REVISTA DO PROFESSOR LÍNGUA...
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SISTEMA ESTADUAL DEAVALIAÇÃO DO MARANHÃO
R E V I S T A D O P R O F E S S O R L Í N G U A P O R T U G U E S A
SEAMA 2019 ENTRADAsisteMa estaduaL de avaLiaÇÃo do MaRanHÃo
REVISTA DO PROFESSOR
LÍNGUA PORTUGUESA
Ficha catalográfica
MARANHÃO. Secretaria de Estado da Educação.
SEAMA – 2019 Entrada / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.
V. 1 (2019), Juiz de Fora – Anual.
Conteúdo: Revista do Professor - Língua Portuguesa.
CDU 373.3+373.5:371.26(05)
9 O QUE É AVALIADO
NO SEAMA?
6 POR QUE AVALIAR A
EDUCAÇÃO NO MARANHÃO?
14 COMO A AVALIAÇÃO
NO SEAMA?
26 COMO SÃO
APRESENTADOS OS RESULTADOS DO
SEAMA?
41 COMO A ESCOLA
PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA
AVALIAÇÃO?
49 QUE ESTRATÉGIAS
PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS
PARA DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES?
SUMÁRIO
Prezado(a) educador(a),
apresentamos a Revista do Professor do seaMa 2019.
esta publicação faz parte da Coleção de divulgação de Resultados.
Para compreender os resultados dessa avaliação, é preciso responder
aos seguintes questionamentos.
PoR Que avaLiaR a eduCaÇÃo no MaRanHÃo?
o Que É avaLiado no seaMa?
CoMo É a avaLiaÇÃo no seaMa?
CoMo sÃo aPResentados os ResuLtados do seaMa?
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uma das dúvidas mais frequentes, quando se fala em avaliação
externa em larga escala, é: por que avaliar um sistema de
ensino, se já existem as avaliações internas nas escolas?
POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO MARANHÃO?
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Para responder a essa pergunta, é preciso, em primeiro lugar, diferenciar
avaliação externa de avaliação interna.
Avaliação interna é aquela que ocorre no âmbito da escola. O educador,
que elabora, aplica e corrige o teste para, em seguida, analisar seus resultados,
faz parte da unidade escolar em que o processo educacional é levado a efeito.
A avaliação externa em larga escala, por sua vez, constitui um procedimento
avaliativo baseado na aplicação de testes e questionários padronizados, para
um grande número de estudantes. Esses testes são elaborados com tecnolo-
gias e metodologias bem definidas e específicas por agentes externos à escola.
A avaliação externa possibilita verificar a qualidade e a efetividade do ensino
ofertado a uma determinada população (estado ou município, por exemplo).
Como, porém, os dados obtidos por esse tipo de avaliação podem contri-
buir para melhorar os processos educativos, no interior das escolas, e, conse-
quentemente, os resultados das redes de ensino? Esse é um questionamento
muito observado entre as equipes gestoras e pedagógicas das escolas que
recebem os resultados da avaliação externa.
É necessário ter em mente que a avaliação externa em larga escala tem
como objetivo oferecer, por meio de seus resultados, um importante subsídio
para as tomadas de decisão, inicialmente na esfera das redes de ensino. Os
dados oriundos dos testes respondidos pelos estudantes formam um painel que
ilustra o que está sendo ensinado e o que os estudantes estão aprendendo,
em cada disciplina e etapa avaliada; de posse dessas informações, os gestores
de rede podem empreender esforços no sentido de estabelecer políticas que
contribuam para a melhoria do desempenho dos estudantes de toda a rede e
também têm a possibilidade de atuar em casos pontuais, como escolas ou re-
giões específicas que apresentem o mesmo tipo de dificuldade.
Além da dimensão da rede de ensino, as escolas, individualmente, podem
e devem utilizar os resultados da avaliação para verificar o desenvolvimento,
pelos estudantes, das habilidades esperadas para a etapa de escolaridade em
que estão inseridos. É relevante lembrar que esses resultados precisam ser
pensados à luz dos conteúdos curriculares trabalhados pela escola: as Matrizes
de Referência, base para a elaboração dos testes, devem estar relacionadas
a esses conteúdos, sem, no entanto, substituí-los. As unidades escolares têm
a possibilidade de observar se o currículo adotado contempla as habilidades
consideradas mínimas para que os estudantes consigam caminhar, a cada etapa
vencida, rumo à aquisição dos conhecimentos necessários para se tornarem
cidadãos críticos e conscientes de seu papel na sociedade.
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Revista do PRofessoR - Língua PoRtuguesa
Verificada a correlação Currículo X Matriz de Referência, gestores e pro-
fessores podem atuar de diversas maneiras. Algumas estão indicadas nesta
publicação, nas seções 5 - Como a escola pode se apropriar dos resultados
da avaliação? e 6 - Que estratégias pedagógicas podem ser utilizadas para
desenvolver determinadas habilidades? O importante é descobrir as estraté-
gias mais adequadas para que todos os membros da comunidade escolar se
apropriem dos resultados da avaliação, compreendendo sua importância e seu
significado para a vida dos estudantes, e concentrem seus esforços em levá-los
a vencer as dificuldades apontadas por esses resultados.
Essas estratégias passam por um estudo acurado dos materiais disponibili-
zados para as escolas: os conteúdos do site do programa, as revistas de divul-
gação de resultados e os anexos formam um conjunto robusto de informações
que merece atenção e análise.
Esse conjunto foi pensado com a intenção de fornecer, aos gestores e
aos professores, o máximo de elementos para que possam avaliar, por meio
de dados obtidos externamente à escola, como está o desempenho de seus
estudantes, em comparação com as demais escolas da rede, e quais são os
pontos que demandam uma atenção maior no trabalho desenvolvido no interior
da escola.
Desse modo, fica patente que as informações obtidas a partir dos testes
da avaliação externa em larga escala, isoladamente, não solucionam os proble-
mas da educação brasileira, nem têm essa pretensão. A trilha que poderá levar
a essa solução é a forma como os dados serão utilizados. E, nesse aspecto,
somente os educadores envolvidos com o processo educacional poderão es-
tabelecer o melhor caminho a seguir.
As próximas seções têm o objetivo de auxiliá-los nessa trajetória, oferecen-
do informações relevantes para que a apropriação e a análise dos resultados da
avaliação externa em larga escala sejam produtivas para sua escola e para sua
prática profissional.
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antes de iniciar a elaboração dos testes para a avaliação, é im-
prescindível determinar, com clareza, o que se deseja avaliar.
O QUE É AVALIADO NO SEAMA?
Matriz de Referência
O Tópico agrupa um conjunto de ha-
bilidades, indicadas pelos descrito-
res, que possuem afi nidade entre si.
Os Descritores descrevem as habili-
dades que serão avaliadas por meio
dos itens que compõem os testes de
uma avaliação em larga escala.
o Que É uMa MatRiZ de RefeRÊnCia?
As Matrizes de Referência indicam as habilidades que
se deseja avaliar nos testes do SEAMA. Importa registrar
que as Matrizes de Referência são uma parte do Currícu-
lo, ou da Matriz Curricular: as avaliações em larga escala
não pretendem avaliar o desempenho dos estudantes
em todos os conteúdos presentes no Currículo, mas, sim,
nas habilidades consideradas fundamentais para que os
estudantes progridam em sua trajetória escolar.
As Matrizes de Referência relacionam os conheci-
mentos e as habilidades para cada etapa de escolarida-
de avaliada, ou seja, elas detalham o que será avaliado,
tendo em vista as operações mentais desenvolvidas pe-
los estudantes em relação aos conteúdos escolares que
podem ser aferidos pelos testes de profi ciência. No que
diz respeito ao SEAMA, o que será avaliado está indicado
nas Matrizes de Referência desse programa.
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seaMa 2019
SEAMA Sistema Estadual de Avaliação do Maranhão
■ MATRIZ DE REFERÊNCIA
Língua Portuguesa | 5º ano do ensino FundamentaL
i. ProCedimentos de Leitura
D01 Localizar informações explícitas em um texto.
D03 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
D04 Inferir uma informação implícita em um texto.
D06 Identificar o tema de um texto.
D11 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
ii. imPLiCaÇÕes do suPorte, do gÊnero e/ou do enunCiador na ComPreensÃo do teXto
D05 Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.).
D09 Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
iii. reLaÇÃo entre teXtos
D15Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.
iV. CoerÊnCia e CoesÃo no ProCessamento do teXto
D02 Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.
D07 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.
D08 Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.
D12 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc.
V. reLaÇÕes entre reCursos eXPressiVos e eFeitos de sentido
D13 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.
D14 Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.
Vi. VariaÇÃo LinguístiCa
D10 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.
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Revista do PRofessoR - Língua PoRtuguesa
SEAMA Sistema Estadual de Avaliação do Maranhão
■ MATRIZ DE REFERÊNCIA
Língua Portuguesa | 9º ano do ensino FundamentaL
i. ProCedimentos de Leitura
D01 Localizar informações explícitas em um texto.
D03 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
D04 Inferir uma informação implícita em um texto.
D06 Identificar o tema de um texto.
D14 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
ii. imPLiCaÇÕes do suPorte, do gÊnero e/ou do enunCiador na ComPreensÃo do teXto
D05 Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.).
D12 Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
iii. reLaÇÃo entre teXtos
D20Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.
D21 Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.
iV. CoerÊnCia e CoesÃo no ProCessamento do teXto
D02 Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.
D07 Identificar a tese de um texto.
D08 Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.
D09 Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto.
D10 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.
D11 Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.
D15 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc.
V. reLaÇÕes entre reCursos eXPressiVos e eFeitos de sentido
D16 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.
D17 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.
D18 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.
D19 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos.
Vi. VariaÇÃo LinguístiCa
D13 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.
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seaMa 2019
SEAMA Sistema Estadual de Avaliação do Maranhão
■ MATRIZ DE REFERÊNCIA
Língua Portuguesa | 9º ano do ensino FundamentaL
i. ProCedimentos de Leitura
D01 Localizar informações explícitas em um texto.
D03 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
D04 Inferir uma informação implícita em um texto.
D06 Identificar o tema de um texto.
D14 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
ii. imPLiCaÇÕes do suPorte, do gÊnero e/ou do enunCiador na ComPreensÃo do teXto
D05 Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.).
D12 Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
iii. reLaÇÃo entre teXtos
D20Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.
D21 Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.
iV. CoerÊnCia e CoesÃo no ProCessamento do teXto
D02 Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.
D07 Identificar a tese de um texto.
D08 Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.
D09 Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto.
D10 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.
D11 Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.
D15 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc.
V. reLaÇÕes entre reCursos eXPressiVos e eFeitos de sentido
D16 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.
D17 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.
D18 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.
D19 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos.
Vi. VariaÇÃo LinguístiCa
D13 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.
SEAMA Sistema Estadual de Avaliação do Maranhão
■ MATRIZ DE REFERÊNCIA
Língua Portuguesa | 3ª série do ensino Medio
i. ProCediMentos de Leitura
D01 Localizar informações explícitas em um texto.
D03 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
D04 Inferir uma informação implícita em um texto.
D06 Identificar o tema de um texto.
D14 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
ii. iMPLiCaÇÕes do suPorte, do gÊnero e/ou do enunCiador na CoMPreensÃo do teXto
D05 Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.).
D12 Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
iii. reLaÇÃo entre teXtos
D20Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.
D21 Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.
iV. CoerÊnCia e CoesÃo no ProCessaMento do teXto
D02 Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.
D07 Identificar a tese de um texto.
D08 Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.
D09 Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto.
D10 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.
D11 Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.
D15 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc.
V. reLaÇÕes entre reCursos eXPressiVos e eFeitos de sentido
D16 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.
D17 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.
D18 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.
D19 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos.
Vi. VariaÇÃo LinguístiCa
D13 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.
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Revista do PRofessoR - Língua PoRtuguesa
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Para elaborar os testes do seaMa, é necessário estabelecer
como se dará esse processo, a partir das habilidades elencadas
nas Matrizes de Referência, e como será o processamento dos
resultados desses testes.
COMO É A AVALIAÇÃO NO SEAMA?
Leia o texto abaixo.
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Árvores de livros
Fim de férias em Paraty. Viemos com a família inteira para a Flip, a Festa Literária Internacional de Paraty. A avó estava interessada nas mesas da tenda dos autores, mas nós viajamos ansiosos para ver as árvores de livros.
Explico: Na praça da Matriz, existe uma porção de árvores de sombra gostosa e larga, onde o pessoal da Flipinha, a parte infantil da festa, resolveu pendurar nos galhos vários livros para quem quisesse ler. Embaixo de cada uma das árvores, tinha um tapetão para deitar, ler ou ouvir histórias.
Se existe uma situação ideal nessa vida para a leitura, é essa aí que eu descrevi acima. Escolhemos uma árvore de acordo com a proporção de sol para sombra, um livro (pegamos “O Saci”, do Monteiro Lobato) e nos jogamos.
Ao longo de dois dias, li “O Saci” inteiro para o Benjamim. Começávamos de manhã. Pausa para o sorvete. Voltávamos para a mesma árvore. Depois do almoço, rolava uma mudança de árvore estratégica, para pegar o melhor sol.
Confesso que dava um sono danado. Embora aquele lugar fosse perfeito para tirar uma soneca, os mediadores não deixavam – se deixassem, é capaz que todos os marmanjos da cidade se aboletassem por ali.
No fim do dia, começava a esfriar, então voltávamos para casa. Acabou que nem acompanhamos a programação oficial da Flip. Ficamos ali na praça mesmo, lendo e aproveitando o sol. Acho que, de todos os anos, essa foi a nossa melhor Flipinha!
Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/colunas/claricereichstul/2014/08/1497749-arvore-de-livros.shtml>. Acesso em: 13 ago. 2014. (P090479H6_SUP)
(P090481H6) Nesse texto, no trecho “... e nos jogamos.” (ℓ. 10), o termo em destaque significaA) divertir-se.B) ir em busca de algo.C) prestar atenção em algo.D) treinar.
Item
O que é um item?
O item é uma questão utilizada nos testes das ava-
liações em larga escala.
Como é elaborado um item?
O item se caracteriza por avaliar uma única habilida-
de, indicada por um descritor da Matriz de Referência
do teste. O item, portanto, é unidimensional.
Um item é composto pelas seguintes partes:
1. Enunciado – estímulo para que o estudante mobili-
ze recursos cognitivos, visando solucionar o problema
apresentado.
2. Suporte – texto, imagem e/ou outros recursos que
servem de base para a resolução do item. Os itens de
Matemática e de Alfabetização podem não apresentar
suporte.
3. Comando – texto necessariamente relacionado à ha-
bilidade que se deseja avaliar, delimitando com clareza
a tarefa a ser realizada.
4. Distratores – alternativas incorretas, mas plausíveis –
os distratores devem referir-se a raciocínios possíveis.
5. Gabarito – alternativa correta.
1ª etaPa – eLaBoRaÇÃo dos itens
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3
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Revista do PRofessoR - Língua PoRtuguesa
2ª etaPa – oRganiZaÇÃo dos CadeRnos de teste
são organi zados em blocosItens que são distribuídos em cadernos.
CADERNO DE TESTE
CADERNO DE TESTE
Cadernos de Teste
Como é organizado um caderno de teste?
A defi nição sobre o número de itens é crucial para a composição dos
cadernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um
dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente
as habilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de
forma a garantir a cobertura de toda a Matriz de Referência adotada. Por
outro lado, o teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução
pelo estudante. Para solucionar essa difi culdade, é utilizado um tipo de pla-
nejamento de testes denominado Blocos Incompletos Balanceados – BIB .
O que é um BIB – Bloco Incompleto Balanceado?
No BIB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos
formam um caderno de teste. Com o uso do BIB, é possível elaborar mui-
tos cadernos de teste diferentes para serem aplicados a estudantes de
uma mesma etapa. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse
modelo de montagem de teste: a disponibilização de um maior número
de itens em circulação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de
habilidades; e o equilíbrio em relação à difi culdade dos cadernos de teste,
uma vez que os blocos são inseridos em diferentes posições nos cader-
nos, evitando, dessa forma, que um caderno seja mais difícil que outro.
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seaMa 2019
2ª etaPa – oRganiZaÇÃo dos CadeRnos de testeveRifiQue a CoMPosiÇÃo dos CadeRnos de teste do 2º e 5º anos do ensino fundaMentaL:
4x
5ºEF - Língua Portuguesa e Matemática 9º EF e 3ªEM - Língua Portuguesa e Matemática
CADERNO DE TESTE
4x
CADERNO DE TESTE
4x
4x
154 x 182 x
154 itens divididos em 7 blocos de Língua Portuguesa e 7 blocos de Matemática com 11 itens cada
formam um caderno com 4 blocos (44 itens)
182 itens divididos em: 7 blocos de Língua Portuguesa e 7 blocos de Matemática com 13 itens cada
2 blocos (26 itens) de Língua Portuguesa2 blocos (26 itens) de Matemática
formam um caderno com 4 blocos (52 itens)
Ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos.
2 blocos (22 itens) de Língua Portuguesa2 blocos (22 itens) de Matemática.
Ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos.
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Revista do PRofessoR - Língua PoRtuguesa
3ª etaPa – PRoCessaMento dos ResuLtados
existem, principalmente, duas formas de produzir a medida de desem-
penho dos estudantes submetidos a uma avaliação externa em larga
escala: (a) a teoria Clássica dos testes (tCt) e (b) a teoria de Resposta
ao item (tRi).
os resultados analisados a partir da teoria Clássica dos testes (tCt) são
calculados de uma forma muito próxima às avaliações realizadas pelo
professor em sala de aula. Consistem, basicamente, no percentual de
acertos em relação ao total de itens do teste, apresentando, também, o
percentual de acerto para cada descritor avaliado.
Teoria de Resposta ao Item (TRI) e Teoria Clássica dos Testes (TCT)
Teoria de Resposta ao Item (TRI)
a teoria de Resposta ao item (tRi), por sua vez, permite a produção de uma
medida mais robusta do desempenho dos estudantes, porque leva em consi-
deração um conjunto de modelos estatísticos capazes de determinar um valor/
peso diferenciado para cada item a que o estudante respondeu no teste de
proficiência e, com isso, estimar o que o estudante é capaz de fazer, tendo em
vista os itens respondidos corretamente.
Comparar resultados de
diferentes avaliações,
como o Saeb.
Avaliar com alto grau de
precisão a proficiência de
estudantes em amplas
áreas de conhecimento
sem submetê-los a lon-
gos testes.
ao desempenho do estudante nos testes
padronizados é atribuída uma proficiên-
cia, não uma nota.
não podemos medir diretamente o conhecimento ou
a aptidão de um estudante. os modelos matemáticos
usados pela tRi permitem estimar esses traços não
observáveis.
A TRI nos permite:
Comparar os resultados
entre diferentes séries,
como o início e fim do En-
sino Médio.
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seaMa 2019
a proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos estudantes,
de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâmetros dos itens.
Parâmetro A
Discriminação
Capacidade de um item de discri-
minar os estudantes que desen-
volveram as habilidades avaliadas
e aqueles que não as desenvol-
veram.
Parâmetro B
Difi culdade
Mensura o grau de dificuldade dos
itens: fáceis, médios ou difíceis.
os itens são distribuídos de forma
equânime entre os diferentes ca-
dernos de testes, o que possibilita a
criação de diversos cadernos com
o mesmo grau de dificuldade.
Parâmetro C
Acerto ao acaso
análise das respostas do estudan-
te para verificar o acerto ao acaso
nas respostas.
ex.: o estudante errou muitos itens
de baixo grau de dificuldade e acer-
tou outros de grau elevado (situa-
ção estatisticamente improvável).
o modelo deduz que ele respon-
deu aleatoriamente às questões e
reestima a proficiência para um ní-
vel mais baixo.
Que parâmetros são esses?
a proficiência relaciona o conhecimento do es-
tudante com a probabilidade de acerto nos itens
dos testes.
Cada item possui um grau de difi-
culdade próprio e parâmetros di-
ferenciados, atribuídos através do
processo de calibração dos itens.
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Revista do PRofessoR - Língua PoRtuguesa
Os resultados dos estudantes nas avaliações em
larga escala da Educação Básica realizadas no Brasil
usualmente são inseridos em uma mesma Escala de
Profi ciência, estabelecida pelo Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica (Saeb). Como permitem
ordenar os resultados de desempenho, as Escalas são
ferramentas muito importantes para a interpretação
desses resultados.
o Que É uMa esCaLa de PRofiCiÊnCia?
A Escala de Profi ciência tem o objetivo de traduzir
medidas de profi ciência em diagnósticos qualitativos do
desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o trabalho
do professor com relação às competências que seus es-
tudantes desenvolveram, apresentando os resultados em
uma espécie de régua em que os valores de profi ciência
obtidos são ordenados e categorizados em intervalos,
que indicam o grau de desenvolvimento das habilidades
para os estudantes que alcançaram determinado nível de
desempenho.
Escala de Proficiência - Língua Portuguesa
COMPETÊNCIAS DESCRITORES0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Identifica letras Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras Localiza informação Identifica tema Realiza inferência Identifica gênero, função e destinatário de um texto Estabelece relações lógico-discursivas Identifica elementos de um texto narrativo Estabelece relações entre textos Distingue posicionamentos Identifica marcas linguísticas
PADRÕES DE DESEMPENHO
DOMÍNIOS
Apropriação do sistema da
escrita
Estratégias de leitura
Processamento do texto
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seaMa 2019
Os resultados dos estudantes nas avaliações em
larga escala da Educação Básica realizadas no Brasil
usualmente são inseridos em uma mesma Escala de
Profi ciência, estabelecida pelo Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica (Saeb). Como permitem
ordenar os resultados de desempenho, as Escalas são
ferramentas muito importantes para a interpretação
desses resultados.
o Que É uMa esCaLa de PRofiCiÊnCia?
A Escala de Profi ciência tem o objetivo de traduzir
medidas de profi ciência em diagnósticos qualitativos do
desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o trabalho
do professor com relação às competências que seus es-
tudantes desenvolveram, apresentando os resultados em
uma espécie de régua em que os valores de profi ciência
obtidos são ordenados e categorizados em intervalos,
que indicam o grau de desenvolvimento das habilidades
para os estudantes que alcançaram determinado nível de
desempenho.
Escala de Proficiência - Língua Portuguesa
COMPETÊNCIAS DESCRITORES0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Identifica letras Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras Localiza informação Identifica tema Realiza inferência Identifica gênero, função e destinatário de um texto Estabelece relações lógico-discursivas Identifica elementos de um texto narrativo Estabelece relações entre textos Distingue posicionamentos Identifica marcas linguísticas
PADRÕES DE DESEMPENHO
DOMÍNIOS
Apropriação do sistema da
escrita
Estratégias de leitura
Processamento do texto
A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.
Abaixo do Básico
Básico
Adequado
Avançado
Os professores e toda a equipe pedagógica da
escola podem verifi car as habilidades já desenvolvi-
das pelos estudantes, bem como aquelas que ain-
da precisam ser trabalhadas, em cada etapa de es-
colaridade avaliada, por meio da interpretação dos
intervalos da Escala. Desse modo, os educadores
podem focalizar as difi culdades dos estudantes,
planejando e executando novas estratégias para
aprimorar o processo de ensino e aprendizagem.
COMPETÊNCIAS DESCRITORES0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Identifica letras Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras Localiza informação Identifica tema Realiza inferência Identifica gênero, função e destinatário de um texto Estabelece relações lógico-discursivas Identifica elementos de um texto narrativo Estabelece relações entre textos Distingue posicionamentos Identifica marcas linguísticas
PADRÕES DE DESEMPENHO
DOMÍNIOS
Apropriação do sistema da
escrita
Estratégias de leitura
Processamento do texto
313,5
191,2 260,6 374,5 427,8
N í v e i s d e
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21
Revista do PRofessoR - Língua PoRtuguesa
CoMo É a estRutuRa da esCaLa de PRofiCiÊnCia?
Na primeira coluna da Escala, são apresentados
os grandes Domínios do conhecimento em Língua
Portuguesa, para toda a Educação Básica. Esses
Domínios são agrupamentos de competências que,
por sua vez, agregam as habilidades presentes na
Matriz de Referência. Nas colunas seguintes são
apresentadas, respectivamente, as competências
presentes na Escala de Profi ciência e os descrito-
res da Matriz de Referência a elas relacionados.
Perceber, a partir de um determinado Domínio, o grau de complexidade das
competências a ele associadas, através da gradação de cores ao longo da
Escala. Desse modo, é possível analisar como os estudantes desenvolvem
as habilidades relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação
que oriente o planejamento do professor, bem como as práticas pedagógicas
em sala de aula.
Primeira
As competências estão dispostas nas várias linhas
da Escala. Para cada competência, há diferentes graus
de complexidade, representados por uma gradação
de cores, que vai do amarelo-claro ao vermelho. As-
sim, a cor mais clara indica o primeiro nível de comple-
xidade da competência, passando pelas cores/níveis
intermediários e chegando ao nível mais complexo,
representado pela cor mais escura.
AS INFORMAÇÕES PRESENTES NA ESCALA DE PROFICIÊNCIA PODEM SER INTERPRETADAS DE TRÊS FORMAS:
COMPETÊNCIAS DESCRITORES
Identifica letras
Reconhece convenções gráficas
Manifesta consciência fonológica
Lê palavras
PADRÕES DE DESEMPENHO
DOMÍNIOS
Apropriação do sistema da
escrita
22
seaMa 2019
25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
CoMo É a estRutuRa da esCaLa de PRofiCiÊnCia?
Ler a Escala por meio dos Padrões e
Níveis de Desempenho, que apresen-
tam um panorama do desenvolvimen-
to dos estudantes em determinados
intervalos. Assim, é possível relacionar
as habilidades desenvolvidas com o
percentual de estudantes situado em
cada Padrão.
Interpretar a Escala de Profi ciência a
partir do desempenho de cada instân-
cia avaliada: estado, Unidade Regional
de Educação (URE) e escola. Desse
modo, é possível relacionar o intervalo
em que a escola se encontra ao das
demais instâncias.
Segunda Terceira
Na primeira linha da Escala de Profi ciência, podem ser observados, numa
escala numérica de 0 a 500, intervalos divididos em faixas de 25 pontos.
Cada intervalo corresponde a um nível e um conjunto de níveis forma um
Padrão de Desempenho. Esses Padrões são defi nidos pela Secretaria de
Estado da Educação (SEDUC-MA) e representados em tons de verde. Eles
trazem, de forma sucinta, um quadro geral das tarefas que os estudantes são
capazes de fazer, a partir do conjunto de habilidades que desenvolveram.
COMPETÊNCIAS DESCRITORES
Identifica letras
Reconhece convenções gráficas
Manifesta consciência fonológica
Lê palavras
PADRÕES DE DESEMPENHO
DOMÍNIOS
Apropriação do sistema da
escrita
0
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Revista do PRofessoR - Língua PoRtuguesa
Etapa de
Escolaridade
5º ano EF Até 150 De 150 a 200 De 200 a 250 Acima de 250
9º ano EF Até 200 De 200 a 275 De 275 a 325 Acima de 325
3ª série EM Até 250 De 250 a 300 De 300 a 375 Acima de 375
Padrão de Desempenho muito
abaixo do mínimo esperado
para a etapa de escolaridade e
área do conhecimento avalia-
das. Para os estudantes que se
encontram nesse padrão de de-
sempenho, deve ser dada aten-
ção especial, exigindo uma ação
pedagógica intensiva por parte
da instituição escolar.
Padrão de Desempenho básico,
caracterizado por um processo
inicial de desenvolvimento das
competências e habilidades cor-
respondentes à etapa de esco-
laridade e área do conhecimento
avaliadas.
Padrão de Desempenho adequa-
do para a etapa e área do conhe-
cimento avaliadas. Os estudantes
que se encontram nesse padrão,
demonstram ter desenvolvido as
habilidades essenciais referentes
à etapa de escolaridade em que
se encontram.
Padrão de Desempenho de-
sejável para a etapa e área de
conhecimento avaliadas. Os es-
tudantes que se encontram nes-
se padrão demonstram desem-
penho além do esperado para a
etapa de escolaridade em que
se encontram.
ABAIXO DO BÁSICO BÁSICO
Padrões de Desempenho Estudantil
o Que sÃo PadRÕes de deseMPenHo?
Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências e habilidades desenvolvidas pelos
estudantes de determinada etapa de escolaridade, em uma disciplina / área de conhecimento específi ca.
Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Escala de Profi ciência. Esses intervalos são
denominados Níveis de Desempenho, e um agrupamento de níveis consiste em um Padrão de Desempenho.
24
seaMa 2019
Etapa de
Escolaridade
5º ano EF Até 150 De 150 a 200 De 200 a 250 Acima de 250
9º ano EF Até 200 De 200 a 275 De 275 a 325 Acima de 325
3ª série EM Até 250 De 250 a 300 De 300 a 375 Acima de 375
Padrão de Desempenho muito
abaixo do mínimo esperado
para a etapa de escolaridade e
área do conhecimento avalia-
das. Para os estudantes que se
encontram nesse padrão de de-
sempenho, deve ser dada aten-
ção especial, exigindo uma ação
pedagógica intensiva por parte
da instituição escolar.
Padrão de Desempenho básico,
caracterizado por um processo
inicial de desenvolvimento das
competências e habilidades cor-
respondentes à etapa de esco-
laridade e área do conhecimento
avaliadas.
Padrão de Desempenho adequa-
do para a etapa e área do conhe-
cimento avaliadas. Os estudantes
que se encontram nesse padrão,
demonstram ter desenvolvido as
habilidades essenciais referentes
à etapa de escolaridade em que
se encontram.
Padrão de Desempenho de-
sejável para a etapa e área de
conhecimento avaliadas. Os es-
tudantes que se encontram nes-
se padrão demonstram desem-
penho além do esperado para a
etapa de escolaridade em que
se encontram.
ADEQUADO AVANÇADO
25
Revista do PRofessoR - Língua PoRtuguesa
4 COMO SÃO APRESENTADOS OS
RESULTADOS DO SEAMA?
Realizado o processamento dos testes, ocorre a divulgação
dos resultados obtidos pelos estudantes.
O SEAMA é uma importante política educacional do estado, uma vez que
disponibiliza informações relevantes sobre a educação ofertada pela rede es-
tadual de ensino do Maranhão. Entretanto, para que o programa de avaliação
externa em larga escala atinja o objetivo de contribuir para a elaboração e a
proposição de ações de melhoria da qualidade da educação, é fundamental
que essas informações sejam compreendidas e apropriadas pelos agentes
educacionais, sobretudo por aqueles que atuam diretamente na ação educati-
va: os profi ssionais da escola.
Nesse sentido, é necessário compreender que o processo de avaliação
em larga escala não se encerra quando os resultados chegam à escola. Ao
contrário, a partir desse momento, faz-se necessário que todos os atores en-
volvidos – gestores, professores, equipe pedagógica – apropriem-se dos
resultados produzidos pelas avaliações, incorporando-os às suas refl exões
sobre as dinâmicas de funcionamento da escola, explícitas no Projeto Políti-
co-Pedagógico e no currículo praticado.
Pensando nisso, sugerimos, a seguir, um roteiro com orientações para a
leitura, a interpretação e a apropriação dos resultados do SEAMA 2019. Esse
roteiro pode ser usado para analisar os resultados divulgados nesta revista e
no portal do programa.
Para facilitar o que estamos propondo, seguiremos um passo a passo
com as diferentes etapas do processo de leitura, interpretação e apropriação
dos resultados.
Os resultados de sua escola no SEAMA 2019 podem ser consulta-
dos no endereço:
http://seama.caedufj f.net/resultados/
27
Revista do PRofessoR - Língua PoRtuguesa
Passo a passo
O objetivo do primeiro passo é contribuir com um
levantamento das informações produzidas sobre a sua
escola. Trata-se de uma caracterização da escola com
base nos resultados do SEAMA 2019.
Primeiro Passo Caracterização da escola
Após o primeiro passo, é hora de compreender as
possíveis razões que levaram a escola a alcançar tais
resultados. É preciso fazer algumas reflexões sobre o
desempenho da escola. Para tanto, a equipe pedagó-
gica deve reunir-se e discutir, coletivamente, sobre os
resultados da escola em cada disciplina e etapa avaliada
no SEAMA 2019.
Segundo Passo análise dos resultados de participação e desempenho
Além dos resultados de participação e desempenho,
são divulgados os resultados de acerto por descritor. Es-
ses dados correspondem ao percentual de acerto para
cada descritor apresentado no teste. As informações são
divulgadas por estudante, turma e escola.
Terceiro Passoanálise dos resultados de acerto por descritor
Por fim, é hora de planejar o futuro. De posse de
todas as informações sobre a escola na avaliação do
SEAMA 2019, sugerimos um roteiro de planejamento
que poderá ajudá-lo na elaboração e na organização
de estratégias para que a escola, como um todo, e cada
estudante, em particular, possam apresentar melhor de-
sempenho nas próximas edições da avaliação externa.
Quarto PassoPlanejamento de estratégias de intervenção
28
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5
apresentamos, a seguir, um estudo de caso de apropriação dos
resultados da avaliação externa. este estudo representa uma
das diversas possibilidades de trabalho com os resultados, de
acordo com a realidade vivida pela comunidade escolar.
COMO A ESCOLA PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO?
Diagnosticar dif iculdades para planejar melhorias
Juliana era professora dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental na
escola Silmara Rosa. Quando se formou em Pedagogia, estava ciente do
seu papel de alfabetizadora e sabia que haveria muitos desafi os a serem
enfrentados para garantir a aprendizagem de seus estudantes. No entan-
to, a professora recém-formada não imaginava que diversos fatores iriam
infl uenciar em seu trabalho.
Ao ser efetivada em sua atual escola, a primeira ação de Ju-
liana foi conhecer o Projeto Político-Pedagógico, o PPP, como se
referiam seus professores formadores. Além disso, buscou, com
os novos colegas, orientações sobre o planejamento e a proposta
curricular da rede. Entretanto, ao chegar à escola e solicitar o PPP, o
acesso ao documento não foi simples e fácil, pois estava desatua-
lizado. Ao consultar os colegas, poucos conseguiram orientá-la so-
bre como proceder em relação ao planejamento. Foi nesse primei-
ro contato que a professora começou a perceber que pertenceria
a um universo bem diferente daquele que imaginava encontrar.
Suas preocupações, enquanto graduanda em Pedagogia,
sempre foram voltadas para o saber ensinar e para o saber alfabetizar. Du-
rante os momentos de formação, sua turma esteve em contato constante
com aspectos relacionados à importância da utilização das orientações cur-
riculares e da construção de planos de aula, com foco no uso de diferentes
metodologias e práticas pedagógicas.
Além disso, algumas disciplinas faziam referência constante ao PPP, e
Juliana sabia que ele deveria ser consultado e atualizado periodicamente
pelos gestores e pela equipe pedagógica. Esse documento deveria apre-
sentar detalhes da escola, com os objetivos educacionais e os meios que
seriam utilizados para um rendimento adequado dos estudantes. Assim,
ao longo de sua formação, considerando tantos elementos do contexto
escolar, Juliana sempre buscou aproveitar todas as oportunidades para se
aperfeiçoar, fazendo com dedicação vários cursos e estágios que julgava
interessantes para auxiliá-la nessas tarefas.
A escola em que Juliana foi lotada era mediana, possuía, em seus três
turnos, apenas 29 turmas. Localizada em um bairro periférico, a escola en-
frentava problemas de cunho social para garantir a aprendizagem de seus
estudantes. Na sala dos professores, Juliana sempre escutava que a maior
parte dos estudantes não possuía incentivo familiar e que os responsáveis
quase não apareciam na escola para saber da vida escolar de seus fi lhos.
“Juliana sempre escutava que a maior
parte dos estudantes não possuía
incentivo familiar e que os responsáveis
quase não apareciam na escola [...].
42
seaMa 2019
Na verdade, por conta da pouca adesão, a direção já não realizava
mais reuniões de pais. Sem diálogo com a família, a responsabilidade pela
educação dos estudantes ficava exclusivamente com a escola e, princi-
palmente, com os professores. Isso era uma queixa recorrente entre seus
colegas de trabalho, que alegavam não conseguir grandes avanços na
aprendizagem dos seus estudantes por conta dos fatores extraescolares
e pela falta de apoio familiar.
Apesar de se sentir preparada para enfrentar a vida docente, Juliana
descobriu que, na prática, era preciso, sim, saber ensinar, saber alfabetizar,
saber planejar aulas. Percebeu que seus cursos foram de grande valia, mas
era preciso, também, saber lidar com a diversidade encontrada em sua sala
de aula, com as histórias que seus estudantes traziam e com a realidade que
envolvia a comunidade em que sua escola estava inserida. E isso, inicialmen-
te, foi um choque para a professora novata, cheia de planos e idealizações.
Juliana sabia que não apenas a sua turma enfrentava
essas dificuldades, sendo essa uma situação vivenciada
por toda a escola. Por isso, seu primeiro passo foi conver-
sar com os outros professores mais experientes e com mais
tempo na escola, para saber como lidavam com esses fato-
res, sem que eles os desanimassem e atrapalhassem seus
trabalhos. Nesse percurso, ela ouviu diferentes histórias e
opiniões de seus colegas de trabalho, algumas um pouco
desanimadoras, mas outras bem estimulantes.
Juliana era professora regente da turma do 3º ano do
Ensino Fundamental e, apesar de todas as dificuldades encontradas, julgou
que o seu trabalho estava sendo desenvolvido com êxito, uma vez que
estava cumprindo o seu papel, independente das barreiras no caminho.
Mas ela tinha consciência de que, mesmo com toda a sua dedicação e
empenho, seus estudantes ainda apresentavam muitas dificuldades e es-
tavam muito aquém daquilo que era esperado deles no 3º ano do Ensino
Fundamental.
Em abril, Juliana foi convidada para participar de uma reunião sobre o
programa de avaliação estadual que já existia há três anos na rede. Juliana
conhecia pouco sobre avaliação externa, sabia de algumas avaliações na-
cionais, como a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), a Prova Brasil e a
Provinha Brasil, mas não conhecia qual era o objetivo dessas avaliações, nem
a metodologia utilizada. Sua reação, a princípio, foi questionar o porquê de
mais uma prova, uma vez que já existiam outras. Como essa avaliação pode-
ria ajudar se ela já sabia a situação de seus estudantes? Será que a intenção
era avaliar o desempenho dos professores? Além de seus próprios questio-
namentos, Juliana começou a ouvir o questionamento de seus colegas que
já estavam na rede desde o surgimento do programa de avaliação estadual,
“ [...] na prática, era preciso, sim, saber
ensinar, saber alfabetizar, saber planejar
aulas. [...] mas era preciso, também,
saber lidar com a diversidade [...].
43
Revista do PRofessoR - Língua PoRtuguesa
e a cada fala ficava mais apreensiva com o objetivo daquela avaliação. A
preocupação de Juliana justificava-se pelo fato de ela mesma saber que
seus estudantes apresentavam dificuldades e, portanto, não teriam, de-
pendendo do teste, um rendimento satisfatório. Ela seria punida por isso?
Seria vista pelos seus colegas como uma má profissional?
Desde o início da faculdade, Juliana sempre se preocupou em infor-
mar-se sobre os assuntos relacionados à educação, mas o tema avalia-
ção externa não havia sido discutido durante o curso, e ela pouco tinha
ouvido falar sobre esse assunto. Por isso, apesar de não acreditar que
a reunião seria produtiva, pois, na maior parte das vezes, as reuniões
viravam grandes discussões, Juliana resolveu participar, com a intenção
de esclarecer suas dúvidas iniciais e, também, para conhecer melhor o
programa de avaliação.
Na reunião, conduzida pela coordenadora pedagógica Rita, foi pos-
sível perceber que grande parte dos professores, apesar de estar na es-
cola havia bastante tempo, não estava envolvida com o programa. E foi
abordando essa situação que Rita iniciou a fala dela, demonstrando preo-
cupação com o pouco engajamento de sua equipe com a avaliação e,
também, com a mudança negativa nos resultados de um ano para o outro.
A coordenadora pedagógica sabia de todas as dificul-
dades enfrentadas pela escola e pelos seus professores,
principalmente as relacionadas ao pouco envolvimento
familiar e às condições socioeconômicas da comunida-
de. Além disso, existiam algumas dificuldades em relação
ao planejamento escolar. O PPP, importante documento
de gestão dos resultados de aprendizagem, por meio da
projeção e da organização, e acompanhamento de todo
o universo escolar, encontrava-se desatualizado. Os pro-
fessores não tinham o costume de consultar a proposta
curricular da rede. Rita sabia que um trabalho grande ain-
da haveria de ser feito.
A coordenadora pedagógica conhecia detalhadamente os resul-
tados de sua escola, que nos dois últimos anos mostravam uma de-
ficiência enorme na aprendizagem: os resultados do primeiro ano da
avaliação foram ruins, muito abaixo do que ela e a equipe pedagógica
esperavam, e os do segundo ano foram ainda piores. Ela precisava re-
verter essa situação, mas não conseguia pensar sozinha em estratégias
e projetos: seria necessário ter o apoio dos professores e dividir com
eles as angústias e as responsabilidades.
“ ela precisava reverter essa situação,
mas não conseguia pensar sozinha em
estratégias e projetos: seria necessário ter
o apoio dos professores e dividir com eles
as angústias e as responsabilidades.
44
seaMa 2019
A primeira estratégia seria, então, dado o relato de Juliana ao ini-
ciar o trabalho na escola, atualizar o PPP da escola. Como estavam tra-
balhando, naquele momento, com as informações sobre o rendimento
dos estudantes nas avaliações externas, foi esse o primeiro esforço de
atualização do documento.
Rita estava envolvida com o programa de avaliação desde o iní-
cio, mas ainda não tinha conseguido uma forma de quebrar os tabus
referentes à avaliação e de fazer com que a equipe da escola a enxer-
gasse como um instrumento a favor do trabalho docente. Então, como
segunda estratégia, pensou que seria importante organizar uma reunião
com os professores, mas seguindo uma proposta diferenciada: antes
de falar da importância da aplicação do teste, que seria em outubro, e
comentar o resultado do ano anterior, Rita começou a apresentar alguns
exemplos de ações em diferentes contextos escolares, mesmo que de
outras redes de ensino, que tinham conseguido aumentar a participação
dos estudantes na avaliação e melhorar os resultados obtidos a partir
do trabalho feito com base nos resultados e na consulta aos documen-
tos oficiais da rede, como as propostas curriculares e o PPP. Para poder
apresentar tais exemplos, Rita fez várias pesquisas e pediu apoio a sua
Coordenadoria Regional. Aquela reunião já estava sendo preparada por
Rita havia muito tempo.
Após a apresentação, Rita percebeu que os professores co-
meçaram a conversar entre si e a fazer perguntas sobre cada
escola citada como exemplo. Foi a primeira reunião em que a
coordenadora pedagógica enxergava algum interesse por parte
de seus professores. Depois de responder aos questionamentos,
Rita apresentou novamente, pois já o tinha feito em outra data, os
resultados de participação e proficiência dos anos anteriores e
marcou uma reunião para a semana seguinte. Nessa reunião, a
coordenadora capacitaria os professores, para que eles pudes-
sem analisar os resultados das avaliações e relacioná-los ao tra-
balho realizado pela equipe escolar.
Juliana saiu da reunião mais aliviada e com mais interesse sobre o
tema. De acordo com exemplos apresentados, a avaliação externa po-
deria ser mais um importante instrumento para o planejamento pedagó-
gico e, por meio dela, era possível acompanhar em quais habilidades os
estudantes apresentavam dificuldade, em cada etapa de escolarização
e, também, saber em quais habilidades os estudantes possuíam mais faci-
lidade. Juliana não estava mais preocupada com o julgamento que rece-
beria por conta do resultado de seus estudantes, mas ansiosa para poder
diagnosticar as dificuldades e relacioná-las aos conteúdos estabelecidos
nas orientações curriculares, indicando, assim, um norte para planejar seu
trabalho. Ela sabia que, provavelmente, as dificuldades apresentadas por
“ [...] por meio dela (avaliação
externa), era possível acompanhar
em quais habilidades os estudantes
apresentavam dificuldade, em cada
etapa de escolarização [...].
45
Revista do PRofessoR - Língua PoRtuguesa
seus estudantes seriam as mesmas que eles já demonstravam em suas
próprias avaliações internas, mas seria possível ter essa confirmação e sa-
ber se essa era a realidade dos estudantes de toda a escola ou, especifi-
camente, de sua turma. Seria possível, também, saber se seus estudantes
conseguiriam, em um teste elaborado por outras pessoas, demonstrar as
habilidades que ela julgava que eles já tinham consolidado.
Como combinado, na segunda reunião sobre o progra-
ma de avaliação, Rita apresentou como a avaliação externa
era pensada, sua metodologia e seus instrumentos. A coor-
denadora não era especialista no assunto, mas já o estava
estudando havia um bom tempo, e sentiu-se segura para di-
vidir com sua equipe o que ela havia aprendido. Com o fim
da segunda reunião, ela solicitou que os professores anali-
sassem os resultados obtidos nos anos anteriores e propu-
sessem ações e projetos para melhorar o desempenho de
seus estudantes. Rita passou o endereço do site para que
eles conhecessem as revistas pedagógicas e a senha para
que todos pudessem acessar os resultados.
Então, com o que havia aprendido na reunião pedagógica e de pos-
se das revistas e dos resultados, Juliana analisou os dados de anos
anteriores e tentou interpretá-los com o apoio da Matriz de Referência e
da Escala de Proficiência. Ao pesquisar quais habilidades os estudantes
do 3° ano apresentavam mais dificuldade, nas duas últimas edições da
avaliação, percebeu que elas giravam em torno dos gêneros textuais e
da produção escrita. Aqueles resultados não eram referentes aos estu-
dantes de Juliana, mas ela, através das suas avaliações internas, sabia
que aquelas eram as mesmas dificuldades que seus estudantes apre-
sentavam. Por curiosidade, Juliana resolveu conhecer os resultados das
outras etapas do ciclo de alfabetização, e descobriu que as dificuldades
concentravam-se, também, em questões ligadas à leitura e à escrita.
Foi bem desanimador para Juliana conhecer a realidade da sua es-
cola na avaliação, ver oficializado aquilo que ela presenciava todos os
dias. Mas o que mais a incomodava era o fato de alguns professores
encararem aquela situação como normal, pois já haviam se acostumado
e não acreditavam que era possível reverter o quadro e conseguir me-
lhorar o desempenho dos estudantes. Para ela, era impossível aceitar
trabalhar sem perspectiva de melhora, sem acreditar no seu trabalho e
no potencial de seus estudantes. Era preciso ao menos tentar!
Desde os seus primeiros dias na escola, Juliana pensava em fazer
algum trabalho com seus estudantes utilizando a biblioteca, que possuía
um bom número de livros infantis e era pouco frequentada. Como apre-
sentado nas orientações curriculares, ela sabia que trabalhar a leitura
de vários gêneros textuais iria melhorar a interpretação textual e a es-
“ [...] o que mais a incomodava era o fato
de alguns professores encararem aquela
situação como normal, pois já haviam se
acostumado e não acreditavam que era
possível reverter o quadro [...].
46
seaMa 2019
crita de sua turma. Sua ideia inicial era montar um “Cantinho de Leitura”
na sua sala de aula, para estimular o gosto pela leitura, e fazer visitas
regulares à biblioteca escolar, monitorando a escolha dos livros e a lei-
tura dos mesmos pelos estudantes. Para a implementação da sua ideia,
Juliana precisaria de alguns livros, por isso, resolveu conversar com Rita
para ver o que poderia ser feito.
Para Rita, a ideia de Juliana era fácil de ser efetivada e muito inte-
ressante, por isso resolveu compartilhá-la com os demais professores
do Ciclo de Alfabetização. Seria importante que todas as salas tivessem
o seu “Cantinho de Leitura” e, também, que fosse criada uma agenda
regular para a visita à biblioteca. Incentivar e estimular a leitura, com cer-
teza, traria benefício para a aprendizagem dos estudantes, e a escola
possuía recursos (livros) para implementar tal projeto.
Para apresentar a proposta do “Cantinho de Leitura” para os outros
professores, Rita convocou uma reunião com os responsáveis pelo Ci-
clo de Alfabetização. Na reunião, ela pediu que Juliana falasse sobre
a interpretação que tinha feito dos resultados, das conclusões a que
chegou e sobre o “Cantinho de Leitura”. A fala de Juliana foi bem aceita
pelos seus colegas e, com o decorrer da reunião, outras ideias com-
plementares ao seu projeto foram surgindo. Todos concordaram que
incentivar a leitura era um caminho essencial para melhorar o desem-
penho dos estudantes e que seria interessante conseguir o apoio das
famílias nesse trabalho. Sendo assim, tiveram, em conjunto, a ideia de
fazer “O Dia do Livro na Escola” para inaugurar o “Cantinho de Leitura”:
esse evento teria como principal foco sensibilizar os responsáveis so-
bre a importância de incentivar a leitura dos estudantes e mostrar-lhes
como poderiam fazer isso.
Nas duas semanas seguintes, Juliana e os outros professores tra-
balharam na elaboração do evento: ensaiaram um grupo de estudantes
para uma apresentação teatral, elaboraram os convites para os pais,
organizaram um “Cantinho de Leitura” em cada sala e conseguiram doa-
ções de livros. No evento “O Dia do Livro na Escola”, cada estudante ga-
nharia um livro de presente para ler em casa, e os responsáveis seriam
incentivados a acompanhar a leitura dos estudantes.
Apesar de muitos pais não terem participado do evento, o grupo de
professores à frente do projeto ficou satisfeito com a participação e com
o envolvimento dos que estavam presentes. A partir desse dia, cada
professor começaria a utilizar o “Cantinho de Leitura” de sua sala e a
levar seus estudantes à biblioteca. Foi combinado, também, que os pais
seriam sempre lembrados da importância da leitura, através de bilhetes
e de reuniões na escola. Além disso, os professores iriam se reunir de
15 em 15 dias para compartilhar seus trabalhos e trocar experiências.
“ todos concordaram que incentivar
a leitura era um caminho essencial
para melhorar o desempenho dos
estudantes e que seria interessante
conseguir o apoio das famílias
nesse trabalho.
47
Revista do PRofessoR - Língua PoRtuguesa
Durante todo o ano, o projeto foi levado a sério pela escola. O traba-
lho compartilhado contribuiu não só para a aprendizagem dos estudan-
tes, mas também para o entrosamento da equipe pedagógica e seu en-
riquecimento profissional. A insistência da escola em buscar o incentivo
dos responsáveis conseguiu o apoio de alguns, antes pouco envolvidos
com a educação de seus filhos.
Com todo o trabalho desenvolvido, Juliana e os demais professores
perceberam melhora no desempenho de seus estudantes e estavam
curiosos para conhecer o resultado da avaliação externa aplicada naque-
le ano. Foi a primeira vez que a escola desenvolveu um trabalho pautado
nos resultados da avaliação externa da rede estadual. Por isso, eles esta-
vam ansiosos para ver como esse trabalho havia impactado os resultados
e para quais caminhos eles iriam apontar.
No começo do ano seguinte, a coordenadora pedagógica Rita mar-
cou uma reunião com os professores do Ciclo de Alfabetização para
apresentar os resultados do ano anterior e conversar sobre eles. Rita
acompanhou o trabalho realizado por Juliana e seus colegas, sabia que
aquele resultado estava sendo esperado por todos e sentiu-se realiza-
da por ter conseguido que o resultado das avaliações transformasse a
prática de seus professores e, consequentemente, a aprendizagem dos
estudantes. O projeto “Cantinho de Leitura”, proposto por Juliana, surgiu
a partir da interpretação dos resultados da avaliação externa e conseguiu
mudar a relação dos estudantes com a leitura e a visão que a equipe pe-
dagógica tinha da avaliação externa.
Quando apresentou o novo resultado, Rita parabenizou os
professores por todo o empenho e pelo aumento da proficiên-
cia. Como consequência do trabalho realizado ao longo do ano
anterior, a escola teve um resultado satisfatório. A coordenadora
pedagógica, nessa mesma reunião, conversou com toda a equi-
pe sobre as possibilidades de continuidade e adaptação do pro-
jeto para os próximos anos. Ela sabia que ainda havia um longo
caminho pela frente, mas o primeiro passo já havia sido dado,
quando os professores entenderam que os resultados poderiam
ser utilizados para a melhoria do ensino da escola. Com o apoio
de todos, Rita tratou de oficializá-lo no PPP, buscando continuar a
atualização dele para consulta dos profissionais da escola.
Juliana que, inicialmente, havia se assustado com a ideia da avaliação
externa, viu nela a possibilidade de obter informações para transformar a
sua prática, melhorando a aprendizagem de seus estudantes. Para o novo
ano, a equipe pedagógica, que agora estava ciente do papel dessa ava-
liação, planejou novas capacitações, para que todos pudessem conhecer
mais esse instrumento e implementar novas ações.
“ [...] ainda havia um longo caminho pela
frente, mas o primeiro passo já havia sido
dado, quando os professores entenderam
que os resultados poderiam ser utilizados
para a melhoria do ensino da escola.
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seaMa 2019
6
o texto apresentado nesta seção oferece propostas para a
abordagem, em sala de aula, de algumas habilidades verifica-
das pelas avaliações externas em larga escala.
QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS PARA DESENVOLVER
DETERMINADAS HABILIDADES?
Trabalhando as habilidades a partir da BNCC
Com objetivo de garantir o desenvolvimento das habilidades essenciais
a serem adquiridas ao longo da educação básica, em todos os componentes
curriculares, foi criada, com a participação da comunidade e de especialistas,
a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). A base consiste em um docu-
mento que engloba os objetivos de aprendizagem de cada uma das etapas
da educação básica, tornando-se uma importante referência para a (re)formu-
lação dos currículos das redes. O documento final pode ser consultado em
http://basenacionalcomum.mec.gov.br.
A BNCC é organizada de modo a apresentar os conhecimentos essen-
ciais que os alunos, de todo território nacional, precisam desenvolver em
determinada etapa, buscando garantir um ensino mais equânime para todas
as regiões, sem desconsiderar, no entanto, as especificidades locais. Cada
rede e escola devem utilizar a base para reorientar a construção ou adap-
tação de seus currículos, compreendendo as aprendizagens necessárias,
para cada etapa, dispostas no documento, e acrescendo a elas as que são
específicas de cada região.
Dessa forma, para garantir o desenvolvimento das competências e ha-
bilidades necessárias aos estudantes, as escolas são orientadas a construir
um trabalho pautado no currículo, que deve ser alinhado ao proposto na
base. Por isso, é muito importante que os professores das diferentes disci-
plinas conheçam a BNCC e participem da elaboração ou reformulação dos
currículos de suas escolas.
A BNCC para os anos finais do ensino fundamental, or-
ganizada por componente curricular de acordo com a etapa,
apresenta os possíveis campos de atuação social para cada
componente: campo artístico-literário; campo da vida cotidiana;
campo das práticas de estudo e pesquisa; campo de atuação
na vida pública; e campo jornalístico-midiático. As habilidades
relacionadas a cada ano/faixa, a depender do componente
curricular, estão organizadas por unidades temáticas ou práti-
cas de linguagem (no caso de Língua Portuguesa, por exem-
plo), que, por sua vez, estão relacionadas a diferentes objetos
do conhecimento: conteúdos, conceitos ou processos.
Os campos com material suplementar para o redator de currículo – que
deve ser norteado pela BNCC –, com comentários sobre cada habilidade
e as possibilidades para o currículo, permitem que o professor, ao consultar
esse material, tenha subsídios para trabalhar as habilidades com os alunos
de forma apropriada.
“
É muito importante que os professores de
diferentes disciplinas conheçam a BnCC e
participem da elaboração ou reformulação
dos currículos de suas escolas.
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seaMa 2019
Correlacionando a BNCC com as matrizes de referência de Língua Por-
tuguesa do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), que apresen-
tam as habilidades que os alunos precisam desenvolver em determinada
etapa de escolaridade e passíveis de aferição em um teste de múltipla es-
colha, é possível selecionar algumas habilidades essenciais para que os
estudantes se tornem leitores proficientes, capazes de interpretar, efetiva-
mente, textos de gêneros diversos. Algumas dessas habilidades começam
a ser abordadas nos anos iniciais do ensino fundamental, em gêneros mais
simples, e permanecem em desenvolvimento constante por todas as séries
da educação básica, até que os estudantes sejam capazes de mostrar que
as consolidaram, quando em contato com gêneros mais complexos.
Algumas habilidades abordadas em diferentes etapas
» Inferir uma informação implícita em um texto.
» Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
» Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que
tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas
em que será recebido.
» Identificar a tese de um texto.
» Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.
S u g e s tõ e s d e a t i v i d a d e s
Compreendendo a relevância de um trabalho que proporcione o desen-
volvimento das habilidades descritas e, ainda, que o não desenvolvimento
dessas habilidades ao longo do ensino fundamental pode comprometer o
desempenho dos estudantes no ensino médio, nas diferentes disciplinas,
discutiremos, a seguir, algumas atividades que visam a solucionar as possí-
veis lacunas apresentadas pelos estudantes nos diferentes anos/faixas de
escolaridade. As dificuldades nas habilidades mencionadas são percebidas
não só em Língua Portuguesa, mas também em outras disciplinas, uma vez
que interpretar enunciados e textos de diferentes gêneros é uma capaci-
dade exigida dos estudantes a todo momento. Considerando isso, torna-se
interessante pensar em um trabalho que articule o desenvolvimento dessas
habilidades às diferentes áreas do currículo.
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Revista do PRofessoR - Língua PoRtuguesa
Portanto, a fim de atingir o objetivo de enriquecer o desenvolvimento
dessas habilidades pelos alunos do ensino fundamental e médio, propo-
mos um trabalho interdisciplinar indicando um assunto atual e relevante, que
pode ser explorado por diversas disciplinas: o desmatamento.
E n s i n o F u n d a m e n t a l
Pensando em uma atividade articulada com as propostas da BNCC, que
sugere, nos “Campos de atuação”, que o campo artístico-literário e o cam-
po jornalístico/midiático devem ser trabalhados do 5º ao 9º ano do ensino
fundamental, sugerimos uma atividade de articulação entre uma música de
Luiz Gonzaga, intitulada “Xote ecológico”, e uma peça publicitária contra o
desmatamento, da organização não governamental internacional World Wil-
dlife Fund (WWF).
X o t e e c o l ó g i c o ( L u i z G o n z a g a )
Não posso respirar, não posso mais nadar
A terra está morrendo, não dá mais pra plantar
E se plantar não nasce, se nascer não dá
Até pinga da boa é difícil de encontrar
Não posso respirar, não posso mais nadar
A terra está morrendo, não dá mais pra plantar
E se plantar não nasce, se nascer não dá
Até pinga da boa é difícil de encontrar
Cadê a flor que estava aqui?
Poluição comeu
E o peixe que é do mar?
Poluição comeu
E o verde onde é que está?
Poluição comeu
Nem o Chico Mendes sobreviveu
(Disponível em: https://www.letras.mus.br/luiz-gonzaga/295406/.
Acesso em: 18/10/2018.)
52
seaMa 2019
A música do cantor e compositor pernambucano Luiz Gonzaga, que
contém versos como “Não posso respirar, não posso mais nadar”, e a ve-
getação exibida na peça publicitária da WWF, com a forma de um pulmão
machucado (acompanhada pela frase em inglês “Before it’s too late”), expli-
citam como o desmatamento pode tornar a vida humana inviável no planeta.
A habilidade de reconhecer diferentes formas de tratar uma informação
na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das con-
dições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido, serve
como ponto de partida para as diversas discussões possibilitadas pela as-
sociação desses dois textos no trabalho do componente curricular Língua
Portuguesa.
Além disso, esses dois textos podem ser perfeitamente explorados em
Ciências e Geografia, por se tratar de um tema trabalhado nessas discipli-
nas. Tomando como exemplo a BNCC para os componentes Ciências e
Geografia para os anos finais do ensino fundamental, citamos duas habilida-
des relacionadas a essas disciplinas, respectivamente:
(Disponível em: http://adnews.com.br/publicidade/a-propaganda- contra-o-desmatamento.html. Acesso em: 18/10/2018.)
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Revista do PRofessoR - Língua PoRtuguesa
CIÊNCIAS
1 - (EF07CI08) Avaliar como os impactos provocados por catástrofes naturais ou mudanças nos componentes físicos, biológicos ou sociais de um ecossistema afetam suas populações, podendo ameaçar ou provocar a extinção de espécies, alteração de hábitos, migração etc.
GEOGRAFIA
2 - (EF08GE16) Analisar as principais problemáticas comuns às grandes cidades latino-americanas, particularmente aquelas relacionadas à distribuição, estrutura e dinâmica da população e às condições de vida e trabalho.
O professor de Ciências e o professor de Geografia, usando os textos indi-
cados para o trabalho dessas habilidades, poderiam, por exemplo, apresentar a
música de Luiz Gonzaga e a peça publicitária da WWF, analisando como a condi-
ção de vida da população e todo o ecossistema estão ameaçados pelo desma-
tamento. Isso demonstra como o trabalho de articulação entre os componentes
curriculares pode ser rico e produtivo para os alunos.
E n s i n o M é d i o
Consolidando de forma apropriada essas habilidades no ensino fundamental,
elas podem ser aprofundadas no ensino médio. Observe a charge e a reporta-
gem a seguir.
(Disponível em: http://pjpontes.blogspot.com/2013/11/desmatamento-na-amazonia-sobe--apos-4.html. Acesso em 17/10/2018.)
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seaMa 2019
Desmatamento na Amazônia está para atingir limite irreversível
O desmatamento da Amazônia está prestes a atingir determinado limite a partir do qual regiões da floresta tropical podem passar por mudanças irreversíveis.
O desmatamento da Amazônia está prestes a atin-gir um determinado limite a partir do qual regiões da floresta tropical podem passar por mudanças irreversíveis, em que suas paisagens podem se tor-nar semelhantes às de cerrado, mas degradadas, com vegetação rala e esparsa e baixa biodiversi-dade. O alerta foi feito em um editorial publicado nesta quarta-feira (21/02) na revista Science Ad-vances. O artigo é assinado por Thomas Lovejoy, professor da George Mason University, nos Esta-dos Unidos, e Carlos Nobre, coordenador do Ins-tituto Nacional de Ciência e Tecnologia para Mu-danças Climáticas – um dos INCTs apoiados pela FAPESP no Estado de São Paulo em parceria com o Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientí-fico e Tecnológico (CNPq) – e pesquisador aposen-tado do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe). “O sistema amazônico está prestes a atin-gir um ponto de inflexão”, disse Lovejoy à Agên-cia FAPESP. De acordo com os autores, desde a década de 1970, quando estudos realizados pelo professor Eneas Salati demonstraram que a Ama-zônia gera aproximadamente metade de suas pró-prias chuvas, levantou-se a questão de qual seria o nível de desmatamento a partir do qual o ciclo hidrológico amazônico se degradaria ao ponto de não poder apoiar mais a existência dos ecossiste-mas da floresta tropical. Os primeiros modelos ela-borados para responder a essa questão mostraram que esse ponto de inflexão seria atingido se o des-matamento da floresta amazônica atingisse 40%.
Nesse cenário, as regiões Central, Sul e Leste da Amazônia passariam a registrar menos chuvas e ter estação seca mais longa. Além disso, a vege-tação das regiões Sul e Leste poderiam se tornar semelhantes à de savanas. Nas últimas décadas, outros fatores além do desmatamento começaram a impactar o ciclo hidrológico amazônico, como as mudanças climáticas e o uso indiscriminado do fogo por agropecuaristas durante períodos secos – com o objetivo de eliminar árvores derrubadas e limpar áreas para transformá-las em lavouras ou pastagens. A combinação desses três fatores indica que o novo ponto de inflexão a partir do qual ecos-sistemas na Amazônia oriental, Sul e Central po-dem deixar de ser floresta seria atingido se o des-matamento alcançar entre 20% e 25% da floresta original, ressaltam os pesquisadores. O cálculo é derivado de um estudo realizado por Nobre e ou-tros pesquisadores do Inpe, do Centro Nacional de Monitoramento e Alertas de Desastres Naturais (Cemaden) e da Universidade de Brasília (UnB), publicado em 2016 na revista Proceedings of the National Academy of Sciences. “Apesar de não sa-bermos o ponto de inflexão exato, estimamos que a Amazônia está muito próxima de atingir esse li-mite irreversível. A Amazônia já tem 20% de área desmatada, equivalente a 1 milhão de quilômetros quadrados, ainda que 15% dessa área [150 mil km2] esteja em recuperação”, ressaltou Nobre.
(Disponível em: https://exame.abril.com.br/ciencia/desma-tamento-na-amazonia-esta-para-atingir-limite-irreversivel/. Acesso em 16/10/2018.)
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Revista do PRofessoR - Língua PoRtuguesa
A reportagem exibida foi veiculada na revista Exame e, por apresentar
um ponto de vista que é defendido por meio de argumentos, pode ser uti-
lizada para trabalhar, em Língua Portuguesa, habilidades como: reconhecer
diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que
tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido
e daquelas em que será recebido; distinguir um fato da opinião relativa a
esse fato; identificar a tese de um texto; e estabelecer relação entre a tese
e os argumentos oferecidos para sustentá-la, por exemplo.
A charge de Jean Galvão, além de estar criticamente relacionada ao
tema proposto, representa muito bem a habilidade de inferir uma informação
implícita em um texto. A fala do garoto (“99, 100. Lá vou eu!”) remete a uma
brincadeira infantil muito popular, o esconde-esconde, em um contexto no
mínimo inusitado. A imagem do menino sobre um tronco de árvore sendo
levado por um caminhão parece sugerir que, em função do desmatamento,
há uma grande perda de recursos naturais, metaforicamente indicada na
perda de lugares para as crianças se esconderem, na citada brincadeira.
Nesse sentido, a articulação com os outros componentes curriculares
se dá de forma ainda mais rica, possibilitando o envolvimento, além de as-
pectos relacionados a linguagens, das habilidades relacionadas às Ciências
Humanas, às Ciências da Natureza etc., já que, ao apresentar os dois textos,
os professores dessas áreas podem despertar nos alunos, a partir de uma
visão global, um interesse maior pelo tema trabalhado.
Professor, um ambiente de aprendizagem interdisciplinar, como o que foi
relatado nesta seção, pode ser reproduzido na sua escola também.
Considere que, além de proporcionar aos seus alunos uma prática diferen-
te da habitual, você pode aprender, juntamente com os outros professores,
o quanto pode ser rico esse trabalho de articulação com as outras disci-
plinas. Reflita com a equipe pedagógica e pense nessas possibilidades.
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seaMa 2019
governador do Maranhão
Flavio Dino
secretário de estado da educação
Felipe Costa Camarão
subsecretário de estado da educação
Danilo Moreira da Silva
secretária adjunta de gestão da Rede de ensino e da aprendizagem
Nádya Christina Guimarães Dutra
superintendência de informação e avaliação do desempenho escolar
Marcia Thais Soares Serra Pereira
superintendência de gestão do ensino e desenvolvimento da aprendizagem
Eliziane Carneiro dos Santos
superintendência de Planejamento da Rede de ensino e Regime de Colaboração
João Paulo Mendes de Lima
supervisão de avaliação educacional
Pedro de Alcantara Lima Filho
Reitor da universidade federal de Juiz de fora
Marcus Vinicius David
Coordenação geral do Caed
Lina Kátia Mesquita de Oliveira
Manuel Palácios da Cunha e Melo
Eleuza Maria Rodrigues Barboza
Coordenação da Pesquisa de avaliação 2016-2019
Manuel Palácios da Cunha e Melo
Coordenação da Pesquisa aplicada ao design e tecnologias da Comunicação
Edna Rezende Silveira de Alcântara
Coordenação da Pesquisa aplicada ao desenvolvimento de instrumentos de avaliação
Hilda Aparecida Linhares da Silva Micarello
Coordenação do Programa de Pós-graduação em gestão e avaliação da educação Pública
Eliane Medeiros Borges
supervisão de Construção de instrumentos e Produção de dados
Rafael de Oliveira
supervisão de entregas de Resultados e desenvolvimento Profi ssional
Wagner Silveira Rezende
governador do Maranhão
Flavio Dino
secretário de estado da educação
Felipe Costa Camarão
subsecretário de estado da educação
Danilo Moreira da Silva
secretária adjunta de gestão da Rede de ensino e da aprendizagem
Nádya Christina Guimarães Dutra
superintendência de informação e avaliação do desempenho escolar
Marcia Thais Soares Serra Pereira
superintendência de gestão do ensino e desenvolvimento da aprendizagem
Eliziane Carneiro dos Santos
superintendência de Planejamento da Rede de ensino e Regime de Colaboração
João Paulo Mendes de Lima
supervisão de avaliação educacional
Pedro de Alcantara Lima Filho