REVISTA DIGITAL EOS PERÚ

Rev. Dig. EOS Perú. Vol. 8(1) 2020 Ene-Jun

Revista semestral del Instituto Psicopedagógico EOS PerúIndizada en LATINDEX

REVISTA DIGITAL

EOS PERÚ

Rev. digit. EOS Perú Vol. 8(2) Enero– Junio de 2020 ISSN 2312-51361


DIRECTOR DE LA REVISTAFranklin Susanibar

EDITORES ASOCIADOSAlejandro DiosesFranklin Susanibar

COMITÉ EDITORIALCarlos Manzano

Hospital Médica Sur – México

Fanny MongeUniversidad Nacional Mayor de San Marcos – Perú

Gonçalo LealCentro de Tratamento de Gaguez SpeechCare – Portugal

Hugo SeguraUniversidad Autónoma de Chile

Ignacio WettlingUniversidad Mayor – Chile

Irene Marchesan CEFAC – Brasil

Juan Carlos TorderaUniversitat de Valéncia – España

Jesús García VidalUniversidad de Sevilla - España

José M. ChávezUniversidad Nacional Mayor de San Marcos – Perú

Marco GuzmánUniversidad de Chile

María Paz MoyaUniversidad Autónoma de Chile

Patricia AlvaInstituto Psicopedagógico EOS Perú

Ricardo Santos Escola Superior de Saúde do Politécnico do Porto - Portugal

Silvia Defior CitolerUniversidad de Granada - España

Revista Digital EOS PERÚRev. digit. EOS PerúVol. 8(1) Enero – Junio de 2020Revista del Instituto Psicopedagógico EOS PerúISSN 2312-5136 (En línea)


Instituto Psicopedagógico EOS Perú, Lima, PerúEnero - Junio de 2020

Dirección postal:Av. El Sauce 547, Urb. Los Sauces – Surquillo, Lima 34, Perú. Teléfono: 271-6047Página web: http//:www.eosperu.com/revista/

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La Revista Digital EOS Perú es una revista semestral financiada por el Instituto Psicopedagógico EOS Perú, Lima, Perú. La cobertura temática de esta revista abarca diversas áreas relacionadas a la comunicación, lenguaje, habla, aprendizaje, motricidad orofacial, neuropsicología, lingüísticas, entre otros.

ISSN versión electrónica 2312-5136

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NOTA: Los artículos publicados son de responsabilidad exclusiva de los autores. La revista no necesariamente avala los contenidos aquí vertidos.Se permite la reproducción total o parcial citando la fuente.

Revisor de la lengua inglesa Irwin Susanibar


ÍNDICE

EDITORIAL ............................................................................................................................... 7

DESEMPEÑO ACADÉMICO Y CI EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS CON AUTORREPORTE DE SÍNTOMAS DE TDAH EN LA INFANCIAGuillermina Yáñez Téllez, Betsabé Jiménez Ceballos, Belén Prieto Corona, Mario Rodríguez Camacho, Ana Natalia Seubert Ravelo ........................................................ 9

BECOLE-R: UNA HERRAMIENTA ACTUALIZADA PARA EVALUAR LA LECTURA, LA ESCRITURA, LA DISLEXIA Y LA DISGRAFÍAJosé Luis Galve Manzano ........................................................................................................ 19

PROCEDIMIENTOS CON EVIDENCIA EN ENTRENAMIENTO EN MANEJO CONDUCTUAL A FAMILIAS DE NIÑOS CON TEA MEDIANTE TELEASISTENCIAHellen’s Castañeda, Zoraida Miranda, Dante Palomino ........................................................... 37

EFECTOS DE UN PROGRAMA DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE BASADO EN ANÁLISIS CONDUCTUAL APLICADO EN NIÑOS DE 2 A 5 AÑOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTAAlejandro Dioses, Claudia Brito, José Chávez, Carlos Velásquez, Gabriela Jara, Lizbeth Mamani, Katterine Mayhuasca, Marilyn Maldonado .................................................. 55

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Revista Digital

EOS PERÚ


EDITORIAL

7

Con gran satisfacción, el Instituto Psicopedagógico EOS Perú, presenta el nuevo número de su Revista Digital, resultado, como en todos los casos anteriores, del trabajo comprometido de cada uno de los profesionales y personal administrativo de nuestra organización, pero principalmente, de los especialistas que han colaborado con sus valiosos artículos para conformar el presente volumen.

De esta manera, aspiramos a que psicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionales y físicos, médicos, y educadores puedan contar con información valiosa y de gran beneficio, no solo como para sus tareas de investigación, sino también para su cotidiano trabajo clínico y/o educativo.

En esta perspectiva, el primer artículo corresponde a un estudio empírico en el que se explora el desempeño académico y CI de estudiantes universitarios mexicanos con autorreporte de síntomas de TDAH en la infancia, cuyos resultados serán sumamente útiles para todos los profesionales que laboran a nivel universitario en departamentos de orientación al estudiante.

El segundo artículo corresponde a un estudio psicométrico, el cual presenta los resultados de renovación de la Batería de Evaluación Cognitiva de la Lectura y la Escritura-R, donde se muestra la actualización de las áreas de exploración, reactivos y baremos, de tal manera que se ajusten a las necesidades actuales de los estudiantes que cursan desde 3º de educación primaria al 1º de educación secundaria, tanto en lectura, como en escritura.

El tercer artículo es una revisión teórica con relación a los distintos programas y tratamientos destinados al manejo de los comportamientos interferentes o disruptivos de niños con trastorno del espectro autista (TEA), mediante el entrenamiento a sus padres, describiéndose las estrategias y comentando los beneficios de cada una de ellas.

Revista Digital EOS Perú. Vol. 8(1) 2020 Ene-Jun ISSN 2312-5136

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Editorial


El último artículo da cuenta de un estudio empírico, el mismo que sintetiza los resultados de la administración de un programa de comunicación y lenguaje basado en análisis conductual aplicado en niños de 2 a 5 años con trastorno del espectro autista-TEA, describiéndose los resultados alcanzado a partir de la realización del mismo.

Para terminar, deseamos invitarlos a que nos envíen sus artículos, de tal manera que visualicen su actividad de investigación, ya sea en estudios empíricos, artículos de reseña de literatura, artículos teóricos o estudios de caso.

El Director

Editorial

8


Guillermina Yáñez y otros: Desempeño académico y CI en estudiantes universitarios con autorreporte de síntomas...

9pp. 9-18

DESEMPEÑO ACADÉMICO Y CI EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS CON AUTORREPORTE DE SÍNTOMAS DE TDAH EN LA INFANCIA

ACADEMIC PERFORMANCE AND IQ IN COLLEGE STUDENTS WITH SELF-REPORT OF CHILDHOOD ADHD SYMPTOMS

Guillermina Yáñez Téllez1, Betsabé Jiménez Ceballos, Belén Prieto Corona, Mario Rodríguez Camacho, Ana Natalia Seubert Ravelo

Recibido: 10.01.2020 Aceptado: 10.02.2020

RESUMENEl TDAH tiene consecuencias negativas en el rendimiento académico de niños con TDAH, no obstante, en adultos, no se conocen bien sus repercusiones en aquellos que llegan a la educación superior. El objetivo de este trabajo fue conocer si el rendimiento académico de estudiantes universitarios con sintomatología de TDAH en la infancia es diferente que el de sus pares sin sintomatología y determinar si guarda relación con el CI. Se aplicó la Wender-Utah Rating Scale (WURS) a 264 estudiantes universitarios. A partir de esta escala se formó un grupo de 26 estudiantes que rebasaron el punto de corte para TDAH y un grupo control formado por estudiantes cuyos puntajes estuvieron por debajo del punto de corte. Se evalúo el CI y se documentó oficialmente el aprovechamiento académico de los participantes de ambos grupos y se compararon en estas variables. Se encontró que ambos grupos tuvieron un promedio escolar similar en las asignaturas curriculares aprobadas, sin embargo, el grupo con TDAH prácticamente triplicó el número de asignaturas reprobadas durante su trayectoria escolar. No se encontró diferencia en el CI total entre los grupos, sin embargo, el grupo con TDAH obtuvo puntajes más bajos en las subpruebas relacionadas con habilidades verbales, memoria de trabajo, velocidad de procesamiento y memoria a largo plazo. Se concluye que los estudiantes universitarios con antecedentes de TDAH tienen más probabilidades de presentar dificultades académicas que sus pares sin antecedentes, lo cual no se explica por un menor CI.PALABRAS CLAVE: TDAH; adultos; rendimiento académico; CI; WURS

ABSTRACTADHD has negative outcome in school achievement of children, however, its consequences in adults who reached to higher education are not well known. The objective of this work was to determine whether the academic performance of college students with childhood symptoms of ADHD, differed from their peers without ADHD symptoms; and if this difference could be associated with their IQ. Wender-Utah Rating Scale (WURS) was applied to 264 college students. From this scale, a group was formed with 26 students who exceeded the cut-off point for ADHD and a control group of 20 was made up of students whose scores were below the cut-off point. Both groups of participants were assessed to obtain IQ, and their academic achievement was formally documented. Results showed that both groups had similar average in approved school subjects, however, the ADHD group had three times more non approved subjects than the control group along its college trajectory. No IQ differences between the groups were found, however, the ADHD group obtained lower scores on subtests related to verbal abilities, working memory, processing speed and long-term memory. In conclusion, college students with a history of ADHD are more likely to fail courses than their peers, which is not explained by lower IQ.KEYWORDS: ADHD; adults; academic achievement; IQ; WURS

1. Toda correspondencia relacionada con este artículo debe ser enviada a Facultad de Estudios Superiores Iztacala. Universidad Nacional Autónoma de México, Av. De los Barrios, Número 1, Colonia Los Reyes Iztacala, Tlalnepantla de Baz, Estado de México. México. C.P. 54090. Correo electrónico: [email protected]

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INTRODUCCIÓNEl Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) es el trastorno psiquiátrico

más frecuente en niños alrededor del mundo. De acuerdo con el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales 5 (DSM-5)(American Psychiatric Association, 2014) el TDAH afecta al 5% de los niños en edad escolar y al 2.5% de adultos. Anteriormente se creía que este trastorno remitía en la adolescencia, pero la literatura reciente apoya la persistencia del trastorno y sus comorbilidades hasta la etapa adulta (Spencer et al., 2007). Algunos estudios refieren que entre el 30 y 70% de los adultos que presentaron TDAH en la infancia continúan manifestando síntomas clínicamente importantes (Barkley et al., 2008; Ramos Quiroga et al., 2006). La variabilidad en las cifras de niños con TDAH que persisten con el trastorno hasta la etapa adulta se atribuye a la diversidad de los criterios diagnósticos y la metodología empleados, no obstante, hasta la cifra más conservadora resulta relevante por las mayores demandas que se presentan en la vida escolar, laboral o familiar del adulto, así como las repercusiones emocionales que puede tener en esta etapa. En el DSM 5 (American Psychiatric Association, 2014) se propone denominar TDAH en remisión parcial al cuadro de TDAH en la vida adulta, en el que todos los criterios fueron previamente cubiertos, pero menos de los seis criterios necesarios para su diagnóstico se han cumplido durante los últimos seis meses, aunque los síntomas aún resultan en alteraciones en el funcionamiento social, académico u ocupacional.

Existen instrumentos que permiten identificar de manera retrospectiva a pacientes adultos en los cuales se sospecha de un padecimiento de TDAH, uno de ellos es la Escala Estandarizada Wender-Utah o Wender-Utah Rating Scale (WURS), que sirve para evaluar síntomas del TDAH padecidos durante la infancia (Ward et al., 1993). La escala fue desarrollada en idioma inglés, abarcando los aspectos social, familiar, rendimiento académico y salud del individuo, consta de 61 ítems, de los cuales 25 discriminan a pacientes adultos con antecedentes de TDAH en la infancia. Existe una traducción y adaptación al español, su validez para la detección de pacientes adultos con antecedentes de TDAH en etapas tempranas se ha probado en población española, mostrando características psicométricas adecuadas (Rodríguez-Jiménez et al., 2001) . Más aún, se ha estudiado su aplicación y características psicométricas en población universitaria mexicana (Lara-Muñoz et al., 1998).

En estudios de niños con TDAH se ha encontrado que obtienen menor rendimiento en pruebas estandarizadas de habilidades académicas (lectura y matemáticas) además de que alcanzan menores calificaciones académicas que sus pares (Barkley, 2006; Frazier et al., 2007; Loe & Feldman, 2007), pueden presentar fracaso escolar (Barkley, 2006), tienen mayor riesgo de repetir un año escolar (Loe & Feldman, 2007) y presentan elevadas tasas de reportes escolares (Frazier et al., 2007). No obstante, no todos los niños diagnosticados con TDAH presentan deficiencias académicas (Frazier et al., 2007).

En marcado contraste con la abundante información respecto al desempeño de los niños, es escasa la literatura con relación a las fallas académicas en poblaciones adultas. Sin embargo, se ha referido que los problemas académicos parecen extenderse más allá de la niñez, afectando también a los adolescentes y adultos que fueron diagnosticados con TDAH en la infancia (Frazier et al., 2007). En un estudio longitudinal realizado con adultos diagnosticados con TDAH en la niñez, se encontró que muchos habían abandonado la escuela muy tempranamente, de manera específica, 25% de ellos no habían terminado la preparatoria en comparación con 2% de los controles; sólo 12% había completado el nivel de licenciatura, comparado con casi la mitad de los controles; y sólo 1% había completado un posgrado, comparado con 8% de los controles (Mannuzza, 1993).


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En la misma línea, Barkley et al. (2008), en una revisión de estudios longitudinales que dieron seguimiento hasta la edad adulta a pacientes con TDAH diagnosticado en la infancia, refieren un mayor número de repeticiones de grado, menos años de educación y más días de ausentismo respecto a grupos control. En el caso específico de los estudiantes universitarios con TDAH, se ha sugerido que éstos presentan mayor éxito académico a nivel primaria y secundaria y más habilidades compensatorias que los individuos con TDAH que no llegan a este nivel académico (Frazier et al., 2007). Existen también investigaciones que sugieren que los adultos diagnosticados con TDAH en la infancia no presentan desventaja académica (Sparks et al., 2004).

Con relación al coeficiente intelectual (CI) de poblaciones con TDAH, un estudio con niños reporta diferencias con relación a controles sin el trastorno, siendo menor para el grupo con TDAH (Kuntsi et al., 2004). En una revisión se refiere que el CI de los niños con TDAH es entre 7 y 10 puntos inferior que el de los controles, mientras que esta diferencia parece no estar presente en la etapa adulta (Barkley & Gordon, 2002). Sin embargo, en otro estudio se describe que aunque los adultos diagnosticados con TDAH presentan CI normal, éste es significativamente inferior que el de un grupo control (Seidman et al., 1998).

Respecto a la relación entre CI y rendimiento académico, en niños con TDAH se ha demostrado un menor desempeño escolar a pesar de haber controlado la inteligencia (Barry et al., 2002; Diamantopoulou et al., 2007). En un estudio transversal de niños y adolescentes con edades comprendidas entre los 6 y 16 años, se encontró que los resultados académicos empeoran con el transcurso de la edad, viéndose influenciados negativamente por la mayor afectación en las relaciones sociales y un coeficiente intelectual más bajo (López et al., 2004). También se ha descrito que los adultos con TDAH, a pesar de tener una inteligencia promedio o superior a la media, tienden a tener más problemas académicos que los adultos sin TDAH (Barkley & Gordon, 2002), además de tener mayor probabilidad de repetir cursos y de ser expulsados, o abandonar la escuela o no ir a la universidad (Spencer et al., 2007). Resulta importante aclarar que en muchos estudios en los que se describen fallas en el rendimiento académico en adultos no se controla el CI, por lo cual una posibilidad es que éste pudiera estar en la base de las deficiencias encontradas (Barkley et al., 2008; Frazier et al., 2007; Sparks et al., 2004).

Como se ha mencionado, el TDAH es una de las alteraciones psiquiátricas más frecuentes en la vida adulta. Respecto a la causa del TDAH, la hipótesis más aceptada es que se trata de un problema en el funcionamiento ejecutivo, y más específicamente en el proceso de inhibición (Barkley, 1997). De tal forma, es de esperarse que los adultos con TDAH tengan dificultades en las actividades que requieren mayor organización, planificación y nivel de esfuerzo, dentro de las que caben las actividades académicas. Más aún, se ha reportado que los adultos con TDAH pueden tener un CI significativamente inferior al de sus pares sin TDAH, lo que puede ponerlos también en desventaja respecto a las demandas académicas. El objetivo de este trabajo fue conocer si el rendimiento académico en estudiantes universitarios con sintomatología de TDAH en la infancia, detectada a través de la WURS, es diferente que el de sus pares que no cursaron con TDAH en la infancia. Por otra parte, también se tuvo como meta determinar si dicho rendimiento está relacionado con el CI. Es relevante conocer si hay dificultades en el rendimiento escolar en una población de adultos que reporta síntomas de TDAH en la infancia, y que ha accedido a niveles de educación superior, debido a que permitiría de manera dirigida establecer programas de intervención para prevenir los problemas académicos de estos jóvenes como la deserción o el rezago escolar.



METODOLOGÍA

ParticipantesLos participantes fueron seleccionados de nueve grupos de una universidad pública en México,

estaban cursando segundo y cuarto semestre de la licenciatura en psicología. El procedimiento para su selección fue mediante la aplicación, a los 9 grupos seleccionados, de la escala Wender Utah Rating Scale (WURS), obteniendo un total de 264 escalas voluntariamente contestadas. A aquellos que rebasaron el punto de corte para TDAH (>36 puntos) se les invitó a participar en el estudio, aceptando 26 de ellos, 13 hombres y 13 mujeres, constituyendo el grupo con TDAH. De los mismos grupos se invitó a participar como controles a estudiantes que no rebasaron el punto de corte para TDAH, constituyendo un grupo de 20 alumnos, 11 mujeres y 9 hombres. Los participantes de ambos grupos tenían una edad entre 19 y 24 años.

InstrumentosWender-Utah Rating Scale (WURS)Instrumento utilizado con frecuencia para la evaluación retrospectiva de los síntomas de

TDAH en adultos. Es un cuestionario autoaplicado de 61 ítems, de los cuales, 25 destacan por su capacidad para discriminar adultos con antecedentes de TDAH en la infancia de otras poblaciones clínicas. Se ha demostrado una consistencia interna y una estabilidad temporal satisfactoria. Está traducida y adaptada al español y se conocen las características psicométricas en población universitaria mexicana, siendo el punto de corte de 36 puntos (Rodríguez-Jiménez et al., 2001).

En este cuestionario todos los ítems hacen referencia al encabezado “de niño yo era (o tenía)”, usando las siguientes puntuaciones: 0 (no, o muy poco), 1 (poco), 2 (algo), 3 (bastante) o 4 (mucho). Los primeros 42 ítems recogen información sobre conductas, estados de ánimo, problemas de relación con familiares, compañeros y figuras de autoridad; mientras que los siete ítems siguientes recogen problemas médicos; y los 12 últimos problemas escolares y académicos.

Escala Wechsler de inteligencia para adultos-III (WAIS-III)19 Instrumento clínico de aplicación individual para la evaluación de la capacidad intelectual

de adultos con edades comprendidas entre 16 y 85 años de edad (Wechsler, 2003). Consiste en varias subpruebas, cada una de las cuales mide una faceta diferente de la inteligencia. El WAIS-III produce las tres puntuaciones compuestas tradicionales de CI –escalas Verbal, de Ejecución y Total- al igual que cuatro puntuaciones índice –Comprensión Verbal, Organización Perceptual, Memoria de Trabajo u Operativa y Velocidad de Procesamiento-.

ProcedimientoSe aplicó la escala Wender Utah Rating Scale (WURS) para seleccionar a los participantes de

los grupos control y TDAH en la forma antes mencionada. A los participantes de ambos grupos se les aplicó la WAIS-III. Finalmente se pidió a los participantes de ambos grupos que proporcionaran su historial académico, para documentar el promedio y las asignaturas curriculares reprobadas.

La investigación cumplió con todos los lineamientos éticos para la investigación con humanos, todos los participantes firmaron el consentimiento informado, se preservó la confidencialidad de la información personal y la investigación fue aprobada por el Comité de Ética de la FES Iztacala-UNAM (CE/FESI/112017/1186).

Análisis de datosSe realizó un análisis descriptivo de las variables edad, CI total, subpruebas de la WAIS-III, y

variables del rendimiento académico para los grupos control y TDAH: (1) promedio escolar, (2)



asignaturas curriculares reprobadas a lo largo de su trayectoria en la universidad y (3) asignaturas aún reprobadas en el momento de la evaluación, definidas como aquellas que habían reprobado a lo largo de su trayectoria menos las que ya se hubieran aprobado por los dos mecanismos reglamentarios, recursamiento o exámenes extraordinadinarios. Se obtuvieron porcentajes de reprobación a partir del total de asignaturas cursadas hasta el semestre en que fueron evaluados.

Se aplicó una t de Student para determinar si existían diferencias significativas entre los grupos, control y TDAH, en el CI total, las subpruebas de la WAIS III y las variables de rendimiento académico antes mencionadas.

RESULTADOS La información descriptiva de los grupos de estudiantes con TDAH y controles se muestra en

la Tabla 1.

Tabla 1Edad, género y CIT de los grupos TDAH y control

Control TDAH Media (DE) Media (DE)

N 20 26

Género M=11 H=9 M=13 H=13

Edad 20.4 (1.4) 20.6 (1.5)

CIT 104.2 (5.6) 103 (4.5)

Nota. CIT, coeficiente intelectual total; DE, Desviación estándar; M, Mujeres; H, Hombres.

El análisis entre grupos demostró que no existían diferencias significativas en la edad y el coeficiente intelectual total (CI).

Dado que el CI total se compone de puntuaciones individuales de distintas subpruebas, se llevó a cabo un análisis de diferencia entre grupos para cada una de ellas. Se encontraron diferencias estadísticamente significativas en las subpruebas de Vocabulario, Información, Retención de Dígitos y Letras y Números, siempre con mejores puntuaciones para el grupo control (Tabla 2).

Tabla 2Comparación entre grupos control y TDAH en subpruebas de la WAIS-III en las que hubo diferencias significativas

Control TDAH t p Media (DE) Media (DE)

Vocabulario 13.7 (1.0) 13 (1.0) 2.2 0.03

Información 13.7 (1.14) 12.8 (1.7) 1.9 0.002

Retención De Dígitos 10.8 (2.07) 9.1 (1.4) 3.2 0.002

Letras y Números 11.7 (1.6) 9.7 (1.5) 4.2 0.001

Nota. WAIS-III, Wechsler Adult Intelligence Scale -III; DE, desviación estándar.



Con respecto al rendimiento académico, los grupos no mostraron diferencias significativas en el promedio escolar, tomando en consideración solo las asignaturas aprobadas. No obstante, sí se encontraron diferencias significativas entre los grupos en la cantidad de asignaturas reprobadas en toda su trayectoria y de asignaturas aún reprobadas en el momento en que fueron evaluados (Tabla 3).

Tabla 3Comparación entre los grupos TDAH y control en variables relacionadas con el rendimiento académico

Control TDAH t p Media (DE) Media (DE)

Promedio escolar 7.9 (0.5) 7.9 (0.7) 0.11 0.21

Materias reprobadas totales 7.6 (8.9) 19.5 (19.2) -2.4 0.001

Materias reprobadas actuales 6.2 (6.66) 12.3 (13.0) -1.7 0.004

Nota. DE, Desviación estándar

DISCUSIÓN El estudio del TDAH en niños tiene más de un siglo de desarrollo, mientras que la investigación

del TDAH en adultos data de apenas unos treinta años. Previamente el TDAH fue considerado un cuadro propio de la infancia y la adolescencia, hasta que en estudios más recientes se demostró la persistencia del trastorno en la adultez. Es probable que este tardío interés por el TDAH en adultos se relacione con la existencia de pocos trabajos relacionados al rendimiento académico de esta población en comparación con estudios en poblaciones infantiles.

Con relación al objetivo de analizar posibles diferencias en el CI y el rendimiento académico entre universitarios que presentaron sintomatología de TDAH en la infancia y controles, los resultados de este estudio muestran un menor desempeño escolar para los adultos universitarios con antecedentes de síntomas de TDAH en la infancia en comparación con el grupo control, de manera semejante a algunos estudios longitudinales mencionados previamente (Barkley et al., 2008; Frazier et al., 2007; Mannuzza, 1993). A pesar de un peor desempeño académico en términos del número de materias reprobadas, nuestros hallazgos indican que no hay diferencias significativas en el CI total entre estudiantes con y sin antecedentes de TDAH. Estos resultados coinciden con algunos reportes, como el de Barkley y Gordon (Barkley & Gordon, 2002). Por otra parte, difieren de lo reportado en un estudio con adultos (Seidman et al.,1998) y de otro en población de adolescentes (López, Serrano, Delgado, Cañas, Gil-Diez, Sánchez, 2004), en donde sí encuentran un CI significativamente menor en muestras con TDAH. Es importante resaltar que, aunque el CI total no difirió entre los grupos, sí se observó un menor puntaje para el grupo con TDAH en algunas de las subpruebas de la WAIS-III, en específico Vocabulario, Información, Retención De Dígitos y Letras y Números, de manera similar a lo reportado por Seidman et al. (1998). Dichas subpruebas están relacionadas con procesos como atención, memoria a largo plazo, memoria a corto plazo, memoria de trabajo, velocidad de procesamiento y comprensión verbal. Como señalan Ek, Westerlund, Holmberg y Fernell (2011), las bajas puntuaciones en habilidades verbales y memoria de trabajo posiblemente estén relacionadas con las deficiencias en el aprovechamiento académico ya que se ha reportado que en la población normal una adecuada capacidad verbal y de memoria de trabajo se asocian al éxito académico.



Nuestros hallazgos coinciden con los de Frazier et al. (2007), quienes reportan de manera similar que, en estudiantes universitarios, el rendimiento académico se ve más afectado en aquéllos que en su infancia presentaron síntomas de TDAH, si bien estos autores no midieron o controlaron el CI de los participantes.

En el presente estudio encontramos que el promedio escolar para las asignaturas aprobadas en ambos grupos es similar, por lo que se recomienda no utilizarlo como indicador del desempeño académico de poblaciones con TDAH en futuros estudios, ya que puede ser engañoso. Consideramos que la cantidad de asignaturas reprobadas son un indicador muy importante de la falta de sistematización y organización que puede estar en la base de un probable fracaso o deserción escolar. Por la cantidad de asignaturas que quedan pendientes en estos jóvenes, es muy probable que el tiempo que tarden en concluir su carrera sea mayor que para los que no tienen este trastorno o bien, que eventualmente opten por desertar de la escuela. De tal suerte, es deseable en futuros estudios tomar en cuenta tanto las notas escolares como la cantidad de asignaturas no aprobadas.

Hay coincidencia con lo propuesto con Barkley et al. (2002) quienes mencionan que los adultos con TDAH a pesar de tener una inteligencia media o mayor a la media tienen más problemas académicos que los adultos sin TDAH, además de tener mayor probabilidad de repetir cursos.

Algo que debe tomarse en consideración en los resultados de este trabajo es que se trata de una muestra obtenida de la población general de universitarios, que no habían solicitado atención clínica y no habían recibido medicación alguna. Finalmente es de destacarse que aún en estudios transversales como el presente, que son más factibles y menos costosos que los longitudinales, es posible evidenciar la dificultad que tienen los adultos con TDAH para enfrentar las demandas académicas de la educación superior. Por lo anteriormente expuesto, se sugiere la posibilidad de implementar programas preventivos que ayuden a detectar posibles casos de TDAH e incidan en la disminución de las dificultades académicas de adultos universitarios con este trastorno.

Otro punto que destacar es con relación a la utilidad y economía de la WURS para detectar a jóvenes en riesgo de sufrir problemas académicos importantes, y su empleo como un instrumento predictivo de éstos pudiera ser útil para disminuir la probabilidad de complicaciones escolares en jóvenes universitarios.

Agradecimientos

El presente estudio tuvo como fuente de financiamiento: Proyecto PAPIIT IN303018, DGAPA, UNAM



REFERENCIAS

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Diamantopoulou, S., Rydell, A.-M., Thorell, L. B., & Bohlin, G. (2007). Impact of Executive Functioning and Symptoms of Attention Deficit Hyperactivity Disorder on Children’s Peer Relations and School Performance. Developmental Neuropsychology, 32(1), 521–542. https://doi.org/10.1080/87565640701360981

Ek, U., Westerlund, J., Holmberg, K., & Fernell, E. (2011). Academic performance of adolescents with ADHD and other behavioural and learning problems -a population-based longitudinal study. Acta Paediatrica, 100(3), 402–406. https://doi.org/10.1111/j.1651-2227.2010.02048.x

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Rev. Dig. EOS Perú. Vol. 8(1) 2020 Ene-Jun pp. 71-84


José Luis Galve: BECOLE_R, una herramienta actualizada para evaluar la lectura, la dislexia y la disgrafía

BECOLE-R: UNA HERRAMIENTA ACTUALIZADA PARA EVALUAR LA LECTURA, LA ESCRITURA, LA DISLEXIA Y LA DISGRAFÍA

BECOLE-R: AN UPDATED TOOL TO ASSESS READING, WRITING, DYSLEXIA AND DYSGRAPHIA

José Luis Galve Manzano1


RESUMEN

La Batería BECOLE-R presenta una nueva edición renovada y revisada, elaborada por José Luis Galve Manzano y Rosario Martínez Arias. Está basada en la experiencia adquirida con BECOLE desde su publicación original, así como en las aportaciones de sus usuarios, introduciendo cambios para hacerla más operativa y funcional. Aporta análisis empíricos mucho más consistentes, que consolidan los estudios realizados a lo largo de más de una década. Es un instrumento completo que posibilita la evaluación de cribado, así como la evaluación integral de forma independiente de la lectura y la escritura. Mantiene la progresión evolutiva entre sujetos a través de los diferentes niveles académicos que van del tercer curso de educación primaria al primer curso de educación secundaria. Se constata una vez más que a partir de este curso apenas existen diferencias significativas en el rendimiento en los diferentes procesos evaluados en alumnado escolarizado normalizado. Posibilita tanto programas de prevención general como de intervención educativa de alumnado con necesidades educativas o con dificultades de aprendizaje en lectura o en escritura.

PALABRAS CLAVE: BECOLE-R; lectura; escritura; dislexia; disgrafía

ABSTRACT

The BECOLE-R Battery presents a new renewed and revised edition, prepared by José Luis Galve Manzano and Rosario Martínez Arias. It is based on the experience gained with BECOLE since its original publication, as well as on the contributions of its users, introducing changes to make it more operational and functional. It provides much more consistent empirical analyzes, which consolidate the studies carried out over more than a decade. It is a complete instrument that enables screening evaluation, as well as comprehensive evaluation independently of reading and writing. It maintains the evolutionary progression between subjects through the different academic levels that go from the third year of primary education to the first year of secondary education. Once again, it is verified that as of this course there are hardly any significant differences in performance in the different processes evaluated in normalized school students. It enables both general prevention and educational intervention programs for students with educational needs or with learning difficulties in reading or writing.

KEYWORDS: BECOLE-R; reading; writing; dyslexia; dysgraphia

1. Doctor en Psicología. Catedrático de Orientación. Orientador educativo. Experto en Psicología Educativa. Especialista en Lenguaje. España. Correo: [email protected]


INTRODUCCIÓNLa lectura y la escritura son actividades muy complejas en las que intervienen varios procesos

cognitivos, siendo necesario el correcto funcionamiento del sistema de procesamiento lingüístico, para conseguir que sean eficaces.

En esta versión se han introducido tres grandes novedades:

• Presentación en forma independiente, de la evaluación de lectura y escritura, con dos fases: a) cribado y b) integral.

• Incorporación de un Índice General de Lectura (IGL) y un Índice General de Escritura (IGE) mediante los cuales, se valoran las competencias generales para cada una de ellas. También incorpora Índices Globales de Procesamiento Léxico, Sintáctico y Semántico, tanto para lectura, como para escritura.

• Permite la aplicación en papel con corrección informatizada y la aplicación online, sin necesidad de papel. De igual manera, incorpora una Guía descargable para la corrección e interpretación desde plataforma web.

Desde el punto de vista de los instrumentos utilizados en las evaluaciones, lo más que suelen hacer en sus manuales, es describir el tipo de tarea utilizada en su investigación, sin ejemplificaciones y menos aún, sin una fundamentación amplia sobre la construcción del instrumento.

Se comparte la apreciación de Benedet en su obra “Los cajones desastre”, donde dice sobre “.... BECOLE. Batería de Evaluación Cognitiva de la Lectura y la Escritura (Galve)”. En este indican: “.... el instrumento que me parece más apropiado para evaluar si un código del lenguaje intacto logra ser correctamente procesado por el Sistema de Procesamiento, es BECOLE” (Benedet, 2017).

De forma sintética los cambios introducidos para hacerlas más operativas y funcionales han sido:

- Eliminación de las pruebas: Asociación de una palabra con su definición, por tener exceso de pruebas en el apartado de procesos léxicos de la lectura y por ser de las pruebas, menos significativas. La prueba de Comprensión de Órdenes es sustituida por Ajuste y Juicios de Gramaticalidad, debido a los problemas en la corrección, sobre todo en la versión informatizada. La prueba Ordenación de frases, por la de Signos de puntuación en frases, que era una prueba testada en nuestra Baterías PRO (Pruebas de Rendimiento Ortográfico). El cambio fue debido, fundamentalmente, a los problemas en la corrección, sobre todo en la versión informatizada. Son pruebas con estructuras similares, pero con reactivos/ítems diferenciados para cada nivel.

- Reducción del número de ítems en algunas pruebas, eliminando los de baja significatividad, reduciendo los tiempos de aplicación, mejorando su fiabilidad y otros constructos evaluados.

- Diseño de un formato que posibilita la aplicación informatizada online sin necesidad de usar papel.



- Diseño del material aplicable por fases: 1ª Fase, aplicación de cribado; y 2ª Fase, de evaluación integral o completa.

- Posibilidad de aplicar solo las pruebas de evaluación de lectura o de escritura. Incluso pruebas de forma individual, como, por ejemplo, Comprensión Lectora de Textos.

- Incorporación del color en cuatricromía para hacer más atractivos los contenidos y presentación.

- Aportar y potenciar un sistema de corrección informatizado, minimizando la subjetividad en la corrección y en la salida e interpretación de datos. Además del informe de perfiles de desarrollo, se incorpora la opción de obtener informes cualitativo-descriptivos.

- Introducción de análisis más pormenorizados como estudios de TRI (Teoría de Respuesta) y TCT (Teoría Clásica de los Test).

- Mejora del procedimiento de anotación de respuestas, de corrección y la posibilidad de valoración cualitativa y conceptual de las respuestas y sus posibles errores.

- Posibilidad de obtener Perfiles de rendimiento y de Informes personalizados elaborados con aportaciones cualitativas y cuantitativas (y con aportaciones de la GUÍA).

METODOLOGÍA

DiseñoEl diseño utilizado es de naturaleza correlacional, dirigido a la evaluación de las propiedades

psicométricas de los Test y Baterías de pruebas. Se han seguido los criterios de los Standards for Educational and Psychological Tests (American Educational Research Association, American Psychological Association y National Council on Measurement in Education, 2014) y de la International Test Commission (ITC, 2012).

Instrumento


Rev. Dig. EOS Perú. Vol. 8(1) 2020 Ene-Jun pp. 19-36

Tabla 1Ficha técnica de BECOLE-R

Indicadores Datos

Nombre BECOLE-R. Batería de Evaluación Cognitiva de la Lectura y la Escritura. Renovado y Revisado

Autores José Luis Galve Manzano y Rosario Martínez Arias

Editorial CEPE

Aplicación Individual y/o colectiva (excepto la prueba de lectura de palabras y fluidez que requiere aplicación individual).

Modalidades de aplicación a) Papel y corrección manual; b) Papel y corrección informatizada; y c) Aplicación online informatizada (con autocorrección y sin necesidad de papel).

Ámbito de aplicación Desde 3º curso de Educación Primaria a 1º de Educación Secundaria.

Finalidad Evaluación del funcionamiento de los principales procesos implicados en la lectura y/o la escritura (a nivel léxico, y sintáctico-semántico oracional y textual), así como, la detección de errores.

Baremación Por cursos, con puntos de corte para cada nivel en cada prueba. Considerando a sujetos con dificultades muy significativas en cada una de las pruebas o subpruebas a los que se sitúan por debajo del percentil 20; y con significativas, los situados entre los percentiles 21-40. Así mismo, se consideran dentro de la normalidad los sujetos que se sitúan por encima del percentil 40, con diferentes niveles de rendimiento.

Tipificación Alumnado español de diferentes comunidades autónomas, de centros públicos y concertados, del ámbito rural y urbano.

Materiales Cuadernillo de tareas para cada nivel (no fungible) y cuadernillo de respuestas y valoración (el mismo para los tres niveles). Perfil de resultados individual para cada nivel.

Ámbito de aplicación Preferentemente el ámbito educativo, aunque valido para evaluación en general.

Tiempos de aplicación Sugerencias de tiempos de aplicación y sesiones para su aplicación total, parcial, screening o prueba individual o independiente (entre 60 y 120 minutos).

Condiciones del examinador Cualquier evaluador del lenguaje (orientadores, psicólogos, pedagogos, profesores de audición y lenguaje, y de pedagogía terapéutica familiarizados con el enfoque cognitivo)

Consideraciones sobre el Hay que considerar que podría utilizarlo cualquier evaluador capacitado (orientadores, psicólogos, pedagogos, psicopedagogos, profesores de audición y lenguaje, y de pedagogía terapéutica) familiarizados con el enfoque teórico propuesto.

Nota: Ficha técnica sobre la estructura y las características de la Batería BECOLE-R.

evaluador

22


Rev. Dig. EOS Perú. Vol. 8(1) 2020 Ene-Jun 23p. 19-36

A la hora de elegir la aplicación de cada prueba, hay que tener en cuenta el objetivo de la evaluación, desde esta perspectiva, BECOLE-R posibilita las siguientes opciones o niveles de concreción, tanto para la lectura como para la escritura:

• Evaluación de cribado o screening.

• Evaluación de aspectos básicos, cuya finalidad sería valorar el funcionamiento de los diferentes niveles de procesamiento léxico, sintáctico-semántico con oraciones y textos.

• Evaluación de aspectos complementarios o más profundos, cuya finalidad sería valorar el funcionamiento de los componentes de los niveles de procesamiento, entrando en aspectos cualitativos y criteriales, incluyendo cuando se precise algunas pruebas complementarias que no están incluidas en la estructura básica o general.

Análisis de datosEl análisis psicométrico de las pruebas en cuanto a análisis de la fiabilidad y de los ítems se

efectuó, según los modelos de la Teoría Clásica de los Test (TCT) y de la Teoría de la Respuesta al Ítem (TRI). Los análisis de datos para la TCT fueron realizados con el programa Escalas-Fiabilidad del paquete SPSS v.24 y los de la TRI con el programa IRTPRO v. 4.2. El análisis de fiabilidad tenía como finalidad ver la consistencia interna del instrumento diseñado y de los elementos de cada prueba o test. También se analizaron otros coeficientes de fiabilidad como omega con el programa FACTOR v.10, fiabilidad ordinal según el procedimiento propuesto por Gadermann, Guhn y Zumbo (2012), la fiabilidad marginal de la TRI en los test de ítems dicotómicos (Thissen y Orlando, 2001) y el coeficiente omega de McDonald (1999) basado en las saturaciones factoriales.

Las evidencias de validez se examinaron desde la estructura interna para cada una de las pruebas, por medio de Análisis Factoriales exploratorios, con el programa FACTOR 10.8. mediante el procedimiento de Unweighted Least Squares (ULS), utilizando análisis paralelo para determinar el número de factores y otros índices de ajuste a la unidimensionalidad como los índices UNICO, ECV y MIREAL (Ferrando y Lorenzo-Seva, 2017). Valores de UNICO superiores a 0,95, de ECV superiores a 0.85 y de MIREAL menores que 0.300, sugieren que los datos pueden tratarse como esencialmente unidimensionales. Se obtuvieron también los valores del estadístico de bondad de ajuste GFI (Goodness of Fit Index) del modelo unidimensional, así como el índice H de replicabilidad del constructo (Rodríguez, Reise y Haviland, 2016), con valores superiores a 0,80.

Se analizaron las correlaciones con criterios externos, utilizando la evaluación de los profesores y con otras variables de aptitud verbal evaluadas mediante otras baterías de test. La validez de contenido se evaluó mediante juicios de expertos, siendo estos, los profesores de lenguaje de los diferentes niveles y los orientadores de los centros.

Finalmente, la evaluación de los modelos de Lectura y Escritura propuestos se llevó a cabo mediante Análisis Factoriales Confirmatorios con el programa LISREL v.9.3. Se pusieron a prueba los modelos teóricos para cada uno de los niveles (elemental, medio y superior). No se puso a prueba la invarianza entre los niveles debido a la inclusión de algunas pruebas distintas en los diferentes niveles.



RESULTADOSDebido a la gran cantidad de tablas, se incluyó solo una muestra. La prueba CES, Comprensión

de Estructuras Sintácticas Oracionales, a modo de ejemplo, para dan visión del tipo de análisis realizado e ilustrar este artículo.

Tabla 2Prueba de Comprensión de Estructuras Sintácticas Oracionales (CES)

Teoría Clásica de los Test Teoría de la Respuesta al Ítem

Nº Ítem ID DT DIisc. Dificultad Error T Discrimi- Error T Ajuste(p) DIF (p) Satura- nación ción

CESO1 ,89 ,315 ,322 -2.41 0.28 1.03 0.15 0.2693 0.7277 0.337

CESO2 ,90 ,305 ,321 -2.34 0.26 1.12 0.16 0.4179 0.6663 0.246

CESO3 ,96 ,185 ,157 -4.09 0.77 0.89 0.20 0.2916 0.8436 0.169

CESO4 ,72 ,449 ,140 -1.43 0.46 0.31 0.09 0.1096 0.2001 0.049

CESO5 ,94 ,233 ,528 -2.08 0.16 2.19 0.30 0.1365 0.7623 0.598

CESO6 ,65 ,476 ,190 -1.72 0.42 0.40 0.09 0.2689 0.8843 0.167

CESO7 ,85 ,359 ,441 -1.78 0.16 1.40 0.17 0.2517 0.1135 0.453

CESO8 ,69 ,465 ,293 -1.20 0.17 0.84 0.11 0.5709 0.4234 0.346

CESO9 ,82 ,387 ,345 -1.86 0.21 0.98 0.13 0.3148 0.9249 0.376

CESO10 ,70 ,457 ,233 -1.63 0.28 0.60 0.10 0.2996 0.9402 0.229

CESO11 ,88 ,325 ,592 -1.25 0.08 3.34 0.42 0.3647 0.1037 0.710

CESO12 ,90 ,296 ,644 -1.24 0.06 8.21 1.84 0.1040 0.3879 0.796

CESO13 ,84 ,369 ,464 -1.34 0.11 1.69 0.19 0.1369 0.0590 0.537

CESO14 ,75 ,431 ,351 -1.51 0.17 0.99 0.13 0.2541 0.2066 0.370

CESO15 ,78 ,416 ,425 -1.19 0.11 1.37 0.15 0.7050 0.1361 0.486

CESO16 ,65 ,478 ,275 -1.35 0.19 0.77 0.11 0.3590 0.0001 0.264

CESO17 ,90 ,305 ,321 -2.34 0.26 1.12 0.16 0.4179 0.6572 0.115

CESO18 ,80 ,399 ,544 -1.17 0.09 1.98 0.21 0.0029 0.8701 0.635

CESO19 ,83 ,372 ,572 -1.12 0.07 3.08 0.36 0.0239 0.8345 0.734

CESO20 ,83 ,379 ,588 -1.06 0.07 3.45 0.42 0.0264 1.0000 0.728

CESO21 ,73 ,444 ,516 -0.87 0.07 2.17 0.23 0.6027 0.3897 0.612

CESO22 ,70 ,460 ,556 -0.68 0.06 2.90 0.32 0.3003 0.3441 0.632

CESO23 ,55 ,498 ,200 -0.75 0.24 0.40 0.09 0.3957 0.2141 0.171

CESO21 ,73 ,444 ,516 -0.87 0.07 2.17 0.23 0.6027 0.3897 0.612

CESO22 ,70 ,460 ,556 -0.68 0.06 2.90 0.32 0.3003 0.3441 0.632

CESO23 ,55 ,498 ,200 -0.75 0.24 0.40 0.09 0.3957 0.2141 0.171

Nota. Galve, J.L., Martínez Arias, R. (2020)



En la Tabla 2 puede observarse que la mayor parte de los ítems son fáciles o muy fáciles. La facilidad de los ítems se refleja en la facilidad del test y en los niveles de habilidad (en escala tipificada) en los que proporciona más información, alcanzando el máximo en la puntuación de -1 aproximadamente, una desviación típica por debajo de la media, como puede verse en la mencionada tabla. Pero proporciona muy poca información para las puntuaciones en habilidad superiores a -0,5 e inferiores a -2.

Todos los ítems se ajustan al modelo logístico de dos parámetros y ninguno muestra indicios de DIF (p < .01).

Tabla 2Evidencias de fiabilidad y validez. Comprensión de estructuras sintácticas oracionales (CES)

Estadísticos de Fiabilidad

Alfa de Intervalo de Error típico Alpha ordinal Omega Fiabil. MarginalCronbach confianza 95% de medida

0,83 0,81-0,84 1,71 0,87 0,84 0,75

Índices de evidencias de validez estructural

KMO UNICO ECV MIREAL GFI H0,89 0,89 0,85 0,20 0,96 0,82

Nota: Galve, J.L., Martínez Arias, R. (2020)

Figura 1Funciones de información y error típico de la prueba de Comprensión de Estructuras Sintácticas Oracionales

Nota: Ejemplo de gráfica mostrando el tipo de información obtenida en cada prueba de la batería.



Los estadísticos alpha y fiabilidad marginal reflejan una buena consistencia interna, que sube considerablemente con los indicadores alpha ordinal y omega basados en las correlaciones policóricas, que muestran niveles adecuados. También es alta la fiabilidad marginal.

En cuanto a la unidimensionalidad, todos los estadísticos reflejan que el conjunto de los ítems se ajusta bien al modelo unidimensional.

Otro ejemplo sería la prueba de Estructuras de Comprensión Lectora y Producción Escrita de Textos (ECLT).

Tabla 3Prueba de Comprensión de Estructuras Sintácticas Oracionales (CES)

Teoría Clásica de los Test Teoría de la Respuesta al Ítem

Nº Ítem ID DT IDisc. Dificultad Error T Discrimi- Error T Ajuste(p) DIF (p) Satu- nación ración

ECLT 1 ,82 ,387 ,341 -1.62 0.26 0.92 0.16 0.3695 0.0129 0.305

ECLT 2 ,91 ,287 ,274 -2.56 0.44 1.00 0.21 0.7310 0.2466 0.290

ECLT 3 ,64 ,479 ,454 -0.70 0.14 1.29 0.18 0.0002 0.4686 0.421

ECLT 4 ,74 ,437 ,403 -1.19 0.17 1.28 0.19 0.5120 0.4211 0.374

ECLT 5 ,72 ,450 ,426 -0.92 0.15 1.25 0.18 0.3605 0.3455 0.378

ECLT 6 ,48 ,500 ,354 0.18 0.15 0.91 0.14 0.0297 0.2772 0.267

ECLT 7 ,87 ,341 ,427 -1.59 0.19 1.57 0.25 0.2735 0.2992 0.499

ECLT 8 ,82 ,387 ,409 -1.33 0.17 1.46 0.22 0.5582 0.3323 0.442

ECLT 9 ,77 ,419 ,490 -1.13 0.14 1.60 0.23 0.6826 0.9224 0.544

ECLT10 ,42 ,494 ,378 0.27 0.15 0.97 0.14 0.6684 0.2746 0.316

ECLT11 ,72 ,447 ,557 -0.90 0.11 1.85 0.26 0.4182 0.2969 0.667

ECLT12 ,77 ,422 ,563 -0.85 0.09 2.40 0.38 0.4685 0.1440 0.708

ECLT13 ,75 ,432 ,580 -0.88 0.10 2.07 0.32 0.8236 0.8867 0.740

ECLT14 ,52 ,500 ,572 -0.07 0.11 1.95 0.24 0.5942 0.7755 0.667

ECLT15 ,82 ,386 ,534 -1.21 0.10 2.36 0.49 0.1041 0.3163 0.753

ECLT16 ,61 ,487 ,526 -0.45 0.11 1.47 0.21 0.5903 0.7793 0.605

ECLT17 ,66 ,472 ,591 -0.51 0.09 2.20 0.32 0.7078 0.3985 0.715

ECLT18 ,33 ,471 ,417 0.68 0.18 0.98 0.15 0.3594 0.0304 0.439

ECLT19 ,36 ,479 ,445 0.61 0.15 1.26 0.18 0.0303 0.8073 0.475

ECLT20 ,58 ,494 ,612 -0.35 0.10 2.00 0.28 0.4081 0.1318 0.725

ECLT21 ,39 ,488 ,455 0.40 0.14 1.24 0.18 0.3826 0.3325 0.510

ECLT22 ,48 ,500 ,641 0.00 0.11 2.60 0.36 0.7586 0.4639 0.774

ECLT23 ,57 ,495 ,622 -0.29 0.09 2.85 0.46 0.7930 0.7801 0.750

ECLT24 ,60 ,491 ,640 -0.36 0.09 2.75 0.45 0.1414 0.439 0.777

Nota: Galve, J.L., Martínez Arias, R. (2020).



En la Tabla 3 puede observarse que los ítems muestran un amplio rango de dificultades, concentrándose la mayor parte en los valores medios, lo que se refleja en la función de información del test total que alcanza su máximo en valores próximos a la media, proporcionando buena información entre -1,5 y +1. Todos los ítems (excepto el 3) se ajustan al modelo logístico de dos parámetros y ninguno muestra indicios de DIF (p < .01).

Tabla 4Evidencias de fiabilidad y validez. Procesos Sintácticos-Semánticos de la Lectura y la escritura: Prueba de Estrategias de Comprensión Lectora de Textos (ECLT).

Estadísticos de Fiabilidad

Alfa de Intervalo de Error típicoCronbach confianza 95% de medida Alpha ordinal Omega Fiabil. Marginal0,90 0,89-0,91 1,63 0,91 0,90 0,87

Índices de evidencias de validez estructural

KMO UNICO ECV MIREAL GFI H0,91 0,85 0,84 0,30 0,96 0,94


Los estadísticos de fiabilidad son muy buenos, incluyendo la fiabilidad marginal. Los indicadores de validez estructural como test unidimensional también se encuentran dentro del rango de valores adecuados.

Figura 2Funciones de información y error típico. Estrategias de Comprensión Lectora de Textos (ECLT)

Nota: Ejemplo de gráfica mostrando el tipo de información obtenida en cada prueba de la batería.



Se ha hecho Análisis de fiabilidad por baterías, tanto globales, como para los para niveles elemental, medio y superior, para ello se utilizó el coeficiente de alfa de Cronbach, que nos indica el grado en que covarían los ítems de cada prueba/tests, lo cual supone un indicador de su consistencia interna. También se hicieron estudios con el Coeficiente de fiabilidad de Spearman-Brown obteniéndose resultados similares. Aunque se ha realizado la fiabilidad parcial de cada uno de los componentes de las baterías, también se ha realizado la fiabilidad total de las baterías y en cada uno de los niveles, de tal manera que puedan contrastar con las otras pruebas existentes de este enfoque (PROLEC, PROESC, BEL, BECOLE).

La fiabilidad total de las pruebas que integran cada una de las baterías oscila entre ,950 y ,943. La fiabilidad total del nivel elemental es de ,950 la del nivel medio es de ,944 y la del nivel superior es de ,943.

En la tabla 5 se muestran los datos correspondientes a cada uno de los niveles de forma integrada.

Tabla 5Estadísticos integrados: Análisis de fiabilidad global (Niveles Elemental, Medio y Superior)

NIVELES Alfa de Intervalo de Media Varianza Desviación Error típico Intervalo de Nº de Cronbach confianza 95% típica de medida confianza 95% elementos

Elemental ,950 [,944-,956] 246,48 1030,474 32,101 7,177 14 342

Medio ,944 [,935-,952] 268,61 790,77 28,12 6,654 13 346

Superior ,943 [,934-,949] 290,37 755,08 27,47 6,558 13 357


Se puede considerar que los resultados muestran índices muy significativos en todos los test/pruebas y niveles, tal como se muestra en las tablas siguientes.

En la tabla 6 se muestran los datos correspondientes a cada uno de los niveles y aspectos de forma integrada.



Tabla 6Fiabilidad: Estadísticos integrados con puntuaciones: Globales, Procesos y pruebas.

BATERÍA BECOLE ELEMENTAL MEDIO SUPERIOR Global 3 EP 4EP 5EP Global 6 EP 1ESO (#)BATERÍA GLOBAL ,950 ,949 ,954 ,950 ,950 ,960 ,925 LECTURA: GLOBAL ,927 ,916 ,927 ,943 ,910 ,927 ,904 Procesos Léxicos de la Lectura ,870 ,853 ,880 ,890 ,887 ,905 ,854 Procesos Sintáctico-Semánticos Oracionales de la Lectura ,863 ,847 ,871 ,822 ,844 ,846 ,843 Procesos Sintáctico-Semánticos Textuales de la Lectura ,881 ,860 ,869 ,904 ,852 ,867 ,831

Nombre de las pruebas Siglas Decisión Léxica con Palabras, Pseudopalabras y Pseudohomófonos DLX ,762 ,752 ,762 ,797 ,792 ,840 ,838 ,808Lectura de Palabras, Pseudo-palabras y Pseudohomófonos LDP ,846 ,850 ,844 ,886 ,859 ,874 ,947 ,864Conocimiento Ortográfico COR ,790 ,798 ,791 ,851 ,858 ,834 ,880 Comprensión de Estructuras Sintácticas Oracionales CES ,850 ,827 ,864 ,747 ,717 ,792 ,741 ,826Ajuste y Juicios de Gramaticalidad AJG ,725 ,710 ,739 ,720 ,825 ,843 ,786 Comprensión Lectora de Textos CLT ,843 ,856 ,827 ,886 ,854 ,714 ,739 Estructuras de Comprensión y Producción Escrita ECLD ,849 ,844 ,825 ,849Estructuras de Comprensión y Producción Escrita ECLT ,871 ,888 ,891 ,886 ,898Fluidez Lectora de Textos FLT ,827 ,818 ,907 ,899 ,875

ESCRITURA: GLOBAL ,910 ,897 ,912 ,884 ,913 ,903 ,904 Procesos Léxicos de la Escritura ,863 ,851 ,845 ,868 ,913 ,816 ,947 Procesos Sintáctico-Semánticos Oracionales de la Escritura ,875 ,861 ,886 ,858 ,843 ,913 ,829 Procesos Sintáctico-Semánticos Textuales de la Escritura ,849 ,832 ,842 ,852 ,897 ,977 ,869

Nombre de las pruebas Siglas Dictado de Palabras, Pseudopalabras y Pseudohomófonos DDP ,863 ,851 ,845 ,868 ,913 ,816 ,947 ,894Producción Estructuras Sintácticas Oracionales PES ,897 ,898 ,896 ,901 ,864 ,878 ,847 ,909Dictado de Frases con Palabras Homófonas DPH ,769 ,747 ,794 ,803 ,824 ,853 ,768 ,810Signos de Puntuación en Frases(E-M) SPF ,897 ,866 ,905 ,871 ,891Signos de Puntuación en Frases (S) SPF ,835 ,885 ,811 ,835Estructuras de Comprensión y Producción Escrita ECLD ,849 ,844 ,825 ,849Estructuras de Comprensión y Producción Escrita ECLT ,825 ,871 ,888 ,878 ,886 ,898

Nota: (#) Pruebas con ítems comunes para todos los niveles



Considerando cada uno de los tres niveles de forma independiente en cuanto a los niveles de procesamiento para la lectura, están por encima de ,853 y oscilan entre [,853-,905]. Los procesos léxicos de la lectura están por encima de ,854 y oscilan entre [,854-,905]. Los procesos sintácticos oracionales de la lectura están por encima de ,820 y oscilan entre [,822-,871]. Los procesos semánticos de la lectura están por encima de ,831 y oscilan entre [,831-,904].

Considerando cada uno de los tres niveles de forma independiente en cuanto a los niveles de procesamiento para la escritura están por encima de ,884 y oscilan entre [,884-,913]. Los procesos léxicos de la escritura están por encima de ,816 y oscilan entre [,816-,947]. Los procesos sintácticos oracionales de la escritura están por encima de ,829 y oscilan entre [,829-,913]. Los procesos semánticos de la escritura están por encima de ,842 y oscilan entre [,842-,977].

Para la Validación del modelo de lectura y escritura, se puso a prueba la estructura teórica presentada en la primera versión del BECOLE-R en cada uno de los niveles, por medio de modelos de Análisis Factorial Confirmatorio con el programa LISREL v.9.3. Dado que varias de las pruebas fueron distintas en los diferentes niveles, no se pudo estudiar la invarianza factorial. Se llevaron a cabo pruebas de modelos para la lectura y la escritura a partir de las puntuaciones totales y de las puntuaciones en las sub-pruebas. A continuación, se presentan los resultados de las pruebas de los distintos modelos.

Se ajustó un modelo con un único factor y saturaciones de todas las pruebas de lectura de este nivel. El modelo con las saturaciones de la solución estandarizada puede verse en la siguiente figura para el nivel elemental (similar en los niveles medio y superior) ...

Figura 3Modelo de lectura a partir de las puntuaciones totales. Nivel elemental.

Nota: Ejemplo de gráfica mostrando la explicación del Modelo de lectura a partir de las puntuaciones totales para el Nivel elemental.



Tabla 7Modelo de lectura a partir de las puntuaciones totales. Saturaciones y comunalidades. Nivel elemental.

Variables Saturación R2

Lectura de Palabras y Pseudopalabras 0,359 0,13Decisión Léxica con Palabras y Pseudopalabras 0,514 0,26Conocimiento Ortográfico 0,668 0,45Comprensión de Estructuras Sintácticas Oracionales 0,761 0,58Ajuste y Juicios de Gramaticalidad 0,656 0,43Comprensión Lectora de Textos 0,694 0,48Estructuras de Comprensión y Producción Escrita 0,596 0,36


Puede verse que todas las pruebas muestran saturaciones en el factor general de lectura. Todas resultaron estadísticamente significativas (p < .001), y bastante elevadas, excepto la Lectura de Palabras que muestra una saturación de .36.

Tabla 8Modelo según la ruta utilizada. Saturaciones. Nivel superior

Pruebas (Comunalidades) 1 2 3 4

Lectura de Pseudo-palabras (0,69) 0.83 Lectura de Pseudo-homófonos (0,49) 0.70 Lectura de Palabras: Alta frecuencia alta extensión (0,44) 0.67 Lectura de Palabras: Alta frecuencia baja extensión (0,40) 0.63 Lectura de Palabras: Baja frecuencia alta extensión (0,47) 0.69 Lectura de Palabras: Baja frecuencia baja extensión (0,19) 0.49

Comprensión de Estructuras Sintácticas Oracionales: Activas (0,06) 0.22 Comprensión de Estructuras Sintácticas Oracionales: Pasivas 0,13) 0,37 Comprensión de Estructuras Sintácticas Oracionales: Subordinadas(0,13) 0.37 Comprensión de Estructuras Sintácticas Oracionales: Comparativas(0,31) 0.55 Conocimiento Ortográfico (0,33) 0,57 Comprensión Lectora de Textos (0,25) 0,50

Estructuras de Lectura y Escritura: Descripción (0,55) 0.74 Estructuras de Lectura y Escritura: Causalidad (0,62) 0,79 Estructuras de Lectura y Escritura: Problema-Solución (0,61) 0,78 Estructuras de Lectura y Escritura: Comparación (0,65) 0,81 Estructuras de Lectura y Escritura: Secuenciación (0,61) 0.78

Decisión Léxica con Pseudo-palabras (0,11) 0,35Decisión Léxica con Pseudo-homófonos (0,06) 0,25Decisión Léxica con Palabras: Alta frecuencia alta extensión (0,03) 0.18Decisión Léxica con Palabras: Alta frecuencia baja extensión (0,45) 0,67Decisión Léxica con Palabras: Baja frecuencia alta extensión (0,03) 0,18Decisión Léxica con Palabras: Baja frecuencia baja extensión (0,57) 0,75




Tabla 9Correlaciones entre los factores

Factores 1 2 3 4

1 Léxico 1,000 0,406 0,268 0,1772 Oracional 1,000 0,591 0,2593 Estructuras textual 1,000 0,2364 Decisión Léxica 1,000


Los estadísticos de ajuste del modelo de cuatro factores alcanzan niveles adecuados, como se puede ver en la Tabla 8.

Tabla 10Estadísticos de ajuste de los modelos de las puntuaciones totales en los tres niveles

Nivel X2 g.l. p-valor GFI CFI RMSEA SRMR

Elemental 907,99 246 <.001 0,901 0,938 0,064(0,059-0,068) 0,074Medio 667,13 246 <.001 0,902 0,937 0,065(0,064-0,077) 0,065Superior 874,68 246 <.001 0,900 0,929 0,064(0,060-0,069) 0,071


Se realizaron estudios de Evidencias de validez de contenido: Correlaciones con criterio de expertos o de jueces. Para ello, se sometió tanto el material de la Batería original como de la batería renovada, a la valoración de profesores de audición y lenguaje y de orientadores escolares como expertos en la evaluación e intervención en dificultades de aprendizaje relacionadas con la lectoescritura.

En la confección de cada una de las baterías que forman el Proyecto BECOLE-R se han tomado como referencia los currículos existentes a nivel estatal en la mayoría de las comunidades autónomas, analizando los aspectos procedimentales y las competencias básicas que se creían necesarias para el adecuado progreso académico. Así mismo, han sido analizados numerosos proyectos curriculares de centro, los libros de texto de las editoriales más significativas y la opinión de un amplio número de profesores y orientadores interesados en la posibilidad de incorporar en las programaciones de sus respectivos centros y aulas, aquellas aportaciones que puedan mejorar la práctica educativa de las matemáticas en los niveles obligatorios.

También se hicieron estudios sobre Evidencias de validez basadas en correlaciones con criterios externos: Valoración del profesorado. Desde una perspectiva unificadora de la validez, recogida en los Standards for Educational and Psychological Testing (APA, AERA, SEPT, 2014) entendemos que: “la validez se refiere a la adecuación, significación y utilidad de las inferencias específicas hechas a partir de las puntuaciones de los tests... Una gran variedad de inferencias puede hacerse a partir de las puntuaciones de un determinado test y hay muchas formas de acumular evidencia que soporten una inferencia particular. La validez, no obstante, es un concepto unitario y siempre se refiere al grado en que la evidencia soporta las inferencias hechas desde las



puntuaciones de los tests. Se validan las inferencias para propósitos especiales, no el test mismo... Una validación ideal incluye varios tipos de evidencia, que comprende los test tradicionales (contenido, constructo, criterio, …). Los juicios profesionales guiarán las decisiones respecto a las evidencias más importantes a la luz del uso pretendido del test”. La validez referida a un criterio indica el grado en que las puntuaciones de un test se relacionan con algún criterio ajeno a sus propias puntuaciones y generalmente de interés social o educativo. Los estudios de validez referida al criterio se han calculado mediante correlaciones simples de Pearson y de Spearman.

En este estudio, la validez referida a criterio se ha obtenido mediante un diseño concurrente:

Para las evidencias de validez, relativas a criterios externos, se han utilizado las valoraciones de sus profesores. Para la obtención de las puntuaciones en el criterio, se construyó una escala de valoración de los estudiantes cumplimentada por el profesorado. Las valoraciones a cada sujeto fueron realizadas al menos por tres profesores de diferentes materias (Lenguaje, Matemáticas y Ciencias Sociales). Las escalas fueron de tipo Likert con cinco grados: 1 = nivel muy bajo; 2 = nivel bajo; 3 = nivel medio; 4 = nivel alto y 5 = nivel muy alto.

Todos los participantes fueron evaluados en los siguientes aspectos:

• Nivel de comprensión lingüística (comprensión), entendida como el nivel de compresión en la lectura que tiene el sujeto.

• Nivel de expresión lingüística (producción), entendida como el nivel de producción del lenguaje (escritura) que tiene el sujeto.

• Nivel de domino de Competencias curriculares globales del área de lenguaje. • Nivel de rendimiento general en Lenguaje. • Nivel de rendimiento general en Matemáticas. • Nivel de rendimiento general en Ciencias Sociales (Conocimiento del Medio).

En las tablas siguientes se presentan las correlaciones de Pearson.

Tabla 11Procesos de la Lectura. Correlaciones con criterio externo: Criterio de los profesores Nivel Elemental. Global: Tercero y Cuarto curso de E. Primaria.

Comprensión Expresión Competencias Rendimiento Rendimiento Lingüística lingüística Curriculares Lenguaje Matemáticas Profesor Profesor Profesor Profesor Profesor

Procesos Léxicos Lectura ,601(**) ,588(**) ,539(**) ,587(**) ,521(**)Procesos Sintácticos Lectura ,530(**) ,468(**) ,444(**) ,483(**) ,450(**)Procesos Semánticos Lectura ,515(**) ,472(**) ,435(**) ,472(**) ,424(**)Lectura (Global) ,641(**) ,588(**) ,541(**) ,595(**) ,543(**)BECOLE-R [GLOBAL] ,663(**) ,608(**) ,576(**) ,624(**) ,573(**)

Nota: (**) p < ,01 (*) p < ,05 N = 488

También se hicieron estudios de Evidencias de validez basadas en las correlaciones con variables psicológicas. Para obtener estas evidencias de validez se tomaron medidas de las siguientes variables psicológicas evaluadas mediante tests de amplio uso en el ámbito educativo:



• Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales (BADYG-R. E2-E3-M) (Yuste, Martínez-Arias y Galve, 2014)

• Batería de Inteligencia Factorial (IGF) (Yuste, 2012).

• Test de Inteligencia Verbal (Aptitudes Verbales), (INVE E2-E3-M-) (Yuste, Martínez-Arias y Galve, 1998)

Tabla 12Procesos de la Lectura. Correlaciones con Inteligencia Verbal (INVE). Nivel Elemental. Global: Tercero y cuarto curso de E. Primaria

Inteligencia Comprensión Comprensión Antónimos Razonamiento Fluidez Memoria Memoria Verbal INVE Semántica Lógica Transitivo Lectora Ortográfica Visual

Procesos Léxicos Lectura ,651(**) ,594(**) ,627(**) ,491(**) ,527(**) ,427(**) ,521(**) ,659(**)Procesos Sintácticos Lectura ,488(**) ,468(**) ,447(**) ,365(**) ,393(**) ,294(**) ,244(**) ,308(**)Procesos Semánticos Lectura ,636(**) ,623(**) ,574(**) ,531(**) ,456(**) ,360(**) ,351(**) ,465(**)Lectura (Global) ,711(**) ,684(**) ,654(**) ,562(**) ,552(**) ,409(**) ,421(**) ,580(**)BECOLE-R [GLOBAL] ,731(**) ,700(**) ,675(**) ,589(**) ,560(**) ,428(**) ,460(**) ,592(**)

Nota: (**) p < ,01 (*) p < ,05 N = 512

En las tablas puede verse que la mayor parte de las correlaciones alcanzan valores medios y altos, predominando los valores de 0,40 y 0,70, estando la mayoría en torno a 0,60, en los tests relacionados con los aspectos evaluados por BECOLE-R. Las variables de mayor correlación son la Inteligencia general (IG), el Razonamiento Lógico (RL), el Razonamiento verbal (RV), y el Razonamiento numérico (RN) presentando en general correlaciones muy significativas en todos los niveles. Comprobamos que todos los coeficientes de correlación entre los diferentes componentes de las Baterías BECOLE-R tanto para la lectura y escritura como los procesos implicados (léxicos, sintácticos y semánticos), así como los diferentes componentes de las pruebas/Tests que las integran las Baterías BADyG-R, IGF-R, e INVE, son muy significativos con un nivel de confianza superior al 99 %. Con lo cual podemos afirmar que los distintos tests/pruebas y las baterías en su conjunto son, desde este punto de vista, muy válidas

LIMITACIONESLa amplitud de componentes y la variabilidad de modalidades y pruebas de evaluación hacen

que cualquier instrumento de evaluación deje fuera de su propuesta aspectos que cualquier evaluador pueda considerar que son una limitación o déficits en ese instrumento.

En la propuesta de esta versión de BECOLE-R, se ha tratado, en la medida de lo posible y teniendo en cuenta las limitaciones técnicas, (como pueden ser el uso de la informática, los tiempos de aplicación y corrección, la manejabilidad del material, las circunstancias ambientales y profesionales del evaluador, la versatilidad de proceso, formas e intereses de la evaluación, etc.,) que las baterías resulten operativas y funcionales, y que cubran en gran medida, las necesidades que tiene cada profesional en su ámbito para hacer una evaluación con calidad.

Considerando las limitaciones que tiene la elaboración de materiales que abarquen una amplitud de cursos o niveles escolares, como los propuestos en estas baterías, se ha tratado



de diseñar, unos instrumentos que respeten el carácter evolutivo de sus reactivos, utilizando la mayoría de las estructuras de sus pruebas a lo largo de los niveles propuestos, y dotándolas de contenidos técnicos demostrados como son la evolución de las estructuras sintácticas oracionales (incluyendo un número representativo de las más frecuentes en castellano/español para cada edad). De igual forma, se ha procedido con las estructuras de comprensión lectora y producción escrita, investigando y aportando su carácter evolutivo.

Otra limitación, aparece al elaborar reactivos para las estructuras sintácticas que tengan la mínima contaminación o limitación semántica, pues, aunque en la teoría queda fácilmente delimitado, a la hora de llevarlo a la práctica se suele producir esa posible influencia. Creemos que nuestra propuesta en la prueba Comprensión de Estructuras Sintácticas Oracionales (CES), en gran medida supera este problema. Algo similar podríamos decir de las pruebas de Producción de Estructuras Sintácticas Oracionales (PES).

Los ítems o reactivos que BECOLE-R presenta, han sido seleccionados a partir de un cuidadoso pilotaje y tests/pruebas por niveles realizados en varias fases, con metodología de Teoría Clásica de los tests y con Teoría de Respuesta al Ítem, así como, mediante reducción de ítems para obtener los que eran representativas de los errores más significativos, que, en la literatura sobre el tema, se han venido publicando, y de nuestra propia experiencia durante más de dos décadas. Estamos seguros de que el número de ítems incluidos es el adecuado y suficiente para cubrir estas limitaciones.

Para facilitar la aplicación del modelo, el uso de las pruebas y subpruebas se incluyen las propuestas de evaluación de la lectura y dislexias y de la escritura y disgrafías en el anexo 1 (figuras 7 y 8). En ellos se muestran los procesos de se ponen en marcha, los componentes que los integran, los tipos de tareas más adecuados, las variables que inciden, los errores que les son propios, y las pruebas y subpruebas con las que se puede evaluar, tomando como base BECOLE-R.

CONCLUSIONES Y PROPUESTAS PARA LA INTERVENCIÓNNinguna prueba editada hasta el momento explora de manera completa todo el espectro de

lo que implica la lectura y la escritura.

Para determinar el adecuado o inadecuado funcionamiento del sistema de procesamiento lingüístico general y, de forma más específica, de cada uno de sus componentes perceptivos, léxicos, sintácticos, semánticos, planificación, que deberían ser evaluados mediante las correspondientes disociaciones de sus componentes, tareas, variables implicadas y diversos tipos de errores que comete, se hacen las propuestas en las figuras 7 y 8 incluidas en el anexo. Por último, se deberá intervenir generando estrategias específicas para cada caso, buscando alternativas para superar los déficits detectados.

En el manual de BECOLE-R (Tomo II, p. 55) se incluyen Propuestas y sugerencias para la evaluación integral de la lectura y las dislexias, y la contribución que se hace desde BECOLE-R. En el mismo manual (pp. 67) se incluyen Propuestas para la intervención en componentes relacionados con la lectura/dislexias y escritura/disgrafías a partir de la evaluación de los procesos y los errores.



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PROCEDIMIENTOS CON EVIDENCIA EN ENTRENAMIENTO EN MANEJO CONDUCTUAL A FAMILIAS DE NIÑOS CON TEA

MEDIANTE TELEASISTENCIA

PROCEDURES WITH EVIDENCE IN BEHAVIOR MANAGEMENT TRAINING FOR FAMILIES OF CHILDREN WITH ASD THROUGH REMOTE ASSISTANCE

Hellen’s N. Castañeda Carrasco1, Zoraida C. Miranda Barajas, Dante S. Palomino Quispe


RESUMEN

Esta revisión teórica y bibliográfica ha recopilado estudios con evidencia comprobada asociados a programas y tratamientos que entrenan a padres de niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA) respecto al abordaje conductual de comportamientos interferentes o disruptivos. El estudio sistematiza la información en cuanto a los contenidos que se trabajaron para entrenar a los padres, las técnicas empleadas para lograr los aprendizajes y la metodología utilizada para aumentar la eficacia en la instauración de dichos repertorios. Finalmente, se realizan comentarios, en términos de discusión, sobre los procedimientos y las limitaciones.

PALABRAS CLAVE: Autismo; entrenamiento a padres; teleasistencia; manejo conductual

ABSTRACT

This theoretical and bibliographic review has compiled studies with proven evidence associated with programs and treatments that train parents of children with Autism Spectrum Disorder (ASD) regarding the behavioral approach to interfering or disruptive behaviors. The study systematizes the information regarding the contents that were worked on to train parents, the techniques used to achieve learning and the methodology used to increase the effectiveness in the establishment of said repertoires. Finally, comments are made, in terms of discussion, on the procedures and limitations.

KEYWORDS: Autism; parent training; telecare; behavior management

1. Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Hellen´s Castañeda, Zoraida Miranda y Dante Palomino: Procedimientos con evidencia en entrenamiento en manejo...


INTRODUCCIÓNEn la actualidad, la gran mayoría de profesionales que atienden a niños con TEA (Trastornos

del Espectro Autista), sus familiares directos (padre, madre, hermanos/as o abuelos/as) y otros cuidadores (tíos/as o nanas) no poseen un sistema uniforme o consensuado para abordar los contenidos, procedimientos o técnicas que emplearán para el trabajo con esta población (Wainer et al., 2017). Centrándonos en América Latina, se puede observar que solo Colombia posee un protocolo gubernamental para la atención, evaluación, diagnóstico e intervención de los trastornos del neurodesarrollo, incluido en estos los TEA (Ministerio de Salud y Protección Social, 2015).

Esta limitación hace que cada uno intervenga como mejor considera, o siguiendo lineamientos cuestionables desde el marco de la Psicología Basada en Evidencia (PBE). Esta realidad es la misma, así se trate de un trabajo directo con el niño o mediante un entrenamiento al padre, ya que en ambas situaciones se procede según se estime conveniente (Brookman-Frazee et al., 2010).

La situación antes mencionada se agravó en la coyuntura vivida a inicios de este año 2020 con la cuarentena dispuesta por los diferentes estados en todo el globo. Repercutió directamente en la población de niños con TEA, ya que son un grupo que requiere acceder a diversas intervenciones (aprendizaje, conducta, lenguaje, ocupacional, etc.), las cuales en su mayor parte eran realizadas bajo modalidad presencial o “cara a cara”, pero debido a la situación de pandemia –también llamada aislamiento o distanciamiento social–, este tipo de intervenciones se vieron interrumpidas. Esta situación obligó que sus hijos continuaran llevando a cabo las intervenciones (Echavarría-Ramírez et al., 2020) mediante el apoyo de la teleasistencia, (también denominada telemedicina, telepráctica o asistencia virtual). Esta nueva modalidad hace referencia al uso de la comunicación mediante el apoyo de la tecnología para brindar servicios de salud a las personas que se les dificulta acceder de manera directa a los servicios ofrecidos por los profesionales en el área (Boutain et al., 2020), pero teniendo en cuenta que poco se ha utilizado hasta ahora este medio y los protocolos son mucho más escasos para estos recursos, el riesgo de intervenciones deficitarias se eleva.

Por esta razón, la siguiente revisión se enfoca en los estudios realizados desde la intervención conductual, metodología que cuenta con mayor respaldo desde la evidencia para trabajar directamente con los menores y los padres de los niños con estas características (Miranda-Barajas et al., 2018), así como aquellas que son realizadas mediante teleasistencia. En primera instancia, se revisarán los aspectos de contenido, es decir, qué tópicos deben ser abordados para entrenar a los padres en el logro de habilidades de manejo conductual desde esta nueva normalidad; luego, se examinará las estrategias utilizadas para conseguir este objetivo de manera más efectiva y eficaz; y finalmente, se describirá, cuál fue la metodología más utilizada en estos casos con una tasa de efectividad más alta.

ContenidoEn cuanto a los contenidos desarrollados en los programas de entrenamiento a familias

mediante teleasistencia, estos han sido variados, oscilando entre programas que cuentan con un enfoque teórico determinado a partir del cual desarrollan sus propios ejes temáticos y, por otro lado, la aplicación de estrategias específicas que responden a las necesidades particulares del grupo atendido en cada investigación. Kizir (2019) realizó un análisis sistemático de los estudios sobre entrenamiento remoto a padres de niños con TEA, encontrando que la mayoría de ellos apuntaban a dos objetivos principales: el desarrollo de las habilidades de comunicación y la reducción de comportamientos desafiantes; lo cual estaría relacionado, a que estos constituyen los principales déficits en esta población.



A manera de sistematizar la información recopilada sobre los contenidos desarrollados en los programas de entrenamiento remoto a padres de niños con TEA, se considera pertinente utilizar la clasificación propuesta por diversos estudios (Larralaceta, 2018; Odom et al., 2014; Salvadó-Salvadó, Palau-Baduell et al., 2012), la cual divide a los programas de intervención dirigidos a las personas con TEA en dos grandes grupos: los modelos globales de tratamiento y las prácticas focalizadas de intervención.

Modelos Globales o Comprensivos De Tratamiento

Tabla 1Modelos globales de tratamiento a padres de niños con TEA en la modalidad de teleasistencia

PROGRAMA

Programa ImPACT Online (Improving Parents as Communication Teachers) 1,2

P-ESDM (Parent-Early Start Denver Model)3

ENFOQUE

Intervención c o n d u c t u a l e v o l u t i v a naturalista

Intervención basada en la ciencia del d e s a r r o l l o infantil y a n á l i s i s c o n d u c t u a l aplicado

OBJETIVO

Promover la comunicación social en el niño con TEA, en el contexto del juego y las rutinas diarias.

P r o m o v e r momentos de a p r e n d i z a j e dentro de las in te racc iones y actividades diarias del niño.

CONTENIDO

12 lecciones autodirigidas con una duración aproximada de 75 minutos cada una. Cada lección incluye 6 actividades centrales de aprendizaje (diapositivas narrada, manual de la lección, autoeva-luación, ejercicios basados en videos, plan de tareas y preguntas de reflexión) y otras suplementa-rias (biblioteca de videos, foros, recursos adicionales y correos con tips para cada semana).

12 sesiones que se realizan una vez a la semana con una hora y media de duración. Incluye 10 temas que abordan una nueva habilidad parental cada semana: Los temas son: atención y motiva-ción, rutinas sociales sensoriales, rutinas de actividades conjun-tas, comunicación no verbal, imitación, atención conjunta, desarrollo del habla, habilidades de juego funcional y simbólico y las técnicas de enseñanza y las contingencias de aprendizaje del análisis conductual aplicado, como la realización de evalua-ciones funcionales del comporta-miento.

CARACTERÍSTICAS

Página web que contiene la versión adaptada del Proyecto ImPACT, para ser aplicado de manera autodirigida o con asistencia de un terapeuta.

Página web autodirigida basada en el ESDM que complementa las sesiones de videoconferencia con un terapeuta.

Nota. Tabla de creación propia. En el presente cuadro se describen los contenidos de los programas globales de tratamiento. Ingersoll, Wainer, Berger, Pickard, y Bonter (2016); 2Ingersoll y Berger (2015), y 3Vismara, McCormick, Young, Nadhan y Monlux (2013)



Los modelos globales de tratamiento (Comprehensive Treatment Models) consisten en sistemas de intervención coordinados y organizados alrededor de un marco teórico e incluyen una serie de multicomponentes integrados de manera global, con el objetivo de promover el desarrollo y funcionamiento en diferentes áreas o habilidades de las personas con TEA y, de esta manera, generar un mayor bienestar a esta población y sus familias (Larralaceta, 2018; Odom, et al., 2014). Se caracterizan por su aplicación intensiva en el tiempo, expresado en el número de horas a la semana (25 horas aproximadamente), la duración (un año o más) y el alto nivel de participación de la persona con TEA en las actividades (Odom, et al., 2014). En un estudio realizado por Odom, Boyd, Hall, y Hume (2010), se identificaron 30 modelos globales de tratamiento, las cuales en su mayoría tenían como marco teórico conceptual el Análisis Conductual Aplicado y una minoría se sustentaba en un modelo de desarrollo o basado en relaciones; sin embargo, cabe señalar que después de dicha investigación, otros modelos se han desarrollado e implementado en los Estados Unidos (Odom, et al., 2014).

Uno de estos modelos es el Proyecto ImPACT (Improving Parents as Communication Teachers), el cual constituye un plan de estudio basado en la evidencia que combina técnicas conductuales naturalistas y evolutivas (Ingersoll y Wainer, 2013) para el entrenamiento a padres de niños preescolares con TEA, con el propósito enseñarles a promover las habilidades de compromiso social, el lenguaje, la imitación y el juego en situaciones de juego y rutinas diarias (Ingersoll y Wainer, 2013; Ingersoll et al., 2017; Pickard et al., 2016). Este proyecto, elaborado por Brooke Ingersoll y Ann Dvortcsak, se desarrolló en colaboración con padres, maestros y proveedores comunitarios a fin de que sea compatible con los modelos de prestación de servicios basados en la comunidad (Ingersoll y Wainer, 2013; Wainer et al., 2017); habiendo demostrado su eficacia para su aplicación individual o grupal (Ingersoll y Wainer, 2013; Wainer et al., 2017).

En base a este proyecto y previa adaptación de los contenidos, se implementó ImPACT Online, un programa de telesalud que puede ser aplicado mediante una intervención autodirigida o con la asistencia de un terapeuta a través del entrenamiento remoto basado en la web (Pickard et al., 2016). En esta versión online, se diseñó una página web interactiva, segura y protegida con contraseña, la cual contiene un total de 12 lecciones autodirigidas, cada una con una duración de 75 minutos aproximadamente y realizada a lo largo de una semana (Ingersoll et al., 2016); asimismo, estas lecciones tienen el mismo formato, ya que cada una de ellas consta de componentes primarios (actividades de aprendizaje que deben ser desarrolladas en el orden presentado) y complementarios (Ingersoll y Berger, 2015).

Entre los componentes principales figuran: una presentación de diapositivas narrada que incluye videos de padres o terapeutas explicando paso a paso el uso de cada técnica y brindando consejos para una implementación eficaz; un manual con la descripción del contenido de la lección; un cuestionario de autoevaluación para verificar la comprensión del tema, acompañado de una retroalimentación inmediata positiva y correctiva; unos ejercicios interactivos breves con videos para identificar si la técnica ha sido o no implementada correctamente, seguido de su respectiva retroalimentación sobre el desempeño; un plan de tareas donde los padres establecen las metas para sus hijos, así como las actividades en las cuales utilizarán las técnicas; y, finalmente, preguntas de reflexión basadas en la práctica del paso anterior (Ingersoll y Berger, 2015; Ingersoll et al., 2016). Con respecto a los elementos complementarios, se encuentran: una biblioteca de videos de mayor duración, en los cuales se observa la integración de todas las técnicas; un foro para el intercambio de información entre padres, así como para la publicación de preguntas sobre los temas desarrollados; una página de recursos con enlaces a páginas web informativas sobre el autismo; y mensajes de correos electrónicos semanales para brindar consejos sobre la



implementación de las técnicas de intervención, además de un enlace directo al programa para incrementar el uso del mismo (Ingersoll y Berger, 2015; Ingersoll et al., 2017; Ingersoll et al., 2016).

Entre los beneficios relacionados al programa ImPACT Online, se ha encontrado una mejora de la fidelidad en la aplicación de este por parte de los padres, tanto en la versión autodirigida como en la versión asistida por un terapeuta; sin embargo, el segundo grupo ha obtenido mayores ganancias en el uso de dicha intervención (Ingersoll et al., 2016). Asimismo, se halló una alta tasa de participación y finalización del programa por parte de los padres, especialmente en el grupo con apoyo de un terapeuta (Ingersoll y Berger, 2015), una mayor aceptabilidad del tratamiento, una mayor facilidad en el uso de la página web (relativa simplicidad de los contenidos), accesibilidad permanente al programa en comparación a los servicios presenciales y satisfacción general con el mismo (Ingersoll y Berger, 2015; Pickard et al., 2016). Además, se ha reportado una mejora en las percepciones positivas de los padres sobre sus hijos (Pickard et al., 2016), siendo el aumento más destacado en el grupo con asistencia terapéutica (Ingersoll et al., 2016); así también, se ha observado un incremento en la autoeficacia y una disminución del estrés parental, sin que haya diferencias significativas entre ambos grupos (Ingersoll et al., 2016). Con respecto a las habilidades de comunicación social de los niños con TEA, los padres de ambos grupos también han reportado mejoras, aunque los beneficios fueron mayores en el grupo asistido por un terapeuta, especialmente en el lenguaje espontáneo registrado durante las evaluaciones estandarizadas y en las observaciones en las interacciones padre-hijo (Ingersoll et al., 2016); y solo este último grupo evidenció logros en sus habilidades sociales.

El segundo programa ubicado dentro de los modelos globales de tratamiento e implementado bajo la modalidad de teleasistencia, corresponde al Parent Early Start Denver Model (P-ESDM), el cual fue elaborado por Sally Rogers, Geraldine Dawson y Laurie Vismara. Este programa de entrenamiento a padres se basa en los mismos principios de la ciencia del desarrollo infantil y análisis conductual aplicado, que también sustentan el ESDM; no obstante, su contenido y el enfoque para la formación de los padres promueven momentos de aprendizaje en el contexto de las interacciones y rutinas diarias del niño preescolar con TEA, con el propósito de fortalecer las diversas áreas de desarrollo (Vismara et al., 2016; Vismara et al., 2013).

El servicio de teleasistencia del P-ESDM incluyó sesiones de videoconferencias en vivo y el acceso autoguiado a una página web, con el objetivo de facilitar la comunicación entre los padres y terapeutas, sea a través de las reuniones en línea o de otros medios electrónicos; y, de esta manera, incrementar el compromiso de los padres en la aplicación de este modelo de intervención y brindar información adicional sobre los diferentes recursos a los cuales podían acceder (Vismara et al., 2013).

El plan de estudios del programa de entrenamiento a padres comprende 10 temas que abordan múltiples habilidades en diferentes áreas de desarrollo de sus hijos, las cuales pueden ser aplicadas en cualquier actividad en particular (Vismara et al., 2016). Dichos temas son: atención y motivación, rutinas sociales sensoriales, rutinas de actividades conjuntas, comunicación no verbal, imitación, atención conjunta, desarrollo del habla, habilidades de juego funcional y simbólico y las técnicas de enseñanza (instigación, modelado y desvanecimiento) y las contingencias de aprendizaje del análisis conductual aplicado, como la realización de evaluaciones funcionales del comportamiento (Vismara et al., 2016; Vismara et al., 2013).

Asimismo, la página web presenta algunas características o herramientas que pueden ser



usadas por los padres y terapeutas durante las sesiones de videoconferencia o como parte del trabajo independiente de los padres (Vismara et al., 2016; Vismara et al., 2013); tales como: un calendario para la programación de las sesiones, tareas y recordatorios; un correo electrónico para la comunicación entre padres y terapeutas; un programa multimedia para cargar archivos; publicaciones en línea entre padres; un programa de seguimiento de objetivos para monitorear la práctica diaria de los temas desarrollados, los comportamientos infantiles enseñados y las actividades utilizadas; los módulos con instrucciones, ejemplos de videos, ejercicios de práctica y preguntas frecuentes; y un centro de recursos organizados en diferentes categorías (Vismara et al., 2016; Vismara et al., 2013).

En cuanto a los beneficios relacionados al programa P-ESDM, los padres mostraron una mayor probabilidad de acceder a la página web e interactuar con los módulos del programa (Vismara et al., 2016), considerándola una herramienta útil que les permitía complementar lo aprendido en las sesiones de teleasistencia; no obstante, calificaron las videoconferencias como un elemento altamente importante para comprender cómo aplicar las estrategias de intervención a situaciones de la vida diaria (Vismara et al., 2013). Del mismo modo, expresaron una satisfacción y confianza significativamente alta en la realización de las sesiones de videoconferencias y en el uso del sitio web; siendo más probable que notaran las mejoras en el comportamiento de sus hijos, y se sintieran alentados por los progresos observados en línea a través del programa de seguimiento de objetivos (Vismara et al., 2016). Si bien los padres reportaron una mejora en el uso y comprensión del lenguaje en sus hijos, esta información podría ser sesgada; por lo cual se considera más pertinente señalar que los padres adquirieron las habilidades de enseñanza para ser más observadores e identificar los posibles momentos de aprendizaje en el hogar y otros entornos y, de esta manera, exponer a sus hijos a más oportunidades del uso del lenguaje (Vismara et al., 2013).

Practicas Focalizadas en la IntervenciónLas prácticas focalizadas o basadas en la intervención (focused intervention practices) son

técnicas específicas empleadas por los profesionales o familiares para fomentar el desarrollo y aprendizaje de habilidades concretas, así como para disminuir o eliminar la presencia de comportamientos problemáticos en las personas con TEA, en un breve periodo de tiempo (Sánz-Cerver et al.; Wong et al., 2015). Estas estrategias forman parte de los modelos globales de tratamiento, cuando están organizadas bajo un mismo marco conceptual; por ejemplo, el modelo del Instituto Lovaas incluye las prácticas de intervención focalizadas de entrenamiento en ensayos discretos, intervenciones naturalistas y evaluación funcional del comportamiento (Odom, et al., 2014); no obstante, también pueden ser utilizadas de manera independiente en programas de intervención individualizados (enfoque técnico ecléctico), manteniendo el mismo nivel de efectividad según la evidencia disponible (Wong et al., 2015).

En el año 2010, la National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorder (NPDC) realizó un proceso de revisión de la literatura sobre la intervención en TEA y estableció los criterios para identificar las prácticas que poseen sustento científico, encontrando un total de 24 que cumplían dichos estándares; aunque posteriormente aumentaron a 27 en otro estudio llevado a cabo por la misma organización (Wong et al., 2015).

Dentro del marco de la investigación de Wong et al. en el año 2015, en la cual se detalla estas 27 prácticas focalizadas basadas en la evidencia, se presentan las estrategias que han sido utilizadas con mayor frecuencia en los programas de entrenamiento a familias de manera remota.

En los últimos años, se han realizado revisiones sistemáticas sobre el uso de la teleasistencia



para el entrenamiento a cuidadores de personas con TEA, incluyendo además otros aspectos relacionados como: las características de este servicio y su impacto en la fidelidad al tratamiento (Neely et al., 2017), su aceptabilidad para la implementación de técnicas basadas en ABA (Tomlinson et al., 2018), el rigor metodológico de los estudios existentes (Ferguson et al., 2019), el análisis de los diversos componentes específicos del tratamiento y los niveles de fidelidad procedimental (Unholz-Bowden et al., 2020), a fin de identificar las prácticas eficaces en el entrenamiento a padres mediante teleasistencia.

Considerando la revisión más reciente (Unholz-Bowden et al., 2020), se observa que, dentro de las estrategias, la más utilizada fue el Análisis o Evaluación Funcional del Comportamiento (Functional Behaviour Assessment; FBA), seguido por el Entrenamiento en Comunicación Funcional (Functional Communication Training; FCT) y luego, por una combinación de estrategias de enseñanza basadas en ABA. Otros procedimientos que también fueron empleados son las evaluaciones de preferencias (análisis de reforzadores), el Refuerzo diferencial de conductas alternativas, incompatibles u otros comportamientos (Differential Reinforcement of Alternative, Incompatible or Other Behaviour; DRA/A/I/O), las Intervenciones basadas en antecedentes (Antecedent-based Interventions; ABI), el Entrenamiento mediante ensayos discretos (Discrete Trial Training, DTT), las Intervenciones basadas en consecuencias, Entrenamientos de mandos y ecoicas, la Ayuda o Instigación (Prompting; PP) y el Entrenamiento en imitación recíproca (Unholz-Bowden et al., 2020).

Con relación a los componentes del entrenamiento utilizados para enseñar los procedimientos conductuales a los cuidadores, Unholz-Bowden et al. (2020) señalan que los más comunes fueron la retroalimentación del desempeño sobre la implementación de los procedimientos, la instrucción dentro de la sesión y el modelado. Entre los procedimientos menos comunes figuran: la instrucción previa a la sesión, las instrucciones escritas, indicaciones, la instrucción en línea, la resolución colaborativa de problemas y la práctica fuera de las sesiones; mientras que los componentes que aparecieron con menos frecuencia en los estudios revisados fueron: una revisión de los datos de evaluación y/o intervención, automodelado en video, asignación de tareas, establecimiento de metas por parte del cuidador y un resumen del contenido desarrollado durante las sesiones en vivo.

Cabe señalar que en el estudio de Unholz-Bowden et al. (2020), se halló que ningún componente del entrenamiento estuvo asociado a una alta o baja fidelidad en la aplicación de los procedimientos por parte de los cuidadores; es decir, la adherencia a estos procedimientos no depende exclusivamente de los componentes utilizados en la formación o capacitación. Por lo tanto, se considera que hay otros factores que pueden influir en el nivel de fidelidad de los cuidadores al procedimiento, tales como las características del mismo procedimiento, ya sea por el número de pasos para su ejecución o su nivel de dificultad; asimismo, otro factor estaría relacionado a las características del cuidador incluyendo variables como: antecedentes educativos, experiencia y si son competentes en sus responsabilidades (Unholz-Bowden et al., 2020).

TécnicasMiltenberger, en 1996, propuso un conjunto de cuatro procedimientos denominado

Entrenamiento en Habilidades Conductuales (o BST, por sus siglas en inglés: Behavior Skills Training), el cual cumple con el objetivo de permitir que una persona adquiera habilidades útiles. A través de los años, las revisiones del texto original (Miltenberger, 2017; Ervin et al., 2018; Sarokoff y Sturmey, 2008; Ward‐Horne et al., 2012) e investigaciones independientes tanto en contextos presenciales (Dogan et al., 2017; Neely et al., 2020; Rossi et al., 2017; Van Der Hijde,



2016) como virtuales (Lapin, 2020; Cruz-Torres et al., 2020; Rios et al., 2020) han corroborado la efectividad de este grupo de procedimientos: instrucciones, modelado, ensayo conductual y retroalimentación.

Tabla 2Definición de las técnicas utilizadas para entrenar a padres en habilidades de manejo conductual

Técnica Definición

Instrucciones1 Descripción objetiva y operativa de lo que se espera que el individuo realice.

Modelado2 Mostrar la conducta correcta que se espera ejecute un tercero de manera simultánea (también llamada “en vivo”; ejecutar la acción en la misma situación) o simbólica (el comportamiento esperado se presenta en un video, audio, recurso gráfico con/sin movimiento, o en una película).

Ensayo conductual3 Situación en la que el individuo practica el comportamiento descrito y/o modelado.

Retroalimentación4 Elogiar las respuestas correctamente ejecutadas y corregir aquellas que no, adicionando las instrucciones necesarias para el éxito en la tarea.

Nota. Tabla de creación propia. En el presente cuadro se sintetiza la descripción de los conceptos realizados por 1,2,3,4Miltenberger (2017), 2Iñesta y Aramburo (1974)

InstruccionesEl primer paso en el entrenamiento a padres sobre lo que deben hacer es darles la información,

es decir, entregarles los recursos informativos sobre lo que están haciendo: “¿cuál es su nombre?”, “¿en qué consiste?”, “¿cuáles son los pasos que debo seguir para realizarlo?”, por ejemplo. En algunas investigaciones (Boutain et al., 2020; Machalicek et al., 2016; Wacker et al., 2013) se brindó dicho contenido utilizando fichas previamente escritas, las cuales fueron entregadas a los padres para que puedan revisarlas, formular preguntas sobre las mismas y luego ponerlas en práctica. No obstante, se encontró que no fueron suficientes por sí mismas para lograr cambios en las habilidades de los padres para instaurar conductas en sus hijos, razón por la cual se brindaron otras estrategias adicionales para complementar, tal como la narración oral en vivo (Kuravackel et al., 2018; Simacek et al., 2017)

Luego, otros entrenamientos incluyeron el contenido grabado como herramienta para la introducción a la temática informativa (Fisher et al., 2020; Heitzman-Powell et al., 2014; Ingersoll y Berger, 2015; Ingersoll et al., 2016; Law et al., 2018; Wainer y Ingersoll, 2015), pudiendo subirlo a una plataforma. En el caso de los estudios de Vismara y colaboradores (Vismara et al., 2012; Vismara et al., 2013; Vismara et al., 2016) se emplearon los recursos informáticos previamente mencionados a la par de recursos escritos.

Finalmente, el grueso de las investigaciones empleó la narración en vivo mediante videoconferencia como estrategia para presentar los contenidos (Bearss et al., 2017; Kuravackel et al., 2018; Meadan et al., 2016; Suess et al., 2014; Suess et al., 2016).

ModeladoDe modo similar, cuando el objetivo estuvo centrado en presentar la forma correcta en que

debería ser realizada una conducta o un conjunto de estas, se utilizaron distintas estrategias que generaron mayor diferencia en tanto a preferencia por parte de los padres, pero sin cambios en tanto los efectos para el logro de objetivos.



En primera instancia, se utilizó el videomodelado, es decir, los padres visualizaban el modo correcto de ejecutar las conductas en las que fueron instruidos mediante un video subido a una plataforma (Fisher et al., 2020; Ingersoll y Berger, 2015; Ingersoll et al., 2016; Vismara et al., 2012; Vismara et al., 2013; Vismara et al., 2016; Wainer y Ingersoll, 2015) o presentado en simultáneo mientras se realizaba la teleconferencia (Machalicek et al., 2016; Meadan et al., 2016).

En otro estudio (Boutain et al., 2020) se empleó a un facilitador adicional con quien se ejemplificó la conducta del niño y la respuesta correcta que debía ejecutar el padre bajo dicha situación.

Cabe indicar que en dos estudios (Heitzman-Powell et al., 2014; Suess et al., 2014; Suess et al., 2016; Wacker et al., 2013) este paso fue omitido, teniendo en cuenta que no fue utilizado tal y como lo describe el autor original o como fue usado en otras investigaciones; es decir, los padres no observaron la conducta correctamente ejecutada, sino que se les describió de forma operativa y objetiva mediante vía escrita y oral lo que debían realizar. A pesar de este cambio en cuanto a la topografía de la realización, los resultados fueron positivos en cuanto a adquisición de habilidades por parte de los padres. Igualmente, en el estudio de Simacek et al. (2017) se utilizó la estrategia como se especificó líneas arriba, pero adicionando ejemplos con respuestas motoras proporcionadas por el mismo facilitador de la intervención.

Adicionalmente, se puede comentar que no se encontró ningún estudio en el que los investigadores solicitasen que estuviese presente un tercer cuidador, a quien no necesariamente se entrenaba en todo el proceso descrito, pero que se le instruía en la respuesta que debía ejecutar para que pueda ponerse en práctica las habilidades previamente instruidas.

Ensayo conductualAl realizar la práctica de la habilidad en la situación con el niño, el procedimiento fue realizado

en simultáneo o en diferido. En el primero, el padre trabajaba con el niño mientras el facilitador encargado del entrenamiento observaba simultáneamente (Boutain et al., 2020; Heitzman-Powell et al., 2014; Ingersoll y Berger, 2015; Ingersoll et al., 2016; Machalicek et al., 2016; Meadan et al., 2016; Simacek et al., 2017; Suess et al., 2014; Suess et al., 2016; Vismara et al., 2012; Vismara et al., 2013; Vismara et al., 2016; Wacker et al., 2013).

En pocos casos la práctica fue en diferido: el padre poniendo en práctica las habilidades instruidas, pero sin el facilitador observando la realización en simultáneo. En los casos que se trabajó bajo esta modalidad, en primer lugar, el padre facilitador reproducía la conducta instruida y modelada, luego la enviaba a una plataforma para que un especialista evalúe la respuesta brindada por este (Wainer y Ingersoll, 2015); en otros estudios, el padre solo utilizó los recursos brindados en la plataforma virtual, sin ningún tipo de supervisión adicional durante este proceso (Ingersoll y Berger, 2015; Ingersoll et al., 2016; Kuravackel et al., 2018).

RetroalimentaciónFinalmente, el reforzamiento diferencial de las conductas correctas ejecutadas por el padre

tuvo similitudes al ensayo conductual en tanto modalidad, ya que este pudo ser realizado en directo: momentos después de ejecutado el ensayo de la conducta aprendida, o de modo diferido: una sesión pautada exclusivamente para comentar los resultados de la aplicación de la habilidad. En directo (Boutain et al., 2020; Heitzman-Powell et al., 2014; Ingersoll y Berger, 2015; Ingersoll et al., 2016; Machalicek et al., 2016; Simacek et al., 2017; Suess et al., 2014; Suess et al., 2016; Vismara et al., 2012; Vismara et al., 2013; Vismara et al., 2016), pudiendo ser esta después de cada



ensayo conductual, al finalizar un grupo específico de estos o cuando el terapeuta lo considerase pertinente.

En cuanto a un feedback diferido, en las investigaciones de Wacker et al. (2013) y Wainer e Ingersoll (2015) se hizo el reforzamiento diferencial de las conductas correctamente ejecutadas mediante una sesión especialmente dedicada a este fin.

A su vez, en la investigación de Meadan et al. (2016) se integraron ambas modalidades. Directamente después de haber finalizado con el ensayo conductual, los padres fueron informados sobre las conductas adecuadamente ejecutadas, así como los errores cometidos; luego, después de 4 sesiones ejecutadas, se les entregó un video resumen reforzando las conductas correctamente realizadas.

Adicionalmente, tal y como sucedió durante algunos estudios en el procedimiento de ensayo conductual (Ingersoll y Berger, 2015; Ingersoll et al. , 2016; Kuravackel et al., 2018), los padres no recibieron retroalimentación de la conducta ejecutada; en los dos primeros casos, la razón de esto fue porque el objetivo de la investigación era conocer la efectividad del trabajo autodirigido por los padres mediante el uso exclusivo de una plataforma virtual. En este caso, se encontró que la mayor tasa de padres que completaron el curso fue el grupo que tuvo un profesional asistiendo todo el proceso de entrenamiento, lo cual se tradujo en mejor manejo en cuanto el conocimiento de las técnicas a aplicar y el mejor manejo de las habilidades in situ.

MetodologíaSe destaca que la secuencia o metodología empleada de acuerdo a investigaciones en

donde se plantea la aplicación de un entrenamiento en manejo conductual bajo modalidad de teleasistencia (Bearss, et al. 2017; Boutain et al., 2020; Ferguson et al., 2019; Nagro et al., 2019; Subramaniam, 2017; Rooks-Ellis et al., 2020; Unholz Bowden, 2020), suele presentar diversas variaciones al momento de considerar aspectos como: duración de la intervención, duración de la sesión, inicio hibrido, número de participantes, recursos informáticos, espacio físico.

Duración de la intervenciónConsiderando los programas incluidos dentro de la clasificación de modelos globales de

tratamiento, es preciso señalar que demandan de una aplicación intensiva, así, el programa ImPACT Online, tiene una duración de un año, o más, con una dedicación a las actividades propuestas, por parte de la familia y la persona con TEA, de alrededor de 25 horas a la semana (Odom, et al., 2014).

Por otra parte, de acuerdo con el Programa Parent Early Start Denver Model (P-ESDM) se considera una duración total de 12 semanas con la finalidad de capacitar a los padres sobre los 10 temas que incluye el programa, el cual debe ser impartido por un intervencionista certificado en P-ESDM con una maestría y 20 años de experiencia en el campo de la intervención temprana (Rooks-Ellis et al., 2020).

Con respecto al programa Online and Applied System for intervention Skills (OASIS), este tiene una duración de 12 a 24 semanas, en donde se deben completar un total de ocho módulos informativos con la finalidad de que el padre aprenda a aplicar habilidades basadas en evidencia con su hijo, y a su vez incluye actividades y participación de un especialista capacitado, quien, de manera remota, brinda la supervisión al padre (Heitzman-Powel et al., 2014).



Adicionalmente se plantea el programa realizado por parte del Autism Network denominado RUBI-PT, el cual consiste en una capacitación estructurada sólo para padres, es decir, el niño objetivo no se incluye como participante en las sesiones, de esta manera el programa se encuentra dirigido para atender problemas de comportamiento como rabietas, incumplimiento de normas y agresión, los cuales interfieren en las habilidades de la vida diaria e incrementa el aislamiento social del niño con TEA. Para este programa la duración total de la intervención es de 24 semanas reportándose un 95% de logro de los objetivos propuestos.

Cabe indicar que la Unidad de Investigación en Intervenciones Conductuales (RUBI, por sus siglas en inglés Research Unit of Behavior Interventions) Autism Network, desarrolló una capacitación estructurada para padres (PT) dirigida a la atención de problemas de comportamiento, como rabietas, incumplimiento de normas y agresión, los cuales interfieren en las habilidades de la vida diaria e incrementa el aislamiento social del niño con TEA. Para este programa, la duración total de la intervención es de 24 semanas reportándose un 95% de logro de los objetivos propuestos (Bearss, et al. 2017).

Mientras tanto, en cuanto a las practicas focalizadas, el tiempo de entrenamiento fue similar a los programas globales en algunos estudios, como el de Vismara et al. (2009), donde se tardaron 12 semanas en completar todo el proceso. No obstante, también otros estudios presentaron una duración sustancialmente menor, como en la investigación presentada por Fisher et al. (2020), donde los padres demoraron entre 1.6 meses y 10 meses en completar el programa.

Duración de la sesión Cabe indicar, tomando en consideración el trabajo realizado por Dawson-Squibb, Davids,

Harrison, Molony y de Vries, en el 2019, quienes efectúan un análisis exhaustivo de 37 estudios que incluyen entrenamiento a padres de niños con TEA realizados en 20 países de todos los continentes excepto América del Sur, que el número de horas planteado para llevar a cabo las sesiones de un programa oscila en una duración de 90 minutos a 30 horas semanales, reportándose como tiempo promedio 16 horas. Sin embargo, en los casos en los que se opta por realizar sesiones de entrenamiento grupal, la cual es reportada como una de las modalidades empleadas con mayor frecuencia al realizar este tipo de entrenamiento, el tiempo considerado oscila en 120 minutos por sesión (Dawson-Squibb et al., 2019; Morin, et al. 2019).

Inicio híbrido Existen situaciones en las cuales se opta por realizar una primera reunión de manera presencial y

continuar las sesiones posteriores mediante teleasistencia, de esta manera, se capacita inicialmente a los padres en habilidades conductuales, disminución de la incomodidad potencial en el juego de roles y realización de una adecuada manipulación de los materiales frente al investigador, todo lo cual, en una videoconferencia, podría generar limitaciones; por último, también permite un adecuado rapport entre el investigador y los padres (Subramaniam, et al. 2017).

Para estos casos, en donde se plantea una sesión inicial con los padres de manera presencial, el

tiempo de duración de la sesión es aproximadamente de una hora con 50 minutos, posteriormente el tiempo considerado para las sesiones a través de teleasistencia ronda en un lapso de 20 minutos, dos veces por semana; sin embargo, si el padre informa al facilitador que su hijo ha dominado en un 90% los objetivos planteados en la intervención, la frecuencia de las reuniones podría varia a una reunión semanal y si posteriormente el padre reporta que el niño supera el 90% de los objetivos propuestos por el entrenamiento durante tres reuniones semanales de videoconferencia consecutivas, se programan reuniones cada dos semanas (Subramaniam, 2017).



Número de participantesDe acuerdo con el análisis realizado por Dawson-Squibb, Davids, Harrison, Molony y de Vries

en el 2019, se reporta que el tamaño de la muestra en investigaciones que incluyen programas de entrenamiento a padres osciló entre 5 y 148 participantes, en lo que se refiere al número de familias, se indica una participación que oscila entre 10 a 50 familias. Por su parte para intervenciones que emplean una modalidad grupal se menciona un tamaño promedio de 7 participantes. De esta manera una de las limitaciones que se plantea para generalizar los hallazgos de eficacia de un programa de entrenamiento a padres mediante teleasistencia se encuentra asociados al uso de un pequeño tamaño de la muestra (Bearss, et al., 2018).

Recursos informáticos usados Es preciso destacar que las sesiones realizadas mediante teleasistencia deben considerar los

siguientes requisitos: el padre de familia debe disponer en su hogar de un router inalámbrico con una conexión a internet de alta velocidad (se sugiere 1 gigabyte/s de carga y descarga) para así minimizar los retrasos que puedan surgir durante la sesión motivado a perdida de la conexión o congelamiento de la pantalla. Se requiere a su vez del uso de una computadora, tablet o teléfono móvil que cuente con una cámara incorporada, cámara de video, micrófono, auriculares que admita videoconferencias a través de Meet®, Microsoft Teams®, Zoom®, Skype® entre otras (Bearss, et al. 2017, Dawson-Squibb et al., 2019; Ferguson et al., 2019; Lindgren, et al. 2016; Morin, et al. 2019; Subramaniam, et al. 2017; Rooks-Ellis et al., 2020).

Espacio físicoAl momento de realizar la sesión mediante teleasistencia en el hogar no se plantean datos

específicos, sin embargo, se señala por parte de la investigación llevada a cabo por parte de Morin, et al. (2019) que se deberían realizar de acuerdo con la habilidad que se esté enseñando, así como considerar las instrucciones otorgadas en las sesiones basadas en las necesidades académicas, sociales o de comportamiento del niño.

DISCUSIÓNDe acuerdo con la revisión teórica, se han dado a conocer los procedimientos con evidencia en

manejo conductual a familias de niños con un Trastorno del Espectro Autista mediante teleasistencia, en donde se aprecia, cómo la tecnología contribuye a los procesos de intervención, permitiendo una mejora en el aprendizaje, comunicación, interacción social y otros comportamientos por medio de un entorno positivo y favorable (Alves et al., 2020).

Desde la teleasistencia, las plataformas virtuales han logrado ser una herramienta de utilidad para los padres, al brindarles la oportunidad de realizar una mayor práctica de las habilidades a entrenar (Law et al., 2017), permitir una atención a distancia que pueda ser realizada bajo modalidad sincrónica o asincrónica, reducir los costos y acceder a horarios de intervención flexibles (Du Paul, et al., 2017; Ferguson et al., 2019; Fischer et al., 2016; Law et al., 2018; Lowenthal et al., 2019, Wattanawongwan, et al. 2020).

En el caso de los padres de niños con TEA, se reporta que una de las problemáticas a las que se deben de enfrentar es la presencia de altas tasas de conducta disruptiva de sus hijos. De este modo, desde la perspectiva conductual, programas como ImPACT Online, P-ESDM, OASIS, RUBI-PT basados en los principios del análisis de comportamiento aplicado (ABA) han permitido ser eficaces en los problemas de comportamiento de los niños con TEA (Ferguson et al., 2019; Lindgren, et al. 2016; Lowenthal et al., 2019; Pennefathera et al., 2018; Wattanawongwan, et al. 2020).



Cabe destacar que la teleasistencia ha permitido ser eficaz para realizar intervenciones basadas en ABA (Ferguson et al., 2019; Lindgren, et al. 2016; Lowenthal, Silva, Miranda, Coelho y De Paula, 2019; Wattanawongwan, et al. 2020) destacándose como ventajas: vasta cantidad de investigaciones con evidencia en el abordaje de casos con TEA; promover la generalización y mantenimiento de las habilidades del niño; brinda una adecuada asistencia sanitaria; permitir la reducción de los costos en relación a lo que supondría un tratamiento basado netamente en una intervención con un terapeuta; brindar atención para aquellas familias que cuenten con una red de internet; y, ampliar la atención a familias rurales o desatendidas (Boutain et al., 2020; Fisher et al., 2020; Lindgren, et al., 2016; Lowenthal et al., 2019; Wattanawongwan,et al., 2020).

Así, al lograr que las intervenciones posean un menor costo-mayor beneficio, es decir, que se asegure un mayor acceso de la población a los servicios especializados, se disminuya el tiempo de espera para acceder a los mismos, se reduzca el costo económico de la intervención, y el proceso de entrenamiento sea más eficiente, se ha conseguido cumplir con mayores criterios para la satisfacción de las necesidades públicas, en cuanto a salud (Neta et al., 2015).

Sobre las limitaciones que se plantean en torno a la teleasistencia, se considera principalmente, la dificultad para contar con las tecnologías requeridas, como el acceso a una computadora, un móvil, falta de una cobertura de internet que limite una adecuada velocidad por parte de aquellas personas desatendidas o que se encuentren en zonas rurales (Alfuraydan et al., 2020), evento que se acentúa para la realidad peruana y toda América Latina, principalmente por falta de apoyo estatal a esta dinámica (Ames, 2018; Chacín et al., 2020).

De esta manera, se plantea el cuestionamiento acerca de qué modalidad (presencial o teleasistencia) ofrece resultados más favorables, encontrándose que no se aprecian diferencias significativas entre ambas (Du Paul, et al. 2017, Kuravackel et al., 2018). Así, aunque diversos programas realizados de manera presencial cuentan con soporte empírico, las evaluaciones positivas de estos no garantizan resultados positivos de una adaptación para ser realizada mediante la web (Nieuwboer et al., 2013), razón por la cual, este estudio brinda a los profesionales, una guía para adaptarse a esta nueva normalidad.

En tanto a limitaciones prácticas, se encontró que en varios estudios utilizaron recursos de extenso tiempo para dar instrucciones, especialmente aquellos que emplearon el video para realizar este procedimiento. El estudio realizado por Guo et al.(2014) demostró que sintetizar los contenidos en periodos de mediana longitud (6 minutos) era más beneficioso para el logro de aprendizajes de los estudiantes.

A su vez, si bien el uso de las tecnologías brinda una amplia gama de recursos y oportunidades para implementar la teleasistencia, el rol del terapeuta en el proceso de intervención bajo esta modalidad es un elemento facilitador para el logro de los objetivos propuestos, tal como se observa en algunos estudios (Ingersoll y Berger, 2015; Ingersoll et al., 2016) donde se halló que la tasa de éxito fue similar cuando se realizó un entrenamiento autodirigido y otro con asistencia de especialista, siendo la única diferencia entre ambos, que hubo una mayor cantidad de padres que completaron el entrenamiento cuando tuvieron asistencia profesional.

Esto podría estar relacionado a la presencia de algunos componentes del tratamiento que facilitarían su culminación, tales como la instrucción dentro de la sesión, a través del cual el terapeuta instruye en la comprensión e implementación de las técnicas, así como de los contenidos, tal como se observa en el estudio de Pickard et al. (2016) donde se encontró que los



padres del grupo autodirigido, señalaron que el apoyo de un terapeuta es esencial para abordar la complejidad de los contenidos conforme avanza el programa y para proveer los conocimientos previos sobre desarrollo infantil e intervención en TEA. Otro componente del tratamiento que podría estar asociado a la importancia del rol del terapeuta en el entrenamiento remoto, es la presencia de retroalimentación sobre el desempeño de los padres en la implementación de las estrategias, lo cual favorecería la percepción positiva de las habilidades aprendidas por sus hijos, generando un mayor nivel de compromiso con el programa y fidelidad al tratamiento (Ingersoll et al., 2016). Sobre este tema, se considera oportuno investigar qué aspectos de la asistencia del terapeuta son más beneficiosos para el entrenamiento (Ingersoll et al., 2016).

En conclusión, en el marco del entrenamiento a padres de niños con TEA mediante modalidad en teleasistencia, es preciso seguir promoviendo mayores investigaciones con especial interés en países de América Latina, donde se reporta una escasez de este tipo de estudios (Dawson-Squibb et al., 2020).

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EFECTOS DE UN PROGRAMA DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE BASADO EN ANÁLISIS CONDUCTUAL APLICADO EN NIÑOS DE 2 A 5

AÑOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA

EFFECTS OF A COMMUNICATION AND LANGUAGE PROGRAM BASED ON BEHAVIORAL ANALYSIS APPLIED IN CHILDREN FROM 2 TO 5 YEARS OLD WITH

AUTISTIC SPECTRUM DISORDER

Alejandro Dioses Chocano1, Claudia Brito Torres2, José Chávez Zamora3, Carlos Velásquez Centeno4, Gabriela Jara-Barboza5, Lizbeth Mamani Colque6, Katterine Mayhuasca Sulca7,

Marilyn Maldonado Espinoza8


RESUMEN

Se describe la administración de una secuencia de trabajo destinada a estimular las funciones y componentes del lenguaje, basada en el análisis conductual aplicado, en 14 niños con diagnóstico de TEA. Se usó el método experimental con diseño pre-experimental y evaluación antes-después, sin grupo de control. Los resultados muestran mejoras significativas en las funciones instrumental, interaccional y personal; y en los procesos receptivo y expresivo pragmático, léxico-semántico; y morfosintáctico.

PALABRAS CLAVE: Comunicación; lenguaje; análisis conductual aplicado

ABSTRACT

We describe the administration of a work sequence designed to stimulate the functions and components of language, based on applied behavioral analysis, in 14 children diagnosed with ASD. The experimental method with preexperimental design and before-after evaluation was used, without a control group. The results show significant improvements in the functions instrumental, interactional, and personal; and in the receptive and expressive pragmatic, lexical-semantic processes and morphosyntactic.

KEYWORDS: Communication; language; applied behavioral analysis

1, 3, 4, 5, 6, 7 Universidad Nacional Mayor de San Marcos2 Instituto Psicopedagógico EOS Perú8 Universidad Nacional Federico Villarreal

Alejandro Dioses, Claudia Brito y otros: Efectos de un programa de comunicación y lenguaje basado en análisis...


INTRODUCCIÓNEl trastorno del espectro autista (TEA) se sitúa en la categoría trastornos del neurodesarrollo,

caracterizándose el mismo, por deficiencias persistentes en la comunicación e interacción social, así como, por patrones de comportamiento repetitivo y restrictivo (Asociación Americana de Psiquiatría, 2014). Sin embargo, es importante tener en cuenta que el perfil de funcionamiento lingüístico de estas personas es muy variado, desencadenando diversos fenotipos (Nazeer & Ghaziuddin, 2012), los mismos que a su vez se modifican como consecuencia de la edad, la capacidad intelectual, patologías que se asocien, como también del apoyo familiar, social y educativo que reciban (Alonso, 2004; Irarrázaval et al., 2005; Valdez, 2001).

En la actualidad, la mayor precisión existente en los criterios diagnósticos, el mejor entrenamiento de los profesionales y los cambios de actitud de las familias y la sociedad, han favorecido la detección más temprana del TEA, lo que ha desencadenado, aparentemente, que el número de casos haya ido en aumento, tal como podría deducirse del informe emitido por los Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades (2011), donde se indica que en el año 2009, Baron-Cohen reportaba una prevalencia de 15.7%, mientras que hacia el año 2011, Kim indicaba que la misma, se había incrementado a 26.4%. Sobre el particular, la Organización Mundial de la Salud (OMS), en el año 2017, señaló que 1 de cada 160 niños presentaban TEA. Con respecto a lo anterior, Mulas en el 2015, ya había destacado que este incremento de niños con diagnóstico de TEA, desencadenaba severas secuelas de orden educativo, social y económico.

En el Perú, los primeros datos sistematizados sobre la prevalencia del TEA son recientes y correspondieron al Ministerio de Salud (MINSA) (Nota de Prensa del 02 de abril de 2017), quien señaló que en el 2015 se atendieron 2 843 casos con este diagnóstico, mientras que, en el 2016, la cantidad aumentó a 4 832. En el año 2016, el Consejo Nacional para la Integración de la Persona con Discapacidad reportó que tenían inscritas 2 045 personas con TEA que provenían de la costa, 158 de la sierra y 12 de selva, lo que evidentemente no representaba la totalidad del colectivo en nuestro país en dicho momento. Por otro lado, en el mismo año, las Instituciones Prestadoras de Servicios de Salud (IPRESS), atendieron a 4 477 personas con TEA (Consejo Nacional para la Integración de la Persona con Discapacidad, 2019). En el ámbito educativo, en el 2015, el Ministerio de Educación señaló que, a nivel nacional, en los colegios públicos de educación regular, había 2 368 alumnos con esta condición (Brito, 2017).

Es precisamente en el ámbito educativo, donde el perfil particular de comunicación y lenguaje de estas personas, impacta en forma más severa, por lo que es necesario que se diseñen protocolos para intervenir lo más tempranamente posible (Mulas, 2015), más aún si lo que se pretende, es que formen parte del sistema de educación básica regular.

La evidencia disponible muestra que muchos de los niños con TEA presentan retraso en su vocabulario receptivo, deficiencias en comprensión auditiva y gramatical y problemas en comunicación (Garrido et al., 2015). Dioses (2016) agrega que entre el 90% y el 95% de estos niños se sitúan por debajo del promedio en lenguaje comprensivo oral; de igual forma, también pueden evidenciar déficit en las habilidades conversacionales y discursivas, en los aspectos formales y en los procesos expresivo-comprensivo, detectándose ecolalias e inversión de pronombres (Valdez y Ruggieri, 2011). Así mismo, Etchepareborda (2005) destaca que la comprensión y la pragmática son los aspectos más deteriorados. Como se desprende de todo lo descrito, el lenguaje en este colectivo se caracteriza por la existencia de una gran variedad de perfiles lingüísticos, que fluctúan desde la ausencia total de código oral, hasta muy sutiles manifestaciones de problemas pragmáticos (Etchepareborda, 2005).



Por otro lado, con respecto a la solución de estas dificultades, los reportes indican que “no hay acuerdo entre los investigadores para de¬fender un modelo de intervención frente a otro, de¬bido a la heterogeneidad existente entre los niños con autismo y sus familias (…), y a pesar de que el lenguaje está alte¬rado en el TEA, no son un número elevado los trabajos que refieren estrategias efectivas de intervención (…), no obstante, priorizar el desarrollo de habili-dades comunicativas espontáneas y funcionales, de¬be estar presente en todo programa de interven¬ción, al mismo tiempo que hacer partícipes a los padres en el establecimiento de los objetivos que se han de lograr” (Fortea-Sevilla et al., 2015).

Mulas et al. (2010) también indican que “no existe unanimidad en cuanto al método de intervención más idóneo, pues éste se debe adaptar al entorno y a las características individuales. Dada la gran heterogeneidad de los pacientes y a la dificultad en comparar las intervenciones, resulta complicado recomendar, en base a la evidencia científica, un método u otro. No obstante, parece que las intervenciones combinadas –que integran conocimientos de varios métodos, aunque generalmente con elementos de base conductual–, realizadas en ambientes estructurados, pueden incidir de manera positiva en la adquisición de nuevas habilidades en los niños con TEA”.

El trabajo con base conductual implica la organización de antecedentes y consecuentes que faciliten el desarrollo de la intención comunicativa y paralelamente la emisión de lenguaje oral, de allí que es importante organizar el ambiente y sistematizar las estrategias de intervención, de tal manera que un punto importante será, como lo señala Gándara (2017), una enseñanza estructurada, la misma que deberá abordar, “intervenciones basadas en la comunicación, intentando desarrollar cierto grado de iniciación e interacción a través de un sistema funcional de intercambio de información, aunque sea no verbal”.

Sin embargo, aún con los planteamientos anteriores, el reto que queda es la generalización de los aprendizajes, para lo cual, las estrategias incidentales pueden aportar beneficios. Sobre el particular, Salmon, Rowan y Mitchell, 1998 (Scandar, 2017) mencionan que, cuando se brinda ayuda de cualquier tipo durante la enseñanza de una habilidad comunicativa, se observa un aumento en la frecuencia de conductas comunicativas, por otro lado, cuando la intervención se ejecuta de manera menos directiva (sin muchas ayudas hacia el niño), se incrementa la iniciativa e intención comunicativa. De igual manera, Ingersoll, Meyer, Bonter y Jelinek (Scandar, 2017) han informado que, al usar técnicas de enseñanza incidental, existe una mayor probabilidad de incrementar, de manera más rápida, el lenguaje expresivo.

Agregado a lo anterior, existen al menos cuatro factores que incidirán en el mayor o menor progreso del niño: el tiempo de inicio del trabajo terapéutico, el mismo que debe ser en edades tempranas, constituyéndose en el mejor predictor de eficacia en un proceso de intervención, cuanto antes comience, mayores resultados se obtendrán (Alberdi, 2015); el trabajo directo con el niño; trabajo en el contexto educativo; y trabajo con la familia y de esta con el niño (Sánchez et al, 2015), planteamiento que es reforzado por Fortea et al. (2015), quienes indican que cuando los padres toman participación y responsabilidad en el programa de intervención, son capaces de promover muchos cambios positivos en casa y en el desarrollo del niño con TEA.

Por otro lado, la planificación del programa de intervención, debe incluir claramente la organización de las actividades individualizadas de carácter lúdico y funcional que le permitan al niño, implementar aprendizajes significativos, apuntando a los objetivos planteados y el logro de su confianza y seguridad (Fernández, 2017). Sobre el particular, López- Gómez et al (Sánchez et al., 2015) señalan que es importante tener en cuenta dos aspectos: el desarrollo, ritmo de



aprendizaje y motivación referente al acto comunicativo en la interacción social; y las principales áreas a trabajar, desarrollo social y comunicativo (Fernández, 2017).

La tabla 1 muestra un resumen de algunos de los principales programas con base conductual que han estado destinados a la mejora de la comunicación y el lenguaje en niños con TEA.

Tabla 1 Comparación de intervenciones en niños con TEA

Áreas Trabajadas

- Intervención individualizada

- Fases intercaladas (conducta verbal, Currículo lingüístico)

- Todas las palabras entrenadas en el currículo de comportamiento verbal fueron diferentes de aquellas entrenadas en el currículo lingüístico con la excepción de “Sí” y “No”.

PROCEDIMIENTOS: Operantes

PROCEDIMIENTOS: Operantes

NIÑOS: duración, 14 meses; individualizado (1 a 1); 25 a 30 horas a la semana (menores de 03 años); 35 a 40 horas a la semana (mayores de 04 años).

PADRES: Formación en estrategias ABA básico; colaboraron en recopilación de datos de mantenimiento y generalización; implementaron programas con sus hijos fuera de horas de intervención; reunión con personal de la agencia una o dos veces al mes; sin servicios adicionales (terapia ocupacional, del habla).

PROCEDIMIENTOS: Ensayos discretos; enseñanza incidental; procedimientos analíticos del comportamiento.

Metodología

60 pasos divididos en cuatro partes. Parte 1: Cómo el alumno etiqueta los elementos novedosos ante la pregunta “¿qué es eso?”. Parte 2: Capacitación del alumno para etiquetar acciones, personas y cosas cuando lo solicita entrenador. Parte 3: Posesión y color (“¿Esto es tuyo?” Y “¿de qué color?”) Cuando el capacitador lo pregunta. Parte 4: Tamaño del estudiante (grande / pequeño), relaciones (encima / debajo) y la ubicación (dentro / fuera) cuando el capacitador lo solicita.

Las palabras o grupos de palabras (unidades operantes verbales) se entrenaron en una secuencia que consistía en entrenamiento ecoico, seguidas por mandos, tactos y entrenamiento autoclítico con tactos y mandos.

Áreas Trabajadas: Habilidad cognitiva y no verbal; lenguaje comprensivo y expresivo; habilidades adaptativas (comunicación)

Tipo de intervención

Currículo lingüístico

Currículo de conducta verbal

IBT (Early intensive behavior analytic treatment)

Sujetos

03 adolescentes con discapacidad en el desarrollo: 01 hombre de 15 años (CI=27); 01 hombre, 16 años (12,8 meses de edad); 01 mujer, 16 años (CI=32).

61 niños con TEA o TGDNE: Menores de 48 meses (29 de agencias no públicas; 16 de escuelas públicas EE para niños con TEA; 16 niños con diversos diagnósticos en EE temprana para discapacidades comunicativas).

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Autor

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Actividades en grupos pequeños (no especificado) ejecutadas por profesores de educación especial.

Imitación; lenguaje receptivo y expresivo; atención conjunta; comunicación no verbal: pre-académico; juego; habilidades de motricidad fina; habilidades de la vida diaria adaptativa.

Habilidades de la vida en el hogar y otras comunidades: Establecimiento de tareas básicas (imitación, emparejamiento); expresión de deseos y necesidades; uso de lenguaje funcional (nombrar objetos y acciones, emplear adjetivos, realizar preguntas, etc.); lenguaje receptivo; habilidades de autoayuda; habilidades de interacción; manejo del comportamiento

Lenguaje y comunicación; integración sensorial; habilidades de autovalimiento.

NIÑOS: duración, 14 meses; individualizado (de 1 a 1) o un miembro del personal para cada 02 niños, según necesidades de cada niño; 25 y 30 horas de intervención cada semana.

PROCEDIMIENTOS: Ensayos discretos; PECS; Terapia de integración sensorial: Actividades extraídas del modelo TEACCH comunes programas preescolares

NIÑOS: duración 14 meses; 15 horas a la semana; un adulto para cada 06 niños.

PROCEDIMIENTOS: Actividades educativas descritas como “apropiadas para el desarrollo”; con énfasis en exposición al lenguaje; actividades de juego; experiencias sensoriales

NIÑOS: Duración 01 año; 08 horas al día; rutinas preescolares; grupos pequeños; enseñanza cognitiva estructurada; terapias individuales de 02 horas cada una (habla y lenguaje; ocupacional; musical)PADRES: 01 consulta con el responsable y una reunión grupal de padres cada semana.PROCEDIMIENTOS: Filosofía orientada hacia el desarrollo y el modelo DIR; estrategias impulsadas desde el TEACCH y ABA

NIÑOS: 01 año; tratamiento personalizado; 35 horas a la semana; rutinas preescolares; terapias adicionales (habla y ocupacional).PROCEDIMIENTOS: Técnicas de enseñanza imprevista, naturalista y de enseñanza incidental.

Duración, 25 meses; casi 14 horas semanales; 10 a 20 programas de enseñanza semanales; supervisores tenían una carga de trabajo de 4-8 niños.Todos los procedimientos basados en técnicas documentadas de condicionamiento operante: refuerzo diferencial; desvanecimiento; encadenamiento; análisis de tareas; ensayos discretos; enseñanza incidental.

Duración: Casi 25 meses, alrededor de 05 horas por semana (no especificado).Intervención generalmente incluía combinación de los siguientes tipos de intervención: comunicación alternativa; técnicas derivadas del ABA; comunicación total; terapias motoras sensoriales; programas basados en los principios de TEACCH.

AP (Autism educational programming)

GP ( G e n e r i c e d u c a t i o n a l programming)

Enfoque ecléctico (18 niños y 01 niña)

Intervención solo con principios ABA (19 niños y 01 niña)

Intervención EIBI (Early Intensive B e h a v i o r a l Intervention) (31 niños)

I n t e r v e n c i ó n tradicional (12 niños)

39 niños pareados por edad, severidad de autismo y nivel cognitivo menores de 03 años

43 niños con autismo de centros g e n e r a l e s p ree sco la re s locales de 02 a 06 años

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Así, en razón a todo lo anterior, el presente estudió buscó mejorar la comunicación (funciones instrumental, interaccional, personal, heurística e imaginativa) y lenguaje (pragmática, léxico-semántica y morfosintaxis comprensiva-expresiva; y fonética – fonología expresiva) de un grupo de niños con TEA entre 2 y 5 años, para ello, se diseñó un programa basado en principios conductuales, considerándose adicionalmente, algunas de las sugerencias realizadas por Peydró (2012), tales como, que fuera precoz, intensivo e individualizado, con altos niveles de apoyo personal, temporal y físico, en la medida en que el niño lo necesitara; implicación de la familia mediante un entrenamiento‐formación, además de contarse con un equipo de trabajo entrenado. El programa fue estructurado como un currículo que priorizaba la comunicación, cuidándose que existiera una detallada evaluación y documentación continúa del progreso del niño hacia las metas que se habían establecido. El programa también tuvo en cuenta la formulación de estrategias que buscaran la generalización de los aprendizajes a nuevos entornos, situaciones y personas con un enfoque positivo y funcional.

MÉTODO

DiseñoSe trató de un diseño pre-experimental de un solo grupo con pretest-postest (Hernández,

Fernández y Baptista, 2014) en la medida que sólo se evaluó a los niños que participaron del estudio, antes y después de la aplicación del tratamiento (PCL-ACA) para observar sus efectos en las variables dependientes (Comunicación y Lenguaje).

ParticipantesCatorce (14) niños y niñas de 2 a 5 años con diagnóstico de Trastorno del Espectro Autista

(TEA). Se utilizó un muestreo no probabilístico (Hernández et al., 2014; Sánchez y Reyes, 2009; Del Cid et al., 2007) intencional o discrecional, ya que cada sujeto del grupo fue admitido en base a la confirmación el diagnóstico de TEA.

Características de la muestra: • Diagnóstico: Trastorno del espectro Autista de grado 2 o 3 en comunicación e interacción social

y en conductas repetitivas y estereotipadas, con o sin deterioro intelectual y con deterioro del lenguaje de acuerdo con los criterios de la 5ta edición del Manual de diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (Asociación Americana de Psiquiatría, 2014).

• Edad: De 02 años 00 meses a 05 años 11 meses.

• Sexo: hombre o mujer

• Sin síndromes neurogenéticos asociados.

• Perfil cognitivo: severas dificultades en atención, discriminación perceptiva visual/auditiva y de razonamiento; baja memoria visual inmediata.

• Perfil social: limitaciones significativas para establecer relaciones interpersonales, expresar y reconocer ideas y emociones; marcadas deficiencias para planificar y participar en actividades de ocio.

• Escolaridad: con o sin escolaridad

• Lengua de los padres: español



InstrumentosInstrumento para la recolección de datos: Se utilizó la Exploración del Desarrollo de Lenguaje

Oral - EDLO (Brito y Dioses, 2018), cuyo objetivo es caracterizar el desarrollo de comunicación y de lenguaje en niños hasta los 71 meses; consiste en cuestionario de 114 preguntas administradas de manera individual a los padres o cuidador que más conozca al niño; su administración demora aproximadamente 15 minutos. Posee una validez de contenido y cuenta con puntuaciones estándar expresadas en percentiles.

Instrumento para identificación de criterios de inclusión/exclusión: Se administró el Cuestionario Modificado para Detección de Riesgo de Autismo (M-CHAT) (Robins et al., 2001) traducido por el Grupo Estudio MCHAT España; el objetivo de la prueba es detectar en niños de 18 a 60 meses, la posible existencia de un trastorno de espectro autista; consiste en un cuestionario de 23 preguntas administradas de manera individual a los padres o cuidador que más conozca al niño; su administración demora aproximadamente de 10 minutos

Instrumentos para la caracterización cognitiva y social: Instrumento 1: Se utilizó el subtest Cognitivo del Inventario de Desarrollo Battelle (Newborg

et al., 2004) adaptado al español por De la Cruz, M y González, M. El objetivo del subtest es la caracterización del desarrollo cognitivo de niños hasta los 95 meses; se administra de manera individual en aproximadamente 15 a 30 minutos. Posee fiabilidad test – retest y validez de contenido.

Instrumento 2: Se usó la Sub – Área, Dominio Social, del test, Sistema de Evaluación de la

Conducta Adaptativa – ABAS II (Harrison, P. y Oakland, T., 2013) adaptado al español por Montero, D. y Fernández – Pinto, I. cuyo objetivo es la evaluación de las habilidades funcionales cotidianas necesarias para desenvolverse de manera autónoma en la vida diaria, desde el nacimiento hasta la adultez; consiste en una encuesta a un familiar que conozcan bien al evaluado y su duración es de aproximadamente 20 minutos. Posee fiabilidad por consistencia interna y validez de constructo y predictiva.

Programa de Comunicación y lenguaje basado en análisis conductual aplicado (PCL – ACA)

Información generalEl PCL – ACA de Brito, J. y Dioses, A. (2018, Lima-Perú), es un programa de administración

individual dirigido a niños de 02 a 05 años de edad con diagnóstico de TEA grado 2 o 3 en comunicación e interacción social y en conductas repetitivas y estereotipadas, con o sin deterioro intelectual y con deterioro del lenguaje según los criterios de la 5ta edición del Manual de diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (Asociación Americana de Psiquiatría, 2014). Consta de 36 sesiones para niños y 32 sesiones para padres, con una duración de 45 minutos cada una de ella y una frecuencia de administración de tres veces a la semana.

DescripciónEl objetivo del PCL – ACA es mejorar la comunicación y lenguaje oral trabajando en dos

ámbitos: niños y padres.

El trabajo con los niños implicó dos áreas, comunicación (funciones: instrumental, interaccional, personal, heurística e imaginativa); y procesos, comprensivo/expresivo en los componentes pragmático, léxico-semántico y morfosintáctico; y expresivo del componente fonético



– fonológico. Las sesiones fueron individuales con una duración de 45 minutos, trabajándose objetivos establecidos en el programa mediante procedimientos de análisis conductual aplicado (ACA) claramente definidos en la estructura curricular (programa) general.

El programa incluyó una evaluación pre-test y post-test; el trabajo fue individual (uno a uno), efectuándose un registro de frecuencia diario. El entrenamiento fue intensivo, controlándose estímulos antecedentes (ambiente y materiales) y consecuentes (reforzadores); se trabajó mediante ensayos discretos; siendo cada sesión personalizada (uno a uno); en el caso de ser necesario, se recurrió a estímulos de apoyo (visual, gestual o verbal).

Dentro del ambiente de trabajo, siempre estuvieron presentes dos facilitadores, el encargado de gestionar las estrategias de conducta antecedentes y consecuentes; y el responsable de registrar y facilitar las ayudas que pudieran requerirse.

La intervención con los padres, consideró un entrenamiento en sesiones de 45 minutos a lo largo de 3 fases: (1) informativa, mediante doce temas (TEA y sus características diagnosticas; comunicación y lenguaje; descripción del programa, componentes pragmático, léxico – semántico, morfosintáctico y fonético – fonológico, análisis conductual aplicado, estrategias antecedentes y consecuentes, técnicas: reforzamiento positivo, feedback correctivo, moldeamiento, instigación y desvanecimiento, ensayo discreto, enseñanza incidental, y conductas interferentes); (2) discusión, mediante el diálogo interactivo, entre los padres y un miembro del equipo, sobre las temáticas trabajadas; (3) entrenamiento, definido por el ingreso de los progenitores al ambiente terapéutico durante el proceso de intervención, para observar y aplicar, con guía del facilitador, ensayos discretos de los objetivos planteados.

Fundamentos teóricosEl PCL – ACA, se sustenta en las teorías del aprendizaje (Sánchez et al, 2015 y Gutiérrez et

al., 2018) y el análisis conductual aplicado (ACA), estrategia que ha demostrado su eficacia para conseguir cambios en la conducta de los individuos (Bados, 2011), a partir de la aplicación de principios probados experimentalmente. Entre algunos de estos principios y técnicas figuran el reforzamiento positivo, en sus variantes primaria, secundaria y natural; las técnicas de modelado, moldeamiento por aproximaciones sucesivas, desvanecimiento, extinción, reforzamiento diferencial de una conducta alternativa (RDA), además de la guía física (Martin y Pear 2008; Bados y García-Grau, 2011); de igual forma, el PCL-ACA recoge aportes del modelo de Ensayos Discretos (DTT); el Modelo Denver y TEACCH; como del enfoque de Conducta verbal (Güemes, et al., 2009, citados en Rojas, 2017). Es por esta razón que el PCL – ACA, es un tipo de intervención psicoeducativa que pertenece a los programas comprensivos, según los lineamientos de Martínez (citado en Scandar, 2017)

Proceso de trabajoPara la realización del estudio se efectuó el siguiente procedimiento:

• Se construyó y validó la prueba “Exploración del desarrollo de lenguaje oral (EDLO)”.

• Paralelamente se elaboró el PCL – ACA basado principalmente en los principios de ACA, diseñándose el fichero de objetivos, en donde cada uno de ellos tuvo como base los reactivos del test “Exploración del desarrollo de lenguaje oral (EDLO)” que estaban ordenados evolutivamente de acuerdo a cada uno de los componentes del lenguaje

• Se seleccionó los participantes de acuerdo a los criterios establecidos, registrándose la partida



de nacimiento o DNI, el informe médico o psicológico o psicopedagógico del Equipo SAANEE, que estableciera el diagnóstico de TEA, luego de lo cual se firmaron los consentimientos informados por parte de los padres

• Paralelamente se capacitó al equipo de investigación en la administración de los instrumentos de evaluación.

• Se realizó el proceso evaluativo de los niños en las áreas cognitiva, interacción social, lenguaje y comunicación, además del análisis de reforzadores.

• Se seleccionó, a partir de los resultados de la Exploración del desarrollo de lenguaje oral (EDLO), los objetivos a trabajarse con cada niño, y se diseñaron las sesiones de intervención según el formato establecido.

• Se capacitó al equipo de investigación en la aplicación del PCL-ACA,

• Se ejecutó el PCL – ACA, a razón de tres veces por semana durante 36 sesiones, usándose para la medición, un registro de frecuencia de hasta 20 ensayos discretos por objetivos planteado.

• Se efectuó la evaluación post-test de los niños en las áreas de lenguaje y comunicación.

Técnicas para el procesamiento de datosCon la finalidad de facilitar la interpretación y reporte de los resultados, y considerando el

desenvolvimiento esperado por los niños evaluados según su edad, a fin de hacer una equiparación en las puntuaciones, se estandarizaron todas las variables de estudio, de tal manera que estas se encontraran entre los valores de 0 y 10.

Como medidas de tendencia central y variabilidad, se usó la media y desviación a partir de los resultados de asimetría en las evaluaciones pre y post-test, menores a 3.0 (Kline, 2016). Los resultados sobre la significancia práctica de las diferencias en las evaluaciones se realizaron con el tamaño del efecto d, considerado como el promedio de las diferencias entre las mediciones antes y después estandarizadas según la desviación estándar de estas mismas puntuaciones, teniéndose como criterios de decisión, los tamaños, pequeño, moderando y grande (Cohen, 1988). El análisis inferencial de significancia estadística se realizó con la prueba t de Student para muestras relacionadas, haciéndose consideración de las propiedades de robustez de este estadístico.

Dadas las limitaciones en la disposición de sujetos que presentan Trastorno del Espectro Autista (TEA) grado dos o tres para el grupo control, no se contó con mediciones en este último. Sin embargo, la observación a un grupo de sujetos paralelo que no recibió tratamiento en el periodo de estudio, indica que sus capacidades permanecieron constantes, por lo que se puede considerar que los cambios en las puntuaciones post-test del grupo experimental se deben a la intervención.

Todos los procedimientos estadísticos se realizaron en el software IBM SPSS Statistics en su versión 25, además de hojas de cálculo de Microsoft Excel a fin de hacer cálculo de los tamaños del efecto.

RESULTADOSInicialmente se evaluó la evidencia de validez basada en el contenido, para ello se contó

con la participación de tres expertos quienes evaluaron y dieron su conformidad para todos los ítems del instrumento en la estructura inicial propuesta por los autores y con todos los ítems que conformaban el instrumento.



En el desarrollo de comunicación y lenguaje, una revisión a los tamaños del efecto evidenció la efectividad del programa a partir de la comparación de las puntuaciones post-test (M = 2.1, DE = 1.2) y pre-test (M = 1.4, DE = 1.0), siendo estas diferencias grandes y estadísticamente significativas, t(29) = 7.70, p < .001, d = 2.06; por lo tanto, dichos resultados reflejan que el grupo estudiado mejoró su desenvolvimiento lingüístico.

De la misma manera, también se puede observar en la Tabla 2, que en comunicación, y sus funciones instrumental, interaccional y personal, las diferencias fueron igualmente grandes, d > 0.98. Sin embargo, se obtuvo diferencias no significativas en la función heurística y la función imaginativa, siendo esta última pequeña, d = 0.27.

Con respecto al análisis de componentes, de manera general, se han obtenido diferencias grandes en los procesos comprensivo, d = 2.57, y expresivo, d = 1.08. Esto también ocurrió, a nivel general, en los componentes pragmático, léxico-semántico y morfosintáctico, así como, en sus respectivos procesos comprensivo y expresivo; sin embargo, en el componente morfosintáctico, proceso expresivo, d = .071, y el componente fonético-fonológico expresivo, d = 0.59, las diferencias solo alcanzaron un nivel moderado.

Tabla 2Datos descriptivos, análisis inferencial y tamaños del efecto de las diferencias pre y post test del desarrollo del lenguaje oral, sus funciones y componentes

Mediciones Pre-test Post-test M (DE) M (DE) t(29) p d

Desarrollo de comunicación y lenguaje 1.4(1.0) 2.1(1.2) 7.70 <.001 2.06 Comunicación 2.3(2.1) 3.9(2.1) 6.61 <.001 1.77

Función instrumental 2.4(3.8) 5.5(3.4) 5.64 <.001 1.51Función interaccional 2.9(2.6) 4.8(2.7) 3.67 .003 0.98Función personal 1.2(2.8) 3.3(3.2) 3.80 .002 1.02Función heurística 0.0(0.0) 0.1(0.3) - - -Función imaginativa 5.0(5.2) 5.7(5.1) 1.00 .336 0.27

Componentes

Pragmático proceso comprensivo 2.3(1.7) 3.7(1.2) 6.80 <.001 1.82Pragmático proceso expresivo 0.7(1.1) 1.5(1.3) 4.95 <.001 1.32Pragmático general 1.6(1.3) 2.8(1.1) 11.64 <.001 3.1 Léxico-semántico proceso comprensivo 2.0(1.4) 2.8(1.2) 6.01 <.001 1.61Léxico-semántico proceso expresivo 0.3(0.6) 1.0(1.3) 3.11 .008 0.83Léxico-semántico general 1.1(0.7) 1.8(1.0) 6.19 <.001 1.65 Morfosintáctico proceso comprensivo 1.0(1.1) 1.9(1.5) 3.35 .005 0.90Morfosintáctico proceso expresivo 0.3(0.7) 0.9(1.4) 2.65 .020 0.71Morfosintáctico general 0.5(0.7) 1.2(1.3) 3.02 .010 0.81

Fonético-fonológico proceso expresivo 2.3(2.4) 2.7(2.4) 2.23 .044 0.59

Proceso comprensivo general 2.0(1.3) 3.2(1.0) 9.60 <.001 2.57Proceso expresivo general 1.2(1.3) 2.0(2.0) 4.05 .001 1.08



DISCUSIÓNLos resultados alcanzados por el PCL – ACA, evidencian cambios significativamente favorables

en diferentes aspectos de la comunicación y lenguaje de los niños con TEA que participaron de la experiencia. Una tentativa de explicación de las razones por las que se alcanzaron dichos logros, implica considerar una serie de factores que aparentemente, al interactuar de manera sistemática y conjunta, incidieron en estos resultados. En primer lugar, se estima que fue importante la variable capacitación basada en evidencia, del equipo de profesionales encargado, tanto de la evaluación, como de la intervención, ya que, como lo señala Bejarano et al. (2017), este tipo de preparación, basada en elementos empíricos y sistemáticos, incrementa la posibilidad de que cada uno de los miembros del equipo, ejecute de manera homogénea y eficiente, las distintas actividades de un programa, lo que trae como corolario, y se estima que este fue el caso, una mejora uniforme de las habilidades lingüísticas y de comunicación de cada uno de los niños con TEA atendidos.

Otro elemento que se estima, incidió en los logros obtenidos, fue que la intervención terapéutica estuvo focalizada en niños que tenían edades tempranas, lo que es resaltado por Mulas (2015), quien sostiene que en el trabajo con niños con TEA, se deben diseñar procedimientos para intervenir lo más tempranamente posible, incluso sin esperar el diagnóstico definitivo (Millá et al., 2010; Tárraga-Mínguez y Sanz-Cervera, 2018), lo que aumentará las posibilidades de un mejor pronóstico (Alberdi, 2015). Debiéndose agregar a esto que, en el presente estudio, existió una evaluación sistemática antes, durante y después de la intervención, lo que implicó un adecuado registro, que a su vez favoreció un monitoreo pertinente de los avances.

Por otro lado, también es importante señalar, que el planteamiento de objetivos individualizados y precisos de carácter funcional, dentro de este diseño combinado de 68 sesiones (36 sesiones con niños y 32 sesiones con padres) de una duración de 45 minutos cada una y una frecuencia de tres veces por semana, fue también una aspecto importante en los logros alcanzados, ya que eso permitió estimular simultáneamente, en niños y padres, habili¬dades comunicativas funcionales que de¬ben estar presentes en todo currículo lingüístico individualizado (Williams & Greer, 1993; Howard et al., 2005) o programa de interven¬ción (Fortea-Sevilla; Escandell-Bermúdez; Castro-Sánchez y Martos-Pérez, 2015), partiéndose, como ocurrió en este caso, de los dominios y habilidades que poseían los niños con TEA, de tal manera que se adquieran progresivamente habilidades significativas y útiles en su contexto (Fernández, 2017).

También fue importante que las actividades programadas, tuvieran connotaciones lúdicas y funcionales (Sánchez et al, 2015), y que se aplicaran en forma ininterrumpida e intensivas (Mulas et al., 2010), lo que no impidió que la programación fuera ligeramente flexible para ajustarla a las particularidades de las familias (Millá y Mulas, 2009).

Otra particularidad del PCL-ACA, que facilitó una labor sostenida, fue que para el trabajo de cada niño, se contara con la participación de dos facilitadores con roles claramente establecidos, el facilitador 1, encargado de manipular las estrategias antecedentes y consecuentes; y el facilitador 2, responsable de efectuar la instigación necesaria para ayudar a que el niño ejecute la conducta solicitada y registrar las respuestas del menor; esto permitió que, de acuerdo a lo programado, en cada sesión se realizara un control de estímulos previo, el mismo que se caracterizó por la eliminación de estímulos distractores, la ubicación del niño en un lugar preestablecido y correcta iluminación, coincidiendo así con lo señalado por Milla y Mulas (2009), cuando mencionan que proporcionar entornos altamente estructurados y predecibles, contribuye a que el niño con TEA emita mejores respuestas, conllevando a una mejora de sus competencias y calidad de vida.



Otros aspectos, que se estima favorecieron el logro de los objetivos, es que previo a cada sesión, se efectuara el análisis de reforzadores, de tal manera que se verificara que mantenían su efectividad, como también la evaluación continua y sistemática durante el proceso de intervención, utilizándose registros de frecuencia para la medición de cada objetivo trabajado, tal como lo sugieren Mulas et al. (2010). También fue importante el uso de instrucciones específicas para todos los niños, las mismas que se caracterizaron por ser cortas; además del número de ensayos que se ejecutaron para asegurarse que el menor había incorporado el objetivo, empleándose sostenidamente, la estrategia de ensayos discretos, tal como lo sugieren Howard et al. (2005) en el IBT (Early intensive behavior analytic treatment) y el AP (Autism educational programming); y también Eldevik et al. (2012) en el EIBI (Early Intensive Behavioral Intervention). Estos planteamiento son resumidos por Mulas et al. (2010), quienes afirman que el proceso de intervención en un niño con TEA es por ensayos, con cuatro momentos claramente definidos: terapeuta verbaliza una orden o pregunta precisa (estímulo); de ser necesario, la orden va seguida de instigación; el niño responde de manera correcta o incorrecta (respuesta); el terapeuta proporciona una consecuencia, la respuesta correcta recibe refuerzo, la incorrecta se ignora o se corrige.

A este procedimiento básico, el PCL-ACA agregó la utilización del modelado (Martin y Pear, 2008; Bados y García-Grau, 2011) antes de instigar al niño en la realización de la conducta lingüística-objetivo, el mismo que consistió, como lo sugieren Milla y Mulas (2009), en ejecutar la conducta asociando verbalizaciones simplificadas transparentes en cuanto al significado y estructuras verbales, lo que en apariencia, favoreció la emisión de lenguaje oral por parte de los niños.

Con respecto a la instigación, esta fue utilizada solo cuando fue necesaria y consistió, de acuerdo a lo recomendado por Martin y Pear (2008); y Bados y García-Grau (2011), en un contacto u orientación física de partes necesarias del cuerpo del niño para la inducción de la conducta solicitada, por ejemplo el rostro, planificándose el desvanecimiento, de tal manera que la conducta deseada llegara a presentarse solo por estímulos propios del ambiente natural (Martin y Pear 2008; Bados y García-Grau, 2011; Eldevik et al., 2012).

Por otro lado siguiendo a Sánchez et al. (2015) y Fortea et al., (2015), se realizó un entrenamiento paralelo, sostenido y sistemático de los cuidadores (padres, abuelos, tíos, nanas), el mismo que consistió en una fase informativa, una fase de discusión y una fase de observación directa/entrenamiento, lo que se estima, permitió un mayor nivel de participación y responsabilidad, por parte de los cuidadores durante todo el proceso de intervención, facilitándose la generalización de las nuevas conductas de comunicación y lenguaje a otros contextos (Howard et al., 2005; Fortea-Sevilla et al., 2015; Millá y Mulas, 2009; Mulas et al., 2010).

De otro lado, tal como lo señala López et al.(2016), se considera que la adecuada, inmediata y permanente utilización de reforzamiento positivo, técnica en la cual se presenta un estímulo agradable inmediatamente después de una conducta, en diferentes formas (comestible, tangible, descriptivo y social), fue un aspecto de suma importancia en los resultados alcanzados, también la variedad de reforzadores y la utilización de un programa de reforzamiento diferencial de conductas alternativas (RDA), cuando se presentaron comportamientos disruptivos (Vollmer y Iwata, 1992; Vollmer et al., 1999); además de la secuencia en la programación del reforzamiento positivo, que siempre fue, primero continua y luego intermitente, del tipo razón variable, lo que disminuía la probabilidad de saciación del reforzador y mantenía la conducta objetivo durante mayor tiempo (Martin y Pear 2008; Bados y García-Grau, 2011).

Para la generalización de las conductas de comunicación y lenguaje aprendidas durante las



sesiones de trabajo, se asumió lo señalado por Ingersoll, Meyer, Bonter y Jelinek (Scandar, 2017); Salmon et al., 1998; Scandar, 2017; Howard et al., 2005; Zachor et al., 2007; y Eldevik et al., 2012, de tal manera que se planificó la misma, mediante enseñanza incidental, poniéndose en práctica acciones, tanto al ingreso como a la salida de las sesiones, estimulándose, a partir de habilidades instauradas en las sesiones, el contacto visual, saludo y despedida gestual y/u oral, ejecución de instrucciones; y funciones de comunicación como la instrumental (solicitud de actividades de juego mientras el niño esperaba su turno), todo lo cual, se estima, pudo haber incidido positivamente en la consolidación de los logros de lenguaje, tanto en cantidad como en velocidad.

CONCLUSIONESSe acepta, de manera general, que la participación de los niños del grupo experimental en el

PCL-ACA, generó cambios de tamaño grande y estadísticamente significativos en el desarrollo de su comunicación y lenguaje.

De igual manera, las diferencias pre-test y pos-test en las funciones instrumental, interaccional y personal, fueron grandes y significativas; sin embargo, en el caso de las funciones heurística e imaginativa, se observó, un tamaño del efecto pequeño y diferencias no significativas entre el pre-test y el post-test.

Por otro lado, los procesos comprensivo y expresivo revelaron diferencias grandes y significativas entre la evaluación pre-test y post-test; de igual forma, el análisis a nivel general de los componentes del lenguaje, evidenció diferencias de tamaño grande y estadísticamente significativas en pragmática, léxico-semántica y morfosintaxis, así como, en sus respectivos procesos comprensivo y expresivo; sin embargo, es necesario indicar que, específicamente en el componente morfosintáctico (proceso expresivo) y componente fonético-fonológico expresivo, las diferencias entre pre-test y post-test, alcanzaron un nivel moderado.

RECOMENDACIONESDado que esta investigación ha establecido que el PCL-ACA incrementó el lenguaje de

niños con TEA, en los procesos comprensivo y expresivo; así como, las funciones comunicativas instrumental, interaccional y personal; y los componentes estructurales pragmático, léxico-semántico y morfosintáctico, se tiene base para proponer que el mismo, sea utilizado en la intervención de niños con TEA de grado 3 y 2 en comunicación e interacción social.

Por otro lado, ya que los datos finales han permitido deducir la importancia que tienen variables tales como la capacitación intensiva de los profesionales en procedimientos de ACA; la edad temprana del niño para iniciar la intervención, aunque no haya un diagnóstico definitivo; y el entrenamiento paralelo de los padres considerando un modelo de información-formación, es conveniente que se realicen nuevos estudios individualizando estas variables, de tal manera que se determine con mayor exactitud el impacto que tiene cada una de ellas.

Así mismo, en la medida en que el PCL-ACA se aplicó a un grupo de niños con TEA con características particulares, es conveniente que el presente estudio se replique con niños de diferente nivel intelectual, edad, ámbito geográfico y nivel socioeconómico, efectuándose las adaptaciones que sean necesarias.



Finalmente, dado que el estudio ha utilizado un diseño pre-experimental, se sugiere replicar el mismo, haciendo uso de un diseño experimental con grupo control y evaluación antes-después, de modo que se aporten nuevas evidencias de validez.

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