Revista Formadores Volumen 00

8/13/2019 Revista Formadores Volumen 00

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REVISTA FORMADORES

Un espacio para el encuentro educativo

RevistaFormadores

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U N E S P A C I O P A R A E L E N C U E N T R O E D U C A T I V O

Consejo Asesor

Susana Gravenhorst (ISFDyT n 35 de Esteban Echeverra) -Formacin Docente y Promocin de valores.

Silvia Alastuey (UNLZ) - Pedagoga

Brgida Franchela (ISFD n 88 de San Justo ) Lengua y Literatura

Susana Lpez (ISFDyT n 39 Vicente Lpez) - Tecnologa Educativa.

Ma. Isabel Fernandez ( ISFDyT n 15 de Campana) - Psicologa

Noem Milton ( ISFD N 22 - Olavarra ) Investigacin educativa.

Maril Cedrato (ISFD n 52 de San Isidro) - Gestin Educativa.

Mara Rosa Marsiglia ( U.A de Dolores ) - Cs. Naturales.

Mara Magdalena Mario (ISFD n 168 de Dolores) -Ingls

Ma Anglica Balda (ISFD n 25 de Carmen de Patagones) Prctica Docente

Roberto Hugo Recalde (ISFD n 78 de Bragado) Historia

Marcelo Bazn (ISFD n 42 de San Miguel)Biologa y Cs. de la Tierra

Anala Acri (ISFD n 113 de San Martn) Prctica Docente

Miguel Mancuso (ISFD n 129 y 20 de Junn) Cs. Naturales en el nivel Inicial

Mariela De Lauro (ISFD n 120) Evaluacin


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Tabla de contenido

Presentacin I

C A P T U LO 1Artculos

A modo de presentacin 4

El autoconcepto profesional en laformacin Docente 5

Educacin Investigada o InvestigacinEducativa? 13

Experiencias y estrategias para el usode las nuevas tecnologas en el aula 16

Ampliando lmites en el aula: el uso

del correo Electrnico 23

C A P T U LO 2

Investigacin

La investigacin educativaen los institutos de la provinciade Buenos Aires 40

C A P T U LO 3Experiencias Educativas

Relato y anlisis de una situacin escolar

conflictiva o dilemtica 46

C A P T U LO 4

Miscelneas

Un mundo comprensible por la Razn 52

CAPTULO 5Reseas bibliogrficas

Tiempos de asesorasPedaggicas 53

CAPTULO 6

Cursos y Congresos

Congreso de Ciencias Sociales 55

CAPTULO 7

Normativa de Privacidad y Derechos dela Revista Formadores 59


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Captulo

1EL AUTOCONCEPTO PROFESIONAL EN LAFORMACIN DOCENTEl autoconcepto aparece como un tema de inters central en numerosasinvestigaciones de los ltimos aos. Ha sido estudiado desde las Ciencias dela Salud, la Psicologa y las Ciencias de la Educacin.

Se ha destacado su influencia en el bienestar personal y la salud; elrendimiento fsico, familiar y social; y en el mbito educativo: en lainsercin de alumnos con necesidades educativas especiales, enla accin tutorial y en el rendimiento acadmico. Se lo ha

relacionado con otros conceptos como autoeficacia y la autorregulacin delaprendizaje y la conducta.

ENorma BeatrizPappalettera /Adriana KepicSin embargo, la mayora de los trabajos centrados en lo educativo, ponen la

mirada fundamentalmente en el autoconcepto del alumno, dando por sentado que eldocente tiene un autoconcepto positivo y ajustado a la realidad. El presente artculoaborda el tema, haciendo de la formacin docente y del docente en ejercicio el eje

central, para ello tras una breve resea sobre el autoconcepto, sus orgenes, sucontenido y sus caractersticas incorpora un apartado sobre la formacin docente y surelacin con el autoconcepto.

El autoconcepto

Una definicin integradora del autoconcepto es la que ofrece Epstein (1974)es un conjunto de conceptos internamente consistentes y jerrquicamenteorganizados, es una realidad compleja, integrada por diversos autoconceptos msconcretos, como el fsico, social, emocional y acadmico; es una realidad dinmicaque se modifica con la experiencia, integrando nuevos datos e informaciones; sedesarrolla a partir de las experiencias sociales, especialmente con las personas

significativas. (1)Una visin distinta, pero complementaria es la que presenta Oyarbide (2001)para quien el autoconcepto est integrado por distintos aspectos: Yo Real (es lapercepcin y representacin de las caractersticas que la persona se atribuye a smisma), Yo Ideal (es la representacin de las caractersticas que le gustara tener), YoDeber (es la representacin de las caractersticas que debera tener) . (2)

El trmino autoconcepto engloba tanto la imagen que el sujeto tiene de smismo (autoimagen), como los sentimientos que dichas imgenes suscitan(autoestima). La autoimagen sera el aspecto cognitivo del autoconcepto, y laautoestima la dimensin afectiva del mismo.

Evolucin del trmino en el tiempo

En un principio algunos autores como Marx y Wynne (1978) y Coopersmith(1967)(3) planteaban que el autoconcepto posea una dimensin nica, haciendo

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hincapi en los aspectos ms globales, presentndolo como un constructo simple yesttico, es decir que las personas no distinguan entre los diferentes dominios de susvidas a la hora de elaborar autopercepciones.

A finales de los 70 y principios de los 80 se origin un debate acerca de lanaturaleza unidimensional o multidimensional del mismo.

Este ltimo modelo terico, al que adherimos, ha sido apoyado fuertemente

por las ltimas investigaciones sobre el tema realizadas por autores como Marsh(1993), Musitu y cols. (1991), Stevens (1996)(4)

Ellos sostienen que las personas disciernen entre los diversos dominios de susvidas y se forman autoevaluaciones especficas para cada uno de estos dominios. Asadems de un autoconcepto general, existen dominios especficos como el social, elemocional, el familiar, el fsico y el acadmico- laboral.

- autoconcepto social: se refiere a la percepcin que el sujeto tiene de sudesempeo en las relaciones sociales. Esta dimensin est definida por dos ejes:a) la red social del sujeto y su facilidad o dificultad para mantenerla y ampliarla yb) las cualidades que considera importantes en las relaciones interpersonales.

- autoconcepto emocional:hace referencia a la percepcin del estado emocional

del sujeto y de sus respuestas a situaciones especficas, al grado de compromiso eimplicacin en su vida cotidiana; es decir si el sujeto tiene control de lassituaciones y emociones, si responde adecuadamente a los diferentes momentosde su vida cotidiana.

- autoconcepto familiar: se refiere a la percepcin que el sujeto tiene de suimplicacin, participacin e integracin en el medio familiar.

- autoconcepto fsico: este factor hace referencia a la percepcin que tiene elsujeto de su aspecto fsico y de su condicin fsica, a cmo se percibe o se cuidafsicamente.

- autoconcepto acadmico profesional:se refiere a la percepcin que el sujetotiene de la calidad del desempeo de su rol, como estudiante y como trabajador.Es determinante de las metas que establece el individuo y de cmo las aborda.

Para autorrealizarse la percepcin de la profesin ha de ser prxima alautoconcepto. La satisfaccin depender del grado en que la profesin hapermitido desarrollar el autoconcepto ideal. La carrera se elige considerando elautoconcepto y la imagen que se tiene de las profesiones, atribuyendo a la carreraelegida, caractersticas del propio autoconcepto.

El mismo evoluciona progresivamente en las distintas etapas de crecimiento. Alllegar a la adolescencia, es posible realizar valoraciones diferenciadas, un individuopuede ser bueno en matemticas y malo en deporte. De la misma manera puede sermuy bueno relacionndose socialmente y no tanto en su rendimiento acadmico. Porlo que se va formando en l un autoconcepto diferenciado en distintos aspectos:

social, familiar, acadmico, etc. Estos autoconceptos ms especficos se activarndependiendo del contexto, de esta forma cada persona muestra diferentes aspectosen cada grupo al que pertenece (familia, amigos, trabajo, etc.).

Caractersticas del autoconcepto

Segn Shavelson, Hubner y Stanton (1976) (5) y siguiendo el modelomultidimensional al que adherimos, el autoconcepto presenta siete caractersticasbsicas:

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1.- es organizado:todo individuo adopta un sistema de categoras para reducir lacomplejidad y multiplicidad de las experiencias sobre las que basa sus propiaspercepciones, dndoles un significado y una organizacin.2.- es multifactico: incluye reas tales como la escuela, la aceptacin social, elatractivo fsico y las habilidades sociales y fsicas.3.- es jerrquico: las distintas facetas que lo integran forman una jerarqua desde las

experiencias individuales en situaciones particulares, situadas en la base; hasta elautoconcepto general situado en lo alto de la misma. Su variabilidad depende de laubicacin en la jerarqua, de manera que las posiciones inferiores son ms variables.4.- es experimental:se va construyendo y diferenciando a lo largo del ciclo vital delindividuo. A travs de las distintas experiencias de interaccin con el mundo el niova construyendo conceptos acerca de s mismo, que al comienzo son globales pero seva diferenciando cada vez ms, hasta llegar a un autoconcepto multifactico yestructurado.5.- es valorativo: las valoraciones pueden realizarse comparndose con patronesabsolutos, tales como el ideal al que me gustara llegar o con patrones relativostales como observaciones o valoraciones percibidas de los otros significativos. Ladimensin evaluativa vara en importancia y significacin segn los individuos y las

distintas situaciones.6.- es diferenciable: de otros constructos con los cuales est relacionadontimamente (ej.: habilidades acadmicas, autocontrol, habilidades sociales, etc.)7.- es estable y maleable a la vez:otra de las caractersticas es su capacidad depermanecer estable y cambiante al mismo tiempo; es estable en sus aspectos msnucleares y profundos, y a la vez variable en sus aspectos ms dependientes delcontexto.

O r i g e n d e l a u t o c o n c e p t o

Las representaciones que de s misma se hace una persona pueden diferir ensu origen, sea ste fruto de procesos autoperceptivos, comparaciones sociales o

interacciones directas. El autoconcepto evoluciona a travs de continuas evaluacionesy en situaciones diversas.

Los nios pequeos se ven a s mismos de acuerdo con su apariencia fsica.Conocen su nombre, reconocen sus acciones y habilidades, pero no tienen percepcinde sus caractersticas de personalidad.

A medida que van madurando van pasando de una percepcin fragmentadade s mismos a una ms abstracta, organizada y objetiva que incluyen caractersticaspsicolgicas.

Un nio de siete aos puede decirnos que es rubio, que su pelo es corto y quesu color favorito es azul. A los diez aos puede aportar una lista de rasgos tales comoque es divertido, perezoso o que le gusta la matemtica.

Las autodescripciones de los preadolescentes incluyen caractersticaspersonales, tales como amistad, timidez, ser buenos en algo (msica, deporte, etc).

Al entrar en la adolescencia se comienza a pensar en uno mismo en trminosde valores abstractos y actitudes. Algunos investigadores del desarrollo humanocomo Erikson han observado que durante la adolescencia se toman decisiones sobrela filosofa de vida, elecciones profesionales, creencias religiosas y actitudes sexuales,las que pasan a formar parte del autoconcepto, en un proceso paralelo a laidentificacin personal.

Adems, el autoconcepto se nutre de la percepcin que las personassignificativas tienen de uno mismo. En general la autopercepcin (cmo me veo?)

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En general, cada persona tiende a mantener, proteger y mejorar suautoconcepto social adems del autoconcepto personal. Asimismo, dada la correlacinexistente entre autoconcepto social y personal (Tajfel y Turner, 1986) (9)es posibleafirmar que la pertenencia a grupos sociales valorados positivamente mejora elautoconcepto personal.

Recomendamos: Fomentar iniciativas que promuevan reconocimiento pblicoal magisterio ante la comunidad, para mejorar tanto el autoconcepto de los docentescomo su estatus social(10)

Reunin de Ministros de Educacin de Amrica Latina y el Caribe

PROMEDLAC VII Cochabamba- Bolivia - 2001

Los estudiantes de Institutos de Formacin Docente, participan de situacionesde enseanza-aprendizaje, en donde construyen representaciones sobre loscontenidos, sobre la situacin didctica, y por supuesto sobre s mismo y los otros.

Gracias a esta construccin que se produce en el interactuar cotidiano entrealumnos- alumnos, alumnos- docentes y docentes-docentes, los distintos actores vangestando su autoconcepto profesional.

Si bien sabemos que no se puede influir fcilmente en el autoconcepto generalde una persona, porque ste se forma desde las primeras relaciones, s creemosposible y necesario reflexionar positivamente sobre el autoconcepto profesional anen formacin.

La formacin docente

Para abordar y precisar la terminologa a cerca de la Formacin Docente,citaremos una frase del pedagogo francs Gilles Ferry: La formacin es algo que

tiene relacin con la forma. Formarse es adquirir una cierta forma. Una forma paraactuar, para reflexionar y perfeccionar esa forma (...)formarse es ponerse enforma(...) la formacin consiste en encontrar formas para cumplir con ciertas tareaspara ejercer un oficio, una profesin, un trabajo, un empleo. Cuando se habla deformacin, se habla de formacin profesional, de ponerse en condiciones para ejercerprcticas profesionales. Esto presupone, obviamente muchas cosas: conocimientos,habilidades, cierta representacin del trabajo a realizar, de la profesin que va aejercerse, la concepcin del rol que uno va a desempear, etc...(11)

El autor afirma que el individuo se forma, que es l quien encuentra su formagracias a las mediaciones. Estas ltimas pueden ser variadas y diversas. Losformadores, mediadores humanos, intervienen tanto como las lecturas, lascircunstancias, los accidentes de la vida, la relacin con los otros. Es as que los

dispositivos, los contenidos de aprendizaje, el currculum no son la formacin en ssino medios para la formacin.Jean Claude Filloux, filsofo y pedagogo francs nos marca el lugar de la

intersubjetividad en la relacin formador-formado. Entre ambos se crean relacionestransferenciales positivas, las que posibilitan que se establezca el vnculo que media elacto pedaggico. No hay un sujeto sin otro que lo reconozca como tal. Ser reconocidocomo formador por el formado es un elemento fundamental de la existencia mismadel proceso de formacin.

No puede haber un sujeto formador, sin un trabajo de retorno sobre s mismo(retorno que contiene pensamientos, sentimientos, percepciones sobre uno mismoque slo puede hacerse con la mediacin del otro), as como tambin este mismotrabajo deber realizarse en el formado o sujeto en formacin.

Es tan importante el retorno sobre s mismo en la formacin que J.C Fillouxllega a preguntarse si no ser la formacin un dilogo entre personas capaces derealizar un retorno sobre s mismas. La reflexin permitir que el sujeto, formador o

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formado, vuelva sobre s mismo realizando un balance reflexivo, pensando en susacciones, sobre su significacin, sobre aciertos y fracasos, deseos, angustias ytemores. Slo hay formacin cuando hay un tiempo y un espacio para el trabajo dereflexin sobre s mismo. El sujeto representa la realidad, es decir plantea otra vez larealidad, elabora imgenes y smbolos. Esta reflexin genera un espacio transicional,en otro tiempo y lugar en el cual uno representa y se representa el rol docente que

luego desempear.

Para seguir pensando....

Si entendemos la formacin docente como un proceso de socializacinsecundaria, en el que el docente formador se constituye en otro significativo para elformado, est ms que clara su incidencia en la conformacin de un autoconceptoprofesional ajustado a la realidad.

Por ello, y a pesar de que el autoconcepto profesional se formar ms all delespacio que cada institucin pueda brindarle a los alumnos para pensarse a s mismoscomo futuros docentes; sera muy positivo que esta reflexin sea propiciada de

manera sistemtica y planificada.

Los docentes formadores de docentes, ante quienes ya hay una persona consu autoconcepto establecido, podrn contribuir en la modificacin del autoconceptoprofesional, que se construye en la interaccin cotidiana con personas significativasdel contexto educativo. Y ste es un hecho fundamental ya que compartimos laopinin de Honeyford (1982) conocerse a s mismo es la primera regla para el buendominio de la clase. Ya que el profesor est fuertemente implicado con laspersonalidades de sus alumnos, necesita tener una clara comprensin de s mismo,de sus necesidades, de sus ansiedades, y de su estilo personal para expresarse yrelacionarse con otros. (12)

Adems se debe propiciar la explicitacin de dos componentes esenciales parael autoconcepto profesional: el Ideal y el Deber Ser. Permitir y permitirse un Idealprofesional razonable que acte como meta, como movilizador, como generador deacciones, sabiendo que no es necesario alcanzarlo durante la formacin y queprobablemente no se alcance nunca. Permitir y permitirse cuestionar el Deber Sersabiendo que est condicionado por las caractersticas del momento, por lasexpectativas que tienen los dems actores sociales, pero tambin por el pasado y sustradiciones, y que no siempre el buen maestro es el que se debe al Deber Ser. Y porsupuesto, permitir y permitirse un Yo Real que resalte lo positivo de cada uno ytrabaje lo negativo sin ocultarlo.

Desde otra perspectiva, considerando el autoconcepto profesional como un

marco de referencia para las actuaciones y decisiones del docente, se hace relevantesu incidencia en la prctica cotidiana. El autoconcepto funciona a modo de filtro,quien posea un autoconcepto distorsionado ver la realidad de manera distorsionadatambin, en conclusin favorecer el desarrollo de un autoconcepto profesional positivoayudar a formar docentes ms capaces de analizar su entorno, de tomar decisionescongruentes con el mismo, de actuar en consecuencia.

Responder a la pregunta quin soy yo como docente? no ser una prcticapsicoanaltica, sino como una reflexin que permita re-pensarse para re-situarseteniendo en cuenta las demandas y necesidades propias y del contexto social.

Esta reflexin constante permitir que cada uno reconozca susparticularidades, fortalezas y debilidades; y tender a la formacin de autoconceptosms reales, que no distorsionen la realidad y que posibiliten a los futuros docentesmantener su estabilidad y ser ms abiertos a la actualizacin profesional.

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A la pregunta inicial quin soy yo como docente? debe agregrsele unasegunda cuestin cmo creo que la sociedad me ve como docente? preguntaesencial pues el autoconcepto siempre se forma en espejo considerando lo que veoreflejado en los dems. Sociedad, padres, autoridades, grupo de pertenencia y susfuturos alumnos opinan y demandan de una manera contradictoria generando unaconfusin que debe ser explicitada y analizada para poder comprender una realidad

tan compleja y para poder comprenderse a s mismo.

Y en tercer lugar hay que incluir otra pregunta qu significa ser docente hoy?La respuesta a esta pregunta ha ido variando histricamente de acuerdo con elprestigio y reconocimiento social que se le asign a la docencia.

Un enfoque social nos posibilita analizar otra dimensin del autoconceptoprofesional. En las ltimas dcadas el estatus profesional del docente ha idodescendiendo. Segn Tenti Fanfani (1995), una comprensin integral de la situacindocente debe incorporar dos dimensiones:

a) las transformaciones en la sociedad y el sistema educativo:

- la masificacin de la escolaridad y la vulgarizacin y banalizacin del oficio delmaestro,

- la elevacin de la escolaridad promedio de la poblacin lo que produce unaprdida en el capital escolar detentado por los maestros,

- la introduccin desigual de innovaciones tecnolgicas y la aparicin de nuevossaberes y especialistas

b) la aparicin de actores colectivos, intereses y estrategias explcitas orientadas a lacrtica del tradicional docente y su sustitucin por el docente profesionalizado. (13)

Hoy, en una realidad signada por la crisis, es imprescindible evaluar qu lugarocupa el docente no slo como individuo sino como grupo social, cuya tarea, educar,

aparece poco valorada pero constituye uno de los pilares para intentar un mundodiferente.

Pensar qu docente queremos formar implica una toma de posicin desde lopoltico, lo social, lo institucional; y como formadores, fundamentalmente desde loantropolgico. Nosotras creemos que hay que tener en claro que el docente queestamos formando es ante todo una persona, que tiene por lo tanto un rol activo ensu propia formacin y en su definicin como profesional.

Para finalizar, sin intentar un punto final sino un punto y aparte, nos pareceimportante recordar que ser docente es entonces un desafo constante en el que cadafuturo docente debe articular la formacin y el ejercicio laboral, las condicionesobjetivas en las que se inserta, y finalmente las representaciones internalizadas comoproducto de su historia personal y profesional; constituyendo una amalgama quecaracteriza a esta profesin.

Notas

(1) Epstein, S. citado en Amezcua Membrilla, J. y Fernndez de Haro, E. (2000) La influencia del autoconcepto en el rendimiento

acadmico Espaa. Revista Iberpsicologa. En Internet:www.fs-

morente.filos.ucm.es/publicaciones/iberpsicologia/Iberpsi8/Amezcua/Amezcua.htm

(2) Aramburu Oyarbide, M. y Guerra Plaza, J. (2001) Estudio de los componentes motivacionales de la personalidad. Espaa.

Revista Psiquiatra.

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http://www.fs-morente.filos.ucm.es/publicaciones/iberpsicologia/Iberpsi8/Amezcua/Amezcua.htmhttp://www.fs-morente.filos.ucm.es/publicaciones/iberpsicologia/Iberpsi8/Amezcua/Amezcua.htmhttp://www.fs-morente.filos.ucm.es/publicaciones/iberpsicologia/Iberpsi8/Amezcua/Amezcua.htmhttp://www.fs-morente.filos.ucm.es/publicaciones/iberpsicologia/Iberpsi8/Amezcua/Amezcua.htm


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(3) Marx y Wynne y Coopersmith citados en Musitu, G. y cols.(1995) Manual del Cuestionario AF5 Autoconcepto Forma 5.

Espaa. Editorial TEA.

(4) Marsh, Musitu y cols., Stevens citados en MUSITU, G. y cols.: Obra citada

(5) Shavelson, Hubner y Stanton citados en MUSITU, G. y cols.: Obra citada

(6) Los otros significativos son aquellas personas cuya opinin reviste de importancia para el sujeto y por lo tanto tienen gran

influencia sobre l. Para ampliar este concepto se puede consultar: Musitu, G y Allatt, P. (1994) Psicologa de la familia.

Editorial Albatros. Espaa.

(7) Marsh citado en Amezcua Membrilla, J. y Fernndez de Haro, E. Obra citada.

(8) Y (9) Tajfel y Turner citado en Martinez, C. (2002) Creatividad publicitaria y contexto social. En Internet:

www.ehu.es/zer/zer4/caridad11.html

(10) El texto completo de las Recomendaciones de la VII Reunin del Comit Intergubernamental del Proyecto Principal de

Educacin (PROMEDLAC VII) de Ministros de Educacin de Amrica Latina y el Caribe, realizada en Cochabamba, Bolivia,

2001 puede leerse en Internet:www.unesco.cl/promedl7/recomesp.pdf

(11) Ferry, G. citado en Devalle de Rendo, A. y VEGA, V. (1999) Una escuela en y para la diversidad. Argentina. Editorial

Aique.

(12) Honeyford, R. citado en Esteve, J. (1966) La formacin inicial del profesorado de educacin secundaria. Espaa. Revista

Signos. En Internet:www.quadernsdigitals.net/articuloquaderns.asp?ldArticle=299

(13) Tenti Fanfani, E. (1995) Una carrera con obstculos: la profesionalizacin docente. Argentina. Revista del Instituto de

Investigaciones en Ciencias de la Educacin. U.B.A.

Bibliografa

Amezcua Membrilla, J. y Fernndez de Haro, E. (2000) "La influencia del autoconcepto en el rendimiento acadmico" Espaa.

Revosta Iberpsicologa.www.fs-morente.filos.ucm.es/publicaciones/iberpsicologia/Iberpsi8/

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Psiquiatria.

www.psiquiatria.com/articulos/trastornos_de_la_personalidad/2886

Devalle de Rendo, A. y Vega, V. (1999) Una escuela en y para la diversidad. Argentina. Editorial Aique.

Esteve, J. (1996) La formacin inicial del profesorado de educacin secundaria. Espaa. Revista Signos.

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Filloux J. C. (1996) Intersubjetividad y formacin (El retorno sobre s mismo). Argentina. Ediciones Novedades Educativas.

Hernndez Fernndez, A.(2000) El pensamiento tcito del docente y su autoconcepto profesional. Espaa. Revista Iberpsicologa.

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hernandez/hernandez.htm

Musitu, G. y cols.1995) Manual del Cuestionario AF5 Autoconcepto Forma 5. Espaa. Editorial TEA.

Norma Beatriz Pappaletteraes Licenciada en Ciencias de la Educacin, Profesora en Ciencias de la Educacin yProfesora en Educacin Pre-escolar. Se desempea como profesora en Institutos Superiores de Formacin Docentey a lo largo de su carrera ha ocupado diferentes cargos en educacin inicial.

Adriana Kepices Licenciada en Ciencias de la Educacin, Profesora en Ciencias de la Educacin y Maestra especializada enEducacin Primaria. Se desempea profesionalmente en Escuela Superiores de Formacin Docente, Escuelastcnicas medias y polimodal y a lo largo de su carrera ha ocupado distintos cargos en EGB.

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Educacin investigada

o

investigacin educativa?

El presente artculo intenta recorrer brevemente los paradigmasms significativos de la investigacin en educacin, para luego plantear

una propuesta acorde a la realidad actual.

a c i e n d o h i s t o r i a :

La

Du

de los inves

H e d u c a c i n c om o o b j e t o d e e st u d i o .rante muchos aos, la educacin se constituy en objeto de estudiotigadores sociales.

El abordaje, basado en el paradigma positivista, intentabatrasladar la metodologa cuantitativa propia de las ciencias

naturales con la intencin de otorgarle racionalidad cientfica,rigor y eficiencia.

Norma BeatrizPappalettera

Desde esta concepcin, la realidad social se mantiene ms o menos esttica. Elinvestigador se distancia del objeto, preservando as la objetividad y neutralidadde sus apreciaciones; llegando por este mtodo a la formulacin de conclusionesanlogas a las leyes naturales que posibiliten predecir y controlar el desarrollo defuturos acontecimientos. Requiere el mximo control de toda variable que puedainterferir en los resultados, evitndose todo acontecimiento fuera de lo normalmediante el control de las experiencias, preferentemente de laboratorio.

El docente queda alejado de estas prcticas, en el mejor de los casos es parte de

las experiencias como auxiliar, pero dificilmente se tienen en cuenta susreflexiones. As la brecha entre investigadores y docentes se ahonda, y la divisintcnica del trabajo en productores y ejecutores- se hace ms notoria.

edefiniendo la tarea:Eled

Hoy en d

modelo interpretativo en la comprensin de la prcticaucativa.

a, las ciencias sociales han modificado el paradigma desde el cual seposicionan. Se tiende a comprender la educacin desde los mltiples aspectosque la conforman como un fenmeno social, complejo y subjetivo, dificilmentehomologable a un objeto natural.

R

Siguiendo las nuevas lneas de accin, la realidad social compromete siempre alinvestigador, quien modifica y es modificado por el objeto de estudio.El contexto de investigacin que se prefiere es la realidad concreta, con todos lossucesos extraos que puedan acontecer, intentado captar los sentidos quesubyacen a los mismos.

No por cualitativo, este modelo de trabajo deja de considerar la validez yfiabilidad de los resultados, pero lo hace teniendo en cuenta que stos no songeneralizables y aplicables a otros contextos, sino que pueden servir de marcopara el anlisis de casos similares.

La intencionalidad y el sentido detoda investigacin educativa,



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es la transformacin y el perfeccionamiento de la prcticaGimeno Sacristn

n a p r o p u e s t a in t e g r a d o r a :

ElCit

investigac

d o c e n t e - i n v e s t i g a d o r e n y p a r a l a p rc t i c a e d u c a t i v a .

ando a Gimeno Sacristn: ... la intencionalidad y el sentido de todain educativa es la transformacin y perfeccionamiento de la prctica.

La disociacin habitual entre la teora y la prctica desvirta el carcter educativode la investigacin, ya que impide o dificulta el vnculo enriquecedor entre elconocimiento y la accin...

UAdherimos a esta perspectiva, y reconocemos en el docente un investigador nato.El aula es un laboratorio privilegiado para la comprobacin de teoras y elmaestro es un observador ideal para formular hiptesis sobre la accin cotidiana.La propuesta, es que el docente pueda investigar su propia prctica, no para

generar leyes inamovibles, sino para generar planteos tericos, analizar casos ypoder mejorar, mediante la reflexin crtica y fundada.

Cierto es que las condiciones materiales de trabajo en que se hallan hoy losmaestros, y tambin las representaciones simblicas ms comunes en lasociedad, no coadyuvan a que el docente se sienta y se piense como potencialinvestigador.

La situacin en Argentina.En nuestro pas, la reforma planteada por la

Ley Federal de Educacin, intenta por lomenos en lo terico, darle una nueva

valoracin a la investigacin educativa.En el ao 1997 el MCyE organiz el 1 y 2

Seminario de Investigacin para laTransformacin Educativa, all se reunieron

los responsables de investigaciones enUniversidades e Institutos Terciarios Privadosy Estatales para intercambiar sus propuestas.

Se recopilaron un total de 325Investigaciones sobre distintas temticas que

hacen al quehacer educativo.Adems se estableci que los I.S.F.D.

incorporaran a sus actividades la organizaciny promocin de investigaciones que permitanel anlisis, sistematizacin y evaluacin de las

situaciones cotidianas para implementarprcticas superadoras y difundir experiencias

innovadoras.

Pero tan cierto es que si deseamos mejorar la tarea educativa, es imprescindibleun nuevo posicionamiento quepermita y favorezca la insercin del

docente en el mbito de lainvestigacin.

S que parece utpico pensar enun tiempo para la reflexin tericay la elaboracin de conclusiones,cuando todos corremos detrs delpuntaje para permanecer en elsistema, pero las utopas debenservirnos de gua para trascenderla complejidad y la simultaneidadde lo cotidiano.

Quizs el comienzo est all mismodonde los docentes pasamos granparte de nuestro da, en la escuela.Quizs tan solo sea necesario queun grupo de docentes se renapara investigar sobre la accin.Quizs simplemente haga falta queden a conocer su experiencia paraque otros docentes se veanreflejados y comiencen tambin a trabajar llevados por el afn de brindarle a susalumnos una educacin de verdadera calidad (no la calidad entendida comorendimiento acadmico que se refleja en un ranking, sino la calidad que implica

darle a cada alumno aquello que requiere para el pleno desarrollo de suspotencialidades como persona).



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Los invito a pensar en la propuesta, a participar de manera activa, recordandoque investigar es indagar sistemticamente la realidad, y que para ello, ademsde metodologa se necesitan el deseo y la curiosidad, esos dos ingredientes queda a da intentamos despertar en nuestras aulas.Y as respondemos al interrogante planteado al comienzo, la investigacin

educativa es un mbito propicio para el docente y supera la idea de la educacininvestigada slo por expertos.

Bibliografa de referencia:

Gimeno Sacristn, Jos(1997) Comprender y transformar la enseanza.Ed. Morata

Stenhouse, L. (1987) La investigacin como base de la enseanza.Ed.Morata

C.F.C.yE Documento A-14

Versin 06/08/1997 M.C.yE I y II Seminarios de Investigacin para la Transformacin

educativa- 1997



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El manejo de las nuevas herramientas es brindado a medida que surge elrequerimiento, como por ejemplo la creacin de Hipervnculos. Se comprueba suadquisicin a travs del uso concreto, pues se considera importante no darlestodas las herramientas al principio, sino facilitrselas a medida que las necesitan.

IntroduccinEl anlisis de las experiencias realizadas con estos alumnos, permite delimitaraspectos a tener en cuenta en la realizacin de proyectos de esta naturaleza.Dichos aspectos se sistematizan a modo de gua u orientacin en pos de brindaruna colaboracin a otros docentes que deseen realizar experiencias similares. Losmismos se describen a continuacin:

Compromiso en la tarea: el puntapi inicialLa invitacin a realizar el proyecto debe ser lo suficientemente estimulante

como para que los/as alumnos/as se comprometan con l. Pero tambin, hay quedemostrarles que van a trabajar dentro de un contexto contenedor, donde el/la

coordinador/a estar dispuesto/a a orientar y colaborar en todo el proceso. Esdecir, que el compromiso no depende slo de los/as nios/as sino tambin de losadultos involucrados. Una vez que se capt el inters, se deben explicitar laspautas de trabajo. En este caso:

Conformacin de grupos de trabajo: se recomienda que trabajen de a pares.Esto favorece el proceso de investigacin y creacin porque lo hace precisamentems intensivo. Adems, al ser dos, se acotan las posibilidades de dispersarse enotros temas o que produzcan slo algunos pocos integrantes del grupo.

Tiempo disponible para la realizacin de las tareas.El Material disponible y el que debern conseguir por s mismos. Dentro de

esto, hay que considerar el acceso a Internet. No todas las institucioneseducativas poseen varias mquinas conectadas, por lo tanto, es probable que sea

necesario establecer turnos con das y horarios

Seleccin de las temticasExisten mltiples alternativas para la seleccin de las temticas. Aqu se

puntualizan cuatro por el grado de aceptacin que las mismas tienen enpreadolescentes:

1.Propuesta de un tema general: en este caso, se propone un tema, (por ejemplo,Inventos, Ecologa, etc.) y los/as alumnos/as eligen una parte de la temtica sobre laque deseen investigar. Esta eleccin les otorga cierta autonoma, pero tambin unagran responsabilidad por el compromiso que significa cumplir con aquello que se

seleccion.2.Intercambio con otros grupos de ciudades/pases diferentes va correo electrnico:

esto es algo que los motiva naturalmente, pero el inters desciende rpidamente si nose tiene un objetivo preciso para la comunicacin.

3. Respuesta a la convocatoria de concursos: esto es estimulante para los/asalumnos/as por la posibilidad de ganar un premio en base al trabajo a realizar. Pero alo largo del desarrollo de la tarea, dicho inters pasa a segundo plano, puesto quetoma relevancia el proceso de creacin y diseo para la consecucin del productofinal. Muchos concursos limitan la cantidad de participantes. Pero lo ideal es participaren concursos donde esto no sucede, as todo el grupo est abocado al mismo tema.Adems, en estos proyectos cobra vital importancia la integracin de docentes de

distintas reas.



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4.Trabajos colaborativos: Su efectividad depende del establecimiento de ciertas pautas,puesto que el hecho de formar grupos de alumnos y asignarles una tarea especficano asegura el xito del intercambio. Precisamente, una de las problemticas es laforma de introducir interacciones beneficiosas entre compaeros. Se necesita unfuerte compromiso de los adultos involucrados, adems de un seguimiento yorientacin constantes de las actividades de los alumnos.

Las experiencias que se detallan a continuacin constituyen ejemplos de trabajoscolaborativos realizados por los alumnos: Participacin en el proyecto: Communaut virtuelle dapprentissage en Antarctique

(Comunidad Virtual de aprendizaje sobre laAntrtida)

Sitio en Internet:http://www.edunet.ch/activite/wall/index.htm

En el ao 2000, cinco aventureros Alain Hubert(Belgica), Andr Georges (Suiza), Daniel Mercier

(Francia), Fabrizzio Zangrilli (EEUU) et Ralph Dujmovits(Alemania), escalaron en la Antrtida una pared degranito de 900 metros. La preparacin y desarrollo deesta aventura permiti la realizacin de actividadespedaggicas sobre 4 temas relacionados al continenteantrtico: la ecologa, el medio ambiente, la aventura ylas experiencias cientficas.Enlace a la pgina principal de la enciclopedia:http://www.edunet.ch/activite/wall/encyclopedie/index_noflash.htmlEnlace a las pginas realizadas por los alumnos,referidas a la capa de ozono, el kr i l l y la gaviotacocinera

Participacin en los concursos de Aulas Hermanas:

Respondiendo a las convocatoria realizada por los Portales Educativos http://educ.ar(Argentina) y http://educar.cl (Chile) se participa del proyecto Aulas Hermanas enlos aos 2002 y 2004. En los mismos, escolares chilenos y argentinos trabajanjuntos va Internet para crear sitios referidos a los temas; el medio ambiente, lospersonajes del siglo XX. y los derechos de los nios

En el 2002 los alumnos participaron del proyecto denominado Ecotierra, elcual brindaba la oportunidad de reflexionar y analizar la problemtica ambiental, quesurge de la manera en que la sociedad se vincula con la naturaleza. Tena comoobjetivo que los alumnos adquieran conocimientos, aptitudes y valores ambientales,que conlleven a la adopcin de actitudes positivas hacia el medio natural.

El proyecto de investigacin Ecotierra const de 6 etapas. Una primera etapade presentacin, cuatro etapas con actividades relacionadas con el medio ambientey una ltima etapa destinada a la supervisin y publicacin del trabajo final queconsista en la elaboracin y construccin de un sitio web en forma conjunta con elaula hermana de Chile que haba sido previamente designada.

Enlace al sitio principal de Aulas Hermanas:http://www.educarchile.cl/aulashermanas

El sitio Uniendo fronterasdesarrollado por nuestros alumnos, en colaboracin

con la Escuela Maule, de Coronel, Chile, recibi una mencin especial y puedevisitarse en la siguiente direccin: http://www.educarchile.cl/personas/septimobuns/

http://www.edunet.ch/activite/wall/index.htmhttp://www.edunet.ch/activite/wall/encyclopedie/index_noflash.htmlhttp://www.edunet.ch/activite/wall/encyclopedie/index_noflash.htmlhttp://www.edunet.ch/activite/wall/encyclopedie/pagozono/principal.htmhttp://www.edunet.ch/activite/wall/encyclopedie/krill/index.htmlhttp://www.edunet.ch/activite/wall/encyclopedie/index_gaviota.htmlhttp://www.edunet.ch/activite/wall/encyclopedie/index_gaviota.htmlhttp://educ.ar/http://educar.cl/http://www.educarchile.cl/aulashermanas/http://www.educarchile.cl/aulashermanashttp://www.educarchile.cl/personas/septimobuns/http://www.educarchile.cl/personas/septimobuns/http://www.educarchile.cl/personas/septimobuns/http://www.educarchile.cl/personas/septimobuns/http://www.educarchile.cl/aulashermanashttp://www.educarchile.cl/aulashermanas/http://educar.cl/http://educ.ar/http://www.edunet.ch/activite/wall/encyclopedie/index_gaviota.htmlhttp://www.edunet.ch/activite/wall/encyclopedie/index_gaviota.htmlhttp://www.edunet.ch/activite/wall/encyclopedie/krill/index.htmlhttp://www.edunet.ch/activite/wall/encyclopedie/pagozono/principal.htmhttp://www.edunet.ch/activite/wall/encyclopedie/index_noflash.htmlhttp://www.edunet.ch/activite/wall/encyclopedie/index_noflash.htmlhttp://www.edunet.ch/activite/wall/index.htm


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En el 2004 los alumnos aceptan el desafo: que losderechos de los nios y los adolescentes sean unaexperiencia cotidiana y crean el sitio web denominadoDerecho a la salud desarrollado en colaboracin con elColegio Robert Johnson de Alto Hospicio, Iquique, Chile, elcual recibi una mencin especial y puede visitarse en lasiguiente direccin:http://www.educarchile.cl/personas/salud7b

El software de edicin provisto por Educarchile era comn a todos losparticipantes, para que las condiciones de presentacin fueran iguales.

Todos estos proyectos se circunscriben dentro del concepto de aprendizajecolaborativo puesto que crean un ambiente donde los/as alumnos y el/a docentese ayudan y colaboran entre s en el proceso de construccin del conocimiento. Esdecir, se considera que un aprendizaje es colaborativo cuando la antedichaconstruccin se lleva a cabo en un entorno de intercambio y se rescatan losaspectos sociales y culturales (Ton de Jong, 2000)2

Bsqueda y seleccin de informacinLa bsqueda de informacin es un aspecto importante en un proyecto de

esta naturaleza. Para esto, conviene utilizar distintas fuentes como libros,enciclopedias, diarios, revistas, consultas a especialistas y tambin Internet. Estoles permite a los alumnos reflexionar sobre la importancia que tienen todas lasfuentes, ms all de las virtuales propiamente dichas.En esta etapa, se presentan dos dificultades a tener en cuenta:

1. qu buscar, es decir, focalizarse especficamente en aquello que se necesita y aporta un dato

significativo para lo que se quiere realizar;

2. la seleccin crtica de la informacin que se encuentra.

Respecto del primero, la experiencia indica que conviene brindarle al grupode alumnos/as un marco orientador. El mismo, puede tomar la forma de unagua, un cuestionario, posibles tems o ttulos, etc. Primero, el pequeo grupodebe buscar y leer la informacin encontrada para as poder responder a laspreguntas o tems propuestos. Esto, deber ser corregido por el/la coordinador/au otros docentes a cargo, pero teniendo en cuenta que esto no es un acto decalificacin sino de valoracin y anlisis de la produccin que los nios lograron.Por esto, es conveniente trabajar los posibles errores para poder reconstruir apartir de ellos. Luego, con todo eso, cada uno de los grupos podr armar suspgina.

El segundo aspecto, muy relacionado con el anterior, es quizs el msengorroso, pero tambin el que permite el desarrollo de habilidades ycompetencias tendientes a la formacin de un sujeto crtico. La tendencia naturalde los nios es transcribir la informacin tal cual la encuentran, sin ningn tipo dereelaboracin de lo ledo. Aqu, vuelve a ser imprescindible el papel delcoordinador/a puesto que deber arbitrar los medios necesarios para evitar lareproduccin textual y favorecer precisamente la reconstruccin de lo ledo. Paraesto, se implementan estrategias como: elaboracin de crucigramas, confeccin

2Panel: Informtica educativa y aprendizaje de las matemticas y las ciencias. Panelistas: Vitor Duarte, Ton de Jong,Stephen Alessi, Ribie 2000, Via del Mar, Chile.

http://www.educarchile.cl/personas/salud7bhttp://www.educarchile.cl/personas/salud7bhttp://www.educarchile.cl/personas/salud7bhttp://www.educarchile.cl/personas/salud7b


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de encuestas, entrevistas a expertos, etc. Se sabe que esto no constituye unaspecto sencillo de realizar, pero es fundamental para que los estudiantes seconviertan en lectores y productores crticos dentro del mundo virtual.

Autonoma en el diseo y creacinEl proceso de diseo y creacin propiamente dichos representa un momento

muy estimulante para los/as estudiantes porque ven plasmar en un producto todoel trabajo previamente descripto. Por esto, conviene proveerles un marco generalpara el armado de las pginas, pero respetando la autonoma de cada uno de lospequeos grupos. Dicha autonoma se traduce en la decisin para elegir fondos,tipos de letras legibles, colores, vietas, grficos, imgenes, etc., pero sin perderel objetivo que las pginas van a ser publicadas, y por ende, ledas por muchaspersonas. Esto los obliga a hacer uso de diferentes herramientas multimedialesque ayudan a comunicar o expresar una idea. Es decir, el diseo de pginas webles permite a los alumnos desarrollar competencias propias de los nuevosalfabetismos, puestos que al hacerlo demuestran que pueden interpretar ycomunicarse utilizando otros cdigos adems de la lectroescritura.

El tiempo: tirano, pero un factor importanteLlevar a cabo todo lo anteriormente descripto implica considerar otro

aspecto como es el tiempo. Esto no representa un tema menor porque la cargahoraria de la Asignatura Informtica es de 2 horas semanales en cada grupo. Poresta razn, gran parte de la bsqueda, lectura y seleccin de la informacin deberealizarse como actividad extra clase. El xito depender del compromiso yentusiasmo que los nios tengan en la realizacin de la tarea y del seguimientoque haga el/la coordinador/a. Para operativizar este seguimiento, se recomienda,

como una opcin posible, la confeccin de una ficha individual para cadaalumno/a donde conste: un encabezado con el nombre y apellido, y una tabladonde debern consignar la fecha, el nombre del archivo que abrieron y elnombre que le asignan al guardarlo.

Una vez que se cuenta con toda la informacin necesaria, comienza elproceso de creacin y diseo de las pginas. Pero se debe considerar que el ritmode trabajo no es igual para todos los grupos de pares. Desde este punto de vista,el organigrama de las tareas a realizar, debe adaptarse flexiblemente al ritmo detrabajo de los/as alumnos/as. Por esto, aquellos que terminan en menor tiempocolaboran como alumnos/as tutores con sus compaeros/as. Es ms, el tiempototal dedicado al proyecto no debera superar los 3 o 4 meses.

Concluida esta etapa, y previa a la publicacin de las pginas, es

imprescindible realizar una lectura exhaustiva de todo lo producido. Esconveniente que esta tarea no recaiga solo en el/la coordinador/a, sino que seincorporen otros actores como:

alumnos/as revisores/as;docentes de la institucin que quieran colaborar.

Evaluacin o revisin conjunta de las producciones?

Muy ligado al punto anterior, est el tema de la evaluacin de lo producido.Se privilegia la revisin conjunta de las producciones porque al hacerlo, los/asestudiantes pueden identificar los errores o detalles a superar, trabajar

constructivamente para su superacin, adems de valorar lo realizado por otrosgrupos de pares (u otros compaeros). La antedicha revisin se realiza durante

Revista Formadores2


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todo el desarrollo, desde la bsqueda, seleccin y sntesis de la informacin,hasta la construccin de las pginas. Es precisamente una evaluacin en proceso.La misma permite identificar el logro de contenidos curriculares de distintas reas(de acuerdo a la temtica elegida), como as tambin el dominio y uso de lasherramientas informticas que permiten concluir con el armado de una pginaweb (contenidos procedimentales).

Como qued planteado en el apartado anterior, se propone que los mismosalumnos y alumnas sean revisores de lo producido por otros grupos. Este procesode coevaluacin favorece el logro de ciertos contenidos actitudinales como:respecto por el punto de vista del otro y por su trabajo; valoracin de escritosdiferentes a los propios; apertura para aceptar las orientaciones del grupo depares, etc. Es cierto que por la edad que tienen los/as alumnos/as, les resultadifcil aceptar las crticas, pero esto puede tomarse como parte del proceso mismode aprendizaje. Si en reiteradas oportunidades se los coloca a los/as estudiantesen la posicin de emitir juicios sobre trabajos realizados por otros y a aceptarcrticas de los propios, podrn desarrollar competencias como apertura la crtica,respeto por la opinin del otro y tolerancia a la diversidad.

Adems, la evaluacin en proceso permite hacer una revisin de la prctica

docente para identificar y buscar una solucin a los aspectos que dificultan elproceso de construccin del conocimiento, como as tambin identificar lascuestiones que no estn bien y que necesitan ser cambiadas.

ConclusinLas propuestas como estas son muy beneficiosas desde el punto de visto

pedaggico porque permiten captar el inters de los alumnos en la bsqueda,lectura y seleccin de informacin para el diseo de una produccin propia. A lolargo de todo este trabajo se han puntualizado aspectos que tienden a que losalumnos, a travs del proceso de creacin de pginas web, se conviertan

precisamente, no slo en lectores crticos de informacin sino en productoresresponsables y comprometidos. Asimismo, representa una herramienta valiosapara la enseanza puesto que tiende a la adquisicin de procedimientos como lalectura crtica y comprensiva, la utilizacin de variadas fuentes de informacin ydocumentacin, la adquisicin de tcnicas de trabajo cientfico, y estrategias debsqueda, recuperacin y transmisin de la informacin. En sntesis, el sentidocrtico, se ve favorecido por el hecho de poder confrontar las ya mencionadasfuentes de informacin y la produccin responsable, por el hecho de darlesautonoma en el proceso de creacin.

Esto les permite comenzar a desarrollar un pensamiento autnomo ypersonal a travs de competencias tales como: comunicarse con el entorno socialy natural e involucrarse en un proyecto de formacin.

Se coincide con Eric De Corte (2000)3,en que los ambientes de aprendizajediseados segn esta perspectiva, donde el docente es un gua y la tecnologa unsoporte motivador que ofrece posibilidades comunicativas y el uso de mltiplesestrategias, favorecen el desarrollo de las siguientes competencias: adquisicinde estrategias metacognitivas y de resolucin de problemas;

desarrollo de actitudes positivas hacia el aprendizaje por resolucinde problemas;

adquisicin de destrezas comunicativas y colaborativas mediante eluso de herramientas tecnolgicas.

3

De Corte, E. Collaborative Learning of Mathematical Problem Solving and Problem Posing Supported ByWebknowledge Forum: A Design Experiment. V Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa, RIBIE2000, Via del Mar, Chile.



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El uso de la tecnologa expande las posibilidades concretas del aula y estoabre un nuevo horizonte y perspectiva al proceso de enseanza y de aprendizaje.Pero el aprovechamiento eficaz de este nuevo horizonte depende por sobre todaslas cosas del compromiso de los/as docentes a cargo de los/as nios/as. Estaponencia pretenda puntualizar y sistematizar aspectos que sirvieran a otrosdocentes a llevar a cabo proyectos de esta naturaleza. Como se puede apreciar,

en casi todos los tems de dicha sistematizacin se pone nfasis en el rol del/lacoordinador/a. Dicho rol es fundamental en todas las etapas del proyecto, desdela propuesta y presentacin de las temticas, hasta la valoracin de los productosfinales. Por esto, le cabe a los docentes una gran responsabilidad. Por un lado,interiorizarse sobre las posibilidades de las nuevas tecnologas. Por el otro,reflexionar sobre el mejor aprovechamiento desde el punto de vista pedaggico,es decir, apuntando a la formacin de sujetos activos, crticos, responsables ycomprometidos con su propio proceso de construccin del conocimiento.

Bibliografa

Anales del V Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa. RIBIE 2000, 4 al

6 de diciembre de 2000, Via del Mar, ChileAdell, Jordi (1995) La navegacin hipertextual en el world-wide web: implicacionespara el diseo de materiales educativos. http://www.uib.es/depart/gte/adell.htmlFrayer, Dorothy A. (comp.) (1998) Online Teaching and Learning: SelectedReadings. Duquesne University.Snchez Ilabaca, Jaime. (1999) Usos Educativos de Internet. Centro ZonalUniversidad de Chile.Valzacchi, J. (1998) Internet y Educacin; Aprendiendo y enseando en losespacios virtuales. Ediciones Horizonte.

Recurso requerido para la exposicin: proyector de can para presentacin de

PowerPoint y conexin en lnea.

Direccin de correo electrnico de las autoras:M M Marinsalta [email protected] Delauro [email protected]

Mara Mercedes Marinsalta.Ingeniera Electricista. Magister en Psicoinformtica. Directora del Grupo deEstudio en Informtica Educativa, UTN, Facultad Regional Baha Blanca. Expositora de varios trabajos enCongresos Internacionales y autora de numerosos artculos en revistas nacionales para docentes.

Mariela Delauro.Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educacin. Magister en Ciencia, Tecnologay Sociedad. Profesora Adjunta del Grupo de Estudio en Informtica Educativa, UTN, Facultad Regional

Baha Blanca. Expositora de varios trabajos en Congresos Internacionales y autora de numerososartculos en revistas nacionales para docentes.

http://www.uib.es/depart/gte/adell.htmlmailto:[email protected]:[email protected]://www.uib.es/depart/gte/adell.html


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Ampliando los lmites del aula: el uso del Correo

Electrnico 4

rupo de Estudio en Informtica Educativa.

Universidad Tecnolgica Nacional.

Facultad Regional Baha Blanca

A R G E N T I N A

Resumen

ste trabajo describe la importancia del uso del correo electrnico en la Educacin

Superior. La experiencia se llev a cabo en dos Instituciones de Nivel Superior noUniversitario. Especficamente, el Instituto Superior de Formacin Docente Nmero39, para el Profesorado de Historia y el Instituto del Profesorado Sagrado Corazn,

para una Especializacin en Informtica Educativa. En dichas instituciones no existen lasclases de consulta. El/La profesor/a posee horas de clase semanales muyreducidas donde se deben articular teora y prctica. En este casoparticular, se cuenta con dos horas de clase semanales para elProfesorado de Historia y cuatro horas ctedras semanales (40 minutoscada una) para la Especializacin en Informtica Educativa. Dentro de

este contexto, el uso del correo electrnico facilita ampliar los lmites del aula puesto quepermite bsicamente aumentar la interactividad entre docente y alumnos/as. Esto es

beneficioso tanto para los/as docentes como para los/as alumnos, y por ende, para losprocesos de enseanza y aprendizaje. Desde el punto de vista del/la profesor/a, permite:distribuir informacin general a todo el grupo a pesar de no estar en la institucin; brindarorientaciones cuando son requeridas; contestar dudas, etc. Todo esto, dentro de un contextode gran agilidad, lo que lleva a un ahorro de tiempo. En cuanto a los/as alumnos/as, lesposibilita, entre otros: plantear dudas que les surgen al abordar los contenidos trabajados enclase; enviar trabajos prcticos utilizando un medio econmico y realizar consultas o pedidosconcretos. Se intercalar la descripcin y el anlisis con testimonios de ambos grupos deestudiantes.

EMariela Delauro /Mara MercedesMarinsalta

Introduccin

En Argentina, la Ley Nro. 24.521 constituye la normativa vigente que rige la EducacinSuperior. La misma abarca a las Universidades, Colegios Universitarios e Instituciones deEducacin Superior no Universitaria como los Institutos de Profesorados. En estosltimos, los/as profesores/as poseen horas ctedras de 40 minutos o mdulos de unahora para cada una de las asignaturas que dictan. En la dedicacin, no estn previstas lashoras de consulta o preparacin de las clases propiamente dichas. Los/as docentes debenasistir a las instituciones para el dictado de las horas de clase, que abarcan teora yprctica. En la mayora de las instituciones, estos dos momentos son llevados a cabo porel/la mismo/a profesor/a, es decir, tampoco se poseen Ayudantes o Asistentes. Algunasctedras poseen slo dos horas reloj semanales, lo que reduce enormemente las

4Este trabajo fue aprobado para su exposicin en Cive 2004, Congreso Internacional Virtual de Educacin, Universidad delas Islas Baleares, Mallorca, Febrero (2004).



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posibilidades de hacer operativo el contrato didctico y llevar a cabo un seguimiento delos/as estudiantes por el corto perodo de tiempo que se comparte con ellos. Por esto, eluso del Correo Electrnico se convierte en un aliado. A travs de este medio, docente yalumnos/as pueden mantener una interactividad ms all de las horas de clasepropiamente dichas. De esta manera, se superan los lmites del aula, puesto que esta

tecnologa permite mantener en contacto a profesores y estudiantes, favoreciendo lacontinuidad del proceso. Es decir, tratando de evitar cortes en dicho proceso, puesto quelos/as alumnos/as pueden conectarse e interactuar con su profesor/a en cualquiermomento.

Adems de esto, y desde otra perspectiva, se aclara que nuestro pas estatravesando una profunda crisis econmica. Una de las consecuencias de esta crisis es elaumento en el costo de los cartuchos de impresora, papel y fotocopias. Por ejemplo, uncartucho de impresora chorro de tinta oscila entre $ 60 y $ 150. Para aquellos/asestudiantes que no cuentan con impresora en sus hogares, el precio de la hoja deimpresin en locutorios va desde $ 0.50 a $ 1 5. Mientras que el valor de la hora deconexin a Internet desde un locutorio oscila entre $1 y $3, siempre y cuando el/la

alumno/a no cuente con conexin desde su hogar. Normalmente, el envo de emails nodemanda ms de diez o quince minutos, lo que lo convierte en un medio econmico parala entrega de trabajos prcticos y para contactarse con el/la profesor/a para todo aquelloque pueda necesitar.

Contexto de Aplicacin de la Experiencia

La aplicacin de la experiencia se lleva a cabo en dos instituciones educativasdiferentes del Nivel Superior. Una de ellas, es el Instituto Superior de FormacinDocente Nro. 39, dependiente de la Direccin General de Cultura y Educacin de laProvincia de Buenos Aires. Se tom a un grupo de alumnos/as de Tercer Ao delProfesorado en Historia, para la ctedra Perspectiva Filosfico Pedaggico Didctica queposee dos mdulos semanales. De la totalidad de alumnos/as, el 50% posee cuentas decorreo electrnico. Este grupo, se convierte en el receptor de los mensajes yorientaciones de la profesora, comprometindose a comunicarlo al resto de suscompaeros/as. A su vez, desde sus casillas de correo, se envan las dudas, comentarios ytrabajos prcticos, no slo de ellos mismos sino tambin de todos los/as estudiantes queles solicitan hacerlo. Esto tambin favorece la interactividad horizontal, puesto quelos/as alumnos/as se relacionan y comunican para interiorizarse del contenido de losmensajes.

La otra institucin, es el Instituto del Profesorado Sagrado Corazn dependientede la Secretara de Educacin del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.

Aqu se cursa una Especializacin en Informtica Educativa para docentes de NivelInicial, EGB6y Polimodal7.Dicha especializacin constituye un posttulo para docentes.La experiencia se llev a cabo con el grupo de docentes del Primer Cuatrimestre de lacarrera, para las Ctedras de Lenguajes I y Metodologa para la Resolucin de ProblemasI. En este caso, el 100% de las estudiantes - docentes poseen casillas de correoelectrnico, y como dato importante, se aclara que al comenzar el cursado armaron unalista de correo que nuclea a todas las cursantes y los/as profesores/as. De esta manera,

5Se aclara que un euro es aproximadamente igual a cuatro pesos de la moneda argentina.

6Educacin General Bsica.

7Ex Escuela Secundaria o de Nivel Medio.



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cuando se necesita enviar un mensaje general a todo el grupo, se puede utilizar estemedio, teniendo la seguridad que les va a llegar a todos.

Desarrollo de la Experiencia

El seguimiento de la experiencia realizada con estos grupos permite puntualizarlas ventajas del uso de esta herramienta. Adems, el anlisis de la interactividad constituyeun dato valioso para evaluar la marcha del proceso de aprendizaje, revisar la propiaprctica y tomar decisiones tendientes a su mejora y perfeccionamiento. Dicho anlisis seacompaa con testimonios, tanto de mails enviados por la profesora como los redactadospor los estudiantes. A efectos de diferenciar a ambos grupos sin identificar a algn/aalumno/a en particular, se colocar Estudiante de Historia o Estudiante - Docente comofirma de los mensajes de correo. Con respecto a los enviados por el docente, se colocarprecisamente La Profesora. Todo esto se describe a continuacin:

Distribucin General de Informacin

El Correo electrnico se convierte en un aliado a la hora de distribuir unainformacin general a todo el grupo de alumnos. De una manera rpida y gil se puedenhacer llegar a los/as alumnos/as pedidos concretos o recordarles aspectos a tener encuenta para el desarrollo de una determinada clase. Es este el caso del primer testimonioseleccionado. De no utilizar este medio, se corre el riesgo que los/as estudiantes olvidenlos materiales necesarios y la clase se vea entorpecida. Por supuesto que pueden utilizarseotras vas para la comunicacin de este tipo de avisos. Una de ellas, es acudirpresencialmente a la institucin. Otra, es comunicarse telefnicamente con todos/as oalgunos/as de los estudiantes. Pero en uno u otro caso, el costo y el tiempo invertidoseran mayores. Las posibilidades de enviar un mismo mensaje a varias personas (copiacarbnico) permite el ahorro de tiempo, esfuerzo y dinero, desde el momento en que el

costo de dicho envo es muy bajo.

Primer Testimonio Seleccionado:

S U B J E C T O A S U N T O : C L A S E D E L L U N E S

Hola a Todos (los que tienen mail):Me comunico con ustedes para recordarles (y por su intermedio, al resto del grupo) que consulten elcronograma para la clase del lunes 23. El tema es Metodologa para la resolucin de problemas ynecesitan poseer un comps (o algn objeto de forma circular) y un transportador para medir ngulos.Van a trabajar en grupo, as que no necesitan llevar todos el material, sino tener uno por grupo. En elcronograma est todo aclarado, pero como no tuvimos clases esta semana, tengo temor que se olviden de

consultarlo y no tengan el material para poder trabajar. Desde ya muchas gracias y disculpen la molestia.Saludos,

La Profesora

Respuesta obtenida:Subject o Asunto: Re: Clase del lunesHola Profe. Hay un rumor de que el lunes 23 hay Jornadas de perfeccionamiento docente.

Usted saba algo de esto?Bueno si se lo confirman aviseme para hacer la cadena. Si no es as nos veremos el lunes.Gracias por hacerme recordar!!!

Saludos,Estudiante de Historia



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Un beso y buen fin de semana,La Profesora

Respuestas obtenidas:Subject o Asunto: Lleg bien

Recibimos todo 10 puntos. Gracias por seguir pensando las clases, despus de las clases!!!Estudiante - Docente

Subject o Asunto: Re: Variables, Recursin y dems yerbasGracias por buscar la solucin!!!

Estudiante - Docente

Tercer y Cuarto Testimonio Seleccionado:Otra posibilidad, es el envo de correcciones de Evaluaciones, Parciales o

Trabajos Prcticos. Al recibir las correcciones antes del da de la clase, los/as estudiantespueden revisar lo realizado y plantear dudas o problemas puntuales. Esto permite ahorrar

tiempo, desde el momento que cada uno/a sabe que desempeo tuvo, si debe recuperaro revisar algn aspecto, etc. As, las clases se focalizan en el planteo de las antedichasdificultades y en la bsqueda de alternativas para su superacin, evitando todo el tiempoque insume la informacin sobre las calificaciones obtenidas. Al igual que en eltestimonio anterior, los/as estudiantes manifiestan su agradecimiento. Desde este puntode vista, el vnculo entre docente alumnos/as tambin se ve favorecido, puesto que seestablecen lazos de respeto y agradecimiento.

Subject o Asunto: NotasHola Estudiante de Historia:Te adjunto un archivo con el resultado de la Primera Evaluacin. En general, estn muy bien. Te

agradezco infinitamente tu excelente predisposicin al ofrecerte a recibir y llevar antes del lunes elresultado de la misma.Saludos,La ProfesoraPD: por cualquier duda, comentale a tus compaeros que pueden comunicarse conmigo.

Respuesta obtenidaSubject o Asunto: Re: NotasHola y gracias. No te preocupes que hoy les entrego las notas a mis compaeros y les comunico lo que medijiste, con respecto a llamarte si tienen alguna duda. Gracias de nuevo y nos vemos el lunes.

Estudiante de Historia

Subject o Asunto: Correccin Trabajo Prctico 4Hola Chicos: Les envo un archivo con la correccin del Trabajo Prctico Nmero 4. Cualquier duda oinconveniente, comunquense. Saludos,La Profesora

Respuestas obtenidasSubject o Asunto: Correccin_TP4Hola profesora: acabo de leer la correcin. Le agradezco la sinceridad y el trabajo que se tom para lacorrecin. Por los compaeros que no tienen mail, no se preocupe que se lo vamos a comunicar. Nos vemosel Lunes,




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Subject o Asunto: Gracias

Profesora:Quisiera dar las gracias por la correccin del trabajo, me parece muy bueno encontrar del

otro lado responsabilidad, compromiso y sobre todo mucha obsevacin. Yo personalmentepongo lo mejor de mi en cada cosa que hago y es buenisimo que el docente lo valore y lomanifieste.

En cuanto a lo de la equivalencia, no hay ningun problema. Si bien me hubiera permitido una menorcarga durante el ao, igual considero que si no la cursaba me iba a perder de mucho, sobre todo porquelos trabajos son muy interesante (considero que hay que ver el vaso medio lleno y no medio vacio).Reitero las gracias, y hasta el lunes.


Planteo de Dudas, Consultas y Pedidos: un punto de partida para brindarorientaciones

Las dudas o dificultades del proceso de aprendizaje no slo se presentan durante el desarrollo

de las clases. En su gran mayora, aparecen cuando los/las alumnos/as deben abordar por ssolos la bibliografa, responder a trabajos prcticos o realizar determinadas actividades.Cuando esto sucede, tienen la posibilidad de plantearlas enviando un mensaje. Esto esbeneficioso para su propio proceso de construccin del conocimiento puesto que el mismono se ve interrumpido ante las dificultades. Concretamente, no tienen que esperar hasta laclase siguiente para poder avanzar. Pero esto no es slo positivo para el/la estudiante, sinotambin para el/la profesor/a. El planteo de dudas, le aporta datos sobre la marcha delproceso. Dentro de estos datos se encuentran, entre otros:

aspectos que no quedaron claros y necesitan ser reforzados; consignas complejas de interpretar;

inters del alumno/a en superar sus dificultades, puesto que no todos secomunican para manifestarlas, etc.Adems, le permite identificar al docentes otros aspectos como por ejemplo lascuestiones sobre las cuales nadie pregunta. Esto tambin representa un dato valioso atener en cuenta. Por un lado, puede significar que nadie tiene dificultades para abordar undeterminado contenido o realizar cierta actividad. Si es as, los resultados obtenidos porlos/as estudiantes deberan ser favorables. Por el otro, el desinters de los/as alumnos/aspor algn punto de la asignatura. Para uno u otro caso, es imprescindible que el/ladocente cruce estas omisiones con los resultados de los/as alumnos/as para poderdeterminar los pasos a seguir. En sntesis, tanto las dudas o dificultades explcitas, comolas omisiones sirven para la toma de decisiones que llevan a operar cambios tendientes a

la mejora constante de la propia prctica.El siguiente testimonio, da cuenta de una situacin del estilo:

Primer TestimonioSeleccionado

Subject o Asunto: ConsultaQue tal Profesora? Te queria hacer una consulta con respecto al parcial del lunes. Ya tengo hecha laprimera parte, pero tengo una duda. Lo que hice fue armar dos esquemas con los conceptos por un lado deDuschatzky y por el otro de Freire, es decir, son dos hojas por separado, en donde resalto con coloresdiferentes las relaciones que me parecen a mi que son correctas. Adems en el punto dos fundamento bien

porqu me resulta mejor hacerlo de esa manera. Mi pregunta es la siguiente, puedo hacerlo asi? o, si o si,



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tengo que meter todo en un solo esquema y relacionarlo. Si lo puedo dejar asi, te pediria que me contestesel mail, asi no me quedo con la duda. Gracias y nos vemos el lunes.

Respuestas dada por la docente:Subject o Asunto: Re: Consulta

Hola Estudiante de Historia:

Ante todo, quiero decirte que me parece brbaro que consultes por esta va. A veces es algo que los

alumnos no se dan cuenta que pueden hacer y de las ventajas del mismo. Bsicamente, salvar dudas,

detalles y poder adelantar en vez de quedarse estancado hasta la clase siguiente. Ahora vayamos al tema

crucial. Si tens ambos esquemas y las relaciones hechas con color, estara bien. Lo que s ten en cuenta

que es imprescindible que pongas alguna referencia para saber qu significa el tema que marques, resaltes

o subrayes algo con el mismo color en ambos esquemas. Es decir, significa que ambos plantean lo mismo,

que se contradicen, que van en la misma direccin pero que uno supera al otro, etc. Calculo que con esto

te va a alcanzar para lo que me ests preguntando. S ite queda alguna otra duda, volv a comunicarte

porque incluso el fin de semana, consulto las cuentas de email y contesto los mensajes. Saludos y buen fin

de semana,

Subject o Asunto: Me olvidde algo

La Profesora

Hola Estudiante de Historia:Por el subject te dars cuenta que me olvid de aclararte algo. Como te puse en el mail anterior, est bienque relaciones ambos autores a travs de los colores. Sin embargo, quiero que te quede claro que el hechode integrar todo en un solo esquema es una actividad que implica un proceso de complejidad mayor. Porsupuesto, que cuando mayor es la complejidad, ms se avanza en el proceso de construccin delconocimiento. Esto no quiere decir que ests obligado a hacerlo, pero s quiero que lo tengas en cuenta, noslo para esta evaluacin en s sino para la reflexin sobre los contenidos (en este caso conceptuales y

procedimentales) que estn implcitos en las propuestas de actividades. Bien, esto es todo, no te mareoms. Nos vemos el lunes,La Profesora

Continuacin de la Consulta del primer testimonio

Subject o Asunto: Nueva consultaQue tal?, soy yo de Nuevo. Te comento con tu respuesta me quedo todo ms claro, igualmente queria

saber una ltima cosita, con respecto al segundo punto, donde dice que hay que explicar el esquema, yo



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realice primero el fundamento de lo hice en dos esquemas por separado y resalto las relaciones con color,

sin embargo no estoy seguro si a cada relacin tengo que explicarla con mis palabras dentro del esquema o

en el punto dos, o simplemente se trata de explicar o fundamentar porqu lo hice de esa manera,

igualmente cuando leas la explicacion te vas a dar cuenta que al final de la misma, realizo una

explicacin sobre la relacin, no de los conceptos en particular, sino de lo que dicen los autores en general

(profesor progresista, escuela como frontera). Que espero que est bien, sino bueno la cambio toda y

explico con mis palabras las relaciones, igual no te prometo nada, porque ya no se si llego con el tiempo,

que por cierto es tirano. Por ltimo ms all de que me result complicado relacionar todo en un solo

esquema lo hice por las dudas que me dijeras que no se podia hacer de la otra manera, si queres entrego

los dos, sino no se como quieras.

Espero tu respuesta y muchas gracias.

Respuesta de la profesoraSubject o Asunto: Re: Nueva consultaHola Estudiante de Historia:Creo que la pregunta ya est contestada. Lo pods hacer de las dos formas, es decir, con tus propias

palabras o utilizando los conceptos de los autores. Esto ltimo sera bastante atinado porque por un lado,ests explicando por qu presents al esquema de una determinada forma y luego qu ests relacionando.

Aqu ltimo, no tens muchas opciones ms que utilizar los conceptos desarrollados por ambos autores.Respecto de la ltima pregunta, no tengo ningn problema que entregues ambos esquemas. Toda

produccin es positiva y por lo tanto, digna de ser valorada dentro del proceso de evaluacin.Saludos y nos vemos el lunes,La Profesora

A veces, ms que dudas especficas, los/as alumnos/asnecesitan orientaciones para poder avanzar, puesto que por distintas

circunstancias se han quedado en algn punto del proceso. Este inters particular del/la

estudiante, canalizado de una forma correcta, lo/la ayuda a avanzar para recuperar eltiempo perdido. A su vez, al/la docente le permite brindar orientaciones fuera delhorario de clase. Es decir, dichas orientaciones no interrumpen el normal desarrollo delas clases sino que las complementan. Esto hace que durante el desarrollo de las clases,todo el grupo pueda abocarse a avanzar o plantear dudas puntuales y precisas, en vez dedetenerse en aspectos que algunos ya han superado. Por supuesto, que no todos/aslos/as alumnos/as demuestran el inters y la responsabilidad como para avanzar, a pesarde no haber asistido a clase o haberse atrasado por alguna causa especial. De todasformas, el hecho que algunos lo hagan, sumado al compromiso y responsabilidad del/ladocente de asistirlo, puede convertirse en una va que motive al resto a utilizar estaherramienta para consultar y no atrasarse en su propio proceso de aprendizaje.

Segundo TestimonioSeleccionado

Adems, de este tipo de actitud se desprende otro aspecto importante: laresponsabilidad. Por un lado, est la responsabilidad del/la estudiante que se manifiesta

Revista Formadores3


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por el solo hecho de hacer explcita su preocupacin por no querer atrasarse. Por el otro,la responsabilidad del docente en responder y brindar las orientaciones necesarias paraque este/a estudiante pueda continuar con el proceso de construccin del conocimiento.El siguiente testimonio aclara lo planteado:

Subject o Asunto: Buenos das profesoraProfesora: soy alumno de la carrera de Informtica Educativa, del Instituto Sagrado Corazn, Lenguaje I. La molesto en este caso, yaque, lamentablemente, perd de cursar las ltimas dos clases, (ayer, 08/05 y 24/04). Como comprender, en relacin a Logo estoy unpoquito perdido...

No llegu a ver cmo se hacen los crculos.... (aproximadamente desde all).Es por eso, que le solicito cmo puedo recuperar el material que usted explic en clase, ya que con el demis apuntes, no logro comprender las actividades cuatro en adelante.Desde ya le agradezco su respuesta.Le envo, el trabajo prctico N 3: un archivo con el dibujo, y otro con los comandos.

Muchas gracias.Estudiante - Docente

Respuesta dadas por la docenteSubject o Asunto: Re: Buenos das profesoraHola Estudiante - Docente

Es bueno ver que a pesar de no haber asistido a clase, igual ests preocupado por aprender. Eso es muyreconfortante. El trabajo prctico est muy bien. Tens Aprobado +. Lograste hacer algo que es bastantecomplejo y utilizaste todo lo pedido en la consigna.

En cuanto a lo que te falta, te invito a que mantengamos una especie de ping pong a travs del mail o queme llames por telfono para que pueda orientarte. Lo primero que te voy a pedir, es que hagas lo pedidoen la primera parte del trabajo prctico 4, es decir, las rdenes para hacer un cuadrado y un rectngulo,teniendo en cuenta que la tortuga debe salir y volver al mismo lugar del cual parti. Una vez que lo

tengas, me lo envis y yo te sigo orientando con lo dems. Si esto ya lo lograste, avisame en qu parte delTrabajo Prctico te quedaste porque te puedo orientar sin ningn problema. Estoy segura que lo vas alograr. Adems, si te queda algo colgado, lo vemos el jueves que viene.Te cuento que ayer no d ningn tema nuevo (esto lo pods ver en el cronograma), pero me dediqu a

pasar por todas las mquinas para orientar a las chicas que estaban trabajando, sobre las cosas quetenan dudas, o para que pudieran reflexionar sobre lo producido.Yo voy a estar en casa hasta las 17:30 aproximadamente. Voy a tener que salir un momentito a hacer un mandado, pero no me va ademandar demasiado, as que si quers llamarme me vas a encontrar. Tel.

Espero tu respuesta. Un beso y buen fin de semana,La Profesora

Respuesta del alumnoSubject o Asunto: Muchas gracias, profesora!!!Recib con enorme alegra su mail.

No slo por haber aprobado el trabajo prctico, sino por saber que todava, a pesar de las inasistencias,estoy en carrera.Sus sugerencias son muy gratificantes, cualquier alumno que se enfrenta a lo nuevo, a lo que no puederesolver, necesita (como en este caso) del estmulo del maestro.Y lleg.

No pude comunicarme antes, porque recin llegu a casa.El fin de semana empezar con el trabajo prctico N 4.

Nuevamente, Muchas gracias.Estudiante - Docente.



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Respuesta de la profesoraSubject o Asunto: Re: Muchas gracias, profesora!!!Bien, , me alegra haberte estimulado. Esa es la funcin que tenemos los docentes, verdad? Ni bien tengas algo listo, envialo as tepuedo orientar. Maana probablemente consulte el correo, pero si no lo hago, quedate tranquilo que a ms tardar el lunes tendrsrespuesta a lo que me puedas enviar.

Un beso y que termines bien el fin de semana,La Profesora

Existen otras situaciones donde el/la estudiante desea saber si suavance es positivo para poder seguir adelante. Para estos casos,tambin es beneficioso la solicitud de correcciones de las cuales

pueden surgir orientaciones puntuales y precisas, adems de valorar los logros obtenidos.Esta situacin, tambin le provee al/la docente indicios sobre la evolucin de susalumnos/as, lo que es altamente positivo para llevar a cabo una evaluacin en proceso.

Adems, estos datos son valiosos para que el/la profesor/a pueda realizar una revisinde su propia prctica con vista a una mejora de la misma. Concretamente, si los/asalumnos/as manifiestan poseer dudas puntuales respecto de algn punto del proceso,puede tomarse eso como indicio de aspectos que no quedaron claros, que necesitan serreforzados o que requieren mayor ejercitacin. Los dos testimonios que siguenejemplifican este punto:

Tercer TestimonioSeleccionado

Subject o Asunto: ConsultaProfesora:

Cmo ests?Ante todo quera agradecerte los 2 mails que recib.Te molesto, porque antes de hacer el Trabajo Prctico de Metodologa arm ejemplos de circunferencias dediferentes tamaos y de diferente permetro. Podras fijarte si el adjunto que te envio es correcto?

Gracias nuevamente.Besos y muy buen fin de semana.Estudiante - Docente

Respuesta dada por la profesoraSubject o Asunto: Re: ConsultaHola Estudiante - Docente:

Las circunferencias estn muy bien. Perfecto el tema de las de igual permetro. En cuanto al segundolistado, en realidad vos ests ordenando de la ms grande a la ms pequea, por lo tanto, el ttulo deberahaber sido "en orden decreciente", pero calculo que fue un detalle y no un error.Un beso y buen fin de semana,

La Profesora

Cuarto Testimonio Seleccionado

Subject o asunto: Final de MicromundosHola profesora:

Le envo el proyecto que realizamos para que nos oriente en la correccin de los errores. Nosotras creemosque estn en las tortugas y el botn de la abejita, ya que al activar el botn, la abejita pasa a ser sapito yen otras circunstancias, si paramos el botn queda una abejita estampada y la otra se mueve. Estosucede si las tortugas y el botn se mueven juntos.Saludos y desde ya Muchas Gracias !

Estudiante - Docente.



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Respuesta dada por la docenteHola Chicas: Antes que nada quiero decirles que el proyecto est muy bien. Veo que han trabajadomuchsimo. La verdad que las felicito. Respecto de las dudas, vayamos por partes:

1) En el lago queda la tortuga porque ustedes no la ocultaron cuando termin el procedimiento.Adems, para el primer sapo (t2), pedan que se mostrara la tortuga antes de transformarse en

sapo. Fjense que aqu les cambi los procedimientos:para pilasp iz 90 ad 50 de 90 cp

pinosim origen iz 90 sp ad 170 de 90 pino sim origen iz 90 sp ad 340 de 90 pinodo sp ad 160 de

90 ad 50 de 90 deca lago 4 et

fin para sapito

sp tortuganueva "t2 ffig 13 fpos [-20 -120] frumbo -90 mt dile "t2 repite 40 [ffig 13 ad 2 espera 3ffig 15 ad 2 espera 3 ffig 13 ad 2 espera 3 ] et spfinAs les va a quedar sin problema.2) El tema de la abejita es muy simple. Para hacer la abejita no usaron una tortuga nueva sino

que la abejita se activa con t3. Por esta razn, cuando los sapos van saltando hacia el lago, siustedes activan el botn de la abejita desaparece uno de los sapos. Esto no sucede si ustedesactivan el botn cuando todas las dems figuras terminaron de moverse. Piensen si quieren quela abeja sea una sptima tortuga activa o en su defecto, activar el botn al final de todo.Cualquiera de las dos cosas estaran bien.

3) Procedimiento rem. Me parece muy bien que hayan hecho un subprocedimiento para remover

todo. Pero cuidado que los botones, controles y cuadro de texto se remueven, pero no asi lastortugas 3, 4, 5, 6. Deben repetir la primitiva tantas veces como cosas tienen que remover.

4) Subprocedimientos flor1, flor2, flor3. Si se fijan, pueden utilizar el mismo subprocedimiento condos variables: el grosor y el color.

Bueno, espero que me hayan entendido. Yo les vuelvo a enviar el archivo al que le cambi el nombreas no tienen dificultades y lo pueden diferenciar bien. Un beso y por cualquier inconveniente, vuelvana comunicarse,La Profesora

Quinto Testimonio Seleccionado

En el ejemplo que se transcribe a continuacin, los/as alumnas se comunican para solicitar material extra, para la propiaasignatura u otra que estn cursando en ese momento. Si bien se enfatiza que el pedido puede exeder lo solicitado por la ctedrapropiamente dicha, su registro y anlisis permite evaluar distintos aspectos como:

el compromiso de los/as estudiantes en las tareas; la confianza que manifiestan tener en el/la docente por el hecho de solicitarle

material extra;

la actitud positiva frente al uso del correo electrnico.

Subject o Asunto: No te olvidesHola Profesora:Cmo estas? Espero que bien. Te mando este mensaje simplemente para recorderte que, si tens

informacin acerca de la disciplina de los alumnos nos lo envies.Bueno, desde ya muchas gracias y espero tu respuesta.



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Cuidate, besos, Estudiante de Historia

Respuestas dadas por la docenteSubject o Asunto: Re: No te olvidesHola Estudiante de Historia:

Como estuve bastante ocupada, no pude buscar nada especfico, pero ahora me voy a poner a hacerlo. Siencuentro algo, te lo envo durante el fin de semana. Igual, te paso algunas direcciones que tal vez tesirvan.

1) www.me.gov.ar/publicaciones: es la parte de la web del Ministerio de Educacin donde estn lasRevistas Monitor de la Educacin y la Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas.

Es probable que tengan algo sobre el tema.2) Portal Nueva Alejandra: www.nalejandria.comTiene buena informacin de educacin, as que

es probable que encuentres algo.3) www.campus-oei.org: es la Organizacin de Estados Iberoamericanos. Tienen una sala de

lectura y una revista que se llama La Educacin.4) www.unesco.org: es la pgina central de la Unesco. Tens acceso a algunos artculos del correo de

la Unesco.

Bueno, espero que sirva. Yo voy a fijarme en el material que tengo en casa. Ya control las pocas

Novedades Educativas que me quedan y no encontr nada.

Un beso y buen fin de semana,

La Profesora

Subject o Asunto: ArchivosHola Estudiante de Historia:Te mando estos tres archivos sobre la tematica solicitada que tal vez te sirvan. Estn sacados delCDROM, Cuadernos de Pedagoga, 23 aos contigo. Estn en pdf, pero no creo que tengas problemas

para abrirlos. Un beso,La Profesora

Como se enfatiz en varias oportunidades, todo este proceso de interaccin leaportan al/la docente datos valiosos sobre la evolucin de la marcha de los procesostanto de enseanza como de aprendizaje. Por esto, es importante registrar la interaccin.Para esto, es imprescindible el diseo de estrategias que permitan volcar dicho registro.Una posibilidad, es volcar los datos en una planilla como la que se detalla a continuacin:

Fecha recepcin Mail enviado por Motivo Fecha respuesta

C O N T R O L D EC O M U N I C A C I O N E S

http://www.me.gov.ar/publicacioneshttp://www.nalejandria.com/http://www.campus-oei.org/http://www.unesco.org/http://www.unesco.org/http://www.campus-oei.org/http://www.nalejandria.com/http://www.me.gov.ar/publicaciones


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Al hacerlo, el/la docente puede tener los datos organizados y estructurados. Estole permite identificar, entre otras cosas:

los/as estudiantes que ms se comunican, y la posible relacin entre esto y eldesempeo que logran;

los contenidos, trabajos, actividades o bibliografa que provocan ms dificultades

por el planteo de dudas que generan; la complejidad de determinadas consignas; los contenidos o actividades sobre los que nadie pregunta, es decir, las omisiones.

Por supuesto que el registro por s mismo slo permite estructurar la informacin. Peropara que la misma se convierta en datos para la toma de decisiones, es imprescindible elanlisis y reflexin sobre todo lo volcado en la planilla. Slo as el/la docente podrextraer de dicha informacin conclusiones vlidas que le permitan revisar su propiaprctica para identificar los aspectos mejorables. En sntesis, el anlisis de la informacinle permite tener una retroalimentacin permanente de su propia prctica.

Envo de trabajos prcticos

Como ya fuera planteado en la Introduccin, actualmente en Argentina resulta costoso realizar

impresiones de los trabajos prcticos. Debido a esto, muchos/as docentes han optado por

solicitar la entrega en letra manuscrita. Pero esto es posible slo para aquellos prcticos que no

son muy extensos, no as para los ms largos como informes, monografas, proyectos ulicos,

etc. En esta circunstancia, el correo electrnico se vuelve a convertir en un aliado, porque el/la

alumno/a puede utilizar este medio para el envo de los mencionados pr

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