Sara Gordillo Ruiz. Tfg Programas Intervencion

5/23/2018 Sara Gordillo Ruiz. Tfg Programas Intervencion

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PROGRAMAS DE

INTERVENCIN EN

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

LECTO-ESCRITORAS

TRABAJO FIN DE GRADO PRESENTADO POR SARA GORDILLO RUIZ

TUTORIZADO POR EL PROFESOR Dr. FRANCISCO MATEOS CLAROS

CEUTA, 10 DE JUNIO DE 2014


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INDICE

1. PARTE TERICA ........................................................................................... 11.1. Introduccin .................................................................................................. 1

1.2. Objetivos ........................................................................................................ 11.3. Justificacin ................................................................................................... 2

1.4. La LOE y la LOMCE en la Educacin Infantil ......................................... 3

1.5. Qu entendemos por lectura y escritura? ................................................. 5

1.6. Dificultades especficas del aprendizaje ...................................................... 5

1.6.1. Dificultades de aprendizaje ............................................................... 51.6.2. Trastorno de la lectura ...................................................................... 7

1.6.2.1. Tipos de dislexia .................................................................. 81.6.2.2.Caractersticas de la dislexia .............................................. 8

1.6.3. Trastorno de la escritura ................................................................... 91.6.3.1. Tipos de disgrafa ............................................................... 9

1.6.3.2. Caractersticas de la disgrafa ........................................... 9

2. PARTE EMPRICA ......................................................................................... 102.1. Estudio emprico ........................................................................................... 10

2.2. Resultados ...................................................................................................... 102.3. Conclusiones .................................................................................................. 18

3. PARTE PRCTICA ........................................................................................ 183.1. Programa de prevencin de las dificultades de aprendizaje

de la lectoescritura ........................................................................................ 18

3.2. Diseo de un programa preventivo de las dificultades de aprendizaje

en la lectoescritura en alumnos de cinco aos ............................................ 31

3.2.1. Introduccin ........................................................................................ 313.2.2. Objetivos de la propuesta de intervencin ....................................... 313.2.3. Contenidos ........................................................................................... 313.2.4. Metodologa ......................................................................................... 323.2.5. Estrategias ........................................................................................... 333.2.6. Temporizacin .................................................................................... 343.2.7. Propuesta de actividades ................................................................... 363.2.8. Evaluacin ........................................................................................... 413.2.9. Conclusiones ....................................................................................... 42


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4. LISTA DE REFERENCIA BIBLIOGRFICAS .......................................... 435. ANEXOS ........................................................................................................... 50 ANEXO 1: Cuento, cancin y lectura de la letra u ..................................... 51

ANEXO 2: Cuento, cancin y lectura de la letra a ..................................... 53 ANEXO 3: Cuento, cancin y lectura de la letra i ...................................... 55 ANEXO 4: Cuento, cancin y lectura de la letra o ..................................... 57 ANEXO 5: Cuento, cancin y lectura de la letra e...................................... 59 ANEXO 6: Cuento, cancin y lectura de la letra p ..................................... 61 ANEXO 7: Cuento, cancin y lectura de la letra s ...................................... 63 ANEXO 8: Cuento, cancin y lectura de la letra l ...................................... 65 ANEXO 9: Cuento, cancin y lectura de la letra m .................................... 67 ANEXO 10: Cuento, cancin y lectura de la letra t .................................... 70 ANEXO 11: Cuento, cancin y lectura de la letra n y ............................. 72 ANEXO 12: Cuento, cancin y lectura de la letra d ................................... 75 ANEXO 13: Cuento, cancin y lectura de la letra j .................................... 77 ANEXO 14: Cuento, cancin y lectura de la letra b ................................... 79 ANEXO 15: Cuento, cancin y lectura de la letra v ................................... 81 ANEXO 16: Cuento, cancin y lectura de la letra y ................................... 83 ANEXO 17: Cuento, cancin y lectura de la letra ll ................................... 85 ANEXO 18: Cuento, cancin y lectura de la letra z ................................... 88 ANEXO 19: Cuento, cancin y lectura de la letra c ................................... 90 ANEXO 20: Cuento, cancin y lectura de la letra f .................................... 92 ANEXO 21: Cuento, cancin y lectura de la letra r ................................... 94 ANEXO 22: Cuento, cancin y lectura de la letra rr .................................. 96 ANEXO 23: Cuento, cancin y lectura de la letra h ................................... 98 ANEXO 24: Cuento, cancin y lectura de la letra ch ................................. 100 ANEXO 25: Cuento, cancin y lectura de la letra q ................................... 102 ANEXO 26: Cuento, cancin y lectura de la letra k ................................... 104 ANEXO 27: Cuento, cancin y lectura de la letra g ................................... 105 ANEXO 28: Cuento, cancin y lectura de la letra x ................................... 111 ANEXO 29: Cuento, cancin y lectura de la letra w .................................. 113 ANEXO 30: Fichas ......................................................................................... 115


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ANEXO 31: Libro de los nombres ................................................................ 131 ANEXO 32: Dibujos, letras, palabras, rimas, adivinanzas y acertijos...... 134 ANEXO 33: Ya s ordenar mi nombre ........................................................ 162

ANEXO 34: Mi nombre empieza por ........................................................... 163 ANEXO 35: El abecedario............................................................................. 164 ANEXO 36: Sigo la direccin correcta......................................................... 165 ANEXO 37: Actividades de atencin y percepcin ..................................... 166 ANEXO 38: Cuestionario inicial de la familia ............................................ 169 ANEXO 39: Registro de observacin inicial ................................................ 184 ANEXO 40: Escala de Observacin ............................................................. 185 ANEXO 41: Hoja de control de evaluacin del proceso de enseanza ..... 186 ANEXO 42: Cuestionario de respuestas abiertas ....................................... 187 ANEXO 43: Pginas y libros de fichas de lectura y escritura ................... 189 ANEXO 44: Bibliografa para ampliar las fichas ....................................... 190


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1. PARTE TERICA1.1. INTRODUCCIN

Este trabajo presenta un programa de intervencin en dificultades de aprendizaje de

la lectoescritura, que se ha elaborado analizando las fuentes documentales disponibles yadems lo hemos aplicado a un grupo de alumnos de cinco aos durante el curso actual.

El objetivo es aportar una herramienta que pueda a ser til en este campo, para ello

se aporta una primera parte en la que se hace un resumen generalizado de los tipos,

causas, caractersticas ms usuales, tambin aportamos desde la perspectiva didctica

materiales y actividades que pueden ser utilizados en el aula.

Somos conscientes de que un adecuado proceso inicial de enseanza-aprendizaje enel mbito de la lectoescritura puede contribuir a disminuir la inadaptacin, la

inseguridad, la frustracin y, posiblemente contribuir a que disminuya la desercin

escolar que actualmente sufren muchos alumnos de Educacin Infantil.

En este trabajo se aborda la definicin general de Dificultades de Aprendizaje, as

como mencionar la clasificacin de estos, que nos sirve de base terica para la

construccin personal de la intervencin, en la que tambin hemos tenido en cuenta las

aportaciones del profesorado encuestado que estn recogidas en la parte emprica de

este trabajo.

Finalmente, hemos de hacer notar que el trabajo, en su realizacin, no podra

haberse llevado a cabo sin la desinteresada colaboracin de los profesionales docentes

que pertenecen a distintos C.E.I.P de nuestra Ciudad Autnoma, a los que reconocemos

su dedicacin y agradecemos sus aportaciones.

1.2. OBJETIVOS

El objetivo general del presente fin de grado consiste en:

- Desarrollar un programa de intervencin cuya finalidad sea contribuir a mejorar elrendimiento escolar, especficamente en el rea de lectoescritura mediante un

programa de trabajo elaborado para esta casustica

Para cumplir con este objetivo general precisamos abordar los objetivos ms

concretos:


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1. Revisar en un principio la legislacin educativa de la LOE Y la LOMCE.2. Detallar las caractersticas, tipos que definen a la dislexia y a la disgrafa, la

dislexia y la disgrafa como dificultades especficas de aprendizaje frecuentes en

educacin infantil, as como la definicin de dificultades de aprendizaje.

3. Conocer algunas actividades que se usen con las Tecnologas de la Informaciny la Comunicacin para trabajar con los alumnos en el aula.

4. Realizar un cuestionario de 36 preguntas a varios colegios para observar elporcentaje de los problemas que existen en los colegios de Ceuta sobre las

dificultades de aprendizaje en lectoescritura, as como hacer un estudio emprico

y unas conclusiones.

5. Desarrollo de programas de prevencin de las DA de la lectoescritura.6. Disear una propuesta preventiva de las DA. en lectoescritura.

1.3. JUSTIFICACIN

Son muchas las posibles DA que pueden afectar a nuestros alumnos, sin embargo

en este TFG, vamos a centrarnos en aquellas denominadas especficas, de la lectura y

la escritura. Esta eleccin tiene una justificacin clara, las dos dificultades son las ms

habituales en el aula (Romero, J. F., 1990).

Por todo ello, en el presente TFG marcamos un programa de intervencin en DA de

lectoescritura en alumnos de cinco aos, aprovechando las ventajas que estas aportan al

proceso educativo de estos alumnos con un ritmo o unas necesidades de aprendizaje

distinto al resto de sus compaeros (Vidal, J.G. y Manjn, D.G., 2001).

La obligacin de asegurar que los alumnos logren alcanzar los objetivos generales

de la educacin conlleva diversas ayudas pedaggicas, dirigidas especficamente a estos

alumnos y que se ajusten a sus dificultades de aprendizaje, para que estas influyan lo

menos posible en su desarrollo en futuras etapas educativas. (Luque, D.J., y Romero,

J.F., 2002).

El rendimiento escolar y el rendimiento en la lectura o escritura estn muy unidos y

hay estudios que demuestran que un fracaso en la lectura o escritura puede ocasionar un

fracaso escolar. (Slavin, Karweit, Wasik, Madden, y Dolan, 1994). La lectura y la

escritura deben iniciarse en Educacin Infantil, como as lo recoge la LOE y la LOMCE

en su artculo 12 expresa:


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3

Los nios debern desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajesy formas de expresin e iniciarse en las habilidades de lecto-escritura; por lo que ladeteccin precoz es fundamental para detener el mal aprendizaje, evitar el fracasoescolar y hacer que el nio evolucione favorablemente.

1.4. LA LOE Y LA LOMCE EN LA EDUCACIN INFANTIL

La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, conocida como LOE, es la

Ley Orgnica Estatal que regula las enseanzas educativas enEspaa en diferentes

tramos de edades, vigente desde el curso acadmico 2006/07. Se inspira en el principio

de equidad para garantizar la inclusin educativa. Fue modificada parcialmente el 28 de

noviembre de2013 con la aprobacin de laLOMCE que entra en vigor en el curso

2014/2015.

La Educacin Infantil es el primer nivel educativo en elSistema Espaol.Precede a

laEducacin Primaria, tambin llamada Educacin Bsica, y no tiene carcter

obligatorio. Esta Ley, en su Prembulo, hace referencia que para atender al alumnado

con dificultades especiales de aprendizaje se incluirn programas de diversificacin

curricular desde el tercer curso de esta etapa. Se legislan sus enseanzas a partir de

laLOE en los siguientes ttulos y artculos:

Ttulo I captulo I, artculos 12, 13, 14 y 15. Ttulo III, captulo III, artculo 92 (sobre el profesorado especialista en las

enseanzas de la Educacin infantil).

A partir de la LOE elReal Decreto 1630/06 de 29 de diciembre regula las

enseanzas mnimas del segundo ciclo de infantil en todo el Estado y es completado por

los distintos Decretos de Educacin Infantil de las Comunidades Autnomas con

competencias en educacin. Pero esta Ley no destina un ttulo al alumnado con

necesidades educativas especiales o al alumnado con necesidad de medidas que

compensen situaciones de desventaja, sino que denomina a su ttulo II Equidad en la

Educacin, el cual parte de un principio para los alumnos con dificultades especficas

de aprendizaje (captulo I, artculo 71). En definitiva, el foco no es tanto el alumnado

con necesidades diferentes, sino un principio que ha de regir toda la poltica educativa

en beneficio de todo el alumnado.

Su objetivo principal es contribuir al desarrollo fsico, afectivo, social e

intelectual de los nios (LOE Art. 12.2) y parte de una serie de principios elementales:
http://es.wikipedia.org/wiki/Espa%C3%B1ahttp://es.wikipedia.org/wiki/2013http://es.wikipedia.org/wiki/LOMCEhttp://es.wikipedia.org/wiki/Sistema_educativo_espa%C3%B1olhttp://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n_primariahttp://es.wikipedia.org/wiki/Ley_Org%C3%A1nica_de_Educaci%C3%B3nhttp://es.wikipedia.org/wiki/Ley_Org%C3%A1nica_de_Educaci%C3%B3nhttp://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n_primariahttp://es.wikipedia.org/wiki/Sistema_educativo_espa%C3%B1olhttp://es.wikipedia.org/wiki/LOMCEhttp://es.wikipedia.org/wiki/2013http://es.wikipedia.org/wiki/Espa%C3%B1a


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el enfoque globalizador, el juego como motor de desarrollo humano, el principio de

actividad, los espacios y tiempos dentro del escenario educativo, promover aprendizajes

significativos en el alumnado y partiendo de las ideas que ya poseen, la importancia de

la atencin a la diversidad (sobre todo en sociedades como las actuales) y la

coordinacin con las familias.

De carcter gratuito pero no obligatorio, est formado por dos ciclos educativos de

tres cursos acadmicos cada uno, que se denominan:

Primer ciclo: comprende nios y nias de 0 a 3 aos. Segundo ciclo: comprende nios de 3 a 6 aos, impartido en centros de

Educacin Infantil o centros de Educacin Infantil y Primaria.

Los objetivos marcados tanto en la LOE como en el RD 1630/06 se centran en el

denominadoprimer nivel de concrecin curricular; esto es, son objetivos base desde los

que partir y que sirven de gua para poder ser desarrollados en el segundo, tercer e

incluso cuarto nivel de concrecin (centro, aula y alumno en particular).

Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa,

conocida como LOMCE, en su Prembulo, apartado I, nos dice que el alumnado es el

centro de ser de la educacin y hace hincapi en los estudiantes con problemas derendimiento, haciendo constar que deben contar con programas especficos que mejoren

sus posibilidades de continuar en el sistema.

La LOMCE plantea reformas con respecto de la LOE, se establecen cambios para

Educacin Primaria, Secundaria, Bachillerato y Universidades. No establece ninguna

modificacin en la ordenacin de la Educacin Infantil (artculo 12 al 15 de la LOE):

por lo tanto, se mantienen sus principios generales (carcter voluntario, cooperacin con

los padres, etc), estructura (dos ciclos), principios pedaggicos, as como la gratuidad

del segundo ciclo de la Educacin Infantil (artculo 15.2)

En sus principios generales, la Educacin Infantil constituye la etapa educativa con

identidad propia que atiende a nias y nios desde el nacimiento hasta los seis aos de

edad, tiene carcter voluntario. Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes

lenguajes y formas de expresin e iniciarse en las habilidades lgico-matemticas, en la

lectoescritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo.


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5

1.5. QU ENTENDEMOS POR LECTURA Y ESCRITURA?

Segn Estalayo y Vega (2003), lectura no es ms que ver (o tocar) y comprender un

mensaje escrito. Implica atribuir significado a lo decodificado. Por lo tanto, los nios

necesitan leer bien para lograr un rendimiento escolar satisfactorio y para sobrevivir enla vida social.

- Qu entendemos por lectura?Lectura es la intervencin de un gran nmero deoperaciones cognitivas destinadas a completar cada uno de los pasos que esta

actividad implica. Se comienza con el anlisis visual del texto que aparece ante

nuestros ojos y se termina con la integracin del mensaje que hay en el texto en

nuestros conocimientos. Entre estas dos operaciones hay una enorme actividad de

nuestro sistema cognitivo (Snchez, E. y Martnez, J., 2000).

- Y qu es escritura? Escritura es entendida como la composicin escrita oescritura creativa, esto es, la actividad mediante la cual expresamos ciertas ideas,

conocimientos, etc. a travs de signos grficos (Cassany, Luna y Sanz, 1994).

1.6. DIFICULTADES ESPECFICAS DEL APRENDIZAJE

Dentro del abanico de las DA vamos a centrarnos en los siguientes trastornos

especficos del desarrollo del aprendizaje escolar: trastorno de la lectura y trastorno de

la escritura. Cabe mencionar la definicin, subtipos y clasificacin de DA.

1.6.1. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE- DEFINICIN

Con las Dificultades de Aprendizaje podemos tener alumnos que presentan ms

problemas escolares que otros para acceder a los aprendizajes que son comunes a su

edad. Tenemos en cuenta por un lado, los padres que tienen inters en que sus hijos se

les den las ayudas adecuadas, la de otro, los profesores poder aplicarlas adecuadamente

y finalmente, que la administracin las otorgue. (Mateos, 2003)

Siguiendo al profesor Mateos (2003) DA es un trmino genrico que se refiere a un

grupo heterogneo de desrdenes manifiestos por dificultades significativas en la

adquisicin y uso de habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento,

matemticas o de relaciones sociales. Estos desrdenes son intrnsecos al individuo y

pueden ser debidos a disfunciones del sistema nervioso central. Una dificultad de

aprendizaje podra ocurrir con otros desrdenes (por ejemplo dficits sensoriales,


1

6

retraso mental, desrdenes sociales y emocionales), con carencias socioambientales (por

ejemplo, diferencias culturales, insuficiente o inapropiada instruccin, factores

psicogenticos), y/o especialmente dficits de atencin.

Segn Samuel Kirk (1962), los nios tenan una lesin cerebral o una difusincerebral mnima, eran nios con dislexia y afasia. (Afasia es la ausencia del lenguaje esdecir, de comprensin y expresin). Samuel Kirk trabajaba con estos nios que

presentaban problemas incomprendibles para aprender a leer, los denomin nios como

Learning disabilities o dificultades de aprendizaje, refirindose a problemas en el

aprendizaje acadmico.

- SUBTIPOSLas posiciones en funcin de tres criterios son (Romero Prez, J.F. y Lavigne Cervn,

R., 2005):

Gravedad (G): implica importancia del problema, en la que no existe posibilidadde remisin espontnea, y necesita una intervencin externamente especializada.

Afectacin (A): es vinculada a la gravedad; indica un carcter predominante delproblema dadas las reas personales (procesos, funciones, conductas) afectadas.

Cronicidad (C): se refiere al tiempo de duracin del problema, indica unaintervencin especializada desde las siguientes perspectivas: psicopedaggico,

psicoteraputica, mdica y psicosocial.

De acuerdo con ello, se distinguen cinco tipos, que iran de menor a mayorgravedad, de menor a mayor afectacin y de menor a mayor cronicidad desarrollado enlos tipos siguientes, (Romero Prez, J.F. y Lavigne Cervn, R., 2005):

Tipo I (no G, no A, no C), se incluyen los alumnos con Problemas Escolares debidoa factores externos al alumno.

Tipo II (moderada G, moderada A, no C), se incluyen los alumnos de BajoRendimiento Escolar debido a factores externo al alumno y caractersticas personales.

Tipo III (moderada-alta G, moderada-alta A, moderada-baja C), se incluyen losalumnos con DEA debido a las condiciones ambientales, el grado y desarrollo queadquieran, vinculados a factores educativos. Las DEA son de gravedad moderadamentealta; con una afectacin moderadamente alta, ya que no son dominantes las reas

personales afectadas y son recuperables mediante programas de intervencin temprana yadaptaciones curriculares individualizadas y especficas.


1

7

Tipo IV (G, A, moderada C), se incluyen los alumnos con Trastornos por Dficit deAtencin con Hiperactividad debido a factores personales.

Tipo V (G, A, C), se incluyen los alumnos con Discapacidad Intelectual Lmite,debido a causas personales graves.

- CLASIFICACINSegn Mateos (2003), las DA se clasifican en permanentes que son las dificultades

generalmente reconocida como deficiencia o discapacidad, entre ellas podemos citar, la

deficiencia intelectual, sensorial, motriz, trastorno especfico grave del lenguaje y las

deficiencias emocionales graves; y entre las transitorias, dentro de la dimensin

personal estn recogidas las dificultades del lenguaje escrito que incluyen la lectura y la

escritura, objeto de nuestro trabajo.

Tenemos a disposicin el Manual Estadstico de Trastornos Mentales (DSM-IV) y

la Clasificacin Internacional de Enfermedades (CIE-10), la cual mostramos a

continuacin:

CIE-10

Trastornos especficos del desarrollo del aprendizaje escolar

Trastorno especfico de la lecturaTrastorno especfico de la ortografaTrastorno especifico del clculoTrastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolarOtros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolarTrastorno del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificacinDSM-IV (1994): Trastornos especficos del aprendizajeTrastorno de la lecturaTrastorno del clculoTrastorno de la escrituraTrastorno de Aprendizaje no especificado

Fuente: Modificado de CIE-10. Clasificacin Internacional de Enfermedades.

1.6.2. TRASTORNO DE LA LECTURAEl trmino asociado al trastorno de la lectura es dislexia, se define como la DA de

la lectura, tambin relacionada con los problemas en escritura. Los alumnos con este

tipo de trastorno distorsionan la lectura oral, omitiendo o sustituyendo letras, adems de

tener errores de comprensin y una velocidad lectora lenta. (Mateos, 2003).

Segn los criterios de diagnstico del DSMV-IV-TR (1995) la dislexia se presenta si:


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A. El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de precisin ocomprensin normalizadas y administradas individualmente, se sitasustancialmente por debajo de lo esperado dados a la edad cronolgica delsujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.

B. La alteracin del Criterio A interfiere en el rendimiento acadmico o lasactividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura.C. Si hay un dficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden de lashabitualmente asociadas a l.

Fuente: Modificado de DSMV-IV.Manual Diagnstico y estadstico de los trastornosmentales.

La causa principal de la dislexia es el dficit del componente fonolgico. El

componente fonolgico es la disciplina que estudia la forma y la organizacin que

tienen los sonidos dentro de su enunciado. Otras causas son la ruta perceptiva-visual

dando lugar a una forma inadecuada de organizar las letras, teniendo tambin problemas

de organizacin espacial. (Muchielli, R, 1980).

1.6.2.1.TIPOS DE DISLEXIA

Los tipos se clasifican en dislexia adquirida (Farham-Diggory, 2004), un trastorno

en el nio una vez adquirido un determinado nivel lector, pierde en mayor o menor

medida determinadas habilidades lectoras por lesin cerebral manteniendo otras

conservadas. Entre ella podemos citar, la dislexias perifrica, en ella estn recogidas las

dislexias atencionales, visuales, letra a letra; y entre la dislexias centrales (Rivas, M.Y.,

2000), se incluyen la dislexia fonolgica, superficial y mixta; y por otro lado, se

clasifica la dislexia evolutiva, que muestran los nios con ciertas dificultades en el

aprendizaje de la lectura. (Farham-Diggory, 2004).

1.6.2.2.CARACTERSTICAS DE LA DISLEXIA

Segn el DSM-IV-TR, las caractersticas de la dislexia son el rendimiento en la

lectura; la alteracin que interfiere en el rendimiento acadmico o en ciertas actividades

de la vida cotidiana que requiere habilidades para la lectura; y cuando existen dficits

sensoriales, las dificultades en la lectura exceden de lo esperado del dficit.

Las principales caractersticas que presentan los nios con dislexia son: (Berger,

2007) las distorsiones, sustituciones u omisiones, en el lenguaje oral silencios que

presenta lentitud y errores de comprensin. Entre otros, presentan trastornos asociados

en la expresin escrita, adquisicin del lenguaje tardo, as como tiene problemas en la


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motricidad, en la lateralidad, comprensin lectora, en la grafa, en la orientacin

espacial y en la temporal, y en el reconocimiento del esquema corporal.

1.6.3. TRASTORNO DE LA ESCRITURAEl trmino asociado al trastorno de escritura es disgrafa, disgrafa proviene de una

palabra de origen griego, que grafa significa escritura y dis significa dificultad,

por lo tanto, se define como dificultad en la escritura (Frith, U., 1980).

El concepto de disgrafa se mueve dentro de dos contextos (Portellano, Prez

1988): el contexto funcional, que se define como un trastorno en el que hay una calidad

de escritura deficiente sin que haya ningn retraso neurolgico o intelectual. Y el

contexto neurolgico, que se entiende como un trastorno neurolgico, como puede serla afasia. La disgrafa es un trastorno de tipo funcional que afecta a la calidad de la

escritura del sujeto, en el trazado o la grafa

Segn Mateos, (2003) los alumnos con disgrafa tendrn dificultades en el trazado

de las letras, los enlaces y el conjunto de lo escrito, puede tambin venir acompaado de

dficit del lenguaje y de la perceptomotricidad.

Segn los criterios del DSM-IV-TR, la disgrafa se presenta si:

A. Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadasadministradas individualmente, se sitan por debajo de los esperados dados ala edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad

propia de su edad.B. El trastorno del Criterio A interfiere en el rendimiento acadmico o las

actividades de la vida cotidiana que requieren la realizacin de textos escritos(por ejemplo, escribir frases gramaticalmente correctas y prrafosorganizados).

C. Si hay un dficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribirexceden de las asociadas habitualmente a l.

Fuente: Modificado de DSMV-IV. Manual Diagnstico y estadstico de lostrastornos mentales.

1.6.3.1. TIPOS DE DISGRAFA

Los tipos de disgrafa se clasifican en (Gallig, M. 2003): disgrafa dislxica,

disgrafa motriz y disgrafa espacial.

1.6.3.2. CARACTERSTICAS DE LA DISGRAFA


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Segn Torres y Fernndez (1998), las caractersticas de las disgrafa son: escritura

difcil de entender, problemas en la direccionalidad de los giros y los trazos, el espacio

incorrecto entre una palabra y otra, incorreccin letras maysculas y minsculas, mala

postura al escribir y coger el lpiz de manera inadecuada, escribir lentamente, problema

de confusin, inversin y omisin de letras que se parecen en grafa.

2. PARTE EMPRICA2.1. ESTUDIO EMPRICO

Este trabajo lo hemos llevado a cabo utilizando los modelos del paradigma

cualitativo con la tcnica del anlisis de contenido (Prez Serrano, 1994) que se estudia

sistemtica y objetivamente la respuesta que las personas dan de una manera abierta, en

este caso en un cuestionario.

Se le ha pasado un cuestionario de respuestas abiertas en los centros de la Ciudad

Autnoma La Pecera, Santa M Micaela, San Daniel, Maestro Jos Acosta,

Rosala de Castro y Mare Nostrum y el cuestionario ha sido realizado por 19

docentes de Educacin Infantil.

El instrumento consta de 36 preguntas referidas a el conocimiento del profesor con

respecto a los datos sobre la problemtica del alumno, sobre si los padres suelennotificar al centro los problemas observados en sus hijos, modalidad de recogida de

datos de principio de curso, la entrevista con los padres, la formacin especfica del

profesor, los tipos de atenciones problemtica de estos nios, los medios con lo que

cuentan los centros para atender a nios con DEA y los medios que utiliza el profesor

para afrontar estas dificultades de aprendizaje especficas (Anexo 42).

Para analizar la respuesta hemos utilizado la tcnica del anlisis de contenido,

categorizando las comunicaciones de los encuestados y aplicando despus ladescripcin de estas categoras utilizando los datos en porcentajes y complementando la

informacin con grficos.

2.2. RESULTADOS

En este apartado recogeremos las respuestas de los profesores en un cuestionario

confeccionado para conocer diversos aspectos relacionado con las dificultades de

lectura y escritura relacionada con nios de cinco aos.

El instrumento consta de 36 preguntas, a continuacin se expresan los resultados:


1

11

100%

G.1. Historia psicopedaggica

SI

42%

27%

26%

5%

G.2. Los padres notifican datos

al profesor/aSI

NO

LO IGNORAN

NO SABE

0

20

40

60

SI

NO

LOI

GNORAN

NOS

ABE

NOC

ONTESTA

G.3. Los padres no dicen nada y

esperan

NO DICEN

79%

21%

G.4. El Centro recoge los

datos del nio/a

SI

NO

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

SINO

73,69%

26,31%

G.5. El profesor/a recoge los

datos del nio/a

SI

NO

SI. ASPECTOS

PUNTUALES NO CONTESTA

73,69

26,31

G.7.Entrevista: Aspectos puntuales

SI. ASPECTOS PUNTUALES NO CONTESTA74%

16%10%

G.6.El profesor/a se entrevista

con los padres

SI.INDIVIDUAL

SI.COLECTIVO

SI.SI ES GRAVE

El 100% de los profesores encuestados recibe la

historia psicopedaggica siempre a principio de

curso (G.1). Sin embargo, los padres en un 42%

(G.2) notifican las dificultades de aprendizaje

que han

detectado en sus hijos pero hay un 53% que bien

por ignorancia o porque no lo comunican dejan

sin informacin a los profesores. As como

tambin, los padres en un 47% (G.3) prefieren

callar y esperar que el/la profesor/a detecte esas

dificultades de aprendizaje. Por otra parte, hay

centros que recogen los datos del nio/a en un

79%, y otros colegios (21%), (G.4) ni hacen por

recogerlo, en

comparacin

con el colegio,

tambin hay profesores, en un porcentaje menor

73,69% (G.5)recoge los datos

del nio/a pero hay otros profesores en un 26,31%

que tampoco recogen nada. Entre otras cosas, (G.6)

los profesores en un 74% entrevistan a los padres de

manera individual, un 16% de manera colectiva, y

en un 10% si hay algn problema grave. Con

respecto a la anterior, es decir, a la entrevista, lospuntos

que se

tienen en

cuenta

son en aspectos puntuales, 73,69%. Para

tratar a nios con DEA, los profesores (G.8)


1

12

58%

42%

G.8. El profesor/a debe tener formacin

SI. TIENEN

FORMACIN

NO

26%

32%5%

32%

5%

G.9. Pasos a dar por el

profesor/a

REFUERZO CON

ORIENTADORA

ATENCININDIVIDUALIZADA

LO COMENTA AL

CENTRO

SE INFORMA A

LOS PADRES

NO CONTESTA

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%36,84%

31,58%

5,27%

15,78%10,53%

G.10. Tiempo para intervenir los

problemas

BASTANTE TIEMPO

POCO TIEMPO

DEPENDE NMERO

ALUMNOS

DEPENDE

ORIENTADORA

NO CONTESTA

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00% 51,62%

30,58%15,78%

1,00%2,02%

G.11. Los/as nios/as tienen programas

de intervencin

SI TIENEN PROGRAMAS

INTERVENCION

SE LES TRATA IGUAL

SE HABLA CON LOS

PADRES

NO CONTESTA

LO IGNORA

63,19

10,53 26,31

G.12.Aptitud de los padres ante los

problemasSE PREOCUPAN YCOLABORAN

NO LO ADMITEN Y NO

COLABORAN

DEPENDE DE CADAFAMILIA

en un 58% tienen que tener formacin especial, y otros opinan, en un 42% que no

necesitan dicha formacin especial.

El primer paso para algunos

profesores, (G.9) en un 64% es en

atencin individualizada e informar a

los padres, y para el 26% de

profesores el primer paso est en el

refuerzo con la orientadora. Cabe

mencionar el tiempo que se tarda para intervenir los problemas, para el 36,84% de los

profesores (G.10) es bastante tiempo, para el

31,58% poco tiempo, el 15,78% de los profesores

depende de

lo que tarde

la

orientadora,

y para otros,

depende del nmero de alumnos que sean para

intervenir. Hay que hablar sobre los programas

de intervencin, para la mayora de los

profesores 51,62% % dicen que los nios tienen programas de intervencin, otros

profesores en un 30,58%, comentan

que a los nios se les trata igual que al

resto de sus compaeros, (G.11) y el

2,02% ignoran que esos programas de

intervencin se lleven a cabo. Tambin

se han obtenido resultado en la aptitud

de los padres (G.12) el 63,19% de los

padres se preocupan y colaboran pero

hay un 10,53% que ni lo admiten, ni

colaboran. Los centros (G.13), en un

69% estn capacitados para atender a

nios/as con DEA, mientras que hay

otros colegios que por falta de


1

13

69%5%

21%

5%

G.13.Centros educativos

capacitados

SI. ESTNCAPACITADOS

FALTA DE

PERSONALLOS CENTROS

DEBERAN ESTARLO

NO CONTESTA

78,95%

21,05%

0,00% 50,00% 100,00%

G.14.Los Centros tienen

personal cualificado

SI. LO TIENEN

SI. LO TIENEN,PERO ESCASO

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

84,22%

15,78%

G.15. Los Centros tienenOrientador/a Psicopedaggico/a

SI. LO TIENEN

SI. LO TIENEN,

PERO ESCASO

5%

95%

G.16.Los nios/as con DEA

son discriminados

SI. SUELEN SER

DISCRIMINADOS

NO.NUNCA

42,1

21,055,27

31,58

G.17. Los padres se suelen

acomodar

SI. SE SUELEN

ACOMODAR

NO

HAY DE TODO

DEPENDE DECADA FAMILIA

42,1 47,37

10,53

G.18. El/la profesor/a sabe que

el/la nio/a no tiene DEA

VE QUE AVANZA Y

EVOLUCIONA

CUMPLE LOS OBJETIVOSPROPUESTOS

SIGUE RITMO DE SUSCOMPAEROS/AS

personal no estn capacitados para atender a

nios/as con DEA. Aunque podemos decir, que

la mayora de los centros (G.14) en un 78, 95%

si tiene personal cualificado, y otros centros con

un porcentaje menos elevado si lo disponen pero

escasamente.

As como tambin, los colegios (G.15) en un

84,22% cuentan con orientador/a

psicopedaggico/a, sin embargo hay otros

colegios que tienen ese orientador/a escasamente.

Con

respecto

a la

discriminacin, (G.16) claramente algunos/as

profesores/as opinan, en un 95% que los/as

nios/as que presentan DEA en lecto-escritura

en sus aulas,

no suelen ser discriminados, pero en cambio, un 5%,

nos informan que s suelen ser discriminados. Entre

otras cosas, los/as profesores/as nos informan que los

padres (G.17) en un importante 42,1% se suelen

acomodar ante los problemas de lectoescritura de sus

hijos en el colegio, dejndolo en manos del profesor/a, por el contrario hay un 21,05%

que no se acomodan. Respecto de cmo saben

los profesores que sus alumnos/as (G.18) ya no

tienen ningn tipo de DA en lectoescritura, en

un

42,1%

viendo

que

avanza y

evoluciona notablemente, otros profesores

opinan que cuando van cumpliendo los


1

14

89,47%

10,53%

SE ACERCA MUCHO EL

PAPEL

NO CONTESTA

G.19. Cmo detectan si tienen problemas

de visin

SE ACERCA MUCHO EL PAPEL NO CONTESTA

11%

63%

5% 21%

G.20. Qu hace cuando detecta quepuede haber problemas de visin

SE REMITE ALESPECIALISTA

SOLO SE AVISA A LOS

PADRES

SE AVISA A LOS PADRES Y

AL CENTRO

NO CONTESTA

42%10%

37%11%

G.21.Curriculum o diversidad para sus

alumnos/as

CENTRO Y PROFESORES

CURRICULUM Y DIVERSIDAD

PROFESOR/A CURRICULUM

PROFESOR/A DIVERSIDAD

NO CONTESTA

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%68,41%

21,05%

5,27% 5,27%

G.22. Estn preparados

SI.PROFESOR/A Y CENTRO

ESTN PREPARADOS

NO. DEPENDE DEL

PROBLEMA

NO LO SABE

NO CONTESTA A LA

PREGUNTA

objetivos propuestos, y en un porcentaje menor, cuando sigue el ritmo de sus

compaeros.

Uno de los problemas que el nio puede

llegar a tener problemas de lectoescritura es

por problemas de visin, entre otras cosas,

los/as profesores/as en un 89,47%, detectan

que el/la nio/a tiene problemas de visin,

porque se acerca mucho el papel (G.19), o

no ve bien las cosas de la pizarra y les

cuesta realizar las fichas. Para ello, (G.20),

los/as profesores/as, en un 11% prefieren

remitir al nio/a al especialista para

descartar los problemas, en un 63% avisa a

los padres y en un menor porcentaje a los

dos anteriores se avisa tanto a los padres

como al centro. Sera interesante destacar la

importancia entre el curriculum o atender la

diversidad de los/as alumnos/as. Para

algunos centros y algunos/as profesores/as (G.21) en un 42% estn ms pendiente al

curriculum que de atender a la

diversidad de los/as alumnos/as, en un

37% los/as profesores/as prefieren

atender a la diversidad de los/as

nios/as, mientras un porcentaje menor

que el anterior los/as profesores/as

estn ms pendiente al curriculum que a

los alumnos. En un mayor porcentaje de 68,41% los centros y los profesores estn

preparados para ayudar y orientar

con programas de intervencin a

aquellos/as nios/as con DEA,

pero hay un 21,05% que no estn

preparados, dependiendo del

problema (G.22).


1

15

78,95%

15,78%

5,27%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

SI. LO TIENEN EN CUENTA NO NO CONTESTA

G.23. Aspectos que favorecen la lectura-escritura

SI. LO TIENEN

EN CUENTA

NO

NO CONTESTA

SI NO

78,95%

21,05%

G.24. Programas para mejorar

la lectura y escritura

SI

NO

100%

G.25. Realiza actividades y juegos para

mejorar

SI. SE REALIZAN

ACTIVIDADES

52,63%

21,05% 21,05%

5,27%0,00%10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

G.26. Nios/as con ambientes familiares

desestructurados

HABLAR CON LAFAMILIA

PONERLO EN

CONOCIMIENTO

CENTRO

COMUNICARLO ATRABAJOR/A SOCIAL

NO CONTESTA

Hay que decir que hay aspectos que favorecen a la lectoescritura, aunque hay veces que

no nos damos cuenta, (G.23)

para algunos/as profesores/as

en un 78,95%, tienen en

cuenta aspectos como las

condiciones de luz, la

posicin al leer, la orientacin

en las estrategias lectoras,

etc., sin embargo, un 15,78%

no tienen en cuenta estos

aspectos. Sera conveniente mencionar los programas (G.24) que favorecera la mejora

en la lectoescritura, un 78,95% de los/as

profesores/as lo utiliza para mejorar la lectura y

la escritura, en cambio, un 21,05% no lo

utilizan, ya que el centro cuenta con un

mtodo propio. Sin embargo, el 100% de

los profesores realizan actividades y juegos

(G.25) as como jugar con la plastilina para la

representacin de palabras. Tambin se tienen en cuenta los ambientes familiares

desestructurados, (G.26) los/as

profesores/as, en un 52,63% prefieren

hablar con la familia, cuando detectan

que un/a nio/a tiene problemas de

aprendizaje en lectoescritura, entre otros

porcentajes, los/as profesores/as lo

ponen en conocimiento

inmediato del Centro

Escolar o bien lo

comunican al trabajor/a

social.

(G.27) Por lo tanto,

podemos decir que el

31% de los problemas


2

16

31%

32%

16%

21%

G.27. Problemas DEA por ambiente

escolar inapropiado

SI

NO

PUEDE

NO CONTESTA

0,00% 20,00% 40,00% 60,00% 80,00%

21,05%

63,16%

15,79%

G.28. El/la nio/a se d cuenta de que tiene

problemas DEA?

SI. SE D CUENTA Y

ES CONSCIENTE

NO SE D CUENTA DE

ELLO

DEPENDE

31,58%

68,42%

G.29. Necesidad de cambiar el mtodo

SI NO

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%

40,00%

45,00%50,00% 47,36%

31,58%

5,27%

15,79%

G.30. Cmo identifica las causas de los

problemas?

OBSERVACIN

DIRECTA

TRABAJO

PERSONIFICADO

ES DIFCILIDENTIFICARLOS

NO CONTESTA

DEA es por un ambiente escolar

inapropiado a nivel conductual o bien

porque no tenga una orientacin

personalizada adecuada en el aula,

curiosamente, hay un 32% de los/as

profesores/as que opinan que no. Entre otras

cosas, mencionamos que el/la nio/a se da

cuenta y es consciente de su problema en un 21,05%, y un 63,16% que no se dan

cuenta de ello. (G.28). En la

grfica nmero 24 hemos

hablado sobre los programas o

mtodos para mejorar la

lectoescritura, respecto a esto,

podemos decir que los/as

profesores/as (G.29), en un

68,42% opinan que no han

tenido que cambiar el mtodo empleado, ya que los/as nios/as se han adaptado bien, en

cambio, en un 31,58% se han visto en la

necesidad de cambiar el tipo de mtodo

para adaptarlo al nio, debido a la

dificultad que tenan a la hora de aprender

el sistema empleado. Tambin nos han

informado (G.30), en un 47,36% de los

profesores, identifican las causas por observacin directa, pero hay un 31,58% que las

identifican por trabajo personalizado, y un

5,27% opinan que para ellos/as es difcil

identificar las causas que originan los

problemas. Podemos decir, que los

docentes en un 5% (G.31) solamente, se

ha visto en alguna situacin donde haya

detectado que un/a nio/a le haya

repercutido en su seguridad y autoestima,

as como en la relacin con sus


2

17

5%

85%

5% 5%

G.31. Los problemas repercuten

en la seguridad y autoestima

SI

NO CONTESTA

EN CONTADAS

OCASIONESNO CONTESTA

31,59%

26,31%

21,05% 21,05%

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%

SI. ES

FCIL

NO ES

FCIL

DEPENDE NO

CONTESTA

G.33. Es fcil o complejo prevenir los

problemas de DEA?

SI. ES FCIL

NO ES FCIL

DEPENDE

NO CONTESTA

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

52,63%

5,27%21,05%21,05%

G.32. Existen asociaciones de

padres y profesionales?

SI

NO

NO LO SABE

NO

CONTESTA

SI NO

15,79%

84,21%

G.34. Colegios ms adecuados

para nios/as con DEA

SI

NO

37%10%

16%

5% 32%

G.35. Las actividades

gramaticales son adecuadasTODAS LAS ACTIVIDADES

POSIBLES

NO TRABAJA ESTE TIPO

ACTIVIDADES

DEPENDE

NO LO SABE

NO CONTESTA

compaeros, en cambio, un 85% opinan un rotundo no. En las entrevistas, tambin

cuestionamos sobre las asociaciones de padres y

profesionales a nivel de Ceuta, en la que los/as

profesores/as opinan en un 52,63%, que en

Ceuta existen asociaciones de padres y

profesionales para solucionar los problemas de

DEA, sin embargo hay un 47,37% que bien o no

lo saben, o no contestan o dicen que no existen asociaciones para los problemas de DEA

en Ceuta (G.32).

Para algunos/as docentes (G.33), hay un

porcentaje elevado en el que dicen que es

fcil prevenir las dificultades de

lectoescritura en nios de 5 aos, mientras

el 26,31% opinan que no es fcil sino ms

bien complejo. Tambin, de los/as

profesores/as en un 84,21% opinan

que los/as nios/as con DEA deben

estar en colegios adecuados a sus

necesidades (G.34), sin embargo, hay

un 15,79% que contentan

rotundamente un no.

(G.35) Tambin cabe mencionar las actividades

gramaticales, para algunos/as profesores/as todas

estas actividades posibles que realice el/la

nio/a son buenas, un 10% no trabajan este

tipo de actividades, y curiosamente, el 5% de

los/as profesores/as no saben si las

actividades gramaticales seran adecuadas y

buenas para los alumnos con DEA. Y

finalmente, el 26,31% opinan que la atencin


2

18

0,00%

20,00%

40,00%26,31%

10,53%

26,31%

36,85%

G.36. Actividades que debe emplear para evitar

las DEA

ATENCINTEMPRANA

TRABAJOS NIVEL

ORALTRABAJOS Y JUEGOS

LECTOESCRITURA

NO CONTESTA

temprana deben de utilizarse

para evitar las DEA, el

10,53% opinan que realizan

trabajos a nivel oral,

mientras, el 26,31% juegos y

trabajos de lectoescritura

(G.36).

2.3. CONCLUSIONES

En general, muy pocas veces, los/las profesores/as, han coincidido, en la totalidad

de las respuestas y en situaciones poco relevantes. Sin embargo, hay opiniones distintasen cuanto a la falta de colaboracin de las familias, de las instituciones, de la falta de

profesorado/a cualificado/a, as como en la forma de llevar a cabo los programas

educativos, basados fundamentalmente en el curriculum. Pero, por otro lado, hay un

acuerdo generalizado en que lo importante es ayudar a los/as nios que tienen estas

dificultades, para que puedan afrontar cursos posteriores con la mayor normalidad

posible.

Otro aspecto coincidente es que estos problemas son solucionables, tal y como se

desprende del estudio que hemos realizado, contando con mayor formacin, medios

adecuados y una mnima colaboracin desde el mbito familiar.

3. PARTE PRCTICA3.1. PROGRAMAS DE PREVENCIN DE LAS DIFICULTADES DE

APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA.

Hemos recogido algunos ejemplos de programas de prevencin de las dificultadesde aprendizaje de la lectoescritura que han servido de referencia en el que hemos

planteado:

- EL PROGRAMA SUCCESS FOR ALL (SFA)El SFA oSuccess for All comenz a desarrollarse EE.UU en la Universidad Johns

Hopkins de Baltimore, por Maryland, en 1986. El objetivo es prevenir las DA de nios

con riesgo de presentar DA en la que se engloban desde la guardera hasta el final de

Educacin Primaria, (3-12 aos) (Slavin, Karweit y Madden, 1989).


2

19

El modelo de lecturadel SFA est basado en que los alumnos aprendan a leer en

contextos significativos y al mismo tiempo se le haga una presentacin sistemtica de

las habilidades de segmentacin fonolgica de las palabras (Slavin, Madden, Karweit,

Dolan y Wasik, 1992).

A continuacin, se detallan cuatro componentes principales que enfatizan la lectura

(Wasik y Slavin, 1993):

1. Los nios aprenden a leer leyendo textos significativos relacionando el proceso dedesciframiento con el significado.

2. La conciencia fonolgica se debe ensear de manera sistemtica como unaestrategia que sirva para descifrar el cdigo lector.

3. Los nios necesitan aprender la relacin entre descifrar las letras y comprender loque leen.

4. Los nios tienen que aprender estrategias metacognitivas cuando tenganproblemas de desciframiento o de comprensin.

Otro elemento clave del SFA es El Equipo de Apoyo Familiar (Haxby, Lasaga-

Flister, Madden, Slavin y Dolan, 1995), este equipo se trabajaba para establecer fuertes

lazos entre la familia y la escuela. Trata de que los padres participen en la educacin de

sus hijos. En los que se realizan programas como Educando lectores para que sus

padres aprendan estrategias de lecturas para luego enserselo a sus hijos en sus casas.

Se distinguen dos subprogramas: Reading Roots y Reading Wings.

Subprograma Reading Roots

Reading Roots comienza el programa STaR, es un programa de desarrollo del

lenguaje oral que se aplica desde los 3 aos a los 6 aos, en guardera, Educacin

Infantil y primer curso de Educacin Primaria (Karweit, Coleman, Waclawiw y Petza,

1990). El programa Reading Roots trabaja la comprensin oral y lectora y la

direccionalidad de la escritura, ya que el profesor cuando lee un cuento a sus alumnos

les pide que se involucren en el debate o discusin del cuento, y luego que ellos mismos

repitan las historias y las escriban (Stevens y Shaw, 1990).

El programa Reading Roots lleva a cabo unas actividades instruccionales (Madden,

1995) como son: cuentos compartidos, aprendizaje cooperativo, estrategias


2

20

metacognitivas, juegos de respuesta conjunta, discriminacin auditiva y fonolgica y

escritura.

Subprograma Reading Wings

El segundo programa es Reading Wings, es una adaptacin del programa CIRC

(Cooperative Integrated Reading and Composition) de Stevens et al (1987). Este

programa va dirigido a nios de sexto curso (de 9 a 11 aos). Este programa trata de que

los alumnos trabajen en grupos heterogneos de cuatro miembros, en la que despus de

que el docente introduce la historia, los alumnos por grupos tienen que identificar los

personajes, problemas, soluciones, y resmenes de la misma. El subprograma se basa en

actividades como historias ledas, comprensin lectora, lectura independiente, y

compresin oral.

Resultados de la aplicacin del programa

Los alumnos son evaluados con las pruebas: Woodcock Reading Mastery Test

(Woodcock, 1988) en la que se evala la identificacin de palabras similares, la sntesis

fontica y la comprensin lectora. Durrel Analysis of Reading Difficulty (Durrell y

Catterson, 1983), evala la lectura oral y la comprensin lectora en textos en los tres

primeros cursos y Gray Oral Reading Test (Wiederholt y Bryant, 1985), evala la

lectura oral y comprensiva en 4 y 5 curso.

Se han hecho investigaciones como en American Institute of Research (Herman,

1999) y el Thomas Fordham Foundation (Traub, 1999), que demuestran que el SFA es

uno de los programas con mayores ganancias y con grandes eficacias. En un estudio

realizado por Slavin y Madden (2001), se observa que la ganancia es de 0,52 en primer

curso, 0,51 en segundo curso, 0,39 en tercer curso, 0,49 en cuarto curso, 0,62 en quinto

curso, por lo que el tamao del efecto en los cinco cursos ronda el medio punto. Estas

ganancias continan en sexto con 0,54 puntos ms.

- EL PROGRAMA STARTING OUT RIGHT (SOR)El programa Starting out Rightes promovido por el Committee on the Prevention of

Reading Difficulties in Young Children, presidido por Catherine E.Snow. SOR es un

programa cuyo objetivo es prevenir las dificultades escolares en guarderas y colegios,

desde los primeros meses de vida hasta 3 de primaria (Snow, Burns y Griffin, 1998).


2

21

El programa SOR se divide en dos subprogramas: Growing up to Real

(preparndose para la lectura) y Becoming Real Readers (convirtindose en lectores

reales).

Subprograma Growing up to Real

Growing up to Real se desarrolla hasta los 4 aos, aplicndose en guarderas y

familias (Burns, Griffing y Snow, 1999). Se planifican rutinas y experiencias de

aprendizaje antes de empezar la lectura, para nios sin destrezas verbales de lenguaje,

poca conciencia fonolgica y de la letra impresa (Snow, Burns y Griffin, 1998).

Los objetivos de la intervencin del programa Growing up to Realse distinguen en

dos etapas: la primera desde 0-3 aos y la segunda desde 3-4 aos (Snow, Burns yGriffin, 1998):

1 etapa: Reconocer libros concretos por la cubierta, comentar los personajes, escuchar

historias, comenzar a distinguir entre dibujar y escribir, y producir alguna letra con

forma (Snow, Burns y Griffin, 1998). Los componentes instruccionales son el desarrollo

del lenguaje y el vocabulario, la conciencia fonolgica, discriminacin del habla,

conocer la narrativa, conciencia de las letras y de los libros, funciones de la letra

impresa, reconocimiento de letras y palabras, comprensin del lenguaje oral, y la

literatura como diversin (Burns, Griffing Snow, 1999).

2 etapa: Saber que las letras impresas son las que se leen en las historias, comprensin

del lenguaje oral, comentar y preguntar acerca de la historia contada, poder identificar

sobre diez letras del alfabeto, especialmente su nombre (Snow, Burns y Griffin, 1998).

Los componentes instruccionales son la conciencia fonolgica, los juegos

sociodramticos, escuchar, el lenguaje oral, la lectura compartida, las exposiciones a

libros, los nombres de las letras, la escritura, y la alfabetizacin con ordenador (Snow etal., 1998).

Subprograma Becoming Real Readers

Becoming Real Readersse desarrolla desde los 5 hasta los 8 aos, y trata de dar a

los alumnos los elementos de una instruccin efectiva en la escuela, convirtindolos en

lectores reales (Snow, Burns y Griffin, 1998).


2

22

En Educacin Infantil(5 aos) se promueve la alfabetizacin. Los alumnos deben

familiarizar el uso, la estructura del lenguaje escrito y el anlisis del lenguaje frase a

frase, palabra a palabra y sonido a sonido, as como tener habilidad para reconocer y

escribir las letras del alfabeto. Elprimer aode educacin primaria (6 aos) los nios

deben leer fluidamente, comprender a descifrar, descubrir la estructura del lenguaje oral

y las correspondencias de fonema-grafema, as como el deletreo. La lectura debe

realizarse en voz alta, en coro o individualmente, as diariamente trabajar la

comprensin lectora. En el segundo curso (7 aos) los docentes tienen mucho inters

por saber que alumnos necesitan ayudas, por ello, empezarn con palabras familiares y

cortas, hasta llegar a palabras complejas. En el tercer curso (8 aos) se extender el

vocabulario y el deletreo de palabras cada vez ms complejas (Snow, Burns y Griffin,

1998).

Por otro lado, los componentes instruccionales del Becoming Real Readers de la

etapa de 5 aos son la conciencia de las letras y de los libros, la conciencia fonolgica,

el lenguaje y la compresin oral y escrita, el reconocimiento de las letras, la

decodificacin y el reconocimiento de palabras, el deletreo, y la escritura. De la etapa de

6 aos son la continuacin de la conciencia fonmica, el conocimiento de la letra, el

conocimiento de lo impreso y de los libros, el decodificar y reconocer palabras, ellenguaje: comprensin oral y escrita, el deletreo, y la escritura, y por ltimo, de 7 y 8

aos tener la fluidez lectora, el vocabulario, la escritura y el deletreo adecuado (Burns,

Griffing y Snow, 1999).

- PROGRAMA CALIFORNIA EARLY LITERACY LEARNING (CELL)California Early Literacy Learning es un programa iniciado en 1994 en la

Universidad de California, por Stanley L. Swart y Adria F.Klein, dirigido desde

Educacin Infantil hasta la Educacin Secundaria. Es un programa cuyo objetivo esprevenir las apariciones de las dificultades (Swartz y Shook, 1994). Proponiendo una

reforma completa de la escuela, incluyendo cambios en el desarrollo profesional y en

los programas de instruccin, ajustes curriculares, mtodos de la enseanza y la

implicacin de los padres.

Los componentes instruccionales, siendo consideradas por CELL y EXLL, son la

conciencia fonmica, la correspondencia grafema-fonema, la fluidez lectora, el

vocabulario y la comprensin lectora (Swartz, Shook y Klein, 1996).


2

23

El programa CELL se divide en dos subprogramas: Comprehensive Early Literacy

Learning(CELL) y Extended Literacy Learning(ExLL). Aparte, hay una adaptacin al

castellano con el programa Enseanza Inicial de la Lectura y la Escritura(EILE) que

est destinado a poblacin hispana con los mismos principios y desarrollos que CELL-

ExLL. (Swartz, Klein, Shook y Hagg, 2001), que se desarrolla en EE.UU y Mxico.

Subprograma Comprehensive Early Literacy Learning (CELL)

Comprehensive Early Literacy Learning (CELL) se desarrolla desde los 3

(Educacin Infantil) hasta los 7 aos (3 curso de Educacin Primaria) (Swartz y Shook,

1994). Este programa reconoce que el aprendizaje de la lectoescritura es la base de

aprendizajes de desarrollo, por lo que los docentes ensean a todos los nios los

principios de alfabetizacin. Tiene como objetivo ayudar a los docentes a desarrollar

efectivamente la lectoescritura en sus aulas, integrando elementos individuales de la

lectura en la instruccin global que lleva a cabo en la clase.

Subprograma Extended Literacy Learning (ExLL)

Extended Literacy Learning (ExLL) se desarrolla desde los 8 aos (tercer curso)

hasta los 13 aos (octavo curso). (Swartz, Shook y Klein, 1996; Swartz, Shook y Klein,

1999). El programa ExLL entrena a los maestros en cmo ensear el lenguaje escrito en

niveles escolares intermedios con una gran variedad de niveles de lectoescritura en sus

aulas.

Tanto en CELL como en ExLL (Swartz, Shook y Klein, 1996, 1998), los

componentes que se trabajan son: el lenguaje odo y hablado, el conocimiento del

sonido, smbolo y estructura, las habilidades de razonamiento, las estrategias de lectura

y comprensin, y escritura, vocabulario y deletreo.

Resultados de la aplicacin del programa.

La evaluacin del programa CELL se realiza teniendo en cuenta el ndice de

Rendimiento Acadmico y el Progreso Anual de California. Estos ndices se obtienen

mediante la aplicacin de la prueba Stanford Achievement Test (SAT-9) y California

Standards Test (CAT-5), en la que ambas pruebas evalan la lectura, la escritura, las

matemticas y las ciencias sociales.


2

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Mediante estudios, CELL muestra una diferencia de 16 puntos ms en el ndice de

Rendimiento Acadmico que las clases con un currculo ordinario. En un estudio de la

Foundation for CELL (2005b), los alumnos fueron escogidos al azar donde se aplicaban

CELL y a clases donde se segua un currculo ordinario, y los resultados fueron que

CELL tena ms elevado el nivel de lectura, fluidez, escritura y deletreo que los de un

currculo ordinario.

Otro estudio en 2001, realizado en Montana con una muestra de 370 alumnos que

estaban en primer a segundo curso, se obtuvieron mejoras en lectura (pasando de una

puntuacin de 13 a 27%), ciencia sociales (18 a 58%), y ciencias (23 a 58%) obtenidas

mediante el Iowa Test of Basic Skill (FCELL, 2005)

- EL PROGRAMA READING RECOVERY (RR)Reading Recovery (RR) se desarroll en Nueva Zelanda en 1976 por Clay y

Watson. En 1984, las autoras visitaron la Universidad de Ohio para poner en marcha el

programa RR en las escuelas de Columbia (Pinell, 1988).

RR es un programa de prevencin secundaria de los problemas lectores que

presentan los nios al inicio de su escolaridad obligatoria, que se basa en la deteccin

temprana de los alumnos, proponiendo una intervencin apropiada y evitando que sedesarrollen las dificultades (Clay, 1993a). El RR solo se aplica a los alumnos que

muestran ese dficit en lectoescritura, evaluando que necesita cada nio, puede ser que

el nio se recupere pronto (16 o 20 semanas) o que necesite una ayuda ms larga (Clay,

1993b).

Desarrollo del programa

El proceso de ejecucin del RR tiene tres fases: el de iniciacin, donde se establece

el plan de actuacin, el de garantizar la ejecucin de RR para desarrollar el plan, y por

ltimo, el plan comprensivo de alfabetizacin. Los equipos de RR (director, maestros

representantes de todos los niveles, de apoyo y personal de instruccin) son los

encargados de controlar el progreso de los nios con dificultades y seleccionar los nios

para la intervencin (Clay, 1993b).

Entre otras cosas, los docentes tienen que evaluar los problemas de aprendizaje y el

plan de alfabetizacin. Las primeras 10 sesiones se dedican a evaluar la lectura y la


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25

escritura de cada nio, as como tambin a travs de un registro diario apunta el

progreso del nio y la planificacin de las sesiones sucesivas (Clay, 1993b).

El contenido de las lecciones consiste en leer historias familiares, trabajar con letras

o palabras, escribir una historia, reconstruir una historia y leer un libro nuevo. Losprocedimientos que se trabajan en las lecciones son relacionados con el conocimiento

fonolgico, la decodificacin, el deletreo, la comprensin, la intencionalidad del

mensaje escrito, y la fluidez lectora (Clay, 1993b).

Finalmente, en el programa RR no compone de subprogramas, pero slo existe la

versin para habla hispana Descubriendo la Lectura (DLL). Cuyo programa es una

reconstruccin del RR para nios que hablan espaol (Escamilla, Andrade, Basurto y

Ruiz, 1996).

Los componentes instruccionales del programa RR son (Pinnell, 2000): la

conciencia fonolgica, la percepcin visual de las letras, el reconocimiento de palabras,

la decodificacin de sonidos, el anlisis de la estructura de los sonidos, la fluidez lectora

y escritora, la comprensin, el acercamiento adecuado y estructurado al desarrollo de la

alfabetizacin, la intervencin temprana, y el apoyo individual.

Resultado de la aplicacin del programa

La evaluacin de los avances de los alumnos se realiza mediante el Observation

Survey of Early Literacy Achievement (Clay, 1993a).

En EE.UU, se realiz un estudio demostrando los efectos a largo plazo de RR

(Center, Wheldall, Freeman, Outhred y McNaught, 1995; Iversen y Tunmer, 1993;

Pinnell et al., 1994; Quay, Steele, Johnson y Hortman, 2001). Los resultados fueron

buenos, la mayora de los alumnos entrenados con RR continuaron con un rendimientolectoescritor en el promedio de su clase y que con el paso del tiempo el efecto de RR les

fortalecieron.

Otro estudio fue en California en la que evaluaron a 770 alumnos con el programa

RR mediante el Iowa Test of Basic Skills (ITBS) y el Stanford Achievement Test (SAT-

9) desde 2 a 5 curso (Brown, Denton, Kelly y Neal, 1999). Encontraron que entre el

81% y 85% de los alumnos en primero intervenidos por el programa RR, alcanzaron el


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26

nivel medio de lectura. Entre un 65 y 85% de los alumnos de 2 a 5 curso continu con

un nivel medio de lectura.

Se hicieron investigaciones conjuntas de CELL y RR, (Swartz, Shook y Klein,

1996, 1998, 2001), en la que se llev a cabo en 1 Primaria en un perodo de 4 aos conuna batera de evaluacin de lectura y matemtica. Se ha demostrado que cuando se

aplica RR se obtiene un rango medio de 22-31%, mientras cuando se aplica CELL se

obtiene un rango medio de 44-50% en todas las reas estudiadas. Tambin existe una

diferencia cuando hay centros que utilizan CELL y RR para nios de educacin especial

a cuando no lo utilizan, por ejemplo, cuando en algunos centros los aplican es de un 3,2

a 1,5%, mientras cuando no los aplican es de un 2,6 y 3,7% .

Con respecto a la versin DLL se hizo un estudio en 2 y 3 curso, en el que se

revel el impacto positivo del programa con habla espaol mediante el uso del Spanish

Reading Achievement Test (SABE-2), en la que los resultados fueron positivos, en la

que sobrepasaban la media de la clase en lectura (Escamilla, 1998).

- EL PROGRAMA PREDALEEl programa de Prevencin Psicoeducativa de las Dificultades en el Aprendizaje de

la Lectoescritura (PREDALE), es un programa de prevencin primaria que sedesarrolla en alumnos con 5 aos (segundo ciclo de Infantil), hasta los 7 aos

(terminando el 2 curso de Primaria).

Desarrollo del programa

El programa plantea afrontar dicha prevencin a travs del desarrollo profesional, la

priorizacin y sistematizacin del acto lectoescritura en el currculo escolar y el fomento

sistemtico del conocimiento fonolgico, el desarrollo semntico y el morfosintctico

desde edades tempranas (Gonzlez y cols., 2007, 2009).

La aplicacin del programa PREDALE se desarrolla durante tres horas diarias, dos

horas dedicadas a tareas lectoescritoras y una hora a las actividades de conocimiento

fonolgico y desarrollo del lenguaje todos los das. El mtodo de lectoescritura que se

sigue es rase una vezEl pas de las letras (Usero, 1994). Los procedimientos y la

metodologa dependen de cada fase del programa de prevencin y de la edad de los

alumnos.


3

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En el programa PREDALE se lleva a cabo tres fases:

En laprimera fase, en el rea de lectura se realiza la lectura guiada individualizada

en voz alta, practicndolo diariamente. En el rea de escritura se realiza la copia

individualizada y el dictado guiado, en primer lugar, sobre papel sin pauta y luego papelcon cuadrcula, practicndolo diariamente.

En la segunda fase, en el rea de la lectura se realiza la lectura guiada e

individualizada en voz alta, compartida en voz alta y silenciosa, practicndolo

diariamente. En el rea de la escritura, se realiza la copia individualizada y el dictado

guiado, previa lectura, con la composicin escrita guiada con dibujos y palabras,

practicndolo diariamente.

En la tercera fase, en el rea de lectura se realiza la lectura individual en voz alta y

voz baja, la compartida en grupo y silenciosa encadenada, practicndolo diariamente.

En el rea de la escritura se realiza la escritura individual (copia, dictado y redaccin) y

en grupo (composicin escrita), practicndolo diariamente y por ellos mismos.

En las tres fases, las actividades de conocimiento fonolgico y desarrollo

fonolgico, semntico y morfosintctico se realizarn diariamente y transversalmente.

Componentes instruccionales

El PREDALE est constituido por diferentes reas de trabajos, por un lado por el

fomento sistemtico en el aula de la lectura (reconocer letras, palabras y textos,

comprender palabras, frases y textos) y de la escritura (reconocer letras, palabras y

frases en copia y dictado y composicin escrita). (Stanovich, 1994; Slavin, 1995;

Swartz, 1998). Y por otro lado, est constituido por el fomento sistemtico del

conocimiento fonolgico, del desarrollo fonolgico, del desarrollo semntico y deldesarrollo morfosintctico (So y Siegel, 1997; Gillon y Dodd, 1994; Da Fontoura y

Siegel, 1995; Casalis y Louis-Alexandre, 2000; Singson, Mahony y Mann, 2000; Calero

y Prez, 1993; Carillo, 1994; Carrillo y Carrera, 1998; Defior y Tudela, 1994;

Domnguez, 1996; Gonzlez, 1993, 1995, 1996; Rueda, 1995).

A continuacin, se describen los contenidos desarrollados del programa PREDALE

(Gonzlez, Martn, Delgado y Barba, 2009). Con respecto a los contenidos de lectura,

en la primera fase, 3 curso de Educacin Infantil, del programa se trabaja: el


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reconocimiento de imgenes y pictogramas, el reconocimiento de vocales y las

consonantes p, m, n, , l, ll, s, t, j, d, y, b, v, z, c, (e, i), r, f, h, ch, k, c, (a, o, u), q, g, x,

w., reconocimiento de palabras cortas con esas letras, as como frases con esas palabras

y el cuento corto.

En la segunda fase, cursando 1 curso de Educacin Primaria, (Gonzlez, Martn,

Delgado y Barba, 2009) del programa se trabaja: el reconocimiento de imgenes y

pictogramas, de vocales y de todas las consonantes, de slabas inversas y trabadas, de

palabras familiares e infrecuentes largas y cortas, de frases (hasta diez palabras), dos

cuentos cortos por trimestre, comprensin lectora con una lectura entonada, con pausas

ante puntos, y signo de interrogacin y exclamacin.

En la tercera fase, cursando 2 de Educacin Primaria, (Gonzlez, Martn, Delgado

y Barba, 2009) del programa se trabaja: reconocimiento de todas las slabas y palabras,

de frases de ms de diez palabras, cuatro cuentos por trimestre, resumen oral y escrito

de las ideas principales y secundarias, poniendo ttulos a los textos, uso del diccionario

y las autopreguntas cuando falla la comprensin lectora, y la entonacin, las pausas ante

punto y coma, signos de exclamacin e interrogacin y no silabeo.

Con respecto a los contenidos de la escritura, en laprimera fase, en el 3 curso deEducacin Infantil, (Gonzlez, Martn, Delgado y Barba, 2009) del programa se trabaja:

comenzar con la copia y dictado de las vocales y de las consonantes p, m, n, , l, ll, s, t,

j, d, y, b, v, z, c, (e, i), r, f, h, ch, k, c, (a, o, u), q, g, x, w., el copiado y dictado de las

palabras bisilbicas con dichas letras y de palabras trabajadas.


Delgado y Barba, 2009) del programa se trabaja lo siguiente: repaso de todas las letras,

copiado y dictado de slabas inversas y trabadas, de palabras familiares y pocofrecuentes bisilbicas y trislabas, redaccin dirigida con dibujos y con palabras dadas,

escritura en mayscula al inicio de frases y en nombre propio, escribir m antes de p y b

y utilizar correctamente los signos de puntuacin.


y Barba, 2009) del programa se trabaja lo siguiente: la copia y el dictado de palabras

familiares, de frases (con seis palabras en adelante), textos con seis frases como

mnimo, la redaccin dirigida mediante dibujos, palabras y frases dadas; la


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autorregulacin de la escritura (punto, exclamacin, interrogacin y coma), maysculas

en nombre propio y en inicio de frase, uso de la m antes de p/b, b/v y h en palabras

familiares, respetar el espacio, la organizacin y direccionalidad en el papel en la copia

y el dictado.

El conocimiento fonolgico es otro de los componentes bsicos del PREDALE,

entrenando a los nios tanto en el conocimiento silbico como en el conocimiento

fonmico.

En laprimera fase, cursando el 3 curso de Educacin Infantil, (Gonzlez, Martn,

Delgado y Barba, 2009), las tareas que se trabajan en el conocimiento silbico son:

identificar slabas iniciales y finales e identificar rimas; contar, aadir y omitir slabas; y

encadenar palabras. Con respecto al conocimiento fonmico se trabaja: la identificacin

de la estructura voclica, consonantes en cualquier posicin; reconocimiento de la

estructura voclica; y omitir y aadir fonemas.


Delgado y Barba, 2009), las tareas que se trabajan en el conocimiento silbico son:

Contar slabas, identificar slabas en cualquier posicin, aadir y omitir slabas, realizar

rimas, y encadenar palabras. Con respecto al conocimiento fonmico se trabaja: laarticulacin y discriminacin de fonemas de las letras explicadas.


y Barba, 2009), las tareas que se trabajan en el conocimiento fonmico son: Identificar,

contar slabas en cualquier posicin, identificar rimas; aadir, omitir y sustituir slabas

para formar otras palabras; encadenar palabras por el fonema final; deletrear

monoslabos y bislabos; y adivinar palabras deletreadas. Con respecto al conocimiento

fonmico se trabaja: la articulacin y discriminacin de fonemas de las letrasexplicadas.

El desarrollo lingstico es otro de los componentes bsicos del PREDALE,

entrenando a los nios tanto en el desarrollo fonolgico, desarrollo semntico y

desarrollo morfosintctico.

En la primera fase, 3 curso de Educacin Infantil, (Gonzlez, Martn, Delgado y

Barba, 2009), la tarea que se trabaja en el desarrollo fonolgico es: Articular y


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discriminar fonemas de las letras explicadas. Las tareas que se trabajan en el desarrollo

semntico son: definir dibujos (personajes, objetos, acciones); asociar dibujo, palabra

y definirla; elegir el trmino que define a un dibujo (personajes, objetos) y formar

conjunto de dibujos de distintas categoras. Las tareas que se trabajan en el desarrollo

morfosintctico son: ordenar hasta cuatro dibujos para construir una historia y

explicarla; ordena hasta tres palabras para construir una frase, y completar frases de tres

o cuatro palabras.


Delgado y Barba, 2009), la tarea que se trabaja en el desarrollo fonolgico es: articular

y discriminar fonemas de las letras explicadas. Las tareas que se trabajan en

el desarrollo semntico son: definicin oral de palabras, asociar dibujo con palabra ofrase y definirla, clasificar dibujos o palabras por categoras semnticas, sinnimos y

antnimos. Las tareas que se trabajan en el desarrollo morfosintctico son: convertir e

identificar masculinos y femeninos, plurales y singulares; ordenar diez palabras para

formar una frase; completar frases de tres o cuatro palabras, con y sin apoyo; y ordenar

hasta cinco frases para construir una historia.


y Barba, 2009), la tarea que se trabaja en el desarrollo fonolgico es: articular y

discriminar fonemas de las letras explicadas. Las tareas que se trabajan en el desarrollo

semntico son: buscar sinnimos y antnimos, identificar absurdos de contenidos y

construir y resolver sopas de letras con definiciones. Las tareas que se trabajan en

el desarrollo morfosintctico son: transformar masculinos y femeninos, plurales y

singulares, ordenar palabras para ordenar una frase, ordenar frases para construir una

historia, detectar frases mal construidas e identificar interrogativas y exclamativas,

negativas y afirmativas.

Resultados de la aplicacin del programa.

La aplicacin ha sido analizada en la lectura y en la escritura en nios desde 5 aos

hasta los 7 aos. Con respecto al rendimiento acadmico los resultados demuestran que

tras la aplicacin del PREDALE los alumnos con riesgo de presentar DA disminuan a

lo largo de los tres cursos acadmicos (Burns, Griffing y Snow, 1999; Slavin, Karweit y

Madden, 1989; Swartz y Shook, 1994).


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3.2. DISEO DE UN PROGRAMA PREVENTIVO DE LAS DIFICULTADESDE APRENDIZAJE EN LA LECTOESCRITURA EN ALUMNOS DECINCO AOS

3.2.1. INTRODUCCINPara muchos nios el salto de la palabra hablada a la escrita puede ser fcil, sin

embargo para otros nios puede ser complejo. En este sentido, el centro de Educacin

Infantil, en coordinacin con la familia, ha de proporcionar al alumno un adecuado

aprendizaje de la lectoescritura. Pero sobre todo, ha de transmitirles que aprender a leer

y a escribir puede ser un reto divertido y posible. Con estas premisas hemos diseado el

programa preventivo de las DA en la lectoescritura en alumnos de cinco aos.

3.2.2. OBJETIVOS DE LA PROPUESTA DE INTERVENCINObjetivos:

Reforzar las competencias lectoras y las competencias escritoras, adems de laexactitud y la velocidad.

Propiciar el inters y el gusto por la lectura y escritura. Enriquecer y ampliar el vocabulario. Discriminar auditivamente los fonemas y visualmente sus grafas. Activar procesos mentales que ponen en relacin los estmulos recibidos

(reconocimiento y discriminacin) y la interpretacin de los mismos.

Desarrollar las capacidades de atencin y percepcin visual como: diferenciar,comparar, localizar, seleccionar, identificar y mantener el contacto visual.

3.2.3. CONTENIDOSLos contenidos que se trabajan son (Gonzlez, Martn, Delgado y Barba, 2009):

Con respecto a los contenidos de lecturatrabajaremos: el reconocimiento de imgenes

y pictogramas, el reconocimiento de vocales (a, e, i, o, u) y las consonantes (p, s, l, m, t,

n, d, ll, h, b, v, , c/q, f, r, rr, ch, g/gu/g, y, j/g, z/c, k/x/w), el reconocimiento de

palabras cortas con esas letras, as como frases con esas palabras y el cuento corto.


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Con respecto a los contenidos de escrituratrabajaremos: la copia y el dictado de las

vocales (a, e, i, o, u) y de las consonantes (p, s, l, m, t, n, d, ll, h, b, v, , c/q, f, r, rr, ch,

g/gu/g, y, j/g, z/c, k/x/w); y el copiado y dictado de frases con las palabras trabajadas.

Con respecto al conocimiento silbico trabajaremos: la identificacin de slabasiniciales y finales e identificar rimas, y contar, aadir y omitir slabas.

Con respecto al conocimiento fonmico trabajaremos: la identificacin la estructura

voclica, consonantes en cualquier posicin, omitir y aadir fonemas.

Con respecto al desarrollo fonolgicotrabajaremos: la articulacin y discriminacin de

fonemas de las letras explicadas.

Con respecto al desarrollo semntico trabajaremos: el definir dibujos (personajes,

objetos, acciones), y asociar dibujo, palabra y definirla.

Con respecto al desarrollo morfosintcticotrabajaremos: el ordenar hasta tres palabras

para construir una frase, y completar frases de tres o cuatro palabras.

Se trabajara los fonemas y las grafas de manera estricta y rigurosa, es decir, que el

alumno no se encuentre con fonemas que an son desconocidos y que, junto con el

fonema que actualmente se est trabajando, repase los anteriores ya que stos estn

incluidos en los nuevos vocablos del nio. Por lo tanto, si el alumno est realizando

actividades del fonema m solo encontrar, adems de ste, los fonemas anteriores a la

m dicho anteriormente (a, e, i, o, u, p, s, l), lo que supone una continua realimentacin.

3.2.4. METODOLOGAPartiremos de un enfoque global, partiendo de mltiples conexiones entre lo que el

nio sabe (conocimiento previos) y los conocimientos nuevos que se pretenden queaprendan, como si fuera un acercamiento global a la realidad. Destacaremos la

importancia del juego porque es un elemento que les motivan, que posibilita la

interaccin con el entorno y facilita el aprendizaje y la autonoma. (Guardia, 2010).

Las actividades que se llevarn a cabo se presentarn en gran grupo (sentados en la

asamblea y escuchando explicaciones sobre el juego, el libro, el cuento) y

posteriormente haciendo que los alumnos trabajen en pequeo grupos o

individualmente.


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Por ltimo, ser preciso establecer una cooperacin con las familias cuando se

propongan actividades desde el aula, as como favorecer el grado de implicacin de los

mismos.

METODO DE RECONOCIMIENTO DE LAS PALABRAS NORMALES:

Este mtodo presenta las siguientes caractersticas: es analtico - sinttico por partir

de la palabra a la slaba y de esta a la letra; y sinttico porque tambin va de la letra a la

slaba y de esta a la palabra. Para la enseanza de cada letra nueva, dispone de una

palabra normal nueva. La palabra normal constar de una consonante nueva, si acaso

lleva otras sern ya conocidas por los alumnos. En la enseanza de la lectura y la

escritura servir de comprobacin si el alumno est aprendiendo a leer y escribir (Amos

Comenio, 1633). Se llevar a cabo durante la etapa de Educacin Infantil,

concretamente con los nios de 5 aos.

El mtodo consiste en partir de una palabra normal que nosotros escogemos al azar,

la enseanza de cada grafa que va acompaada de una imagen, la cual contiene la

grafa que se quiere estudiar, o contiene el dibujo del animal que hace un sonido. De

esta manera, pueden aprender rpidamente ya que estn asociando el dibujo con el

sonido que se atribuye a la palabra. Luego es leda para observar sus caractersticas y

despus se escriben en slabas y letras, y se mencionan por sus sonidos. De esta manera,

se reconstruye la palabra con una nueva letra y se forman nuevas slabas (Amos

Comenio, 1633).

3.2.5. ESTRATEGIASEl autor describe el mtodo con los siguientes pasos:

1.

Motivndoles, dicindoles a los alumnos que vamos a adivinar una palabra,aquel/aquella que divine ms palabras se le dar un reforzamiento positivo, una

pegatina, un caramelo, o el ltimo da de la semana se le da el mueco inteligente al

nio que haya adivinado ms palabras, para llevrselo a su casa, premio que le

otorga como el ms inteligente de la clase durante esa semana.

2. Se presenta la lmina con la figura deseada u objeto del que se habla.3. Motivacin: conversacin sobre el objeto presentado en la ilustracin, para extraer

la palabra normal, tambin puede ser una cancin, un poema, una adivinanza

relacionada con la palabra.


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4. El/la docente lee la palabra con pronunciacin clara y luego los alumnosindividualmente.

5. Anlisis de la palabra normal en slabas y letras, para llegar a la letra que se deseaensear: Ejemplo: Palabra normal mam (palabra). Anlisis por tiempos ma - m

(slabas). Por sonidos m - a - m - (letras)

6. Escritura de la letra por ensear, en este caso la m.7. Escritura del anlisis y la sntesis por los alumnos en sus cuadernos.8. Combinacin de la letra m con las cinco vocales, formando las slabas: ma, me, mi,

mo, mu. Y la lectura y escritura en la pizarra y en los cuadernos.

9. Combinacin de las slabas conocidas para formar otras palabras: ama, mima, amo,memo, meme.

10.Lectura y escritura por los alumnos en la pizarra y despus en sus cuadernos, de laspalabras estudiadas.

11.A continuacin escriben la palabra que copian del cartel o la pizarra12.Los alumnos y alumnas dibujan la ilustracin en sus cuadernos.13.Los nios y las nias, escriben la palabra en sus cuadernos.

3.2.6. TEMPORIZACINLa temporizacin a lo largo del curso acadmico ser:

PRIMER

TRIMESTRE

Septiembre Repaso de vocales

Octubre p, s, l, m

Noviembre t, n, , d

Diciembre Repaso de lo dado hasta el momento

SEGUNDO

TRIMESTRE

Enero j, b, v, y

Febrero ll, x, c, f

Marzo Repaso de lo dado

TERCER

TRIMESTRE

Abril r, rr, h, ch

Mayo k, q, g, x, w

Junio Repaso de lo dado

Fuente: Elaboracin propia

Se llevar a cabo durante dos das a la semana, concretamente los Martes y losJueves a primera hora. A continuacin se detalla el cuadro de planificacin mensual:


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Septiembre

(vocales)

Martes

Sara Gordillo Ruiz. Tfg Programas Intervencion

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