RESEÑA DE LIBROS

CRESWELL, W. H., NEWMAN, I. M.AND ANDERSON, C. L. (1985):School Health practice. St. Louis:Times Mirror/Mosby College Publis-hing. 587 - XII págs. (8th ed., revisa-da).

Existen a disposición del público di-versos manuales de educación para la sa-lud, pero de entre ellos es de destacar,a mi juicio, el libro objeto de este comen-tario. Antes de hacer referencia a sus as-pectos positivos, que son muchos, se indi-can, a continuación, y de una forma ge-neral los temas que aborda.

El libro, relativamente extenso, estáestructurado en seis partes que contie-nen un total de dieciséis capítulos. Enprimer lugar, los autores efectúan un bre-ve bosquejo histórico de la salud escolar yde la educación para la salud. A conti-nuación, comenzado ya con la primeraparte, constituida por los capítulos del2 al 5, se incluyen temas tan significati-vos como: concepto de normal, de salud,de prevención, desarrollo, crecimiento fí-sico y desarrollo psicosocial; centrándoseno sólo en los aspectos normales sinotambién en los anormales (así, por ejem-plo, se habla, por un lado, de malnutri-ción, trastornos cardiovasculares y respi-ratorios, desórdenes posturales, ... y, porotro lado, de abusos con los niños, sui-cidio, trastornos de salud mental,...).

La parte II (capítulo 6), se refiereúnica y exclusivamente a la organizaciónde un programa de salud escolar, com-prendiendo, entre otros, los siguientes te-mas: el contexto de los programas de sa-lud, la autorización para la realización

de los mismos, las divisiones básicas delprograma, los servicios de salud escolar,la instrucción, la integración de los ser-vicios de salud y, por último, la educa-ción en general.

La parte III (capítulos del 7 al 10)contiene algunos aspectos de una valora-ción, es decir, identificación, de la saluden los escolares (examen, cribaje (scree-ning), guía y supervisión de la salud delos escolares) y del profesor, los aspec-tos preventivos de los servicios para lasalud (control de las enfermedadestransmisibles, seguridad escolar para evi-tar accidentes, cuidados de emergencias,primeros auxilios, etc.) y, la prevenciónterciaria en las poblaciones especiales(educación de niños con desventaja, prin-cipales causas de desventajas físicas o noque presentan determinados sujetos, eva-luación médica, psicología, etc.).

La parte IV (del capítulo 11 al 14), seocupa de los fundamentos teóricos parala instrucción en la salud, la planificacióndel curriculum de la educación para lasalud y, de la instrucción para la salud enla escuela tanto elemental como secunda-ria. En la parte V (capítulo 15), se men-cionan los aspectos positivos y saluda-bles del ambiente escolar tales como loca-lización y planificación del edificio esco-lar, iluminación, ruido, control de parási-tos, agua, servicios de higiene, comida,áreas de juego, gimnasia, servicios de con-traincendios, piscina, armarios particula-res, etc.. Y, por último, la sexta parte(capítulo 16), está dedicada al procesode evaluación (propósitos, instrumentos,criterios, áreas de evaluación, etc.).

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La obra scibre la que versa este comen-tario tiene una serie de característicasque la hacen muy recomendable. En pri-mer lugar, conviene destacar el estilo cla-ro y fluido con el que ha sido escrita, ala vez que la facilidad de comprensiónde los contenidos, que al ser desarrolla-dos sin dar por supuesto ni conocimien-tos ni conceptos resultan asequibles nosólo al especialista, sino también al pú-blico en general. En segundo lugar, decirque nos hallamos ante un texto conexio-nado con múltiples disciplinas tales comola psicología, especialmente la psicolo-gía evolutiva y la psicología de la instruc-ción, con la pedagogía, con la ecología,etc.. Aunque los autores no profundizanen estos distintos aspectos, sf indican, deforma directa unas veces y de forma in-directa otras, las aportaciones más impor-tantes que dichas ciencias pueden hacera la salud en general y a la educación dela salud en particular. En tercer lugar,esta obra tiene la ventaja de haber sidorevisada en ediciones sucesivas, la octa-va actualmente, en las que los autoreshan ido incorporando las recomendacio-nes que profesores y alumnos han efec-tuado con el objetivo prioritario de lle-gar a conseguir un texto sencillo y que in-cluya además los conocimientos necesa-rios y fácilmente asimilables. Por último,en cuarto lugar, el libro está orientadono sólo a la teoría, sino que, igualmente,presenta una clara vertiente práctica.

Desde mi particular punto de vista seechan en falta dos cosas: La primera esla falta de un capítulo dedicado a losprincipios fundamentales de la epidemio-logía. Ahora bien, tampoco es el obje-tivo del texto el incluirlo, y además,existen excelentes monografías sobre losprincipios, técnicas y aplicaciones de laepidemiología que el lector interesadopuede consultar. No obstante, sería inte-resante que en posteriores ediciones secorrigiera, a ser posible, esta pequeñaaunque significativa deficiencia. La segun-da es que también se echa de menos, enun manual de la calidad de éste, una refe-rencia, aunque breve, a lo que se está ha-ciendo y bien sea de positivo o no, sobrela educación para la salud en otros paí-ses distintos de USA.

Pese a ésto, a mi juicio, se trata de unmuy buen texto, que además, como yahe indicado, resulta fácil de comprender.Según los autores, la obra posee un puntode vista comprensivo de las oportunida-

des para la educación de la salud y servi-cios de salud para los profesionales; perotambién facilita información útil y deta-llada para la cuidadora escolar, el admi-nistrador, el educador y, por supuesto,cualquier otra persona (psicólogos, médi-cos, pedagogos, etc.) que esté interesadatanto por la prevención de la enfermedadcomo por la promoción de la salud.

Pienso que se trata de uno de los mejo-res libros existentes sobre el tema de laeducación, aunque es necesario, también,indicar que el lector tendrá que recurrir adiversas monografías publicadas sobremúltiples temas que los autores indicande una forma breve, pero que sin embar-go son de gran interés tanto para la teo-ría como para la práctica de la educaciónpara la salud (por ejemplo, la relaciónactitud-conducta, cambios de actitudes, lateoría del aprendizaje social, etc.). Contodo lo dicho anteriormente en absolu-to se le resta importancia a la obra, yaque son ausencias que sin duda obedecena la limitación de tiempo y espacio exis-tentes en todo libro de texto.

LUIS FERNANDEZ RIOS

HAMMONDS, B. L. and SCHEIRER,C. J. (eds.) (1984): Psychology andhealth. Washington, D. C.: AmericanPsychological Association. 193 págs.

Desde 1974 la American Psychologi-cal Association (APA) viene publicando"The Master Lecture Series" sobre temasdiversos, entre los cuales se pueden indi-car los de Psicología Fisiológica, Psicolo-gía del Desarrollo, Control Conductal,Relaciones Cerebro-Conducta, Psicologíay Aprendizaje, Psicología y Trabajo, etc..El volumen objeto del presente comenta-rio, que corresponde al año 1983, se cen-tra en el tema de Psicología y Salud yestá constituido por cuatro capítulos, delos cuales me voy a ocupar a continua-ción.

En el primero ("Behavioral immuno-gens and pathogens in health and ill-ness"), J. D. MATARAllO analiza lospatrones cambiantes de enfermedad,transtornos y causas de muerte; así mis-mo pone de manifiesto que los modelosde enfermedad han cambiado de agentesbiológicos a estilos de vida y conductaspatológicas. Es decir, de una patogéne-

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sis microbiana se ha pasado a una patogé-nesis conductal. Esta incluye, entre otrosmuchos estilos de comportamiento, los si-guientes: fumar, ingerir bebidas alcohó-licas, conductas Tipo A, estilos de alimen-tación, etc., La evidencia empírica exis-tente resalta lo s . aspectos nocivos de lasconductas anteriormente indicadas, antelo cual es necesario fomentar actividadespara promover la salud a través de la re-ducción de dichas conductas; siendo es-to lo que se conoce con el nombre de in-munogénesis conducta) (behavioral im-munogens). Por lo que se refiere a la re-lación costes-beneficios, se puede afir-mar que resulta más económica la preven-ción que la reparación de los daños debi-dos a los malos hábitos de conducta.

En el segundo trabajo ("Health inter-vention: collaboration for health andscience"), B. G. MELAMED hace refe-rencia a las características y relacionesfundamentales entre la medicina conduc-tual y la investigación psicológica de lasalud. Al respecto, considera que más quecaminar de una forma separada y en con-flicto mutuo, la ciencia biomédica y lapsicología necesitan de una colabora-ción conjunta. De hecho, los profesio-nales de la medicina reconocen que enmúltiples casos la terapia única y exclu-sivamente farmacológica no es efectiva.Los motivos de este trabajo pueden servarios, e ir desde la no modificación delos estilos de vida individual hasta elabandono de las prescripciones indicadaspor los profesionales de la salud. La psi-cología no sólo puede hacer contribu-ciones a la enfermedad mental de formaespecífica, sino, que igualmente, puedeefectuarlas a toda enfermedad en general.

El presente artículo se centra en lasaportaciones que hace la psicología de lasalud a la confrontación situaciones destress agudo (por ejemplo, preparaciónpara procesos quirúrgicos), vivir con do-lor crónico, y adherencia a regímenesmédicos. Se hace referencia, también, ala identificación y modificación de fac-tores de riesgo para la salud así como alas metodologfas futuras y a otras posi-bles áreas de intervención (por ejemplo,el papel del apoyo social, la comunica-ción paciente-enfermo, etc.).

En el tercer capítulo ("The triviali-zation of distrees"), R. S. LAZARUSindica que existe una trivialización delfenómeno del distress, lo cual se funda-

menta sobre motivos muy diversos, al-gunos de los cuales son: el hacer énfasisen que el distress debe ser inhibido, elsufrimiento injustificado, la mecanizaciónde la intervención médica, etc.. Indican-dose que la mecanización de los procesosde intervención en el fumar, obesidad,hipertensión, dolor de cabeza, insomnio,dolor crónico, asma, conductas Tipo A,adeherencia a las prescripciones médicas,desórdenes gastrointestinales, artritis,diabetes, etc, ha conducido a una infra-valoración de la vida emocional. De aquíque sea necesario hablar de valoracióncognitiva para expresar la necesidad deentender las diferencias individuales enla expuesta experiencia emocional antecondiciones similares de vida. De igualmodo, es preciso hacer hincapié en elhecho de no ignorar las diferencias indi-viduales de los pacientes en cuanto a ex-periencia emocional y valorativa, a fin depoderles ayudar de una forma exitosa.Por tanto, es necesario considerar a los su-jetos, enfermos o no, en el contexto másamplio de su situación vital subjetiva yobjetiva.

Y, por último, en el cuarto capítulo("Psychobiology of health: a new synthe-sis"), G. E. SCHWARTE propone unanueva perspectiva para una mejor com-prensión de la salud. Más que conside-rar a ésta como una ausencia de enferme-dad, define la enfermedad como un casoo forma especial de salud. Basándose enla teoría de la relatividad establece larelación: energía es a materia, como sa-lud es a bienestar.

La gente puede necesitar la enferme-dad para llegar a estar sana (escribe elautor, "the presence of disease is not "theenemy". If anything is the enemy, it isthe absence of health. Health, as I haveproposed, reflects the potencial for well-ness, which implies flexible regulationand creative organization" (pág. 191)).Hace énfasis en la teoría general de siste-mas, en la teoría cibernética y en la "Dis-regulation theory", en la cual regulaciónes a orden como "disregulation" es a des-orden. Se reconoce la importancia del ce-rebro y de la desconexión/represión ce-rebral en el marco general de la "Disre-gulation theory". Este teoría sostiene locontrario a la de la regulación. Desde laperspectiva de la teoría general de sis-temas, cuando las partes están conecta-das entre sf, el sistema puede funcionarde una forma ordenada y con una cierta

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automaticidad; pero cuando tiene lugar ladesconexión, aparece el desorden y losprocesos mal regulados en alguna partedel sistema.

En conjunto, los cuatro trabajos cons-tituyen una buena serie de lecturas pa-ra todas aquellas personas interesadas enalgunas de las aportaciones que puede ha-cer la psicología al campo de la salud. To-dos son artículos de elevado nivel de con-tenido, cuyo tema central es la salud, aun-que enfocado desde distintos puntos devista.

El volumen, relativamente corto, noconstituye, ni tampoco pretende ser, unmanual de la psicología de la salud o delposible campo de colaboración entre lasciencias biomédicas y la psicología. Setrata sencillamente, de unas muestrassignificativas del trabajo en común entreambas disciplinas y otras muchas más,que, aunque no se enumeran aquí, no de-jan de tener como objetivo común y per-manente a la salud.

Pienso, en definitiva, que se trata deun trabajo muy interesante, aunque bre-ve, que toca temas de gran revelancia tan-to científica como social; entre éstos ca-be destacar la inmunogénesis conductual,la cual constituye una de las prioridadesmás significativas para la prevención dela enfermedad y la promoción de la sa-lud, en la sociedad actual.

LUIS FERN ANDEZ RIOS

LOPEZ, Andrés ; MARQUES , Jesús ;MAR -TINEZ , Amparo, El fracaso escolar. Per-cepciones y Vivencias, Colección Po-litécnica 21, Institució Alfons el Mag-nanim, Valencia 1985, 221 pp,

La originalidad de esta obra, dentrodel marco de la abundante bibliografíasobre el fracaso escolar, radica en la apli-cación, para su estudio, de las aportacio-nes teóricas del Interaccionismo simbóli-co, de los Etnometodólogos, de JürgenHabermas y de algunos representantesdel Alltagstheorie, en una orientaciónmetodológica científico-social que 'mues-tra un gran interés por la subjetividad delas personas a investigar.

De este modo, el estudio abordado"Percepciones y Vivencias de los alum-

nos sobre el fracaso escolar" es un inten-to por descubrir cómo el sujeto vive es-te fracaso, sus explicaciones, sus propues-tas y sus estrategias, más allá del simple"referir" de los métodos empíricos tradi-cionales, pues las experiencias empíri-cas no son solo aquellas que se puedenobtener por medio de medidas exactas,sino también las impresiones morales, lasprivaciones y frustacion'es, las crisis bio-gráficas y los cambios de actitud produci-dos como consecuencia de la reflexión.

Esta reflexión responde al fin últimode emancipación, en un interés por plas-mar los resultados en propuestas concre-tas, para transformar la realidad estudia-da.

Los autores, tras una introducción enla que sistematizan la bibliografía exis-tente sobre el fracaso escolar, analizan-do algunas conceptualizaciones teóricasrealizadas desde distintas perspectivas yofreciendo una somera descripción de lasprincipales líneas y puntos de vista másfrecuentes en la investigación realizada eneste campo, presentan su metodologíade trabajo; un breve resumen de sus pre-supuestos teóricos y una descripción de-tallada de los pasos seguidos en la inves-tigación haciendo hincapié en el análi-sis del instrumento por excelencia: la en-trevista en profundidad no estandariza-da y el relato biográfico como principa-les formas de acercamiento al sujeto enorden a descubrir la interpretación ori-ginaria del individuo, describir el casoindividual y comparar los diversos casos,dando a los participantes la mayor li-bertad posible para no coaccionar o pre-disponer sus respuestas.

El esquema de la entrevista presentados grandes núcleos de contenido: laconsideración general de la escuela en susaspectos positivos y negativos, es decir,lo que agrada o desagrada de ella a los es-tudiantes y las percepciones de los alum-nos sobre el hecho del fracaso escolar,su visión sobre las causas o motivosque producen la falta de éxito académi-co y los efectos generados en ellos.

La exploración se ha centrado en laproblemática escolar de los alumnos repe-tidores de séptimo de E.G.B. de 15 Co-legios Nacionales del Municipio de Va-lencia y complementariamente y, paracontrastar sus aportaciones, se ha entre-vistado también a alumnos del mismo cur-

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so que obtienen buenos rendimientos aca-démicos y a algunos de sus profesores.

Las entrevistas se han realizado indi-vidualmente pero también colectivamen-te, en pequeños grupos, pues dentro de laorientación y las pretensiones del estudiose admite que en la segunda situación sefacilita enormemente la expresión de te-mas y sentimientos, al encontrarse los en-trevistados mutuamente estimulados.

De cada una de las treinta entrevistasse ha realizado un esquema que sinteti-za los temas abordados y paralelamente sehan elaborado unidades temáticas a travésde las distintas variables tal y como ha-bían sido expresadas, en sus distintas ver-siones, por las personas entrevistadas. Cla-sificando y estructurando el conjunto de loscontenidos abordados se han formaliza-do dos marcos referenciales, dos ejes, so-bre los que giran los contenidos expresa-dos: el fracaso escolar, sus causas, susefectos y los medios de evitarlos o corre-girlos y la institución escolar, aspectosmateriales y organizativos de la escuela,vivencias sobre los roles del profesor ypercepciones sobre el castigo. En cadauno de ellos se recogen extractos oportu-nos de las entrevistas.

Por último los autores presentan un es-tudio sobre la evolución de la poblacióndel tercer ciclo de E.G.B. y de su rendi-miento académico, en el período 1975-1980, en el País Valenciano, acompaña-do de un conjunto de Tablas y Diagra-mas referidos a la evolución del númerode alumnos, distribución por provinciasy por tipo de enseñanza, tasa de continui-dad..., de gran interés en la investigaciónsociológica, acompañados de una inter-pretación.

Los autores sugieren al lector que sesumerja en la lectura pausada de las citastextuales dejándose llevar por su fuerzaespontánea y pretenden con su obra pres-tar un servicio de interés para todos aque-llos que tienen responsabilidades en elcampo educacional, es decir para casi to-dos los ciudadanos y especialmente pa-dres, docentes, políticos y sociólogos, aquienes particularmente ayudará en suspuntos de vista sobre la realidad y en sutoma de decisiones.

MAGDALENA ECHE VARRIA ARNA1Z

QUERRIEN Arme. "Trabajos elementa-les sobre la escuela primaria". Traduc-ción y Postfacio: Julia Varela. Edicio-nes de la Piqueta. Colección: Genealo-gía del Poder. Madrid 1979. Título ori-ginal: L'ensaigment. 198 pp.

En el postfacio titulado"elementos pa-ra una genealogía de la escuela primariaen España", Julia Varela establece el mar-co epistemológico en el que se mueveAnne Querrien. Dice así: "Su genealo-gía de la escuela primaria francesa se apo-ya fundamentalmente en conceptos fou-caltianos que hace funcionar en el campoespecifico de la educación. Obra pues queromp.e con los modelos sociológicos apli-cados generalmente al estudio del apara-to escolar. En primer lugar con los llama-dos marxistas, en los que la escuela apa-rece definida como instancia subordina-da a la estructura económica y comotransmisora de ideología. En otra perspec-tiva, todavía más distante, con los de tipopositivista y su afán por cuadros estad fsti-cos anuladores de diferencias.

Anne Querrien incide en una serie depuntos específicos y concretamente enuno que parece constituir el caballo debatalla actual en el terreno de la enseñan-za: la opción escuela pública/escuela pri-vada. La novedad de su planteamientoconsiste en negar la ruptura entre ambas yestablecer así una solución de continui-dad que permanece por encima y por de-bajo de los títulos de propiedad de la es-cuela que se disputan los distintos gruposPolíticos.

Que el lector juzgue a su gusto. Lo queparece indudable es que el libro, tras unestudio minucioso de las distintas trans-formaciones que sufre la escuela a partirdel siglo XVII, con la reforma y con laespecialización de las instituciones de ca-ridad, plantea una crítica a la totalidaddel aparato escolar". A continuación Ju-lia hace una "exposición discontinua ygeneral de lo que podría ser una genea-logía de la escuela primaria española".

Por otra parte, en las últimas páginasde su libro, Anne afirma que las suge-rencias de las personas que leyeron el in-forme antes de su publicación insistíanen lo que ella considera "el aspecto me-nos innovador del trabajo: detallar enqué es represiva la escuela. En mi traba-jo esto es bastante secundario; se tratamás bien de ver en qué la escuela es fun-

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cional respecto a una determinada forma-ción social, y ver la crisis de la escuela,no como una crisis de adaptación sinocomo un síntoma de la crisis de esta for-mación social en conjunto. A través deeste propósito fundamental se abordanuna serie de problemas apasionantes: laarquitectura, el C. I. (coeficiente inte-lectual), el cuerpo enseñante, los méto-dos pedagógicos, etc., pero todos ellossecundarios en relación a esta afirma-ción de la imposibilidad de la escuela pa-ra adaptarse ya que está perfectamenteadaptada a sus objetivos reales."

Lo que dice a continuación y que des-cribo con muy mala conciencia y ciertorecochineo (burla o ensañamiento que seañade a una acción que molesta o perju-dica a alguien) es lo menos significativodel libro. El texto es muy interesante yun gran trabajo al estilo de varios traba-jos actuales de Sociología de la educaciónque, en el estudio histórico en torno a laeducación o en torno al sistema de ense-ñanza, realizan una explicación, basada entextos, panfletos, revistas, legislación yotras fuentes, extrayendo aquellas frasesmas representativas e intercalándolas ensu propio discurso. Mediante este métodosuele conseguirse una narrativa muy agily me atrevería a decir que muy directi-va, directora. Sólo en algunas obras sepermite reflexionar al lector, normalmen-te uno llega a las conclusiones absoluta-mente abocado sin piedad a lo que quieradecir el escritor. Los pasos que se impri-men no son cortes argumentales, lógicos,en los cuales uno puede pararse y esta-blecer su propia posición, sino tramas

/ completas en las cuales prima más que lademostración, la insistencia.

Como digo, la investigación es valio-sa y deja aspectos muy claros, aunque so-bre la globalidad no estoy de acuerdo yvolveré sobre ello. Entre los aspectos cla-ros me gusta el siguiente. La escuela pri-maria se instituye como instrumentopara convertir a los desarrapados en tra-bajadores útiles al sistema social que co-mienza a gestarse; la sociedad industrial.Que antes existían otras escuelas: cate-dralicias, conventos, y que sus funcioneseran otras, es cierto; pero que la genera-lización de la escuela primaria de benefi-cencia, nacida en paralelo a los hospita-les, etc., pudo cumplir esta función meparece muy sugerente. Otro aspecto queme ha llamado la atención es como mues-tra que la escuela fue implantada como

medio urbanizante en el campo, y que sudinamismo proviene de esto. La míti-ca escuela rural no ha existido nunca,y querer revivir es dejarse dominar poruno de los factores de producción de lasegregación, es hacer preeminentes los va-lores de las clases medias en el funciona-miento de la escuela. Bueno, en este or-den de cosas podríamos dedicar muchaspaginas a analizar el libro, puesto que dicemuchas e interesantes. Sin embargo, va-yamos con el recochineo.

"Me gustaría que este trabajo fuese leí-do por empleados, campesinos, obreros,mujeres, niños, gentes que no han hechoestudios secundarios, gentes que han deja-do la escuela con o sin certificado de estu-dios primarios, gentes 'de más de 22 años,ya que para los jóvenes ha sido obligato-rio un primer ciclo de enseñanza secunda-ria.

... el informe es ilegible para el 85%de la población, los 85%a los que que-rría hablar, a los que querría amar a tra-vés de mi escritura, los 85%que han sidomasacrados por la escolarización obliga-toria.

Este texto es un panfleto a la vez con-tra la escuela, el aprendizaje de los sig-nos, de la lectura, de la escritura, de lasmatemáticas, de la música, etc., y contrala escuela obligatoria. El discurso de iz-quierdas reprocha a la escuela el reprodu-cir desigualdades sociales, como si estaescuela que nosotros conocemos estuvie-se movida por otro deseo, fuese capazde corregirse sin transformarse radical-mente, y sin que la sociedad se transfor-me con ella, concretamente fuese capazde desjerarquizarse. La escuela, bajo laforma en que nosotros la conocemos,tiene por el contrario como misión, ex-plícita en sus fundadores, producir es-tas desigualdades y hacerlas aceptar.

Abarcando cada día más a la escola-ridad obligatoria no se hace más que des-plazar el problema a escala internacio-nal, obligar a la explotación de las muje-res y de los trabajadores inmigrados, du-plicar la desigualdad social con la desi-gualdad sexual y nacional, proseguir, conmenos gasto y de forma menos visible,lo que el nazismo ha perfilado a grandesrasgos."

Un final un poco triste para el buendesarrollo del libro.

A estas grandes críticas globales que

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niegan la ruptura entre enseñanza públi-ca/privada y señalan la continuidad queexiste en la escuela globalmente, deberíacorresponder grandes planteamientos glo-bales, no como alternativa, que es una pa-labra muy denostada, sino como solu-ción. Si bien es verdad que posiblementela labor del investigador, profesor o inte-lectual no es ir planteando soluciones, si-no describir, analizar e interpretar la reali-dad, comprender si se quiere decir así;también es cierto que si no se dejan ex-plícitas las propias posiciones y dado queel análisis es más de intenciones que derealidades, el trabajo mostrado nos dejaen la más completa oscuridad. La educa-ción se convierte en un tema que no pue-de pensarse, algo prácticamente inexis-tente una vez he realizado yo mi estudio.

Las autoras sf dejan escritas sus solu-ciones. Para Anne, en parte del texto quehe reescrito, la escuela no puede corre-girse sin transformarse radicalmente y sinque la sociedad se transforme con ella.Para Julia: "los análisis políticos de iz-quierdas exigen desenmascarar las tram-pas y delimitar los espacios de lucha, lu-gares y espacios que son defendidos porlos que acto seguido se autocalificanconciencia de la clase obrera. La escuela,simplemente la escuela, es uno de estosespacios y su destrucción será un paso im-portante en la construcción de alternati-vas (no necesariamente globales ni totali-zadoras), que definirán progresivamentelos propios interesados y especialmentelos trabajadores." Junto a esto deja claracierta nostalgia de la autoinstrucciónobrera de primeros del siglo XX.

Anne le da a la escuela mayor autono-mía en su actividad, pero finalmente esla destrucción. Otros lo llaman desesco-larización. Ideológicamente distinto,otros consideran la escuela como aparca-miento, con lo cual tampoco tendríasentido. Son posturas muy distintas peroel final es el mismo, el mensaje sería:¡No vale la pena ir a la escuela!, ¡clasetrabajadora os estáis equivocando, la es-cuela es la escuela de los burgueses, nomandéis los crios a la escuela! Mediante laotra forma , la escuela es un lugar parameter los chicos unas horas y que no mo-lesten, la sociedad actual educa-instruyemás con los medios modernos: cine, vr-deo, tele, nuevas tecnologías, que en laescuela. Como final, ¡fuera la escuela! Larevolución es la única que puede trans-formarla en un instrumento de formación

en valores justos y no en los valores dela clase dominante. Amen.

El partido en el gobierno viene a decirlas mismas cosas, también de otra manera.Se empezó con aquello de que la univer-sidad es una fábrica de parados, se ma-chaca el paro universitario, y el personaldebemos decir no vale la pena ir a la uni-versidad. A continuación se dijo: debe-mos adecuar los estudios a las demandasdel mercado de trabajo, y ya tenemos ala gente en Formación Profesional, pos-teriormente dirán: quienes mandan sonlos mejores porque lo han demostradomediante sus titulaciones, y todos a ca-llar respetuosamente porque es lo queaprendimos a creernos.

En torno a estas formas de concluirsobre la educación observo las mismas so-luciones: "no se preocupen porque sus hi-jos no sigan estudiando, es igual, les for-mará las nuevas tecnologías, la revolu-ción, las formas de auto-instrucción obre-ra, o su padre (según de qué padre se tra-te). Ahora bien, lo que no acabo de com-prender es que todos quienes afirman es-tas soluciones, quienes nos hacen desis-tir de la escuela (incluyo todos los nivelesdel sistema de enseñanza), son universi-tarios floridos, personajes de sus estu-dios, profesores universitarios o con an-sias de serio, profesionales que han pasa-do por la universidad y que, en parte gra-cias a ello, son quienes son. Son quienespueden hacerse escuchar, quienes quisie-ran ser amados a través de su escritura,quienes pueden opinar y dirigir y ser vo-tados y mandar y confundir afirmandoque la sociedad necesita obreros especia-lizados y que esto de la universidad esuna cosa para unos pocos. Bueno, puesmejor parado universitario, a lo mejor elocio es más creativo.

Pasando a otro tema. El estudio de laeducación con las categorías foucaltia-nas que dice Julia, abre nuevas perspec-tivas, pero no es lógico que cierre otrasválidas. Analizar el aparato escolar entérminos de control, disciplina, espacio,pedagogía represiva, organización delcuerpo, es una línea fructífera, pero ocu-rre lo mismo de lo que acusa a los posi-tivistas, que anula las diferencias. ¿Có-mo puede ser lo mismo ser educado en uncolegio privado de élite, que en uno pú-blico de barrio? ¿todo es igual? Creo queno es serio olvidar la posibilidad de queen distintos tipos de colegios, que los hay,

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se inculque o se transmitan cosas distin-tas, conocimientos, sistema pedagógico,actividades, cultura, ideología, y otras.

Homogeneizar todos los t,ipos de es-cuelas, considerar únicamente "la escue-la", y por lo tanto pensarla con una lí-nea de continuidad en la que sólo se re-flejaría la escuela-represión y por lo tan-to lo único que importaría es su des-trucción, es algo a lo que no llega AnneQuerrien. Dice esta: "A los Hermanos delas escuelas cristianas se les limita a ense-ñar a los pobres y dándoles un conteni-do que no les ponga en situación desalir de su estado de futuros aprendices.Algunos años más tarde puede leerse enlo escrito por La Chalotais: Los Herma-nos de las escuelas cristianas enserian aleer y escribir a gentes que lo que tendríanque aprender es a dibujar y a manejar elburil y la sierra pero que no quieren ha-cerlo... El bien de la sociedad exige quelos acontecimientos del pueblo no se ex-tiendan más allá de los exigidos por susocupaciones..." ... como por sarcasmo, es-tos hermanos que enseñan demasiado alpueblo comienzan a ser llamados los igno-rantillos". Por lo tanto, lo que puede de-ducirse no es que la escuela sea y se cons-tituyese como un instrumento de controlúnicamente, sino en todo caso creó unaescuela especial para pobres, a la que sepuso cortapisas en cuanto a conocimien-tos que debería impartir. Reconoce laautora que se impartían unos conoci-mientos que hacían posible la salida desu condición a los niños pobres y hubie-ron de . ser limitados. Así pues, importaqué se enseña, en qué colegios, a quienes,cómo...

Dos últimos temas para determinar.Uno; aunque parezca afirmar la existen-cia de una crisis de la escuela, si se leecon atención, superando contradiccio-nes de la escritora y frases rimbombantes,queda claro que no cree en la existenciade ninguna crisis en la escuela. Puede ver-se al comienzo de este texto. Segundo; elgran problema es la jerarquización, el po-der, la autoridad. Seguramente este temadebía ser analizado con más cuidado ycon mayor atención, pero de forma rá-pida digamos que su propio libro, que esla única actividad que conozco de la auto-ra, implica unas relaciones y un ejerciciode poder y de jerarquía, tal vez las exis-tentes en la escuela sean más rígidas, másinjustas o más inaceptables, pero la educa-

ci6n también es poder, autoridad y jerar-qu fa.

ANTONIO FARJAS ABADIA

RIOS GONZALEZ, J. A. (1980) Orienta-ción y Terapia Familiar. Instituto deCiencias del Hombre. Madrid, 675 pgs.

Se puede pensar que es una obra dema-siado extensa si se desconoce que el pro-fesor Rios González tiene más de un cen-tenar de publicaciones sobre familia y, loque quizá sea más importante, veinte añostrabajando de terapeuta familiar.

En este doble conocimiento-estudioteórico y práctica profesional— lo que po-sibilita la presente obra, la más importan-te del profesor Rios y la más completa so-bre el tema en lengua castellana y de au-tor español.

Adoptando un enfoque sistemático,nos presenta un modelo teórico-prácti-co para trabajar en Terapia Familiar. To-mando las dos escuelas más importantes—Estructuralismo y Escuela de Milán—nos va introduciende, con una sencillezdidáctica elogiable en el escabroso y nue-vo concepto para muchos de la TerapiaFamiliar.

A lo largo de los tres primeros capí-tulos el profesor Rios nos presenta un de-tallado estudio evolutivo de la familia.No es volver a repetir e insistir sobre algoya dicho desde marcos teóricos. La evo-lución familiar es para él algo más imagi-nativo y rico: porque es desde el punto devista práctico, del continuo y largo con-tacto con las familias, desde donde nospresenta la citada evolución familiar. Esun análisis evolutivo detallado, rico, desdedentro de la realidad del sistema familiarque crece y lucha por avanzar. Lejos deser un análisis frio, y dada la enormecantidad de matices que presenta, que lotransforma en un estudio palpitante, vi-vo, a la par que actual y moderno. Desdeahí contempla la familia en sus orígenes(la pareja) para adentrarse en los ciclos vi-tales de la misma en función de las edadesde los hijos (familia con hijos en edad pre-escolar, edad escolar, adolescencia y ju-ventud) y de las diversas vicisitudes queatraviesa tan complejo grupo humano. Lacantidad de sugerencias con implicacio-nes prácticas, hace que su lectura resulteatrayente y palpitante. Particular interés

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tiene el capítulo III —Los miembros delSistema Familiar— no sólo por su profun-do contenido, actualizado con los datosde investigadores muy recientes y conclu-siones de gran interés práctico, sino por elmodo de ser abordado ya que no es sóloaprovechable por los expertos, sino cual-quier padre, madre de familia puede bene-ficiarse de su lectura. Es, a mi entender,una perfecta síntesis de lo que puedeconstiutir un programa de formación depadres. En este capítulo se condensanideas muy queridas por el Dr. Rios y quele vemos aplicar a la realidad cuando levemos trabajar directamente con las fami-lias.

Los capítulos restantes se dedican apresentar los aspectos teóricos y prácti-cos de los principales conceptos que ha detener presente para trabajar con familias:los subsistemas familiares (cap. IV), losmodelos familiares (cap. V) y los tiposde familia (cap. VI). En cada uno de ellosse continua integrando lo teórico con lopráctico.

Los dos últimos capítulos —Diagnós-tico de la dinámica familiar y Orientacióny Terapia de la dinámica familiar– nospermite ver cómo trabaja el autor de estaobra. No hay ni trampa ni cartón: aquípuede verse cual es, a la postre, su estiloterapéutico y el uso que hace de las apor-taciones que han hecho las distintas es-cuelas de terapia familiar. Quien intentatraBajar en este campo puede encontraraquí sugerencias innumerables y modosconcretos de actuación. Desde su expe-riencia terapéutica no teme exponerse a lacrítica que ha de suscitar mostrar tan cla-ramente su modo de trabajar. Y esto espara alabarlo cuando tantas oscuridadesse mantienen en grupos y personas quetrabajan en el campo de la psicologíaaplicada. Aquí hay un repertorio de he-rramientas terapéuticas, según el uso queRios González hace de ellas en el trabajode cada día. Es por ello por lo que dedicaun epílogo a hablar de la formación delos terapéutas familiares cuando "la Uni-versidad actual, en nuestro país, no formaterapéutas de la familia" y en un momen-to en que "la demanda actual es fuerte"como lo ve el autor en el programa quedesarrolla en "Stirpe" "donde de un mo-do sistemático, hay personas que se adies-tran en el manejo de las técnicas sistemá-ticas" bajo su dirección y "con el enfoquemetodológico que se ha expuesto a lo lar-go de esta obra".

En definitiva: esta obra es la primerade un sólo autor español dedicada ínte-gramente a la orientación y terapia fami-liar. En ella, recogiendo los conocimien-tos básicos vertidos en conceptos funda-mentales, las experiencias y modelos an-teriores, presenta nuevas estrategias en eltrabajo de la Terapia Familiar.

Es una obra interesante, de fácil mane-jo y comprensión que logra comunicar loque pretende, sin recurrir a términos re-buscados o confusos, distinguiendo lo quees esencial y lo que es periférico en la Te-rapia Familiar. Por ello resulta adecuada eimprescindible para la formación de tera-peutas familiares para la reflexión de losya iniciados. El contenido "rico, comple-jo, incitante y discutible" de que habla elDr. Yela en el prólogo se convierte enun bagage de ideas con el que adentrarseen este nuevo campo de las aplicaciones te-rapéuticas. Todo ello dado, como alabaYela en el autor de la obra, "con seriedady sosiego, como algunos váis haciendo".porque "más vale un terapéuta experto yresponsable, bien afincado en la ciencia,que cien aficionados ahítos de buenasintenciones y yermos de técnica y peri-cia". A ello contribuye esta importanteobra.

SANTIAGO ALONSO MARTIN

RUBINSON, L. and ALLES, W. F. (Eds.)(1984): Health education. Founda-tion for the future. St. Louis: TimesMirror/Mosby College Publishing. 312- XV págs.

El objetivo de llegar a disponer de suje-tos sanos en una sociedad que, hasta don-de sea posible, optimice las potenciali-dades de los individuos, constituye unode los temas de nuestro tiempo. Ahorabien, para lograr esto es necesario tenersujetos no sólo bien informados, sino quetambién lo que tienen que hacer con di-cha información; la cual, sin duda, inclu-ye el aprender a ejecutar hábitos de com-portamiento no patológicos.

El libro, objeto de este comentario,tiene como meta la educación para lasalud. Esta es conceptualizada como elproceso de ayudar a los sujetos, biensea a nivel individual o colectivo, a tomardecisiones informadas acerca de temas

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que afectan a la salud individual, familiary comunitaria. Más que ser un campo detrabajo bien delimitado, la educación pa-ra la salud constituye un área de investi-gación básica y aplicada que se encuen-tra, todavía, en un continuo proceso deformación.

El libro tiene como finalidad ser unaintroducción general y no exhaustiva pa-ra aquellas personas interesadas por eltema de la educación para la salud. Se tra-ta de una colaboración con diversos auto-res cada uno de los cuales hace énfasis enaspectos distintos, aunque siempre dentrodel marco global de la educación para lasalud. Los temas tratados son: historia,promoción, competencias profesionales,investigación y evaluación, aspectos legis-lativos y temas futuros relacionados to-dos ellos con la educación para la salud.Finaliza con un glosario que contiene unaserie de apéndices sobre temas diversos(por ejemplo, promoción de la salud yprevención de la enfermedad, informa-ción sobre centros de salud, etc.) y, conun índice global de materias y autores.

Aunque constituye en sf una unidad,con una exposición progresiva de conteni-dos, entre los diversos capítulos existe, enocasiones, un solapamiento de algunos te-mas. Pero esto más que ser un inconve-niente es un enriquecimiento del traba-jo, pues proporciona perspectivas distin-tas sobre un mismo tema.

Pienso que es necesario destacar la sen-cillez con la cual están escritos los diver-sos capítulos, lo que no va en perjuicio dela profundidad en el momento de expo-ner los distintos temas. Como inconve-nientes se pueden citar: a) el no estar de-masiado estructurado ni sistematizado, nosólo no incluyendo temas de máxima ac-tualidad en la educación para la salud(por ejemplo, cambio de actitudes), si-no también olvidándose de líneas de tra-bajo de gran relevancia hoy en d fa para eltema de la salud (por ejemplo, psicolo-gía preventiva, psicología comunitaria,psicología de la salud, etc.). En cualquiercaso, el objetivo que se proponen los au-tores de estimular el interés acerca de laeducación para la salud pienso que estálogrado. b) Por otro lado, más que ungran rigor en la revisión de la bibliogra-fía sobre los distintos temas tratados, ellector encontrará una serie de ideas y da-tos que le llevarán a buscar más informa-ción en otras obras más completas.

En definitiva, se trata de un libro quefacilita al lector una breve aproximaciónal marco general de la polémica situaciónactual de la educación para la salud. Pue-de ser que para el especialista le resulteun trabajo demasiado superficial y sininterés, ya que no le facilitará informa-ción nueva, pero para aquellas personasno profesionales de la salud que deseentener una perspectiva global del tema,constituye un trabajo recomendable,aunque no sea, realmente, el mejor. Detodas formas, serán los lectores quienestendrán la última palabra.

LUIS FERNANDEZ RIOS

ALBA Y MAYO, Poesía adulta para niñosEdic. De la Torre.

La gran cantidad de libros infantilesque pueblan los estantes de las librerías...¿son comprados y leídos realmente porniños? ¿o, por el contrario son consumi-dos por padres en un intento de inculcara sus hijos el afán de lectura que, habi-tualmente, ellos no poseen o cultivanescasamente? zLo,s libros para niños sonrealmente para niziOs,? Cuestiones estas deevidente importancia tanto cultural comoeditorial, porque si hubo un pasado, sor-prendentemente no muy lejano, en el quecomprar un libro para un niño era fácil(o diffcil, según. se mire) por haber po-co donde elegir, actualmente las cosashan cambiado y cualquier librería poseeuna abarrotada sección infantil indefec-tiblemente incompleta por la posibilidadde tener la gran producción editorialexistente (prescindiendo de todo lo refe-rente a historietas o tebeos y limitándosesólo al apartado de letra impresa más omenos ilustrada). Y es que para ale-gría, o desgracia, del niño lector y del pa-dre consumidor dá la impresión de quetodo el mundo ha resuelto dedicarse al lu-crativo negocio del libro infantil, y, co-mo es lógico, la superproliferación delproducto conlleva, inevitablemente, ade-más de una mayor variedad, una menorcalidad. El perjudicado es el niño ya queel padre, que es quien compra el libro, sedesorienta y, lógicamente, acaba com-prando algo erróneo.

Tiene la ventaja, en cambio, de que elpanorama editorial, resulta curiosa y sór-didamente monótono en cuanto a calidady contenido y, pese a la mediocridad rei-

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nante, existen, como siempre pasa, loa-bles excepciones como Alfaguara, Altea,Anaya o Austral (por citar algunos). Esmuy triste, de todos modos y pese a lasexcepciones, la falta de coherencia entreproducto terminado y destinatario realdel mismo. Una, de estas excepciones re-sulta ser Ediciones de la Torre que se haespecializado, por ahora, en la difícil ta-rea de introducir al niño a la poesía.Su colección "Alba y Mayo" está obvia-mente pensada para ser comprada por elpadre o el educador en el lógico conven-cimiento de que es éste el que iniciaráal niño a la lectura, más que iniciarse porsi mismo a ella.

Haciendo historia, podríamos decirque la editorial se inició en todo esto dela literatura infantil un poco por casuali-dad. Tenía un libro, "Miguel Hernándezpara niños" que salió publicado, allá por1979, como número cuatro de la colec-ción "Germinal" sin ánimo de continui-dad pero que, tres años más tarde y dadoel éxito del libro, originaría esta colec-ción de "Alba y Mayo", cuyo nombre es-tá extraído de un poema de Miguel Her-nández.

Dándose cuenta de que, por más quese dirija al niño, el libro siempre es com-prado por el adulto, la editorial se planteacómo debe presentar el libro, en forma ycontenido, de manera atractiva tanto pa-ra el que lo adquiera como para el que lolea. Y así, tras un breve estudio y nume-rosas consultas con educadores y especia-listas, utilizando el "Miguel Hernández..."como primer número de la colección ybase de su segundo titulo, salió a la calleel "Antonio Machado para niños" que se-ría utilizado como modelo definitivopara los futuros libros.

Los ocho primeros títulos son MiguelHernández, Antonio Machado, Juan Ra-món Jimenez, Federico García Lorca,Rafael Alberti, León Felipe, VicenteAleixandre y Jorge Guillén (el novenoserá Gabriel Celaya) todos con el epí-grafe "... para niños". Creo que estosocho títulos dan pie a hacer un ampliocomentario de la colección que, parano complicarnos con tantos, haré en tresaspectos generales:— Son antologías de la obra de cada au-

tor en la que los poemas se encuentraníntegros y sin modificaciones "infan-tiles" que puedan malear el original.Como tales antologías son discuti-

bles en cuanto a contenido y selec-ción (siempre habrá alguien que digaque falta, o sobra, tal o cual poema)y están realizadas principalmente enbase a los poemas más accesibles alniño, los más sencillos y musicales decada faceta del autor. (También sehan incluido poesías no tan accesi-bles pero que son muy representati-vas de determinada parte de su obray, por ende, necesarias para el comple-to conocimientos de su trabajo). Lasantologías utilizan como pauta de cla-sificación cronológica, o temática, loslibros de los que se han extraído lospoemas recopilados y a tal fin cadacapítulo del libro va delimitadopor cada obra utilizada para cons-truirlo, excepto en dos casos: "Mi-guel Hernández" y "Juan Ramón Ji-menez". El primero disculpable por suimprovisación como primer número,pero no así el segundo que salió a lacalle después del "Antonio Machado"que fue quien inició la pauta.

— Cada libro tiene una introducción,realizada por un experto en la materiay el autor, escrita en un lenguaje sen-cillo y fácilmente accesible, que sueleincluir una biografía-cronología concomentarios críticos a su obra en gene-ral y a los poemas del libro en particu-lar, a ffn de que el niño sepa, en todomomento, lo que está leyendo. La uni-forme calidad en la selección de losintroductores y sus textos denotan uncontrol editorial tan férreo como enlas antologías (no hay otra manera deexplicar la uniformidad de esta colec-ción si no es mediante un director dela misma que no figura en ninguna par-te.) Del conjunto vuelven a destacar,otra vez, el "Miguel Hernández" y el"Juan Ramón Jiménez". El primeropor su brevedad y abocetamiento delo que sería la futura colección y el se-gundo por su inexplicable muy malafactura que, además de no informarabsolutamente nada sobre el autor osu obra, subvalora inconcebiblementela inteligencia del niño (algo inexpli-cable en una colección tan estudiadacomo esta y que hace plantearse laconveniencia de rehacer este libro an-tes de que avance y, al tener más títu-los, destaque aún más que ahora, si ca-be).

— Los libros están ilustrados con dibu-

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jos bastante adecuados que la mayo-ría de las veces reflejan a la perfec-ción cada poema (Las introduccionesvan ilustradas con fotografías de cadapoeta en distintos momentos de suvida). Comentario aparte merecen loslibros de Alberti y Lorca ilustradoscon dibujos de los propios poetasque, si bien completan los libros ala perfección, no creo que sean los másadecuados para un niño que suele pre-ferir, en mi opinión, un dibujo más fi-gurativo.

Según lo anteriormente expuesto po-dríamos considerar esta colección comoexclusivamente de poesía si no fuera porel número diez de la colección, ya edita-do, "Román Ele", un bonito cuento deNersys Felipe, autora cubana ganadoradel premio Casa de las Américas (escritoen un estilo sencillo y sentimental de fá-cil accesibilidad a los niños pese a la abun-dancia de términos cubanos, traducidosen un glosario aparte). Este libro nos abrela posibilidad, confirmada por la edito-rial, de que habrá libros "... para niños"con autores de prosa siguiendo la mismatónica que con los de poesía.

Si formalmente los libros son intacha-bles (maqueta cuidada, buena impresión,etc.) a niveles de contenido, con estos au-tores, resulta inmejorable. Hay que feli-citarles por el acierto pero... ¿son accesi-bles al niño? Personalmente creo que unniño, cualquier niño, tiene problemas pa-ra comprender en profundidad, y sin ayu-da, por ejemplo el "verde, te quiero ver-de" de Lorca y, lógicamente cualquierotro tipo de poesía adulta.

Tal vez, conscientes de eso, los edito-res/directores de esta colección se hanplanteado dirigirse más al adulto y limi-tarse a ser un mero instrumento del quese valga el educador, padre o no, para ini-ciar al niño a ese vicio tan poco extendidoque es la lectura.

LORENZO DIAZ

Enseñar los derechos humanos. Textosfundamentales. Introducción, selec-ción y comentarios, Félix García.Grupo Cultural Zero, Madrid 1983.

La Editorial Grupo Zero ha realizadoun esfuerzo muy interesante al poner en

las manos de profesores, y público engeneral, un compendio antológico de tex-tos que son verdaderos materiales de tra-bajo, que ayudan a analizar y a reflexio-nar sobre aspectos tan fundamentalespara cualquier persona como son los De-rechos Humanos.

Por otro lado, la labor de Félix García,tanto en los comentarios, como en la se-lección de los textos, incita claramente ala busqueda de un diálogo enriquecedordel que tan necesitados estamos en el au-la. Estos "textos fundamentales para en-señar los Derechos Humanos", llenan unaimportante laguna para el profesorado; as-pecto que queda patente si abordamos lavaloración crítica de esta antología enfunción de un fin determinado y de unobjetivo preciso, además del adicionalque supone el ser una amplia descrip-ción con múltiples posibilidades de utili-zación práctica de sus contenidos.

En el "prólogo para educadores" serefleja una serie de pautas didácticas, en-caminadas en su intención, hacia la tole-rancia, como sostén imprescindible deuna buena educación ética.

Esta intención es muy positiva si ob-servamos que el libro aporta en sf mismoun representativo cúmulo de materialesde discusión, enfocados a aportar a profe-sores y alumnos unas bases para funda-mentar de manera racional una cierta ac-titud ante la vida.

Por otro lado, plantea el recopilador,unas directrices claras y diferenciadorasentre lo que denomina ética descriptiva(en el sentido de diferentes opiniones an-te la problemática vigente en la sociedadactual) y una ética normativa (transmi-sora de normas de conducta). Estas di-rectrices van encaminadas a alejar la Eti-ca de todo subjetivismo irracionalista yrelativista, de cara a potenciar una con-ducta coherente que valore la vida desdeuna profunda dimensión ética y humana.

Estos criterios marcan las bases de losplanteamientos del recopilador, cuyo granacierto —a mi juicio— arranca al partir delos Derechos Humanos, enfocados en unaperspectiva histórica general, por otrolado, acertada y coherente, al intentar lo-grar que, mediante esta representativaselección de textos —siempre muy acordecon el tema de discusión que plantean—se intente mostrar la compatibilidad de

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una ética normativa, con la idea y realiza-ción de una fundamentada tolerancia lomás alejada posible del adoctrinamientoy el proselitismo,... "Para acercarse ha-cia todo aquello que significa tolerancia,participación, igualdad, no discrimina-ción, y otros muchos derechos defendi-dos y recogidos en las distintas declara-ciones que aquí se presentan".

Así, pues, es de digna objetividad re-conocer la importante aportación de estabreve antología, que plantea el tema delos Derechos Humanos a través de otrasculturas y de otras épocas distintas a lanuestra, llamando la atención hacia esalucha tan tópica y arraigada a la vez, co-mo es la idea de justicia en la evoluciónde la Humanidad, en la perspectiva de al-canzar cada vez un mayor progreso éti-co.

Concluyo este comentario reconvir-tiendo una frase del autor, al señalar queel mejor de los privilegios que nos puededonar esta antología es la de "poder pen-sar con cierta objetividad la noción mis-ma de los derechos universales del hom-bre".

ALFREDO PASTOR UGENA

Escritos Colectivos de muchachos delpueblo. Ed. Popular. 1983

Los autores de este libro son un grupode muchachos de unos catorce años quedescriben como es su vida en una Casa-Escuela (Santiago I) en Salamanca, si-guiendo las teorías pedagógicas de la es-cuela de Barbiana y de su maestro donMilani.

1. La Salida.En este primer capítulo se da una ex-

plicación del nombre de "Casa-Escuela"y se habla de la vida en familia llevada porlos chicos, unos treinta o cuarenta, queestudian F. P. en Salamanca, que estánaprendiendo un oficio y a la vez están ad-quiriendo un buen nivel cultural. Es unapequeña cooperativa de la que todos sonsocios por su aportación 'económica.Trabajan además en la limpieza, hacen losrecados, etc. Las condiciones impuestaspara ser admitidos son varias: estudiarun oficio, tener problemas económicos fa-miliares, ser huérfanos o tener problemas

en los estudios. Sinceridad y Trabajo sonlas primeras normas de la convivenciaallí. Las actividades realizadas son nume-rosas aunque las preferidas por los padressuelen ser siempre las mismas: idiomas,matemáticas y física, viajes por España oen verano por el extranjero, reuniones pa-ra debates y ocuparse de las responsabili-dades de la casa, tales como; economía,contabilidad, clases a otros compañeros, olimpieza. Según estos chicos son sus pa-dres los que animan a los hijos a que seanmás que ellos, incluso los que son anal-fabetos quieren que sus hijos estudien pa-ra que puedan escoger su futuro. Y es enesta casa donde los chicos van buscandoun alojamiento bueno y barato pero don-de luego se despertará en ellos un interéspor aprender lo más posible y por un fu-turo con ilusión.

2. ¡Adónde vamos?Los chicos notan desde el principio

una gran diferencia al venir de una vidarural a la urbana. Ellos creen que se pier-de naturalidad y libertad a cambio de ga-nar una precisión en cuanto a tomar res-ponsabilidades y una exactitud en el do-minio del lenguaje. Esta diferencia se veaumentada por los chicos con la visita deun campesino y un cura que les explica-ron lo que era un sindicato de agriculto-res dependiendo siempre de unos "ase-sores" por su falta de cultura. Van vien-do las ventajas y los inconvenientes de lavida en las ciudades, pero sin embargoalgunos chicos sienten nostalgia del cam-po y quieren volver porque no soportanla vida mecanizada de la ciudad.

3. ¡Quién conduce el tren?

Se habla en este capítulo de las distin-tas clases de educación: bancaria, activa yliberadora. Todos parecen inclinados porla liberadora como educación ideal (li-bertad, responsabilidad, la vida misma).Se ven casos de educación bancaria (tí-tulos, conocimientos, estabilidad econó-mica) y quizá la activa sea la que se utili-ce más en realidad (espabilar al chico paraque se abra camino). Enlazada con estaidea encontramos la del estudio de lafilosofía, no como un lujo, sino como al-go necesario para aprender a pensar ydiscurrir sobre sf mismo. También se dicees conveniente hacer el árbol genealógi-co para desarrollar la memoria e inteli-gencia y para saber que el origen fami-liar es muy importante en la educación.Puede que lo más importante en esta edu-

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cación sea el profesor, él es el que llevaese tren en el que están subidos los chi-cos y, desgraciadamente, un grupo deellos de otra residencia, se quejan del po-co interés que tienen por enseñar algunosprofesores y de que la mayoría de losalumnos lo aceptan y se acostumbran aestar el menor tiempo posible en la es,cuela.

4. Prohibido dormirse.

Se inicia este capítulo con una cartade un grupo de alumnos de Magisterio deZaragoza que visitaron la Casa-Escuela.En ella los chicos critican la falta de ideasy sobre todo de hechos en estos alumnospara ayudar a la clase baja, los acusan devolverse burgueses, de querer subir y te-ner títulos para dar clase a chicos comolos de Santiago 1 sin conocerlos en abso-luto. Ellos piensan que hay'que compro-meterse, meterse en algún tema para res-ponder ante los demás. Este compromi-so es difícil, pero es imprescindible si sequiere llevar a cabo una tarea sin dejarsellevar por el miedo a hacerlo mal.

5. Es obligatorio asomarse al exterior

Por medio de tres nuevas experienciaslos chicos van conociendo el exterior, lavida. Una de ellas es la de trabajar en ho-teles de la costa durante el verano, sien-do explotados, pero viendo en ello unamanera de ampliar sus conocimientos yexperiencias, lo siguen haciendo. La quemás impresionó fue el conocer a cincochavales entre doce y quince años escapa-dos de un reformatorio que pasaron unanoche allí antes de ser llevados, esposadosy acusados de varios robos, a Madrid. Suvisita hizo a los chicos pensar en la posi-bilidad de dar a estos pequeños delincuen-tes algo de calor humano, teniendo la se-guridad de su completa reintegración a lasociedad. Y la última experiencia les en-señó a no confiar demasiado en las apa-riencias, ya que por lástima comprarona un supuesto chico escocés un gran at-las geográfico que les costó 4.500 pts.

que recibirían al cabo de dos meses y que,naturalmente, nunca recibieron.

6. Este tren es muy caro

Los chicos explican que uno de losproblemas más preocupantes que tienenen F. P. es el del horario. Este ha sidocambiado varias veces para quedar por elmomento como horario intensivo de ma-ñana o tarde, siendo así muy pesado eldar seis horas seguidas de clase, especial-mente por la tarde (4-10). Pero todavíaestán molestos por las razones que tie-nen los profesores, que según los chicosno son otras que querer abarcar variosempleos y varios sueldos, lo que les obli-ga a hacer horarios a su conveniencia, sincontar para nada con los alumnos que endefinitiva son los que pagan y los que exi-gen, o al menos proponen, hacer (ellos)su propio horario.

7. Nos bajamos aquí. ¡Buen viaje!

La carta a Pierino constituye este ca-pítulo final. Fue el primer escrito en co-mún de la Escuela, suponiendo por elloun gran trabajo, pero sirviéndoles para po-ner en claro sus ideas (algo agresivas ha-cia Pierino) y para revisar su vocabulario.Pierino es un "niño bien" hijo de uni-versitarios, que tienen la suerte de teneruna vida fácil y agradable llena de bienes-tar y cultura. A él van dirigidas una seriede críticas por su forma de pensar y ac-tuar. Hacen en la carta una constantecomparación entre los burgueses ricos ylos pobres. Pierino, los burgueses en resu-men, son tratados como personas queconsiguen todo lo que quieren sin esfuer-zo, que saben hablar mejor que ellos sinhaberlo tenido que aprender en el colegioporque en su casa se hablaba así, perotambién se les acusa de falta de libertad acausa del dinero y de las experiencias delas que cada vez son más esclavos. Al fi-nal, los chicos dicen que Pierino algúndía, cuando ellos aprendan a hablar y afabricar su propia cultura, él tendrá queseguirlos a ellos.

ELENA MARBAN CORRAL

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