Revista da ANPG
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ISSN 2176-0683
ANO 2 • VOL. 2 • Nº 1 • 2º Semestre/2010
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CORPO EDITORIAL:
CONSELHO EDITORIAL (ATUAL): Vasco Rodrigo Rodrigues Lourenço (UFRJ); Hugo Valadares Siqueira (UNICAMP); Guilherme Pires D’Ávila de Almeida (USP); Luisa Barbosa Pereira (UFRJ); Eric Calderoni (Uninove / Anhembi-Morumbi); Elisangela Lizardo de Oliveira (PUC-SP); Thiago Lopes Matsushita (PUC-SP); Rogério Adas Pereira Vitalli (ITA); Luciano Rezende Moreira (UFV); Theófilo Codeço Machado Rodrigues (UFF); Thiago Oliveira Custódio (UFMS); Thiago Augusto de Oliveira da Conceição (UFPA).
CONSELHO EDITORIAL (2007-2008): Maria Luiza Nogueira Rangel (UFG) / Allan Aroni (USP) - Presidentes da ANPG; Hugo Valadares Siqueira (UNICAMP) - Diretor de Ciência e Tecnologia da ANPG; Silvia Sarzano Barchiesi (PUC-SP) - Diretora de Comunicação da ANPG; Eric Calderoni (PUC-SP) - Diretor de Eventos da ANPG; Elisangela Lizardo de Oliveira (PUC-SP) - Tesoureira Geral da ANPG; Thiago Lopes Matsushita (PUC-SP) - 2º Diretor de Relações Institucionais da ANPG; Luciano Rezende Moreira (UFV) - Ex-presidente da ANPG.
CONSULTORES: Dr Felipe Chiarello de Souza Pinto; Dr Vladmir Oliveira da Silveira; Dreyf de Assis Gonçalves; Fabio Palacio de Azevedo.
CORPO CIENTÍFICO:
COMITÊ CIENTÍFICO: Dr Albert Fishlow (Columbia University, EUA); Dr Antônio Carlos Caruso Ronca (PUC-SP); Dr Antônio Ibañez Ruiz (UnB); Dr Antônio Joaquim Severino (USP); Dra Arminda Rachel Botelho Mourão (UFAM); Dra Branca Jurema Ponce (PUC-SP); Dr Brett Vern Carlson (ITA); Dr Carlos José Espíndola (UFSC); Dr Carlos Sigueyuki Sediyama (UFV); Dr Cesar Augusto Minto (USP); Dr Cezar Teixeira Honorato (UERJ); Dra Dalila Andrade Oliveira (UFMG); Dr Dante Augusto Couto Barone (UFRGS); Dr Dilvo Ilvo Ristoff (UFSC); Dr Eric Hershberg (Simon Fraser University, Canadá); Dr Evaldo Ferreira Vilela (UFV); Dr Felipe Chiarello de Souza Pinto (UNIB); Dr Gastão Wagner de Sousa Campos (UNICAMP); Dr Gilberto Bercovici (USP/Mackenzie); Dr Gilberto Sarfati (FIRB/ESPM/FAAP); Dr Guilherme Ary Plonski (USP); Dr Gustavo Ferreira Santos (UNICAP/UFPE); Dr Hélgio Henrique Casses Trindade (UFRGS/UNILA); Dr Hélio de Mattos Alves (UFRJ); Dr Henri Acselrad (UFRJ, março a outubro de 2008); Dr Jaime Arturo Ramirez (UFMG); Dr Jair de Jesus Mari (UNIFESP); Dr Jairton Dupont (UFRGS); Dr João Carlos Kfouri Quartim de Moraes (UNICAMP); Dr João Maurício Leitão Adeodato (UFPE); Dr Jorge Almeida Guimarães (UFRGS); Dr Jose Fernandes de Lima (UFS); Dra Laura Randall (City University of New York, EUA - aposentada); Dra Madalena Guasco Peixoto (PUC-SP); Dr Marcio Pochmann (UNICAMP); Dr Marco Antonio Raupp (Parque Tecnológico de São José dos Campos); Dra Marijane Vieira Lisboa (PUC-SP); Dra Marilene Corrêa da Silva Freitas (UEA); Dra Marilene Proença Rebello de Souza (USP); Dra Mary Garcia Castro (UCSAL); Dra Mere Abramowicz (PUC-SP); Dr Milton de Arruda Martins (USP); Dr Odair Furtado (PUC-SP); Dr Paulo Bastos Tigre (UFRJ); Dr Paulo de Barros Carvalho (PUC-SP/USP); Dr Paulo Peixoto de Albuquerque (UFRGS); Dr Paulo Speller (UFMT); Dr Reinaldo Pontes (UNAMA); Dr Renato Janine Ribeiro (USP); Dra Roberta Gurgel Azzi (UNICAMP); Dr Roberto da Silva Fragale Filho (UFF); Dr Roberto de Alencar Lotufo (UNICAMP); Dr Sergio Adorno (USP); Dr Sergio Antonio da Silva Leite (UNICAMP); Dr Vahan Agopyan (USP); Dr Vladmir Oliveira da Silveira (PUC-SP/FADISP).
PARECERISTAS EM RELAÇÃO AO MÉRITO ACADÊMICO DOS ARTIGOS RECEBIDOS PARA ESTE NÚMERO: Dr Ademir Gomes Ferraz (UFRPE); Dra Anna Sara Shafferman Levin (USP); Dr Antônio Carlos Caruso Ronca (PUC-SP); Dr Arnaldo Lopes Colombo (UNIFESP); Dr Carlos Roberto Jamil Cury (PUC-Minas); Dr Carlos José Espíndola (UFSC); Dr Cezar Teixeira Honorato (UERJ); Dante Augusto Couto Barone (UFRGS); Dra Denise Trento Rebello de Souza (USP); Dr Felipe Chiarello de Souza Pinto (UNIB); Dr Gregório Bouer (USP); Dr Gustavo Ferreira Santos (UFPE); Dr Hélio de Mattos Alves (UFRJ); Dr Henri Acserald (UFRJ); Dr Jaime Giolo (UPF); Dr João Maurício Leitão Adeodato (UFPE); Dr Jorge Luiz Knupp Rodrigues (UNITAU); Dr José Carlos Espíndola (UFSC); Dr José Domingos Fabris (UFMG); Dra Laura Randall (City University of New York, EUA - aposentada); Dra Lilian Cristina Monteiro França (UFS); Dra Madalena Guasco Peixoto (PUC-SP); Dra Maria Cris-tina Rodrigues Azevedo Joly (USF); Dra Maria Elizabeth Bianconcini Trindade Morato Pinto de Almeida (PUC-SP); Dra Maria Teresa de Assunção Freitas (UFJF); Dra Mariângela Braga Norte (UNESP); Dra Marijane Vieira Lisboa (PUC-SP); Dr Mario Olavo Magno de Carvalho (UnB); Dra Mere Abramowicz (PUC-SP); Dra Mirian Pacheco Silva (UFG); Dr Odair Furtado (PUC-SP); Dr Paulo Peixoto de Albuquerque (UFRGS); Dr Paulo Speller (UFMT), Dra Pollyana Notargiacomo Mustaro (Mackenzie); Dra Querte Teresinha Conzi Mehlecke (FCCAT); Dr Roberto da Silva Fragale Filho (UFF); Dr Renato Cataluña Veses (UFRGS); Dra Roberta Gurgel Azzi (UNICAMP); Dr Roberto da Silva Fragale Filho (UFF); Dra Sandra Gavioli Puga (IBTA); Dr Simon Schwartzman (IETS); Dra Vanessa Ribeiro Simon Cavalcanti (UCSAL); Dr Vladmir Oliveira da Silveira (PUC-SP/FADISP).
CORPO TÉCNICO:
ANALISTAS TÉCNICOS: Dr Ademir Gomes Ferraz e Sergio Massaru Takoi.ASSESSORES TÉCNICOS: Dr Roberto Muniz Barretto de Carvalho; Camila Castanhato; Diógenes Pires; Edson Martins Junior; Elias Marco Khalil Jabbour; Guilherme Pires D’Ávila de Almeida; Hugo Valadares Siqueira; José Ailton Garcia; Letícia de Souza Barbosa; Lívia de Paiva Ziti Afonso; Luciana Farias Santana; Maria Amelia Jundurian Corá; Natalie Braz Ponsoni; Neli Maria Mengalli; Paulo Eduardo Rodrigues Alves Evangelista; Paulo Roberto da Fonseca Filho; Priscilia Sparapani; Rafael Quaresma Viva; Renata Lopes Costa; Roberto Alan Ferreira Araújo; Rogério Adas Pereira Vitalli; Rogério Rodrigues Lima; Sergio Massaru Takoi; Thais Mikie de Carvalho Otanari; Vanessa Monteiro Bizzo; Venceslau Alves de Souza.REVISORES TÉCNICOS: Dra Laura Randall; Luciano Rezende Moreira; Gisella Martignago; Giselle Ashitani Inouye.REVISORES TÉCNICOS: Dra Laura Randall; Jéssica Rodrigues Lourenço; Luciano Rezende Moreira; Gisella Martignago; Giselle Ashitani Inouye.ASSISTENTES: Iara Machado Teixeira Andrade; Ruberval Marcelo da Silva Oliveira.PRODUTORAS GRÁFICAS: Luana Meneguelli Bonone e Eleonora RigottiDIRETOR DE ARTE: Luciano Lobelcho
APOIO INSTITUCIONAL:
PATROCINADORES: Ministério da Ciência e Tecnologia da República Federativa do Brasil; Associação de Pós-Graduandos da PUC-SP; Associação de Pós-Graduandos do ITA; Centro de Estudos e Memória da Juventude (CEMJ). Agradecemos ao Congresso Nacional, e em particular ao Deputado Flávio Dino, pela Emenda à Lei Orçamentária Anual, que garantiu, entre outros feitos, apoio à publicação desta Revista.
REVISTAS PARCEIRAS: Arquivos Sanny de Pesquisa em Saúde; Educação: teoria e prática.
ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUANDOS:
DIRETORIA DA ANPG (ATUAL): Elisangela Lizardo de Oliveira (PUC-SP) – Presidenta; Carolina Pinho (Unicamp) – Vice-Presidente; Carliana Rabelo (Unicamp) - Tesoureira; Rodrigo de Camargo Cav-alcanti (PUC-SP) – Secretário Geral; Luana Meneguelli Bonone (Uninove) – Diretora de Comunicação; Angélica Muller (USP) – Diretora de Relações Institucionais; Thiago Lopes Matsushita (PUC-SP) – 1º Diretor de Relações Institucionais; João Carlos Azuma (PUC/SP) – 2º Diretor de Relações Institucionais; Vasco Rodrigo (UFRJ) – Diretor de Ciência, Tecnologia e Inovação; Joelson Conceição Souza (Santa Marcelina) – Diretor de Relações Internacionais; Érica Giardulli (PUC-SP) – Diretora de Instituições Particulares; Reinaldo César (USP) – Diretor de Instituições Públicas; Fabio Plut Fernandes (UFSCAR) – Diretor de Movimentos Sociais; Gabriele Gottlieb (UFRGS) – Vice-Presidente Regional Sul; Josué Medeiros (Iupperj) – Vice-Presidente Regional Sudeste; André Cardoso (Unifesp) – Vice-Presidente Regional de São Paulo; Tamara Naiz (UFG) – Vice-Presidente Regional Centro-Oeste; Thiago Oliveira (UFPA) – Vice-Presidente Regional Norte; Maíra Gentil (UFBA) – Vice-Presidente Regional Nordeste; - Diretor de Cultura e Eventos da ANPG; Pedro Tourinho (Unicamp) – Diretor de Saúde; Júlio Neto (Unifesp) – Diretor de Políticas Educacionais; Gustavo Siqueira (UFMG) – Diretor Acadêmico-Científico; Marcelo Ramos (UFMG) – Diretor de Cultura e Eventos Científicos; Ilton Norberto Robl Filho (UFPR) – Diretor de Direitos dos Pós-Graduandos; Marcelo Fabiano (Unicamp) – Diretor de Instituições Estaduais; Luiz Carlos Cantanhede Fernandes Junior (Unicamp) – Diretor de Lato-Sensu; Alessandra Millezi (UFLA) – Diretora de Ensino à Distância (EAD); Fábio Plutt (UFSCar) – Diretor de Movimentos Sociais; João Alex (USP) – Diretor de Políticas de Emprego; Anne Benevides (Fafire) – Diretora de Mulheres; Thiago Custódio (UFMS) – Diretor de Tecnologias da Informação e da Comunicação.
DIRETORIA DA ANPG (2008-2010): Hugo Valadares Siqueira (UNICAMP) - Presidente; Bruno Toribio de Lima Xavier (UFV) – Vice-Presidente; Elisangela Lizardo de Oliveira (PUC-SP) - Tesoureira Geral; Camila Castanhato (PUC-SP) – Secretária Geral; Luisa Barbosa Pereira (UFRJ) – Diretora de Comunicação; Thiago Lopes Matsushita (PUC-SP) - 1º Diretor de Relações Institucionais; Angélica Muller (USP) – 2ª Diretora de Relações Institucionais; Guilherme Pires D’Ávila de Almeida (USP) - Diretor de Ciência e Tecnologia; Ana Maria Prestes Rabelo (UFMG) – Diretora de Relações Internacionais; Gisele Alba Natali (PUC-SP) - Diretora de Instituições Particulares; Vinicius de Lima Dantas (UFSCAR) - Diretor de Instituições Públicas; Fabio Plut Fernandes (UFSCAR) – Diretor de Movimentos Sociais; Amália Catharina Santos Cruz (UFSC) – Vice-Presidente Regional Sul; Rogério Adas Pereira Vitalli (ITA) - Vice-Presidente Regional Sudeste; Rodrigo de Camargo Cavalcanti (PUC-SP) – Vice-Presidente Regional de São Paulo; Marney Eduardo Ferreira Cruz (UnB) – Vice-Presidente Regional Centro-Oeste; Ana Paula Vieira e Souza (UFPA) - Vice-Presidente Regional Norte; Rodrigo Gayger Amaro (UFPE) - Vice-Presidente Regional Nordeste; Eric Calderoni (Uninove / Anhembi-Morumbi) - Diretor de Cultura e Eventos da ANPG; Luiz Carlos Cantanhede Fernandes Junior (Unicamp) – Diretor de Saúde.
ASSOCIAÇÕES DE PÓS-GRADUANDOS VINCULADAS À ANPG: Comissão Pró-APG UFAM; Comissão Pró-APG UFPA; Comissão Pró-APG UEPA; APG-UFC; Comissão Pró-APG UFCG; Comissão Pró-APG UPE; Comissão Pró-APG UFPE; APG FUNESO; APG-UnB; Comissão Pró-APG UFMT; APG-UFGD; APG-UFLA; APG UFU; APG-UFV; APG-UENF; APG-PUC Rio; Comissão Pró-APG FGV; Comissão Pró-APG UFF; Comissão Pró-APG UERJ; Comissão Pró-APG UFRJ; APG-UNIFESP; APG-PUC/SP; APG-ITA; APG-UFSCAR; APG-USP Capital; APG-USP São Carlos; APG-USP CENA; APG-USP ESALQ; APG-USP Ribeirão Preto; APG-USP Bauru; APG-F / UNICAMP; APG-Q / UNICAMP; APOGEEU / UNICAMP; IMECC / UNICAMP; APGFE / UNICAMP; Comissão Pró-APG Medicina / UNICAMP; APG-Química / UNESP Araraquara; Associação de Médicos Residentes / AMERESP; Comissão Pró-APG CESUMAR; APG – UFSC; APG – UPF; APG – FURG.
EXPEDIENTE
EDITOR:Eric Calderoni (até 15 de abril de 2010)
EDITOR-INTERINO: Vasco Rodrigo Rodrigues Lourenço
(a partir de 15 de abril de 2010)
EDITOR EXECUTIVO: João Carlos Azuma.
ASSESSOR EDITORIAL:Thiago Oliveira Custódio
Tiragem: 1 mil unidades
Associação Nacional de Pós-GraduandosRua Vergueiro, 2485, Vila Mariana
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ANO 2 • VOL. 2 • Nº 1 • 2º Semestre/2010
Publicação da Associação Nacional de Pós-Graduandos
ISSN 2176-0683
Associação Nacional de Pós-Graduandos
Rua Vergueiro, 2485, Vila Mariana
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EditorEric Calderoni (até 15 de abril de 2010)
EDITOR-INTERINO: Vasco Rodrigo Rodrigues Lourenço (a partir de 15 de abril de 2010)
Editor ExecutivoJoão Carlos Azuma
Assessor EditorialThiago Oliveira Custódio
EditoraASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUANDOS
Rua Vergueiro, 2485, Vila Mariana
CEP 04101-200 – São Paulo, SP, Brasil
Tel. 11 5081-5566 - [email protected]
Visite nosso sítio eletrônico: www.anpg.org.br
Permitida a reprodução total ou parcial desde que citada a fonte.
Os dados e a completude das referências bibliográficas dos aritgos são de inteira e única responsabilidade de cada autor
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Associação Nacional de Pós-GraduandosRevista da ANPG: ciência, tecnologia e políticas educacionais / Associação Nacional de Pós-Graduandos. – vol. 2, n. 1 (julho/2010) - São Paulo: Associação Nacional de Pós-Graduandos, 2010.
Semestral
ISSN 2176-0683
1. ciência e tecnologia. 2. políticas educacionais. 3. políticas públicas 4. educação à distância. 5. desenvolvimento nacional.
Impresso no Brasil
Printed in Brazil
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Apresentação
É com muita satisfação que a Associação Nacional de Pós-Graduandos (ANPG) obtém mais uma glória
nos seus 25 anos de história. Lançamos agora o segundo volume da “Revista da ANPG: ciência, tecnologia e
políticas educacionais”.
Nossa Revista Científica promove continuidade ao diálogo aberto entre academia e políticas públicas.
As reflexões científicas, em convergência com a dimensão estratégica da agenda política, promovem uma ação
qualificada no âmbito da educação, ciência, tecnologia e inovação, norteada e pela defesa do desenvolvimento
nacional sustentável e o combate às desigualdades regionais.
O êxito na condução do primeiro volume justifica a presente edição. Esforços foram mobilizados para
estabelecer uma resposta concreta ao número de artigos submetidos ao nosso corpo científico. Responder à
tal demanda exigiu da ANPG substancial empenho na consolidação da entidade, que agora também se expres-
sa em sua revista científica. A atual gestão é produto do maior congresso da história da entidade, com maior
representatividade junto ao conjunto dos pós-graduandos, assim como, em influência institucional. A “Revista
da ANPG” não se justifica a priori, ela é produto de um progressivo acúmulo científico e intelectual. Ainda
nessa dimensão, o segundo volume da “Revista da ANPG: ciência, tecnologia e políticas educacionais”, é um
convite ao diálogo, entre estudantes de pós-graduação, cientistas e pesquisadores.
Apresentamos à comunidade científica a Revista da ANPG.
Boa Leitura!
Elisangela Lizardo
Presidente da Associação Nacional de Pós-Graduandos.
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Editorial
O segundo volume da primeira edição da “Revista da ANPG: ciência, tecnologia e políticas educacio-
nais”, caracteriza marca indelével dos esforços de pós-graduandos brasileiros para contribuir com o debate
acerca dos mais diversos temas no mundo acadêmico-científico.
A Revista Científica é um marco institucional para a ANPG. Os esforços impetrados nesse âmbito pas-
sam pela mobilização dos pós-graduandos, diálogo com as sociedades científicas, programas de pós-graduação
e grupos de pesquisa. Encontramos ainda, ânimo na exitosa recepção da revista. Todos esses elementos reu-
nidos proporcionaram objetivas condições para o segundo volume da “Revista da ANPG”.
O primeiro volume desta primeira edição contou com dez artigos tratando dos temas “etanol, biocom-
bustíveis e matriz energética” e “educação à distância”. É com grande satisfação que completamos a publica-
ção com a concretização deste segundo volume, dedicado de forma especial ao tema da educação.
Publicamos, portanto, neste exemplar, seis artigos, provenientes de distintas áreas do saber, que, con-
forme a proposta desta primeira edição, trata do tema educação:
Fausto de Bessa Braga indica fatores de sucesso da educação à distância como ferramenta estratégica
na construção civil.
Rogerio Tineu elabora uma reflexão do papel das Instituições de Ensino Superior (IES) para o desenvol-
vimento sócio econômico do país em meio à constituição do processo neoliberal.
Tania Steren dos Santos faz um estudo da relação das mulheres com o campo científico, visando con-
tribuir para a implementação de ações positivas para uma maior equidade de gênero.
Amanda Mendes Amude e Geiscielly Barbosa Silva evidenciam a relação existente entre a educação
escolar e o modo de produção capitalista vigente na sociedade.
Marco Antônio de Oliveira Gomes versa sobre o debate das políticas liberais em torno do contexto
educacional que perpassa a educação pública Estatal em âmbito federal.
Emílio Reguera Rua identificará os mecanismos que orientaram a expansão física da Universidade
Estácio de Sá (UNESA) para a Baixada Fluminense, região metropolitana do Rio de Janeiro, especialmente as
áreas suburbanas e periféricas da referida região.
Na seção “acontece”, voltada para a divulgação de eventos e questões políticas sobre os pós-graduan-
dos e as políticas educacionais, este segundo volume da primeira edição da Revista conta com dois artigos:
Elisangela Lizardo Oliveira, Luana Meneguelli Bonone, Thiago Oliveira Custódio e Vasco Rodrigo Ro-
drigues Lourenço, relatam a experiência da Caravana de Ciência, Tecnologia e Inovação. Evento da ANPG
que acumulou condições em participação política e elaboração teórica junto ao conjunto dos pós-graduandos
brasileiros. A Caravana reuniu estudantes secundaristas, universitários e outros setores da sociedade civil,
visitando todas as regiões brasileiras. A síntese dos debates travados durante as atividades desta caravana for-
maram a base da atuação da entidade durante a 4ª Conferência Nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação,
ocorrida em Brasília, de 26 a 28 de maio de 2010.
Outro importante movimento, relatado na seção “acontece”, diz respeito à fundação da Federação
Nacional de Pós-Graduandos em Direito, FEPODI. A associação existia há alguns anos, mas estava desativada.
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Após o XIX Encontro do CONPEDI (Conselho Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Direito), realizado
em Fortaleza, na Faculdade de Direito da Universidade Federal do Ceará (UFC), a FEPODI ganhou finalmente
um estatuto, aprovado no fórum de discentes do referido encontro.
Assim se apresenta o volume dois da primeira edição da “Revista da ANPG: ciência, tecnologia e políti-
cas educacionais”. A qualidade da Revista da ANPG é proporcional às colaborações que este instrumento de
debate de idéias recebe. Assim, se continuar contando com a colaboração de todos, a tendência é que esta
publicação seja cada vez melhor.
Com isso, esperamos prestar nossa contribuição, ainda que modesta, para a discussão acadêmica das
políticas públicas.
Vasco Rodrigo Rodrigues Lourenço e Thiago Oliveira Custódio
Editor Interino e Assessor Editorial
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Sumário
APRESENTAÇÃO
EDITORIAL
Educação a distância como ferramenta estratégica na construção civilGescielly Barbosa e Amanda Mendes Amude
A universidade privada e o professor em um ensino superior em trans-formação no brasilRogerio Tineu
Ciência e gênero na universidade: considerações sobre interferências da esfera privada e equidadeTania Steren dos Santos
A influência do sistema de produção capitalista no movimento educacional brasileiro: reflexões a partir do referencial da teoria histórico-culturalAmanda Mendes Amude e Gescielly Barbosa Silva
Da educação estatal que temos à educação pública que queremos Marco Antônio de Oliveira Gomes
Natureza e condicionantes da expansão do ensino superior privado para a Baixada Fluminense: o caso da Universidade Estácio de Sá (UNESA)Emílio Reguera Rua
SEÇÃO “ACONTECE”
A experiência da caravana de C,T&I da ANPGElisangela Lizardo de Oliveira e Luana Meneguelli Bonone
FEPODI em funcionamento e com estatuto
REGULAMENTO DA REVISTA DA ANPG
NORMAS PARA PUBLICAÇÃO
5
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15
22
35
40
53
62
66
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Pág
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Este artículo busca conocer los factores de éxito de la edu-
cación a distancia como la herramienta estratégica en la industria
de la construcción civil brasileña. En el mercado competitivo las
compañías han estado buscando los niveles de excelencia, ningún
dependiente sólo de prácticas mecánicas. En este panorama que
entra en la educación a distancia: un sistema de educación que hace
progresar las competencias vinculadas a las estrategias de negocios,
ya que las compañías con la tecnología similar están obteniendo
más ganancias y ventajas para la competición que invierte en la
formación y en la educación de sus colaboradores.
Palabras-claves: Educación a distancia; Educación corporativa; Estrategia; Indus-tria de la construcción civil; Dirección de conocimiento.
Educação a distância como ferramenta estratégica na construção civil
AUTORES: GESCIELLY BARBOSA E AMANDA MENDES AMUDE
Este artigo visa conhecer os fatores de sucesso da edu-cação a distância como ferramenta estratégica na construção civil brasileira. No mercado competitivo, as empresas têm buscado ní-veis de excelência não dependentes apenas de práticas mecânicas. É neste panorama que entra a educação a distância: um sistema de educação que faz progredir as competências ligadas a estratégias de negócios, uma vez que empresas com tecnologia similar estão obtendo mais lucros e vantagens em relação à concorrência, inves-tindo na formação e na educação de seus colaboradores.
This paper seeks the factors of the distance education’s success as a strategic tool in the Brazilian civil construction industry. In the competitive market, the companies have been searching for excellence levels of knowledge which does not rely only mechanical practices. In this panorama enters the distance education: a system of education which makes to progress the linked competences to strategies of businesses, since companies with similar technology are obtaining more profits and advantages in relation to the compe-tition investing in the formation and in their collaborator’s educa-tion.
Palavras-chave: Educação a distância; Educação corporativa; Estratégia; Cons-trução Civil; Gestão do Conhecimento.
Keywords: Distance Education; Corporate education; Strategy; Civil construction industry; Knowledge Management.
RESUMO
ABSTRACT
RESUMEN
Revista da ANPG, São Paulo, ano 2, v. 2, n. 1, p. 9 - 14, segundo sem. 2010
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Haja vista o limiar de uma nova era, tem-se
hoje que a educação a distância é um fator relevante
para o desempenho empresarial na construção civil
em razão dos seus impactos na gestão do conheci-
mento e conseqüentemente na gestão de negócios
deste importante segmento da economia brasileira.
O conhecimento tornou-se o recurso essencial da
economia e o fator de produção decisivo não é mais
o capital nem o trabalho, e sim o conhecimento.
As empresas de construção civil estão cientes
da importância do conhecimento em sua arena de
atuação e impelidas a buscar e manter uma força de
trabalho em processo permanente de aprendizagem.
Por esse motivo, vêm desenvolvendo diferentes es-
tratégias de atuação objetivando a manutenção de
empregados ou colaboradores com elevado poten-
cial de agregação de valor, representando uma fonte
potencial de vantagens competitivas.
Levando em conta o contexto das mudanças
que caracterizam o mundo neste século e pensando
a educação para este milênio, cujos contornos a rapi-
dez das mudanças tecnológicas, econômicas e políti-
co-sociais não permite antecipar, pode-se dizer que
educação, formação e cultura são, provavelmente, os
melhores instrumentos com os quais poderá contar o
indivíduo para sobreviver.
Sendo a educação a mola propulsora da trans-
formação social, para se ter uma verdadeira educação
a distância, é necessário fazer um balanço do que ela
representa, o que buscar, reavaliar barreiras em cada
contexto em que estiver situada, fazer com que a vi-
são de mundo mude de acordo com aquilo que se
quer. Em face disto, Pirró e Longo (2005) observam
que, como conseqüência dessas vertiginosas transfor-
mações, vive-se hoje num mundo cambiante, tanto
tecnologicamente quanto nas relações sociais, de tal
maneira que a única certeza que se tem com relação
ao futuro é a incerteza.
Assim como profissões surgem e desaparecem,
habilitações para os postos de trabalho são exigidas e
INTRODUÇÃO
INTRODUÇÃO
BARBOSA, G et al
em seguida descartadas. Cresce o número de pesso-
as que executam algum trabalho, mas que não têm
um emprego tal como se acostumou a conceituar, ou
seja, uma relação assalariada estável, de longa dura-
ção. Os postos de trabalho, em qualquer dos setores
da economia, passaram a exigir, para a sua ocupação,
níveis educacionais e profissionais cada vez mais ele-
vados e extremamente intensivos em conhecimentos.
O baixo nível de escolaridade da força de tra-
balho do país está pressionando um número crescen-
te de empresas a assumir para si a tarefa de ampliar
a escolaridade de seus trabalhadores. Explicita-se,
nesta prática, o estabelecimento de vínculos entre a
educação dos trabalhadores e os problemas vivencia-
dos pelo setor produtivo face à internacionalização
do mercado econômico e ao novo padrão de compe-
titividade daí desencadeado. Cabe à educação, segun-
do o viés deste estudo, contribuir para a inserção das
empresas nesse novo contexto e também promover
as condições para os processos de qualificação e/ou
requalificação dos trabalhadores da indústria da cons-
trução civil, em que se insere a aquisição de novas
competências profissionais.
As práticas educativas desenvolvidas interna-
mente a essas empresas, segundo Barone e Aprile
(2005), têm mão dupla. As autoras ainda reforçam
que estas práticas podem reiterar e reforçar a histó-
rica relação “capital/trabalho” presente na produção
capitalista. Podem, ainda que de modo tênue, rever-
berar no questionamento desta relação e na emer-
gência de um padrão diferenciado na relação “capital/
trabalho”, contributivo para a construção da qualifi-
cação de trabalhadores que, atentos ao seu papel his-
tórico, intervenham na sociedade de forma concreta.
Ademais, tais práticas devem proporcionar às em-
presas melhores condições de sobrevivência à nova
ordem mundial.
Cabe delinear que o aumento da produtivida-
de, incrementado pela competição intensa, não pro-
voca o desemprego, e sim o gerenciamento estabele-
cido de forma incompetente, a falta de metodologia
ou estratégia de maior produção e a desorganização
empresarial prejudicam a sociedade mais do que se
imagina, segundo Lewis (2004). As empresas compe-
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Educação a distância como ferramenta estratégica na construção civil
titivas vêm percebendo que investir na capacitação de
seus funcionários, seja por questões gerenciais ou por
pressões provenientes das necessidades do mercado
profissional, traz resultados positivos. Nesse sentido,
este estudo tem a finalidade de conhecer quais são
os principais fatores de sucesso da educação a distân-
cia, como ferramenta estratégica, na construção ci-
vil, com base nos conceitos de educação corporativa,
propostos fundamentalmente por Meister (1999).
Observa-se que mesmo com algumas limita-
ções e que o retorno de sua atuação ainda não es-
teja efetivamente delineado, há evidências que o viés
proposto para a realidade da educação a distância
na construção civil não só valoriza, bem como pro-
voca um enriquecimento e uma evolução às funções
do antigo setor de treinamento. O desenvolvimen-
to de pessoas nas organizações passa a ter caráter
contínuo, permanente e vinculado aos objetivos do
negócio. Além disso, os parceiros do negócio (funcio-
nários, empregados, colaboradores, clientes e forne-
cedores) são incluídos no processo de aprendizagem
contínua proporcionada pela educação a distância, o
que possibilita reforçar as alianças estratégicas. Com
isso, a educação a distância passa a receber uma maior
atenção do alto escalão das organizações tornando-se
efetivamente considerada em suas estratégias.
Empresas e profissionais têm investido cada
vez mais tempo e recursos financeiros em aquisição
de conhecimento. São palestras, treinamentos e cur-
sos de especialização, entre outros, em uma busca
obstinada de diferenciação pelo saber. Componen-
te estratégico e instrumento de competitividade, o
know-how, paradoxalmente, está cada vez mais volátil.
São poucas as empresas que efetivamente têm avan-
çado na área da gestão do conhecimento.
A gestão do conhecimento pode ser sintetiza-
da como sendo um processo, articulado e intencional,
destinado a sustentar ou a promover o desempenho
global de uma organização, tendo como base a cria-
ção e a circulação de conhecimento. O entendimento
sobre gestão do conhecimento também se susten-
ta nas proposições de autores como Sveiby (1998),
Stewart (1998) e Edvinsson (1998), que sugerem
diferentes nomenclaturas para as diferentes formas,
pelas quais o conhecimento se manifesta e circula. Es-
ses três autores enfatizam que o valor das empresas
vem se deslocando de seus ativos tangíveis para os
intangíveis.
Uma das maiores discussões é a da propriedade
desse conhecimento. Os profissionais, que o geram
em projetos e estudos tendem a acreditar que são os
únicos ou os principais proprietários. A questão a ser
abordada é clara, por se tratar de um ativo da orga-
nização, pelo qual ela pagou salários e com formação
profissional. Os investimentos são consideráveis, pois
as metas para organizações de classe mundial podem
chegar à média de 200 horas de treinamento por co-
laborador ao ano.
É verdade que o aprendizado não pode ser
“aspirado” da mente dos colaboradores quando elas
se desligam de uma determinada organização. Isso in-
dica dois fatos: há um crescimento profissional para-
lelo, que permanece; e a crescente importância que
a gestão do conhecimento deve ter nas empresas.
Medir e administrar bens tangíveis, como o capital
ou os equipamentos, sob a ótica deste estudo, é um
ato simples, se comparado às dificuldades de medir o
conhecimento, que inclui as experiências pessoais, as
competências, os sistemas de trabalho, os resultados
de pesquisas e ensaios, entre outros. A disciplina de
gestão do conhecimento é nova e o tema por sua vez,
complexo.
A maioria das empresas não definiu seus pro-
cessos para cuidar da geração, codificação, disse-
minação e apropriação do conhecimento – etapas
fundamentais para que ele se transforme realmente
em um ativo. Em outras palavras, criar ou descobrir
o conhecimento existente, compilar esse conteúdo
de forma organizada, fazê-lo alcançar quem fará uso
dele, e, finalmente, incorporá-lo à empresa e utilizá-
lo, é uma condição fundamental para que o saber se
transforme em valor.
Pode-se afirmar, após as observações postula-
das por Haddad e Pierro (1994) apud Parenti (2000),
que devem ser consideradas, nesse contexto da trans-
ferência de conhecimento no âmbito das organiza-
ções da indústria da construção civil, duas vertentes:
a do questionamento das relações que engendram a
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sociedade e a da instrumentalização para o exercício
da atividade laboral. Tanto quanto possível, a educa-
ção básica de jovens e adultos deverá correlacionar
essas duas vertentes, ao tempo em que se desenvolve
o domínio de um conhecimento crítico para questio-
nar a realidade e transformá-la, serão desejáveis as
ações que habilitem para uma atividade produtiva.
Autores como Nonaka e Takeuchi (1995) e
Davenport e Prusak (1998) desenvolveram modelos
para explicar, respectivamente, como o conhecimen-
to é criado e apropriado pelas empresas. Para No-
naka e Takeuchi, são importantes os mecanismos de
compartilhamento e transferência de conhecimento
tácito presente nos indivíduos para o conjunto da or-
ganização, na forma de conhecimentos explícitos (co-
dificados). Essa, por sua vez, se desenvolveria numa
perspectiva evolutiva, a partir do aporte continuado
de conhecimentos vindos dos mais diversos pontos
da empresa. Entretanto, para Davenport e Prusak,
a circulação de conhecimentos não é um processo
natural, sua dinâmica guarda similaridade com os pa-
drões de circulação de outros ativos. (CANONGIA
et al, 2004).
Com base no trabalho de Nonaka e Takeuchi
(1995), é possível afirmar-se que as empresas “cria-
doras do conhecimento” são as que realmente criam
novos conhecimentos, os disseminam pela organiza-
ção inteira e os incorporam em seus produtos e servi-
ços, com o processo de conversão do conhecimento
ocorrendo através da espiral do conhecimento.
A tendência atual para assimilação e uso do co-
nhecimento tácito é a criação de comunidades, não
abordadas neste estudo, promovendo assim a troca
de experiências e idéias sobre questões de interesse
das empresas da indústria da construção civil, seja no
âmbito técnico, de mercado ou estratégico. Os mé-
todos e técnicas, utilizados na Gestão do Conheci-
mento, estimulam e justificam a cooperação entre as
pessoas, e pressupõem que as estruturas organizacio-
nais devam evoluir em consonância com as caracte-
rísticas e necessidades do capital intelectual.
Com relação ao aspecto da cooperação, ela
não só ocorre entre as pessoas de uma organização,
mas também entre as empresas, pois o setor não é
constituído somente de competidores, mas também
possui uma rede de reais e potenciais colaboradores,
segundo Araújo (2003), Esta rede tem um impor-
tante papel na obtenção e manutenção de padrões
significativos de competitividade. Nesse contexto é
importante ser observado que o bom gerenciamento
pode ter como fundamento o grau de informação e
conhecimento setorial por parte dos gestores das or-
ganizações. Isso pode acontecer através de contatos
cooperativos entre as mais diversas empresas envol-
vidas na mesma indústria.
Os três aspectos: condições objetivas, arena
cognitiva e a rede de trabalho corporativa, identifi-
cados no modelo da “firma do setor”, de acordo
com Araújo, fornecem um leque de proposições re-
lacionadas à forma e ao processo da transformação
organizacional. A noção de grupo estratégico tem
demonstrado que empresas, dentro da mesma indús-
tria, tendem a optar por decisões estratégicas simila-
res e, ao dividir percepções, podem determinar rela-
ções ambientais comuns. Assim sendo, o conceito de
firma do setor evidencia a interação entre o ambiente
e as organizações constituintes.
A identidade das competências essenciais de
uma organização passa pelo reconhecimento da per-
tinência e importância de cada indivíduo que a com-
põe, e a Gestão do Conhecimento pode cumprir um
importante papel neste sentido. Por outro lado, as di-
ficuldades apontadas por Davenport e Prusak (1998)
reforçam a importância da existência de mecanismos
de coordenação entre diferentes competências e ins-
tâncias, no sentido de efetivar a apropriação dos co-
nhecimentos pela empresa, condição necessária para
justificar seus investimentos em educação corporati-
va.
A experiência com centenas de empresas mos-
tra muito desconhecimento do tema, em alguns mo-
mentos de forma pífia revelando assim que a vanta-
gem estratégica e o valor do conhecimento sequer
são percebidos. As conseqüências da má adminis-
tração do conhecimento são bem conhecidas. Entre
elas está o fato desse bem – conhecimento – cair nas
mãos da concorrência, pois pesquisas indicam que
profissionais em geral mudam de emprego, em mé-
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Como síntese global tem-se que os principais
fatores de sucesso da educação a distância na constru-
ção civil, podem ser elencadas por diversos aspectos.
Entre eles está a competitividade, pois a educação e
a capacitação das pessoas aumentam o valor de mer-
cado da organização; a perpetuidade, uma vez que a
educação transmite a herança cultural da organização,
fazendo com que todos os colaboradores da empresa
conheçam a cultura organizacional de forma integral;
e a conectividade, pois há existência da integração de
conhecimento entre o público interno e externo de
uma dada empresa. Há também a disponibilidade, já
que a educação a distância oferece informações de
alto nível com fácil acesso para pessoas dispersas ge-
ograficamente; a cidadania, onde se tem a empresa
como formadora de atores sociais preparados para
a construção e a transformação da realidade social
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
dia, dez vezes em suas carreiras.
Gestão do conhecimento não é mais um mo-
dismo. Significa ter processos definidos para lidar
com o capital intelectual e, sobretudo, valorizar es-
sas atividades e principalmente quem as realiza. Sua
implantação ajuda as organizações a criarem uma
política de incentivo à atualização e ao crescimento
de compartilhar, e evitar que a rotatividade ameace
projetos estratégicos.
Se um colaborador encontrar um ambiente em
que possa aprender e aplicar aquilo que sabe, as chan-
ces de abandono desse cenário para buscar trabalho
em outra organização diminuirão. Gerir conhecimen-
to significa crescer em novas dimensões. Em um exci-
tante caminho sem linha de chegada.
Freire (1996) é de opinião que “a prática educa-
tiva seja estabelecida como um exercício constante em
favor da produção e do desenvolvimento da autonomia
de educadores e educandos”. A educação a distância ao
produzir e/ou desenvolver a autonomia dos educado-
res (organização) e a dos educandos (colaboradores)
vem cumprir um papel, que o modelo de escola no
Brasil não consegue alcançar no cenário da sociedade
brasileira, o da educação continuada, conforme o ce-
nário abordado por Cova (2006).
CONCLUSÃO
em que estão inseridos (Responsabilidade Social Em-
presarial). Outros aspectos são a parceria – interna-
mente entre os líderes e/ou gestores dos processos
da organização e externamente com instituições de
ensino e/ou de pesquisa; e por último, e não menos
importante, a sustentabilidade, já que se tem a educa-
ção corporativa como fonte geradora de resultados,
agregando valores à empresa e aos negócios.
A questão é a de quais são os principais fato-
res de sucesso da educação a distância na construção
civil. Como resposta, abordado pelo autor neste es-
tudo, tem-se os seguintes fatores de sucesso: criação
de valor agregado; elevação do grau de educação e
instrução dos colaboradores, fortalecimento da cul-
tura empresarial, melhoria do clima organizacional;
economia de recursos financeiros, integração do co-
nhecimento e principalmente Responsabilidade Social
Empresarial.
A hipótese de que a educação a distância é um
fator relevante para o desempenho empresarial em
razão dos seus impactos na gestão do conhecimento,
e conseqüentemente, na construção civil, confirma-
se neste estudo, pois é evidenciado, que as empre-
sas têm investido cada vez mais na educação de seus
empregados ou colaboradores. Com isto, ganham
tanto os colaboradores ou funcionários quando as
próprias organizações e assim, ganha também o país.
Formação de mão-de-obra, estímulo da criatividade
e incentivo à liderança são os trunfos para a garantia
de mercado, por isso, hoje no Brasil a mudança de
mentalidade se faz necessária. Gastar em educação
a distância agora pode ser considerado investimento.
ARAÚJO, H. N. Estudo da competitividade setorial no grupo de relação: construtora e empreitada de mão-de-obra: indústria da construção civil. Florianópolis, SC: 2003, 243 p. Tese (Doutorado em Engenharia de Produção), Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção. Universidade Federal de Santa Catari-na, 2003.
BARONE, R. E. M.; APRILE, M. R. Empresa: um espaço para a educação formal. Revista Brasileira de Gestão de Negócios. São Paulo: Fundação Escola de Comércio Álvares Penteado. v.17, n.17, jan./abr. 2005. p. 7-14. ISSN 1806-4892. Bibliografia.
CANONGIA, C. L.; SANTOS, D. M.; SANTOS, M. M.; ZA-CKIWICZ, M. Foresight, inteligência competitiva e gestão do co-
Educação a distância como ferramenta estratégica na construção civil
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Como síntese global tem-se que os principais
fatores de sucesso da educação a distância na cons-
trução civil, podem ser elencadas pelos seguintes
aspectos: a competitividade – a educação e a capa-
citação das pessoas aumentam o valor de mercado
da organização; perpetuidade – a educação transmite
a herança cultural da organização, fazendo com que
todos os colaboradores da empresa conheçam a cul-
tura organizacional de forma integral; conectividade
nhecimento: instrumentos para a gestão da inovação. Gestão & Produção. v. 11, n. 2, p. 231-238. mai./ago. 2004.
COVA, C. J. G. Educação continuada no mundo de hoje. Jornal Gazeta Mercantil. São Paulo, 08 dez. 2006.
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bliografia. ISBN 85-352-0247-1.
SVEIBY, K. A nova riqueza das organizações. Rio de Janeiro: Campus, 1998.
– a existência da integração de conhecimento entre
o público interno e externo de uma dada empresa;
disponibilidade – a educação a distância oferece in-
formações de alto nível com fácil acesso para pesso-
as dispersas geograficamente; cidadania – a empresa
como formadora de atores sociais preparados para a
construção e a transformação da realidade social em
que estão inseridos (Responsabilidade Social Empre-
sarial); parceria – internamente entre os líderes e/ou
gestores dos processos da organização e externa-
mente com instituições de ensino e/ou de pesquisa;
e sustentabilidade – a educação corporativa como
fonte geradora de resultados, agregando valores à
empresa e aos negócios.
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A universidade privada e o professor em um ensino supe-rior em transformação no Brasil
AUTOR: ROGERIO TINEU1
O presente trabalho destina-se ao estudo e reflexão do papel das Instituições de Ensino Superior (IES) para o desenvolvi-mento social e econômico do país em meio ao processo neoliberal da economia. Para tanto deve desenvolver e oferecer cursos espe-cíficos, formar profissionais especialistas que atendam as necessida-des do mercado de trabalho. Neste contexto deseja-se saber qual a contribuição do professor na construção do ensino superior no Brasil, como o perfil e as atitudes profissionais do professor podem interferir nos projetos pedagógicos dos cursos a fim de garantir a consecução do papel das IES.
Palavras-Chave: energia, industrialização, questão regional, China, Brasil.
ROGERIO TINEUDoutorando em Geografia Humana – Facul-dade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo. Mestre em Ciências da Comunicação - Escola de Comuni-cações e Artes da Universidade de São Paulo. Especialista em Docência no Ensino Superior - Universidade Cidade de S. Paulo. Professor adjunto da Universidade Cidade de S. Paulo, do Centro Universitário Belas Artes de São Paulo e do Centro Universitário SENAC-SP.
1
RESUMO
The present paper destines it the study and reflection of the role of the universities for the social and economic develop-ment of the country amid the neoliberal process of the economy. For in such a way it must develop and offer specific courses, to form professionals and specialists who take care of the necessities of the work market. In this context the contribution of the profes-sor in the construction of superior education in Brazil, as the profile and the professional attitudes of the professor can intervene with the pedagogical projects of the courses in order to guarantee the achievement of the role of the universities.
Keywords: educação, ensino superior, universidade.
ABSTRACT
RESUMENEl actual artículo destina al estudio y la reflexión del papel de las universidades para el desarrollo social y económico del país en me-dio el proceso neoliberal de la economía. Para de tal manera debe desarrollar y ofrecer cursos específicos, para formar a los profesio-nales y expertos que satisfagan a las necesidades del mercado de trabajo. En este contexto, objetivase saber cual es la contribución del profesor en la construcción de la educación superior en el Bra-sil, como el perfil y las actitudes profesionales del profesor pueden intervenir con los proyectos pedagógicos de los cursos para garan-tizar el logro del papel de las universidades.
Palabras-claves: educación, educación superior, universidad.
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O recente boom do ensino superior privado
no Brasil fez e faz as IES construírem e reformularem
seus projetos pedagógicos em função de constantes
mudanças e exigências de um mercado de trabalho
extremamente competitivo. A adoção de uma políti-
ca econômica neoliberal no país acirrou ainda mais a
busca por excelência competitiva das empresas e fun-
cionários cada vez mais bem preparados e é natural
que esta pressão chegue às IES.
O ambiente interno das IES configura-se como
um espaço dual, se de um lado as pressões do merca-
do as levam a se preocuparem incessantemente pelo
equilíbrio financeiro, rentabilidade e contenção de
custos, já por outro lado o papel social da universida-
de não é de fato contemplado.
Talvez o Estado nacional tenha, na esteira do
neoliberalismo, transferido a responsabilidade da for-
mação de novos profissionais ao mercado e este não
teve capacidade de compreender as reais necessida-
des do mercado de trabalho e do país sob o ponto de
vista estratégico. A visão empresarial que deveria ser
de médio ou de longo prazo, às vezes, não passa de
uma turbidez efêmera.
CHAUÍ apud PIMENTA & ANASTASIOU
(2002: 167-168) a respeito da finalidade da universi-
dade afirma que: “[...] fica explícita a diferença entre
a universidade enquanto instituição social – proposta
e razão de sua existência, no século XIII – e enquanto
entidade administrativa, dotação que lhe é imposta no
modelo neoliberal.”
O déficit de profissionais que o Brasil enfrenta
hoje é fruto do não investimento privado e público
em cursos como o de engenharia, que necessita de
investimentos substanciais em estrutura física (labo-
ratórios, técnicos, manutenção, por exemplo) o que,
em alguns casos, acaba por inviabilizar financeiramen-
te o negócio. Daí boa parte das IES preferirem in-
vestir seus recursos em cursos que demandam baixos
investimentos e pouca infra-estrutura. Estes cursos
são vulgarmente chamados, no meio acadêmico, de
“cuspe e giz”, ou seja, professor e sala de aula.
Mas a questão é: É função das IES formar/pre-
parar profissionais voltados a cada uma das especifici-
dades do mercado de trabalho? Será que é papel das
IES tomar decisões que envolvem o futuro do país no
que tange a formação de profissionais e especialistas
para áreas sensíveis da economia?
Outra questão importante é com relação às
características da IES, se é uma instituição que optou
pelo ensino de massa, fundamentada nas economias
de escala ou o oposto, um ensino artesanal e segmen-
tado, especializado em um grupo determinado de
cursos e carreiras.
Algumas das respostas a estas questões podem
estar contidas no projeto pedagógico da IES e na de-
terminação dos perfis dos professores que leciona-
ram dentro de um novo modelo educacional que ao
mesmo tempo busca dar uma formação humanística,
crítica e analítica aos seus alunos e, também devem
instrumentalizá-los ou torná-los aptos a exercer ati-
vidades que os coloquem rapidamente no mercado
de trabalho.
As exigências das empresas e suas críticas às
IES no sentido de que elas não formam o aluno para
o mercado de trabalho fazem com que o ensino su-
perior tenha como objetivo maior a adaptação de
seus currículos a tais necessidades, o que promove
profundas e constantes alterações nos projetos pe-
dagógicos, não estabelecendo assim, uma identidade
para a IES, para as áreas de conhecimento e, por fim,
a cada um de seus cursos. Também a falta de integra-
ção e cooperação do corpo docente promove a des-
mobilização de recursos que deveriam ser destinados
à construção do projeto pedagógico institucional e a
cada um dos cursos oferecidos pela IES.
Para SGUISSARI (2002), as mudanças na educa-
ção superior brasileira, implantadas a partir da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/96), fazem
parte de um contexto econômico maior, no qual a in-
tegração à economia mundial muda o papel da educa-
ção superior, pois diante das demandas da sociedade
do conhecimento, as universidades são pressionadas
a tornarem-se mais autônomas, independentes da
INTRODUÇÃO
O NOVO PAPEL DO ENSINOSUPERIOR NO BRASIL
TINEU, R.
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A universidade privada e o professor em um ensino superior em transformação no Brasil
direção do Estado, e mais voltadas às exigências do
mercado. O autor, citando o trabalho de Rodriguez,
Reformas en los Sistemas Nacionales de Educación Su-
perior (2002), que analisou as mudanças da educa-
ção superior em 14 países, afirma que as mudanças
ocorridas na educação superior brasileira, dentre elas
a criação dos cursos tecnológicos, encontra paralelo
nas políticas e reformas da educação superior ado-
tadas em outros países como Canadá, Austrália e a
Argentina.
SGUISSARI (2002) afirma, ainda, que essas mu-
danças na educação superior ocorreram de forma
semelhante em países diversos em função da defesa,
por parte do Banco Mundial, de algumas teses a res-
peito do tema, sendo que a principal delas é a de que
o ensino superior seria antes um bem privado que pú-
blico, e que se trata de um elemento que aumentou
o valor tanto para as pessoas, quanto para os países,
pois aumenta a capacidade de competição do país no
mercado internacional. O autor identifica uma evo-
lução do sistema educacional de um modelo centra-
do na autonomia das Universidades para um modelo
centrado na heteronomia, no qual setores externos
influenciam a definição da missão, dos cursos e dos
currículos destes cursos.
No Brasil as reformas da educação superior
guardam semelhanças com as ocorridas nos países ci-
tados. De especial interesse para o estudo é a criação
e a regulamentação dos Cursos Superiores em Tec-
nologia (CST), como uma forma de aproximar ainda
mais o ensino às necessidades do mercado de traba-
lho. A criação destes cursos é marcada pela constru-
ção de currículos que tentam atender as necessidades
do mercado de trabalho de forma prática e, ao mes-
mo tempo, sirvam como indicadores do desempenho
nacional frente a uma política econômica neoliberal.
Por outro lado, as IES privadas no Brasil estão
claramente adotando estratégias de marketing e pro-
curando se posicionar no mercado de forma diferen-
ciada. De maneira geral, algumas delas buscam o ensi-
no de massa, tendo seu diferencial nos baixos preços
das mensalidades. Outras procuram ser reconhecidas
no mercado por um ensino diferenciado e segmen-
tado, seja com a oferta de cursos inovadores ou por
cursos artesanais voltados à elite com preços também
diferenciados e, portando, elevados. Esta postura
adotada pela IES acaba por interferir na construção
dos projetos pedagógicos e em sua consecução.
Aqui não cabe fazer juízo de valor com rela-
ção à qualidade dos cursos em si, pois caberia uma
análise mais aprofundada no sentido de comparar os
desempenhos dos alunos formados nas IES que opta-
ram pelo ensino de massa ou pelos cursos artesanais.
Embora o processo de ensino-aprendizagem se de-
monstre mais eficaz em turmas menores, professores
melhor preparados e envolvidos com o curso, a car-
reira e a escola.
Especificamente com relação ao ensino de
massa no Brasil, pode-se afirmar que é um novo pa-
radigma segundo as concepções mais ortodoxas da
educação. Porém, deve levar-se em consideração que
no caso do Brasil não houve tempo hábil para a for-
mação de novos professores com excelentes qualifi-
cações para atuar em salas de aula lotadas, mormente
o que se presencia são profissionais recém formados
sendo convidados a ministrar aulas sem o devido pre-
paro para a docência.
Com relação à qualificação dos professores
para um ensino de massa CASTRO (2006, 218) afir-
ma que:
A reflexão a respeito da atual realidade do en-
sino superior no Brasil é uma indagação: Será que es-
tamos formando profissionais de categorias distintas?
E, portanto, aprofundando as mazelas sociais e refor-
çando a tese dos reacionários sobre a necessidade
de distinção de classes sociais como forma natural de
prevalência de alguns sobre a grande maioria? Ou o
acesso ao ensino superior pura e simplesmente, já é
um indicador de melhora nas condições de cidada-
nia do povo brasileiro e uma inserção do país em um
novo patamar social, cultual, político e econômico?
Mesmo nos Estados Unidos, o país pioneiro da ex-
pansão do ensino superior, o crescimento foi rela-
tivamente lento e começou muito cedo. Com isso,
foi possível dispor de professores bem qualificados
para quase todos, pois houve muito tempo para a
preparação [...]
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O projeto pedagógico é reflexo da opção feita
pela IES com relação ao tipo e formato de ensino,
seja ele um ensino de massa ou um ensino artesanal
e segmentado. Talvez existam formas intermediárias,
mas isto é o próprio mercado que irá descobrir. De
qualquer maneira é no projeto pedagógico institucio-
nal e nos cursos que se materializam as vontades e
diretrizes da IES.
Para a construção de um projeto pedagógico
concernente com a realidade de uma sociedade con-
temporânea devem ser levados em consideração os
seguintes fatores: interesses do empresário e tipo de
atuação no mercado (ensino de massa ou artesanal) e
somente a partir daí determinar as principais caracte-
rísticas do corpo administrativo, do corpo docente,
mix de produtos (cursos), público-alvo (alunos), pro-
jeto pedagógico, mercado de trabalho e o ambiente
externo em relação às IES (legislação, política, econo-
mia, mercado concorrencial, entre outros).
A seguir são descritos de forma breve cada um
dos fatores:
(a) Empresário: aqui devem ser levadas em
consideração as questões relativas às exigências e
objetivos do empresário/investidor como taxas de
rentabilidade, taxa de retorno, lucro esperado, cum-
primento do papel social da empresa, ou seja, passa
necessariamente pelo atingimento de metas e objeti-
vos determinados pelos administradores, pela saúde
financeira da empresa e de seus proprietários.
(b) Corpo administrativo: procura equalizar
e atingir os objetivos propostos pelo empresário e
atender às necessidades do corpo docente (área aca-
dêmica) e dos alunos sem comprometer o desempe-
nho da IES.
(c) Corpo docente: também pode ser enten-
dida como área acadêmica, é a que está em uma po-
sição estratégica no ambiente organizacional e acaba
sofrendo pressão de vários lados. De um lado estão
OS FATORES NECESSÁRIOS PARA A CONSTRUÇÃO DE UM
PROJETO PEDAGÓGICO EM INSTITUIÇÕES DE ENSINO
SUPERIOR
os alunos (na condição de clientes) e do outro o cor-
po administrativo da IES exigindo o cumprimento de
metas e regulando o fornecimento de recursos. O
corpo docente deve ter, portanto, um conjunto de
habilidades e competências adequadas às suas fun-
ções que não é apenas o de “dar” aulas.
(d) Mix de produtos: composto pelos cursos e
pelo grau de formação de cada um deles (tecnológi-
co, licenciatura, bacharelado, pós-graduação lato sen-
su, stricto sensu: mestrado e doutorado). A definição
deste mix depende de quais são os objetivos da IES e
em seguida devem ser traçadas estratégias que levem
ao atingimento dos seus objetivos.
e)Público-alvo: neste ponto a IES pode deter-
minar estratégias de posicionamento de mercado ou
estratégias de segmentação de mercado que leve em
consideração públicos específicos (segmentação por
nível socioeconômico, geográfica, imagem e qualida-
de do produto são alguns exemplos) para cada um dos
cursos oferecidos pela IES. Em grandes metrópoles,
como é ocaso específico da região metropolitana de
São Paulo, deve ser levado em consideração os locais
de residência, de trabalho e o trajeto realizado pelo
público alvo da IES, para minimizar custos com des-
locamento, estresse diário no trânsito e facilidades de
acesso do futuro aluno. Concomitantemente a estas
questões a IES deve investir em imagem e qualidade
de seus cursos que, talvez, terá um peso decisivo no
momento da efetivação da matrícula.
(f) Projeto pedagógico: pode ser entendido
como o cerne de um curso (ou produto na linguagem
de marketing). É no momento da concepção do pro-
jeto pedagógico que são levadas em consideração as
decisões tomadas pela IES na busca de um determina-
do segmento de mercado, na contratação e formação
de um corpo docente singular em seus perfis, na ela-
boração de suas estratégias e objetivos empresariais
e na sua capacidade de compreensão das mensagens
emitidas pelo mercado de trabalho e da sociedade em
geral.
(g) Mercado de trabalho: embora o mercado
de trabalho seja um elemento do ambiente externo,
para o caso específico das IES, deve ser dada atenção
singular às necessidades, exigências e tendências des-
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O corpo docente e a área acadêmica têm pa-
pel fundamental na construção do projeto pedagógi-
co institucional e, por conseguinte, de cada um dos
cursos oferecidos pela instituição.
A materialização do projeto educacional se dá
pela via da reflexão das práticas docentes, sejam re-
flexões individualizadas e do conjunto do corpo do-
cente. Para que se processe a mudança e a transfor-
mação de paradigmas incrustados na prática docente.
PERRENOUD (2002, 104) diz que a transfor-
mação de alguém em um profissional reflexivo não
pode ser improvisada. Somente a cultura teórica não
se demonstra suficiente, embora seja necessária. Para
a prática da reflexão, é fundamental a participação
do docente em pesquisas. Porém, essa iniciação não
constrói os hábitos e as competências de regulação
da prática pela reflexão sobre e na ação. A prática
reflexiva deve ser um objetivo e constar no currículo
de formação de professores.
Professores reflexivos, grosso modo, constituem
currículos e projetos pedagógicos que proporcionam,
estimulam e instrumentalizam práticas de ensino re-
flexivo na sala de aula. Mais uma vez a necessidade de
professores bem preparados se faz presente, seja no
ensino de massa ou no artesanal.
A forma como a área acadêmica é conduzida e
as características do corpo docente são descritas por
THURLER (2001) da seguinte maneira.
A autora afirma que no meio acadêmico o que
impera é uma postura individualista do docente em
detrimento de um ambiente de cooperação.
Sobre o individualismo docente THURLER
(2001:67) afirma o seguinte:
se mercado. Ao mesmo tempo a IES deve discernir
o que é realmente relevante do que são modismos e
pirotecnia para não incorrer em erros de investimen-
tos, desvios de rumos constantes em favor desta ou
daquela tendência de mercado. As IES devem con-
templar em seus projetos pedagógicos a formação
do cidadão e não promover o reducionismo em seus
cursos a fim de atender especificidades de demanda;
caso isso seja necessário devem ser elaborados cur-
sos sob medida (fenômeno da customização) como é
caso dos cursos in company. Ainda, as empresas que
compõe o mercado de trabalho, segundo FLEURY &
FLEURY (2004: 47-69), baseiam suas estratégias de
aumento de competitividade no conjunto das compe-
tências de seus recursos humanos e na sua capacida-
de de aprendizagem.
(h) Ambiente externo: a IES está em um ambien-
te (social, econômico, político, cultural e de negócios)
regido por uma política neoliberal e um capitalismo
moderno que se caracteriza pelo respeito e racional
utilização dos recursos naturais, ações de responsabili-
dade social e de respeito aos direitos humanos. Hoje as
grandes corporações levam essas novas regras do capi-
talismo para decidir onde, como e quanto investir seus
recursos financeiros, mas ainda prevalece o regime capi-
talista e sua divisão de classes e parece que nem mesmo
este novo capitalismo conseguiu pôr fim a desigualdade
social. Portanto, a economia é regida pelas regras do ne-
oliberalismo e de um capitalismo informacional no qual,
segundo CASTELLS (1999) e de acordo com uma aná-
lise marxista, a divisão das classes sociais que antes da
revolução tecnológica do pós-guerra era composta pela
classe operária e pelos capitalistas. Hoje passa a existir
uma classe de trabalhadores da informação que ope-
ram com conhecimentos e recursos tecnológicos ex-
tremamente complexos e avançados e que não podem
ser considerados simples trabalhadores que executam
operações repetitivas e pré-determinadas. Nesta nova
classe trabalhadora são encontrados os analistas, consul-
tores, engenheiros, médicos, advogados, administrado-
res, economistas, sociólogos, professores, pesquisado-
res, cientistas, entre outros, que promovem os avanços
científicos, tecnológicos, informacionais, administrativos
de uma empresa ou nação.
O PAPEL DO CORPO DOCEN-TE NA CONSTRUÇÃO DE
UMA INSTITUIÇÃO DE ENSI-NO SUPERIOR
O individualismo não é imposto aos professores.
Eles tiram ampla vantagem dele e contribuem para
reproduzir o sistema, mesmo quando o toleram
mais ou menos confusamente [...] O individualismo
está inscrito, em ampla medida, na história da orga-
nização escolar e do corpo docente.
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A universidade privada e o professor em um ensino superior em transformação no Brasil
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Aqui nota-se que a postura individual do do-
cente é de cunho histórico, amplamente praticado
nas instituições e remete o docente a uma zona de
conforto, na qual seus pares não o incomodam e a
recíproca também é verdadeira.
THURLER (2001:69-75) aborda a questão en-
tre individualismo e cooperação profissional como
sendo uma interação estratégica e que existem es-
tágios intermediários entre eles. A autora afirma que
dados empíricos apontam para a existência de uma
gradação contínua na maneira pela qual as instituições
de ensino administram a interação estratégica, cada
uma obtém resultados diferentes em função do mo-
delo de relações profissionais existente, que de acor-
do com a autora podem ser lembrados três tipos:
A simples adoção destes critérios pode gerar
um sentimento de que existe um sistema de reconhe-
cimento por mérito na administração da IES na qual
são valorizados critérios profissionais e não os laços
de amizade e camaradagem que faz surgir grupos de
poder que descartam os demais docentes, o que não
é nada favorável à cooperação profissional.
A questão ora proposta é o desafio das IES na
construção de projetos pedagógicos no momento
atual pelo qual passa a educação superior no Brasil e
as constantes exigências do mercado de trabalho em
preparar o aluno para ocupar estes postos de traba-
lho, somando-se a isto a postura de consumidor do
próprio aluno influenciado pela mensagem publicitá-
A busca por uma cooperação profissional de
fato é colocada por THURLER (2001) como sendo
a adoção de atitudes e valores que sirvam de base
sólida para a construção de um modelo de gestão
acadêmica baseado na cooperação. Não é a adoção
pura e simples da balcanização, da grande família ou
da colegiatura forçada que garantirá a real coopera-
ção acadêmica e sim a construção, por parte da admi-
nistração superior da instituição, de um conjunto de
atitudes e valores que passem a permear e solidificar
a cooperação profissional como segue: hábito da aju-
da e do apoio mútuo, confiança e franqueza mútua,
participação de cada um nas decisões coletivas, clima
caloroso, bom humor, camaradagem e o hábito de
expressar seu reconhecimento.
Outro ponto que pode contribuir para a co-
operação profissional é a adoção de um sistema de
contratação de docentes e atribuição de disciplinas
que tome por base um modelo que leve em conside-
ração os seguintes critérios:
• Balcanização:umacooperaçãocontraorestodo mundo. Neste tipo de instituição formam-se diversos grupos coesos o que torna difícil a tomada de decisão que vá ao encontro da tota-lidade dos docentes e dos grupos.
• A “grande família”: a solidariedade como co-operação aparente. Mesmo neste modelo de grande amizade e cooperação um docente não assiste a aula do outro e também não ocorre interferência nas práticas pedagógicas adota-das.
• A colegiatura forçada é uma cooperação im-posta de cima para baixo. Os defensores da co-legiatura forçada acreditam ser possível forçar a cooperação e a parceria por via administrati-va, para tanto se faz necessário o seguinte: a) a colegiatura forçada não pode ser rapidamente substituída por uma cultura de cooperação, o tempo é fator fundamental para a transição e consolidação dos modelos acadêmicos de ges-tão; b) pode ser considerada uma afronta pe-los docentes, por ignorarem completamente a cooperação espontânea já existente e também por não terem uma visão ampla da instituição e da condução dos processos de transição dos modelos acadêmicos de gestão; c) pode levar à proliferação de encontros e atividades parale-los que podem causar não apenas a sobrecarga do docente mas a extinção dos espaços infor-
mais já escassos em uma instituição de ensino.
• Aexperiência(acadêmicaenãoacadêmica)dodocente;
• Perfilehabilidadesinterpessoaisdodocente;• O conteúdo programático da disciplina a ser
ministrada;• Oprojetopedagógicodocurso;• AculturaorganizacionaldaprópriaIES.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
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ria de algumas IES que afirmam preparar o seu aluno
para o mercado de trabalho.
Este conjunto de fatores acaba por dificultar
a construção de projetos pedagógicos mais perenes
que visem à preparação do aluno não só para o mer-
cado de trabalho, mas também para a vida, no senti-
do de que ele compreenda e emita opiniões sobre os
problemas que o rodeiam de forma reflexiva.
Por outro lado, a IES, ao construir seu projeto
pedagógico, precisa se preocupar com o papel que os
professores devem desempenhar dentro dela e como
será a realidade dos cursos no dia-a-dia, mantendo
uma relação homogênea e coerente entre os valores
da IES, o projeto pedagógico institucional, o projeto
pedagógico do curso, a coordenação e o corpo do-
cente para atingir os objetivos propostos.
Portanto, a IES deve optar por um modelo de
gestão que melhor se adapte aos seus valores e vá
ao encontro do perfil de seu alunado, passando pela
contratação de coordenadores e professores que es-
tejam dentro do escopo proposto, isto fará com que
as mudanças constantes dos projetos pedagógicos se-
jam mais rapidamente absorvidas por toda a equipe
de trabalho e que se perenizem práticas pedagógi-
cas reflexivas, éticas e imbuídas pela necessidade da
pesquisa não só pela pesquisa, mas como forma de
compreensão e de transformação do mundo e das
pessoas.
De qualquer forma é sintomática a falta de do-
centes qualificados a assumir práticas profissionais
que exijam dele uma postura reflexiva e transforma-
dora sobre a educação no Brasil. Ao mesmo tempo,
formar profissionais que possam competir em pé de
igualdade no mercado de trabalho e, por sua vez, ser-
virem como agente de mudança em relação à realida-
de social vigente e no combatente às mazelas públicas
demonstra-se como sendo um dos papéis fundamen-
tais da universidade.
Não é excesso de ceticismo, mas parece que
nos encontramos em um labirinto no qual a má for-
mação do professor aliado a ganância desmedida de
algumas IES faz perpetuar o ciclo vicioso da exclusão
social, ao criar profissionais de categorias diferentes.
Profissionais não reflexivos e reprodutores de pen-
samentos e ações que ratificam o senso-comum e
servem somente para atender formalidades impostas
pelo mercado. Sem se darem conta que não passam
de mais uma peça em um sistema intrincado, com a
falsa sensação de inclusão em uma totalidade imposta
pelo processo de globalização (cultural, econômica,
financeira) e, ao mesmo tempo, vivendo em um mun-
do fragmentado.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. 8ª ed. São Pau-lo: Paz e Terra, 1999.
CASTRO, Cláudio de Moura. Ensino de massa: do ar-tesanato à revolução industrial. In: STEINER, João E.; MALNIC, Gerhard (orgs.). Ensino Superior: conceito e dinâmica. São Paulo: Edusp, 2006.
FLEURY, Afonso; FLEURY, Maria T. L. Estratégias empre-sariais e formação de competências: um quebra-cabeça caleidoscó-pio da indústria brasileira. 3ª ed. São Paulo: Atlas, 2004.
PERRENOUD, Philippe. A prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização e razão pedagógica. Porto Alegre: Art-med, 2002.
PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. das G. C. Docência no ensino superior. Volume I. São Paulo: Cortez, 2002.
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THURLER, Mônica Gather. Inovar no interior da escola. Porto Alegre: Artmed, 2001.
SACRISTÁN, J. Gimeno; GÓMEZ, A. I. Pérez. Compre-ender e transformar o ensino. 4ª ed. Porto alegre: Artmed, 1998.
______ O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.
SANTOS, Milton. Por uma outra globalização: do pensa-mento único à consciência universal. 14ª ed. Rio de Janeiro: Record, 2007.
______ O espaço dividido. 2ª ed. São Paulo: Edusp, 2004.
REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
Revista da ANPG, São Paulo, ano 2, v. 2, n. 1, p. 15 - 21, segundo sem. 2010
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Ciência e gênero na universidade: considerações sobre in-terferências da esfera privada e equidade
AUTOR: TANIA STEREN DOS SANTOS
Este estudo aborda a relação das mulheres com o campo
científico, visando contribuir para a implementação de ações posi-
tivas para uma maior equidade de gênero. A inclusão das mulheres
no sistema de ciência e tecnologia é uma realidade em expansão. O
número de bolsistas de pós-graduação do sexo feminino da CAPES e
CNPq já está superando os do sexo masculino. No entanto, as bolsas
de Produtividade Científica ainda são direcionadas mais aos homens.
Foi analisada também, a interferência da vida doméstica nas ativida-
des acadêmicas, considerando alguns fatores favoráveis a uma maior
inserção e valorização da atuação das mulheres nas atividades de pes-
quisa e divulgação do conhecimento. Foi utilizado um banco de dados
em SPSS, da PROPG da UFRGS (amostra total de 921 alunos de pós-
graduação) e também entrevistas realizadas no Hospital Universitário
(HCPA), processadas com o software NVivo.
This research, tackle the relation between women and the
scientific field, aiming for contribute to the implement of affirma-
tive actions for a higher equity of genre. The women inclusion in
the system of science and technology is a reality in progress. The
number of scholarships of post graduation for the feminine genre
in CAPES and CNPq is overcoming the numbers of the masculine
genre. However, the scholarships of Scientific Productivity still ori-
entated to men. Were analyzed the influence of the domestic ac-
tivities in the academic life, considering some favorable factors to
a higher insertion and valorization of the women actuation in the
research activities and publicizing of knowledge. The sample used
were formed for 921 students, available in PROPG of UFRGS and
made new intersections in SPSS and also interviews with residents
in the University Hospital, HCPA, processed in the software NVivo.
RESUMO
ABSTRACT
Keywords: Scientific field; equity of genre; university.
Palavras chave: campo científico, equidade de gênero, universidade.
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INTRODUÇÃO
GÊNERO E CAMPO CIENTÍFICO
Este estudo visa propiciar uma melhor visibili-
dade da relação das mulheres com o campo científico
no meio acadêmico, considerando os fatores favorá-
veis a uma maior equidade de gênero. Os resultados
podem contribuir para a reflexão sobre a temática e
para a implementação de estratégias direcionadas a
ampliar a igualdade de oportunidades entre homens
e mulheres, valorizando o potencial feminino para a
pesquisa e produção científica.
Tomaram-se como base, nos procedimentos
metodológicos, dados quantitativos provenientes da
aplicação de um questionário a uma amostra total de
921 alunos de pós-graduação (589 mestrandos e 332
doutorandos) da UFRGS1. O acesso a um banco de
dados, em SPSS, disponível na Pró-Reitoria de Ensi-
no e Pró-Reitoria Adjunta de Graduação da UFRGS,
possibilitou que realizássemos alguns cruzamentos de
variáveis, com recorte de gênero. Também no Hospi-
tal Universitário da UFRGS (HCPA)2 foi desenvolvido
um trabalho de campo com observações e aplicação
da técnica de entrevista a pesquisadores de ambos
os sexos. Os depoimentos foram processados com
o programa para análise qualitativa NVivo, uma das
ferramentas disponíveis do CAQQDAS (Computer-
aided qualitative data analysis software)3.
A utilização da categoria ‘gênero’ nos permite
Este estudio aborda la relación de las mujeres con el campo científico, con el objetivo de contribuir
para la implementación de acciones positivas para una mayor equidad de género. La inclusión de las mujeres
en el sistema de ciencia y tecnología es una realidad en expansión. El número de becas de pos-graduación
de CAPES y CNPq para mujeres ya está superando a las designadas para hombres. Entretanto, las becas
de Productividad Científica todavía son diseccionadas más a los hombres. Fue analizada también la interfe-
rencia de la vida doméstica en las actividades académicas, considerando algunos factores favorables a una
mayor inserción y valorización de la actuación de las mujeres en las actividades de investigación y divulga-
ción del conocimiento. Fue utilizado un banco de datos en SPSS, de la PROPG de la UFRGS (muestra total
de 921 alumnos de pos-graduación) y también entrevistas realizadas en el Hospital Universitario (HCPA),
procesadas con el software NVivo.z
Palabras-claves: campo científico, equidad de género, universidad.
RESUMEN
abordar adequadamente o âmbito das relações entre
homens e mulheres no campo científico. As teorias
com esta abordagem oferecem subsídios para a apre-
ensão das estruturas e hierarquias que constituem as
relações sociais no espaço acadêmico, considerando
as manifestações da dominação masculina e da violên-
cia simbólica (conceitos teóricos de Pierre Bourdieu)
(1989; 1999).
A diferença entre o que é culturalmente con-
siderado masculino ou feminino é resultado de uma
construção social e não produto de uma “essência
natural” da constituição biológica de homens e mu-
lheres. Ela envolve posições sociais definidas e repre-
sentações simbólicas que alimentam estereótipos do
que é “adequado” ou “inadequado” aceitar nos com-
portamentos, atitudes e valores dos sujeitos sociais,
tendo como referencial os padrões estabelecidos pela
cultura dominante. A sociedade institui mecanismos
de controle e manutenção do status-quo, através dos
quais se reproduz, mas, nos últimos anos, as rígidas
polarizações entre o masculino e o feminino têm so-
frido algumas alterações, tornando as relações de gê-
nero mais abertas e flexíveis.
Entre os trabalhos pioneiros relacionando gê-
nero e ciência encontra-se o artigo de Tosi (1991).
Destaca-se uma pesquisa de Silva (1987) e também
outra de Trigo (1994) sobre a mulher na universida-
de, em períodos nos quais as desigualdades de gê-
nero eram muito acentuadas. Em 1997 a obra coor-
1 - O levantamento de dados foi solicitado a uma equipe de professores do Departa-mento de Sociologia, Gehlen I.; Soares, S.; Rosenfield, C. (PERFIL, 2003).2 - Ver a tese (SANTOS, 2002) e o site do HCPA indicado nas referências.3 - Base metodológica: SANTOS (1991); BAUER (2002).
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denada por Aguiar (1997) propicia uma interessante
análise sobre epistemologia e conhecimento científi-
co, na perspectiva das mulheres. Da mesma forma,
a publicação de Montecino e Obach (1999) fornece
contribuições importantes sobre o campo científico
em diversas universidades de América Latina, com
abordagem de gênero4. O trabalho posterior de Bon-
der (2002; 2004) focaliza principalmente a temática
gênero, ciência e tecnologia, com importantes contri-
buições para o conhecimento da questão e ações no
sentido de ampliar a equidade de gênero. No Brasil
uma das obras mais amplas sobre o assunto é a de
Tabak (2002), intitulada Estudos sobre a ciência no fe-
minino, na qual aborda o papel das universidades e da
pesquisa científica e tecnologia no desenvolvimento
do país, estudando a presença feminina nessas áreas.
Para compreender o pensamento de Pierre
Bourdieu sobre o campo científico (2004) primei-
ro é necessário estabelecer algumas considerações
sobre outros conceitos a ele relacionados. O autor
demonstra extrema preocupação em elucidar as re-
lações entre as estruturas sociais e as representações
simbólicas, com o intuito de estabelecer suas múlti-
plas e complexas inter-relações. A sociedade possui
uma estrutura objetiva, mas também é constituída
por representações, vontades e ações, ou seja, existe
uma relação muito estreita entre as estruturas sociais
(campos) e as estruturas mentais (habitus) e não é
possível explicar uma isoladamente sem compreen-
der as forças dinâmicas da outra.
Um dos campos mais importantes, de acordo
com Bourdieu, é o campo científico, pois ele confi-
gura o espaço principal no qual as diversas categorias
profissionais realizam seu trabalho cotidiano (como
criadores, divulgadores ou na aplicação prática do co-
nhecimento científico gerado nos institutos e centros
de investigação). Bourdieu caracteriza este campo
como um “sistema de relações objetivas entre po-
sições adquiridas (em lutas anteriores), é o lugar, o
espaço de jogo de uma luta concorrencial”. Salienta
que o que está em jogo é o “monopólio de autorida-
de científica definida, de maneira inseparável, como
capacidade técnica e poder social”, o que também
considera como “monopólio da competência científi-
ca, compreendida enquanto capacidade de falar e de
agir legitimamente (isto é, de maneira autorizada e
com autoridade), que é socialmente outorgada a um
agente determinado” (BOURDIEU, 1989, p. 122).
Outro conceito relevante do pensamento de
Pierre Bourdieu para analisar a questão do campo
científico é o de capital. O autor salienta que existem
vários tipos: o econômico, o social, o cultural e o cien-
tífico, entre outros. Define o capital cultural como o
capital escolar, que inclui titulação e qualificação. É
necessário lembrar, ademais, que a posse de um de-
terminado capital cultural e científico incide positiva-
mente na melhor estruturação da trajetória acadêmi-
ca: “a carreira científica ‘bem-sucedida’” torna-se um
processo contínuo de acumulação no qual o capital
inicial, representado pelo título escolar, tem um pa-
pel determinante” (BOURDIEU, 1983, p. 131). Ele
acrescenta que esse processo continua depois com
o acesso a cargos e comissões e que o prestígio de
um cientista faz com que tenha maiores facilidades na
obtenção de verbas para pesquisa, bolsas, convites,
consultas e distinções.
Os campos não são pacíficos, estando perma-
nentemente perpassados por conflitos internos e ex-
ternos. Existe uma concorrência entre os indivíduos e
grupos (agentes sociais) para ocupar os lugares mais
importantes em termos de benefícios materiais, po-
der e prestígio. Os campos econômicos e simbólicos
estão constituídos por relações hierárquicas de posi-
ções sociais legitimadas, que têm como referente à
posse de bens determinados.
Os cursos de pós-graduação desempenham
um papel importante na formação dos pesquisadores:
transmitem o conhecimento técnico-científico atra-
vés da qual os alunos vão desenvolvendo disposições
adquiridas ou habitus e acumulando capital cultural
e científico, na linguagem bourdiana, necessários ao
adequado desempenho das suas atividades acadêmi-
cas na universidade ou em outros espaços profissio-
nais.
Observa-se uma crescente preocupação dos
4 - A obra intitulada Género y epistemologia: mujeres y disciplinas foi publicada com o patrocínio da UNICEF e o Programa Interdisciplinário de Estudios de Gênero, da Faculdade de Ciências Sociais da Universidade do Chile. Também o artigo de Esté-banez (2005) oferece uma interessante panorâmica sobre a relação ciência e gênero na América Latina e as transformações em curso.
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professores e estudantes, no ensino superior, com o
aumento da sua produtividade científica e a constru-
ção de um currículo de qualidade. Procuram adquirir
notoriedade e divulgar seu trabalho científico atra-
vés de revistas conceituadas, tanto em nível nacional
quanto internacional. Os critérios de valorização das
publicações são estabelecidos de acordo com a quali-
dade da revista científica. A CAPES classifica em qualis
a, b, c, com abrangência regional, nacional ou inter-
nacional. No ensino de pós-graduação a publicação é
cada vez mais incentivada nos alunos e os estudantes
investem muito tempo e esforço com a sua formação,
dando uma atenção especial à construção de uma tra-
jetória diferenciada.
Em relação à qualificação profissional, os cien-
tistas, de todas as áreas, precisam de constantes atu-
alizações dos seus conhecimentos teóricos e práticos
para acompanhar o ritmo das mudanças em curso. A
explosão de informações, através da Internet, publi-
cações especializadas e encontros científicos é muito
intensa e isto exige maiores esforços para adquirir os
conhecimentos necessários a um bom desempenho
profissional.
Existe um investimento importante em titula-
ção e em atividades de pesquisa e produção científica
e os pesquisadores realizam um grande esforço no in-
tuito de adquirir notoriedade e divulgar seu trabalho
através de revistas conceituadas, tanto em nível na-
cional quanto internacional. A procura de maior qua-
lificação é hoje um grande diferencial na formação das
mulheres cientistas, pois ela possibilita a aquisição de
novas habilidades e valorização no espaço acadêmico.
O interesse em obter maior titulação é cada
vez maior, pois, além de propiciar a progressão fun-
cional, confere maior prestígio e possibilidades de
inserção nas hierarquias ocupacionais e nos organis-
mos financiadores de pesquisas científicas. Todos es-
ses símbolos de competência transformaram-se em
princípios hegemônicos de hierarquização do campo
profissional e as mulheres, em especial, precisam in-
vestir maiores esforços para que isso apareça, prin-
cipalmente nas áreas de acentuada predominância
masculina.
Dados de 2007, obtidos junto a CAPES, Co-
Analisando-se a distribuição de bolsas do
CNPq, no período 2000 – 2006, observa-se que exis-
te também uma crescente expansão da presença das
mulheres. Se observados em detalhe, os dados evi-
denciam uma expansão feminina extraordinária nos
últimos anos, em especial a partir de 2002.
ordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior do Ministério da Educação, para todo o país,
sobre financiamentos de Projetos de Pesquisa, indi-
cam que as mulheres estão expandindo cada vez mais
sua atuação no campo científico. Embora, como ve-
remos depois na obtenção de Bolsas Produtividade
do CNPq, Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico, os homens apareçam em
maior número nas estatísticas nacionais, no que se re-
fere a verbas para realizar pesquisas, financiados pela
CAPES, as percentagens de mulheres é um pouco
mais elevada que nos homens: (44,07% verbas para
as mulheres e 42,22% para os homens).
Na obtenção de bolsas de pós-graduação, no
país, também as mulheres estão em maior número
nos cursos como indica a tabela a seguir:
Gênero Mestrado Doutorado RecémDoutor
TOTAL
Não ca-dastrado
77 30 107
Feminino 14.218 8.152 327 22.697
Masculino 11.597 6.768 302 18.667
TOTAL 25.892 14.950 629 41.471
BOLSISTAS CAPES – PAÍS
Tabela 1 - Número de bolsistas, segundo nível de treinamento e gêneroFonte: CAPES, Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, 2007
Tabela 2 - Distribuição dos estudantes por gênero e nível de treinamen-to – 2000-2006
Fonte: CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, 2006
Nível deTreinamento
2000 2002 2004 2006
Masc. Fem. Masc. Fem. Masc. Fem. Masc. Fem.
Doutorado 6560 6333 7033 7554 7836 8750 9141 10894
Mestrado 9829 10746 8420 10318 8859 11159 10445 13695
Esp./Aperf/G.
10461 14556 11945 16556 16927 22793 17876 25222
Outros 71 107 11 7 10484 13367 16062 21862
TOTAL 26921 31742 27409 34435 44106 56069 53524 71673
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Ciência e gênero na universidade: considerações sobre interferências da esfera privada e equidade
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Se compararmos a diferença entre homens e
mulheres inseridos na pós-graduação, somente no
doutorado, no ano 2000, existiam 227 alunos do
sexo masculino a mais do que os do sexo feminino.
As mulheres são maioria em todos os outros anos e
a tendência é crescente a cada ano. No doutorado, a
partir de 2002, verificam-se as seguintes diferenças:
mais 914 mulheres do que homens no ano 2004 e
mais 1753 em 2006. Nos cursos de mestrado a dife-
rença é de 2300 mulheres a mais no ano 2004 e 3250
em 2004. O aumento é maior ainda nos cursos de
especialização e aperfeiçoamento: 5866 mulheres a
mais do que homens nesses cursos em 2004 e 7346
em 2006, o que evidencia um crescimento constante
da presença feminina a cada ano.
No número de bolsas concedidas pelo CNPq
para os estudantes de pós-graduação da UFRGS, no
mestrado os homens estão com uma percentagem
um pouco mais elevada enquanto no doutorado são
as mulheres as que estão em maior número, lembran-
do-se que, em nível nacional, a expansão feminina é
mais significativa:
Considerando-se agora as Bolsas Produtividade
em Pesquisa, esclarecemos inicialmente quais são os
critérios estabelecidos pelo CNPq para a sua conces-
são: “Estar vinculado (a) a Programa de pós-graduação
e/ou a grupo de pesquisa consolidado, constante do
Diretório de Pesquisa do CNPq; ter produção acadê-
mica qualificada, especialmente nos últimos 5 (cinco)
anos; ter capacidade de formação de pesquisadores,
especialmente nos últimos 5 (cinco) anos; ter projeto
de pesquisa qualificado, que venha a estar em execu-
ção ao longo do período de concessão da bolsa” 5.
É necessário salientar que existe disparidade de
gênero na distribuição deste tipo de bolsa na UFRGS:
Tabela 3 - Bolsas do CNPq na UFRGS, no período 2001 a 2007, segundo gêneroFonte: Elaboração própria - informações do CNPq de 2007/dados brutos
1 - Área do conhecimento do curso de pós-graduação, segundo gênero/dados em percentagens Fonte: Elaboração própria a partir do banco de dados da PROGRAD/UFRGS, 2003.
Sexo do aluno
BOLSAS CNPq – UFRGS
FEMININO MASCULINO
MESTRADO 1531 1614
DOUTORADO 1788 1721
TOTAL 3319 3335
os homens estão em maior proporção nesta modali-
dade. Analisando-se o período de 2001 a 2007, en-
contram-se 1979 bolsas concedidas a homens e 1082
a mulheres. Analisando-se as mudanças no período,
em 2001 as bolsas para as mulheres pesquisadoras da
UFRGS eram 146 e para os homens 260. Em 2007 o
total de bolsas para as mulheres é de 181 e para os
homens 308. A diferença é muito elevada, pois os ho-
mens recebem 127 bolsas a mais do que as mulheres.
Os estudantes de pós-graduação da UFRGS
foram indagados a respeito do tipo de inserção em
atividades científicas que tinham durante o curso de
graduação (iniciação científica, extensão ou monito-
ria). As percentagens são elevadas em ambos os gê-
neros: 76% dos homens e 73% das mulheres, sem
diferenças significativas de gênero. Portanto, muitos
dos alunos que depois realizam a pós-graduação já ti-
veram experiências prévias de pesquisa durante a sua
formação em nível de graduação.
Com relação à inserção nas diversas áreas do
conhecimento dos cursos de pós-graduação, os alu-
nos estão distribuídos em áreas com características
diferenciais de gênero:
Área 1- Ciências Exatas;
Área 2- Ciências Biológicas e da Saúde
Área 3- Ciências Humanas
Masculino
Feminino
5 - Disponível em: http://www.cnpq.br/cas/ca-cs.htm#criterios.Acesso em: 20. maio. 2008.
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As mulheres são maioria em áreas relacionadas
à saúde e cuidado ou no campo das ciências huma-
nas. Também estão em maior número nas ciências
biológicas e da saúde. A maioria dos homens se con-
centra na área das ciências exatas e da terra (49%) e
nesta a presença feminina é menor (26%). Os dados
da UFRGS são semelhantes à tendência para todo o
Brasil (informações do CNPq, 2006): as mulheres são
maioria nas ciências biológicas e da saúde, artes, le-
tras, lingüística, ciências humanas e algumas ciências
sociais aplicadas. São minoria nas ciências exatas, da
terra e engenharias.
Observa-se um crescente processo de femini-
zação caracterizado pela expansão de matrículas de
mulheres em inúmeras áreas do conhecimento con-
sideradas tradicionalmente reduto quase exclusivo
dos homens. No entanto, em áreas onde a predomi-
nância masculina ainda é marcante, existem maiores
obstáculos para a sua atuação no campo científico e
tecnológico.
Os dados sobre as expectativas dos alunos de
pós-graduação da UFRGS, em relação ao curso que
escolheram indicam a existência de uma percentagem
elevada de alunos (60%) que se consideraram satisfei-
tos “plenamente” em suas expectativas, sem diferen-
ças entre homens e mulheres. A maioria quase absolu-
ta respondeu que suas expectativas estão se realizando
de forma favorável (“plenamente” ou “parcialmente”).
As percentagens dos que responderam que “não estão
se realizando” foram muito baixas (0,9% nas mulhe-
res e 1,1% nos homens) o que indica que, em geral,
predomina a satisfação com a qualidade do ensino nos
cursos de pós-graduação da instituição.
Foram pesquisadas também as sugestões dos
alunos de pós-graduação para aperfeiçoar o curso
que estão realizando.
Fonte: Elaboração própria a partir do banco de dados da PROGRAD/UFRGS, 2003
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Observa-se uma diferença interessante entre
homens e mulheres (deve-se considerar como ten-
dência, pois as percentagens não são muito significa-
tivas): as mulheres parecem mais preocupadas com
a ampliação da cooperação, bibliotecas e currículos
enquanto os homens com a modernização dos labo-
ratórios, manifestaram-se mais críticos em relação à
qualificação dos docentes. Os dados da tabela mos-
tram que existe uma coincidência entre homens e
mulheres ao apontar os problemas mais prioritários:
percentagens mais elevadas encontram-se entre os
que indicaram o acervo das bibliotecas, em segundo
lugar foi mencionada a necessidade de ampliação da
cooperação nacional e internacional do programa,
em terceiro lugar encontra-se a oferta de bolsas e em
quarto lugar a necessidade de ampliação dos recursos
para pesquisa de campo ou laboratório (nestes dois
últimos sem diferenciação de gênero).
Ao comparar-se a trajetória de homens e mu-
lheres no meio acadêmico, deve-se levar em consi-
deração que, em geral, a deles é muito mais linear
do que a delas. As experiências da gestação, parto e
amamentação podem redirecionar as opções profis-
sionais das mulheres e influenciar, de alguma forma,
a configuração das suas carreiras, enquanto nos ho-
mens a sua vida pessoal não parece alterar significati-
vamente suas opções. Em muitos casos verificam-se
interrupções temporárias ou desacelerações no rit-
mo de estudo e trabalho.
Considerando-se o caso do trabalho remune-
rado no País, para termos um parâmetro explicativo,
os dados da Fundação Perseu Abramo que explicam
os motivos da interrupção, indicam que entre as prin-
cipais causas estão: gravidez e filhos (27%), casamen-
to (19%), trabalho doméstico (13%), tempo de tra-
balho (16%), saúde (14%) e mercado de trabalho/
desemprego (11%). Somando-se as percentagens
relacionadas com a vida doméstica tem-se um total
de 59%, o que representa uma percentagem elevada
de interferência da vida doméstica nas atividades ocu-
INTERFERÊNCIAS DAESFERA PRIVADA AS
ATIVIDADES ACADÊMICAS
pacionais em nível nacional.
Na formação das mulheres foram observadas
algumas dificuldades decorrentes da interferência da
vida privada na trajetória profissional. Em alguns casos
o ingresso em cursos de pós-graduação é adiado. Im-
pedimentos maiores nas mulheres para o desempe-
nho de atividades acadêmicas podem ser observados
nos relatos que se seguem:
Eu acho que isso segura um pouco o trabalho da mulher. A gente vê que os homens são mais “livres”, do que a mulher, quando as crianças são menores, para seu aprimoramento. Por exemplo, com um nené pequeno, uma mulher jamais sairia do país por alguns meses para fazer um curso fora, mas os ho-mens saem. (Sexo feminino, casada, dois filhos, 50 anos).
[Após o casamento] Aí sim a mulher vai ficando e o homem continua. Elas começam a ter filhos, têm dois, três filhos, os interesses passam a ser diferen-tes, têm os filhos, têm a casa. Vêm o casamento e continuar produzindo [produção científica] se torna inviável!! Sem dúvida!! A mulher é sobrecarregada. Algumas sublimam a sua função de mãe devotada e essas coisas para competir mas também isso não re-aliza a mulher. A mulher sempre tem um anseio de ter sua família. Quando a mulher cria seus filhos.... muitas mulheres que têm filhos de 14 ou 18 anos têm retornado ao trabalho, retornado a fazer um mestrado, um doutorado, porque elas buscam um aprimoramento. Ela tem um novo entusiasmo pro-fissional, um salto profissional visto que ela já cum-priu uma tarefa (Sexo masculino, divorciado, dois filhos, 53 anos).
A maioria ia a todos os congressos e eu só ia quando podia! Quando as minhas crianças eram pequenas, o que favoreceu, viabilizou a vida profissional, foi o bom marido que eu tive a vida toda, porque, apesar de se envolver menos do que eu com os filhos, ele se envolveu com os filhos. Mas realmente eu não podia ir a todos os congressos, eu não publiquei nas melhores revistas, publiquei bastante, mas só no âmbito nacional, sou uma profissional reconhecida pelos meus pares, mas com limitações!! Os homens deslancharam mais do que eu!!”.. Mas em termos de carreira, das exigências da carreira, eu realmente fiquei atrás dos meus colegas, não consigo “correr” junto!! (Sexo feminino, casada, três filhos, 54 anos).
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A pesquisa de Trigo, com professores e pro-
fessoras universitárias de São Paulo, também indica
maiores dificuldades para as mulheres no desenvol-
vimento de suas carreiras: “Ao se referirem a sua
vida doméstica, todas elas deixam claro a prioridade
dada na família à carreira do homem. Toda a situação
dentro de casa era organizada no sentido de dar con-
dições aos homens de cumprirem os passos da vida
acadêmica” (TRIGO, 1994, p.105).
No caso das mulheres, as referências à ma-
ternidade e à ocupação com atividades ligadas ao lar,
como motivo de “atraso” na carreira científica, são
muito freqüentes, mesmo naquelas que têm a colabo-
ração de outros membros da família ou de emprega-
da doméstica, pois às vezes estas faltam, abandonam
o emprego, tiram férias ou são demitidas. Na fala de
uma entrevistada: “Eu acho que as mulheres se exi-
gem mais, elas se envolvem com a maternidade com
mais profundidade do que os homens se envolvem
com a paternidade (Sexo feminino, casada, três filhos,
54 anos).
Os dados coletados no Hospital Universitário
(HCPA – Hospital de Clínicas de Porto Alegre) evi-
denciam que existe um descompasso maior entre a
esfera pública e a privada no caso das mulheres e isto
pode acarretar sua inclusão tardia no campo científico.
Depois de um período mais lento de evolução na car-
reira, devido, possivelmente à maior interferência dos
encargos domésticos, as mulheres que tem filhos, já
com mais idade, retomam a sua formação acadêmica
com mais disposição e buscam concluir seu mestrado
ou doutorado, ampliando sua dedicação à pesquisa e
produção científica. Geralmente as mulheres enfren-
tam maiores obstáculos para consolidar sua carreira
profissional principalmente quando a etapa de cres-
cimento profissional coincide com a sua maturidade
reprodutiva. A maternidade limita sua disponibilidade
de tempo para atividades acadêmicas e científicas e
quando os filhos estão maiores elas procuram reto-
mar as atividades num ritmo mais acelerado.
A maioria das mulheres vivencia uma contra-
dição ao desempenhar ambos os papéis e sua pre-
sença num espaço é sentida como carência no ou-
tro. Ela está dividida e isto provoca preocupações e
redobrados esforços para conseguir conciliar ambas
as dimensões da sua vida. O dilema da priorização
do trabalho no campo cientifico ou da vida privada é
colocada em questão principalmente para as mulhe-
res. A temática dos mecanismos de conciliação entre
ambas as esferas tem sido abordada em diversas pes-
quisas6 e observa-se que ela é uma preocupação mais
presente nas mulheres.
As contingências do ciclo vital parecem influen-
ciar mais as opções profissionais femininas do que as
masculinas. A partir de dados estatísticos, em nível
nacional, Bruschini compara as determinações que o
ciclo vital tem em homens e mulheres na sua inserção
no mercado e explica que a necessidade maior nas
mulheres de conciliar tarefas do espaço familiar com o
profissional limita a disponibilidade das mulheres para
as atividades ocupacionais. Diverso fator individual e
familiar tem um impacto maior na vida das mulheres
do que na dos homens, limitando sua participação no
mercado de trabalho: “o estado conjugal e a presen-
ça de filhos, associados à idade e à escolaridade da
trabalhadora, assim como a características do grupo
familiar, como o ciclo de vida e a estrutura familiar”
Bruschini considera que “o trabalho das mulheres não
depende apenas da demanda do mercado e das suas
necessidades e qualificações para atendê-la, mas de-
corre também de uma articulação complexa, e em
permanente transformação, dos fatores menciona-
dos” (BRUSCHINI, 2000, p. 16-7).
Existem fatores mais favoráveis ao desempe-
nho de atividades acadêmicas, que são os recursos
financeiros e o tempo para estudar e realizar pesqui-
sas. Deve-se levar em consideração que existe uma
diferença de gênero considerável no fator tempo.
Nas mulheres a dedicação a atividades na esfera pri-
vada é muito maior, como atestam diversas pesquisas
em nível nacional. Os dados da Pesquisa Inédita sobre
as Mulheres do Brasil, por exemplo, confirmam que a
principal responsável pelos afazeres domésticos, em
todo o país, é a mulher .
6 - Ver Vaitsman (1994), Marcon (1997); Romito (1997) e Bruschini (2002).7 - Estes dados foram coletados pela Fundação Perseu Abramo/ Núcleo de Opinião Pública, durante o ano de 2001, com uma amostra de 2502 entrevistas pessoais e domiciliares com mulheres de 187 municípios de 24 estados das 5 micro-regiões brasileiras.
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Um dos dados da mencionada pesquisa evi-
dencia acentuada disparidade de gênero em relação
ao tempo médio gasto pelas mulheres no cuidado
dos filhos, pessoas idosas ou doentes. Elas gastam,
em média, 40 horas semanais enquanto os parceiros
não dedicam mais do que 6 horas. Sobre a temática
específica do tempo gasto com atividades ligadas ao
lar existem outras pesquisas empíricas que também
demonstram uma maior sobrecarga nas mulheres.
Maiores informações sobre esta questão estão num
estudo pioneiro que André Michel realizou na Fran-
ça: Aspectos cuantitativos de la producción doméstica
no mercantil: el tiempo gastado (1980). Pesquisas mais
atuais realizadas na Espanha por Duran (2000) e no
Uruguai por Batthyány (2000), apresentam resulta-
dos semelhantes.
Ainda sobre a questão do tempo, Morace tam-
bém afirma que ele é muito diferente para as mu-
lheres do que para os homens, tomando como base
dados da UNESCO. A autora informa também que
o ISTAT (Instituto Italiano de Estatística) “ha estudia-
do los tempos femeninos dedicados al trabajo y a las
labores caseras y los ha definido elásticos y compre-
sibles (respecto a los masculinos), a menoscabo del
tiempo libre y hasta del sueño. Magas del tiempo,
condenadas a estirarlo y a comprimirlo, multiplicarlo
y anularlo” (MORACE, 1999, p. 73).
Principalmente na família, desde os primeiros
anos de vida, são moldados corpos e mentes, através
de representações simbólicas e práticas diferenciais
para ambos os gêneros. A divisão sexual do trabalho é
ensinada já no lar, através de tarefas dirigidas especifi-
camente para meninos e meninas. No entanto, a mu-
dança na ideologia sexista nas últimas décadas trouxe
uma série de transformações no status das mulheres
e a possibilidade de compatibilizar melhor a esfera re-
produtiva com a produtiva. Elas foram inserindo-se
cada vez mais em espaços no mercado de trabalho
até há pouco tempo exclusivamente masculinos, mas
é importante lembrar que no âmbito doméstico as
mudanças parecem ocorrer de forma mais lenta, pois
os encargos domésticos ainda são incumbências femi-
ninas na maioria dos lares.
Os dados da pesquisa na UFRGS in-
dicaram que as mulheres procuram ter filhos mais
tardiamente quando estão realizando cursos de pós-
graduação. As que estão com filhos menores tendem
a diminuir o seu ritmo de estudo nesse período, mas
depois retomam, com renovado ímpeto, as suas pes-
quisas científicas quando as incumbências familiares
são menores. Nesse retorno buscam maior qualifica-
ção e titulação, acelerando sua produção intelectual e
participando mais ativamente de eventos acadêmicos.
É necessário estabelecer ações que melhorem,
em especial, as tensões entre a esfera pública e priva-
da na vida das mulheres, redefinindo a divisão sexual
do trabalho na esfera produtiva e reprodutiva. A polí-
tica pública tem que estar voltadas à criação de meios
que possibilitem às mulheres atender outros papéis
sociais para poderem conciliar melhor os encargos
domésticos com as atividades acadêmicas.
Para uma melhor inclusão das mulheres no
campo científico, parece relevante que sejam con-
siderados os seguintes aspectos, com o objetivo de
reduzir desigualdades de gênero:
• Observar os critérios de concessão de bolsas de
doutorado e pós-doutorado, em nível nacional e
internacional, assim como, as de pesquisa e pro-
dutividade científica, pelos organismos respon-
sáveis;
• revisar a idade estipulada para concessão de
bolsas, levando-se em consideração que as mu-
lheres geralmente apresentam certo “atraso” na
consolidação das suas carreiras científicas, de-
correntes de maiores responsabilidades na esfe-
ra reprodutiva do que os homens;
• estudar qual é a estratificação dos cargos em
instituições científicas públicas e privadas, pres-
sionando por uma maior inserção de mulheres
nos postos hierarquicamente superiores incenti-
vando, assim, maior presença feminina entre os
pesquisadores no topo da carreira;
• pesquisar o número de homens e mulheres nos
FATORES FAVORÁVEIS À MAIOR EQUIDADE DE GÊNERO
NO CAMPO CIENTÍFICO
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cargos de professores titulares nas universidades
públicas e tornar transparentes os critérios para
preenchimento de vagas, procurando avaliar as
possibilidades efetivas que as mulheres têm de
aceder a eles, identificando se existem discrimi-
nações de gênero entre os pares;
• incentivar a participação mais eqüitativa das mu-
lheres nos Comitês Assessores da CAPES/MEC
e no CNPq;
• instituir programas de capacitação profissional
para mulheres que busquem formação ou atu-
alização de conhecimentos relativos ao uso de
TICs, procurando a excelência e a superação
de preconceitos relativos à relação mulheres-
tecnologia;
• revisar quais são os procedimentos e critérios de
avaliação dos trabalhos entre pares, verificando
a presença ou não de objetividade no tratamen-
to da produção intelectual das mulheres quando
comparada à dos homens;
• combater os mecanismos tradicionais de “indi-
cação” para ocupação de cargos importantes na
estrutura acadêmica, incentivando a adoção de
formas democráticas de eleição, levando-se em
consideração a equidade de gênero;
• analisar qual é a proporção de mulheres que são
convidadas a participarem de eventos científicos
e estabelecer ações diretas junto às comissões
organizadoras, para ampliar a inclusão das mu-
lheres, tanto em nível nacional quanto interna-
cional;
• tornar mais transparentes os espaços de divulga-
ção do conhecimento científico através da veicu-
lação das oportunidades de publicação em revis-
tas nacionais e internacionais com reconhecido
fator de impacto (sites voltados para a questão
da mulher podem ter links direcionados para
este objetivo);
• instituir diversos prêmios e concursos para tra-
balhos na área de gênero, ciência e tecnologia,
valorizando a inclusão das mulheres no campo
científico;
• procurar mecanismos de ampliação de verbas
para pesquisa sobre a temática de gênero com
o objetivo de produzir diagnósticos e enfrentar
adequadamente os mecanismos de exclusão das
mulheres do campo científico e tecnológico;
• conhecer qual é o número de matrículas em cur-
sos de mestrado e doutorado segundo as áreas
do conhecimento científico, procurando visibili-
zar quais são as profissões com maior índice de
feminização;
• pesquisar a situação dos egressos de cursos de
doutorado no país, dando seguimento às for-
mas de inserção das mulheres no mercado de
trabalho e as características de suas trajetórias
profissionais em áreas tradicionalmente mascu-
linas;
• incentivar às instituições de pesquisa que am-
pliem cada vez mais o enfoque de gênero na
construção de indicadores de ciência e tecnolo-
gia, pois é importante dispor de estatísticas por
sexo para poder identificar situações de discri-
minação, para ter um embasamento adequado
à tomada de decisões sobre políticas públicas,
programas e ações direcionadas para as mulhe-
res no meio acadêmico;
• estabelecer uma discussão maior sobre materni-
dade e paternidade, comparativamente, avalian-
do suas implicações na carreira profissional de
homens e mulheres;
• definir ações mais efetivas para promover a me-
lhor conciliação entre vida produtiva e reprodu-
tiva, através da implantação de políticas sociais
de ampliação dos serviços e infra-estrutura dis-
poníveis para o cuidado dos familiares menores
e dependentes facilitadores das tarefas domésti-
cas (investimentos públicos em equipamentos e
necessidades priorizadas por mulheres);
• investir recursos em campanhas de valorização
do papel da mulher na sociedade, em especial,
visibilizando, através dos meios de comunicação,
sua atuação no campo científico. Realizar, ade-
mais, um trabalho educacional amplo procuran-
do incentivar líderes de opinião e professores a
debater o problema dos preconceitos relativos
ao trabalho científico das mulheres e sua relação
com a ciência.
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Muitas destas idéias surgiram de um frutífero
seminário realizado em Brasília em 2006, por inicia-
tiva da Secretaria Especial de Políticas para as Mulhe-
res, para o qual fomos convidadas. Diversos grupos
de discussão trabalharam no decorrer de vários dias e
do resultado dos debates foi organizada uma publica-
ção com o título Pensando Gênero e Ciências. Encontro
Nacional de Núcleos e Grupos de Pesquisas (2006).
Os dados da pesquisa na UFRGS possibilitaram
conhecer a situação dos alunos de pós-graduação e
dos profissionais que atuam no Hospital Universitário
(HCPA), analisando sua relação com o campo cien-
tífico. Existem alguns aspectos que influenciam mais
a inserção das mulheres nesse espaço do que a dos
homens como, por exemplo, a maior ou menor aber-
tura de uma área, o perfil mais masculino ou feminino
de determinadas profissões, questões de poder, de
remuneração, entre outras.
Na distribuição de gênero por área de atuação
observou-se que existem áreas do conhecimento nas
universidades onde a presença das mulheres é maior
(ciências humanas, saúde, biológicas, arte lingüística
e letras). Também foi salientado que ainda existem
alguns espaços que são quase exclusivos dos homens
(engenharias, ciências exatas e da terra), observan-
do-se transformações mais lentas nas relações de
gênero. Verificam-se diversos preconceitos quanto à
capacidade e competência das mulheres nesses es-
paços, embora a feminização de diversas carreiras
universitárias seja uma realidade em expansão nos
últimos anos no país. As mulheres passam a ocupar
cada vez mais campos tradicionalmente masculinos e
isto reverte em melhores oportunidades no campo
científico e na visibilidade da sua atuação no meio aca-
dêmico.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Estamos, assim, preparadas para fazer frente àque-les que, na Academia, ainda, não nos reconhecem como parceiras plenas, tentando relegar-nos a posi-ções periféricas face ao caráter secundário de nos-sas preocupações”.
Rachel Soei (UFF)
Um aspecto a destacar é a influência positiva
do ambiente acadêmico, pois este propicia maior in-
centivo às pesquisas, publicações e participação em
eventos. O contato com professores qualificados, os
quais possibilitam uma boa formação e a notoriedade
institucional onde é realizado o estudo ou trabalho
também são elementos positivos para a formação e
atuação no campo científico. Um fator de estímulo
é o fato de trabalhar num ambiente onde existe uma
boa integração entre as pessoas, pois possibilita atuar
com autonomia e respeito. A competência pessoal e
o domínio de tecnologia inovadora são importantes
e estão relacionados também a fatores externos, tais
como apoio de outros profissionais, qualidade da es-
trutura institucional e novas oportunidades.
Outra questão que foi identificada como fator
de estímulo na carreira, em ambos os gêneros, diz
respeito à importância do apoio de instituições que
oferecem verbas para pesquisa como, por exemplo,
o CNPq e as Fundações de Amparo à Pesquisa, em
diversos estados. Ademais monitorias, estágios, pu-
blicações e pesquisas são considerados fundamentais
para uma maior inserção no campo científico e para a
construção de um currículo qualificado.
Segundo informações da CAPES e do
CNPq, a distribuição de bolsas de mestrado e dou-
torado para as mulheres, em nível nacional, está em
processo acelerado de expansão, com uma diferença
cada vez maior do número de mulheres bolsistas em
relação aos homens. Na UFRGS os dados sobre os
alunos de pós-graduação mostraram que existe uma
distribuição de bolsas que não apresenta diferenças
substanciais entre ambos os gêneros (viu-se uma
tendência a um maior número de homens obtendo
bolsas do CNPq de mestrado e mulheres de douto-
rado). Foi salientado também que no que se refere
a Bolsas de Produtividade Científica do CNPq, elas
são mais direcionadas aos homens nesta instituição, o
que requer pesquisas adicionais para verificar se isto
se deve a um possível menor número de solicitações
femininas ou a outros fatores relacionados a critérios
de seleção, qualidade dos projetos apresentados, ou
outro tipo de explicação.
Todos os dados da pesquisa indicaram que,
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principalmente, nas novas gerações de pesquisado-
res, as relações de gênero tornam-se cada vez mais
igualitárias. Existe um investimento importante dos
alunos de pós-graduação em atividades de pesquisa,
produção científica e participação em eventos. Eles
procuram obter melhor qualificação em nível de mes-
trado e doutorado e o diploma de pós-graduação,
além de propiciar a progressão funcional a aqueles já
inseridos no mercado de trabalho, possibilita a ocupa-
ção de espaços de maior prestígio e oportunidades de
obtenção de bolsas e verbas nos organismos financia-
dores de pesquisas científicas.
Focalizar exclusivamente a dominação mascu-
lina salientando desigualdades e discriminações não é
suficiente para compreender a realidade, pois nossa
análise corre o risco de se manter presa ao mecanis-
mo de reprodução. A situação das mulheres no meio
acadêmico está em processo acelerado de transfor-
mação, verificando-se maior inclusão feminina no
campo científico e diminuição de manifestações de
preconceitos ou discriminações.
A realidade social é uma totalidade em cons-
tante processo de transformação e, portanto, os me-
canismos de dominação e poder não são totalmente
onipotentes e eficientes no seu papel de reproduto-
res da ordem institucional hegemônica. Trata-se de
buscar as brechas e contradições que permitam a
construção de relações de gênero mais eqüitativas,
principalmente no interior das estruturas da hierar-
quia acadêmica e científica e nas áreas do conheci-
mento onde a dominação masculina se manifeste de
forma mais intensa.
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SANTOS, T. S.
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A influência do sistema de produção capitalista no movi-mento educacional brasileiro: reflexões a partir do refe-rencial da teoria histórico-cultural1
AUTORES: AMANDA MENDES AMUDE (UEM)1 EGESCIELLY BARBOSA SILVA (UEM)2
O presente artigo tem o objetivo de salientar que a educação
escolar surgiu e subsiste para atender uma demanda sócio-histórica.
Para tanto, evidenciaremos a relação existente entre a educação es-
colar e o modo de produção capitalista vigente na sociedade. Em um
primeiro momento optamos por um levantamento histórico acerca
da educação escolar brasileira. O referencial teórico-metodológico
utilizado foi o da Teoria Histórico-Cultural. Os autores que norte-
aram nossa discussão foram: Baldino (1998); Facci (1998); Frigotto
(1996); Duarte (2001); Nagel (2005); Nagel (2003); Patto (1987); Sa-
viani (1994).
The present article is aimed at highlighting that school edu-
cation was created and still exists to attend a socio-historical de-
mand. To achieve such aim, the relation existing between school
education and the capitalist mode of production will be shown. At
first, a historical survey about Brazilian school education was car-
ried out. The methodological and theoretical referential used was
that of the Cultural-Historical Theory. The authors studied were:
Baldino (1998); Facci (1998); Firgotto (1996); Duarte (2001); Nagel
(2005); Nagel (2003); Patto (1987); Saviani (1994).
RESUMO
ABSTRACT
Keywords: Capitalist Production System. Brazilian Educational Movement. Cultur-al-Historical Theory.
Palavras chave: Sistema de Produção Capitalista. Movimento Educacional Brasilei-ro. Teoria Histórico-Cultural.
1 - Versão revisada da comunicação apresenta-da durante a Semana de Pedagogia da Funda-ção Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Mandaguari (FAFIMAN), em julho de 2008.
2 - Psicóloga, aluna do Curso de especialização em Teoria Histórico-Cultural e Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá.
3 - Psicóloga, especialista em Teoria Histórico-Cultural e Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universida-de Estadual de Maringá.
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A educação escolar surgiu e subsiste a partir de
condições sociais e históricas determinadas, ou seja,
surgiu para atender necessidades objetivas. A maneira
como os homens se organizam, sua estrutura social
e seu modo de produção não determinam apenas as
idéias e as normas com as quais uma sociedade rege
sua vida, mas também o papel que a educação tem
nesta sociedade. Em função deste pressuposto será
feito um levantamento da trajetória histórica da edu-
cação escolar, contextualizando-a aos modos de pro-
dução vigentes em cada fase.
Para entendermos o movimento da educação
brasileira, recorremos a Patto (1987), que faz um le-
vantamento histórico aproximando a psicologia e o
ensino do quadro econômico respectivo. Ateremos-
nos à aproximação entre o ensino no Brasil e o mo-
delo econômico respectivo. A autora salienta que tal
aproximação ocorreu no início do século XX perdu-
rando até meados da de 70.
O período de 1906 a 1930, período que
compreende a Primeira República, foi caracterizado
pelo modelo econômico agro-exportador. Neste mo-
mento a população agrária começou a dirigir-se em
massa para as cidades (êxodo rural), causando uma
crise no modelo agro-exportador. O número de pes-
soas à procura de educação era enorme, a luta contra
o analfabetismo foi intensificada, e a busca pela mão-
de-obra qualificada aumentou. Frente a essa situação,
o número de horas/aula foi reduzido, e a escola se
ateve ao ensino da leitura e da escrita. O ensino edu-
cacional se tornou a grande questão nacional, pois era
um requisito para o desenvolvimento do país, que
estava com o mercado de trabalho em início de ex-
pansão. No entanto o processo foi lento até o ano de
1930, pois freqüentar a escola era um privilégio de
poucos. O resultado disso foi um índice de analfabe-
tismo absurdo de 92%. A tendência pedagógica pre-
dominante neste momento era a Escola Tradicional
INTRODUÇÃO
RETROSPECTIVA: UM POUCOSOBRE A HISTÓRIA DA
EDUCAÇÃO BRASILEIRA
(PATTO, 1987) caracterizada por seus métodos de
ensino defasados e descontextualizados.
O período posterior, entre 1930 a 1960, é ca-
racterizado pelo modelo econômico de substituição
das importações. Nesta fase o Ministério da Educa-
ção, por meio de um projeto de lei da LDB, propôs
uma extensão da rede escolar primária e secundária
gratuita às crianças e jovens que não tinham acesso a
escola. No entanto, este projeto só foi aprovado em
1961 após algumas alterações, como por exemplo, a
tônica no ensino pago, por meio do qual o Estado es-
taria financiando a rede particular de ensino.
No governo de Goulart houve uma tentativa
de aproximação do sistema educacional às necessida-
des da sociedade carente. Ressalta-se o Método Paulo
Freire de alfabetização para adultos, o qual criticava
o sistema tradicional que utilizava a cartilha, método
de repetição de palavras soltas e frases criadas de for-
ma descontextualizada como método didático para
o ensino de leitura e escrita. A técnica utilizada pelo
Método Paulo Freire de alfabetização era o diálogo, a
escuta e o respeito ao aprendiz como pessoa capaz
de produzir significado, e não apenas de receber li-
ções passivamente.
Destaca-se então, nesse período, o movimen-
to da Escola Nova que se baseava no mito da igual-
dade de oportunidades, da importância da educação
oferecer condições para o desenvolvimento da capa-
cidade de cada um, buscando a harmonia da socieda-
de (FACCI, 1998). Os educadores acreditavam que a
escola poderia ser um instrumento fundamental para
a criação de uma sociedade solidária e cooperativa,
isto porque partiam do pressuposto de que a inova-
ção pedagógica poderia ser um instrumento pode-
roso contra o analfabetismo. Desta forma, a taxa de
analfabetismo caiu quase que 39% até o ano de 1950,
na medida em que a educação passou a ser conside-
rada como um fator fundamental para o crescimento
econômico, fator que denuncia, de acordo com Patto
(1987), a educação como um aparelho ideológico.
Na fase de 1964 a 1977, a sociedade e a escola
passam por várias transformações e é na década de
1960 que a Escola Nova começa a apresentar sinais
de crise, ocorrendo a internacionalização do merca-
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AMUDE, A. M. et al
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do interno e a escola é reestruturada para suprir as
demandas materiais e ideológicas desta nova ordem.
Há a necessidade de uma reorganização civil, um
controle dos aparelhos ideológicos pelos aparelhos
repressivos do Estado, e a escola e os meios e co-
municação são um excelente meio para tal controle.
O governo militar passa a dar grande importância à
educação. Mas a preocupação com a reforma social
está sempre associada aos interesses da classe domi-
nante, por isso os militares lançaram medidas ideoló-
gicas, como o cerceamento à liberdade de opinião e
o banimento do Método Paulo Freire. Desta forma, a
partir de 1970 entra em cena a Pedagogia Tecnicista
formando técnicos aptos para atuação nas indústrias,
o ensino médio foi profissionalizado e os estudantes
foram colocados no mercado de trabalho, o que re-
força a idéia da educação ser uma produtora da força
de trabalho, na medida em que tinha uma preocupa-
ção excessiva com a produção e o acúmulo do capital
(PATTO, 1987).
Ao discorrer sobre a Pedagogia Histórico-Crí-
tica, Saviani (1994), explica que em termos de ten-
dências pedagógicas educacionais, havia apenas visões
não-críticas da educação, entendendo a escola como
desvinculada da realidade histórica do país. No en-
tanto, a partir dos anos 70, segundo Facci (1998), uma
classe de professores começou a buscar alternativas,
e partindo de uma concepção crítico-reprodutivista,
postulou a impossibilidade de compreender a educa-
ção sem considerar os condicionantes sociais, além
de acreditarem que a educação era, essencialmen-
te, reprodutora das relações dominantes de poder
existentes na sociedade. Saviani (1994) acrescenta
que por outro lado, foi criado nos meios educacio-
nais um clima de pessimismo e desânimo, o que levou
os educadores a considerar os seus esforços em prol
da educação, inúteis, pois além de não apresentarem
nenhuma proposta pedagógica, combatiam qualquer
projeto elaborado. Nesse momento, acreditava-se
que para mudar a escola, a sociedade precisaria mu-
dar, não a compreendendo como fonte de transfor-
mação da consciência das pessoas.
A partir de 1979, em uma tentativa de supe-
ração, houve a busca pela compreensão da questão
educacional a partir dos condicionantes sociais, sur-
gindo, assim, a Pedagogia Histórico-crítica, que ca-
racterizara a escola sócio-econômico-culturalmente
com um caráter dialético (FACCI, 1998). Saviani
(1994) explica que esta pedagogia de base marxista
analisa a escola inserida em um contexto social de-
terminado, estando em suas mãos a transformação
ou a manutenção social. Assim, a escola é entendida
como produto da sociedade, cabendo a ela trabalhar
em prol da humanização dos indivíduos. A escola,
nesta perspectiva, tem como função a transmissão-
assimilação dos conhecimentos produzidos pela ci-
ência. Podemos nos apropriar desta contextualização
sócio-histórica da escola feita por Saviani e estendê-la
a educação escolar, o que nos levaria a afirmar que
cabe essa educação humanizar o homem por meio
da apropriação do conhecimento produzido histori-
camente, para que consiga enxergar a realidade e as-
sim, transformá-la em função de suas necessidades, as
quais se encontram em movimento constante.
Infelizmente, a Pedagogia Histórico-Crítica não
tem uma ênfase maior porque desde 1990 o Cons-
trutivismo tem fundamentado documentos oficiais
que norteiam a educação brasileira (NAGEL, 2005).
Estes documentos dão grande ênfase ao “aprender a
aprender”, conceito criado por Newton Duarte, que
representa para o Construtivismo a iniciativa pessoal;
a autonomia intelectual; a liberdade de pensamento e
de expressão; a supremacia do método em detrimen-
to do conteúdo, o interesse e a necessidade do alu-
no e a formação de uma criatividade adaptativa, que
capacite o indivíduo a manter-se num mercado de
trabalho saturado (DUARTE, 2001). Não é por acaso
que Nagel (2003, p. 2) nos adverte que “do merca-
do à pedagogia, o discurso liberal é incorporado sem
constrangimento”. Sendo assim, os princípios liberais
são canalizados para a escola e transfiguram-se em
métodos, técnicas, recursos, alternativas e didáticas
para o ensino.
Frigotto (1996) ao discorrer sobre a formação
e a profissionalização do educador, enfatiza que a ló-
gica capitalista é regida pelo lucro. Logo, seu objetivo
primordial é produzir para acumular, concentrar e
centralizar capital. Assim, as necessidades humanas e
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as pessoas são subordinadas às leis imanentes da pro-
dução capitalista. Isso implica na exclusão de concor-
rentes e na exploração dos trabalhadores mediante:
“[...] o mercado globalizado e profundamente frag-
mentado, individualista e excludente [...]” (FRIGOT-
TO, 1996, p. 87-88).
Não fica difícil entender a configuração da edu-
cação escolar atual e o lugar que a escola tem ocupado
socialmente. Nagel (2005), em suas reflexões acerca
da educação, pontua que atualmente a escola passou
a ser entendida por todos como um local onde se ad-
quire algo para uso particular. Em outras palavras, a
escola e o saber nela ministrados foram transforma-
dos em mercadorias, em função da ideologia de mer-
cado que foi introjetada e operacionalizada nos estu-
dantes. Houve uma mudança no papel da escola, que
até os anos 70 se preocupava com a sociedade bra-
sileira em geral, com as relações sociais existentes e
com os dados reveladores do seu atraso econômico.
O indivíduo entendia que só obteria sucesso caso de-
mandasse esforços para a concretização de condições
externas. Seus anseios privados estavam condiciona-
dos às transformações mais gerais, das quais deveria
participar, obrigatoriamente, se tivesse intuito de
obter ganhos pessoais. Desta forma, a preocupação
consigo, o desejo de estudar, de aprender, jamais se
apresentavam em separado das preocupações com o
meio. Ninguém se pensava sujeito sem sociedade. Em
oposição a estas concepções, hoje cresce a sobreva-
lorização do pragmatismo, da eficiência meramente
técnica e do conformismo.
O mais importante é a formação profissional,
concebida como único meio de acesso ao mercado
de trabalho, pois a idéia é a de que com uma melhor
qualificação técnica, se tenha maiores possibilidades
de conseguir um emprego num mercado de trabalho
em declínio. Como conseqüência, a reflexão sobre
os problemas da sociedade assume cada vez menos
importância e valores como engajamento, mobiliza-
ção social, solidariedade e comunidade perdem seus
significados. Importante, é o lucro, o egocentrismo, a
liberdade do indivíduo e um lugar de bem-estar dos
poucos. Esses valores são difundidos pelos grandes
meios de comunicação. A conseqüência é o empo-
brecimento do ser humano que vai perdendo seu va-
lor em função do status de coisa, de mercadoria que
adquire.
Baldino (1998) quando discute o tema pro-
dução e extração de mais-valia na escola, a mesma,
também em nível mundial, não fica à margem, pelo
contrário, participa ativamente do movimento de glo-
balização. O autor explica que a distância que há en-
tre o operário vietnamita que ganha centavos de dó-
lar por hora e os banqueiros internacionais é a mesma
que há entre a criança brasileira que já está na terceira
série, mas não sabe escrever o nome e os executivos
assalariados das multinacionais. É o mesmo fenômeno
econômico que, de ponta a ponta, separa, qualifica
e distingue as pessoas, porque a força de trabalho é
potenciada, como vimos acima.
Saviani (1994) nos chama a atenção para a im-
possibilidade de se ter uma educação sem escola na
atualidade, pois papéis que outrora eram delegados à
família e à sociedade, logo, passaram a ser de respon-
sabilidade da escola, e esse caráter extingue do mes-
mo modo sua importância primordial, a de transmitir
um saber sistematizado e elaborado.
A educação escolar surge e subsiste para aten-
der uma demanda social e histórica. Isso fica evidente
quando fazemos uma retrospectiva correlacionando
o momento em que surge cada tendência com as ne-
cessidades sociais e econômicas postas.
Para tanto a atuação profissional na educação
deve ocorrer a partir de um compromisso teórico e
prático numa consistência teórica e crítica. Essa atitu-
de tem sido adotada nos últimos anos por alguns dos
profissionais, seja da área da pedagogia, da psicologia,
ou melhor, de todos aqueles ligados a educação, na
tentativa de torná-la mais crítica, contextualizada e
comprometida com a construção de uma sociedade
mais justa (FACCI, 1998). No entanto essa parcela
ainda é um pouco restrita.
Pode-se ressaltar que o papel do profissional
escolar está em ter atenção especial ao movimento
da sociedade, na busca da compreensão de que o ser
humano é datado e constituído historicamente. Por
CONSIDERAÇÕES FINAIS
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AMUDE, A. M. et al
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isso a necessidade de se entender a estrutura capita-
lista vigente, entendendo, dessa forma, a função so-
cial do homem na completude societal.
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A influência do sistema de produção capitalista no movimento educacional brasileiro: reflexões a partir do referencial da teoria histórico-cultural
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Da educação estatal que temos à educação pública que queremos
AUTOR: MARCO ANTÔNIO DE OLIVEIRA GOMES
Este artigo tem o intuito de versar sobre o debate das polí-
ticas liberais em torno do contexto educacional que perpassa a edu-
cação pública nacional Estatal. Entendida como um bem público de
direitos e serviços à sociedade. O texto está inserido no contexto das
mudanças educacionais, provocadas principalmente pela diminuição
do papel do Estado em vários setores, particularmente o educacio-
nal, que traz como uma das conseqüências o processo de privatiza-
ção da escola pública.
With this article we intend to contribute to the debate on
the dilemma the public education would face nowadays, that is, be-
fore the economic-financial constraints and the new conception of
the economy of state and rights or public services. The aim of the
study was within the context of the education changes, provoked
mainly by the reduction of governmental roles into many sectors,
particularly the educational one, consequently leading to a privati-
zation the school public.
RESUMO
ABSTRACT
Keywords: Public education - Public x private - Mercantile.
Palavras chave: Educação pública - Público x privado - Mercado
Revista da ANPG, São Paulo, ano 2, v. 2, n. 1, p. 40 - 52, segundo sem. 2010
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41
A QUESTÃO DA EDUCAÇÃOPÚBLICA: SINÔNIMO DE
EDUCAÇÃO ESTATAL?
Como ponto de partida, não se pode falar em
educação escolar em uma sociedade divida em clas-
ses antagônicas senão no plural: escola de rico, esco-
la de pobre; escola pública, que se confunde com as
escolas mantidas pelo Estado e escola privada. Dessa
forma, entendemos que a dualidade escolar decorre
da hierarquização da produção e seu controle pela
burguesia. Em outras palavras, a mar¬ca social da
educação escolar está no fato de existir um tipo de
escola para cada grupo social.
Diante do problema apresentado, a questão da
escola pública adquire significados diferentes para as
diversas forças políticas que se confrontam na arena
social. Temos aqui, portanto, grandes diferenças de
conceitos. Em nosso entendimento, a realidade social
do modo de produção capitalista é totalizante, trans-
forma tudo em mercadoria. E para a compreensão do
capitalismo, faz-se necessário exatamente um tipo de
“conhecimento totalizante” que o marxismo ofere-
ce e os pós-modernistas rejeitam, como alerta Ellen
Meiksins Wood (1999, p. 19).
Procurando ater-nos de forma clara ao tema
deste trabalho, bem como esclarecer o significado da
educação pública, propomos as seguintes questões: o
que se deve entender pelo conceito de educação pú-
blica? O que é escola pública? O que é escola privada?
Tornou-se senso comum afirmar que o espaço
público indica tudo aquilo pertencente ao Estado, e,
como privado, aquilo pertencente à sociedade civil,
ao cidadão comum. Em linhas gerais, a palavra “públi-
co” pode ser definida de duas maneiras. De um lado,
“público” como oposição ao “privado”, sinônimo do
patrimônio comum, daquilo que não pode ser obje-
to da apropriação de alguns, que é de uso de todos,
portanto, aberto a quaisquer pessoas. Por outro lado,
um segundo sentido de “público” é o conjunto de
pessoas que assistem a um evento artístico, espor-
tivo, a uma reunião, a uma manifestação. Observa-
se, assim, a necessidade de nos perguntarmos sobre
Da educação estatal que temos à educação pública que queremos
• Esse processo de diferenciação comporta contra-dições e se desenvolve desordenadamente, em decorrência do caráter anárquico da acumulação capitalista, sendo submetido a certos controles, para que não venha por em risco a estabilidade do sistema social. O processo de trabalho capitalista expressa uma forma de organização da produção, o trabalhador coletivo, que significa uma perspectiva de unificação das diferenciações. O funcionamento desta engrenagem demanda a constituição de pro-cessos normativos e políticos de regulamentação das diferenças advindas da divisão social do trabalho e com a questão da cidadania. Esta relação da es-cola com o trabalho não é uma questão puramente técnica e se politiza na medida que, no capitalismo, a regulação da cidadania passa pela hierarquização ocupacional.
• O capitalismo unifica ao estender ampla e profun-damente sua forma de organização da produção, reduzindo a contradições de classe, os vários tipos de contradições sociais (nacionais, culturais, raciais, etc.). A proposta burguesa de unificação escolar pretende realizar a unidade nacional, pelos princí-pios de universalização do ensino e de supressão das barreiras nacionais, culturais, raciais etc., de acesso à escola. Essas idéias fazem parte da concepção ca-pitalista de civilização, que pressupõe homens com certos conhecimentos e treinamentos necessários à integração à vida urbana e ao processo de trabalho.
• Para garantir a continuidade da acumulação, o ca-pitalismo precisa tornar a produção cada vez mais socializada. A distribuição social do conhecimento decorre deste processo de socialização, mas como a apropriação dos resultados da produção material é privada, esta distribuição tende a ser regrada e
controlada politicamente. Assim, se a unificação escolar mostra-se necessária devido à socialização crescente da produção, ela não deixa de ser dife-renciadora, em conseqüência da forma privada de apropriação.
• Se do ponto de vista da produção, a socialização é necessária, ela também o é politicamente, pois a burguesia, devido à forma contraditória de de-senvolvimento do capitalismo, se vê cada vez mais impossibilitada de continuar governando, sem an-tes buscar negociar e se legitimar. A perspectiva da unificação escolar se apresenta, assim providencial, pois representa a possibilidade de unificação ideo-lógica da nação sob a hegemonia burguesa, que faz desta medida, a sua promessa de democratização educacional, face às segregações culturais do Antigo Regime. (MACHADO, 1989, p. 9-10).
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Deste modo, a educação escolar mantida pelo
Estado, ou pelos agentes identificados com os inte-
resses do capital, constitui-se historicamente como
expressão da divisão entre o conhecimento científico
e o empírico. E, não por coincidência, o fundamento
material da produção em nossa sociedade é fragmen-
tado. Assim, a educação escolar também é compar-
timentada, através de sua organização, métodos e
práticas pedagógicas. Com isso, a burguesia controla
também a elaboração do currículo oficial.
Nessa perspectiva, a educação “pública” man-
GOMES, M. A. O.
os diferentes significados atribuídos para a expressão
“educação pública”.
Tal empreendimento é tanto mais necessário
pelo fato de estarmos diante de um problema que
permanece presente no centro dos debates sobre a
educação. Nesta questão, Sanfelice (2005) nos ad-
verte que uma leitura atenta da história não permite
tomar o estatal como algo imediatamente análogo
ao público, como de interesse comum (SANFELICE,
2005, p. 95). Em outras palavras, pode haver uma es-
fera pública que não pertença ao Estado, como por
exemplo, uma escola mantida por imigrantes ou por
uma associação de trabalhadores, fato presente em
nossa história e que abordaremos ao longo do texto.
Com base nessas observações, podemos agora
discutir a questão da associação da educação pública
com a educação estatal. Nesse sentido, acreditamos
que as reflexões de Mészáros podem auxiliar na elu-
cidação da questão.
A educação institucionalizada, especialmente nos últimos 150 anos, serviu – no seu todo – ao propósi-to de não só fornecer os conhecimentos e o pessoal necessário à máquina produtiva em expansão do sistema do capital, como também gerar e transmi-tir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes, como se não pudesse haver nenhuma alternativa à gestão da sociedade, seja na forma “in-ternalizada” (isto é, pelos indivíduos devidamente “educados” e aceitos) ou através de uma domina-ção estrutural e uma subordinação hierárquica e implacavelmente impostas. A própria História teve que ser totalmente adulterada, e de fato freqüente-mente e grosseiramente falsificada para esse propó-sito [...] (MÉSZÁROS, 2005, p. 35-36).
tida pelo Estado, constitui-se em um instrumento
político nas mãos da classe dominante. Diante das
considerações feitas, surge a questão: o Estado não
é o representante do interesse público? Todavia, o
“público” não passa de uma abstração que representa
concretamente os interesses da burguesia, uma re-
presentação caótica do conjunto, como se não exis-
tissem classes sociais com interesses divergentes.
Dessa forma, a expansão da educação oferecida pelo
Estado através das instituições escolares não se cons-
titui necessariamente na expressão dos interesses
populares, ou das classes trabalhadoras. Esperar do
Estado, em uma sociedade marcada pelos antagonis-
mos de classe, uma ação positiva de um mandato que
estimule suas instituições escolares a romper com a
lógica do capital, seria algo improvável. Nessa pers-
pectiva, cabe-nos perguntar: as políticas educacionais
podem ser entendidas como “neutras”? Elas são livres
das proposições da classe dominante?
Entendemos que não se trata de destituir a es-
cola como instituição social, mas acreditar e acolher
passivamente todas as “soluções” oriundas da buro-
cracia do Estado é aliar-se, de fato, aos grupos domi-
nantes privilegiados pela inércia do status quo. Nesse
sentido, a função pública da educação não deve ser
um instrumento do Estado a serviço dos interesses
privados. A respeito do tema, Marx em Crítica ao
Programa de Gotha teceu as seguintes considerações:
• O Partido Operário Alemão exige, como base espi-ritual e moral do Estado:
• 1. Educação popular geral e igual a cargo do Estado. Assistência escolar obrigatória para todos. Instrução gratuita.
• Educação popular igual? Que se entende por isso? Acredita-se que na sociedade atual (que é a de que se trata), a educação pode ser igual para todas as classes? O que se exige é que também as classes al-tas sejam obrigadas pela força a conformar-se com a modesta educação dada pela escola pública, a única compatível com a situação econômica, não só do operário assalariado, mas também do camponês?
• “Assistência escolar obrigatória para todos. Instru-ção gratuita”. A primeira já existe, inclusive na Ale-manha; a segunda na Suíça e nos Estados Unidos, no que se refere às escolas públicas. O fato é que se em alguns Estados deste último país sejam “gratui-
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tos” também os centros de ensino superior, significa tão somente, na realidade, que ali as classes altas pa-gam suas despesas de educação às custas do fundo dos impostos gerais. (...)
• O parágrafo sobre as escolas deveria exigir, pelo menos, escolas técnicas (teóricas e práticas) com-binadas com as escolas públicas.
• Isso de “educação popular a cargo do Estado” é completamente inadmissível. Uma coisa é deter-minar, por meio de uma lei geral, os recursos para as escolas públicas, as condições de capacitação do pessoal docente, as matérias de ensino etc. e velar pelo cumprimento destas prescrições legais me-diante inspetores do Estado, como se faz nos Esta-dos Unidos, e outra coisa completamente diferente é designar o Estado como educador do povo! Longe disto, o que deve ser feito é subtrair a escola de toda influência por parte do governo e da Igreja. So-bretudo no Império Prussiano-Alemão (e não vale fugir com o baixo subterfúgio de que se fala de um “estado futuro”; já vimos o que é este), onde, pelo contrário, é o Estado quem necessita de receber do povo uma educação muito severa. (MARX, 2004, p. 101-102)
Pelo exposto, depreende-se que Marx preo-
cupava-se com a luta organizada dos trabalhadores
articuladas nas diferentes frentes de lutas sociais e
de classe, como é o caso da educação, sem que isso
implicasse, no entanto, perda do horizonte revolucio-
nário. Dessa forma, não basta criticar a educação bur-
guesa, mas é necessário articular a proposta teórica
de educação unitária com as lutas concretas de supe-
ração da ordem capitalista. Esta perspectiva é reto-
mada por Gramsci. Para o próprio, a noção de escola
unitária confere à escola uma dimensão estratégica na
disputa pela hegemonia, no âmbito do “Estado am-
pliado”. Vejamos seus apontamentos:
Nesse sentido, a transformação educacional
demanda uma revolução nas relações sociais, porém,
mesmo diante dos obstáculos impostos pelos anta-
gonismos de classes, a nova perspectiva de educação
deve ser estimulada ao máximo como embrião de
uma escola do futuro. A luta pela escola pública no
Brasil, ainda que não tivessem em seus horizontes os
pressupostos marxistas, se insere, portanto, nessa di-
nâmica. Dessa forma, pode-se afirmar que o conceito
de escola pública não implica necessariamente na es-
cola estatal. As experiências do movimento operário,
ao longo da história republicana, no âmbito da educa-
ção, confirmam a possibilidade da educação pública
não atrelada às orientações do Estado1 . Portanto,
nunca é desnecessário voltar a lembrar que, dentro
de uma perspectiva marxista, o Estado é uma organi-
zação burocrática, isto é, um conjunto de instituições,
com suas respectivas ramificações, destinado a repre-
sentar os interesses das elites dominantes através do
jogo institucional. Em outras palavras, o Estado e suas
instituições não representam em última instância a
“sociedade como um todo” e os “interesses nacio-
nais”, mas sim, as forças hegemônicas no âmbito da
produção material. A seguir as considerações de San-
felice sobre o tema:
Um ponto importante, no estudo da organização prática da escola unitária, é o que diz respeito à carreira escolar em seus vários níveis, de acordo com a idade e com o desenvolvimento intelectual-moral dos alunos e com os fins que a própria escola pretende alcançar. A escola unitária ou de formação humanista (entendido este termo, “humanismo”, em sentido amplo e não apenas em sentido tradi-cional) ou de cultura geral deveria propor a tarefa de inserir os jovens na atividade social, depois de tê-los levado a um certo grau de maturidade e capa-cidade, à criação intelectual e prática e a uma certa
autonomia na orientação e iniciativa. A fixação da idade escolar obrigatória depende das condições econômicas gerais, já que estas podem obrigar os jovens a uma certa colaboração produtiva imediata. A escola unitária requer que o Estado possa assumir as despesas que hoje estão a cargo da família, no que toca à manutenção dos escolares, isto é, que seja completamente transformado o orçamento da educação nacional, ampliando-o de um modo imprevisto e tornando-o mais complexo: a inteira função da educação e formação das novas gerações torna-se ao invés de privada, pública, pois somente assim pode ela envolver todas as gerações, sem di-visões de grupos ou castas. (GRAMSCI, 1988, 121. Grifo meu).
Cabe ressaltar neste aspecto, que o espaço público não estatal implica, em nosso entendimento, em instituições não controladas necessariamen-te pela burocracia do Estado. Porém, é importante deixar claro que as instituições públicas devem ter assegurados o financiamento pelo Estado, sem o que eles deveriam buscar no mercado os recursos para sua ma-nutenção.
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Exatamente por isso é que, na apreciação da
ação do Estado na educação escolar, é imperativo le-
var em consideração a natureza de classe da domina-
ção política e as formas concretas através das quais
ela se realiza, ou seja, as lutas travadas no interior da
sociedade civil, que determinam a configuração do
projeto educativo. Diante de tal quadro, as elites eco-
nômicas buscam garantir e ampliar seus interesses,
pela força de que dispõem, mas também pela difusão
dos conteúdos ideológicos, que lhe servem de infra-
estrutura contra os segmentos que contestam a au-
toridade da ordem estabelecida. Gramsci afirma que:
Quando foielaborada a dissertação de mes-
trado, que versou sobre o debate entre o público e
o privado na educação, no período de 1945-1968,
percebeu-se nas pesquisas que versam sobre a temá-
tica que, ao longo da História, em diferentes oportu-
nidades, o Estado financiou iniciativas privadas a que
o “público” não teve acesso. Ora, a educação patroci-
nada pelo Estado não é um serviço público? Mas, para
qual público? A idéia que queremos destacar é a de
que a educação, em função do balizamento jurídico
de nossa sociedade, como serviço público, pode ser
oferecida tanto pelo Estado como pela iniciativa pri-
vada, como enfatiza Sanfelice (2005, p. 100).
Ora, não é esse o discurso liberal sobre a edu-
cação? Aliás, entre os intelectuais que levantaram a
bandeira da educação privada era comum afirmar
que, por trás da educação estatal, havia o fantasma do
totalitarismo, em que o Estado era apresentado como
vilão e a sociedade como vítima indefesa. Como já
sugerimos no trabalho anterior, os assistentes devo-
tados do capital defenderam, e ainda defendem o
aporte de recursos públicos para a educação privada
por considerarem um serviço público e, em nome da
“liberdade” de escolha da família, que não pode ser
penalizada duas vezes, porque paga as mensalidades
das escolas onde coloca seus filhos e paga os impostos
que sustentam a escola pública. Segundo esse raciocí-
nio, a liberdade de escolha em um mercado “livre” é
capaz de suprir todas as demandas.
Chega-se ao ponto de considerar-se que os
serviços públicos, em campos como a educação, de-
vem ser orientados por atuações precisas determina-
das a evitar explosões sociais, e não uma obrigação do
Estado. Desse modo, deve-se preparar trabalhadores
“empregáveis”, “flexíveis”, “adaptáveis” e “compe-
titivos” – o que gera currículos escolares que refle-
tem os interesses das classes dominantes. De outro
lado, as elites econômicas definem o nível de ensino
obrigatório: a educação básica e a Educação superior
são organizadas segundo as exigências do mercado,
principalmente sob a forma de um mercado educa-
tivo desregulamentado. De outro modo, o sistema
educacional deve se ajustar às demandas de seu pú-
blico, que pagará o preço determinado pelas leis de
[...] Até é admissível que a escola estatal seja a for-ma pela qual se exerce a ação educativa do público, mas não necessariamente para o público. E público, em uma sociedade com antagonismos de classes, escamoteia a existência de vários públicos. Para além do conceito público, oculta-se a associação entre os que controlam o Estado e os que possuem e controlam os meios de produção. (SANFELICE, 2005, p. 91)
A escola tradicional era oligárquica, pois era desti-nada à nova geração de grupos dirigentes, destinada por sua vez a tornar-se dirigente: mas não era oli-gárquica pelo seu modo de ensino. Não é a aquisi-ção de capacidades diretivas, não é a tendência a formar homens superiores que dá a marca social de uma tipo de escola. A marca social é dada pelo fato de que cada grupo social tem um tipo de escola próprio, destinado a perpetuar nestes grupos uma determinada função tradicional, diretiva ou instru-mental. Se se quer destruir esta trama, portanto, deve-se evitar a multiplicação e graduação dos tipos de escola profissional, criando-se, ao contrário, um tipo único de escola preparatória (elementar-mé-dia) que conduza o jovem até os umbrais da escolha profissional, formando-o entrementes como pessoa capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou de contro-lar quem dirige. [...] Mas a tendência democrática, intrinsecamente, não pode consistir apenas em que um operário manual se torne qualificado, mas em que cada “cidadão” possa se tornar “governante” e que a sociedade o coloque, ainda que “abstrata-mente”, nas condições gerais de poder fazê-lo: a democracia política tende a fazer coincidir gover-nantes e governados (no sentido de governo com o consentimento dos governados), assegurando a cada governando a aprendizagem gratuita das ca-pacidades e da preparação técnica geral necessárias ao fim de governar (GRAMSCI, 1982, p. 136-137).
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mercado. Porém, conforme salienta Frigotto, a livre
concorrência, em uma sociedade de classes, não pas-
sa de uma farsa. Os filhos de diferentes classes estu-
dam em escolas separadas: segregação educacional.
A desigualdade social não é outra coisa senão fruto
das relações capitalistas de produção. (2005, p. 83).
Machado, ao comentar a igualdade de direitos procla-
mada pela burguesia, fez a seguinte observação:
No entanto, no centro das propostas con-
vergentes com a ordem burguesa encontra-se
a defesa da democracia em oposição aos movi-
mentos sociais comumente considerados “conta-
minados” pelo socialismo. Segundo a perspectiva
liberal clássica, a liberdade é a ausência de intro-
missão ou, ainda mais especificamente, de coa-
ção. Dito de forma simplificada, o homem é livre
para fazer tudo que desejar fazer. Dessa forma,
ainda dentro dos parâmetros liberais, as políticas
sociais devem ser reguladas pelas de mercado.
No entanto, no centro das propostas con-
vergentes com a ordem burguesa encontra-se
a defesa da democracia em oposição aos movi-
mentos sociais comumente considerados “conta-
minados” pelo socialismo. Segundo a perspectiva
liberal clássica, a liberdade é a ausência de intro-
missão ou, ainda mais especificamente, de coa-
Historicamente, o papel desempenhado pela bur-guesia foi revolucionário, pois destruiu os empeci-lhos que impediam o desenvolvimento das forças produtivas: os entraves corporativos, os privilégios locais, as tarifas de aduanas diferenciadas, as insen-ções de impostos aos nobres etc. Mas, ao exigir para si igualdade de direitos, a burguesia proclamou a liberdade dos servos e dos homens em geral, in-clusive do moderno proletariado. Entretanto, esta promessa não se realizou para os trabalhadores, para os quais não basta a destruição dos privilégios de classe, faz-se necessário a abo-lição das próprias classes, não é suficiente exigir a igualdade civil e política, mas, fundamentalmente, a igualdade econômica e social. É nessa fronteira que se situa a diferença da concepção burguesa da con-cepção proletária de igualdade e é também aí onde são definidas as possibilidades reais do exercício da cidadania por parte dos trabalhadores. (MACHA-DO, 1989, p. 26-27. Grifo meu).
ção. Dito de forma simplificada, o homem é livre
para fazer tudo que desejar fazer. Dessa forma,
ainda dentro dos parâmetros liberais, as políticas
sociais devem ser reguladas pelas de mercado.
O Estado delega aos setores privados um
leque de serviços, incluindo, além da educação, a
saúde, moradia, previdência etc. A concepção de
direito limita-se ao poder de compra do indivíduo
que, em última instância, consagra a opressão sob
a bandeira da liberdade. Os que não podem com-
prar devem conformar-se com a ação do Estado,
que se limita a oferecer o suficiente para a manu-
tenção da ordem estabelecida. Acrescente-se a
isso o fortalecimento da idéia de que os serviços
privados são de melhores condições de funcio-
namento aos que o Estado pode oferecer. Nesse
sentido, o discurso liberal defende a idéia de que
o Estado, entendido como uma instituição públi-
ca, é o responsável pela ineficiência, pelo cliente-
lismo, e o mercado e o privado são sinônimos de
qualidade. Porém, cabe perguntar: que critérios
definem o que é uma escola de “qualidade”? As-
sim sendo, o liberalismo defende a busca da qua-
lidade através da “liberdade de concorrência” e
a democracia como organização de seleção dos
mais capacitados.
Nesse sentido, todo o complexo social no
qual o capitalismo está envolvido reproduzirá,
em última instância, as condições necessárias
para a sua perpetuação como instrumento de
manutenção da ordem. Por este motivo funda-
mental, qualquer estratégia “gradualista”, que
não interrompa a articulação “sociometabólica”
do domínio do capital - mesmo que seja no bojo
de uma revolução - é inócua: a burguesia, mesmo
que defenda o pluralismo, não admite as práticas
que possam conduzir ao questionamento da so-
ciedade de classes. Assim, no reino das relações
de mercado, a educação transforma-se também
em mercadoria.
No entanto, entendemos que o direito à
educação é inegável, por isso não pode estar su-
jeito aos interesses do mercado. Acontece que
o capitalismo contemporâneo admite, implici-
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Tais medidas não implicam no fim da exclu-
são social ou em sua minimização, mas eviden-
ciam outra prática de exclusão: o esvaziamento da
função social da escola. Ou seja, numa sociedade
em que há o controle do conhecimento por uma
classe, além do controle dos meios de produção,
os homens não são tão livres quanto o discurso
liberal supõe. Nem é livre a “opção” do trabalha-
dor pelo direito do acesso ao conhecimento, as-
sim como não são livres os contratos de trabalho.
Em outras palavras, o algoz das miseráveis condi-
ções dos trabalhadores são as relações mercantis,
que transformam o proletariado e seus filhos em
excedentes do jogo de cartas marcadas imposto
pelo mercado. Dessa forma, a “regulação natural”
do mercado é uma solução apenas para as elites
econômicas que, em seus discursos, procuram
projetar uma situação futura otimista. Em nosso
cotidiano, sabemos que a “margem de lucro” é
a constante que determina efetivamente os pre-
ços e, como não está sujeita às regras sociais, é
inquestionável, torna-se um direito privativo da
burguesia.
tamente, que é impossível garantir escola para
todos. Dessa forma, apela para caridade dos
indivíduos como forma de sanar os problemas
educacionais, uma vez que está mais compro-
metido com a defesa da propriedade privada,
conseqüentemente dos interesses individuais. O
resultado contemporâneo da mercantilização da
educação em nosso cenário educacional concre-
tizou-se em diferentes políticas como:
1. Subsídio do Estado ao capital privado, mediante incentivo de diferentes formas para que empresas financiem o seu próprio sistema escolar, o que es-conde o caráter antidemocrático, uma vez que a orientação dada centraliza-se fundamentalmente para as necessidades do mercado;
2. Adoção por empresários benfeitores de escolas pú-blicas, onde a filantropia justifica a omissão do Es-tado, não somente na educação, como em outras áreas sociais. Nesse sentido, cabe ressaltar algumas campanhas veiculadas pela mídia que apresentam o trabalho voluntário como uma transferência de res-ponsabilidade do Estado para a sociedade civil.
Outro traço distintivo do discurso liberal e
que é importante salientar reside na suposta in-
dependência da educação, oferecida pelo Estado,
diante das questões de classe, estabelecendo o
princípio da igualdade de oportunidades a todos.
Dessa forma, a escola assume o papel de permitir
ao indivíduo o acesso a novas posições, estabele-
cendo a hierarquia social, conforme os méritos de
cada um. Em princípio, todos teriam condições de
se tornar cidadãos, porém, poucos são os “esfor-
çados, os inteligentes e capazes” para conquistar
seu espaço social e exercer seus direitos consti-
tucionais. O contexto social é relegado a um se-
gundo plano nessa conquista do “sucesso”. Assim,
entendemos que a alternativa liberal apresentada
pelos arautos do liberalismo é o ‘’gradualismo
utópico’’, ou a promessa futura de atendimento
das demandas sociais. No entanto, tais promes-
sas jamais foram capazes de reverter a situação
de barbárie educacional a que a grande maioria da
sociedade está submetida.
É de se ressaltar que, embora os expoentes
do liberalismo comemorem o crescimento nas ta-
xas de escolarização de base, o acesso ao saber
não foi equitativo, e nem o será no âmbito de uma
sociedade dividida em classes antagônicas. Macha-
do aponta que:
Nas antigas ordens escravista e feudal, era possível deixar os trabalhadores sem qualquer instrução, mas o moderno assalariado não pode deixar de re-ceber determinados conhecimentos necessários ao desempenho de suas funções. Além disso, a nova ordem burguesa e o Estado que a representa espera dos trabalhadores, que são também cidadãos, um mínimo de instrução que lhes possibilite a compre-ensão de suas regras, de tal maneira que possam se responsabilizar pelos seus atos. Como, porém, o acesso à instrução é limitado e controlado por exigências técnicas e políticas, o ensino destinado aos trabalhadores tem sempre um caráter inacaba-do, forçado e falso. São tais contradições que im-põem limites às reformas escolares da burguesia. Esta classe descobriu, bem cedo, que no âmbito da sabedoria, há sempre a possibilidade de surgimento da contestação, mas, por outro lado, não pode dei-xar de fornecê-la, ainda que incompleta e limitada. (MACHADO, 1989, p. 32)
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GOMES, M. A. O.
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Ou seja, os sujeitos são incluídos nas escolas,
mas a lógica do liberalismo presente marginaliza-as e
as exclui. Não são dadas as condições financeiras e
científicas de formação do professor, de pesquisa e
de renovação pedagógica. Do outro lado, crianças e
jovens não têm acesso a escolas do mesmo nível, pos-
to que isso depende das condições materiais de seus
pais. Dessa maneira, aqueles que trazem em sua ba-
gagem as carências econômicas das classes subalter-
nas entram em situação de desvantagem no processo
competitivo desenvolvido no interior da sociedade.
Assim, a partir de uma desigualdade concreta, não há
como falar na igualdade de oportunidades oferecidas
pela educação. A promessa meritocrática pode-se di-
zer que está falida, se é que existiu algum dia para to-
dos. A escola, como toda e qualquer instituição social,
está circunscrita às suas raízes históricas e a determi-
nantes econômicos, políticos e sociais.
Neste contexto, o papel social da escola tem
sido, fundamentalmente, substanciar as perspecti-
vas ético-políticas que asseguram a responsabilidade
social, a solidariedade e robustecer as bandeiras do
individualismo, do privatismo, além do consumismo.
Desnecessário afirmar que a meta é a produção de
um cidadão mínimo, consumidor passivo que se sujei-
ta a uma democracia, se é que assim podemos classi-
ficá-la, que se limita ao direito de consumir. Que care-
ça de visões globais e de sentido crítico, isso, em vez
de ser apresentado como defeito, passa a significar
um acréscimo de sua virtude, porque a participação
se limita às fronteiras da democracia burguesa. Como
Marx afirmou:
Entendemos, portanto, que a “educação públi-
ca” oferecida pelo Estado não pode ser considerada
como instrumento de superação das desigualdades
materiais, mas como um espaço de luta no seio da
sociedade civil. Torna-se necessário, portanto, supe-
rar as leituras mecanicistas que apontam a educação
escolar como mera reprodutora dos projetos domi-
nantes. Assim sendo, é importante observar o con-
dicionamento que a educação escolar sofre em uma
sociedade dividida em classes antagônicas. É válido
salientar que o Estado, em que pesem as lutas tra-
vadas no interior da sociedade civil, ofertou ao longo
da História a educação que auxiliava na manutenção
da ordem, ainda que esta, a nosso ver, seja afirmada
e negada simultaneamente. Para, além disso, tornam-
se cada vez mais importantes os estudos que apon-
tam para a existência de elementos de contestação
ao projeto burguês por parte das classes subalternas,
justamente por não existir, como demonstra na histó-
ria a dominação absoluta de uma classe sobre a outra.
Por outro lado, não podemos desvincular o Es-
tado, que emergiu vinculado a um projeto determina-
do de sociedade assentada na apropriação dos meios
de produção da burguesia. Dessa forma os interesses
das classes dominantes tendem a prevalecer sobre os
projetos alternativos.
[...] Não se trata, como na concepção idealista da história, de procurar uma categoria em cada perí-odo, mas sim de permanecer sempre sobre o solo da história real; não de explicar a práxis a partir da idéia, mas de explicar as formações ideológicas a partir da práxis material; chegando-se, por conse-guinte, ao resultado de que todas as formas e todos os produtos da consciência não podem ser dissolvi-dos por força da crítica espiritual, pela dissolução na “autoconsciência”, ou pela transformação em “fan-tasmas”, “espectros”, “visões” etc. – mas só podem ser dissolvidos pela derrocada prática das relações reais de onde emanam estas tapeações idealistas; não é a crítica, mas a revolução a força da história,
assim como da religião, da filosofia, e de qualquer outro tipo de teoria. Tal concepção mostra que a história não termina dissolvendo-se na “autocons-ciência”, como “espírito do espírito”, mas que em cada uma de suas fases encontra-se um resultado material, uma soma de forças de produção, uma re-lação historicamente criada com a natureza e entre os indivíduos, que cada geração transmite à geração seguinte; uma massa de forças produtivas, de capi-tais e de condições que, embora sendo em parte modificada pela nova geração, prescreve a esta suas próprias condições de vida e lhe imprime um de-terminado desenvolvimento, um caráter especial. Mostra que, portanto, as circunstâncias fazem os homens assim como os homens fazem as circuns-tâncias. (MARX. ENGELS, 1984, p. 55-56)
[...] De fato, da maneira como estão as coisas hoje, a principal função da educação formal é agir como um cão-de-guarda ex-officio e autoritário para indu-zir um conformismo generalizado em determinados modos de internalização, de forma a subordiná-los
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Com base no exposto, consideramos que a ta-
refa crucial do trabalho educativo é possibilitar que
os trabalhadores compreendam a conjuntura em que
vivem, e assumam o papel de sujeitos do processo
histórico-social. Isso significa opor-se à educação a
serviço da dominação de classe em favor da educação
da resistência, buscando, dentro de seus limites, pro-
mover a luta pela superação da ordem estabelecida.
Sendo assim, para além de uma escola centrada na
forma e não no conteúdo, é necessário romper com
a educação mistificadora, buscar criar condições para
que todos tenham acesso ao conhecimento produzi-
do.
Porém, essa empreitada não pode se caracte-
rizar por alguma modalidade de assistencialismo ao
modo das elites, que não questionam a ordem esta-
belecida, mas pela ação política organizada dos tra-
balhadores. Contrapondo-se às reformas de cunho
assistencialista, Marx e Engels teceram as seguintes
considerações no Manifesto do partido comunista:
Com base no exposto, consideramos que a ta-
refa crucial do trabalho educativo é possibilitar que
os trabalhadores compreendam a conjuntura em que
Nesses termos, a educação, na sociedade capi-
talista, é segundo Marx e Engels, mais um elemento
de manutenção da hierarquia social ou o que Gramsci
denominou como instrumento da hegemonia ideo-
lógica burguesa. Atualmente, a situação não parece
ser muito diferente daquela vivenciada e descrita por
eles. Porém, como sentenciou Mészáros, uma das
possibilidades de buscar a superação das dicotomias
existentes e a emancipação do ser humano reside na
integração entre ensino e trabalho (2005, p. 65). O
objetivo implícito no caso não é uma preparação vo-
cacional, nem a transmissão de uma ética do trabalho,
mas a extinção da lacuna histórica entre trabalho ma-
nual e trabalho intelectual, entre concepção e produ-
ção, garantindo a todos uma compreensão integral do
processo produtivo. Assim, acreditamos que o papel
da educação escolar é importante em um projeto al-
ternativo à ordem estabelecida. Coelho tece algumas
considerações sobre a questão
às exigências da ordem estabelecida. O fato da edu-cação formal não poder ter êxito na criação de uma conformidade universal não altera o fato de, no seu todo, ela estar orientada para aquele fim. Os pro-fessores e alunos que se rebelam contra tal desígnio fazem-no com a munição que adquiriram tanto dos seus companheiros rebeldes, dentro do domínio formal, quanto a partir da área mais ampla da ex-periência educativa desde a juventude até a velhice. (MÉSZÁROS, 2005, p. 55-56)
Uma parte da burguesia deseja remediar os males sociais para assegurar a existência da sociedade bur-guesa. A esta parte pertencem economistas, filantropos, humanitários, melhoradores da situação das classes trabalhadoras, organizadores da caridade, proteto-res dos animais, fundadores de ligas anti-alcoólicas, reformadores ocasionais dos mais variados. Esse socialismo burguês chegou a ser elaborado em sis-temas completos – como exemplo, mencionamos a Filosofia da miséria, de Proudhon. Os socialistas burgueses querem as condições de vida da sociedade moderna sem as lutas e perigos dela necessariamente decorrentes. Querem a so-ciedade existente, mas sem os elementos que a re-volucionam e dissolvem Querem a burguesia sem o proletariado. [...] (MARX e ENGELS, 1998, p. 40).
Contra uma escola que a rigor nem alfabetiza os fi-lhos dos trabalhadores é preciso criar uma escola que realmente os ensine. Para tanto, os docentes não podem, de forma alguma, abdicar de sua função primeira que é ensinar a todos os alunos, especial-mente os que devido a sua situação de classe têm mais dificuldades na aprendizagem. Esta não se dá espontaneamente, como um lazer, mas exige dis-ciplina, esforço, persistência; numa palavra, supõe trabalho. É profundamente ingênua (e perigosa!) essa idéia de que o professor deve facilitar a apren-dizagem ao máximo, fazendo dela uma diversão, uma brincadeira (e aqui entra toda a parafernália da tecnologia da educação, dos recursos audiovi-suais), na qual o importante é apenas “aprender a aprender”. Ora, ninguém aprende a aprender sem conteúdo, uma matéria-prima a ser transformada pela reflexão, isto é, sem um trabalho que produza a compreensão da realidade. A vulgarização da idéia de que não é o professor que ensina, mas o aluno que aprende, tem conduzido muitos educadores a uma irresponsabilidade, a um populismo ingênuo, encoberto por uma falsa defesa da liberdade e da criatividade do indivíduo e da igualdade entre pro-fessores e alunos. (COELHO, 1984, p. 46. Grifo meu).
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vivem, e assumam o papel de sujeitos do processo
histórico-social. Isso significa opor-se à educação a
serviço da dominação de classe em favor da educação
da resistência, buscando, dentro de seus limites, pro-
mover a luta pela superação da ordem estabelecida.
Sendo assim, para além de uma escola centrada na
forma e não no conteúdo, é necessário romper com
a educação mistificadora, buscar criar condições para
que todos tenham acesso ao conhecimento produzi-
do.
Porém, essa empreitada não pode se caracte-
rizar por alguma modalidade de assistencialismo ao
modo das elites, que não questionam a ordem esta-
belecida, mas pela ação política organizada dos tra-
balhadores. Contrapondo-se às reformas de cunho
assistencialista, Marx e Engels teceram as seguintes
considerações no Manifesto do partido comunista:
vivNesse sentido, a conquista do conhecimen-
to requer disciplina e trabalho. Assim, a exaltação
da escola “livre” não passa de um apelo místico dos
apóstolos do capital, que escamoteiam a incapacida-
de da educação em cumprir a promessa integradora
dentro dos limites de uma sociedade capitalista, que
impede o pleno desenvolvimento do homem. Por-
tanto, os problemas da educação não se restringem
ao espaço escolar. Nessa mesma linha concordamos
com Mészáros, quando afirma que precisamos impe-
rativamente de uma atividade de “contra-internaliza-
ção”, coerente, sustentada e afirmativa, como forma
de construção de uma alternativa abrangente ao que
presenciamos (2005, p. 56).
Um estudioso de quarenta anos seria capaz de pas-sar dezesseis horas seguidas numa mesa de trabalho se, desde menino, não tivesse assumido, por meio da coação mecânica, os hábitos psicofísicos apro-priados? Se se quer selecionar grandes cientistas, deve-se começar ainda por este ponto e deve-se pressionar toda a área escolar a fim de se conse-guir que surjam os milhares ou centenas, ou mesmo apenas dezenas, de estudiosos de grande valor, ne-cessários a toda civilização (não obstante, podem-se obter grandes melhorias neste terreno com a ajuda dos subsídios científicos adequados, sem retornar aos métodos escolares dos jesuítas) (GRAMSCI, 1982, p. 133-134).
Assim, torna-se imprescindível, indicamos pre-
viamente os princípios que, em nosso entendimento,
representam uma educação democrática e popular:
a) Universal, leiga e gratuita: coerente com a concep-
ção dialética, se a produção social do saber é históri-
ca e, portanto, o aluno recebe da geração anterior o
capital cultural, significa que o saber existente é sus-
cetível de transformação. Para transformação dessa
herança, no entanto, é preciso começar pelo acesso
a ela. b) Unitária: que não separe formação e profis-
sionalização, saber e fazer, trabalho intelectual e tra-
balho manual, e que se coloque frontalmente contra
os privilégios de classe. c) Manter a au¬to¬nomia
da escola em relação a demandas pon¬tuais do se-
tor produtivo, pois o seu papel não é o de estar de-
pendente, atrelada e su¬bor¬dinada aos ditames do
mundo empresa¬rial, é necessária a abolição do mo-
nopólio do conhecimento e das formas privilegiadas
de instrução pela burguesia presentes sob a égide do
capitalismo.
Diante das proposições apresentadas, cabe-
nos tecer algumas considerações de forma mais de-
tida sobre o conceito de escola unitária, de forma a
dotar a pesquisa de uma força teórica que contribua
para as lutas de superação da atual ordem social. E
não seria possível falar de intelectuais e hegemonia
sem falar em educação e escola, objeto de viva preo-
cupação gramsciana, por ser um aparelho privado de
hegemonia, chamado assim ao lado de outras formas
organizativas da sociedade civil.
Na busca de um fio condutor de um projeto al-
ternativo é preciso considerar que, para além de uma
unidade das formações geral e profissional, a idéia de
escola uni-tária, apresentada por Gramsci, tem como
objetivo o combate à desigualdade social, daí a idéia
de “unitária”, que implica na superação das divisões
classistas que separam a sociedade em governantes
e governados.
Gramsci tinha convicção quanto à necessidade
de uma escola associada à perspectiva de construção
da nova sociedade. Porém, para o teórico, essa luta
não sugere uma revolução imediata, que destrua toda
a estrutura social capitalista de um só golpe. Ela soli-
cita um trabalho paciente de identificação de espaços
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É fundamental o processo de educação das
massas para que estas possam se inserir de modo
ativo e consciente na vida política. Para Gramsci, a
escola constituiu-se em uma agência na sociedade
civil de formação de intelectuais. Sua proposta está
centrada na preparação de intelectuais de novo tipo,
organicamente ligados às classes subalternas, para
que possam influir no processo da hegemonia civil,
educando e formando os sujeitos, ou seja, elaboran-
do e tornando coerentes os problemas que as massas
populares apresentam em sua atividade prática para,
assim, constituir um novo “bloco cultural e social”.
Conseqüentemente, esse processo de forma-
ção do “novo homem” ocorrerá pelo trabalho, enten-
dido como práxis social historicamente determinada
através das relações que estabelecem entre si e a na-
tureza. Por conseguinte, a aplicação desse princípio
educacional no âmbito da educação escolar implica na
relação dialética entre estes dois elementos.
Nesse processo, há que se pensar, dialetica-
mente, numa síntese que contemple uma proposta
de educação pública em que o educador tenha como
para dilatar conquistas democráticas, particularmente
no âmbito cultural. Envolve, sim, a promoção cultural
dos trabalhadores, preo¬cupando-se com os méto-
dos para que estes sejam capazes de formular concei-
tos, de compreender o mundo em que vivem, de co-
nhecer, orientar-se, elaborar críticas e participar dos
projetos societários. Em outras palavras, na medida
em que não conseguimos compreender a escola uni-
tária, mais atenuada se torna a probabilidade de que
essa diretiva ganhe alento e se realize sob a hegemo-
nia das classes subal¬ternas. Portanto, é necessário
compreender e utilizar com sagacidade o conceito de
“guerra de posição”, tal qual percebeu Gramsci.
Dessa forma, entendemos que a democratiza-
ção da educação escolar implica na garantia do aces-
so e permanência de todos em instituições públicas
de educação, nas quais o trabalho cotidiano permita
uma apropriação ativa do conhecimento socialmente
significativo e dos valores que sustentam a justiça so-
cial, a igualdade e a luta pela superação das divisões
de classe, o que, sem dúvida, não minimiza a impor-
tância da aquisição de habilidades téc¬nicas para a
inserção no mundo produtivo. Assim, não há como
nos fur¬tarmos ao debate sobre os avanços científi-
cos e tecnológicos presentes no mundo da produção.
Afinal, as novas condições materiais introduziram al-
terações significativas em todos os ramos do conheci-
mento. No entanto, a burguesia controla os avanços
dos meios de produção como instrumento de con-
trole e exploração dos trabalhadores. Assim sendo,
não se trata de defender a escola de caráter profis-
sionalizante puramente prática, destinada às classes
subalternas, o que convergirá com os interesses do
capital. Esse modelo, longe de ser democrático, rea-
firma um posicionamento reforçador de perpetuação
das classes sociais.
Gramsci denuncia o papel segregacionista e castra-dor da escola profissional, mas reprova também a escola humanista tradicional, porquanto o princípio educativo sobre o qual ela se fundamenta, a cultura clássica, já não mais corresponde à etapa atual de organização do trabalho e de desenvolvimento das forças produtivas. Ele se opõe à noção de cultura como acúmulo de conhecimentos e de um saber enciclopédico, com a função precípua de distin-
guir socialmente os indivíduos. O ponto de apoio da escola única, na sua concepção, não pode mais se limitar fundamentalmente nas letras, embora, no passado o latim e o grego tenham desempenhado uma função formativa importante. A formação do novo tipo de intelectual deve estar alicerçada nas exigências do tempo presente e nas necessidades da vida cotidiana (MACHADO, 1989, p. 158).
A aplicação deste princípio com todas as suas con-seqüências educativas pressupõe, portanto, o re-ordenamento da própria sociedade. A tentativa de aportá-lo, desde já, enseja a perspectiva da emer-gência do novo ainda no velho, contaminando a es-cola com referências político-sociais alternativas às existentes. As ligações do ensino com o trabalho e com os problemas da vida cotidiana introduzem na escola fatos significativos e polêmicos de variados tipos: éticos, políticos, culturais, técnicos etc. Pela capacidade de envolvimento e de crítica contida nestes debates, a aplicação deste princípio educa-tivo, ainda que limitada pelas condições existentes, contém a possibilidade de sua irradiação para além dos muros escolares, tornando viva a explícita a função da escola como mediadora da práxis social (MACHADO, 1989, p. 160).
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
meta a superação da ordem e não a sua adequação
ao status quo. Se nos dispusermos a estudar e agir
estratégica e taticamente na luta de classes, enquan-
to intelectuais orgânicos e militantes comprometidos
com a superação da ordem, devemos nos perguntar
o que significa na atual conjuntura a luta concreta con-
tra o sistema capitalista. Como mantém sua sobrevi-
da? Devemos nos perguntar como agir com base nas
reivindicações imediatas e históricas das classes tra-
balhadoras da cidade e do campo. Em nosso entendi-
mento, o que os fatos demonstram é que se acentua
a tendência à destruição das forças produtivas e está
cada vez mais presente e premente à humanidade,
frente o avanço da barbárie, a necessidade histórica
da construção do socialismo.
Portanto, o que aparece no horizonte social
são as ameaças cada vez mais evidentes que colocam
em risco a própria sobrevivência da humanidade, de-
vido à lógica perversa do capital. A mercantilização da
vida e das relações sociais é o resultado desse desen-
volvimento.
O exame das metodologias explicativas da His-
tória e da História da Educação, em particular, consti-
tui um tema capital. Questões clássicas dessa ciência,
já há algum tempo, foram colocadas sob suspeita, le-
vantando antigos questionamentos, tais como: cons-
titui a História uma ciência? Pode a escrita histórica
traduzir-se em objetividade? É admissível uma história
com aspirações à apreensão da totalidade do fenôme-
no social?
É inegável hoje, até mesmo nos ambientes fre-
qüentados pelos historiadores profissionais, a disposi-
ção de avaliar a História escrita sob o rigor da ciência,
como algo que já se extinguiu. Por isso, sua finalidade,
antes de se revestir de perspectivas que procurem a
apreensão do fenômeno social, hoje teria como aspi-
ração proporcionar o prazer, o idílio folhetinesco. De
forma implacável isso seria o sinal do “fim da Histó-
ria” exemplificado pela síntese do progresso tecno-
lógico com o liberalismo econômico, por um lado e,
por outro, a hegemonia de uma perspectiva pós-mo-
derna do real, que ao afirmar o individual indica ainda
o colapso ontológico das vanguardas revolucionárias.
Por isso, antes de tudo é preciso entender,
como ponto de partida metodológico, a realidade so-
cial como uma “totalidade dinâmica”, posicionando-
se em um campo de intervenção que nos afaste do
entendimento de história compreendida como uma
sucessão de fatos isolados e lineares, na qual existe
uma cadeia lógica de causa e efeito, ou ainda, para os
postulados do pós-modernismo que levanta a bandei-
ra do fim das ideologias e a incapacidade de conheci-
mento do real de forma objetiva.
O trabalho a qual nos propusemos parte do
princípio de que, para uma efetiva análise da proble-
mática educacional, é importante considerar as refe-
rências fundamentais do contexto histórico a partir
das quais ocorreu a configuração da educação em
uma determinada sociedade. Para nós, trata-se de
examinar globalmente as classes sociais, bem como
colocar os problemas no tempo e no espaço, isto é,
proceder a uma análise da estrutura e da conjuntura.
Portanto, entendemos que o método do materialis-
mo histórico-dialético é o instrumento adequado para
compreendermos a dinâmica social em suas determi-
nações econômicas, políticas e sociais. Nesse mesmo
sentido, analisar os fenômenos desvinculados de uma
determinada realidade social denotaria, em nosso en-
tendimento, a negação da história como ciência.
Deste modo, jamais poderemos compreender
a mercantilização da educação e a defesa da ascen-
são social pela educação se não os colocarmos como
um fenômeno superestrutural, ligado as contradições
geradas por uma determinada estrutura econômi-
ca. Esse critério se prende à concordância de que as
relações de produção desempenham influência, em
última instância, nas demais esferas das relações hu-
manas. Em uma sociedade na qual as relações de pro-
dução são marcadas pela separação entre o capital e o
trabalho, onde o desenvolvimento do capital supõe a
opressão sobre o trabalhador e a exclusão de muitos.
A luta de classes é o desfecho inevitável do conflito de
interesses e valores igualmente opostos. Contudo, a
luta política travada em torno dos interesses de classe
extrapola os limites estritamente institucionais, ocor-
rendo também fora das fronteiras de ação do Estado
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como, por exemplo, no âmbito da sociedade civil, re-
velando uma multiplicidade de estratégias de controle
e subordinação social.
Esta concepção teórica nos permite compre-
ender que não há nenhum tipo de determinismo na
evolução dos sistemas educativos ou das idéias peda-
gógicas, pois toda configuração escolar é socialmente
construída em função da correlação de forças, sem-
pre provisória, das classes sociais.
COELHO, Ildeu Moreira. A questão política do trabalho pedagógico. In: BRANDÃO, Carlos Rodrigues (Org.) O Educa-dor: vida e morte. Rio de Janeiro: Graal, 1984.
FRIGOTO, Gaudêncio. Os delírios da razão: crise do ca-pital e metamorfose conceitual no campo educacional. In: GEN-TILI, Pablo (Org.) Pedagogia da exclusão. Petrópolis: Vozes, 2005.
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REFERÊNCIAS
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Natureza e condicionantes da expansão do ensino supe-rior privado para a Baixada Fluminense: o caso da Univer-sidade Estácio de Sá (UNESA)
Este artigo identificará os mecanismos que orientaram a expansão
física da Universidade Estácio de Sá (UNESA) para a Baixada Flu-
minense, região metropolitana do Rio de Janeiro, especialmente as
áreas suburbanas e periféricas da referida região. A premissa básica
deste trabalho é relevar o papel do espaço como subsídio para a
análise dessa expansão, especialmente em termos da acessibilidade
física. As razões que auxiliaram esta pesquisa são baseadas em al-
guns fatores: a) a ideologia da empregabilidade, que atribui ao indi-
víduo a responsabilidade de obter título universitário; b) um estudo
atento do espaço social intra-metropolitano que permite verificar
segmentos da população com poder aquisitivo suficiente para finan-
ciar seu nível de estudo superior.
The purpose of the paper is to identify the mechanisms that
drive the physical expansion of Universidade Estácio de Sá (UN-
ESA) through Baixada Fluminense, metropolitan region of Rio de Ja-
neiro (RMRJ), especially the suburbian and pheriferical areas of the
referred region. The basic premise of this work is the relevance of
space to subsidiate the analisys of this expansion, specially in terms
of the physical accessibility. The reasons that help the comprehen-
sion of this research are based in some factors: a) the ideology of
employment which devotes the individual effort to obtain the grad-
uation degree; b) the serious study of the intra-metropolitan social
space which allows verifying population segments with enough ac-
quisitive power to subsidiate the high level education.
RESUMO
ABSTRACT
Keywords: Superior education, Baixada Fluminense, UNESA.
Palavras-chave: Ensino Superior; Baixada Fluminense; UNESA.
AUTOR: EMÍLIO REGUERA RUA
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RUA, E. R.
Este texto apresentará o conjunto de dados
empíricos sobre a expressão quantitativa da expansão
das universidades privadas para, em seguida, focar-se
na UNESA. Inicia-se essa incursão através de dados
gerais, cujo nível de agregação é o do Estado do Rio
de Janeiro. Dessa maneira serão apresentadas tabelas
comparativas da expansão das universidades privadas
num período relativamente curto: 1999 a 2002.
Os dados quantitativos revelam, de antemão,
uma realidade qualitativa, qual seja, a das rápidas infle-
xões políticas que culminaram no aumento do núme-
ro de campi das universidades privadas no Estado do
Rio de Janeiro (ERJ). Tendo em vista que a promulga-
ção da LDB de 1996 completou 12 anos, os fatos pre-
cursores da expansão já estavam inscritos em perío-
dos anteriores. Já em fins dos anos sessenta estavam
sendo orquestradas medidas facilitadoras da imple-
mentação de novos campi. Fato é que a universidade
privada não é algo novo no Brasil. Não obstante, as
mudanças mais recentes na orientação de objetivos
e no próprio entendimento da importância e papel a
ser desempenhado pelo ensino superior fizeram des-
se crescimento algo maior que em fases anteriores.
Em documento oficial, o ANDES-SN (2003) externa
preocupação com as rápidas transformações por que
passam as universidades brasileiras:
RESUMENEste artículo identificará los mecanismos que orientan la expansión física de la Univerisidad Estácio de Sá (UNESA) para la Baixada Fluminense, región metropolitana del Rio de Janeiro, sobretodo las áreas su-burbanas y periféricas de la referida región. La premisa principal del estudio relevará el papel del espacio como substrato a la análisis de la referida expansión, con énfasis en la accesibilidad física. Las razones que sostienen esta pesquisa son embasadas en algunos factores: a) la ideología de la empregabilidad, que atri-buye al individuo la responsabilidad de obtener título universitario; b) un estudio atento del espacio social intrametropolitano que permite verificar segmentos de población con renda más grande que los permita financiar sus estudios superiores.
Palabras-claves: Enseñansa superior, Baixada Fluminense, UNESA.
NATUREZA E CONDICIONANTES DA EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR
PRIVADO PARA A BAIXADAFLUMINENSE: O CASO DA
UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ(UNESA).
O regime jurídico, que regulamenta o ensino par-ticular e as condições pedagógicas exigidas pelo MEC, longe de assegurar condições mínimas para o desempenho das atividades acadêmicas, estimula os investimentos privados e a lucratividade no ensino. Sob a forma legal de instituições sem fins lucrativos, as entidades mantenedoras estão sendo sustentadas pelos cursos pagos e constituem um interessante campo empresarial relevado nos investimentos pa-trimoniais, pagamento de salários elevados e a seus dirigentes e outras manipulações contábeis. Apesar de a educação ser uma concessão de serviço públi-co às instituições ou escolas particulares, o Ministé-rio da Educação não tem exercido a vigilância devi-da sobre esse privilégio. A transformação de muitas dessas instituições em universidades criou uma nova armadilha. Como universidades, elas possuem agora autonomia. Não se trata, porém, da autono-mia garantida pela Constituição Federal e defendi-da pelo ANDES-SN, mas autonomia para demitir e para não cumprir programas e projetos de pesquisa. Ainda que algumas instituições privadas venham in-vestindo um pouco mais em pesquisa e na melhoria do ensino, essas universidades, de um modo geral, usam essa autonomia para receber dinheiro público e transferir capital social para os cofres privados. Uma forma de transferência de recursos públicos para as IES privadas é o empréstimo de prédios pú-blicos (escolas de educação básica) para o funciona-mento das faculdades.A situação descrita é conseqüência direta da omis-são do Estado no estabelecimento de normas para o ensino superior e da ausência de controle de sua qualidade, o que favorece de forma definitiva o pro-cesso de privatização. Assim, gerou-se no setor par-ticular da educação superior um quadro marcado pela inexistência de condições mínimas de trabalho, pesquisa e ensino. Dados do MEC/SeSu mostram que a rede particular, mesmo abrangendo cerca de três quartos do número de matrículas, emprega
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Natureza e condicionantes da expansão do ensino superior privado para a Baixada Fluminense: o caso da Universidade Estácio de Sá (UNESA).
apenas 42% dos docentes da rede de ensino supe-rior e contribui com apenas cerca de 2% da pesqui-sa e pós-graduação.Os docentes da rede particular continuam na sua imensa maioria a defrontar-se com a inexistência de uma carreira do magistério, ausência de estabilidade no emprego e um regime de trabalho fundamenta-do na atividade hora-aula. Os baixos níveis salariais têm sido agravados pela elevada rotatividade de
Cat. Adm. Localização Total [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ] [ 5 ] [ 6 ]
Comunitária,Confessional eFilantrópica
Capital 28 5 1 3 19 - -
Interior 34 7 3 5 19 - -
Total 62 12 4 8 38 - -
ParticularCapital 11 - 2 1 8 - -
Interior 16 - 1 1 14 - -
Total 27 - 3 2 22 - -
Mapa1A - Localização dos campi da Universidade Estácio de Sá - 2005
Tabela 1.1.2. - Instituições de Curso Superior - ERJ - Ano = 2002
Tabela 1.1.1. - Instituições de Curso Superior - ERJ - Ano = 1999
Fonte: www.estacio.br, acessado em 23/05/04.
mão-de-obra no setor e contínua pressão patronal frente às tentativas de organização e participação dos docentes. Apesar desta realidade, vale ressaltar o imenso esforço que tem sido feito pelos docen-tes das instituições particulares de ensino superior – IPES, no sentido de concretizar um trabalho de qualidade que, por sua vez, é apropriado pelos em-presários do ensino numa busca desenfreada por maiores lucros (p.14).
Cat. Adm. Localização Total [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ] [ 5 ] [ 6 ]
Comunitária, Capital 27 7 3 2 15 - -
Confessional e Interior 25 5 1 3 12 4 -
Filantrópica Total 52 12 4 5 27 4 -
Particular Capital 29 - 3 4 22 - -
Interior 20 - 3 1 16 - -
Total 49 - 6 5 38 - -
Fonte: MEC/INEP( 1 ) Universidade; ( 2 ) Centro Universitário; ( 3 ) Faculdades Integradas; ( 4 ) Faculdades;
( 5 ) Instituto/Escola Superior; ( 6 ) Centro de Educação Tecnológica
Observação: A UNESA deixa de ser privado-filantrópica para tornar-se exclusivamente privada no ano de 2004, a fim de aproveitar as vantagens trazidas pelo PROUNI – Projeto Universidade para Todos, lançado no governo Lula. (MEC/INEP, 2004).
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A comparação dos dados das tabelas 1.1.1 e
1.1.2 aponta para o crescimento no total de IES par-
ticulares no ERJ (27, em 1999, e 49, em 2002). No
mesmo período, verifica-se diminuição no total no
número de IES comunitárias, confessionais e filan-
trópicas (62, em 1999 e 52, em 2002).
Quanto às categorias de IES privadas, as que
obtiveram aumento foram: Centros Universitários
(de 3, em 1999, para 6, em 2002), Faculdades Inte-
gradas (de 2, em 1999, para 5, em 2002) e Faculda-
des (de 22, em 1999, para 38, em 2002).
Em contrapartida, no que tange às IES co-
munitárias, confessionais e filantrópicas, a situação
manteve-se estacionária para as Universidades (12)
e os Centros Universitários (4). No entanto, houve
decréscimo no número de campi para o caso das
Faculdades Integradas (de 8, em 1999, para 5, em
2002) e Faculdades (de 38, em 1999, para 27, em
2002).
É possível que algumas IES tenham mudado
de categoria no período considerado, fato este que
pode mascarar os dados. No entanto um ponto é
importante: tais mudanças no caráter jurídico vie-
ram a reboque de todas as mudanças operadas no
arcabouço jurídico.
Outro dado relevante é o do surgimento de
quatro Institutos Superiores de Educação no interior
do Estado. O surgimento destes reflete a exigência
posta na LDB de 1996 de que qualquer profissio-
nal de educação do primeiro segmento deveria ser
portador de diploma de curso superior até o ano de
2006, tal como previsto nos artigos 62 e 63 da LDB
9394/96.
A tabela 1.1.2. traz uma informação importan-
te: em 2002 existiam 101 instituições de educação
superior no ERJ, contra 89 em 1999. E, ao visualizar-
se o mapa 1A, apenas uma delas (a UNESA) deti-
nha 39 campi no ERJ. Esses números nos fornecem
duas informações confirmadas empiricamente: ( i ) a
grande profusão de novas instituições de educação
superior (12, em apenas um período de três anos)
para o ERJ e; ( ii ) abertura de novos campi de algu-
mas dessas instituições de ensino superior, na qual a
UNESA é o caso mais emblemático.
Depreende-se da tabela 1.1.3. que, dos 39 campi es-
taduais, 32 concentram-se na Região Metropolitana e
25 no Município-Sede do ERJ. Ao comparar os dados
da tabela anteriormente referenciada com o mapa
1B, pode-se inferir a possibilidade da renda per capita
ser variável relevante para explicar a razão de mais de
50% dos campi estarem concentrados no Município-
Sede.
Os municípios de Petrópolis e Nova Friburgo apre-
sentam, respectivamente, 2 e 1 campus. É possível
que o mesmo fator (a média renda per capita) este-
ja exercendo importância na localização desses três
campi, tendo em vista que os municípios supracitados
estão na faixa mediana de renda per capita do mapa
1B (entre 286,65 e 417,27 ). A mesma lógica pode
se estender aos campi localizados em Macaé, Cabo
Frio e Resende (todos na mesma faixa de renda que
Petrópolis e Nova Friburgo).
Região Metropolitana 32
Região Noroeste Fluminense 0
Região Norte Fluminense 2
Região Serrana 3
Região das Baixadas Litorâneas 1
Região do Médio Paraíba 1
Região Centro-Sul Fluminense 0
Região do Litoral Sul Fluminense 0
Município-sede 25
Mapa 1B
Tabela 1.1.3. Campi da UNESA por regiões de governo – ERJ - 2005
Fonte: Site da UNESA (www.estacio.br), 2005( 1 ) Para efeitos de agrupamento de dados adotou-se a divisão regional
da Fundação CIDE
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Os mapas 1C e 1D fazem parte do estudo
realizado por Ribeiro (2004) e integram o conjun-
to de indagações desenvolvidas pelo autor sobre
se a metrópole carioca é desigual ou fragmentada.
Para tanto, valem-se de tipologias para classificar a
diversidade sócio-espacial intra-urbana da Região
Metropolitana do Rio de Janeiro. Nesse sentido, os
referidos mapas tornam-se preciosos, pois captam a
complexidade do fenômeno das desigualdades (ou
dualidades). Ainda que não se aproprie diretamente
do tema de discussão colocado pelo autor supracita-
do, o estudo empírico por ele desenvolvido servirá
como referencial comparativo para o fenômeno da
segmentação sócio-espacial do poder aquisitivo para
o espaço intrametropolitano da Baixada Fluminense.
As informações do Atlas de Desenvolvimento
Humano apresentavam com dados muito agrega-
dos. Isso não permitia realizar maiores inferências a
respeito da complexidade do fenômeno das classes
de poder aquisitivo, ou ainda, dos estratos de renda
dentro do conjunto da população da região aqui ana-
lisada. Em muitos casos, ao produzirem-se os mapas
sobre classe de poder aquisitivo ou renda per capita
de um quinto da parcela mais abastada dos muni-
cípios da Baixada Fluminense, obtinha-se um mapa
com pouca ou nenhuma representatividade para
efeito da análise do nosso estudo.
Ao desagregar os dados em unidades espaciais
menores, tem-se a dimensão do fenômeno da repar-
tição das classes de poder aquisitivo num espaço re-
lativamente restrito. Ao proceder sobre a agregação
dos dados, os órgãos oficiais acabam por mascarar a
realidade da profunda desigualdade social que marca
MAPA 1CEstrutura sócio- espacial na Metrópole do Rio de Janeiro (1991)
o Brasil. Portanto, a tipologia utilizada no referido
estudo, partindo da estrutura sócio-espacial, classifi-
ca a realidade intrametropolitana em: superior1, mé-
dio superior2, médio3, médio inferior4, operário5,
popular-operário6, popular7 e popular periférico8.
Como desdobramento da classificação do
mapa 1C, produziu-se o mapa 1D, que ilustra a evo-
lução da estrutura sócio-espacial na Metrópole do Rio
de Janeiro, permitindo-lhe inserir os seguintes diag-
nósticos para os diversos espaços fragmentados: eli-
tização forte, elitização moderada, terceirização su-
perior, terceirização inferior. O período considerado
para essa comparação foi o de 1980-1991 lotando-se
áreas individualizadas e homogêneas ao mapa que fa-
cilitam a rápida visualização das áreas em questão e
da correlação entre o fenômeno de concentração de
renda e a localização dos novos campi da UNESA.
Ribeiro (2004) alerta para o fato de que:
1 - Para Ribeiro (ibid., p. 15) os espaços superiores são caracterizados por concen-trarem fortemente a elite dirigente: 60,8% dos empresários, 67,5% dos dirigentes do setor privado, 80,3% dos dirigentes do setor público e 76,1% dos profissionais liberais. O peso da elite dirigente está expresso pela densidade relativa alcançada; 5 a 7 vezes superior ao que se verifica no conjunto da estrutura social da região metropolitana. A elite intelectual tem também importante presença nos espaços superiores, pois estes concentram 43,7% dos profissionais de nível superior empre-gados representando uma densidade relativa 4,1 a 3,6 vezes superior ao peso dessas categorias na estrutura social da metrópole. Ao lado das elites, dirigente e intelectu-al, os espaços superiores também são caracterizados pela importante presença dos pequenos empregadores, dos empregados de supervisão e dos técnicos e artistas. As elites, os pequenos empregadores e as frações superiores da classe média, con-juntamente, representam 55,3% dos ocupados que moram nos espaços superiores.2 - Os espaços médios-superiores têm composição social próxima à dos espaços superiores, porém com maior grau de mistura. Diminui o peso das elites dirigente e intelectual e dos pequenos empregadores, que representam 37% dos ocupados. A classe média, por sua vez, representa 39% dos ocupados, e aumenta a presença das frações menos qualificadas dos empregados de escritório, dos empregados da segu-rança, da justiça e dos correios e dos empregados da saúde e da educação. Aumenta também a presença das categorias populares (36,6%), em razão do maior peso das frações operárias e dos empregados do comércio (Ibid., p.16).3 - Nos espaços médios cai muito fortemente a presença das elites dirigente e inte-lectual, permanece inalterado o peso da classe média e aumenta o grau de mistura social pelo aumento do proletariado terciário e do operariado (Ibid, p. 16).4 - Os espaços médios-inferiores constituem a fronteira entre as duas pontas da estrutura sócio-espacial da metrópole fluminense. Neles, o conjunto das categorias operárias e subproletárias atingem densidades relativas superiores a 100, o que sig-nifica dizer que passam a estar sobre-representados, com destaque para os operá-rios da indústria moderna e dos serviços auxiliares da economia. Há diminuição da classe média em relação ao tipo médio, mas que continua representando cerca de 1/3 dos ocupados que moram nesses espaços.5 - Nos espaços operários cai significativamente a densidade relativa da classe média, que passa a estar sub-representada, com exceção dos empregados da segurança, da justiça e dos correios. O operariado representa um pouco menos de 1/3 dos ocupados, e o proletariado propriamente industrial (indústria moderna, indústria tradicional e serviços econômicos auxiliares), 17,5%. Os espaços populares-operários apresentam composição semelhante aos do tipo operário, mas com menor presença da classe média e aumento da presença dos operários da construção civil (12,5%) e dos empregados domésticos (12,2%). Nos espaços populares cai a presença do operariado industrial e aumenta ainda mais a presença dos empregados domésticos (16%) e dos prestadores de serviços não-especializados (8,8%). O sub-proletariado e o proletariado terciário represen-tam 55% dos ocupados que moram nos espaços populares. Os espaços populares-periféricos diferenciam-se dos demais tipos populares prin-cipalmente pela elevada participação da categoria agrícola (6,2%), percentual 5,5 vezes superior ao peso da categoria na estrutura social da metrópole. Também es-tão sobre-representados os operários da construção civil, os biscateiros e os em-pregados domésticos. É o tipo com a menor participação das ocupações “médias” (Passim).
Essas descrições de uma cidade globalmente fratu-rada e diferenciada em lógicas de ocupação do ter-ritório e em tipos sócio-espaciais que se justapõem não têm coincidido com outras análises (VELTZ, 1996; PRETECEILLE, 1993). Ao contrário, tem-se observado que os espaços das cidades que es-
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Natureza e condicionantes da expansão do ensino superior privado para a Baixada Fluminense: o caso da Universidade Estácio de Sá (UNESA).
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O mapa 1C ilustra a existência de manchas do
tipo Médio (Médio superior, Médio e Médio Inferior)
em municípios como Nova Iguaçu, Nilópolis, São João
de Meriti e Duque de Caxias. Já em Queimados apa-
recem pequenos trechos classificados como do tipo
Operário e Popular. Ao contrapor o referido mapa
com a tabela 1.1.4., podem-se inferir algumas consi-
derações importantes: ( i ) no conjunto de municípios
da Baixada Fluminense, o maior percentual de pesso-
as de 18 a 24 anos com acesso ao curso superior, ou
seja, que atende à pré-condição de acesso ao mesmo
(são portadoras do diploma do ensino médio expe-
dido pelo MEC), são: Nilópolis (8,11%), Seropédica
(4,85%), Nova Iguaçu (4,59%) e Duque de Caxias
(4,09%). Possivelmente tais percentuais refletem o
total da população absoluta dos municípios, já que,
em termos absolutos, Nova Iguaçu tem mais pessoas
que concluíram o ensino médio que Seropédica, fato
este ilustrado na tabela 1.1.5; e ( ii ) a presença das
manchas ou espaços dos tipos Médios e Operários
nos municípios supracitados e que, portanto, buscam
na escolarização uma forma de ascensão social e co-
locação no mercado de trabalho.
À exceção da questão da existência ou não de
paradoxos no processo de fragmentação do tecido
sócio-espacial urbano, apropriar-se-á a noção das
hierarquias na escala intra-urbana. Isto porque alguns
trechos (fragmentos) do referido espaço tornam-se
homogêneos em relação ao entorno (também se pre-
fere não falar de enclave, tendo em vista que se trata
da mesma formação social, embora manifestando na
paisagem urbana seu caráter contraditório). Ainda
que haja verdadeiros ‘bolsões de miséria’ na periferia
metropolitana – no caso em foco, a Baixada Fluminen-
se – persistem ‘manchas urbanas’, ou ainda, pequenos
trechos de espaço urbano construído que abrigam es-
tratos de renda com maior poder aquisitivo.
tão no centro da globalização e da reestruturação produtiva tornam-se verdade globalmente mais homogêneos, quando o examinamos na escala ma-cro, e simultaneamente mais fraturados, quando o fazemos na escala micro. As macro diferenças que caracterizavam o território da cidade fordista, por exemplo, núcleo X periferia, são substituídas por micros e contrastantes diferenças que estão em to-das as partes, transformando-o em espaço fractal, isto é, em que as desigualdades e as diferenças es-tão reproduzidas em todo o território da cidade. As hierarquias entre os pedaços da cidade tornam-se cada vez menos graduais e contínuas, menos des-critíveis pela imagem de um modelo de gradiente de desigualdades e diferenças. Esse fato seria o re-sultado de uma evolução dos espaços onde se ob-servam tendências de convergências – aumento da homogeneidade social entre os espaços – e persis-tência, ou mesmo agravamento das desigualdades entre esses mesmos espaços, quando examinamos o interior de cada pedaço. Não há paradoxo, pois esse movimento contraditório é o resultado da po-larização, por meio do qual os extremos se afastam da evolução média do conjunto dos espaços (p. 06).
MAPA 1D - Evolução da estrutura sócio-espacialna Metrópole do Rio de Janeiro (1980/1991)
Município
Percentual de pessoas de
18 a 24 com acesso ao cur-
so superior, 2000
Percentual de pessoas de 25 anos e mais
com acesso ao curso superior,
2000
[ 1 ]
Belford Roxo (RJ) 2,31 1,14
Duque de Caxias (RJ) 4,09 1,76
Guapimirim (RJ) 3,01 2,08
Itaguaí (RJ) 4,54 1,85
Japeri (RJ) 0,99 0,94
Magé (RJ) 2,47 1,31
Nilópolis (RJ) 8,11 2,96
Nova Iguaçu (RJ) 4,59 2,29
Paracambi (RJ) 5,1 2,31
Queimados (RJ) 1,49 1,18
São João de Meriti (RJ) 3,8 1,75
Seropédica (RJ) 4,85 3,15
[ 2 ]
Tanguá (RJ) 2,16 0,9
Itaboraí (RJ) 2,49 1,57
Mangaratiba (RJ) 3,72 2,49
Maricá (RJ) 5,4 3,67
Niterói (RJ) 28,39 16,45
São Gonçalo (RJ) 5,99 2,63
Rio de Janeiro (RJ) 16,51 8,92
Tabela 1.1.4. Municípios da Região RMRJ - (% de pop. com acesso ens.sup.)Fonte: Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil, 2005
[ 1 ] Municípios pertencentes à Baixada Fluminense;[ 2 ] Demais municípios integrantes da Região Metropolitana do Rio de Janeiro.
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Cabe acrescentar que o potencial de deman-
dantes dessa nova modalidade de serviço – o edu-
cacional – existe e, em certa medida, não deve ser
desprezado. No ano 2000, 4,59% da população en-
tre 18 e 24 anos em condições de acesso ao curso
superior (tabela 4.1.5) correspondia em termos ab-
solutos a cerca de 5.600 pessoas (4,59% de 121.963
pessoas). Levando-se em conta que a parcela con-
cluinte do ensino médio corresponde à população
que, por suposto, tem poder aquisitivo entre alto
e médio-baixo, a demanda engendrada pelas novas
necessidades criadas pelo mercado de trabalho, em
termos de qualificação, pressiona esse segmento a
buscar o ensino superior como alternativa para am-
pliar as chances de se colocar – ou manter-se – no
mercado de trabalho.
O mapa 1D acrescenta possibilidades de com-
preensão do fenômeno de expansão da UNESA. Ao
ilustrar a existência de espaços com graus de elitiza-
ção forte a moderada em Queimados, Nova Iguaçu,
São João de Meriti e Duque de Caxias, coincidente-
mente municípios da Baixada Fluminense que atual-
mente possuem campi da Universidade Estácio de
Sá, pode-se colocar como possibilidade a correlação
existente entre o fenômeno da elitização e a localiza-
ção de campi da UNESA nesses municípios. Note que
esta informação é apenas correlativa.
Por conseguinte, tal fato abre a possibilidade
de entender-se a existência de um segmento possui-
dor de maior poder aquisitivo e, pela mesma razão,
grupo capaz de financiar seu próprio ensino superior
nos municípios da Baixada Fluminense onde a UNESA
instalou-se.
Por fim, as atuais políticas governamentais no
sentido de concessão de bolsa de estudo aos alunos
carentes através do PROUNI lançam novas questões
sobre a lacuna da demanda pela educação superior.
Ainda que se trate de um projeto recente iniciado
pelo governo Lula, o PROUNI abre a expectativa
para as Universidades não-públicas (incluem-se aí as
privadas stritu sensu, privado-filantrópicas, e institu-
tos superiores confessionais ou não) para o alarga-
mento da demanda. Por isso mesmo merece breve
consideração.
Ao utilizarem como critério de acesso ao pro-
grama de concessão de bolsas de estudo os proven-
tos familiares (até três salários mínimos per capita,
levando-se em conta o total de membros da família),
o histórico de permanência e conclusão de estudos
em escolas públicas do Ensino Fundamental e Médio
e as notas obtidas no ENEM, reforçam o proces-
so de empresariamento da educação sem questio-
narem as bases e as necessidades de reformulação
da coisa pública. Vejam mais alguns desdobramentos
dessa política:
Primeiramente, sob a alegação de tratar-se
de uma política inclusiva – pois facilita o ingresso do
estudante cujo ganho familiar encontra-se no limiar
da sobrevivência, ou ainda, o estudante cuja família
é pressionada pelos crescentes aumentos das tari-
fas públicas (aumento no custo de vida) – reforçam
o processo de transferência líquida de recursos do
setor público para o privado. Além disso, não se
oferece uma contrapartida coerente, ainda que no
plano discursivo, para a retomada de investimentos
em infra-estrutura física e humana (ampliação e mo-
dernização de laboratórios das IES públicas, abertu-
ra de novos concursos para ampliar e suprir as ne-
Município (RJ)População
Total2000
População de 18 a 22 anos
de idade, 2000
População de 23 a 24 anos
de idade, 2000
População de 25 anos
ou mais de idade,
2000
[ 1 ]
Belford Roxo 434474 42959 15624 221189
Duque de Caxias 775456 75313 27544 404761
Guapimirim 37952 3743 1385 19189
Itaguaí 82003 8215 3038 41945
Japeri 83278 8439 3237 39879
Magé 205830 19704 7186 105774
Nilópolis 153712 14469 5309 88481
Nova Iguaçu 920599 89567 32396 486341
Paracambi 40475 3635 1300 23241
Queimados 121993 12373 4547 60818
São João de Meriti 449476 44064 15760 243176
Seropédica 65260 6447 2304 33589
[ 2 ]
Tanguá 26057 2767 1031 13373
Itaboraí 187479 18799 7207 97592
Mangaratiba 24901 2333 815 13631
Maricá 76737 6967 2484 43476
Niterói 459451 42492 15637 284669
São Gonçalo 891119 85511 31837 507185
Rio de Janeiro 5857904 535847 199140 3511498
Tabela 1.1.5. - Dados sobre população absolutaRegião Metropolitana do Rio de Janeiro (2000)
Fonte: Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil, 2005[ 1 ] Municípios pertencentes à Baixada Fluminense;
[ 2 ] Demais municípios integrantes da Região Metropolitana do Rio de Janeiro.
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60
cessidades operacionais para o funcionamento pleno
dos cursos de graduação e pós-graduação, além do
incentivo à pesquisa científica e tecnológica), salvo
as parcerias público-privadas.
Segundo, torna o ENEM um parâmetro para
aferição de qualidade do ensino médio. Tal fato é
problemático, dada a diversidade cultural, regional
ou mesmo, na escala intra-urbana, entre os segmen-
tos da população de baixo poder aquisitivo que tra-
balham no período diurno e cursam o ensino funda-
mental e médio no período noturno e aqueles cujas
famílias têm possibilidades de sustentar os jovens,
sem que precisem ingressar precocemente no mer-
cado de trabalho.
Terceiro, com a flexibilização curricular das
IES privadas e a criação de cursos politécnicos de
curta duração (em média, dois anos e seis meses),
abre-se o financiamento público de bolsas de 100%
para os referidos cursos ou para cursos de curta du-
ração, sob a alegação da necessidade de ‘preparação
rápida’ para ingresso imediato ao mercado de traba-
lho para jovens de poder aquisitivo médio e baixo.
Às graduações tradicionais de duração mais prolon-
gada, concederão bolsas parciais. Todavia o financia-
mento aos cursos dessa modalidade não ultrapassam
50% do valor total da mensalidade.
Acertadamente, Neves (2004), foca a questão
que, segundo ela, é o pano de fundo do debate: a
diluição das fronteiras entre o público e o privado.
Atribui-se ao ministro do governo FHC, Bresser Pe-
reira, a ‘paternidade’ da ideologia apresentada pela
autora no trecho a seguir e, lamentavelmente, re-
produzida pelo governo Lula:
Tanto o ministro Tarso Genro como o secretário executivo do MEC, Fernando Haddad, um dos pro-ponentes dessa modalidade de parceria prevista nos documentos do Banco Mundial na Secretaria de Planejamento, sustentam a necessidade de suprimir a idéia de que existem diferenças entre a educa-ção pública e a educação privada, visto que ambas atendem ao “interesse público”. Nos termos do secretário executivo: “Nós pretendemos quebrar um muro que separa hoje as instituições privadas das públicas, aproximar os dois sistemas com bene-fícios mútuos [...] Ou seja, estamos pensando agora o setor em termos sistêmicos, e não mais de forma
compartimentada, sem coesão e sem coerência in-terna.Essa perspectiva é também defendida pelo ministro: “O papel que as universidades privadas vão ocupar no ensino superior brasileiro vai ser definido por essa relação que nós estamos estabelecendo com eles e pelo conteúdo da reforma da universidade. Por isso que as duas coisas são inseparáveis. Essa reforma não é somente da estrutura pública, é uma reforma da relação público-privada a partir do cri-tério do interesse público. E esse movimento é um movimento inicial [...]O estabelecimento privado, que tem fins mercan-tis, e a universidade pública e gratuita passam a ser um único sistema e, naturalmente [grifos da autora], ambas deverão possuir o mesmo direito de receber recursos do Estado, desde que atendam aos requi-sitos do sistema de avaliação e que tenham “com-promisso social”. O “Pacto da Educação para o Desenvolvimento Inclusivo”, ao prever editais para a aquisição de vagas indistintivamente para as uni-versidades públicas e privadas, operacionaliza esse propósito. Mais amplamente, a encomenda de va-gas “públicas” nas instituições privadas é um passo incomensurável no apagamento da fronteira entre o público e o privado. Com as PPP (Parcerias Público-Privadas) existirá um único sistema indiferenciado e, “dada a maior eficiência do setor privado”, logo o fornecimento “público” por meio das privadas alcançará uma proporção tal que tornará as matrí-culas das universidades públicas minoritárias dentro do que seria, outrora, a esfera pública, agora redi-mensionada como pública não-estatal. O secretário Haddad é direto quanto ao lugar secundário das públicas: ‘Da mesma forma que, se houver espaço orçamentário, nós temos que ampliar as vagas das universidades públicas’ ” (p.20).
COELHO, Ildeu Moreira. A questão política do trabalho pedagCADERNO ANDES. Proposta do ANDES-SN para a uni-versidade brasileira. 3. ed. atu. rev. Brasília: Andes, n.2, 2003.
LEFEBVRE, Henri. The production of space. Oxford: Bla-ckwell, 1991.
NEVES, Lúcia Maria Wanderley (Org.) Reforma universi-tária: reflexõEs para o debate. São Paulo: Xamã, 2004.
RIBEIRO, Luis César de Queiroz. A metrópole: entre a coesão e a fragmentação, a cooperação e o conflito. In: -------. Metrópoles: entre a coesão e a fragmentação, a cooperação e o conflito. São Paulo: Editora Fundação Perseu Abramo; Rio de Janeiro: FASE, 2004. p. 17-40.
REFERÊNCIAS
Revista da ANPG, São Paulo, ano 2, v. 2, n. 1, p. 53 - 60, segundo sem. 2010
RUA, E. R.
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61
SEÇÃO“ACONTECE”
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62
A experiência da caravanade C,T&I da ANPG1
A constituição da soberania nacional, de conte-
údo popular e elaboração democrática constitui defe-
sa estratégica, com permanente presença na agenda
da ANPG. Entendendo que a 4ª Conferência Nacio-
nal de Ciência, Tecnologia e Inovação é elemento in-
tegrante dessa concepção, a ANPG construiu vitorio-
sa campanha de visita às cinco regiões do país, com
um objetivo único: consolidar sua Caravana de Ci-
ência, Tecnologia e Inovação, acumulando condições
em participação política e elaboração teórica junto ao
conjunto dos pós-graduandos brasileiros. A Caravana
reuniu estudantes secundaristas, universitários e ou-
tros setores da sociedade civil.
O coletivo acúmulo em elaboração teórica é
elemento que preside o presente artigo, já expresso
na revista Contribuições da ANPG à 4ª Conferência
Nacional de Ciência e Tecnologia . Assim, este texto
agrega os relatos e contribuições a partir dos debates
realizados nos estados
Durante a 1ª Conferência Estadual de Ciência,
Tecnologia e Inovação (CECTI) de Pernambuco, no dia
25 de março, a ANPG organizou, em conjunto com a
União dos Estudantes de Pernambuco (UEP), o debate
“Ciência e Educação: A Formação de Recursos Huma-
nos no Projeto de Desenvolvimento Científico e Tec-
nológico Nacional”, como parte da Caravana Nacional
1 - Elisangela Lizardo de Oliveira, Presidenta da ANPG, mestranda em Educação pela PUC/SP; Luana Meneguelli Bonone, Diretora de Comunicação da ANPG, estudante de Especialização em Técnicas da Estrutura Gramatical e Textual da Língua Portuguesa na Universidade Nove de Julho; Vasco Rodrigo Rogrigues Lourenço, Diretor de Ciência e Tecnologia e Inovação da ANPG, mestrando em Planejamento Urbano e Regional pela UFRJ/IPPUR/OIPSOLO; Thiago Oliveira Custódio, Diretor de Tecnologias da Infor-mação e Comunicação da ANPG, mestrando em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.
2 - A versão eletrônica da revista está disponível permanentemente no sítio da Associação Nacional de Pós-Graduandos, para todos os estudantes e o conjunto da comuni-
dade científica: <http://www.anpg.org.br/userfiles/file/Documentos/CNCT%20web.pdf>
AUTORES:1 ELISANGELA LIZARDO DE OLIVEIRA,LUANA MENEGUELLI BONONE,VASCO RODRIGO ROGRIGUES LOURENÇO ETHIAGO OLIVEIRA CUSTÓDIO
REGIÃO NORDESTE
de Ciência, Tecnologia e Inovação da entidade.
Marcos Formiga, da Confederação Nacional
da Indústria (CNI), Wellington Pinheiro, professor da
Universidade de Pernambuco (UPE) e Luciana Santos
(Secretária Estadual de Ciência, Tecnologia e Meio
Ambiente de Pernambuco) foram presenças destaca-
das na atividade que contou com cerca de 100 pesso-
as, entre estudantes e professores.
Marcos Formiga destacou que talento e inte-
ligências múltiplas são essenciais para o destaque no
mercado de trabalho, pois o profissional preparado
para as mudanças se adapta mais facilmente ao mer-
cado. Uma das propostas debatidas foi em relação à
qualificação dos profissionais: é preciso que as uni-
versidades estejam à altura de responder à procu-
ra do mercado, adaptando constantemente novos
cursos às necessidades da sociedade e capacitando
os estudantes para resolver novos problemas e ter
pró-atividade no cotidiano. Essa proposta contem-
plou a visão do professor Wellington Pinheiro, que
além de ressaltar a importância do Estado como
grande vetor na formação do capital humano no
Brasil, atentou para a necessidade de a universidade
brasileira estar cada vez mais próxima da realidade
do país, a fim de que se compreenda e reconheça as
demandas, e a partir daí, direcionar os investimen-
tos para a formação dos profissionais nas áreas de
maior necessidade.
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63
REGIÃO SUDESTE
REGIÃO NORTE
Estudantes, professores, parlamentares e ou-
tros cidadãos se reuniram na Assembléia Legislativa
do estado de Minas Gerais, localizada em Belo Ho-
rizonte para participar, em 17 de maio, dos debates
“Ciência, Inovação para o Desenvolvimento Nacio-
nal - Perspectivas e Contribuições de Minas para a 4ª
Conferência Nacional de Ciência, Tecnologia e Inova-
ção”, além do Painel “Pesquisa e Desenvolvimento”.
A caravana em Minas foi uma audiência públi-
ca, proposta pelo deputado Carlin Moura (PCdoB).
O objetivo foi discutir perspectivas e colher contri-
buições para a 4a Conferência Nacional de Ciência,
Tecnologia e Inovação. À tarde, os trabalhos foram
dirigidos pelo presidente da Comissão de Educação,
deputado Ruy Muniz (DEM), e contaram também
com as participações do reitor da Universidade Fede-
ral de Viçosa (UFV), Luiz Cláudio Costa, além da pre-
sidente da Associação Nacional de Pós-Graduandos
(ANPG), Elisangela Lizardo.
Com um diagnóstico das atividades das institui-
ções, a reitora da UEMG, Janete Paiva, e a pró-reitora
de Pesquisa e Pós-Graduação da Unimontes, Sílvia
Nietsche, enfatizaram a necessidade de mais profes-
sores com doutorado, como forma de atrair recursos
para pesquisa.
O reitor da Universidade Federal de Viçosa,
Luiz Cláudio Costa, falou sobre o papel das insti-
tuições públicas federais de ensino superior no de-
senvolvimento do Estado e convocou a comunidade
científica a contribuir com o desenvolvimento do país:
“Precisamos parar de pensar só nas nossas necessida-
des. Temos de identificar quais são as demandas do
Estado e como podemos contribuir para resolvê-las.
Precisamos agir como sistema”, declarou.
A presidente da Associação Nacional dos Pós-
Graduandos, Elisangela Lizardo, abordou a formação
de recursos humanos em ciência, demonstrando
preocupação com o possível não cumprimento da
meta do Plano Nacional de Pós-Graduação. Elabora-
do em 2005, o documento projetou que o país teria,
em 2010, 16 mil doutores e 45 mil mestres. No ano
passado, no entanto, esses números eram, respecti-
No Pará, a mesa realizada no dia 20 de maio, na
Universidade do Estado do Pará (UEPA), foi compos-
ta pelo ex-presidente da ANPG, Hugo Valadares, por
Franciney Monteiro, da Coordenação de Tecnologia
Aplicada a Educação (CTAE), órgão da Secretaria de
Educação (Seduc) e pelo representante da União Aca-
dêmica Paraense (UAP), Henos Silva.
O professor Franciney falou dos projetos de
popularização da ciência junto à educação básica e os
estudantes presentes ao debate pautaram a demanda
de bolsas para a especialização, visto que atualmente
só existem bolsas para estudantes que cursam mestra-
do ou doutorado. O vice-presidente regional norte da
ANPG, Thiago Oliveira falou da necessidade do forta-
lecimento e do incentivo à pós-graduação na região,
que tem o menor índice de mestres e doutores para
contribuir com o desenvolvimento cientifico e tecno-
lógico da região amazônica.
Hugo Valadares ressaltou as algumas das ações
e reivindicações da ANPG no cenário nacional, tais
como: incentivo à qualificação profissional por meio
da pós-graduação; reivindicação de 50% das verbas
do fundo social do pré-sal para a educação e ciência
e tecnologia; diminuição das desigualdades regionais
na pós-graduação; aumento dos investimentos do go-
verno nas diversas áreas do conhecimento; ampliação
das bolsas de mestrado e doutorado da CAPES, bem
como seus critérios e direitos, dentre outras.
Foram levantadas, ainda, várias discussões e
propostas pelo público: levar a proposta ao governo de
criação de bolsas para os alunos de pós-graduação La-
to-sensu; reivindicar mais qualidade na pós-graduação
brasileira; Necessidade de mais acesso aos cursos de
pós-graduação, principalmente na região norte; pela
ampliação dos programas e das vagas dos cursos de
pós-graduação do norte; Por mais qualidade dos cur-
sos à distância de pós-graduação; Por mais flexibilidade
dos critérios e direitos das Bolsas CAPES.
vamente, 10 mil e 35 mil. A presidente da ANPG de-
fendeu a formação de docentes comprometidos com
as demandas sociais brasileiras.
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Pós-Graduandos obtêm reconhecimento por parte da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo de seu direito à representação autônoma nos órgãos colegiados da Universidade
REGIÃO SUL
REGIÃO CENTRO-OESTE
CONCLUSÃO:RESOLUÇÕES DA ANPG EM C,T&I
No dia 20 de maio ocorreram duas etapas da
Caravana de Ciência, Tecnologia e Inovação da ANPG
em extremos do país. Além da atividade de Belém
(PA), em Porto Alegre (RS), o coordenador do CE-
NAPET, Dante Barone, participou da etapa sulista
da atividade, com o “Seminário de Desenvolvimento
de Recursos Humanos em Ciência e Tecnologia”. O
diretor de Ciência, Tecnologia e Inovação da ANPG,
Vasco Rodrigo, coordenou as atividades em conjunto
com a vice-presidente regional Sul da entidade, Ga-
briele Gottlieb. O debate destacou que a pós-gradu-
ação brasileira vive momento decisivo com o debate
em curso do PNPG, pois este estabelecerá diretrizes
e metas para o Sistema Nacional de Pós-Graduação
no decênio 2011-2020.
No dia 21 de maio, cerca de 120 pessoas par-
ticiparam, no auditório da Pontifícia Universidade
Católica de Goiânia, do debate “A formação de re-
cursos humanos no desenvolvimento científico, edu-
cacional e tecnológico”. José Clecildo, da Fundação
de Amparo à Pesquisa do estado de Goiás (FAPEG),
e João Francisco da Silva Mendes, da Federação das
Indústrias do Estado de Goiás (FIEG) foram algumas
das presenças no debate, além de representantes da
Universidade Federal de Goiás (UFG), da PUC e da
União Goiana dos Estudantes Secundaristas (UGES).
O debate foi dividido em quatro eixos temáticos: a)
necessidade de absorção dos doutores e mestres pela
indústria; b) a importância da ciência e tecnologia
para um novo projeto nacional de desenvolvimento
que ajude a desenvolver a economia do país, mas que
também contribua significativamente para a redução
das desigualdades; c) inclusão social e popularização
da ciência; d) importância de se fortalecer os sistemas
estaduais de ciência, tecnologia e inovação.
Produto das etapas regionais da Caravana de
C,T&I da ANPG, apresentamos ao conjunto da co-
munidade científica algumas das resoluções extraídas
do coletivo esforço dos pós-graduandos brasileiros:
•ArticulaçãodapolíticadeC&Tcomoutraspolí-
ticas setoriais – em particular a industrial – para
fortalecer o desenvolvimento sócio-econômico
e redefinir a posição do país na divisão interna-
cional do trabalho e do conhecimento.
•Linhas de pesquisa das universidades públicas
voltadas ao interesse público e coletivo.
•Não às limitações à realização de pesquisas na
área de tecnologias sensíveis, como a nuclear,
cujo desenvolvimento nos países do chamado
“3º mundo” encontra-se cada vez mais sujeito a
restrições, inibindo o desenvolvimento de seto-
res inteiros da indústria nacional.
•ParticipaçãodaANPGnarecém-fundadaFrente
Plurissetorial em Defesa da C&T.
•Fortalecimentodas fundaçõesestaduaisdeam-
paro à pesquisa, com cumprimento dos percen-
tuais a elas destinados.
•Ampliação dos programas e linhas do BNDES
voltados à inovação; mais recursos de subvenção
econômica nas prioridades setoriais da política
industrial, nas atividades de P&D de pequenas e
médias empresas e na equalização das taxas de
juros.
•Debateeaprovaçãodelegislaçõesestaduaisque
reflitam os princípios e fundamentos jurídicos da
Lei de Inovação.
•ContraaaplicaçãodosrecursosdosFundosSe-
toriais em compra de equipamentos e tecnologia
e/ou em atividades de baixo teor tecnológico,
como serviços de engenharia e assistência técni-
ca.
•Envolvimento,noprocessodefinanciamentoda
inovação, de outras agências e bancos públicos
para além da FINEP e do BNDES (Banco do Bra-
sil, CEF, bancos regionais).
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•Legislaçãoparaestimularoinvestimentoderis-
co; criação de fundos de Venture Capital; criação
de fundos para apoiar empresas de base tecno-
lógica (EBTs) nascentes (fundos-semente).
•Mais incubadoras e arranjos produtivos locais
(APLs) para desenvolver a inovação em peque-
nas e médias empresas.
•Ampliaçãodoconteúdogeneralistadosprogra-
mas de formação corporativa (in company).
•Investimento em tecnologias que permitam o
acesso ao conhecimento, visando à geração de
emprego e renda.
•Democratizaçãoampladasinstânciasdedecisão
em C&T; maior representação, no Conselho Na-
cional de Ciência & Tecnologia (CCT), da comu-
nidade científica, dos trabalhadores, dos movi-
mentos sociais e dos empresários ligados a C&T.
•Priorização dos investimentos em tecnologias
menos poluentes ou que consomem menos re-
cursos naturais.
•Estabelecimentodaobrigatoriedadedepublica-
ção de ementas e demais materiais didáticos on
line, para livre acesso por qualquer internauta,
reforçando o caráter público do conhecimento
acadêmico.
•Apoio à ampliação do Portal de Periódicos da
CAPES; continuidade da política de tornar on-
line os periódicos; implementação de políticas
que tornem cada vez mais os periódicos, inclusi-
ve os estrangeiros, de consulta livre, sem custo,
para os pesquisadores brasileiros; implementa-
ção de uma política que induza à ampliação dos
periódicos nacionais indexados.
•Maiorutilizaçãodaspesquisaspós-graduadasna
elaboração de políticas públicas
•Maiorintegraçãocientífico-tecnológicaecultural
entre os países da América Latina.
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Evento do Deutscher Akademischer Austrausch Dienst: intercâmbio acadêmico Brasil-Alemanha
FEPODI em funcionamento e com estatuto
No dia 11 de junho de 2010 foi fundada a FEDERA-ÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUANDOS EM DIREITO – FEPODI. A associação, que existia há alguns anos e estava desativada, ganhou finalmente um estatuto, aprovado no fórum de discentes do XIX Encontro do CONPEDI (Con-selho Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Direito), realizado em Fortaleza, na Faculdade de Direito da Univer-sidade Federal do Ceará.
Durante o fórum, estiveram presentes, compon-do a mesa que conduziu os trabalhos, Felipe Chiarello de Souza Pinto, um dos fundadores originais da FEPODI e antigo diretor da ANPG, Thiago Matsushita, 1º Dire-tor de Relações Institucionais da ANPG e representante discente no CTC da CAPES, além de Pablo Malheiros da Cunha Frota, Rogério Monteiro Barbosa e Gustavo
Silveira Siqueira, membros da nova diretoria eleita da FEPODI.
O evento foi marcado pela presença de discentes de diversos programas de pós-graduação das mais diversas regiões do país e pela reabertura de mais um espaço de-mocrático de debates e reivindicações para os mestrandos e doutorandos em direito do Brasil.
A diretoria eleita da FEPODI está preparando um site que será lançado em breve e uma revista eletrônica ju-rídica voltada especialmente para a publicação das pesqui-sas dos pós-graduandos em direito brasileiros. Além disso, ela conta com assento junto ao CONPEDI, mais impor-tante fórum de debates jurídicos da atualidade, para o qual indicou os discentes Rogério Monteiro Barbosa (titular) e Felipe Magalhães Bambirra (suplente), já empossados.
AUTOR: MARCELO RAMOS
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VITALLI, R. A. P.
Compõem a nova diretoria da FEPODI os seguintes pós-graduandos:
DIRETORIA EXECUTIVA:
Presidente: Pablo Malheiros da Cunha Frota – UFPR
1º Vice-Presidente: Fabio Maia – UFSC
2º Vice-Presidente: Alexandre Ricardo Pesserl – UFSC
Tesoureira Geral: Marília Xavier – UFPR
Secretária Geral: Nathália Lipovetsky – UFMG
Diretor de Comunicação: Rogério Monteiro – PUC/MG
DIRETORIA PLENA:
1º Diretor de Políticas Institucionais: David Barbosa de Oliveira – UFC
2º Diretor de Políticas Institucionais: Nathalie Santos – PUC/MG
Diretor de Ciência e Tecnologia: Francisco Lopes – UNICAP
Diretora de Instituições Particulares: Mariana Ribeiro Santiago – PUC/SP
Diretor de Relações Internacionais: Marcelo Ramos – UFMG
Diretor de Instituições Públicas: Bárbara Goulart – Faculdade de Direito de Vitória
Diretora de Eventos Acadêmicos: Maria Clara Oliveira – UFMG
Vice-presidente Regional da Região Sul: Luciana Xavier – UFPR
Vice-presidente Regional Sudeste: Felipe Bambirra – UFMG
Vice-presidente Regional Centro-Oeste: Luciana Ramos Jordão – UFG
Vice-presidente Regional Nordeste: Vinicius Calado – UNICAP
Vice-presidente Regional Norte: Juliana Terezinha da Silva Medeiros – UEA
COLABORADORES:
Fernando Joaquim – UFPE
Gustavo Siqueira – UFMG
Kleber Vinicius – UFPA
Newton Pereira – Univem
Valter Moura – UNIFOR
Venceslau Tavares – UFPE
Vitor Alves Pereira – UFU
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TÍTULO I
DO OBJETIVO
Art. 1º A Revista da ANPG: Ciência, Tecnolo-
gia e Políticas Educacionais, periódico científico ins-
titucional editado pela Associação Nacional de Pós-
Graduandos (ANPG), tem por objetivo a difusão de
estudos, pesquisas e documentos referentes a temas
em ciência, tecnologia e políticas educacionais, prio-
rizando os temas mais relevantes para o desenvolvi-
mento nacional sustentável e a redução das desigual-
dades sociais.
TÍTULO II
DO PÚBLICO - ALVO
Art. 2º A Revista da ANPG: Ciência, Tecnolo-
gia e Políticas Educacionais tem como público-alvo
toda a comunidade acadêmica e científica, sobretudo
docentes e pós-graduandos, pesquisadores e gesto-
res de instituições de ensino superior e de pesquisa,
gestores de políticas de ciência e tecnologia, gesto-
res de associações científicas e profissionais, dirigen-
tes e técnicos de órgãos do Ministério da Educação
(MEC) e do Ministério de Ciência e Tecnologia (MCT)
e demais órgãos envolvidos na formação de pessoal,
produção científica e desenvolvimento sustentável
nacional.
TITULO III
DAS RESPONSABILIDADES
Art. 3° As responsabilidades da Revista da
ANPG: Ciência, Tecnologia e Políticas Educacionais
serão exercidas por um Editor ou por editores, por
um Conselho Editorial e por um Comitê Científico.
Art. 4º Compete ao Presidente da ANPG no-
mear o Editor ou os Editores da revista.
Parágrafo único - Compete ao Editor ou com-
petem aos Editores:
I. convocar e coordenar as reuniões do Conse-
lho Editorial;
II. distribuir os artigos recebidos para as seções
ii, iii, iv e v da Revista para os membros do Comitê
Científico e/ou para os pareceristas ad hoc indicados
por membros do Comitê Científico e aprovados pelo
Conselho Editorial para que emitam parecer em rela-
ção ao mérito científico dos artigos;
III. coordenar os trabalhos de editoração, pro-
dução e divulgação da revista, bem como sua distri-
buição, se e quando passar a existir versão impressa.
Art. 5° Compete ao Conselho Editorial elabo-
rar a política editorial do periódico.
Parágrafo primeiro. Integram o Conselho Edi-
torial da Revista:
I. o Editor ou os Editores do periódico;
II. o Presidente da ANPG ou representante por
ele indicado;
III. o Diretor de Comunicação da ANPG ou re-
presentante por ele indicado;
IV. o Diretor de Ciência e Tecnologia da ANPG
ou representante por ele indicado;
V. o Diretor de Cultura e Eventos da ANPG ou
representante por ele indicado;
VI. eventuais outros membros designados de
comum acordo entre os quatro membros listados nos
itens ii, iii, iv e v acima.
Art. 6° Compete aos membros do Comitê
Científico emitir pareceres sobre os artigos encami-
nhados à Revista da ANPG: Ciência, Tecnologia e Po-
líticas Educacionais, opinando sobre sua qualidade e
relevância.
Parágrafo 1° Os membros do Comitê Cientí-
fico são escolhidos por sua competência acadêmica
REGULAMENTO DA REVISTA DA ANPG
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e científica em áreas relacionadas à linha editorial da
Revista, convidados e podendo a qualquer momento
ser substituídos pelo Conselho Editorial.
Parágrafo 2° O Conselho Editorial, quando ne-
cessário, pode autorizar os membros do Comitê Cien-
tífico a solicitarem pareceres de consultores ad hoc.
Art. 7° Compete a toda diretoria da ANPG
colaborar para o ótimo andamento do periódico, in-
cluindo sua divulgação.
TÍTULO IV
DA PERIODICIDADE E DAS
SEÇÕES DA REVISTA
Art. 8º - A Revista da ANPG: Ciência, Tecnolo-
gia e Políticas Educacionais terá periodicidade semes-
tral e contará com as seguintes seções:
I. Editorial;
II. Seção sobre tema relacionado à Ciência,
Tecnologia e Desenvolvimento Nacional com tema
específico definido pelo Conselho Editorial e divulga-
do com antecedência;
III. Seção com tema livre relacionado à Ciência,
Tecnologia e Desenvolvimento Nacional;
IV. Seção sobre tema relacionado a políticas
educacionais com tema específico definido pelo Con-
selho Editorial e divulgado com antecedência;
V. Seção com tema livre relacionado a políticas
educacionais;
VI. Entrevistas;
VII. Seção “acontece”, de análise e/ou divul-
gação de portarias, leis, estudos, experiências ino-
vadoras, etc., nacionais ou estrangeiros, ou acordos
internacionais, eventos organizados por APGs, pela
ANPG ou outras entidades científicas ou profissio-
nais, comentados, apenas resumidos ou divulgados
na íntegra, julgados de interesse do público alvo do
periódico pelo Conselho Editorial.
Parágrafo 1º - As seções e a periodicidade da
revista podem ser alteradas pelo Conselho Editorial
ad referendum do CONAP ou do CNPG.
Parágrafo 2º – É facultado ao Conselho Edi-
torial publicar somente algumas das seções em cada
número da revista.
Parágrafo 3º – As seções ii, iii, iv e v recebem
artigos científicos e ensaios de reflexão originais.
Parágrafo 4º – Elaborar artigos para a seção i
é de exclusiva competência do Conselho Editorial; a
seção vi é de competência do Conselho Editorial ou
de iniciativa livre, desde que pré-aprovada pelo Con-
selho Editorial; as contribuições para a seção vii se-
rão avaliadas exclusivamente pelo Conselho Editorial;
sendo as seções ii, iii, iv e v abertas sem restrições à
livre contribuição de qualquer autor sendo os textos
submetidos para estas quatro seções avaliados pelo
Comitê Científico.
Art. 9° O periódico terá publicação na forma
eletrônica e poderá, no futuro, passar a ter também
publicação na forma impressa.
Parágrafo 1º - A Revista da ANPG: Ciência, Tec-
nologia e Políticas Educacionais, somente poderá pas-
sar a ter também edições impressas, se solicitado pelo
Conselho Editorial e aprovado pela executiva da ANPG,
mediante parecer emitido pelo tesoureiro da entidade.
Parágrafo 2º - A versão eletrônica do periódico
terá acesso público e gratuito.
TÍTULO V
DA ORIENTAÇÃO EDITORIAL
Art. 10 Somente serão aceitos trabalhos inédi-
tos, exceto nos casos previstos no inciso VII, do Art.
8°.
Art. 11 O autor será comunicado do resultado
da avaliação do seu trabalho em até 90 (noventa) dias a
contar da confirmação do recebimento do manuscrito.
Parágrafo único O autor deverá ser comunica-
do do recebimento de seu manuscrito em até 8 (oito)
dias a contar desde seu envio.
Art. 12 A publicação de artigos não é remune-
rada, sendo permitida a reprodução total ou parcial
dos mesmos, desde que citada a fonte.
Art. 13 Os artigos assinados serão de respon-
sabilidade exclusiva de seus autores, não refletindo,
necessariamente, a opinião da ANPG.
REGULAMENTO DA REVISTA DA ANPG
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Art 14 O envio espontâneo de qualquer cola-
boração implica automaticamente a cessão dos direi-
tos autorais à ANPG.
Art. 15 Serão aceitas colaborações em língua
portuguesa e em inglês, francês e espanhol, incenti-
vando-se especialmente aquelas em espanhol.
Art. 16 Os originais podem sofrer pequenas
adaptações que não alterem seu conteúdo, para fins
de editoração.
Art. 17 As colaborações para a Revista da ANPG:
Ciência, Tecnologia e Políticas Educacionais devem ser
enviadas à ANPG, de acordo com as normas editoriais
a serem publicadas pelo Conselho Editorial.
Art. 18 Toda autoria dos pareceres e dos artigos,
durante o processo de avaliação, será mantida em sigilo.
Art. 19 Todo artigo receberá dois pareceres in-
dependentes, recomendando publicação sem altera-
ções, publicação com alterações ou rejeição do artigo
e justificando o encaminhamento.
Parágrafo 1º Em caso de desacordo entre os
pareceristas, caberá ao Conselho Editorial julgar o mé-
rito, podendo recorrer a um terceiro parecerista em
caso de dúvidas.
Parágrafo 2º Assim que comunicado das suges-
tões de alteração indicadas pelos pareceristas, o autor
terá o prazo de 15 (quinze) dias para efetuar as alte-
rações indicadas ou apresentar justificativa para não
realizá-las.
TÍTULO VI
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS E TRANSITÓRIAS
Art 20 Os casos omissos e as dúvidas suscitadas
na aplicação do presente Regulamento serão dirimi-
dos pelo Conselho Editorial da revista.
TÍTULO VII
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art 21 A revista somente poderá ser descon-
tinuada mediante aprovação do Congresso Nacional
de Pós-Graduandos (CNPG) ou por ordem do presi-
dente da ANPG ad referendum do CNPG.
REGULAMENTO DA REVISTA DA ANPG
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1. A Revista da ANPG: Ciência, Tecnologia e
Políticas Educacionais, periódico científico institu-
cional da Associação Nacional de Pós-Graduandos
(ANPG), nos termos de seu regulamento, aceita para
publicação trabalhos inéditos de autores brasileiros e
estrangeiros em forma de artigos científicos teóricos
ou baseados em pesquisa empírica, bem como en-
saios com reflexões.
2. A revista recebe contribuições de qualquer
autor, desde que respeitadas estas normas.
3. A Revista da ANPG: Ciência, Tecnologia e
Políticas Educacionais publica colaborações referen-
tes à ciência, à tecnologia e às políticas educacionais,
priorizando os artigos mais relevantes para o desen-
volvimento nacional sustentável e o combate às desi-
gualdades sociais, de acordo com as seguintes seções
da revista:
a) Seção sobre tema relacionado a Ciência,
Tecnologia e Desenvolvimento Nacional com tema
específico definido pelo Conselho Editorial e divulga-
do em chamada de artigo específica com prazo de-
terminado;
b) Seção com tema livre relacionado a Ciência,
Tecnologia e Desenvolvimento Nacional;
c) Seção sobre tema relacionado a políticas
educacionais com tema específico definido pelo Con-
selho Editorial e divulgado em chamada de artigo es-
pecífica com prazo determinado;
d) Seção com tema livre relacionado a políticas
educacionais;
e) Entrevistas cujos projetos contendo nome
do entrevistado e justificativa para sua escolha, bem
como roteiro de perguntas tenham sido pré-aprova-
dos pelo conselho editorial;
f) Seção “acontece”, de análise e/ou divulgação
de portarias, leis, estudos, experiências inovadoras,
etc., nacionais, estrangeiros ou acordos internacio-
nais, eventos organizados por APGs, pela ANPG ou
outras entidades científicas ou profissionais, comen-
tados, apenas resumidos ou divulgados na íntegra, jul-
gados de interesse do público-alvo do periódico pelo
comitê científico.
Para as seções de a) a e) acima somente deve-
rão ser submetidos artigos inéditos e que não sejam
submetidos simultaneamente para a publicação em
quaisquer outros veículos de comunicação impressos
ou eletrônicos.
4. O envio espontâneo de qualquer colabora-
ção implica automaticamente a cessão dos direitos
autorais à ANPG.
5. A publicação de artigos não é remunerada,
sendo permitida a sua reprodução total ou parcial,
desde que citada a fonte.
6. Os artigos assinados serão de responsabili-
dade exclusiva de seus autores, não refletindo, neces-
sariamente, a opinião da ANPG.
7. A critério do Conselho Editorial, poderão ser
aceitas e publicadas colaborações em língua estrangeira,
sobretudo em espanhol, inglês e francês, encorajando-se,
entre estas, especialmente as colaborações em espanhol.Envio de colaborações
8. As colaborações deverão ser enviadas para
o Editor, no endereço de correio eletrônico (e-mail)
[email protected], sob a forma de documento
anexado à mensagem, respeitadas as orientações de
apresentação e formatação fixadas, contendo obri-
gatoriamente:
NORMAS PARA PUBLICAÇÃO
NORMAS PARA PUBLICAÇÃO
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- Mensagem:
a) título do trabalho;
b) os seguintes dados pessoais e acadêmicos
do autor ou autores: nome, CPF, endereço, telefo-
ne, endereço de e-mail (correio eletrônico), mais alta
titulação acadêmica, instituição de vinculação e atual
cargo na instituição mencionada;
c) A área do conhecimento principal do tra-
balho e as áreas do conhecimento complementares,
dentre as seguintes alternativas: Oceanografia; Geoci-
ências; Matemática; Química; Física; Ciência da Com-
putação; Astronomia; Engenharias; Biofísica; Zoologia;
Parasitologia; Neurociências; Morfologia; Microbio-
logia; Imunologia; Genética; Fisiologia; Farmacologia;
Ecologia; Botânica; Bioquímica; Biologia; Enfermagem;
Ergonomia; Fisioterapia; Terapia Ocupacional; Fonoau-
diologia; Nutrição; Farmácia; Odontologia; Saúde Co-
letiva; Medicina; Agronomia; Ciência e Tecnologia de
Alimentos; Zootecnia; Medicina Veterinária; Recursos
Pesqueiros e Engenharia de Pesca; Recursos Florestais
e Engenharia Florestal; Engenharia Agrícola; Gestão e
Administração; Serviço Social; Educação Física e Espor-
tes; Documentação e Informação Científica; Comuni-
cação; Desenho Industrial; Demografia; Planejamento
Urbano e Regional; Arquitetura e Urbanismo; Direito;
Turismo e Hotelaria; Economia; Antropologia; Socio-
logia; Psicologia; Educação; Ciência Política; História;
Geografia; Filosofia; Arqueologia; Antropologia; Artes;
Semiótica; Lingüística; Literatura; e/ou Letras.
d) a seguinte declaração (copie e cole): “De-
claro que o texto do artigo anexo nunca foi publica-
do, não está sendo submetido para publicação em
nenhum outro veículo impresso, digital ou eletrônico
nem será submetido a publicação em nenhum veiculo
impresso, digital ou eletrônico enquanto não termi-
nar seu processo avaliativo na Revista da ANPG. De-
claro ainda que todos os autores listados como auto-
res aprovaram seu encaminhamento para publicação
nesta revista e que qualquer pessoa que tenha sido
citada como fonte de comunicação pessoal aprovou
a citação. O(s) autor(es) autoriza(m) a realização de
eventuais pequenas alterações formais no texto pela
equipe da Revista, desde que não comprometam seu
conteúdo, para que o texto melhor atenda às normas
para publicação.
- Documento a ser anexado:
a) título do trabalho;
b) resumo em português em até 10 (dez) li-
nhas e com de 3 a 6 palavras-chave;
c) abstract em inglês em até 10 (dez) linhas e
com de 3 a 6 keywords;
d) resumo em espanhol com até 10 (dez) li-
nhas e com de 3 a 6 palabras-clave;
e) Se o artigo tiver sido escrito em francês,
deve conter também résumé em francês com até 10
(dez) linhas e com de 3 a 6 mots clés;
e) texto do artigo ou matéria, incluindo notas e re-
ferências, com a formatação estabelecida nestas normas;
f) tabelas e gráficos, se utilizados.
Só serão aceitos artigos submetidos em forma-
to .doc ou .dot.
9. Não serão aceitas colaborações que não
atendam às normas fixadas.
10. Os textos devem ser digitados em fonte
Times New Roman ou/e Arial, fonte 12 para o texto
e fonte 10 para as citações/nota de rodapé, espaço
simples para o resumo e de 1,5 para o artigo. Não
podem exceder 50 mil caracteres, incluindo os espa-
ços e consideradas as referências bibliográficas, cita-
ções ou notas, quadros, gráficos, mapas, etc. Títulos
e subtítulos devem estar em negrito, sendo títulos em
corpo 14 e subtítulos em corpo 12.
11. Os quadros, gráficos, mapas e imagens
devem ser numerados, intitulados, ter as unidades
explicitadas e apresentar indicação das fontes corres-
pondentes.
EVOLUÇÃO DA QUANTIDADE DE GRUPOS DE PESQUISA NAS 10 INSTITUIÇÕES BRASILEIRAS COM MAISGRUPOS DE PESQUISA EM NÚMEROS ABSOLUTOS E PERCENTAGENS EM RELAÇÃO AO TOTAL NACIONAL
1993 1995 1997 2000 2002 2004
Instituição Grupos % Grupos % Grupos % Grupos % Grupos % Grupos %
USP 902 20,5 1.056 14,5 1.067 12,4 1.356 11,5 1350 8,9 1884 9,7
UFRJ 246 5,6 577 7,9 520 6,0 679 5,8 750 4,9 963 4,9
UNESP 335 7,6 405 5,6 369 4,3 359 3,1 593 3,9 716 3,7
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UNICAMP 153 3,5 659 9,1 816 9,5 537 4,6 614 4,1 657 3,4
UFMG 80 1,8 281 3,9 337 3,9 400 3,4 445 2,9 566 2,9
UFRGS 228 5,2 267 3,7 355 4,1 422 3,6 489 3,2 543 2,8
UFSC 126 2,9 118 1,6 190 2,2 219 1,9 350 2,3 398 2,0
UFF 98 2,2 114 1,6 111 1,3 204 1,7 236 1,6 371 1,9
UFPE 76 1,7 150 2,1 164 1,9 273 2,3 334 2,2 354 1,8
UFBA 69 1,6 67 0,9 130 1,5 200 1,7 225 1,5 348 1,8
Observação: A referência completa ao CNPq/GrupoStela (2005) deve integrar as referências bibliográfica no formato estabelecido no item 12 abaixo
12. Todas as referências bibliográficas devem
obedecer às normas atualizadas da ABNT (Associa-
ção Brasileira de Normas Técnicas), de acordo com
os exemplos abaixo:
Para livros no todo:
TERRA, J.C.C. Gestão do conhecimento: o
grande desafio empresarial - uma abordagem
baseada na aprendizagem e na criatividade. São
Paulo: Negócio Editora, 2000.
Obs.: o título de livro ou de artigos pode ser
em itálico ou negrito.
Para parte de livros:
ROMANO, G. Imagens da juventude na era
moderna. In: LEVI, G.; SCHIMIDT, J. (Org.). História
dos Jovens. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.
p. 7-16.
Para artigo e/ou matéria de revista, boletim:
GURGEL, C. Reforma do Estado e segurança
pública. Política e Administração, Rio de Janeiro, v. 3,
n. 2, p. 15-21, set. 1997.
Para teses acadêmicas:
SILVA, A. S. Acampados no “Carlos Mari-
guela”: um estudo sobre a formação da consciência
política entre famílias do Movimento dos Trabalhado-
res Rurais Sem Terra no Pontal do Paranapanema -
SP. 2006. 609 f. Dissertação (Mestrado em Psicologia
Social). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
São Paulo.
Para artigo e/ou matéria de revista, boletim em
meios eletrônicos:
VARGAS, R. T. Reflexões sobre a integração
universidade-empresa estudo de caso: mestrado pro-
fissionalizante. Disponível em www.geocities.com/
anpgbr/mestp.phpl. Acesso em: 30 set. 2001.
13. As citações a autores, no corpo do texto,
devem subordinar-se à forma: autor (data) ou (AU-
TOR, data).
Exemplo: Fischer (2002); (PEREIRA e FONSE-
CA, 1997, p. 120); (BRAGA, 2001; SILVA, 1998).
14. As notas de rodapé devem ser reduzidas
ao mínimo e sempre exclusivamente explicativas. To-
das as notas deverão ser numeradas e aparecer no
pé-de-página.
15. As referências devem conter exclusiva-
mente os autores e textos citados no trabalho e ser
apresentadas ao final do texto, em ordem alfabética.
Seleção de matérias
16. As colaborações dos tipos mencionados
nas alíneas de a) a d) do item 2 destas normas serão
submetidas aos pareceres independentes de pelo me-
nos dois membros do Comitê Científico da revista ou
colaboradores ad hoc por eles indicados, sem identi-
ficação do autor. Tais pareceristas deverão julgar os
artigos em relação a sua relevância e oportunidade,
qualidade técnica, atualização e originalidade dos ar-
tigos. As colaborações para a seção “acontece” serão
avaliadas pelo Conselho Editorial e as colaborações
para a seção de entrevistas serão avaliadas pelo Con-
selho Editorial devendo ter sido pré-aprovadas em
seu roteiro conforme especificado na alínea e) do
item 2 destas normas.
17. Se a matéria for aceita para publicação, a
revista permite-se introduzir ajustes de formatação e
de revisão ortográfica e gramatical. Modificações de
estrutura ou de conteúdo, sugeridas pelos parece-
ristas, só serão incorporadas mediante concordância
dos autores.
18. Artigos aprovados com restrições serão
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encaminhados para a reformulação por parte dos au-
tores ou para que justifiquem, caso considerem que
as reformulações sugeridas seriam inadequadas. O
Conselho Editorial se reserva o direito de recusar o
artigo caso não tenha havido alterações, neles intro-
duzidas, que atendam às solicitações feitas pelos pa-
receristas, podendo-se recorrer, em caso de dúvidas,
à avaliação de um novo parecerista.
19. Os autores devem ser comunicados do
recebimento da sua colaboração e se esta atende
aos quesitos para ser encaminhada para avaliação no
prazo de até 8 (oito) dias a partir da submissão de
sua colaboração e devem ser comunicados do re-
sultado da avaliação de sua colaboração no prazo de
(90) noventa dias a contar a partir da confirmação do
recebimento. Toda a comunicação da revista para os
autores será feita através do e-mail do primeiro autor
do artigo. Os autores que não receberem mensagem
da revista nos prazos supra-citados devem procurar
novo contato com o Editor para esclarecer se houve
extravio de correspondência eletrônica.
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