

El desarrollo del taller consistió de cinco actividades, las cuales pretendían cumplir con

los diferentes objetivos planteados en la presente propuesta. Se trabajará con 44 alumnos de

primer año de la Carrera de Técnico Universitario en Enfermería Militar, poniendo en práctica

sus conocimientos previos en el área de ciencias biológicas.

Las actividades por desarrollar son:

Actividad No.1 Conocemos, queremos aprender, aprendimos.

Actividad No.2 Tomar notas graficas.

Actividad No. 3 Dime cuanto sabes.

Actividad No.4 El poder de dos.

La dinámica de trabajo fue planeada en base al programa general de estudios de primer

semestre fundamentalmente dentro del taller propuesto, haciendo que el alumno tuviera una

39

participación activa en el mismo, estimulados para dejar lo mejor de ellos en referencia al

cúmulo de conocimientos previos dentro de las actividades planeadas para el taller.

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES.

DURACIÓN TEMA ACTIVIDADES

3 hrs. GRUPOS FUNCIONALES Y INTRODUCCIÓN A LAS MACROMOLECULAS

CONOCEMOS, QUEREMOS APRENDER, APRENDIMOS

3 hrs. EL AGUA, PUENTES DE HIDRÓGENO Y ENLACES QUÍMICOS.

TOMAR NOTAS GRAFICAS

3 hrs. MACROMOLECULAS DIME CUANTO SABES.

3 hrs. FISIOLOGÍA HUMANA Y BIOLOGÍA.

EL PODER DE DOS

EVALUACIÓN.

La evaluación propuesta en esta actividad tiene como objetivo tener resultados

cualitativos y cuantitativos de los saberes previos de los alumnos, partiendo de lo que debe de

saber y dominar de los diferentes aspectos teóricos, escogidos de las materias previas a la

bioquímica, tema en cuestión de esta estrategia se busca saber si los alumnos se encuentran

familiarizados con conceptos básicos de las ciencias experimentales que pueden ser en

diferentes casos muy variables debido a que no todos los alumnos entiende de la misma forma

el concepto ciencia como uno esperaría en una curva de evaluación sumatoria que me ayude a

plantear un seguimiento del programa o actividades que llevaran a cabo con los estudiantes de

primer semestre en el curso propedéutico

En la evaluación de cada actividad se tomarán aspectos qué definan las conquistas de

cada saber del alumno durante la unidad propuesta, de acuerdo a los objetivos y propósitos

planeados para cada una. Se utilizarán también pruebas formativas (cuestionarios cuadros de

analogías observaciones de campo analogías etc.) para explorar los aprendizajes suministrados

por las experiencias previas. Nos dice Cembranos2 “que al hacer un planteamiento de

2 Cembranos, et. al. 1989. “La evaluación en la animación sociocultural: propuesta metodológica”. Madrid, Ed. Popular.

40

evaluación debe de ser útil y práctica, tomando en consideración ciertos aspectos como lo es la

temporalidad, sensibilidad social creatividad, continuidad, realismo y participación”. De allí la

elección del tipo de evaluación de cada una de las actividades usadas en esta alternativa de

solución.

ACTIVIDADES. ACTIVIDAD No. 1 “CONOCEMOS, QUEREMOS APRENDER, APRENDIMOS”.

OBJETIVO: participará en forma activa el alumno, aportando conceptos básicos de

química orgánica y de las macromoléculas biológicas identificando sus grupos funcionales y los

diferentes cambios que sufren las cadenas carbonadas según sean los casos.

MATERIALES Y RECURSOS: pizarrón, plumones, gises y hojas blancas.

BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA EN ESTA ACTIVIDAD:

Wingrove, A. S. 1981. Temas grupo funcionales, cadenas carbónicas. En: Química

Orgánica. 1ª. Ed. México: Harla. Pp. 535-540.

Mayes P. A. 1986. Temas macromoléculas biológicas. En: Bioquímica de Harper.

10a. Ed. México: El manual moderno. Pp. 250-280.

DESARROLLO: Al inicio de cada unidad efectuaron las alumnas lo siguiente:

Una lista de conceptos conocidos acerca del tema, se registro la lista en el pizarrón

bajo el título de “Conocemos”, mediante una lluvia de ideas debe de identificar la

mayor cantidad posible de conceptos básicos conocidos por ellos, sin discutir las

ideas. Una vez completada la lista, queda el grupo de acuerdo en los conceptos

considerados.

Mediante una segunda lluvia de ideas, se expondrá una lista de lo que “Queramos

aprender” acerca de los temas propuestos, se registran los conceptos de acuerdo al

programa mismo, manteniendo las dos listas a la vista con el fin que los alumnos las

puedan consultar.

Terminada y comprendida la anterior fase de la actividad se hará una tercera lluvia de

ideas para hacer una última lista de conceptos de lo que aprendieron misma que se

41

llamará “Aprendimos” debe de contener sólo cosas que no estaban incluidas en las

dos anteriores. De esta tercera lista será especialmente para repasar la unidad.

LA EVALUACIÓN: de esta actividad esta en caminada en el dominio de los

conocimientos previos de los conceptos básicos, propuestos para la comprensión de la materia

de bioquímica, utilizando cuestionarios de respuesta múltiple y esquemas de complementación

y observaciones de campo.

ACTIVIDAD No. 2 “TOMAR NOTAS GRAFICAS”.

EL OBJETIVO: desarrollar la habilidad en los alumnos para tomar notas en forma gráfica

de temas propuestos en el plan de estudios de bioquímica, como el agua, puentes de

hidrógeno, enlaces sigma y pi, etc. Necesaria para este tipo de materias debido a la elaboración

e interpretación de diferentes síntesis químicas de la misma.

MATERIALES Y RECURSOS: Pliegos de papel bond, plumones.

BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA:

Wingrove A. S. 1981. El agua, Enlaces químicos y termodinámica. En Química

Orgánica, 1ª. Ed. México: Harla. Pp. 35-55.

El DESARROLLO: Se les explicó la actividad a los alumnos, la forma de tomar notas del

material de la lectura propuesta para la clase, en lugar de utilizar la forma tradicional como lo

es la de escribir todo lo que se ponga en el pizarrón o lo dictado.

1.-Se leyeron diferentes temas antes mencionados, pidiéndole que captara las ideas

principales en forma gráfica para tal fin, se les pidió que dividieran la hoja de tamaño carta en

cuatro secciones y usar cada sección para un aspecto principal del tema. Los alumnos hicieron

dibujos símbolos y objetos simples que les recordaran lo escuchado. Se les explicó que no se

trata de hacer dibujos artísticos sino de tomar una idea grafica de las cosas más importantes.

Se practico un ejemplo antes de iniciar la actividad con ellos.

2.- Posteriormente se eligió al azar apuntes realizados por el alumno extrayendo las

ideas principales de los temas vistos, se formaron equipos de cinco para la interpretación de

sus gráficos para estructurar la explicación de un tema propuesto en la actividad.

42

3.- Tres equipos expusieron sus temas partiendo de sus notas graficas y dándole a saber

a los de más sus códigos, ilustraciones, formas de cómo es que a través de estos formularon su

propio aprendizaje.

LA EVALUACIÓN: de esta actividad va encaminada en corroborar el desarrollo de la

habilidad para tomar notas gráficas de temas de química orgánica necesaria para este tipo de

conceptos, partiendo de la complementación de mapas conceptuales de los diferentes temas

vistos en la sesión para con esto lograr la simplificación de la toma de notas reduciendo el

tiempo en cada una de las clases, siendo este un factor que el alumno debe de tomar en cuenta

en esta actividad.

ACTIVIDAD No. 3 “DIME CUANTO SABES”. OBJETIVO: evaluar los conceptos básicos que conocen los alumnos del tema de las

macromoléculas (carbohidratos, proteínas etc.) Atrayendo la participación de estos desde el

inicio de la actividad. Promoviendo el trabajo colectivo y mejorando la comprensión de los

temas en forma plural vistos desde su propia perspectiva.

MATERIALES Y RECURSOS: pizarrón, hojas tamaño carta y lápices.

BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA:

Mayes, P. A. 1986. Macromoléculas biológicas. En: Bioquímica de Harper, 10a.

ed. Edit. México: El manual moderno. Pp. 250-280 .

DESARROLLO: se llevó a cabo de la forma siguiente:

1.- Se proporcionaron sobres con cuatro preguntas cada uno, para que en equipos resolvieran

los diferentes temas relacionados con:

. El Conocimiento sobre la materia.

. Diferentes experiencias relacionadas con la materia.

. Habilidades previamente obtenidas para su conocimiento etc.

Se redactaron las preguntas que permitieran obtener respuestas concretas, evitando las

preguntas de contestación abierta. Por ejemplo: ¿Cuántas de las siguientes conocen? en lugar

de ¿Qué saben sobre?

43

Cada pregunta se repartió en cada equipo, el propósito era ver diferentes puntos de vista

del mismo tema.

2.- El grupo se dividió en tríos y cuartetos (según el número de preguntas que tengan).

Entregue una pregunta a cada alumno. Les pedí que se entrevistaran entre su equipo para

obtener y registrar las respuestas a su pregunta.

3.-Posteriormente forme subgrupos con todos los alumnos que recibieron la misma pregunta.

4.-Pedí a cada subgrupo que junte sus datos y los resumieran.

5.-Por último se informo a la clase sobre el análisis de la pregunta logrando que todos se

informaran sobre el conocimiento del tema en cuestión.

LA EVALUACIÓN: en esta actividad lo importante es lograr la comprensión en forma

general de los saberes de cada uno de los alumnos e integrándolos a los diferentes puntos de

vista al tema propuesto y así tener un análisis especifico de las preguntas basado en conceptos

básicos para que, él mismo obtenga la integración de la información a cuestiones analíticas de

temas específicos propuestos por la materia.

ACTIVIDAD No.4 “EL PODER DE DOS”.

EL OBJETIVO: utilizar la creatividad del alumno trabajando en parejas haciendo de ésta

una herramienta didáctica, para darle una posible explicación lógica a fenómenos y ciclos

biológicos que a través del desarrollo de la materia se verán.

MATERIALES Y RECURSOS: Fichas de trabajo y lápices.

BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA:

Solomon, E. P. 1999. La célula eucariótica. En: Biología 5a. Ed. New York: Mc

Graw-Hill. Interamericana. Pp. 35-45.

Ganong, W. F. 1995. Fisiología Gástrica. En: Fisiología Humana. 17ª. ed. México:

El manual moderno. Pp. 730-750.

44

EL DESARROLLO:

l.- Se formula una o más preguntas que requieran reflexión por parte de los alumnos. Aquí hay

algunos ejemplos.

¿Cómo digiere el alimento nuestro cuerpo?

¿Qué es el conocimiento?

¿Qué es "el debido proceso"?

¿En qué sentido el cerebro humano actúa como una computadora?

2.- Se solicitó a los alumnos que respondieran en forma individual.

3.- Cuando todos completaron sus respuestas, se formaron parejas; los integrantes

compartieron sus respuestas.

4,- Se solicitó a las parejas que elaboraran una nueva respuesta para cada pregunta,

perfeccionando las individuales.

5.- Cuando todas las parejas escribieron las nuevas respuestas, comparamos las de cada una

de ellas con las del resto de la clase.

EVALUACIÓN: En esta actividad se busca obtener la capacidad de resolución de problemas en

forma creativa y explicativa de cuestiones prácticas de la biología, la fisiología humana y la

química orgánica.

45

CAPITULO IV. ANÁLISIS DE RESULTADOS.

OBSERVACIONES DE LA ACTIVIDAD 1. “CONOCEMOS, QUEREMOS APRENDER, APRENDIMOS”.

OBSERVACIONES Si No Los alumnos mostraron interés por la clase en la

participación activa durante la clase.

X

Desarrollaron un ambiente de competencia y

competitividad en el manejo de los conocimientos

previos.

X

Dieron contestación a los cuestionarios aplicados

durante la actividad en forma satisfactoria

X

Comprendieron los nuevos conceptos. X

Integraron sus saberes previos en forme practica en

ejemplos tomados de la realidad.

X

El desarrollo de está actividad se realizó de acuerdo a lo planeado encontrando

como resultado los siguientes aspectos:

1.- El objetivo principal de la actividad estaba encaminado a la participación activa del

alumno en el uso de sus conocimientos previos para tener mayor comprensión ante los

conceptos nuevos de la materia de bioquímica lográndose una aportación significativa

en la totalidad del alumnado asistente al taller.

2.- Lograron desarrollar un ambiente de competencia entre los asistentes y resaltando

la competitividad de la aportación de saberes para con la materia.

3.- La evaluación sumatoria de la actividad basada en la aplicación de cuestionarios

realizados, a partir de lo visto en el taller fueron satisfactorios dentro de los parámetros

establecidos para el taller.

4.- La compresión y la integración de conceptos a ejemplos prácticos de la materia

fueron claros y de rápida solución por el alumno.

46

OBSERVACIONES DE LA ACTIVIDAD 2 “TOMAR NOTAS GRÁFICAS”.

OBSERVACIONES. SI NO Asimilaron la idea principal de la

actividad. X

Desarrollaron y plasmaron, la idea

principal del tema expuesto durante

la actividad.

X

Transmitieron con su

representación grafica el contenido

principal del tema desarrollado.

x

Se dio lectura a temas relacionado con el agua, enlaces químicos, etc,

programados para está actividad, considerando las instrucciones dadas a alumnos,

teniendo como resultado lo siguiente:

1.- El 100% del alumnado que asistió a la actividad, capto la idea de cómo simplificar el

tiempo y la importancia que tiene el tomar notas graficas de los temas propuestos en

está.

2.- Reconociendo que en este tipo de materias, los apuntes tomados a base de

símbolos e ideas principales le facilitan su aprendizaje en temas con trascendencia para

ellos y experimentaron el manejo de mapas conceptuales que antes de esta actividad

no sabían el uso y el para que de esta herramienta didáctica.

ACTIVIDAD No. 3 “DIME CUANTO SABES”.

CONCEPTOS. SI NO Comprendieron el objetivo de la

estrategia.

X

Existió el compañerismo en los equipos. X

Demostraron rasgos de liderazgo entre el

equipo de forma positiva.

X

Contribuyeron al aprendizaje de su

mismo equipo de forma significativa. X

Existió el debate interno para la

exposición de las repuestas a las

preguntas elegidas por ellos.

x

Hubo entendimiento entre ellos. X

47

El alumnado en esta actividad se mostró cooperativo e interesado por el manejo

de la información que tenia cada uno de ellos en los temas solicitados durante la sesión

utilizándola de la forma mas fluida y progresiva para que sus saberes previos a temas

conocidos fueran compartidos con sus compañeros y poder tener la capacidad de

integración de la información y así obtener autonomía y pluralidad de expresión de sus

ideas centrales en temas de bioquímica.

ACTIVIDAD No. 4 “EL PODER DE DOS”.

CONCEPTOS SI NO Comprendieron el objetivo de la

estrategia.

X

Se logro la compresión de lo nuevo

con lo antiguo en sus saberes

académicos.

X

Ampliaron sus conocimientos. X Aprendieron a escuchar las

sugerencias de los de más.

X

Reconocieron el papel que tiene el

conocer la fisiología humana.

X

En esta actividad se logro que la imaginación y la creatividad del alumno se

pusieran a trabajar en forma conjunta para dar una explicación a fenómenos biológicos

que tan solo se conocen en forma escrita y que al integrar nuevos conceptos dan otro

punto de vista de que sucede dentro del cuerpo humano reforzándolo con el manejo de

la bioquímica.

48

CAPITULO V. CONCLUSIONES.

De acuerdo a la problemática establecida en este trabajo con la pregunta ¿Los

conocimientos previos favorecen la construcción del conocimiento bioquímico en los

alumnos de primer año de la carrera de técnico universitario en enfermería?, de

acuerdo a la teoría expuesta y puesta en práctica como simple espectador y mediador

del aprendizaje de los alumnos obtuve como resultado lo siguiente:

Se logró la participación activa de los alumnos.

Se fomentó la estimulación de tipo extrínseca e intrínseca, integrando al alumno

a sus nuevos conceptos que van muy ligado al conocimiento previo a su carrera.

Se logró que ellos fueran los propios protagonistas de su aprendizaje,

Se aprendió a identificar la angustia de los alumnos por el enfrentamiento teórico

práctico de una materia tan densa como lo es la bioquímica.

Se logro que el alumno se hiciera responsable de su propio aprendizaje.

Se reconoció que la planeación escolar propuesta debe de estar basada en

estrategias didácticas que permitan al alumno se le retome como un activista de

su mismo aprendizaje y así obtener mayor asimilación de los conceptos teóricos

de acuerdo a las inquietudes y capacidades de los mismos para que se tenga un

mejor aprovechamiento, dejando un conocimiento significativo de las ciencias

químicas biológicas.

Fomentar técnicas grupales entre docentes para así tener una mejoría en sus

metas planteadas en su planeación escolar.

Se logró que el índice de reprobados en los dos primeros meses disminuyera.

Se sincronizo el tiempo en la aplicación del programa escolar.

49

BIBLIOGRAFÍA.

Solomon, E. P. 1999. La célula eucariótica. En: Biología. 5a. Ed. New York: Mc

Graw-Hill. Interamericana. Pp. 35-45.

Wingrove, A. S. 1981. Grupo funcionales, Cadenas carbónicas. En: Química

Orgánica. 1ª. Ed. México: Harla. Pp. 535-540.

Mayes, P. A. 1986. Macromoléculas biológicas. En: Bioquímica de Harper. 10a.

Ed. México: El manual moderno. Pp. 250-280.

Ganong, W. F. 1995. Fisiología Gástrica. En: Fisiología Humana. 17ª. ed.

México: El manual moderno. Pp. 730-750.

Ausebel, B.P. 1983. Conocimiento significativo. En Psicología Educativa: Un

punto de vista cognoscitivo .2ª. Ed. México Trillas.

Ayma, G.V. 1996. Curso: Enseñanza de las Ciencias: Un enfoque

Constructivista. UNSAAC Febrero.

Bunge M. 2002, Diccionario de Filosofía. 2a. Ed. México Siglo XXI.

Diaz, B. F. 2002. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo2a. Ed.

New York Mc Graw-Hill.

Moreira, M.A. 2002. Teoría del Aprendizaje Significativo de David Ausubel.

Fascículos de CIEF.

Novak, J. G. 1988 Aprendiendo a Aprender. Martínez Roca. Barcelona.

Piaget, J, 2001. La Representación del Mundo en el Niño. 9ª. Ed. Madrid Morata.

Raffini, J. P. 1998. 150 Maneras de Incrementar La Motivación en la Clase, 1ª.

Ed. Argentina Troquel. Pp.125-135.

Saavedra, R. M. 2004. Evaluación del Aprendizaje Conceptos y Técnicas. 2ª. Ed.

México Pax.

Hernández, S. R.2004. Metodología de la Investigación. 3a. Ed. México

Mc Graw Hill.

50

ANEXOS

INTRUMENTOS DE DIAGNOSTICO ANEXO (1).

A) PRIMER BLOQUE.

1. ¿Te gusta cómo se imparte la materia de bioquímica?

2. ¿Se te hace aburrida la materia?

3. ¿Cubre tus expectativas la enseñanza de la bioquímica?

4. ¿Consideras que la materia tiene algún fin didáctico para el futuro de tu

carrera?

5. ¿Consideran los maestros tus conocimientos previos a la materia de bioquímica?

6. ¿Resuelve tus dudas con prontitud el docente de bioquímica?

B) SEGUNDO BLOQUE. ANEXO (2)

1. ¿Qué es la química orgánica?

2. ¿Sabes qué es un grupo funcional?

3. ¿Sabes balancear una ecuación química?

4. ¿Sabes identificar la posición de los carbonos primarios, secundarios, terciarios y

cuaternarios?

5. ¿Sabes las funciones de los organelos celulares?

6. ¿Conoces cuales son las macromoléculas biológicas?

7. ¿Sabes la fisiología del aparato digestivo?

8. ¿Sabes que es una enzima y su función biológica?

9. ¿Qué es la termodinámica?

10. ¿Qué es la fisicoquímica?

51

C) TERCER BLOQUE. ANEXO (3)

1. ¿Considera que los planes y programas de clase de la materia son muy

ambiciosos?

2. ¿Considera que la sección académica del plantel le da suficiente tiempo para la

planeación de sus clases?

3. ¿Considera que los alumnos de primer año tienen carencias académicas y que

se deben de tomar en cuenta durante la planeación?

4. ¿Considera que los alumnos manejan y los consideran vitales para su nuevo

aprendizaje?

5. ¿Cree usted que el alumno tiene interés por aprehender la materia?

6. ¿Realiza usted evaluaciones diagnosticas al inicio de semestre?

7. ¿El alumno se interesa por leer previamente antes de la clase?

8. ¿El alumno participa en clase en forma activa?

9. ¿Cómo considera la imparticion de su clase buena, regula o mala?

10. ¿Te afectan las actividades extractase de los alumnos como son (desfiles,

ceremonias, presentaciones etc.) en su programa?

11. Se le hace fácil recuperar las clases perdidas?

12. ¿Considera que las evaluaciones que realiza a los alumnos son may próximas

entre cada una de estas?

13. ¿Esta de acuerdo con las directivas de evaluación de la escuela?

14. ¿El avance programático va de acuerdo con lo planeado por la sección

académica del plantel?

15. ¿El personal directivo toma en cuenta sus puntos de vista expresados en juntas?