REVISTA ARISTA DIGITALFORMULARIOS DE GOOGLE Los Formularios es una de las herramientas de Google...

REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________

Depósito Legal: NA3220/2010

ISSN: 2172-4202

NÚMERO 108, SEPTIEMBRE 2019

FUNDACIÓN ARISTA

FUNDACIÓN

ARISTA REVISTA ARISTA DIGITAL

ISSN: 2172-4202 Depósito Legal: NA-3220/2010



ISSN: 2172-4202

ÍNDICE

1. 10 Aplicaciones informáticas para el docente del siglo XXI (Autora: Ana Belén Muneta)...... 3

2. Los efectos de un programa de Educación Física cooperativa en las habilidades sociales de los estudiantes (Jesús Chivite Navascués)……………………………………………………… 14

3. Conflictos en Educación Infantil (María José García Ruiz)……………………………………… 25



ISSN: 2172-4202

En este artículo analizo e incluy propuestas de

aplicación docente de 10 APSS gratuitas que

más utilizo en mis clases, y que te permitirán

enriquecer tus métodos de enseñanza.

Contenido

Introducción

kahoot

Quizlet

Drive Slides0

Wheel decide

Google Classroom

Formularios de Google

Fluency Tutor

Padlet

Pinterest

Spreaker

Bibliografía

AUTOR: Ana Belén Muneta San Martín.

CENTRO TRABAJO: IES Basoko.

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10 APLICACIONES INFORMÁTICAS

PARA EL DOCENTE DEL SIGLO XXI

INTRODUCCIÓN

Tablets, Chromebooks, pizarras digitales… se

han convertido en un miembro más de

nuestras clases. Los docentes utilizamos

multitud de herramientas informáticas, y

continuamente nos llega información de

nuevas aplicaciones interesantes para el aula.

Cada vez se dispone de más recursos y

dispositivos para su utilización en la

enseñanza. Sin embargo, es importante

utilizar estos recursos de manera correcta

para que cumplan su función educativa.

Las TIC aplicadas a la educación presentan

ventajas tanto para alumnos como para

profesores: permiten una comunicación más

personalizada con los alumnos,

retroalimentación contante, motivación,

interdisciplinaridad, trabajo colaborativo…

La propia LOMCE establece como una des us

competencias básicas la Competenecia

Digital.

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KAHOOT

Se trata de una aplicación que permite crear cuestionarios que los alumnos

pueden responder a través de cualquier dispositivo que tenga un navegador

web (iPad, dispositivo Android, Chromebook). Las preguntas pueden incluir

fotos y vídeos.

Los alumnos deben responder a las preguntas seleccionando el color de la

respuesta correcta. Existen dos opciones de juego:

1. Opción clásica o de jugador contra jugador

2. Modo equipo o de equipo contra equipo

En su web https://kahoot.com/what-is-kahoot/ podemos encontrar quizá ya

existentes que pueden encajar con los contenidos de nuestra materia. Otra

opción, es crear nuestros popios quiz.

Yo suelo utilizar esta opción, y para ello cuento con la colaboración de los

alumnos. Cada alumno debe realizar 5 preguntas sobre el tema y enviármelas

en formato editable. Posteriormente recopilo todas las preguntas y elaboro

nuestro Kahoot. Los alumnos juegan en parejas, y aquella pareja que consiga

la puntuación más alta, consigue un positivo en la nota.

Kahoot es una herramienta estupenda para repasar los contenidos.

En la imagen podéis ver un Kahoot que creé para el repaso de los

componentes de Hardware de un ordenador.

https://kahoot.com/what-is-kahoot/



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QUIZLET

Se trata de una aplicación similar a Kahoot, que permite crear tarjetas con

contenidos educativos en los que se incluye texto e imágenes. La parte más

interesante de esta herramienta, es que una vez creadas las tarjetas, es la

propia herramienta quien crea de forma automática las actividades y juegos.

Quizlet es muy interesante para los profesores de materias en otros idiomas,

ya que ofrece audios de las palabras y textos utilizados.

Al igual que con Kahoot, en la web de Quizlet https://quizlet.com/es podemos

encontrar quizs ya existentes que pueden encajar con los contenidos de

nuestra materia. Otra opción, es crear nuestros propios quiz.

Yo utilizo Quizlet para que los alumnos repasen los contenidos estudiados en

clase. En la imagen podéis ver un Quizlet que elaboré para repasar las

propiedades de los materiales.

https://quizlet.com/es



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DRIVE SLIDES

DriveSlides es un complemento de Chrome que permite crear presentaciones

a partir de imagines guardadas en una carpeta de Google Drive. La

presentación se crea automáticamente tan sólo indicando en qué carpeta se

encuentran las imágenes.

Se trata de una herramienta muy útil cuando queremos organizar varias

fotografías para una clase y no disponemos de mucho tiempo. Enseñé esta

herramienta a mis alumnos, y les encantó por los resultados y simplicidad.



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WHEEL DECIDE

Wheel Decide es una herramienta muy sencilla para crear ruletas de la suerte.

En su web http://wheeldecide.com/ , la presentan como una herramienta para

la toma de decisiones cotidianas (qué comer, qué película ver, qué música

escuchar…).

Sin embargo, puede tener otros usos interesantes en el aula como son:

- Decidir a qué alumno preguntar.

- Trabajar vocabulario

- Temas a tratar

- Asignar proyectos y trabajos a los alumnos.

En la imagen aparece uno de los usos que hice de la herramienta para mis

clases: creé una ruleta con el nombre de varios tipos de plásticos, para que los

alumnos señalaran objetos fabricados con cada tipo de plástico.

GOOGLE CLASSROOM

Google Classroom es una plataforma gratuita educativa que forma parte de la

Suite de Google Apps for Education.

Permite crear clases y compartir con los alumnos anuncios, información y

tareas.

A través de Classroom comparto con mis alumnos vídeos y apuntes, les aviso

de las fechas de los exámenes, asigno y corrijo tareas, realizamos debates…

Esta herramienta me permite ahorrar tiempo y papel. Si te instalas la aplicación

en el móvil o tableta, podrás corregir y suministrar feedback a los alumnos en

cualquier momento.

http://wheeldecide.com/



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FORMULARIOS DE GOOGLE

Los Formularios es una de las herramientas de Google Docs que permite

planificar eventos, enviar una encuesta, hacer preguntas a los estudiantes o

recopilar otros tipos de información de forma fácil y eficiente. Se puede crear

un formulario desde Drive o a partir de una hoja de cálculo existente.

Los formularios de Google constituyen en mi labor de profesora una de las

herramientas estrella. La utilizo no sólo para realizar cuestionarios de

preevaluación y postevaluación, cuestionarios de satisfacción con las

actividades que realizamos, sino también para realizar exámenes. En este

último caso, combino las preguntas de respuesta abierta (que posteriormente

reviso una a una), con las de respuesta múltiple, casillas de verificación,

cuadrículas…

En la imagen se puede ver uno de los exámenes que preparé con esta

herramienta. La principal ventaja es que los alumnos reciben la nota

rápidamente por correo electrónico, junto con un informe que incluye sus fallos

y las respuestas correctas.



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FLUENCY TUTOR

Fluency Tutor es una herramienta que forma parte del paquete que TextHelp

ha puesto a disposición de Google for Education. Se trata de una herramienta

que permite mejorar la competencia lectora de los estudiantes.

Esta herramienta está pensada en principio para la lectura en inglés, pero se

puede utilizar en otros idiomas. Permite escuchar el texto leído por el

ordenador, dispone de un diccionario, y permite que los alumnos se graben a

sí mismos leyendo el texto.

El profesor puede escuchar las grabaciones, corregir a los alumnos y enviar un

informe. Además, existe la opción de incluir preguntas de comprensión lectora.

La herramienta permite asignar directamente a través de Google Classroom,

textos encontrados en la web, textos propios o textos disponibles en la

plataforma.

Esta herramienta me ha resultado muy útil para trabajar la comprensión lectora

con los alumnos. Cada evaluación asigno a cada grupo un texto relacionado

con la asignatura. Los alumnos se graban leyendo y responden a las

preguntas. El principal problema que he tenido con esta herramienta, es que

algunos alumnos no disponen de micrófono para grabarse, y han tenido que

realizar la actividad en el recreo en el instituto.

PADLET

Padlet es una pizarra virtual que permite trabajar de forma colaborativa y online. Básicamente se trata de ir arrastrando y soltando elementos encima de la pizarra: Imágenes, vídeos, audio, presentaciones, direcciones de internet. Estos elementos se pueden mover y colocar donde queramos y ponerles un título o descripción. Una vez colocados los elementos en la pizarra, se puede hacer una presentación visualizándolos de uno en uno como si fuese un Power Point. El tablero puede compartirse, exportarse a formato PDF, Excel o csv, o incluso obtener un código QR.

A través de la web https://es.padlet.com/, se puede trabajar de forma anónima o logearse utilizando una dirección de correo electrónico. He utilizado Padlet con mis alumnos para elaborar los esquemas y resúmenes de varios temas.

https://es.padlet.com/



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PINTEREST

Pinterest es una red social del estilo de Facebook y Google+. Se trata de un “corcho virtual” en el que ir colgando fotos con un “pin”.

A través de Pinterest (https://www.pinterest.es/) se pueden descubrir y guardar ideas. Cada idea queda representada en un Pin que incluye una imagen, una descripción y un enlace que lleva a la fuente de la imagen en línea. Cuando alguien hace clic en la URL de un Pin, puede descubrir más cosas sobre esa idea. En mis clases explico a mis alumnos Pinterest, con objeto de que creen su propio tablero con imágenes que les sirvan de inspiración para realizar los proyectos en el aula taller. En la imagen podéis ver algunos de los pines que guardamos con ideas para construir un botellero reciclado.

https://www.pinterest.es/



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SPREAKER

Spreaker es una herramienta online para crear Podcast o programas de radio y escuchar otros programas ofrecidos por otros usuarios. A través de la web https://www.spreaker.com/, he creado con los alumnos programas relacionados con la asignatura. Estos podcast pueden subirse a la web del instituto. Si se consigue la colaboración de varios profesores, puede crearse un “canal de radio” propio para el centro escolar. En la imagen se muestra el panel de grabación que utilizamos para realizar un debate sobre los plásticos biodegradables.

https://www.spreaker.com/



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BIBLIOGRAFÍA

PARAPNTE: http://parapnte.educacion.navarra.es/. Marzo 2018

EDUCACYL: http://www.educa.jcyl.es/es. Marzo 2018

http://parapnte.educacion.navarra.es/

http://www.educa.jcyl.es/es



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Los resultados mostraron ganancias de las clases experimentales en habilidades sociales y en las preferencias para trabajo en grupo.

Contenido

Introducción

Método

Resultados

Discusión

Opinión personal

Bibliografía

AUTOR: Jesús Chivite Navascués

CENTRO TRABAJO: C.E.I.P. San Jorge

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LOS EFECTOS DE UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN FÍSICA COOPERATIVA EN LAS HABILIDADES

SOCIALES DE LOS ESTUDIANTES

INTRODUCCIÓN

El presente artículo es un resumen, traducción al castellano y opinión personal del estudio de Marios Goudas & Evmorfia Magotsiou (2009) The Effects of a Cooperative Physical Education Program on Students’ Social Skills, Journal of Applied Sport Psychology, 21:3, 356-364, DOI: 10.1080/10413200903026058

En él, se examinó el efecto de un programa cooperativo de Educación Física en las habilidades sociales y actitudes hacia el trabajo grupal de los estudiantes. Cuatro clases de sexto grado fueron los participantes y dos de ellas compusieron el grupo experimental (n = 57) y las otras dos el grupo de control (n = 57). Las clases experimentales recibieron un programa de aprendizaje cooperativo. Los estudiantes completaron formas independientes y pares de evaluación de la competencia social de los niños (Junttila, Feeten, Caucasians, y Vauras, 2006) y las Escalas de Feelings Toward Group (Cantwell y Andrews, 2002) antes y después del programa.

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¿Los estudiantes que participan en programas de aprendizaje cooperativo se vuelven más cooperativos?

Es decir, ¿los estudiantes que participan en grupos de aprendizaje cooperativo poseen o adquieren las habilidades sociales y actitudes necesarias para la interacción efectiva dentro del grupo? La corriente estudio examinó si un programa de educación física de aprendizaje cooperativo mejoraría las habilidades sociales de los estudiantes, así como sus actitudes hacia el trabajo en grupo. De acuerdo con Merrell y Gimpel (1998), habilidades sociales "son aprendidas, son compuestos de comportamientos específicos, incluyen iniciaciones y respuestas, maximizan el refuerzo social, son interactivas y específicas de la situación y se pueden especificar como objetivos para la intervención". Existe una fuerte evidencia de investigación con respecto a los efectos positivos del aprendizaje cooperativo en el logro académico, autoestima, aprendizaje activo y desarrollo de habilidades sociales (Johnson Y Johnson, 1994; Slavin, 1995). La investigación limitada en educación física ha mostrado resultados positivos sobre los efectos del aprendizaje cooperativo en el logro de los estudiantes (Barrett, 2005; Johnson & Ward, 2001) y sobre las creencias de maestros y estudiantes con respecto a la comunicación de los estudiantes (Dyson, 2001, 2002). Porque algunos estudiantes pueden no poseer las habilidades sociales necesarias para trabajar con éxito dentro de un grupo, algunos estudios han demostrado que el entrenamiento en habilidades sociales mejora los efectos positivos del aprendizaje cooperativo (Gillies y Ashman, 1996, Prichard, Stratford, y Bizo, 2006). Hoy en día, se hace hincapié en la enseñanza de habilidades sociales porque estas constituyen importantes elementos del desarrollo social de los estudiantes. Además, la competencia social es frecuentemente reconocida como una meta curricular en varios programas y materias tales como educación física. La Educación Física es particularmente adecuada para enseñar habilidades sociales debido a las interacciones frecuentes y variadas que tienen lugar entre los estudiantes (Grineski, 1996; Tjeerdsma, 1999). Aunque, como varios autores han advertido (Bowen, 1998; Gillies y Ashman, 1996), que simplemente con tener estudiantes la interacción dentro de los grupos no es suficiente para el desarrollo de la cooperación. En cambio, sí qué es importante una configuración cuidadosa del entorno de la enseñanza con este objetivo. En el presente estudio, lleva a cabo un programa cooperativo de Educación Física con el objetivo de mejorar las habilidades desarrolladas, aplicadas y



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evaluadas. El programa fue desarrollado en línea con los principales enfoques de aprendizaje cooperativo. Se han establecido cuatro enfoques principales para el aprendizaje cooperativo en la literatura: conceptual, instrucción estructural, curricular y compleja. El enfoque conceptual (Johnson & Johnson, 1994) enfatiza cinco elementos de aprendizaje para la estructura de actividades:

Responsabilidad individual.

Interacción cara a cara.

Habilidades interpersonales y de grupos pequeños.

Tratamiento en grupo. El enfoque estructural (Kagan, 1990) enfatiza la interdependencia positiva y se basa en estructuras como el Jig-Saw que cada estudiante en el equipo se convierte en un "experto" sobre un tema trabajando con miembros de otros equipos asignados al experto correspondiente tema. Al regresar a sus equipos, cada uno enseña al grupo (Kagan, 1990, p.14). El enfoque curricular es específico de la materia (Slavin, 1995) y enfatiza las recompensas del equipo y la responsabilidad individual. Finalmente, el enfoque de instrucción compleja (Cohen, 1994) se centra en trabajo grupal para tareas de resolución de problemas, generalmente abiertas. La investigación sobre el aprendizaje cooperativo en educación física se ha centrado principalmente en los logros de los estudiantes, problemas de implementación y habilidades sociales. En cuanto al logro, Johnson y Ward (2001) demostró que la introducción de un método de tutoría entre compañeros de toda la clase en un curso resultó llamativo el aumento de los ensayos correctos en relación con una prueba de referencia. Similar, Barrett (2005) informó que la implementación de una estrategia de aprendizaje cooperativo en una unidad de balonmano aumentó el porcentaje de pruebas correctas. En cuanto a las habilidades sociales, Polvi y Telama (2000) utilizaron la enseñanza recíproca como una cooperativa método de aprendizaje. Sus resultados mostraron mejoras en la tendencia de ayuda auto-informada y cuidando a los demás. En un estudio anterior, Orlick (1981) demostró que un programa de juegos cooperativos aumento de las tendencias de intercambio de los niños Dyson (2001), en una evaluación cualitativa de un programa de aprendizaje cooperativo en educación física, informó que los maestros y los estudiantes sintieron que el programa mejoró las interacciones de los estudiantes, mejoró los sentidos de responsabilidad de los estudiantes, y facilitó que los estudiantes se preocupen por sus compañeros de equipo.



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En un estudio posterior, Dyson (2002) informó que los estudiantes y profesores pensaban que un programa de aprendizaje cooperativo en la Educación Física mejoró las habilidades de comunicación de los estudiantes. Aunque estos estudios proporcionan evidencia sobre los efectos de los programas de aprendizaje cooperativo en las habilidades de Educación Física, esta evidencia debe fortalecerse mediante pruebas de campo de los programas destinados al desarrollo de habilidades sociales específicas y mediante la evaluación de habilidades sociales utilizando evaluación de métodos múltiple. Este estudio se suma a la literatura actual al examinar los efectos de un programa de aprendizaje cooperativo sobre las habilidades sociales de los estudiantes y sus actitudes hacia el trabajo grupal. En el presente estudio, habilidades sociales y cooperativas específicas fueron seleccionadas y especificadas como objetivos de aprendizaje y las sesiones de aprendizaje fueron diseñadas para cumplir con estos objetivos. Además, aparte de examinar habilidades sociales mediante autoinformes, los informes fueron usados entre pares que pueden considerarse como una medida más objetiva. Además, también se evaluaron las preferencias de los estudiantes hacia el trabajo en grupo o individual como un posible resultado paralelo de las habilidades sociales mejoradas de los estudiantes. Se formuló la hipótesis de que el programa de aprendizaje cooperativo, en comparación con un programa tradicional de Educación Física, mejora las habilidades sociales específicas de los estudiantes evaluadas tanto por autoinformes como por informes de pares, así como las preferencias de los estudiantes por el trabajo grupal.

MÉTODO

En este estudio participaron estudiantes de dos clases de 6º de Primaria como grupo experimental (n=57, 29 chicos y 28 chicas) y otras dos clases de 6º de Primaria del mismo centro como grupo control (n=57, 30 chicos y 27 chicas). El grupo experimental se le enseñó con un programa de aprendizaje cooperativo de 13 unidades, mientras que al grupo control se le enseñó lo mismo pero con un estilo de enseñanza de mando directo (Mosston y Ashworth, 2002). Se realizaron 3 sesiones de 45 minutos a la semana llevadas a cabo por 2 maestros de E. Física.



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Los cuestionarios para evaluar las variables dependientes se completaron 1 semana antes y 1 semana después de la implantación del programa cooperativo por el alumnado sin presencia del profesorado de E. Física. El Programa de aprendizaje cooperativo Basándose en la taxonomía de Brooks (1984) de habilidades para la vida y la experiencia de 12 profesores de E. Física con maestría en E. Física clasificaron las competencias por orden de importancia y si podrían ser logradas en el área de E. Física y establecieron 5 habilidades como objetivos de aprendizaje para diseñar los planes de las lecciones. Estas habilidades fueron:

Interactuar con sus compañeros/as.

Resolver problemas de forma cooperativa.

Ayudar a los compañeros/as y recibir ayuda para el logro de objetivos.

Cumplir objetivos personales a través del juego cooperativo.

Seguir o liderar un grupo dependiendo de las circunstancias.

Se desarrollaron dos planes de lecciones para cada uno de los cuatro primeros objetivos y otros cuatro planes de lecciones para el último. Además, se desarrolló un plan de lección introductoria adicional. Este programa incluyó los contenidos de baloncesto, voleibol y sesiones de baile griego tradicional. Medidas Para medir la competencia social de los niños/as se utilizó la versión griega (Magotsiou, Goudas y Hasandra, 2006) de la evaluación de múltiples fuentes de la competencia social de los niños/as (MASCS, Junttila, et al., 2006) El instrumento original consta de 4 subescalas:

Habilidades de cooperación.

Empatía

Impulsividad

Disrupción

Hay 4 formas de la escala:

Autoevaluación

Pares

Maestros

Calificaciones de los padres/madres

La versión griega utiliza las siguientes subescalas:

Habilidades cooperativas



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Empatía

Mal genio

Perturbación

La escala de calificación varía de 1= totalmente en desacuerdo a 5 = Totalmente de acuerdo. En este estudio se obtuvieron 6 calificaciones de pares para cada estudiante, es decir, cada estudiante completó 6 MASCS con referencia a 6 de sus compañeros/as de clase, respectivamente, siendo los compañeros asignados al azar por los investigadores. Preferencia por el trabajo grupal Para valorar los sentimientos hacia el trabajo grupal se utilizó la escala de trabajo grupal (Cantwell y Andrews, 2002). Es una escala autoinforme de 18 items que evalua 3 variables:

Preferencia por el aprendizaje grupal. Preferencia por el aprendizaje individual. Incomodidad en el aprendizaje grupal.

RESULTADOS En un análisis preliminar realizado para evaluar las posibles diferencias entre los instructores, se compararon las dos clases que formaron el grupo experimental con las medidas previas a la prueba. Entre ambas clases mostraron diferencias no significativas en las autoevaluaciones de habilidades cooperativa, empatía, temperamento rápido y perturbación. También mostraron diferencias no significativas en las calificaciones de las habilidades cooperativas, la empatía, el mal genio y la disrupción. Por último, aparecieron diferencias no significativas en la preferencia por el aprendizaje grupal, preferencia por el aprendizaje individual y la incomodidad en el aprendizaje grupal. Del mismo modo, las dos clases que formaron el grupo control se compararon con las medidas de pretest. Entre ambas clases mostraron diferencias no significativas respeto a las habilidades de cooperación, empatía, mal genio y disrupción. Respecto a las calificaciones de las habilidades cooperativas, empatía, mal genio y disrupción mostraron diferencias significativas F (4, 52) = 5.61, p <.05.



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Finalmente mostraron diferencias no significativas en la preferencia por el aprendizaje grupal, preferencia por el aprendizaje individual e incomodidad en el grupo. Debido a que las dos clases experimentales no diferían en ninguna de las medidas y las dos clases control diferían en uno de los tres conjuntos de medidas, se decidió proceder a comparar el grupo control con el experimental. Para investigar más a fondo estas interacciones, los dos grupos (experimental y control) fueron comparados antes y después de la intervención, utilizando la prueba de diferencia honestamente significativa de Tukey 8Vecent, 1995, p. 159, fórmula 9.14 para comparar grupos iguales). Los análisis mostraron que no hubo diferencias significativas antes de la intervención en las cuatro variables dependientes. Sin embargo, después de la intervención hubo diferencias significativas en las cuatro variables dependientes, ya que con el grupo experimental se obtuvo una puntuación más alta que con el grupo control en las habilidades cooperativas: auto y empatía, egoísmo y menos mal genio, egoísmo y disrupción.

DISCUSIÓN Los resultados del presente estudio mostraron que los estudiantes que participaron en un programa de aprendizaje cooperativo desarrollado sobre la base de habilidades sociales específicas como objetivos de aprendizaje, expresaron una mejora de las habilidades y actitudes sociales mejoradas hacia el trabajo grupal poco después de la finalización del programa. Específicamente, los estudiantes que participaron en el programa, en comparación con los que pertenecieron al grupo control, aumentaron sus habilidades de cooperación, empatía y disminuyeron su temperamento rápido y su tendencia a interrumpir. Estos hallazgos son válidos tanto para autoinformes como para la evaluación entre pares. Además, los estudiantes que participaron en el programa aumentaron sus preferencias por trabajar en grupos y disminuyeron su incomodidad con el trabajo en grupal. Los resultados del presente estudio fortalecen los hallazgos respetivos informados por Orlick (1981), Polvi y Telama (2000) y Dyson (2001, 2002) sobre los efectos del programa de aprendizaje cooperativo de educación física sobre las habilidades sociales de los estudiantes. Además, los resultados actuales proporcionan una indicación potencialmente más objetiva de las habilidades sociales de los estudiantes mediante el uso de compañeros/as de evaluación junto con autoinformes y también con las actitudes de los estudiantes hacia el trabajo grupal.



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Los resultados del presente estudio no son comparables con otros estudios de aprendizaje cooperativo en educación física que muestran ganancias en el rendimiento estudiantil (Barrett, 2005; Johnson y Ward, 2001) porque el programa se desarrolló con un enfoque en las habilidades sociales y solo un enfoque secundario en el logro del estudiante. El presente estudio se desarrolló bajo la premisa de que las habilidades sociales pueden ser un valioso plan de estudios en la Educación Física. De hecho, ha habido reclamos en Educación Física que el desarrollo socio – emocional debe ser una búsqueda central del plan de estudios (Laker, 2000; Tjeerdsma, 1999). Los hallazgos actuales atestiguan esta noción y proporcionan evidencia de que el desarrollo de las habilidades sociales es un objetivo alcanzable en Educación Física, siempre que se establezcan objetivos de aprendizaje y se estructuren programas para lograr estos objetivos. Los resultados de los autoinformes sobre las habilidades sociales fueron generalmente más fuertes que los informes de los pares, por lo tanto, parece que hay alguna discrepancia entre las dos formas de evaluación. Sin embargo, este hallazgo no es inesperado, porque estas dos formas capturan diferentes percepciones de diferentes agentes. En un metanálisis, Renk y Phares (2004) mostraron que las correlaciones entre las calificaciones de uno mismo y las de sus pares fueron más bajas que las correlaciones entre pares de informantes como padres, compañeros y maestros. Sin embargo, ambas formas de evaluación son necesarias en la evaluación de programas, como afirmaron Renk y Phares 82004), ya que la evaluación de la competencia social de los niños se optimiza cuando se utilizan múltiples fuentes de datos. Sin embargo, la discrepancia entre las calificaciones propias y las de pares indica que, en el futuro, hay que trabajar con la observación conductual directa puesto que es el método más objetivo para evaluar las habilidades sociales (Merrell y Gimpel, 1998). La mejora de las actitudes de los estudiantes hacia el trabajo grupal en el grupo experimental junto con la mejora de su competencia social es una indicación de que la mejora en las habilidades sociales puede conducir a actitudes más positivas hacia el trabajo grupal. Aunque en el presente los resultados no permiten conclusiones con respecto a la relación causal de estos dos conceptos, es posible plantear la hipótesis de que a medida que uno mejora sus habilidades sociales y se siente más competente y a gusto para trabajar efectivamente en situaciones grupales, él o ella se desarrollarían más favorablemente actitudes hacia el trabajo grupal. Sin embargo, se debe tener precaución en la interpretación de estos resultados porque hubo diferencias iniciales entre el experimental y el grupo control.



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Una limitación del estudio que debe reconocerse es la falta de retención y transparencia de las medidas de habilidades sociales. Por lo tanto, no fue posible examinar si los estudiantes retuvieron las habilidades que adquirieron y si emplearon estas habilidades en otros contextos diferentes al que las aprendieron y practicaron. Los resultados de este estudio también podrían fortalecerse si el programa se introdujera en el grupo control después de su implementación en el grupo experimental como en otros estudios que evalúan programas de habilidades para la vida (Goudas, Dermitzaki, Leondari y Danish, 2006; O`Hearn y Gatz, 1999, 2002). Estos estudios permitieron una medida de seguimiento y mostró retención de las habilidades aprendidas. Otra limitación es que se asignaron clases intactas a las condiciones de replicación experimental y de control. La asignación aleatoria por grupos crea limitaciones metodológicas y estadísticas (Papaioannou, Marsh y Theodorakis, 2004). Sin embargo, la asignación de clases intactas a las condiciones del grupo experimental y de control se asemeja a una situación de la vida real porque el programa normalmente se proporcionaría a la normalidad de clases de alumnos/as. Una limitación final se refiere a la asignación de las clases control y experimental de cada escuela. Esta elección se realizó para garantizar la coincidencia de las condiciones ambientales y de docentes entre los grupos control y experimental. Sin embargo, la asignación de las clases control y experimental en cada escuela pueden haber resultado en una posible contaminación entre las dos condiciones. A pesar de estas limitaciones, los resultados del presente estudio atestiguan el potencial de los programas cooperativos de Educación Física para mejorar las habilidades sociales de los estudiantes y desarrollar actitudes positivas hacia el trabajo grupal.

OPINIÓN PERSONAL

En la actualidad, el personal docente está en plena búsqueda de una metodología más atractiva para el alumnado, más efectiva para el profesorado y con una mayor transferencia para la vida real. Por ello, con estas investigaciones tan interesantes tratan de demostrar que este tipo de metodologías basadas en el desarrollo de la competencia social, a través del trabajo en pequeños grupos y que el alumnado alcance logros, son igual de válidas que otras más tradicionales. Esto no quiere decir que estas metodologías de participación activa del alumnado sean nuevas o innovadoras, sino que ahora las comenzamos a ver



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de forma más habitual en nuestras aulas o gimnasios pero llevan con nosotros muchos años atrás. Pienso que uno existe una metodología única sino que hay unos métodos que son más o menos efectivos según cuándo, cómo, para qué y para quién sean utilizados. Depende de nosotros como docentes, de nuestra formación y experiencia que sepamos adaptar o escoger el método más adecuado al contenido, a nuestro alumnado, al entorno y al objetivo a alcanzar.



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BIBLIOGRAFÍA

M. Goudas & E. Magotsiou, “The Effects of a Cooperative Physical

Education Program on Students’ Social Skills”, Journal of Applied Sport

Psychology, 21:3, 356-364, (2009) DOI: 10.1080/10413200903026058



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En Educación Infantil para trabajar la resolución de conflictos debemos empezar con la educación emocional pasando por las diferentes fases de percepción de las emociones, asimilación, comprensión y regulación de las mismas.

Contenido

Introducción.

Aspectos para tener en cuenta para educar el comportamiento de los niños/as en Educación Infantil.

Definición de conflicto.

Partes de un conflicto.

Definición de conflicto escolar.

Entornos favorecedores de la Violencia Escolar.

Tipos de conflictos en Educación Infantil.

Propuestas para resolver los conflictos.

Actividades para resolver los conflictos en Educación Infantil.

Bibliografía.

AUTOR: Mª Josefa García Ruiz

CENTRO TRABAJO: IES PEDRO SALINAS

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C ON F LI C T OS E N E D UC I ÓN IN F AN T I L

INTRODUCCIÓN

En la escuela es donde primeramente surgen los primeros conflictos entre los iguales, por lo que desde aquí debemos dar las primeras pautas para la resolución de estos, y que los alumnos/as sean conscientes de la importancia que esto tiene para una convivencia actual y futura.

Cuando hacemos referencia al término conflicto, lo relacionamos con palabras tales como:preocupación,malestar,negativismo,etc.

En la etapa de Educación Infantil al

igual que en etapas superiores también surgen conflictos entre los iguales, lo que nos conlleva a plantearnos una serie de preguntas como pueden ser: ¿en las aulas de educación infantil qué tipos de conflictos son los más frecuentes?, ¿cómo podríamos resolver estos conflictos y buscar la visión positiva de los mismos?.

La intervención que debemos llevar a

cabo los docentes debe ir encaminada a proporcionar a los alumnos/as herramientas tanto a nivel social como emocional, de tal forma que les ayuden a resolver los conflictos de forma pacífica sin utilizar la agresividad al mismo tiempo que sean capaces de establecer relaciones saludables.

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ASPECTOS PARA TENER EN CUENTA PARA EDUCAR EL COMPORTAMIENTO DE LOS NIÑOS/AS EN EDUCACIÓN INFANTIL

Esta etapa educativa es importante en los niños/as, ya que en ella se sientan las bases para su posterior desarrollo tanto a nivel social como personal.

En el ámbito familiar es el primer entorno donde los niños/as adquieren

una serie de comportamientos, hábitos adquiridos y costumbres con las que llegan al medio educativo. Por ello es importante la relación familia-escuela para que la acción educativa se complemente y sea reforzada por ambos para que no exista contradicciones en la interiorización que debe llevar a cabo el niño/a en cuanto a la adquisición de las normas.

Para que nuestros alumnos/as sean capaces de resolver los conflictos

que entre ellos pueden surgir, es necesario que tengan adquiridos los siguientes aspectos:

Educación Emocional: es primordial que el niño/a experimente relaciones afectivas positivas para que sus relaciones sean lo más eficaces posibles y mejore su atención y motivación, por lo que tanto en el ámbito familiar como escolar debe haber un clima cálido. Desde el colegio se trabajará, el miedo, los celos, la alegría, el control de impulsos, la tristeza además de ayudarles a identificar cada una de sus emociones.

Autonomía: en esta etapa, lo que pretendemos es que los niños/as

sean cada vez más autónomos tanto en el ámbito escolar como familiar, para que su comportamiento sea el más ajustado posible en cada uno de los contextos en los que se desenvuelve.

Relaciones con los demás: los niños/as deben relacionarse con los

demás para desarrollar su empatía y abandonen el egocentrismo que les ha caracterizado en esa etapa. Por ello debemos enseñarles entre otros los siguientes aspectos:

- Disfrutar jugando. - Escuchar y respetar a los compañeros. - Enseñarles a compartir. - Reconocer cuando no se han comportado bien. - Cuidar los espacios de todos. - Aprender a dialogar ante los conflictos. - Enseñarles a mantener la calma ante un conflicto. - Aprender a manifestar sus sentimientos y emociones. - Ser generosos con los compañeros.



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DEFINICIÓN DE CONFLICTO

Según los autores Putnam (1992) y Kolb hay tantas definiciones de conflicto como situaciones que pueden provocarlo. Para autores como Van Vliert, dos personas entran en conflicto cuando al menos una de ellas experimenta frustración ante la obstrucción de metas causada por la otra parte. El conflicto se pude definir como una situación en la que dos o más personas no se ponen de acuerdo en la forma de actuar ya puede ser de forma individual o grupal. Para que se de un conflicto es necesario que exista una situación de desacuerdo entre las partes que no se haya sabido resolver de forma adecuada.

El conflicto forma parte de la vida de las personas, por lo que es inherente a ellas. Se produce cuando existe una confrontación tanto de sentimientos como de valores e ideas entre dos o más personas.

PARTES DE UN CONFLICTO Según J.P.Léderach las partes de un conflicto para poderlo analizar son:

Las personas son principalmente los afectados y además los involucrados. Debemos observar cómo se relacionan entre ellas, qué influencia tienen y el papel que desempeñan.

El problema es la diferencia entre las partes. Es importante distinguir entre conflictos reales y conflictos innecesarios.

El proceso hace alusión a la forma en la que se desarrolla el conflicto y la manera que tienen las partes de enfrentares a él para resolverlo.



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DEFINICION DE CONFLICTO ESCOLAR

En la etapa de Educación Infantil las emociones juegan un papel fundamental en el origen y forma de resolver los conflictos. Por ello autores como Bernal (2005) y Jaramillo (2011) consideran que la familia debe ser el primer agente socializador del niño, y donde éste mantiene sus primeros contactos afectivos, emocionales, físicos y sociales. Actualmente existen estudios que demuestran que la edad que abarca la etapa de Educación Infantil comprende un periodo decisivo en todo lo concerniente al desarrollo de las emociones en los niños, sin obviar la relación directa que existe entre los patrones emocionales familiares adquiridos y las relaciones que los niños van a establecer con el grupo de iguales. El conflicto escolar se puede definir como toda acción intencionadamente dañina. Puede ser tanto verbal como física y es llevada a cabo por cualquiera de los miembros de la comunidad educativa (alumnos, profesores y padres). En la mayoría de las ocasiones el conflicto escolar suele desencadenar posteriormente en acoso escolar que teniendo en cuenta a la Organización de las Naciones Unidas sobre el informe de seguimiento de la educación en el mundo (2016) se define como “la exposición repetida a un comportamiento agresivo de homólogos con el propósito de infligir lesiones o malestar. Puede consistir tanto en violencia física, en procurar daños psicológicos mediante la humillación o la exclusión e insultos”.

ENTORNOS FAVORECEDORES DE LA VIOLENCIA ESCOLAR

Existen entornos y características con los que los alumnos en muchas ocasiones están de forma continua en contacto, lo cual provoca un incremento en la posibilidad de que estos alumnos sean participes en las agresiones entre iguales. Entre estos entornos podemos destacar:

Entorno Familiar: la familia es la primera y más importante en ejercer una influencia en el niño en cuanto a las relaciones sociales, ya que es donde adquiere las primeras normas de convivencia que son las que ayudarán a formar su personalidad. En función de las normas establecidas en este entorno, la conducta del niño se verá reflejada en el medio escolar y social; lo que explica determinadas conductas agresivas que éste desarrolla en estos medios y da lugar a no ser capaz el menor de dialogar ante un problema y resolver los conflictos mediante agresiones físicas o verbales. Algunos de estos factores de riesgo son causados por determinados tipos de familias como pueden ser:



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- Familias desestructuradas con problemas de alcohol, drogas,

desempleo, bajo nivel educativo de los progenitores, etc.

- Familias autoritarias que se caracterizan por no utilizar el diálogo ante un conflicto, sino que forma de pensar es la “ley del más fuerte”.

- Familias permisivas en las que los límites son escasos o en otras ocasiones no existen por lo que el menor no adquiere unas normas básicas de convivencia.

- Familias para las que el entorno escolar no es prioritario y en las que el menor puede llegar a desarrollar conductas violentas ya que asiste al Centro Escolar sin ninguna motivación.

Entorno Escolar: después de la familia, la escuela es el segundo entorno donde el niño adquiere su desarrollo en cuanto a socialización. Anteriormente el Centro Educativo se preocupaba más de los resultados académicos de los niños, más que de trabajar aspecto de la personalidad y los valores de estos. En la actualidad este enfoque ha cambiado, dando gran importancia a las normas de conducta que vienen plasmadas en los Decretos de Convivencia.

Entorno socioeconómico y cultural: el ambiente en el cual se

desenvuelve el niño influirá en sus futuras conductas las cuales se verán reflejadas en el medio escolar. En ocasiones para la consecución de determinados objetivos, se recurre a la violencia.



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TIPOS DE CONFLICTOS EN EDUCACIÓN INFANTIL

En Educación Infantil se pueden dar los siguientes conflictos:

Conflictos dados por las relaciones jerárquicas entre profesor y alumno debido a celos por pensar que existen preferencias o por enfrentamientos de personalidad entre el alumno y el profesor.

Conflictos motivados por las relaciones entre iguales que suelen se ocasionadas por la distribución de papeles dentro del grupo.

Conflictos relacionados con el incumplimiento de normas entre iguales debido a la no asimilación de estas o a la no adaptación al grupo.

También podemos enumerar otra serie de conflictos tales como:

Conflictos relacionados con la posesión de objetos y espacios en donde se puede producir una agresión manipulativa debido a la frustración de no conseguir el objeto deseado u ocupar el lugar elegido.

Conflictos relacionados con la competición dentro del grupo donde se puede producir una agresión hostil molestando o dañando a algún compañero.



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PROPUESTAS PARA RESOLVER LOS CONFLICTOS En el aula de Educación Infantil para trabajar la resolución de conflictos entre los alumnos podemos llevar a la práctica diferentes propuestas, lo fundamental sería trabajar día a día cada uno de los conflictos que vayan surgiendo de manera natural para que los niños sean conscientes de cómo resolver estos conflictos. A la hora de llevar a cabo las diferentes propuestas debemos tener en cuenta tanto a nivel de alumnado como de las familias los siguientes aspectos: Con los alumnos:

- Detectar los posibles problemas que puedan surgir de relación entre los alumnos/as y facilitar entre estos una relación positiva.

- En la medida de lo posible fomentar la participación en todas aquellas actividades que se planteen en el aula de todos los alumnos/as.

Con las familias:

- Concienciar a las familias de la importancia de la adquisición de hábitos de conducta en los primeros años de su escolarización.

- Unificar criterios de actuación entre la familia y la escuela.

- Llevar a cabo reuniones con la finalidad de informar a las familias sobre los problemas de conducta que se detecten, así como permitir a los padres plantear sus propias dudas.

- Hacer partícipes a las familias en la vida del centro.

Para ello podemos citar algunas propuestas de diferentes autores adaptadas a la etapa y al contexto donde se produce el conflicto para dar una solución adecuada.

El semáforo: ante cualquier conflicto, lo primero que debe hacer el niño es calmarse. De lo que se trata esta técnica es de enseñar a los niños a controlar sus propias emociones.



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En un primer lugar la luz roja nos indica stop, por lo que me debo calmar. En la luz amarilla pienso para buscar soluciones y buscar la mejor de ellas. En la luz verde se llevaría a cabo el plan que nos hemos propuesto.

Marionetas, cuentos y teatro: en Educación Infantil son fundamentales los cuentos, ya que a través de ellos los niños pueden aprender diferentes cosas entre las que se encuentra la resolución de conflictos. Con las marionetas el profesor puede representar un cuento y al finalizarlo proponer a los niños/as que éstos den una solución al problema que se ha representado.

Rincón de los conflictos: pondremos dos sillas en el aula, en una de las sillas tendrá el dibujo de una boca y la otra de una oreja. Cuando exista un conflicto entre algunos de los niños/as tendrán que ir a ese rincón, el que ocupe la silla del dibujo de la boca tendrá que explicar cómo se siente y cómo ve el conflicto, el otro que se ha sentado en la silla donde está el dibujo de la oreja escuchará. Posteriormente se cambiarán de sitio y el primero que habló escuchará ahora y el que escuchó hablará. Una vez finalizada la escucha mutuamente, se comentará las posibles soluciones que se le dará al problema y se elegirá una de ellas. Posteriormente salen del rincón y se pone en práctica lo que han decidido.



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Podemos destacar que esta técnica no es fácil de aplicar por lo que se recomienda que al principio haya tres sillas, una de ellas para que el profesor pueda guiar el proceso.

ACTIVIDADES PARA RESOLVER LOS CONFLICTOS EN EDUCACIÓN INFANTIL

Las Barcas Salvadoras

El objetivo que nos planteamos con este juego es unir al grupo, relajarlo y que tomen contacto físico.

Para realizar esta actividad es necesario que tiremos al suelo hojas de

periódico y folios, les contamos a los niños/as que están en una barca y que se están hundiendo y esos folios son barcas salvadoras según las ordenes que les demos. La orden que le damos es que las barcas salvadoras salvan a cuatro niños. El número de salvados dependerá de quien dirija el juego.

Ponle la cola al burro

Lo que pretendemos con esta actividad es fomentar la confianza entre los niños/as.

Se pintará un burro en la pizarra o en una hoja de papel, posteriormente

se procederá a realizar la cola con tiras de papel donde haremos un nudo donde le pondremos cualquier material que sirva para pegar.



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Se le vendarán los ojos al niño/a, se le darán tres vueltas y la cola del burro de esta manera se irá acercando al dibujo donde ha de colocar la cola y se le dirá “ponle la cola al burro”, pero si por el contrario se aleja se le dirá “el burro no tiene cola” para que el niño/a sepa si lo está haciendo bien o mal.

Al niño/a no le podremos decir si puso la cola en el sitio correcto.

El enredo

Los alumnos formarán un corro donde harán un enredo con una lana pasándola por encima y por debajo de las manos lo más liada posible. Uno de los alumnos se alejará del corro para no ver como lían la lana. Cuando consideren que la lana está suficientemente liada, llamarán al compañero que se había alejado del corro para que éste les de las indicaciones pertinentes para poderse desenredar.

Otras actividades

Con los alumnos podemos realizar otra serie de actividades a través de cuentos para que aprendan a solucionar los conflictos de forma positiva y pacífica. Entre estos podemos citar los siguientes a modo de ejemplo:

Leyenda de Tatú y la capa de fiesta.

La Tortuga.

Nadie quiere jugar conmigo.

La ley del bosque iluminado.

Otras actividades de tipo preventivo

Visionaremos el cortometraje “El puente”. Posteriormente le preguntaremos a los alumnos qué es lo que ellos piensan que este corto nos quiere transmitir.



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Observando mis emociones: les pedimos a los alumnos/as que se relajen y cierren los ojos, les decimos que intenten recordar alguna situación en la que se hayan sentido con miedo, tristeza, ira, etc. Una vez que los alumnos/as han elegido la situación intentamos identificar cual fue el motivo que causaba esta situación y que lo intente reproducir para poderle poner nombre a esa emoción y ayudarle a aceptarla e intentar transformarla.



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BIBLIOGRAFÍA

BERNAL, A. “La familia como ámbito educativo”. Ed: Rialp, España, 2005.

BOQUÉ, M.C; COROMINAS, Y. ESCOLL, M. y ESPERT, M. “Hagamos las

paces. Mediación 3-6 años. Propuesta de gestión constructiva, creativa,

cooperativa y crítica de los conflictos”. Ed: Ceac, Barcelona 2005.

GABRIEL BRANDARIZ, PALOMA JOVER, LARA PECES, GABRIEL

KESELMAN y MIGUEL ORDOÑEZ. Cuento: “Nadie quiere jugar conmigo”. Ed:

Sm 2015

JARAMILLO, L. “Concepción de Infancia. Zona Próxima”. Revista del Instituto

de Estudios Superiores en Educación, (8), 108-123.

JUDSON, S. “Aprendiendo a resolver conflictos en la Infancia: manual de

educación para la paz y la no violencia”. Los libros de la Catarata. Madrid, 2000.

LÉDERACH, J.P. “Construyendo la paz: Reconciliación sostenible en sociedad

divididas”. Bilbao, 1998.

ROSANAS, C. “Estrategias para crear un ambiente tranquilo en la clase.

Actividades y técnicas en educación infantil”. Ed: Ceac. Barcelona, 2003



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