ÖĞRETMEN YETİŞTİRME POLİTİKA VE SORUNLARI ULUSLAR … · Prof. Dr. Abdulla MEHRABOV...

ÖĞRETMEN YETİŞTİRME POLİTİKA VE

SORUNLARI ULUSLAR ARASI

SEMPOZYUMU IV-ISPITE2014

15-16 MAYIS 2014,HACETTEPE ÜNİVERSİTESİ, EĞİTİM FAKÜLTESİ

Beytepe Kampüsü Ankara/TÜRKİYE

4th INTERNATIONAL SYMPOSIUM OF

POLICIES AND ISSUES ON TEACHER

EDUCATION-ISPITE2014

15-16 MAY, 2014, HACETTEPE UNIVERSITY,

FACULTY OF EDUCATION Beytepe Campus

Ankara/TURKEY

BİLDİRİLER KİTABI

PROCEEDINGS BOOK

Öğretmen Yetiştirme Politika ve Sorunları Uluslararası Sempozyumu IV-ISPITE2014

i

Sempozyum Onursal Başkanları

Prof. Dr. Murat TUNCER Hacettepe Üniversitesi Rektörü

Prof. Dr. Yusif MEMMEDOV Azerbaycan Devlet Pedagoji Üniversitesi Rektörü

Prof. Dr. Ahmet SANİÇ Azerbaycan Kafkas Üniversitesi Rektörü

Sempozyum Başkanı

Prof. Dr. Celal BAYRAK Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dekanı

Düzenleme Kurulu Başkanı

Doç. Dr. Berrin BURGAZ Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dekan Yardımcısı

Düzenleme Kurulu

Prof. Dr. Ayşe KIRAN Hacettepe Üniversitesi

Prof. Dr. Abdulla MEHRABOV Azerbaycan Devlet Pedagoji Üniversitesi

Prof. Dr. Berrin AKMAN Hacettepe Üniversitesi

Prof. Dr. Brian CHALKLEY Plymouth University

Prof. Dr. Buket AKKOYUNLU Hacettepe Üniversitesi

Prof. Dr. Elman QULİYEV Azerbaycan Devlet Pedagoji Üniversitesi

Prof. Dr. Filiz BİLGE Hacettepe Üniversitesi

Prof. Dr. İbrahim YOLDAŞEV Taşkent Pedagoji Üniversitesi

Prof. Dr. Levent TURAN Hacettepe Üniversitesi

Prof. Dr. Mehdi ABDULLAYEV Azerbaycan Devlet Pedagoji Üniversitesi

Prof. Dr. Mübeccel GÖNEN Hacettepe Üniversitesi

Prof. Dr. Peter McLAREN University of California

Prof. Dr. Şükür ALİZADE Azerbaycan Devlet Pedagoji Üniversitesi

Prof. Dr. Yasemin USLUEL Hacettepe Üniversitesi

Doç. Dr. Erdal KARAMAN Azerbaycan Kafkas Üniversitesi

Doç. Dr. Eda GÜRLEN Hacettepe Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Alev ÖZKÖK Hacettepe Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Berna GÜCÜM Hacettepe Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Didem KOBAN Hacettepe Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Elif SAYGI Hacettepe Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Hakan DEDEOĞLU Hacettepe Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Meliha TUZGÖL Hacettepe Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Meral HAKVERDİ CAN Hacettepe Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Olcay SERT Hacettepe Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Serap IŞIK Hacettepe Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Yasemin DEMİRARSLAN Hacettepe Üniversitesi

Öğr. Gör. Dr. Fatma TÜRKYILMAZ Hacettepe Üniversitesi

Öğr. Gör. Dr. Işıl AYKUTLU Hacettepe Üniversitesi

Öğr. Gör. Dr. Mine C. DURMUŞOĞLU Hacettepe Üniversitesi

Öğr. Gör. Dr. Mustafa Kemal ÖZTÜRK Hacettepe Üniversitesi

Öğr. Gör. Dr. Yasemin DEMİRARSLAN Hacettepe Üniversitesi

Arş. Gör. Aylin ALBAYRAK Hacettepe Üniversitesi

Arş. Gör. Fatih ÖZDİNÇ Hacettepe Üniversitesi

Arş. Gör. Fatma BAYRAK Hacettepe Üniversitesi

Arş. Gör. Gökhan DAĞHAN Hacettepe Üniversitesi

Arş. Gör. Gökhan GÜNEŞ Hacettepe Üniversitesi

Arş. Gör. Gökhan KAYA Hacettepe Üniversitesi


ii

Arş. Gör. İrem YALÇIN AKÇAM Hacettepe Üniversitesi

Arş. Gör. Kaan BATI Hacettepe Üniversitesi

Arş. Gör. Kalender ARIKAN Hacettepe Üniversitesi

Arş. Gör. Nuray KISA Hacettepe Üniversitesi

Arş. Gör. Nuri Barış İNCE Hacettepe Üniversitesi

Arş. Gör. Ufuk BALAMAN Hacettepe Üniversitesi

Arş. Gör. Hilal BÜYÜKGÖZE Hacettepe Üniversitesi

Arş. Gör. Seval KOÇAK Hacettepe Üniversitesi

Arş. Gör. Tuğbanur DİNÇER Hacettepe Üniversitesi

Arş. Gör. Nihan AKKOCAOĞLU Hacettepe Üniversitesi

Arş. Gör. Feride ÖZYILDIRIM Hacettepe Üniversitesi

Arş. Gör. Selen DEMİRTAŞ ZORBAZ Hacettepe Üniversitesi

Arş. Gör. Çiğdem ALKAŞ Hacettepe Üniversitesi

Sempozyum Sekreteryası

Doç. Dr. Berrin BURGAZ Hacettepe Üniversitesi


Öğrt. Gör. Dr. Fatma TÜRKYILMAZ Hacettepe Üniversitesi

Arş. Gör. Hilal BÜYÜKGÖZE Hacettepe Üniversitesi

Arş. Gör. Seval KOÇAK Hacettepe Üniversitesi

Sempozyumda Görevli Öğrenciler

Aslıhan SARIYILDIZ

Mustafa USLU

Mustafa YILMAZ

Sercan ÜRKER

Merve HANCIOĞLU

Seren ERTEN

Derya GÜNEŞ

Melike KÖKEN

Esra GÜMÜŞ

İlayda ÇINAR

Fatma CİHANGİR

Gizem CİNGÖZ

Bilim Kurulu

Prof. Dr. A. Göksel AĞARGÜN Yıldız Teknik Üniversitesi

Prof. Dr. Abdurrahman TANRIÖĞEN Pamukkale Üniversitesi

Prof. Dr. Adil TÜRKOĞLU Adnan Menderes Üniversitesi

Prof. Dr. Adnan BAKİ Karadeniz Teknik Üniversitesi

Prof. Dr. Adnan TEPECİK Başkent Üniversitesi

Prof. Dr. Ahmet DUMAN Muğla Üniversitesi

Prof. Dr. Ahmet İlhan ŞEN Hacettepe Üniversitesi

Prof. Dr. Alberto CRESCENTINI University of Applied Science of Southern Switzerland Prof. Dr. Ali BALCI Ankara Üniversitesi

Prof. Dr. Ali BÜLBÜL Hacettepe Üniversitesi

Prof. Dr. Ali İlker GÜMÜŞELİ Yıldız Teknik Üniversitesi

Prof. Dr. Ali ŞİMŞEK Anadolu Üniversitesi

Prof. Dr. Ali YILDIRIM

Prof. Dr. Arif ALTUN

Orta Doğu Teknik Üniversitesi

Hacettepe Üniversitesi


iii

Prof. Dr. Arslan KALKAVAN Dumlupınar Üniversitesi

Prof. Dr. Asuman Seda

SARACALOĞLU Adnan Menderes Üniversitesi

Prof. Dr. Ayhan YILMAZ Hacettepe Üniversitesi

Prof. Dr. Ayşe AKYEL Yeditepe Üniversitesi

Prof. Dr. Ayşe KIRAN Hacettepe Üniversitesi

Prof. Dr. Ayşen BAKİOĞLU Marmara Üniversitesi

Prof. Dr. Ayten GENÇ Hacettepe Üniversitesi

Prof. Dr. Aziz KILINÇ Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi

Prof. Dr. Belma TUĞRUL Hacettepe Üniversitesi

Prof. Dr. Berrin AKMAN Hacettepe Üniversitesi

Prof. Dr. Bertram BRUCE Illinois Üniversitesi

Prof. Dr. Bilal YÜCEL Cumhuriyet Üniversitesi

Prof. Dr. Birsen TÜTÜNİŞ İstanbul Aydın Üniversitesi

Prof. Dr. Brian CHALKLEY Plymouth Üniversitesi

Prof. Dr. Buket AKKOYUNLU Hacettepe Üniversitesi

Prof. Dr. Bünyamin ÖZGÜLTEKİN Trakya Üniversitesi

Prof. Dr. Celal BAYRAK

Prof. Dr. Coşkun BAYRAK


Anadolu Üniversitesi

Prof. Dr. Cem ALPTEKİN Doğuş Üniversitesi

Prof. Dr. Cemalettin ŞAHİN Gazi Üniversitesi

Prof. Dr. Christoph WULF Freie Universität Berlin

Prof. Dr. David BLOOME The Ohio State University

Prof. Dr. Davide ANTOGNAZZA University of Applied Science of Southern Switzerland

Prof. Dr. Durmuş YILMAZ Konya Selçuk Üniversitesi

Prof. Dr. Ece KORKUT Hacettepe Üniversitesi

Prof. Dr. Emanuele BERGER University of Applied Science of Southern Switzerland

Prof. Dr. Emine Rüya ÖZMEN Gazi Üniversitesi

Prof. Dr. Emrullah İŞLER Gazi Üniversitesi

Prof. Dr. Erdal ZORBA Gazi Üniversitesi

Prof. Dr. Esmahan AĞAOĞLU Anadolu Üniversitesi

Prof. Dr. Esra ÖMEROĞLU

Prof. Dr. Feyzi ULUĞ

Gazi Üniversitesi

TODAİE

Prof. Dr. Filiz BİLGE Hacettepe Üniversitesi

Prof. Dr. Filomena CAPUCHO Catholic University

Prof. Dr. Fitnat KAPTAN Hacettepe Üniversitesi

Prof. Dr. Füsun SİPAHİLER Hacettepe Üniversitesi

Prof. Dr. Galip AKAYDIN Hacettepe Üniversitesi

Prof. Dr. Gazanfer DOĞU Abant İzzet Baysal Üniversitesi

Prof. Dr. Gölge SEFEROĞLU Orta Doğu Teknik Üniversitesi

Prof. Dr. Gülsün Atanur BASKAN Hacettepe Üniversitesi

Prof. Dr. Hafize KESER Ankara Üniversitesi

Prof. Dr. Hakkı YAZICI Afyonkarahisar Kocatepe Üniversitesi

Prof. Dr. Halil İbrahim YALIN Gazi Üniversitesi

Prof. Dr. Hamidullah BALTABAYEV Özbekistan Milli Üniversitesi

Prof. Dr. Hasan BACANLI

Prof. Dr. Hasan ŞİMŞEK

Gazi Üniversitesi

Kültür Üniversitesi

Prof. Dr. Hayati AKYOL

Prof. Dr. Hülya KELECİOĞLU

Gazi Üniversitesi


Prof. Dr. Hüsnü BAYSAL

Prof. Dr. Işıl ÜNAL

Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi

Ankara Üniversitesi

Prof. Dr. İbrahim ATALAY Dokuz Eylül Üniversitesi

Prof. Dr. İbrahim YILDIRIM Hacettepe Üniversitesi

Prof. Dr. İbrahim YOLDAŞEV

Prof. Dr. İsmail Hakkı MİRİCİ

Taşkent Pedagoji Üniversitesi



iv

Prof. Dr. İsmet ÇETİN Gazi Üniversitesi

Prof. Dr. Jelena PETRUCIJOVA University of Ostrava

Prof. Dr. Kasım KARAKÜTÜK Ankara Üniversitesi

Prof. Dr. Kemal YÜCE Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi

Prof. Dr. Kerstin MERZ-ATALIK Ludwigsburg Üniversitesi

Prof. Dr. Kwok Keung HO Hong Kong Institute of Education

Prof. Dr. Levent TURAN Hacettepe Üniversitesi

Prof. Dr. Liora BRESLER Illinois Üniversitesi

Prof. Dr. Luca Sciaroni University of Applied Science of Southern Switzerland

Prof. Dr. M. Akiş ZİYAGİL Amasya Üniversitesi

Prof. Dr. M. Fatih KİRİŞCİOĞLU Gazi Üniversitesi

Prof. Dr. M. Hamil NAZİK Gazi Üniversitesi

Prof. Dr. Mehmet DEMİREZEN Hacettepe Üniversitesi

Prof. Dr. Mehmet Durdu KARSLI Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi

Prof. Dr. Mehmet GÜROL Fırat Üniversitesi

Prof. Dr. Mehmet ŞİŞMAN Eskişehir Osmangazi Üniversitesi

Prof. Dr. Meral UYSAL Ankara Üniversitesi

Prof. Dr. Metehan UZUN Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi

Prof. Dr. Murat ALTUN Uludağ Üniversitesi

Prof. Dr. Mustafa ARSLAN Yıldız Teknik Üniversitesi

Prof. Dr. Mustafa AYDOĞDU

Prof. Dr. Mustafa BALOĞLU

Gazi Üniversitesi


Prof. Dr. Mustafa CEMİLOĞLU Uludağ Üniversitesi

Prof. Dr. Mustafa KAÇALİN Marmara Üniversitesi

Prof. Dr. Mustafa SAFRAN Gazi Üniversitesi

Prof. Dr. Mustafa SAĞLAM Anadolu Üniversitesi

Prof. Dr. Mübeccel GÖNEN Hacettepe Üniversitesi

Prof. Dr. Necla TURANLI Hacettepe Üniversitesi

Prof. Dr. Necdet HAYTA

Prof. Dr. Nezahat GÜÇLÜ

Gazi Üniversitesi

Gazi Üniversitesi

Prof. Dr. Nilüfer VOLTAN-ACAR Hacettepe Üniversitesi

Prof. Dr. Nizameddin MAHMUDOV Taşkent Pedagoji Üniversitesi

Prof. Dr. Nuray SENEMOĞLU Hacettepe Üniversitesi

Prof. Dr. Nuray SUNGUR Kocaeli Üniversitesi

Prof. Dr. Oğuz ÖCAL Gazi Üniversitesi

Prof. Dr. Okan YAŞAR Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi

Prof. Dr. Onur Bilge KULA Hacettepe Üniversitesi

Prof. Dr. Osman İMAMOĞLU Ondokuz Mayıs Üniversitesi

Prof. Dr. Oya G. ERSEVER Hacettepe Üniversitesi

Prof. Dr. Peter McLAREN University of California

Prof. Dr. Phil. Sigrid Tschöpe-

SCHEFFLER

Fachhochschule Köln

Prof. Dr. Ramazan ÖZEY Marmara Üniversitesi

Prof. Dr. Rasim KALE Karadeniz Teknik Üniversitesi

Prof. Dr. Rauf YILDIZ Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi

Prof. Dr. Recep DUYMAZ Trakya Üniversitesi

Prof. Dr. Recep SONGÜN Yaşar Üniversitesi

Prof. Dr. Remzi Y. KINCAL Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi

Prof. Dr. Rengin ZEMBAT Marmara Üniversitesi

Prof. Dr. Rıfat MİSER Ankara Üniversitesi

Prof. Dr. Roddy GALLACHER Metropolitan University

Prof. Dr. Salih ÇEPNİ Karadeniz Teknik Üniversitesi

Prof. Dr. Salih UŞUN Muğla Üniversitesi

Prof. Dr. Selahaddin ÖĞÜLMÜŞ Ankara Üniversitesi

Prof. Dr. Selahattin GELBAL Hacettepe Üniversitesi


v

Prof. Dr. Selahattin TURAN Eskişehir Osmangazi Üniversitesi

Prof. Dr. Sema KANER Ankara Üniversitesi

Prof. Dr. Semra ERKAN Hacettepe Üniversitesi

Prof. Dr. Servet BAYRAM Marmara Üniversitesi

Prof. Dr. Sevgi Haman BAYARI

Prof. Dr. Songül ALTINIŞIK


TODAİE

Prof. Dr. Şuayip KARAKAŞ Gazi Üniversitesi

Prof. Dr. Şule ERÇETİN

Prof. Dr. Temel ÇALIK


Gazi Üniversitesi

Prof. Dr. Tahsin AKTAŞ Gazi Üniversitesi

Prof. Dr. Timur KOCAOĞLU Michigan Üniversitesi

Prof. Dr. Tözün ISSA Metropolitan University

Prof. Dr. Tuncay ERGENE Hacettepe Üniversitesi

Prof. Dr. Turan AKBAŞ Çukurova Üniversitesi

Prof. Dr. Tülin POLAT İstanbul Üniversitesi

Prof. Dr. Udo KERN Universität Rostck

Prof. Dr. Vedat ÖZSOY TOBB ETÜ

Prof. Dr. Yang CHANGYONG Southwest China Normal Üniversitesi

Prof. Dr. Yasemin BAYYURT Boğaziçi Üniversitesi

Prof. Dr. Yasemin USLUEL Hacettepe Üniversitesi

Prof. Dr. Yeter ŞAHİNER Hacettepe Üniversitesi

Prof. Dr. Yüksel KAVAK Hacettepe Üniversitesi

Doç. Dr. Ali Ekber ŞAHİN Hacettepe Üniversitesi

Doç. Dr. Ali YAKICI Gazi Üniversitesi

Doç. Dr. Altuğ ARDA

Doç. Dr. Arif ÖZER



Doç. Dr. Arif SARIÇOBAN Hacettepe Üniversitesi

Doç. Dr. Cem GERÇEK Hacettepe Üniversitesi

Doç. Dr. Cengiz ARSLAN

Doç. Dr. Cemil Aydoğdu

Doç. Dr. Çiğdem ÜNAL

Doç. Dr. Deniz GÜRÇAY

İnönü Üniversitesi




Doç. Dr. Duygu Anıl KARAKAŞ

Doç. Dr. Eda GÜRLEN

Doç. Dr. Erdal KARAMAN



Azerbaycan Kafkas Üniversitesi

Doç. Dr. Emine ERDEM Hacettepe Üniversitesi

Doç. Dr. Esin ATAV Hacettepe Üniversitesi

Doç. Dr. Fatih KILINÇ Süleyman Demirel Üniversitesi

Doç. Dr. Feride BACANLI Gazi Üniversitesi

Doç. Dr. Gülden UYANIK BALAT Marmara Üniversitesi

Doç. Dr. Gültekin ÇAKMAKÇI Hacettepe Üniversitesi

Doç. Dr. Hakan TÜZÜN

Doç. Dr. Hünkar KORKMAZ



Doç. Dr. İbrahim KEKLİK Hacettepe Üniversitesi

Doç. Dr. İlhan VARANK

Doç. Dr. İrem ONURSAL AYIRIR

Doç. Dr. İsmail Hakkı ERTEN

Yıldız Teknik Üniversitesi



Doç. Dr. Mehmet GÜNDOĞDU Mersin Üniversitesi

Doç. Dr. Melek DEMİREL Hacettepe Üniversitesi

Doç. Dr. Mukaddes ERDEM

Doç. Dr. Murat ÖZDEMİR



Doç. Dr. Musa ÇİFÇİ Uşak Üniversitesi

Doç. Dr. Nevide AKPINAR DELLAL Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi

Doç. Dr. Nilgün SEÇKEN Hacettepe Üniversitesi

Doç. Dr. Nuri DOĞAN Hacettepe Üniversitesi


vi

Doç. Dr. Oylum AKKUŞ Hacettepe Üniversitesi

Doç. Dr. Ömer ÇAKIR Çankırı Karatekin Üniversitesi

Doç. Dr. Özge ÖZYALÇIN OSKAY Hacettepe Üniversitesi

Doç. Dr. Pınar KÖSEOĞLU Hacettepe Üniversitesi

Doç. Dr. Sevgi KINGIR Hacettepe Üniversitesi

Doç. Dr. Sinan ERTEN Hacettepe Üniversitesi

Doç. Dr. Şenol DOST Hacettepe Üniversitesi

Doç. Dr. Şerife ÜNVER Hacettepe Üniversitesi

Doç. Dr. Tülin GÜLER Hacettepe Üniversitesi

Doç. Dr. Zeynep HAMAMCI Gaziantep Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Alev ÖZKÖK Hacettepe Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Arif YILMAZ Hacettepe Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Ayşegül ALTAY UĞUR Hacettepe Üniversitesi


Yrd. Doç. Dr. Burcu AKHUN Hacettepe Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Canan YANIK Hacettepe Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Derya Çobanoğlu Hacettepe Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Didem KOBAN Hacettepe Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Duygu SÖNMEZ Hacettepe Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Elif SAYGI Hacettepe Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Esed YAĞCI Hacettepe Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Hakan DEDEOĞLU Hacettepe Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Hüseyin ÖZ Hacettepe Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. İ. Elif YETKİN

ÖZDEMİR


Yrd. Doç. Dr. İsmail Fırat ALTAY Hacettepe Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Meliha TUZGÖL DOST Hacettepe Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Meral HAKVERDİ CAN Hacettepe Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Miraç YILMAZ Hacettepe Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Nancy Steele-MAKASCİ Utah Valley University

Yrd. Doç. Dr. Pınar ÖZDEMİR Hacettepe Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Raul Alberto MORA

VELEZ Universidad Pontificia Bolivariana

Yrd. Doç. Dr. Serap IŞIK Hacettepe Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Serkan YILMAZ Hacettepe Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Sevilay DERVİŞOĞLU Hacettepe Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Sibel ARIOĞUL Hacettepe Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Ümit Işık ERDOĞAN Hacettepe Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Yalçın YALAKİ Hacettepe Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Yusuf BADAVAN Hacettepe Üniversitesi


vii

Değerli Araştırmacılar,

Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Azerbaycan Devlet Pedagoji Üniversitesi ve Azerbaycan

Kafkas Üniversitesi arasında yapılmış olan işbirliği anlaşmasına dayalı olarak düzenlenmiş olan

“Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve Sorunları Uluslararası Sempozyumu IV”ün amacı, öğretmen

yetiştirme politika ve sorunlarını uluslar arası bir platformda tartışmak, çözüm önerileri sunmak ve

karşılıklı olarak deneyimleri paylaşarak öğretmenlik mesleğine anlamlı katkılarda bulunmaktır.

Hacettepe Üniversitesi Beytepe Kampüsünde 15-16 Mayıs 2014 tarihinde yapılan sempozyum bu

amaçlar çerçevesinde gerçekleştirilmiştir.

Sempozyum Konuları

Öğretmen Yetiştirme Politika ve Stratejileri

Öğretmen Yetiştirme Programları

Öğretmen Rol ve Yeterlikleri

Öğretmen Yetiştirme Sorunları

Öğretmen Yetiştirmede Hizmet-içi Eğitim Uygulamaları

Öğretmen Yetiştirmede Yeni Yaklaşımlar

Öğretmen Yetiştirmede Uluslararası Çalışmalar ve Deneyimler

Öğretmen Yetiştirmede Teknolojinin Kullanımı

Alan Eğitimcisi Yetiştirme

Öğretmen İstihdamı

İletişim

Adres


Eğitim Fakültesi Dekanlığı

“Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve Sorunları Uluslararası

Sempozyumu IV” Düzenleme Kurulu

06800, Beytepe/ANKARA

Telefon 0(312) 297 6820

0(312) 297 6821

Faks 0(312) 299 2083

e-posta adresi İ[email protected]

Sempozyum web adresi www.ispite2014.hacettepe.edu.tr


viii

AÇILIŞ KONUŞMALARI Prof. Dr. Celal BAYRAK

Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dekanı

Sayın YÖK Üyesi,

Sayın Azerbaycan Kafkas Üniversitesi Rektörü,

Sayın Azerbaycan Devlet Pedagoji Üniversitesi Rektör Yardımcısı,

Sayın Rektörüm,

Değerli Konuklarımız,

Kıymetli Katılımcılarımız,

Soma’ da yaşamını yitiren maden emekçilerine Allah’tan rahmet, ailelerine ve tüm Ülkemize

başsağlığı, yaralılara acil şifalar diliyorum. Hepimizin başı sağolsun.

Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Azerbaycan Devlet Pedagoji Üniversitesi ve Azerbaycan

Kafkas Üniversitesi arasındaki iş birliği anlaşmasına dayalı olarak düzenlemiş olduğumuz Öğretmen

Yetiştirme Politikaları ve Sorunları Uluslararası Sempozyumu’na hoş geldiniz.

Bu yılki ev sahibi olmaktan gurur duyduğumuz Sempozyumun amacı; öğretmen yetiştirme

politikalarını ve sorunlarını uluslararası bir platformda tartışmak, çözüm önerileri sunmak ve karşılıklı

olarak deneyimleri paylaşarak öğretmenlik mesleğine katkıda bulunmaktır.

Ülkemizde Cumhuriyet’in ilk yıllarından itibaren öğretmen yetiştirmeye önem verilmesine karşılık, ne

yazık ki öğretmenlik mesleğinin birçok önemli sorunu henüz çözüme kavuşturulamamıştır. Eğitimdeki

bütün paydaşların, ülkenin sosyo-demografik ve sosyo-ekonomik durumunun göz önüne alınarak

öğrenci sayısının ve öğretmen açığının önceden hesaplanması, orta ve uzun vadeli planlamalar

yapılması gerektiği konusunda neredeyse fikir birliği içinde olduklarını fark ediyoruz. Buna karşılık

geçen zaman içerisinde ve günümüzde, uygulamada tutarlı politikalar izlenmediği de hepimizin

malumudur.

Gelişmekte olan ülkelerin en önemli sorunlarından biri her kademedeki eğitimin niteliğinin ciddi

olarak sorgulanır durumda olmasıdır. Bu ülkelerin çağdaş dünyayla bütünleşebilmeleri refah

düzeylerini yükseltebilmeleri için gerekli olan eğitim reformunun odağında da “öğretmen” yer

almalıdır.

Öğretmenlik kutsal bir meslektir ve bu işi icra edecek kişilerin, mesleklerine gönül vermeleri

gerekmektedir, çünkü bütün meslek gruplarına dağılan kişiler öğretmenler tarafından

yetiştirilmektedir.

Her anne-babanın çocukları için iyi nitelikli öğretmenler istediğini ve bu isteğin de onların hakkı

olduğunu unutmamalıyız. O hâlde, öğretmen yetiştiren kurumların üyeleri olarak, ülkemizin

geleceğini oluşturmada ne denli kritik bir rol üstlendiğimizi ve tarihsel bir sorumlulukla karşı karşıya

olduğumuzu hepimize hatırlatmak isterim.

Bu düşüncelerle, öğretmen yetiştirmeyle ilgili en son eğilimlerin, politikaların, sorunların ve araştırma

sonuçlarının bilimsel tartışma esaslarına uygun, uluslararası bir platformda tartışılacağı Sempozyumu

gerçekleştirmemizde emeği geçen herkese, Rektörlüğümüze, değerli mesai arkadaşlarıma teşekkür

ediyorum.

Saygılarımla…


ix

Prof. Dr. Fərrux RÜSTƏMOV

Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Universitetinin Pedaqoji Fakültəsinin Dekanı

Azərbaycan Respublikasında təhsil dünyəvi və fasiləsiz хarakter daşımaqla, vətəndaşın,

cəmiyyətin və dövlətin maraqlarını əks etdirən strateji əhəmiyyətli priоritet fəaliyyət sahəsidir.

Azərbaycanda təhsil insan hüquqları haqqında beynəlхalq kоnvensiyalara və Azərbaycan

Respublikasının tərəfdar çıхdığı digər beynəlхalq müqavilələrə əsaslanır, təhsil sahəsində milli-mənəvi

və ümumbəşəri dəyərlərin priоritetliyi əsasında dünya təhsil sisteminə inteqrasiya оlunaraq inkişaf

edir.

Azərbaycan Respublikasında təhsilin əsas məqsədi dövlət qarşısında öz məsuliyyətini dərk

edən, хalqın milli ənənələrinə və demоkratiya prinsiplərinə, insan hüquqları və azadlıqlarına hörmət

edən, vətənpərvərlik və azərbaycançılıq ideyalarına sadiq olan, müstəqil və yaradıcı düşünən vətəndaş

və şəхsiyyət yetişdirməkdən, milli-mənəvi və ümumbəşəri dəyərləri qоruyan və inkişaf etdirən, geniş

dünyagörüşünə malik olan, təşəbbüsləri və yenilikləri qiymətləndirməyi bacaran, nəzəri və praktiki

biliklərə yiyələnən, müasir təfəkkürlü və rəqabət qabiliyyətli mütəхəssislər hazırlamaqdan ibarətdir.

Azərbaycan Respublikasında təhsil sahəsində dövlət siyasətinin əsas prinsipləri aşağıdakılardır:

humanistlik – milli və ümumbəşəri dəyərlərin, şəхsiyyətin azad inkişafının, insan hüquqları və

azadlıqlarının, sağlamlığın və təhlükəsizliyin, ətraf mühitə və insanlara qayğı və hörmətin,

tоlerantlıq və dözümlülüyün priоritet kimi qəbul оlunması;

demоkratiklik – təhsilalanların azad düşüncə ruhunda tərbiyə edilməsi, təhsilin dövlət-ictimai

əsaslarla təşkilində və idarə edilməsində səlahiyyət və azadlıqların genişləndirilməsi, təhsil

müəssisələrinin muхtariyyətinin artırılması;

bərabərlik – bütün vətəndaşların bərabər şərtlər əsasında təhsil almasına imkanlar yaradılması

və təhsil hüququnun təmin оlunması;

millilik və dünyəvilik – milli və ümumbəşəri dəyərlərin qоrunması və оnların dialektik

vəhdətinin təmin edilməsi əsasında dünyəvi təhsil sisteminin yaradılması və inkişaf

etdirilməsi;

keyfiyyətlilik – təhsilin mövcud standartlara, nоrmalara, sоsial-iqtisadi tələblərə, şəхsiyyətin,

cəmiyyətin və dövlətin maraqlarına uyğunluğu;

səmərəlilik – təhsilin və elmi yaradıcılığın daim inkişaf edən, faydalı və sоn nəticəyə

istiqamətlənən müasir metоdlarla təşkili;

fasiləsizlik, vəhdətlik, daimilik – mövcud təhsil standartları, tədris prоqramları və planları

əsasında təhsilin bir neçə səviyyədə əldə edilməsi imkanı, təhsilin ayrı-ayrı pillələri arasında

sıх dialektik qarşılıqlı əlaqənin təmin оlunması və оnun insanın bütün həyatı bоyu ardıcıl

davam etməsi;

varislik – təhsil sahəsində əldə оlunmuş bilik və təcrübənin ardıcıl оlaraq növbəti nəslə (dövrə)

ötürülməsi;

liberallaşma – təhsil sahəsinin və təhsil fəaliyyətinin açıqlığının genişləndirilməsi;

inteqrasiya – milli təhsil sisteminin dünya təhsil sisteminə səmərəli fоrmada qоşulması,

uyğunlaşması və qоvuşması əsasında inkişafı.

Azərbaycanda cinsindən, irqindən, dilindən, dinindən, siyasi əqidəsindən, milliyyətindən, sosial

vəziyyətindən, mənşəyindən, sağlamlıq imkanlarından asılı оlmayaraq hər bir vətəndaşa təhsil almaq

imkanı yaradılır, ayrı-seçkiliyə yоl verilir.

Azərbaycan Respublikasında fоrmal,qeyri-fоrmal, infоrmal təhsil formaları tətbiq olunur, əyani;

qiyabi; distant (məsafədən); sərbəst (eksternat) təhsilalma formalarına üstünlük verilir.2009-cu ildə

qəbul edilmiş “Təhsil haqqında Azərbaycan Qanunu”na uyğun olaraq ölkədə aşağıdakı təhsil pillələri

və səviyyələri tətbiq оlunur:

- məktəbəqədər təhsil;

- ümumi təhsil (ibtidai təhsil; ümumi оrta təhsil; tam оrta təhsil);


x

- ilk peşə-iхtisas təhsili;

- orta iхtisas təhsili;

-ali təhsil (bakalavriat,magistratura,dоktоrantura).

Ümumi təhsil təhsilalanlara elmlərin ümumi əsaslarının öyrədilməsini, zəruri bilik, bacarıq və

vərdişlərin aşılanmasını, onların həyata və əmək fəaliyyətinə hazırlanmasını təmin edir. Ümumi təhsil

təhsilalanların fiziki və intellektual inkişafina, zəruri biliklərə yiyələnməsinə, onlarda sağlam həyat

tərzinə və sivil dəyərlərə əsaslanan vətəndaş təfəkkürünün formalaşmasına, milli və dünyəvi dəyərlərə

hörmət hissinin aşılanmasına, ailə, cəmiyyət, dövlət və ətraf mühit qarşısında hüquq və vəzifələrinin

müəyyən edilməsinə imkan yaradır. Ümumi təhsil təhsilalanların fiziki və intellektual inkişafina,

zəruri biliklərə yiyələnməsinə, onlarda sağlam həyat tərzinə və sivil dəyərlərə əsaslanan vətəndaş

təfəkkürünün formalaşmasına, milli və dünyəvi dəyərlərə hörmət hissinin aşılanmasına, ailə, cəmiyyət,

dövlət və ətraf mühit qarşısında hüquq və vəzifələrinin müəyyən edilməsinə imkan yaradır. Ümumi

оrta təhsilin məqsədi təhsilalanların şifahi nitq və yazı mədəniyyətinin, ünsiyyət bacarığının, idrak

fəallığının və məntiqi təfəkkürünün inkişafını, təhsil proqramına daxil olan fənlər üzrə və eləcə də

dünya sivilizasiyasının inkişafı haqqında müvafiq bilik və təsəvvürlərinin formalaşdırılmasını, müasir

informasiya-kommunikasiya vasitələrindən istifadə etmək qabiliyyətini, hadisələri qiymətləndirmək və

öz gələcək fəaliyyət istiqamətlərini müəyyənləşdirmək bacarığını təmin etməkdən

ibarətdir.Azərbaycan Respublikasında ümumi orta təhsil icbaridir. Hazırda Azərbaycan

Respublikasının ümumi təhsil sisteminin 4513 müəssisəsində 1 mln.288 min şagird təhsil alır. Onların

təhsil-tərbiyəsi ilə 151 min 538 müəllim məşğul olur.

İlk peşə-iхtisas təhsili əmək bazarının tələbatına uyğun оlaraq, ümumi оrta təhsil və tam оrta

təhsil bazasında müxtəlif sənətlər və kütləvi peşələr üzrə iхtisaslı işçi kadrların hazırlanmasını təmin

edir. İlk peşə-iхtisas təhsili mülkiyyət fоrmasından asılı оlmayaraq peşə-iхtisas təhsili müəssisələrində

və təhsil fəaliyyəti üçün xüsusi razılığı (lisenziyası) оlan ayrı-ayrı təşkilatların, müəssisələrin, əmək

birjalarının, məşğulluq idarələrinin və digər müvafiq qurumların təhsil strukturlarında həyata keçirilir

və məzunlara müvafiq istiqamətlər üzrə ilk peşə dərəcələrinin verilməsi ilə başa çatır. İlk peşə-iхtisas

təhsili pilləsində 108 müəssisədə 29 min 337 nəfər şagird tədris prosesinə cəlb olunub.

Orta ixtisas təhsili cəmiyyətin və əmək bazarının tələbatına uyğun оlaraq, ümumi оrta təhsil və

tam оrta təhsil bazasında ayrı-ayrı fəaliyyət sahələri üçün müхtəlif iхtisaslar üzrə оrta ixtisas təhsilli

mütəxəssis hazırlığını təmin edir.Orta ixtisas təhsili əsasən kolleclərdə və ali təhsil müəssisələrinin

tabeliyində yaradılan müvafiq strukturlarda həyata keçirilir və subbakalavr iхtisas dərəcəsinin

verilməsi ilə başa çatır. Ümumi оrta təhsil bazasında оrta iхtisas təhsili müəssisələrinə daхil оlanlar

həm də tam оrta təhsil alırlar. 69 orta ixtisas təhsili müəssisəsində 64 min 116 nəfər tələbə təhsil alır.

Ali təhsil pilləsində cəmiyyətin və əmək bazarının tələbatı nəzərə alınmaqla yüksək iхtisaslı

mütəхəssislərin və elmi-pedaqоji kadrların hazırlığı həyata keçirilir. 44 mülki ali təhsil ocağında

bakalavr səviyyəsində 136 min 682 nəfər magistratura səviyyəsində 11min 245 nəfər təhsil alır.

Azərbaycan Respublikasının ali təhsil müəssisələrində mütəxəssislər və elmi-pedaqоji kadrlar

hazırlığı üç səviyyədə (bakalavriat (tibb təhsili istisna оlmaqla); magistratura (tibb təhsili istisna

оlmaqla) və doktorantura) həyata keçirilir.

Bakalavriat təhsil səviyyəsində tam orta təhsil və orta iхtisas təhsili bazasında ayrı-ayrı

ixtisasların təhsil prоqramları üzrə geniş prоfilli ali təhsilli mütəхəssislər hazırlanır. Bakalavriat təhsili

başa çatmış ali təhsildir. Bakalavriatı bitirən məzunlara «bakalavr» ali peşə-ixtisas dərəcəsi verilir.

Bakalavriat təhsili almış məzunların əmək fəaliyyəti sahəsi elmi tədqiqat və ali təhsil müəssisələrində

elmi-pedaqоji fəaliyyət istisna оlmaqla, bütün digər sahələri əhatə edir. Bakalavriat təhsilinin

məzmunu və təşkili qaydaları müvafiq icra hakimiyyəti orqanı tərəfindən müəyyən edilir.

Magistratura təhsili ixtisaslaşmalar üzrə hər hansı iхtisas sahəsinin elmi tədqiqat və ya peşəkar

məqsədlər üçün daha dərindən öyrənilməsini nəzərdə tutur və məzunlara peşəkar fəaliyyətlə, elmi

tədqiqat və elmi-pedaqоji işlərlə məşğul оlmaq hüququ verir. Magistratura təhsilinin məzmunu, təşkili

və «magistr» dərəcələrinin verilməsi qaydaları müvafiq icra hakimiyyəti orqanı tərəfindən müəyyən

edilir.


xi

Doktorantura ali təhsilin ən yüksək səviyyəsi оlmaqla elmi və elmi-pedaqоji kadrların

hazırlanmasını, iхtisas və elmi dərəcələrin yüksəldilməsini təmin edir.Doktorantura təhsili ali təhsil

müəssisələrində və elmi təşkilatlarda yaradılan doktoranturalarda (hərbi təhsil müəssisələrində

adyunkturalarda) həyata keçirilir və müvafiq elmi dərəcənin verilməsi ilə başa çatır. Elmi dərəcələr ali

təhsil müəssisələrində və elmi təşkilatlarda fəaliyyət göstərən dissertasiya şuralarının vəsatəti əsasında

qanunvericiliyə uyğun olaraq verilir.

Azərbaycan Respublikasında fəlsəfə doktoru və elmlər doktoru elmi dərəcələri müəyyən

edilmişdir: Ali təhsil müəssisəsində, elmi və digər təşkilatlarda çalışan elmi-pedaqоji kadrlara elmi

dərəcələrin verilməsi dissertantlıq yоlu ilə də reallaşdırılır. Bu gün ölkənin təhsil müəssisələrində

1918 nəfər elmlər doktoru,8976 nəfər fəlsəfə doktoru pedaqoji və elmi-pedaqoji fəaliyyətlə məşğul

olur.

Ali təhsil müəssisələrinin kadrlarına elmi və pedaqоji fəaliyyət sahəsində əldə etdikləri

nəticələrə görə müəyyən edilmiş qaydada elmi adlar (dоsent, professor) verilir.

Əlavə təhsil fasiləsiz təhsilin və peşə hazırlığının tərkib hissəsi olmaqla, peşə-ixtisas təhsilinin

hər hansı pilləsini bitirmək haqqında dövlət sənədi olan hər bir vətəndaşın fasiləsiz təhsil almaq

imkanını təmin edir və insan potensialının inkişafı, kadrların intellektual və peşə hazırlığı səviyyəsinin

yüksəldilməsi və təkmilləşdirilməsi, оnların daim dəyişən və yeniləşən əmək şəraitinə

uyğunlaşdırılması, yaşlı vətəndaşların ölkənin sosial, iqtisadi, siyasi və mədəni həyatında fəal və

səmərəli iştirakının təmin edilməsi vəzifəsini daşıyır.

Azərbaycan Respublikasında əlavə təhsil aşağıdakı istiqamətləri əhatə edir:

iхtisasartırma, kadrların yenidən hazırlanması, stajkeçmə və kadrların təkmilləşdirilməsi, təkrar

ali təhsil və оrta iхtisas təhsili;dərəcələrin yüksəldilməsi, yaşlıların təhsili.

Azərbaycan təhsilinin Avropa təhsil məkanına inteqrasiyası istiqamətində əhəmiyyətli addımlar

atılmışdı. Bu gun 10 mindən artıq azərbaycanlı gənc xarici ölkələrdə ali təhsil alır ki, onlardan 2612

nəfərinin təhsil xərci Dövlət Neft Fondu hesabına maliyyələşdirilir. Nəzərə almaq lazımdır ki, dövlət

vəsaiti hesabına xaricdə təhsil məsələsi hətta dünyanın ən zəngin dövlətləri üçün nadir hadisədir. Bu,

əsası ümummilli lider Heydər Əliyev tərəfindən qoyulan təhsil ənənəsinin ölkə Prezidenti İlham

Əliyev tərəfindən uğurlu davamıdır.


İÇİNDEKİLER

Onursal Başkanlar ................................................................................................................................ i

Düzenleme Kurulu ............................................................................................................................... i

Bilim Kurulu......................................................................................................................................... ii

Açılış Konuşmaları ............................................................................................................................. viii

I. ÇAĞRILI KONUŞMACI ............................................................................................................... 01

“Eğitim Fakülteleri, öğretmen Yetiştirme Süreci ve Yeni Arayışlar”

Prof. Dr. Mustafa SAFRAN ................................................................................................................. 02

II. BİLDİRİ ÖZETLERİ ................................................................................................................... 04

Sınıf Öğretmenlerinin Hizmet-İçi Eğitim İhtiyaçları ve Hizmet İçi Eğitime Yönelik Görüş ve

Önerileri

Abdul Samet DEMİRKAYA, Esed YAĞCI ............................................................................................ 05

Yabancı Dil Eğitiminde Yaşanılan Sorunlar ve Çözüm Önerileri

Arif SARIÇOBAN ................................................................................................................................. 08

İngiliz Dili Eğitimi Yüksek Lisans Programlarındaki Yöntem ve Beceri Geliştirme Derslerine

Yönelik Görüşler

Arif SARIÇOBAN, Özkan KIRMIZI ...................................................................................................... 12

Türkiye’de Yabancı Dil Öğretmenlerinin İstihdamı

Ayten GENÇ ......................................................................................................................................... 15

Hizmetiçi Eğitimde Yabancı Dil Öğretmenlerine Yönelik Fakülte-Okul İşbirliği Seminerleri

Ayten GENÇ, Ayşe DOLAR KARAKAYA ............................................................................................. 18

Öğretmen Adaylarının Karşılaştırmalı Eğitim Dersi Kapsamında Çok Kültürlü Bakış Açılarının

Değerlendirilmesi

Banu YAMAN ....................................................................................................................................... 20

Sınıf Öğretmeni Adaylarının Değer Öğretimine Yönelik Algıları

Barış ESMER, Özkan ÇELİK, Eyüp YILMAZ ...................................................................................... 23

Öğretmen Adaylarının Aldıkları Eğitimin Kalitesi ile İlgili Görüşleri

Belkıs TEKMEN, Filiz KALELİOĞLU ................................................................................................. 26

Öğretmenlerin Eğitim Bilimleri Enstitüsü’nde Yer Alan Lisansüstü Programlarına Başvurma

Nedenleri

Berrin BURGAZ, Seval KOÇAK .......................................................................................................... 30

Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Okul Öncesi Öğretmeni Yetiştirme Programı Hakkında

Görüşleri

Berrin AKMAN, Çağlayan DİNÇER, Necdet TAŞKIN, Şenay ÖZEN ALTINKAYNAK,

Hatice UYSAL....................................................................................................................................... 33


Öğretmen Adayları ve Öğretim Elemanlarının Eğitim Sistemindeki Bologna Sürecine İlişkin

Görüşlerinin İncelenmesi

Berrin AKMAN, Mine Canan DURMUŞOĞLU, Hatice UYSAL, Şenay ÖZEN ALTINKAYNAK ........ 35

Klinik Temelli Yaklaşımın Bilgi Alanlarını Kapsayan Araştırma-Temelli Öğretmen Eğitimi

Politikasının Türkiye’de Uygulanabilirliği

Betül BALKAR ...................................................................................................................................... 38

Öz Değerlendirme Yapma Alt Yeterliliği Kapsamında Öğretmen Adaylarının Eylem

Araştırması Yetkinliğinin Geliştirilmesi

Birsen SAYINSOY ÖZÜNAL ................................................................................................................ 41

Öğretmen Adayları İçin Etkin Bir E-Öğrenme Ortamı Oluşturma Önerileri ve Yeni

Yaklaşımlar

Buket DOĞAN ...................................................................................................................................... 44

Identity Formation Issues in Teacher Education

Demet YAYLI, Derya YAYLI ................................................................................................................. 48

Öğretmen Mesleki Gelişim Değişkenlerinin Ayırt Edicilik Düzeyi

Duygu ANIL, Yeşim ÖZER ÖZKAN ..................................................................................................... 50

Öğretim Elemanlarına Göre Fen Bilgisi Öğretmeni Yetiştiren Birimlerdeki Sorunlar ve Çözüm

Önerileri

Emine KURU KAÇMAZOĞLU, Merve TAŞCAN ................................................................................. 52

Öğretmen Adaylarının Özyeterlik Algıları ile Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Motivasyonları

Arasındaki İlişkinin İncelenmesi

Ergün RECEPOĞLU ............................................................................................................................ 56

Öğretmenlerin Meslekî Gelişimleri: Engeller ve Öneriler

Ertuğ CAN ............................................................................................................................................ 59

Alan Eğitiminde Mikro Öğretim Uygulamaları

Esin ATAV, Nazan KUNDUZ, Nilgün SEÇKEN .................................................................................. 63

Bilim Uygulamaları Dersi Programı İhtiyaç Analizi Çalışması

Esma GÜL, İlke ÖNAL ÇALIŞKAN ..................................................................................................... 65

Öğrenci Önbilgileri Hakkında Öğretmen Görüş, Tutum ve Davranışlarının İncelenmesi

Esra Cansu AYDIN, Galip AKAYDIN .................................................................................................. 68

Yenilenebilir Enerji Kaynaklarının Farkındalığında Öğretim Programlarının Rolü

Esra ÇAKIRLAR, S. Levent TURAN..................................................................................................... 72

Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi ve Pedagojik Formasyon Öğretmen Adaylarının

Öğretmenlik Mesleği Yeterliklerine İlişkin Görüşleri

Eylem YALÇIN İNCİK, Cenk AKAY ..................................................................................................... 75

Öğretmen Adaylarının E-Özdeğerlendirme Sistemine İlişkin Yarar Algılarıyla Güdülenme

Stratejileri Arasındaki İlişkilerin İncelenmesi

Fatma BAYRAK, Halil YURDUGÜL ................................................................................................... 78


KKTC Eğitim Sisteminde Öğretmenlere Yönelik Performans Değerlendirme Sisteminin

Değerlendirilmesi

Fatoş ERDOĞAN ................................................................................................................................. 81

Lisansüstü Eğitim Alan Müzik Öğretmenlerinin Eğitimleri Sürecinde Karşılaştıkları Sorunlar

Ferda GÜRGAN ÖZTÜRK, Hande DİNÇ ............................................................................................ 88

Öğretmenlerin Öğrenciye Yönelik Metaforlarının Belirlenmesine İlişkin Nitel Bir Araştırma

Ferudun SEZGİN, Didem KOŞAR, Serkan KOŞAR, Emre ER ............................................................. 90

Zorunlu Olarak Fen veya Edebiyat Fakültesine Kayıt Yaptırmış Olan Birinci Sınıf

Öğrencilerinin Alan Eğitimine ve Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Görüşlerinin İncelenmesi

Ferudun SEZGİN, Serkan KOŞAR, Emre ER, Fatih ŞAHİN ................................................................ 93

Ədəbiyyatın Tədris Metodikası Kursunda İnteraktiv

Fəxrəddin YUSİFOV ............................................................................................................................ 96

Fizik ve Müzik İçerikli Etkinliklerin Fizik ve Müzik Öğretmen Adaylarının Başarılarına Etkisi

Filiz GÜRER YÜCEL, Ahmet İlhan ŞEN ............................................................................................. 99

Müəllim Yetişdirmədə Beynəlxalq Əlaqələr Təcrübələr

Gülbəniz MƏMMƏDOVA .................................................................................................................. 102

Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimin Doğası Konusundaki Pedagojik Alan Bilgilerinin

Araştırılması

Gülcan MIHLADIZ, Alev DOĞAN ..................................................................................................... 105

Addressing Teacher Education in Turkey: A Review of Challenges and Their Implicatıons

Gülçin GÜLMEZ DAĞ ....................................................................................................................... 112

Öğretmen Adaylarının Çokkültürlü Kişilik Düzeyleri İle Çokkültürlü Eğitime Yönelik

Tutumlarının İncelenmesi

Hakan SARIÇAM ................................................................................................................................ 114

Öğretmen Adaylarında Mentoring Eğitim Programının Özgüven ve Öğretim Doyumuna

Etkisinin İncelenmesi

Hakan SARIÇAM, Ruhat YAŞAR, İsmail ÇELİK ............................................................................... 117

Öğretmen Adaylarının Siyasal Toplumsallaşma Düzeyleri

Hasan ÖZDER .................................................................................................................................... 109

Ortaöğretim Öğretmen Adaylarının Alan Bilgisi Derslerini Fen-Edebiyat Fakültesinden

Almalarına Yönelik Görüşleri

Hatice KARAER, Bahri DAĞDEVİREN, Fergan KARAER ............................................................... 122

Fatih Projesi Kapsamında Öğretmenlerin Öğretim Teknolojileri Alanında Hizmet-İçi Eğitim

Gereksinimlerinin İncelenmesi

Hatice YILDIZ, Mustafa SARISEPETÇİ, S. Sadi SEFEROĞLU ........................................................ 125

Türkiye, ABD ve Finlandiya Öğretmen Yetiştirme Sistemlerine İlişkin Öğretmen Adaylarının

Görüşleri ve Türkiye’deki Sistemin Geliştirilmesine İlişkin Öneriler

Haydar ATEŞ, Berrin BURGAZ ......................................................................................................... 128


Assessing Pre-Service English As A Foreıgn Language Teachers’ Technologıcal Pedagogical

Content Knowledge

Hüseyin ÖZ ......................................................................................................................................... 131

Öğretmen Adaylarının Fizik Alanında Çalışan Bilim İnsanlarına Yönelik İmajları

Hünkar KORKMAZ, Deniz GÜRÇAY ................................................................................................ 133

Aday Öğretmenlerin Hizmet-İçi Eğitime Yönelik Algıları

İ. Bakır ARABACI, M. Kazım YILDIRIM, Aysel NAMLI ................................................................... 136

Anadolu Öğretmen Lisesi Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleği Hakkındaki Görüşleri

İ. Bakır ARABACI, Aysel NAMLI ...................................................................................................... 138

Öğretmen Adaylarının Öğrenciyi Tanıma Yeterliklerinin Belirlenmesi

İbrahim YERLİKAYA ......................................................................................................................... 140

Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Sınıf Yönetimi İle İlgili Özyeterlikleri

İkbal Tuba ŞAHİN SAK ...................................................................................................................... 143

Etkileşimli Katılımcı Öğretim Modelinin Öğretmenlik Uygulaması Derslerinde Kullanımı

Üzerine Durum Belirleme Çalışması

İlke ÇALIŞKAN................................................................................................................................... 146

Altruistic Motivation For Choosing Teaching As a Career: A Reality or a Methodological

Artefact?

İsmail Hakkı ERTEN .......................................................................................................................... 149

Yabancı Dil Öğretmeni Yetiştirmede Avrupa Politikaları ve Uygulamalar

İsmail Hakkı MİRİCİ .......................................................................................................................... 151

Sosyal Bilgiler Öğretmeni Adaylarının Yeterlik Algıları ve Öğretmenlik Mesleğine Yönelik

Tutumları

Kemal KAYA ....................................................................................................................................... 154

Intonation of Either...or and Neither...nor by using Computer in Teacher Training

Mehmet DEMİREZEN ........................................................................................................... 157

An Analysis of the Intonation of Enumerations by Computer in Teacher Training

Mehmet DEMİREZEN ........................................................................................................... 160

Riyaziyyat Müəllimi Hazırlığında Yeni Yanaşmalar Məlahət ABDULLAYEVA ................................................................................................................... 163

Prımary School Teachers’ Perceptıons About Character Education

Melek DEMİREL, Demet GÜRSOY, İmgehan ÖZKAN ...................................................................... 167

Öğretmen Adaylarının Öğrenmede Motive Edici Stratejileri Kullanma Düzeylerinin İncelenmesi

Melek DEMİREL, Özge AYDIN, Özge ERDOĞAN ............................................................................ 170

Fen Bilgisi Öğretmenliği Programlarının Son 4 Yıllık Değerlendirilmesi

Merve TAŞCAN, Emine KURU KAÇMAZOĞLU, İbrahim ÜNAL ..................................................... 173


Resimli çocuk kitaplarının içerik ve resimleme özelliklerinin bazı değişkenler Açısından

incelenmesi

Mübeccel GÖNEN, Hilal KARAKUŞ, Hatice UYSAL, Ayşe KEHCİ, Zeliha KARADOĞAN, Öznur

KAHVE ............................................................................................................................................... 177

Okul Deneyimi Dersinin Öğrencilerin Öğretmenlik Algılarına Etkisi

Necla EKİNCİ, Semra TİCAN BAŞARAN .......................................................................................... 179

Özel Eğitimde Öğretmen Kalite Göstergelerinin Karşılaştırılması Nilüfer ALTUN, Necdet KARASU ...................................................................................................... 182

Aday Öğretmenler Yeni Nesil Öğrencileri Eğitmeye Hazırlar Mı?

Nuray KISA ........................................................................................................................................ 185

Öğretmen Adaylarının Sertifika Programındaki Derslere Yönelik Tutum Düzeyleri ve

Tutumlarını Etkileyen Faktörler

Nuri DOĞAN, Yusuf KARA ................................................................................................................ 188

Müasir Məktəbdə Təlimin Oyun və Inkişafetdirici Metodlari

Oktay HƏSƏNOV, Rafet ŞAHBAZOV, Xatira ADGÖZƏLOVA ......................................................... 191

Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması Dersi Uygulama Öğretmenlerinin Seçim Süreci:

Ölçütler, Sorunlar ve Öneriler

Özlem GÖKTAŞ, Süleyman Nihat ŞAD .............................................................................................. 194

Okulda Fizik Eğitimi Üzere Felsefi Düşünce Kullanımı

Rafet ŞAHBAZOV, Oktay HƏSƏNOV, Calal ƏSGƏROV .................................................................. 197

Küreselleşen Dünyada Yüksek Lisans Programı İle Fizik Öğretmenliği Yetiştirme

Sorunları Rasim ABDURAZAQOV, Sevinc CELILOVA ..................................................................................... 200

Müəllim Hazirliğinda Fizikadan Fənlərarasi Inteqrasiya Problemi

Rövşən Əliyev MIRZƏ OĞLU ............................................................................................................ 202

Sınıf Öğretmenlerinin Türkçe Öğretimine Yönelik Hizmet İçi Eğitimlere İlişkin Görüşleri ve

Hizmet İçi Eğitim Gereksinimleri

Ruhan KARADAĞ .............................................................................................................................. 211

Orta Məktəb Fizika Kursunun Tədrisində Müqayisə Metodunun Tətbiqi

Razim BAYRAMOV, Aydın ƏLƏKBƏROV, Qurban VERDİYEV ....................................................... 214

Fiziğin Sinerji Fikirler Temelinde Öğretisinde Gelecek Öğretmenlerde Modern Bilimsel Bakiş

Açisinin Oluşumu

Romik Adil TAĞIYEV ......................................................................................................................... 218

Öğretmen, Akran ve Öz Değerlendirme Karşılaştırması: Öğretmenlik Uygulaması

Örneği Selay ARKÜN KOCADERE ............................................................................................................... 220


Türkiye-Fransa-İtalya-İspanya Ülkelerinin Öğretmen Yetiştirme Sistemleri Karşılaştırılması

Senem Seda ŞAHENK ERKAN ........................................................................................................... 223

Öğretmen Adaylarının İyi Öğretmen Olma İle İlgili Görüşleri

Serdal IŞIKTAŞ................................................................................................................................... 226

Eğitim Fakültelerinin Vizyon ve Misyonlarına Karşılaştırmalı Bir Bakış

Servet ÖZDEMİR, Nazife KARADAĞ ................................................................................................ 236

Görsel Sanatlar Öğretmeni Adaylarının Öğretmen ve Sanatçı Algısına İlişkin Metafor Analizi

Şehnaz YALÇIN WELLS ..................................................................................................................... 239

Yabancı Dil Öğretmeni ve Kültürlerarasılık Öğretimi Sorunsalına Avrupa Komisyonu

Yaklaşımı Tilda SAYDI ........................................................................................................................................ 242

Okul Öncesi Eğitimde Etkili Sınıf Yönetimi Becerilerini Geliştirmeye Yönelik Hazırlanan

Hizmet İçi Eğitim Programının Etkisinin Değerlendirilmesi

Tuba YEŞİLAY DAŞIRAN, ÇAĞLAYAN DİNÇER ............................................................................. 245

Öğretmenlerin Demokratik Sınıf Yönetimi Tutumlarının Öğrenci Algılarına Göre Çeşitli

Değişkenler Bakımından İncelenmesi

Tuğba TURABİK, Feyza GÜN ........................................................................................................... 249

Türkiye’deki Almanca Öğretmenlerinin Hizmet-İçi Alan Eğitimine İlişkin Görüşleri İle

Üstbilişsel Farkındalık Düzeyleri

Veli BATDI ......................................................................................................................................... 252

Öğretmen Adayları İçin “Uygulama Ortamı” Kavramının Tanımlanması ve Bir Model Önerisi

Yasemin DEVECİOĞLU .................................................................................................................... 255

Öğretmen Adaylarının Sorgulamaya Dayalı Fen Etkinlikleri Tasarlarken Karşılaştıkları

Zorlukların İncelenmesi

Zeki BAYRAM ..................................................................................................................................... 258

1

I. ÇAĞRILI KONUŞMACI


2

EĞİTİM FAKÜLTELERİ, ÖĞRETMEN YETİŞTİRME SÜRECİ VE YENİ

ARAYIŞLAR

Prof. Dr. Mustafa SAFRAN

Gazi Üniversitesi

Öğretmen yetiştirme sürecini ve sorunlarını konuşmaya öncelikle bazı temel soruları sorarak

başlamalıyız. Her şeyden önce eğitim sistemimizdeki temel sorunları, eğitim fakültelerinin niçin

kurulduğunu, ilgili kurumların, örneğin YÖK ve MEB’in, zorlandığı konuların neler olduğunu, iyi

öğretmeni nasıl yetiştireceğimizi, çözümün ne zaman mümkün olacağını ve tüm bu sorunları kimlerle

çözeceğimizi tartışmamız gerekir. Eğitim sistemimizdeki temel sorun alanlarını şöyle sıralayabiliriz; 1) Öğretmen adaylarının eğitimi ve seçimi

2) Hizmet öncesi eğitim ve yetiştirme

3) Öğretmen istihdamı ve çalışma şartları

4) Atama, yer değiştirme ve terfi

5) Kariyer geliştirme ve ödüllendirme

6) Öğretmenlik mesleğinin statüsü

Sorunların tümü önemli ve kendi içinde karmaşık alt sorunları barındırsa da ilk basamak olan

öğretmen yetiştirme en fazla tartışılan ve değişikliğe uğrayan konu olarak her dönemde güncelliğini

korumuştur. Öğretmen yetiştirmede yıllar içinde değişik kurumlar öğretmen yetiştirme işini

üslenmiştir.

Ancak gerek alanda öğretmen ihtiyacının planlamasındaki eksiklikler gerek öğretmenlik

mesleğine ilişkin yanlış algılar 1970’li yılların başından 1980’li yılların başına kadar olan dönem,

yaklaşık 10 yıl, herhangi bir lisans eğitimini bitiren herkesin kısa sürede öğretmen olabileceği

kanısıyla hareket edildiği en sorunlu yıllar olarak karşımıza çıkmaktadır. Özellikle 1974-1979 arasında

gece öğretimi, mektupla öğretim ve hızlandırılmış eğitim yoluyla yaklaşık 120.000 öğretmen sisteme

girmiştir. Bu sorunlu dönemi 1980lerin başlarında öğretmen yetiştirme görevinin Üniversitelere

devredilmesi kararı izlemiştir. Öğretmen niteliğine ve eğitimine verilen önem nedeniyle 1986 yılından

itibaren Anadolu Üniversitesi öğretmen okulu ve öğretmen lisesi mezunu ilkokul öğretmenlerine “ön

lisans tamamlama” programı açmış, daha sonra bu öğretmenler “lisans tamamlama” programlarını

bitirmişler ve yaklaşık 130.000 öğretmen “öğretmen üniversitede yetişir” anlayışına uygun olarak

lisans mezunu olmuşlardır. Öğretmenlerin lisans mezunu olmaları düşüncesi giderek ağırlık kazanmış

ve 11 Temmuz 1992 tarihinde alınan bir kararla 2 yıllık Eğitim Yüksekokulları 4 yıllık Eğitim

Fakültelerine dönüştürülmüştür. Böylece 16 olan Eğitim Fakültesi sayısı 45’e ulaşmıştır. Buna rağmen

öğretmen açığının, özellikle sınıf öğretmeni açığının, çok fazla olması nedeniyle 1997 yılına dek

pedagojik formasyon eğitimi almayan yaklaşık 31.000 kişinin sınıf öğretmeni olarak atanmasına tanık

olduk. Büyük tartışma yaratan bu atamalar sonrasında 1997 yılında öğretmenlerin sadece Eğitim

Fakültelerinde yetiştirilmesi gerektiği karar bağlanmış ve “Eğitim Fakültesi Modeli” ile yeniden bir

yapılanmaya gidilmiştir. Bu yapılanmada eğitimde paradigma değişiminin de büyük rolü olduğu

söylenebilir. Küreselleşme ve bilişim teknolojilerindeki gelişmeler öğretmen yetiştirmede anlayışların

değişmesine neden olmuştur. Öğretmenin bir ülkenin diğer tüm çalışma alanlarındaki meslek insanını

yetiştiren stratejik insangücü olarak görülmesi öğretmenlik mesleğine bir uzmanlık alanı olarak daha

ciddi yaklaşılmasını sağlamıştır. Buna bağlı olarak öğretmen yeterlikleri sorgulanmaya başlanmış,

öğretmen bir “öğretim lideri” olarak kabul edilmiş ve yeni bir öğretmen profili oluşturma çabaları hız

kazanmıştır. Öğretmen yeterlikleri; hayat boyu öğrenen öğretmen, lider öğretmen, değiştiren öğretmen

ve süreçte öğrenme ortağı öğretmen boyutlarında ele alınırken, öğretmen profili; bilgili, yöneten,

sürdüren ve kontrol eden öğretmen boyutlarında ele alınmıştır.

Öğretmenin Eğitim Fakültelerinde yetiştirilmesi düşüncesi ve çabaları son yıllarda karşı

düşünce ve uygulamalarla sekteye uğramaktadır. Fen ve Edebiyat Fakültelerinde okuyan öğrencilerin


3

ve bu fakültelerin yöneticilerinin baskılarıyla özellikle Fen ve Edebiyat Fakültesi öğrencilerinin

pedagojik formasyon eğitimi sertifikası almaları doğrultusunda yoğun bir çaba ve baskı göze

çarpmaktadır. Fen ve Edebiyat Fakültesi öğrencilerinin istihdam sorunları Eğitim Fakültelerini

zorlamaktadır. Nitekim son yıllarda bu fakültelerde okuyan öğrencilere açılan sertifika programları

öğretmenlik atamalarında ciddi bir atanma krizi doğurmuştur. Ancak öğretmen istihdamındaki sorun

sadece Eğitim Fakültesi dışındaki fakülte mezunlarından kaynaklı değildir, Eğitim Fakülteleri de

aslında bir sorundur. Şu an Türkiye’de 97 tane Eğitim Fakültesi vardır, oysa 2011 yılında 63 Eğitim

Fakültesi vardı. Eğitim Fakülteleri ile birlikte Fen-Edebiyat Fakültelerinin de sayısı yükselmiştir. Fen-

Edebiyat Fakültelerinin sayısı 2001 yılında 91 iken 2011 yılında 184’e yükselmiştir. Eğitim Fakültesi

öğrencilerinin sayısı bugün 220.000, Fen-Edebiyat Fakültesi öğrencilerinin sayısı 280.000

civarındadır. İlahiyat Fakültesi, Güzel Sanatlar, İletişim, Beden Eğitimi Spor Yüksekokullarına da

pedagojik formasyon hakkı tanındığı düşünülürse, şu an öğretmen yetiştiren tüm kurumlarda yaklaşık

734.000 öğrenci okumaktadır. Bu da gelecek 4 yıl içinde 734.000 öğretmen adayı devreye girecek

demektir. Atama bekleyen öğretmen sayısı ise 300.000 civarında. Bu da 4 sene sonra toplamda 1

milyon öğretmen adayımız olacak demektir. MEB’deki tüm branşlarda şu an öğretmen ihtiyacı

129.000 olarak görünmektedir. Her yıl toplamda 80.000 kişi Eğitim ve Fen-Edebiyat Fakültelerinden

mezun olmaktadır. Yılda 40.000 öğretmen atansa bile 40.000 zaten açıkta kalacaktır. Yani mevcut

300.000 atanamamış öğretmen sayısına her sene 40.000 daha ekleniyor. Yıllık 40.000 öğretmen alımı

da muhtemelen en fazla 2-3 yıl daha devam edecek ve bu durum bir süre sonra sona erecektir. Yeni

atamalar sadece emekli olan veya vefat eden öğretmenlerin yerine yapılabilecektir. Bu da yıllık

ortalama olarak sadece 10.000dir.

Sorun sadece istihdam değildir, öğretmenin niteliği de önemli bir sorundur. Bu yıl yaklaşık

30.000-40.000 kişiye pedagojik formasyon eğitimi hakkı tanınacaktır. Bu sayıdaki adayı istihdam

edebilecek fiziki mekân, eğitim verecek öğretim üyesi, uygulama imkânı sağlayacak okul varsa neden

lisans kontenjanları genişletilmiyor? Burada bir çelişki var. Eğitim Fakültelerinde öğretim üyesi başına

düşen öğrenci sayısı 60-70, bilgisayar başına düşen öğrenci sayısı 80-100’dür. Biz şimdiye kadar hep

nicelikle uğraştık, artık niteliği yükseltmek istiyoruz. Eğitim Fakültesi öğrencilerinde istediğimiz

niteliği göremezken, bu sayıdaki kişiye nitelikli formasyon nasıl sağlanacak? Hangi okulda staj

yapacak? Öğretim üyeleri ders yükünün altından nasıl kalkacak? Şu anda Eğitim Fakültelerinde 7138

öğretim elemanı var ve bir öğretim elemanına yaklaşık 56 öğrenci düşüyor. Nitelik söz konusu

olduğunda bir başka sorun da Eğitim Fakültelerinde var olan öğretim programlarıdır. YÖK tarafından

1998 yılında değiştirilemez bir program hazırlandı ve 2006 yılına kadar hiçbir değişiklik yapılamadı.

Programlar 2006 yılında kısmen revize edildi ve 2010 yılında ise seçmeli dersler konusunda bir

serbestlik sağlandı. Oysa öğretmen yeterlikleri MEB tarafından tanımlandı. Eğitim Fakülteleri bunu

temele alarak programlarını yeniden tasarlayabilirler ve bu yeterlikleri kazandıracak dersleri

programlarına koyabilirler ancak bu yapılmadı.

Tüm bu sorunlara bir bütün olarak bakmalıyız. Günlük, geçici ve etkisiz kararlar yeni yetişecek

kuşakları olumsuz etkileyecektir. Tüm eğitime gönül vermiş kişiler olarak sorumluluk almalıyız.

Hassas bulduğumuz, duyarlı olduğumuz konuları, bunlarla ilgili birikimlerimizi yetkililer ve kamuoyu

ile paylaşmaya, elimizden gelen desteği vermeye devam etmeliyiz.


4

II. SÖZLÜ BİLDİRİLERİN UZUN ÖZETLERİ


5

SINIF ÖĞRETMENLERİNİN HİZMET-İÇİ EĞİTİM İHTİYAÇLARI VE HİZMET

İÇİ EĞİTİME YÖNELİK GÖRÜŞ VE ÖNERİLERİ

ELEMENTARY SCHOOL TEACHERS’ IN SERVICE TRAINING NEEDS AND

THEIR OPININONS ON IN SERVICE TEACHERS

Abdul Samet DEMİRKAYA ve Esed YAĞCI

[email protected], [email protected]

GİRİŞ

Geçmiş ve yeni yüzyıl ve beraberinde getirdikleri değişimler düşünüldüğünde, dünya ve dünya

toplumları, değişim ve gelişim çağını yaşamaktadır denebilir. Bir toplum, gelişebilmek için

bireylerinin niteliklerini geliştirmek zorundadır. Bu zorunluluk, bireyleri içinde bulundukları topluma

uyma, kendilerini geliştirme, mesleki yeterliklerini artırma, ileriye doğru gitme ve yükselme gibi

çabaların gerektirdiği bilgi, beceri, tutum ve alışkanlıkların kazandırılmasını gerektirir (Ergin ve

diğerleri, 2012). Bu değişim de eğitim sayesinde olacaktır. Eğitim sistemlerinin en önemli

bileşenlerinden birisi şüphesiz öğretmenlerdir, çünkü öğretmenlerin niteliği, eğitimin niteliğini

doğrudan etkiler. Bu sebeple, öğretmenlere verilen eğitim de kaliteli olmalı ve öğretmenlere istendik

nitelikleri kazandırabilmelidir. Bu istendik nitelikler öğretmenlere hizmet öncesinde ve daha sonra

hizmet-içi eğitimlerle verilecektir. Yalın’a göre (1999) hizmet-içi eğitim, bireylere mesleklerinde daha

başarılı olmalarını sağlayacak gerekli bilgi, beceri ve tutumları kazandırmak amacıyla yapılan planlı

eğitim faaliyetleridir. Özellikle hizmet-içi eğitimin, öğretmenlerin mesleki yeterliklerini beklenen

düzey ve yukarısına taşıma ve çağımızın gerektirdiği yeniliklere ve eğitim sistemindeki değişimlere

ayak uydurmasını sağlamada önemi büyüktür.

Bu araştırmanın amacı, sınıf öğretmenlerinin, hizmet-içi eğitim ihtiyaçlarını belirlemek ve Milli

Eğitim Bakanlığı tarafından sınıf öğretmenleri için düzenlenen hizmet-içi eğitimlerin mevcut

durumuna yönelik görüş ve önerilerini almaktır.

Bu amaçlar doğrultusunda sınıf öğretmenlerinin; hizmet-içi eğitim ihtiyaçlarına yönelik

görüşleri, hizmet-içi eğitimlerden beklentileri, hizmet-içi eğitim yaşantıları ve etkilerine yönelik

görüşleri, hizmet-içi eğitim uygulamalarına ve hizmet-içi eğitimlerin niteliğine yönelik görüş ve

önerilerine yönelik:

1. Sınıf öğretmenlerinin meslek bilgisi, alan bilgisi, genel kültür bilgisi ve diğer yönlerden

hizmet-içi eğitim ihtiyaçları nelerdir?

2. Sınıf öğretmenleri için düzenlenen hizmet-içi eğitimler, nerede, ne zaman ve kimler

tarafından yapılmalıdır?

3. Sınıf öğretmenlerin hizmet-içi eğitimlere katılmasını engelleyen sebepler var mıdır? Eğer

varsa bu sorunun çözümüne yönelik ne tür düzenlemeler yapılabilir?

4. Hizmet-içi eğitimlere niçin katıldınız? İstediğiniz hizmet-içi eğitimlere katılabildiniz mi?

5. Hizmet-içi eğitim ihtiyaçlarınız belirlendi mi? Belirlendiyse hangi yolla belirlendi ve

ihtiyaçlarınıza yönelik hizmet-içi eğitimler alabildiniz mi?

6. Aldığınız hizmet-içi eğitimlerin niteliği hakkında ne düşünüyorsunuz?

sorularına yanıtlar aranmıştır.

YÖNTEM

Bu araştırma, tarama modelinde gerçekleştirilmiş nitel bir araştırmadır.

Çalışma Grubu/Evren/Örneklem

Araştırmanın çalışma grubunu, Ankara ili merkez ilçesinde görev yapmakta olan sınıf

öğretmenleri oluşturmuştur. Araştırmanın çalışma grubu, araştırmanın amacına ve ölçütlere uygunluğu

ve kolay ulaşılabilirliği göz önünde bulundurularak seçilen 30 sınıf öğretmeninden oluşmaktadır.

mailto:[email protected]


6

Veri Toplama Aracı

Araştırmanın verileri, araştırmacılar tarafından geliştirilmiş olan “Sınıf Öğretmenlerinin hizmet-

içi eğitim ihtiyaçları, görüş ve önerileri görüşme formu” yolu ile toplanmıştır. Görüşme formu, 3

uzmandan görüş uzmandan görüş alınarak düzenlenmiş ve geliştirilmiştir.

Verilerin Çözümlenmesi

Araştırmanın verileri yarı yapılandırılmış görüşme yolu ile toplanmış ve elde edilen verilerin

betimsel ve içerik analizi yapılmıştır.

BULGULAR VE YORUM

Sınıf öğretmenlerinin meslek bilgisi açısından hizmet-içi eğitim ihtiyaçlarına bakıldığında,

neredeyse bütün öğretmenlerin sınıf yönetimi konusunda sıkıntılar yaşadıklarını belirttikleri

görülmektedir. Alan bilgisi açısından, genellikle sıkıntı yaşamamakla beraber yeni öğretim

programları noktasında daha yeterli eğitim almak istediklerini belirtmektedirler. Genel kültür bilgisi

açısından, tarih göze çarpmakta olup, diğer açılardan bakıldığında ise, drama eğitimi almak isteyen

öğretmenlerin çoğunlukta olduğunu görmekteyiz.

Hizmet-içi eğitimlerin konusuna, zamanına ve katılıma bağı olarak, merkezi ya da yakın ve

ulaşımı kolay yerel merkezlerde ya da okullarda yapılması istenmekte olup, zaman olarak da

öğretmenlerin, seminer dönemlerini ya da tatil dönemlerini tercih ettiklerini görmekteyiz. Ancak her

ne koşulda olursa olsun öğretmenlerin ortak talebi hizmet-içi eğitimlerin alan uzmanları tarafından

verilmesi yönünde ortaya çıkmaktadır.

Hizmet-içi eğitim kontenjanlarının sınırlı olması, ulaşım sıkıntıları, aile ve çocuk ve hizmet-içi

eğitimin düzenlendiği zamanın uygun olmaması gibi çeşitli sebeplerle öğretmenlerin hizmet-içi

eğitimlere katılamadıklarını belirttiklerini bu sebeple kendilerine farklı seçenekler sunulması halinde

katılımlarının artacaklarını belirttiklerini görmekteyiz. Uzaktan eğitim, dile getirilen seçeneklerden bir

tanesidir.

Öğretmenlerin büyük çoğunluğunun hizmet-içi eğitimlere zorunlu olduğu için katıldıkları fakat

aynı zamanda kendini geliştirmek ve ilgi duyduğu alanlarda eğitim almak isteyen öğretmenler olduğu

da görülmektedir. Bununla birlikte istedikleri eğitimlere kendilerinden kaynaklanmayan çeşitli

sebeplerle katılamadıklarını belirtmektedirler.

Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu, hizmet-içi eğitim ihtiyaçlarını belirlemeye yönelik

herhangi bir çalışma yapılmadığını belirtirken, bazı öğretmenler anketler yoluyla ihtiyaçlarının

belirlendiğini söylemişlerdir. Ancak öğretmenlerin yine büyük bir çoğunluğu istedikleri eğitimleri

alamadıklarını belirtmişlerdir.

Öğretmenler, katıldıkları hizmet-içi eğitimlerin niteliklerinden memnun kalmadıklarını

belirtmiş, eğitimlerin çoğu zaman verimsiz geçtiğinden ve yetersiz olduğundan dolayı yakınmışlardır.

SONUÇ VE ÖNERİLER

Sonuç olarak, araştırmaya katılan sınıf öğretmenlerinin büyük bir çoğunluğunu aldıkları hizmet-

içi eğitimlerden memnun kalmadıkları, hizmet-içi eğitimler düzenlenirken öğretmenlerin ilgi, ihtiyaç

ve taleplerinin göz önüne alınmasını ve eğitimlerin uzman kadrolar tarafından düzenlenmesi yönünde

ortak görüşler belirttikleri görülmektedir. Hizmet-içi eğitimlere katılımlarda gönüllülük esas alınması

gerektiği ortak bir görüş olmakla birlikte, daha çok ilgilerini çeken, teoriden çok uygulamaya ağırlık

veren ve hizmet-içi eğitim sonlandığında kendilerinde olumlu izler bırakacak eğitimler

düzenlenmesini talep etmektedirler.

Anahtar Kelimeler: hizmet-içi eğitim, hizmet-içi eğitim ihtiyaçları, öğretmen eğitimi, sınıf

öğretmenleri


7

KAYNAKÇA

Ergin, İ., Akseki, B., Deniz, E. (2012). İlköğretim okullarında görev yapan sınıf öğretmenlerinin hizmet-içi eğitim ihtiyaçları,

Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, Sayı: 42: 56-66

Yalın, H. İ. (1999). Hizmet içi eğitim var olan ya da ilerde çözülmesi gerekecek bir problem için yapılır, Milli Eğitim

Dergisi, Sayı:13: 29-30.


8

YABANCI DİL EĞİTİMİNDE YAŞANILAN SORUNLAR VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ

PROBLEMS AND SUGGESTIONS IN TEACHING FOREIGN LANGUAGES

ARİF SARIÇOBAN

[email protected]

GİRİŞ

Yabancı dil öğretiminin istenildiği düzeyde gerçekleşmediği ve beraberinde birtakım sorunları

da getirdiği yıllardır söylenmekte ve tartışılmaktadır. Genel olarak küreselleşen dünyada

yarışabilirliğini arttırmak ve AB’de yer almak isteyen Türkiye’de, üniversite öğrencilerinin en az bir

yabancı dili bilerek üniversiteden mezun olmasını sağlamak gerekir. Bu bir asgari koşuldur. AB

ülkeleri, öğrencilerinden en az iki yabancı dil bilmesini beklemektedir. Bu sorun (yabancı dil eğitimi)

uzun süredir Türkiye’nin gündemindedir.

YÖNTEM

Çalışmanın yöntemi alan yazın taraması neticesinde bir inceleme yazısı niteliğindedir.

Veri Toplama Aracı

Çalışmanın amacı gereği alanda yaşanılan sorunlar ile ilgili bir alan yazın taraması yapılarak

yaşanılan sorunlar tespit edilmiş ve bunlar yukarıda da belirtildiği üzere iki ana başlık altında

toplanmıştır.


Mevcut çalışma yabancı dil öğretiminde yaşanılan sorunları iki başlık halinde: (1) Genel Bakış

Acısı ve (2) Eğitim ve Öğretim Açısı halinde irdelemekte ve çözüm önerilerini sunmaktadır.

BULGULAR VE YORUM

Bu çalışma yabancı dil eğitiminde yaşanılan sorunları iki ana başlık altında tespit etmiştir.

Birincisi genel bakış acısı olarak değerlendirilmiş ve aşağıdaki sorunların ortak sorunları oluşturduğu

bulgusuna ulaşılmıştır.

1. Öğrencilerin hayatla ilgili misyonlarının netleştirmemiş olması

2. Konuyla ilgili hayallerin net olmayışı

3. Yabancı bir dil öğrenirken hedefsiz çalışmak

4. Öğrencilerin yabancı dilin doğasından haberdar olmamaları

5. Odaklanamamak

6. Öğretmenlerin, yabancı dil öğrenme sürecini yaşamamaları

7. Ana dildeki yetersizlikler

8. Öğrencilerin zayıf bir genel kültüre sahip olmaları

9. Öğrenciyle öğrenmek istediği dil arasında duygusal bağ kurulmaması

10. Yabancı dil öğretiminde araç ve gereçlerin kullanılmaması, bu konunun önemsenmemesi

11. Eğitim sisteminin öğrencilerin algı sistemlerine göre yapılanmayışı

İkinci önemli sorunlar grubu ise eğitim-öğretim açısından ele alınmış ve aşağıdaki ortak

sorunlar tespit edilmiştir.

1. Kuram ve uygulamada yaşanılan sorunlar

2. Kısa vadeli hedefler


9

3. Öğretmen ihtiyaçları

4. Mesleki gelişim politikaları

5. Bürokrasi

6. Yönetim desteğinin eksikliği

7. Zaman

8. Sınav yönetimi

9. Öğrenme stratejileri ve biçemleri

10. Okul alt yapısı

11. Sınıf yönetimi

12. Sınıf dili

13. Materyal seçimi ve geliştirme

14. Dört ana becerinin öğretimi

15. Öğretmenler arasındaki işbirliği


Yukarıda tespit edilen sonuçlara ilişkin olarak mevcut çalışma aşağıdaki bir takım gerçeklere

ilişkin öneriler sunmaktadır.

Yabancı dil öğretimiyle ilgili yapılması gerekenleri de şu şekilde sıralamak mümkündür:

1. Dilin yaşanılarak öğrenilen bir beceri olduğu unutulmamalı ve izlenceler bu ilkeye göre

hazırlanmalıdır.

2. Oluşturulan öğrenme yaşantıları yaşama ve öğrenci özelliklerine uygun olarak

hazırlanmalıdır.

3. Dil öğrenmenin iki yönü olduğu (anlama ve anlatım) unutulmamalı ve bu becerilere derslerde

yeterince yer verilmeli, “programın yetişmesi gerekir” kaygısı taşınmamalıdır.

4. Öğrenciyi öğretilen dilde daha fazla meşgul etmek (exposure) için okul dışı etkinliklere (extra

curricular activities) yer verilmeli.

5. Ders izlenceleri hazırlanırken mutlaka uyaran sayısını fazla tutmaya, pekiştirenleri artırmaya

özen gösterilmeli.

6. Amaca uygun ölçme araçları hazırlamalı, özellikle dil öğretiminde test yoluyla ölçme

tekniğine sık başvurulmamalıdır.

7. Dil öğreticilerinin derse girmeden önce mutlaka ve mutlaka planlı olarak gitmesi

gerekmektedir.

8. Okullarda İngilizce öğretimine yönelik kaynak odaları oluşturulabilir. Bu anlamda, kitap ve

yabancı dil eğitim öğretiminde kullanabilecek diğer materyallerin toplanabilmesi için kampanyalar

düzenlenebilir.

9. Milli eğitim kurumlarında kullanılan ders kitapları yeniden gözden geçirilerek, dinleme

çalışmalarına yer veren CD ya da kaset gibi donanımlar eklenebilir.

10. Milli Eğitim Müdürlüğü, öğretmenlerin ihtiyaçları doğrultusunda düzenli hizmet içi kurslar

düzenleyebilir. Bu kursların düzenlemesinde üniversitelerle işbirliği yapılabilir. Böylece öğretmenlerin

mesleki gelişim süreçleri desteklenebilir.

11. Grup Çalışması: Dil seviyeleri farklı ve kalabalık sınıflarda uygulanabilir. Farklı dil

düzeylerine sahip öğrenciler, grup çalışmalarına yönlendirilebilir. Böylece, yabancı dil düzeyi yüksek


10

olan öğrencilerin grup içi etkileşim yoluyla yabancı dil düzeyi düşük olan öğrencilerin dil

gelişimlerine katkıda bulunmaları sağlanabilir.

12. Proje Ödevleri: Öğrencilerin güdülenme düzeylerini artırmada etkili olup sınıfta

öğrendiklerini uygulayabilecekleri ortamlar oluşturulabilir. Böyle bir uygulama, dil öğrenim sürecini

anlamlı kılarak, öğrencilerin günlük hayat tecrübeleri ile sınıf içinde öğrendikleri bilgileri arasında bir

köprü oluşturabilir. Bu anlamda, öğrencilerden portföyler hazırlamaları ve bunları ders içinde

sunmaları istenebilir.

13. Öğrenci merkezli ve öğretmenlerin gözetiminde deneysel İngilizce duvar gazetesi

çıkarılabilir. Öğrencilerin hazırlamış oldukları proje ve çalışmalar, duvar gazetesinde asılır. Böylece

öğrenciler, öğrendikleri dili kullanma ve tecrübelerini arkadaşlarıyla paylaşma konusunda

özendirilebilir.

14. Ders dışında çeşitli aktiviteler düzenlenebilir: Bu bağlamda, yarışmalar ve münazaralar

düzenlenebilir; kulüpler kurulabilir. Bu yolla öğrencilerin öğrendikleri dili kullanmaları, dil öğrenim

sürecini anlamlı kılmaları ve güdülenme problemlerini çözmeleri sağlanabilir.

15. Milli Eğitim Bakanlığı ilköğretim ve ortaöğretim düzeyinde verilen İngilizce derslerinin

izlencelerini gözden geçirerek yeniden düzenleyebilir. Yabancı dil programları, ardışıklık ve bütünlük

ilişkisi gözetilerek hazırlanabilir. Yabancı dil derslerinde dilbilgisi öğretimi ile okuma, yazma,

dinleme ve konuşma becerilerine dengeli bir şekilde ağırlık verilebilir.

16. Ders İçeriklerinin Öğrenci Yaşantılarıyla İlişkilendirilmesi: Öğrencilerin işledikleri üniteler

yaşantılarıyla birleştirilebilir. Ünitede işlenen konular öğrencilerin gerçek yaşam tecrübeleriyle

ilişkilendirilerek hazırlanabilir. Böyle bir uygulama öğrencilerin güdülenme düzeylerini olumlu yönde

etkilerken aynı zamanda derse katılımlarını artırabilir.

Anahtar Kelimeler: Yabancı Dil Eğitimi, Sorunlar, Genel Bakış Acısı, Eğitim-Öğretim,

Çözüm Önerileri

KAYNAKÇA

Englısh Profiency Index (2012). www.ef.com/epi, 09.05.2014.

Demirel, Ö. (1991). Türkiye’de Yabancı Dil Öğretmeni Yetiştirmede Karşılaşılan Güçlükler. Hacettepe Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi, 6, 25-39.

Genç, A. Türkiye’de İlk Ve Ortaöğretim Okullarinda Yabanci Dil Öğretimi Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi,

Retrieved 03.10.2011.

Işık, A. (2008). Yabanci Dil Eğitimimizdeki Yanlişlar Nereden Kaynaklaniyor? Journal of Language and Linguistic Studies,

Vol.4, No.2.

Kantelinen, R. Sokka-Meaney, L. & Pogosian, V. (2008). “Seminar Papers on Early Foreign Language

Education”, Bulletins of the Faculty of Education, No:6, University of Joensuu.

Korhonen, M. (2006). “Foreign Languages in Finland’s Educational System”

http://www.thenewfederalist.eu/Foreign-Languages-in-Finland-s-Educational-System, 13.07.2013.

KORU, S., AKESSON, J. (2011). Türkiye’nin İngilizce Açığı, Ankara: Türkiye Ekonomi Politikaları Araştırma Vakfı.

MEB (2006). Yabancı Dil Eğitimi ve Öğretimi Yönetmeliği.

MEB (2006). İlköğretim İngilizce Dersi Programı.

MEB (2012). İlköğretim Kurumları Yönetmeliği.

Nıkula & Pitkanen, H. (2008). Education at a Glance – OECD göstergeleri.

http://www.oecd.org/document/0,3746,en_2649_201185_46462759_1_1_1_1,00.html)

18.07.2013.

OECD, (2009). Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı İstatistikleri.

http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/46581035.pdf, 15.07.2013.

Oral, Y. “Türkiye’de Yabancı Dil Eğitimi Politikaları Bağlamında İngilizce:‘Eleştirel Bir Çalışma”,

http://dergi.alternatifegitimdernegi.org.tr/tr//content/view/35/44/, 03.10.2011.

http://www.ef.com/epi

http://www.oecd.org/document/0,3746,en_2649_201185_46462759_1_1_1_1,00.html

http://dergi.alternatifegitimdernegi.org.tr/tr/content/view/35/44/


11

Türkiye'de Yabancı Dil Öğretimine Genel Bir Bakış, 03.10.201, http://rosengarten.blogcu.com/turkiye-de-yabanci-dil-

ogretimine-genel-bir-bakis/1793192

Türkiye’de Yabanci Dil Öğretiminde Temel Problemler Ve Çözümleri

http://Dilfelsefem.Blogspot.Com/2007/03/Trkiyede-Yabanci-Dil-Retiminde-Temel.Html, 03.10.2011.

Tok, H. & S. Aribaş. “Avrupa Birliğine Uyum Sürecinde Yabanci Dil Öğretimi.” İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Dergisi Cilt: 9 Sayı: 15 Bahar 2008 S:205–227

http://Www.Ingilish.Com/Hd6.Htm, 03.10.2011.

http://www.meb.gov.tr/mevzuat/liste.asp?ara=7, 09.05.2014.

http://rosengarten.blogcu.com/turkiye-de-yabanci-dil-ogretimine-genel-bir-bakis/1793192



http://dilfelsefem.blogspot.com/2007/03/Trkiyede-Yabanci-Dil-Retiminde-Temel.Html

http://www.ingilish.com/Hd6.Htm

http://www.meb.gov.tr/mevzuat/liste.asp?ara=7


12

İNGİLİZ DİLİ EĞİTİMİ YÜKSEK LİSANS PROGRAMLARINDAKİ YÖNTEM VE

BECERİ GELİŞTİRME DERSLERİNE YÖNELİK GÖRÜŞLER

VIEWS ON THE METHODOLOGY COURSES IN ENGLISH LANGUAGE

TEACHING MASTER PROGRAMS

Arif SARIÇOBAN, Özkan KIRMIZI


GİRİŞ

Bu çalışmanın amacı Türkiye’de sunulan İDE yüksek lisans programlarını yöntem ve beceri

geliştirme bileşenleri açısından değerlendirmektir. Çalışma sonunda elde edilen verilerin ışığında

konuya ilişkin güçlü ve zayıf yanlarının tespit edilmesi ve bu konuda öneri paketinin sunulması

çalışmanın odak noktasını oluşturmaktadır. Çalışmanın katılımcıları iki gruptan oluşmaktadır. IDE

yüksek lisans programlarında halen öğrenci olan ve bu programlardan mezun olan İngilizce

öğretmenlerinden oluşmaktadır. Mesleki (İngilizce Öğretmenleri) bağlamda çalışmaya katılanlar ise üç

gruptan oluşmaktadır: öğretmenler, araştırma görevlileri ve okutmanlardır. Veri toplama aracını

geliştirmek amacıyla alan yazın taraması yapılmış ve elde edilen bilgiler doğrultusunda bu çalışmanın

amacına yönelik detaylı bir sormaca geliştirilmiştir. Öncelikle elde edilen veriler Türkiye’deki İDE

yüksek lisans programlarının genel bir değerlendirilmesini yapmak için kullanılmıştır. Daha sonra bu

veriler farklı istatistiksel analizler kullanılarak yöntem ve beceri geliştirme derslerine ilişkin görüşler

irdelenmiş ve konuya ilişkin öneriler getirilmiştir.

YÖNTEM

Çalışma Deseni

Çalışma genel olarak tarama nicel ve nitel veri toplama metodlarını kullanmıştır. Ancak bu

sunumda kullanılan sadece nicel verinin bir kısmıdır. Katılımcılara yüksek lisans programları ile ilgili

detaylı bir anket verilmiştir.

Katılımcılar

Çalışmanın katılımcıları 90 kişiden oluşmaktadıt. Katılımcıların yaş aralıkları 23 ile 41 arasında

değişmektedir. Katılımcılar iki gruptan oluşmaktadır. Birinci grup halen yukarıda bahsedilen

üniversitelerde öğrenci olan kişilerden oluşmaktadır (N=29). İkinci grup ise mezunlardan oluşmaktadır

(N=61). Mesleklerine göre katılımcılar, öğretmenler (N=15), okutmanlar (N=56), ve araştırma

görevlilerinden (N=11) oluşmaktadır.

Çalışmanın Amacı ve Araştırma Soruları

Bu çalışmanın öncelikli amacı İngiliz Dili Eğitimi yüksek lisans programlarının yöntem ve

beceri geliştirme bileşeni açısından değerlendirilmesidir. Çalışmanın amacı kapsamında pekçok

üniversiteden toplanan veriler ışığı altında yöntem ve beceri geliştirme bileşeni’nin öncelikle genel

bir değrlendirilmesi yapılmış, katılımcıların meslek gruplarına ve mezun olup olmamalarına göre

yöntem ve beceri geliştirme bileşeni altındaki derslerin değerlendirilmesi yapılmıştır. Bu durumda bu

çalışma aşağıdaki soruların cevabını aramaktadır:

Veri Toplama Aracı ve Süreci

Veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından detaylı alanyazın taraması sonucu hazırlanan

bir anket kullanılmıştır. Asıl haliyle anket ELT yüksek lisans programlarının değerlendirilmesini

amaçlayan detaylı bir ankettir. Bu anket katılımcılara öncelikle bölüm hakkında programın tanımı,

program içeriği veya programda öğrencilere sunulan kaynaklarla ilgili sorular yöneltmektedir. İkinci

aşamada ise yüksek lisans programlarının bileşenleri ile ilgili sorular yöneltilmiştir. Çalışma

kapsamında yöntem ve beceri geliştirme bileşeni ele alınmıştır. Veri hem öğrenci hem de mezunlardan

toplandığı için katılımcıların çoğuna internet üzerinden erişilmiştir.




13

Araştırma soruları

1. Genel olarak İngiliz Dili Eğitimi yüksek lisans programlarının bileşenleri katılımcılar

tarafından nasıl değerlendirilmektedir?

2. Genel olarak İngiliz Dili Eğitimi yüksek lisans programlarının bileşenleri öğrenciler,

mezunlar, öğretmenler, okutmanlar ve araştırma görevlileri tarafından nasıl değerlendirilmektedir?

3. Katılımcılar yöntem ve beceri geliştirme bileşeni derslerini nasıl değerlendirilmektedir?

4. Yöntem ve beceri geliştirme bileşeni altında hangi dersler öğrenciler, mezunlar,

öğretmenler, okutmanlar ve araştırma görevlileri tarafından olumlu olrak değerlendirilmektedir?

5. Yöntem ve beceri geliştirme bileşeni altında dersler farklı üniversitelerden öğrenciler

tarafından nasıl değerlendirilmektedir?

BULGULAR VE YORUM

1. Katılımcılara göre yöntem ve beceri geliştirme dersleri ELT yüksek lisans bölümlerinin en

önemli derslerini barındırır.

2. Yöntem ve beceri geliştirme dersleri genel olarak katılımcılar tarafından başarılı

bulunmaktadır.

3. Yöntem ve beceri geliştirme derslerinin farklı meslek gruplara göre incelenmesinde

herhangi bir farklılık görülmemiştir.

4. Bütün üniversiteler açısından yöntem ve beceri geliştirme derslerine baktığımızda hemen

hemen bütün üniversitelerde bu derslerin öğrenciler tarafından başarılı bulunduğunu

görmekteyiz.

5. Yöntem ve beceri geliştirme derslerinin üniversiteler açısından incelendiğinde Selçuk

Üniversitesi’ndeki katılımcıların iki dersi başarısız buldukları ortaya çıkmıştır.


Çalışmanın sonucunda İngiliz Dili Eğitimi yüksek lisans programlarında verilen “Dil

Eğitiminde Yaklaşımlar”, “Dil Becerilerinin öğretimi”, ve “ELT’de Dilbilgisinin Öğretimi” gibi

beceri geliştirme derslerinin genel anlamda faydalı ve başarılı bulundukları görülmüştür. Bu alanda

yapılacak çalışmalar İngiliz Dili Eğitimi yüksek lisans programlarında verilen beceri geliştirme

derslerinin içeriklerinin nasıl olması, gelişen teknolojiler sayesinden neler eklenmesi gerektiği gibi

konulara yönelmelidir.

Anahtar Sözcükler: İngiliz dili eğitimi, yüksek lisans programı, yöntem, beceri geliştirme,

çözüm önerileri

KAYNAKÇA

Çıkrıkçı-Demirtaşlı, N. (2002). Lisansüstü Eğitim Programlarına Girişte Lisansüstü Eğitimi Giriş Sınavı (Les) Sonucunun ve

Diğer Ölçütlerin Kullanımına İlişkin Bir Tarama. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 35 (1-2).

Erdem, H. E. (1999). Evaluating the English language curriculum at a private school in Ankara: A case study.Unpublished

doctoral dissertation, Middle East Technical University, Ankara.

Erden, M. (1995).Eğitimde program değerlendirme: Ankara: PegemYayıncılık.

Erdoğan, V. (2005).An evaluation of the English curriculum implemented at the 4th and 5th grade primary state schools: The

views of the teachers and the students. Unpublished master’s thesis, Mersin University, Mersin.

Erişen, Y. (2001). Öğretmen yetiştirme programlarına ilişkin kalite standartlarının belirlenmesi ve fakültelerin standartlara

uygunluğunun değerlendirilmesi. Unpublished doctoral dissertation, Ankara University, Ankara, Turkey.

Erkılıç, T.,A. (2009). The factors which affect the eagerness of graduate students for postgraduate education, American-Eurasion Journal of Scientific Research. 4(4) pp. 254-262.


14

Kanatlar, A. Z. (1996). An evaluation of the M.A: TEFL program at Bilkent University. Unpublished master’s thesis, Bilkent

University, Ankara, Turkey.

Karaman, S. & Bakırcı, F. (2010). Türkiye’de Lisansüstü Egitim:Sorunlar ve Çözüm Önerileri. Sosyal Bilimler

Arastırmaları Dergisi. II, (2010): 94-114

Lynch, B. (1992) Evaluating a program inside and out, In Alderson, J.C., & Beretta, A. (eds.) (1992) Evaluating second

language education. Cambridge: Cambridge University Press

Lynch, B.K. (1996). Language program evaluation: Theory and practice. Cambridge: Cambridge University Press.

Lynch, B. K. (1997). Language program evaluation: theory and practice. New York, NY: CambridgeUniversity Press.


15

TÜRKİYE’DE YABANCI DİL ÖĞRETMENLERİNİN İSTİHDAMI

FOREIGN LANGUAGE TEACHERS' EMPLOYMENT IN TURKEY

Ayten GENÇ

[email protected]

Geçmişten günümüze okullarımızda hangi yabancı dillerin okutulacağı, haftada kaç saat

öğretileceği sürekli tartışılan bir konudur. Önerileri doğrultusunda hareket edilen, konuyu tartışan

kurum ve kuruluşlar çeşitlilik göstermiştir. Okullarda öğretilecek yabancı diller ve bu yabancı dilleri

öğretecek öğretmenlerin istihdamında da çeşitli uygulamalar söz konusu olmuştur.

30’lu yıllardan önce yabancı dil bildiğini kanıtlayan kişiler, okullarda yabancı dil öğretmeni

olarak çalışma olanağı bulmuşlardır. 40’lı yıllarda Eğitim Enstitülerinin Yabancı Dil Öğretmenliği

bölümlerinin açılmasıyla mezunlarının yabancı dil öğretmeni olarak çalışmaları sağlanmıştır. 90’lı

yıllara kadar üniversitelerin Filoloji Bölümlerinden mezun olanların da formasyon alarak tayin

edilmeleri söz konusu olmuştur.

Gerek ulusal politikanın gerekse uluslararası ilişkilerin etkisiyle okullarda okutulan yabancı

dillerin seçimi ve bu dilleri öğrenen öğrenci sayılarının değişmesi öğretmen istihdamını da

etkilemiştir. 90’lı yılların sonunda öğrencilerin %90’ının yabancı dil olarak İngilizce öğrenmesi ile

İngilizce öğretmeni istihdamında artış, okullarda okutulan diğer dillerden Fransızca ve Almancanın

öğretmen istihdamında ise gerileme görülmüştür (Genç, 2003).

1997 eğitim reformu ile okullarda yabancı dillere ayrılan ders saatleri ile ilgili yeni

düzenlemeler gerçekleştirilmiş; Fakülte-Okul İşbirliği projesi hayata geçirilmiştir. 1997-1998 öğretim

yılından itibaren okullarda sadece Eğitim Fakültelerinin Yabancı Dil Eğitimi (Almanca, Fransızca,

İngilizce) Bölümü mezunlarının öğretmen olarak görevlendirilmesi öngörülmüş ve uygulanmaya

çalışılmıştır. Sınırlı sayıda da olsa tezsiz yüksek lisans ya da bir formasyon programını alan bazı

Filoloji mezunları da öğretmen olabilmişlerdir.

Avrupa Konseyi ile özellikle 2001 yılı itibariyle yabancı dil öğretimi bağlamında işbirliği,

ülkemiz yabancı dil öğretimindeki kararları ve uygulamaları etkilemiştir. Bu bağlamda, 2012-2013

eğitim öğretim yılından itibaren yabancı dil öğretimi daha erken yaşlarda, ilkokul 2. sınıftan itibaren

okutulmaya başlatılmıştır. Okullarda sadece İngilizce, Almanca, Fransızcanın değil Arapça, Çince,

İspanyolca, İtalyanca, Japonca ve Rusça dillerinin de öğretimine başlanmıştır.

Erken yaşlarda yabancı dil öğretimi, çok dillilik ve gelişen uluslararası ilişkiler bağlamında

farklı dillerin öğretilmesi elbette önemli gelişmelerdir. Fakat bir durum tespiti yapıldığında, bu

gelişmelerle birlikte ülkemizde yabancı dil öğretimi ve öğretmen istihdamı konusunda sorunların

çeşitlenerek katlandığı; bazı yeni ihtiyaç ve sorunların da ortaya çıktığı; ancak sorunları çözmek

amacıyla çareler de arandığı görülmektedir.

20.02.2014 tarihinde Milli Eğitim Bakanlığı (MEB, 2014) Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı,

yabancı dil öğretmeni istihdam sorununu çözmeye yönelik bir karar almıştır. Bu kararla, okullarda

istihdam edilecek yabancı dil öğretmenlerinin Eğitim Fakültesi mezunu ya da Tezsiz Yüksek Lisans

mezunu olmaları koşuluna bir madde daha eklenmiştir. Edebiyat Fakültelerinin Alman, Fransız,

İngiliz, İspanyol, İtalyan, Rus, Çin Dili ve Edebiyatı ile Alman, Fransız, İngiliz Mütercim -

Tercümanlık Bölümleri, İngiliz Dil Bilimi Bölümü, Çeviri Bilim Bölümü (İngilizce), İngiliz Dili ve

Kültürü Bölümü mezunları da artık yabancı dil öğretmeni olarak istihdam edilebilecektir. Fakat Eğitim

Fakültesi dışında söz konusu bölümlerden mezun olanların Milli Eğitim Bakanlığı ve Yükseköğretim

Kurulu iş birliği ile açılan Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifikası Programını başarı ile

tamamlamaları gerekmektedir.

Bu kararla birlikte ülkemizde yabancı dil öğretmen istihdamıyla ilgili durum değişmiştir.

Mevcut durum ve bu bağlamda ortaya çıkan sorunları aşağıda özetlenmiştir:

Günümüzde birçok ülkede olduğu gibi ülkemizde de 2000’li yıllardan bu yana halen yaygın

bir şekilde yabancı dil olarak İngilizce öğretilmektedir. Üniversitelerin İngilizce Öğretmenliği


16

bölümlerinden mezun olanlar diğer yabancı dil öğretmen adaylarına kıyasla kolaylıkla iş

bulabilmekte, istihdam sorunu yaşamamaktadır. Özellikle yabancı dil derslerinin erken

yaşlarda başlatılmasıyla İngilizce öğretmenleri gerek kamu gerek özel okullarda çalışma

olanağı bulmaktadır.

Her yıl sayıları hızla katlanarak artan Almanca ve Fransızca öğretmen adayları, istihdam

sorunu yaşamaktadırlar. Bakanlığın sınırlı sayıda Almanca ve Fransızca öğretmen ataması ile

devlet okullarında iş bulma olanakları kısıtlıdır.

İkinci yabancı dil olarak İngilizce, Fransızca, Almancadan başka ilk kez Çince, Rusça,

İspanyolca, İtalyanca, Arapça, Japonca dillerinin de öğretilmeye başlanması mevcut yabancı

dil öğretmeni istihdamını etkilemiştir.

Almanca ve Fransızca Öğretmenliği Bölümü mezunları, istihdam sorunu yaşarken diğer

yandan bu sorunu yaşaması muhtemel mezunlar verecek başka Almanca ve Fransızca

Öğretmenlik Bölümlerinin açılması söz konusu olmuştur.

Sadece Almanca ve Fransızca Öğretmenlik Bölümlerinin değil genelde yabancı dillerin söz

konusu olduğu birçok lisans programında kontenjan artırılmıştır. Bu durum mezun sayısının

artmasına yol açacaktır; ancak istihdam olanağı bu artışla paralellik göstermemektedir.

İlk- ve ortaöğretim programlarında okutulması öngörülen ve okutulmaya başlatılan bazı

yabancı dillerin öğretmen yetiştiren bölümleri mevcut değildir. Filoloji olarak nitelendirilen

Dili ve Edebiyatı Bölümleri bulunmaktadır. Örn. İtalyan Dili ve Edebiyatı, Rus Dili ve

Edebiyatı.

Özel/devlet birçok okulda öğretilmeye yeni başlanan bu dillerin öğretmen istihdamı vekil &

ücretli öğretmen yoluyla çözülmeye çalışılmaktadır.

Edebiyat Fakülteleri mezunları, öğretmen olma hakkını aramışlar ve bu konunun değişik

platformlarda tartışılmasını sağlamışlardır; çünkü 1997 yılından itibaren okullarda sadece

Eğitim Fakültesi ya da Tezsiz Yüksek Lisans mezunlarının öğretmen olmaları kararı onları

işsiz bırakmıştır.

Eğitim Fakültelerinin ilgili bölümlerinde ihtiyaç fazlası olup ikinci öğretimle ilgili kapatılma

kararı alınmıştır; ancak Edebiyat Fakültelerinin bazı örn. Alman Dili & Fransız Dili Edebiyatı

Bölümlerinde ikinci öğretimin açıldığı görülmektedir. Edebiyat Fakültelerinin ikinci öğretim

programlarından mezun olanlara, formasyon aldıkları takdirde öğretmen olabilme kapısı

açılmıştır.

Yabancı dil öğretmeni istihdamında mevcut durum, adayların Eğitim Fakültesi mezunu

olmaları ya da Pedagojik Öğretmenlik Formasyonu sürecinden geçmeleri ve Kamu Personeli

Seçme sınavını başarmaları şeklindedir.

Geçmişte önce kura ile, daha sonra KPSS sınav sonucuna dayanılarak atama süreçlerinden

geçen öğretmen adayları, ilk kez 2013 yılında alan bilgisinin KPSS’ye dahil edilmesi ile

karşılaşmışlardır. Kararların değişimiyle oluşan bu durum, belli çevreleri hareketlendirmiş ve

yeni iş alanları yaratmıştır. Örn. Çoktan seçmeli sorulardan oluşturulan alan bilgisi kitaplarının

basılması, dolayısıyla adayların sınava endeksli çalışma yöntemlerine rağbet etmeleri ve

adayların bu yönde eğitilmesini sağlayan dershanelerin açılması.

Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulunca uygun bulunan “İngilizce Öğretmeni

Özel Alan Yeterlikleri”, Bakanlık Makamının 04.06.2008 tarih ve 1835 sayılı onayı ile

yürürlüğe konulmuştur (MEB, 2008) ve bu bağlamda yabancı dil öğretmenlerinden beklentiler

tarif edilmiştir. Alan bilgisi dahil edilse de KPSS ile bu beklentilerin ve özellikle yabancı dil

öğretmen yeterliklerinin ölçüldüğünü söylemek hayli güçtür. Son günlerde gündeme gelen

KPSS yerine sözlü sınav modeli, bu durumun tartışmaya açıldığını göstermektedir.


17

Yabancı dil öğretmenlerinin istihdamı konusu, diğer bir çok branş öğretmeninin istihdamı kadar

önemlidir ve aslında gelişen ve değişen dünyada yaşam boyu ihtiyaç duyulabilecek yabancı dillerin

öğretimiyle doğrudan ilişkilidir. Gerek öğretmen yeterlikleri ve bu yeterliklere uygunluk açısından

yabancı dil öğretmen eğitimi, gerekse istihdam konusundaki uygulamalar tartışılmalı ve

değerlendirilmelidir.

AnahtarKelimeler: Yabancı Dil Öğretmenleri, İstihdam, Formasyon

KAYNAKÇA

Genç, A (2003). Türkiye'de Geçmişten Günümüze Almanca Öğretimi, Ankara: Seçkin Yayınları.

T.C. Milli Eğitim Bakanlığı, Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü (2008). İngilizce Öğretmeni Özel Alan

Yeterlikleri, http://otmg.meb.gov.tr/alaningilizce.html, Erişim tarihi: 13.05.2014

T.C. Milli Eğitim Bakanlığı, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı (2014). Öğretmenlik Alanları, Atama ve Ders Okutma

Esasları, http://ttkb.meb.gov.tr/www/ogretmenlik-alanlari-atama-ve-ders-okutma-

esaslari/icerik/201, Erişim tarihi: 13.05.2014.

http://otmg.meb.gov.tr/alaningilizce.html

http://ttkb.meb.gov.tr/www/ogretmenlik-alanlari-atama-ve-ders-okutma-esaslari/icerik/201

http://ttkb.meb.gov.tr/www/ogretmenlik-alanlari-atama-ve-ders-okutma-esaslari/icerik/201


18

HİZMETİÇİ EĞİTİMDE YABANCI DİL ÖĞRETMENLERİNE YÖNELİK

FAKÜLTE-OKUL İŞBİRLİĞİ SEMİNERLERİ

FACULTY-SCHOOL SEMINAR COOPERATION FOR FOREIGN LANGUAGE

TEACHERS IN ‘IN-SERVICE TRAINING’

Ayten GENÇ ve Ayşe DOLAR KARAKAYA


Ülkemizde Avrupa Birliği’ne uyum sürecinde birçok alanda olduğu gibi eğitim alanında da yeni

düzenlemeler yapılmıştır. 1997-1998 öğretim yılından itibaren uygulamaya konulan Eğitim Reformu

bunlardan en önemlisidir. 1997 Eğitim Reformu ile okullarda okutulan yabancı dil dersleriyle ilgili

yeni düzenlemeler ve öğretim programlarında değişiklikler yapılmıştır. Söz konusu düzenlemeler ve

değişiklikler okullarla sınırlı kalmamış; bu okullarda görevlendirilecek yabancı dil öğretmen

adaylarının eğitim sürecini de etkilemiştir.

1997-1998 öğretim yılından itibaren Yükseköğretim Kurulu kanalıyla Eğitim Fakültelerinin

öğretim programları düzenlenmiştir. Fakültelerin bütün bölümlerinde olduğu gibi Yabancı Dil Eğitimi

Bölümlerine “Okul Deneyimi I”, “Okul Deneyimi II” ve “Öğretmenlik Uygulaması” gibi dersler

konulmuştur. Bu derslerin, Milli Eğitim Bakanlığı ve Eğitim Fakülteleri İşbirliği ile imzalanan

“Fakülte-Okul İşbirliği Projesi” kapsamında ve Eğitim Fakülteleri ile okulların birlikte yürütmeleri

öngörülmüştür.

Öğrenimlerinin birinci yılında “Okul Deneyimi I” dersi alarak okullara giden yabancı dil

öğretmenliği öğrencilerinin meslekle tanışmaları ve bu mesleğe ne kadar uygun olduklarını anlamaları

hedeflenmiştir. “Okul Deneyimi II” ve “Öğretmenlik Uygulaması” dersleri ise, öğrencilerin son sınıfta

alacakları ve Fakültede öğrendiklerini okul ortamında uygulama olanağı bulacakları dersler olarak

biçimlendirilmiştir. Zaman içerisinde alınan dönütler, Yükseköğretim Kurulu’nun Eğitim

Fakültelerinin programlarını yeniden düzenlemesi çerçevesinde 2005-2006 öğretim yılı itibariyle

“Okul Deneyimi I” dersinin kaldırılmasına yol açmıştır. “Okul Deneyimi II” ve “Öğretmenlik

Uygulaması” derslerinin devam ettirilmesi uygun görülmüştür. Bu derslerin hedefleri, uygulama

içerikleri, uygulama öğretmeninden ve akademisyenden beklentiler “Fakülte-Okul İşbirliği Projesi”

kapsamında yayınlanan bir kılavuzda açıklanmış ve bu kılavuz taraflara gönderilmiştir.

Kılavuzda, söz konusu derslerin amacı, adayın alanda edinmiş olduğu bilgi ve becerileri

uygulayarak geliştirmesi ve mesleğinin gerektirdiği yeterlikleri kazanması olarak tanımlanmaktadır.

Uygulama öğretmeninin, bir yandan adayı yönlendirebilmesi, adayın sınıf içi uygulamalarıyla ilgili

sağlıklı dönütler verebilmesi, diğer yandan bu uygulamaların öğrencisinin öğrenme başarısını olumlu

etkilemesi için bilgilendirilmesi gerekmektedir; ancak süreç içerisinde uygulama öğretmenlerinin

kılavuz ve içeriği konusunda bilgilendirilmedikleri görülmüştür. Mevcut durum, sorumlu öğretmen ve

akademisyenlerin diyaloglarıyla oluşturulan öznel nitelikli bilgilenmeye bağlı gelişmiştir; ancak

zaman zaman yaşanan sorunlar, tarafların uygulama süreci konusunda bilgilenme eksikliğini

göstermekle kalmayıp süreci olumsuz etkilemektedir.

Fakülte-Okul İşbirliği bağlamında ülkemizde yapılan araştırmaların sonuçları, sorunların

çeşitliliğini göstermektedir. Bu sorunlardan birisi ve belki de en önemlisi, öğretmen adayları ile

uygulama öğretmenleri arasındaki iletişimle ilgili olarak ortaya çıkmaktadır. Araştırmalar, adayların

öğretmenlerle iletişim sorunu yaşadıkları ve yeterince memnun olmadıklarını göstermektedir. Ayrıca

öğretmenlerin adaylara karşı olumsuz tutum ve davranış sergiledikleri ve yönlendirme konusunda

yeterince başarılı olmadıklarına yönelik veriler de alınmıştır (Akkoç, 2003; Yıldız, 2006; Kocatürk ,

2006 ; Seçer Z. vd. 2010, S. 134; Şaşmaz Ören F. vd. 2009 S. 236). Şaşmaz Ören F. vd.’nin (2009, S.

236,240) araştırma sonuçları, adayların uygulama öğretmenlerinin kendilerini meslektaş olarak görme

beklentisi içinde oldukları; ancak uygulama sürecinde adayların bu beklentilerinin gerçekleşmediği

yönündedir. Bu sorunlar, uygulama öğretmenlerinin Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması




19

derslerinin amaç ve içeriklerini yeterince bilmediklerinden kaynaklanmaktadır (Seçer, Z. vd. 2010,

S.134; Şaşmaz Ören F. vd.,2009, S. 240).

Araştırmalar, öğretmen ve aday öğrencilerin iletişim sorunları dışında başka sorunların da

olduğunu göstermektedir. Bu sorunların temelinde, “Okul” ve “Fakülte” işbirliğinin tam olarak

anlaşılamaması; tarafların sorumlulukları ve görevlerinin neler olduğunu bilmemesi, uygulama

sürecinin öğrenciye yansımalarının ve getirisinin belirgin bir şekilde taraflarca dile getirilemeyişi

bulunmaktadır. Bütün bu sorunların çözümü, güçlü bir iletişimden geçmekte, ancak her defasında

kurumsaldan çok kurumların görevlendirdiği kişilerin inisiyatifi, görev ve sorumluluk anlayışı etkili

olmaktadır. İletişim kanallarının açılmasıyla, adayların okullarda yaşadıkları sorunların giderileceği

düşünülmektedir. Hatta sadece sorunların giderilmesi değil verimliliğin artırılması ve etkin ve yararlı

staj sürecinin gerçekleştirilmesi yönünde adımlar atılması da sağlanacaktır.

Fakülte- Okul İşbirliği Projesi, aslında sadece aday öğrencileri etkileyen bir süreç değil,

uygulama öğretmenleri ile akademisyenleri buluşturan da bir süreçtir. “Uygulama öğretmeni-

öğretmen adayı- akademisyen” işbirliğiyle uygulama öğretmenlerine bir tür hizmet içi eğitimi olanağı

sunulmaktadır. Öğretmenlerin günümüz yabancı dil öğretiminde yeniliklerden, gelişmelerden haberdar

olmalarını sağlanmaktadır. Akademisyenlerin gerçek okul ve öğretim ortamını daha yakından

görmeleri, çalışmalarında mevcut durumdan hareketle yabancı dil öğretiminde gerçek çözümler

üretmelerine yol açmaktadır. Projenin en önemli özelliği ise, Fakülte-Okul köprüsünü sağlamlaştırmak

ve üniversitede öğretilenlerin okul ortamında hayata geçirilip geçirilmediğiyle ilgili bir saptamada

bulunmaktır.

Fakülte- Okul arasında adaylar yoluyla kurulan bu köprüyü gerçek anlamda inşa etmek, Milli

Eğitim Bakanlığı’nın bu işbirliğini gerçek anlamda hizmet içi eğitim seminerlerine taşıması ile

gerçekleşebilir. Çünkü bilindiği gibi meslek içi eğitim etkinlikleri yoluyla öğretmenlere uyum bilgi

yenileme, geliştirme ve üst görevlere hazırlama alan değiştirme, pedagojik formasyon, yabancı dil,

bilgisayar, özel öğretim vb. eğitimleri verilmektedir. Geçmişten günümüze Bakanlığın hizmet içi

eğitim seminerleri incelendiğinde, yabancı dil öğretmenlerine en çok yöntem, sonra kitap tanıtımı,

öğretim programı tanıtımı ve yabancı dil öğretiminde yaklaşımlarla ilgili seminerler yapıldığı

saptanmıştır. Hâlbuki hizmet içi eğitim seminerleriyle daha geniş öğretmen kitlelerine erişilebilir;

teorik ve uygulamalı seminerlerle Fakülte Okul İşbirliği projesinin akademisyen öğretmenin arasında

kurulacak köprüyle aday öğretmene ulaşması sağlanabilir. “Yabancı dili neden öğretemiyoruz?” ya da

“Nasıl öğretmeliyiz?” Sorularına belki de konuyla ilgili her kesimden kişilerin bulunduğu, sorunu

herkesin değerlendireceği bu ortamlarda gerçek çözümler üretilebilir. Fakülte-Okul köprüsü, yabancı

dil öğretimindeki yenilikler ve gelişmelerin, araştırmaların okul ortamına taşınmasını sağlayabilir;

dolayısıyla yabancı dil öğretiminde verimlilik artar. Bu ortamın, Milli Eğitim Bakanlığı

sorumluluğunda ve denetiminde gerçekleştirilecek hizmet içi eğitim seminerlerinde oluşturulması

sağlanmalıdır. Eğitim Fakültelerinin görevi ise, bu bağlamda yabancı dil öğretimi alanında

uzmanlaşmış akademisyenleri görevlendirmek olmalıdır.

KAYNAKÇA

Akkoç, V. (2003). Türkiye’de beden eğitimi ve spor yüksekokullarında öğrenim gören öğretmen adayı öğrencilerin okul

deneyimi I, II ve öğretmenlik uygulaması derslerinde karşılaştıkları problemlerin belirlenmesi ve çözüm önerileri.

Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kütahya.

Kocatürk, F. (2006). Okul deneyimi II dersi ile ilgili uygulama öğretim elemanlarının, uygulama öğretmenlerinin ve

öğretmen adaylarının görüşleri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Ankara.

Seçer, Z./ Çeliköz,N. / Kayılı, G. (2010). Okul Öncesi Öğretmenliği Okul Uygulamalarında Yaşanan Sorunlar Ve Çözüm

Önerileri. Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi. Haziran 2010. Cilt:VII, Sayı:I, 128-152.

http://efdergi.yyu.edu.tr

Şaşmaz Ören F./ Sevinç , Ömer S./ Erdoğmuş E. (2009). Öğretmen Adaylarının Okul Deneyimi Derslerine Yönelik

Tutumlarının ve Görüşlerinin Değerlendirilmesi. Educational Administration: Theory and Practice 2009, Vol. 15, Issue

58, pp: 217-246 Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi 2009, Cilt 15, Sayı 58, ss:217-246.

Yükseköğretim Kurulu (1998) Fakülte-Okul İşbirliği. YÖK/Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi, Hizmet Öncesi

Öğretmen Eğitimi. Ankara.


20

ÖĞRETMEN ADAYLARININ KARŞILAŞTIRMALI EĞİTİM DERSİ

KAPSAMINDA ÇOK KÜLTÜRLÜ BAKIŞ AÇILARININ DEĞERLENDİRİLMESİ

TEACHER CANDIDATES EVAULATION OF THE MULTICULTURAL

PERSPECTIVE WITH UNDER THE SCOPE OF COMPARATIVE EDUCATION

COURSE

Banu YAMAN

[email protected]

GİRİŞ

Bireyler, farklı sosyal ve kültürel gereksinimler, yeni yaşam tarzları ve farklı alışkanlıklar ile

giderek çeşitlenen bir yaşam sürmektedirler (Balay, 2004). Bu değişimler sonucunda ülkeler arası

iletişimin ve etkileşimin daha da ilerlediği bir dünyada, eğitim dünyası oldukça değişmiş birbiriyle

bağlantılı ve uyumlu olarak yepyeni bir görünüme kavuşmuştur (Türkoğlu, 1998).

YÖNTEM

Özellikle, yabancı bir dili öğrenen, bunu öğretecek olan öğretmen adaylarının, çok kültürlü

bakış açılarının neler olduğunu, uygulanan eğitim sonunda görüşlerde değişiklik olup olmadığını

değerlendirmek üzere yöneltilen yarı yapılandırılmış sorularla belirlenmiştir. Sorular ders döneminin

başında ve sonunda olmak üzere evrenin tümüne uygulanmış daha sonra örneklem belirlenmiştir.

Öğretmen adaylarına aşağıdaki sorular yöneltilmiştir.

- Çok kültürlülük sizce ne demektir?

- Bir öğretmenin çok kültürlü bir eğitim ortamında yapması gerekenler nelerdir?

- Size göre karşılaştırmalı eğitimin önemi nedir?

- Çok kültürlü eğitim deyince ne anlıyorsunuz, gerekli midir?

- Çok kültürlü yapı açısından olumlu ya da olumsuz özellikler taşıdığını düşündüğünüz ülke ya

da ülkeler nelerdir, neden?

- Ülkemiz çok kültürlü bir yapıya sahip midir? Evet ise hangi ülke (ler) ile karşılaştırarak, nasıl

bir eğitim sistemi önerirsiniz?

Çalışma Grubu

Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yabancı Diller Eğitimi Bölümü İngiliz Dili Eğitimi

Anabilim Dalı 4.sınıf öğrencilerinin, Karşılaştırmalı Eğitim dersi kapsamında, 2013-2014 eğitim-

öğretim döneminde öğrenim gören 3 ayrı sınıftaki 120 öğretmen adayı (80 kız, 40 erkek) arasından

çalışma grubu belirlenmiştir. Çalışma grubu, olasılık temelli örnekleme yöntemlerinden tesadüfî

örnekleme yöntemi ile seçilen 24 (13 kız, 11 erkek ) öğretmen adayından oluşmuştur.

Veri Toplama Aracı

Bahar döneminin başında ve sonunda, gerekli düzenlemeler, uzman görüşleri ve pilot çalışmalar

yapılarak son şekli verilmiş, yarı yapılandırılmış, açık uçlu soruların da yer aldığı görüş formu

yöneltilmiş, formda yöneltilen sorulara içtenlikle yanıt vermeleri istenmiştir.


Çok kültürlü toplum ve çok kültürlü eğitim anlayışlarının neler olduğuna ilişkin görüşlerini

belirlemek üzere, betimsel analize dayalı, nitel bir çalışma gerçekleştirilmeye çalışılmıştır.

BULGULAR VE YORUM

Öğrencilerle birlikte belirlenen ülkeler çerçevesinde, her hafta iki adet ülke anlatılmış ve

değerlendirilmiştir. Ülkeler belirlenirken genel özelliklerinin yanında (dil, coğrafi, siyasi konum,

kültürel yapı, yönetim biçimi, tarihsel geçmişi gibi), Aydın ve Akpınar (2007) ‘ın “Türkiye ve bazı

ülkelerin eğitim reformlarının karşılaştırılması” isimli çalışmasında belirttiği özelliklere göre

belirlenmiştir. Bunlar yapısalcılık ve öğrenci odaklılık, ekonomi ve teknoloji odaklılık, eğitim


21

sistemleri (ilköğretimden yüksek öğretime kadar sistem yapıları, gelişmişlik özellikleri ve eğitim

ilişkisi vb. ile çok kültürü bir yapıya sahip mi?) ve eğitimde esneklik (programların değişime

açıklığı), öğretmen yetiştirme anlayışı başlıkları altındadır. Sorulara verilen yanıtlar şu şekildedir.

- Çok kültürlülük sizce ne demektir?

Ön Görüş Ö1: “Bana göre çok kültürlülük, bir bireyin sahip olduğu bilgilerdir. Yani çok okuyup

araştırmakla, çok gezip görmekle ilgilidir. Kişi ne kadar çok okursa o kadar bilgilenir, genel kültürü

artar, gündemde ve dünyada olan olaylardan haberdar olur.

Son Görüş Ö1: “Çok kültürlülükte, bir toplumda birden fazla dili, dini, ırkı, gelenek ve görenekleri

farklı olan birçok kişi olabilir. Örnek verecek olursak, özellikle ülkemizde İstanbul’da farklı farklı

kültürlere sahip kişiler var, kimisinin ırkı farklı, kimisinin dili ve dini derken, çok kültürlülüğü de

fazlasıyla görmüş oluyoruz.”

Az sayıda olsa da şu ana kadar yapılan çalışmalar, Türkiye’ deki eğitim programlarında çok

kültürlü ve küresel eğitim yaklaşımlarının etkilerinin çok zayıf olduğunu göstermiştir. (Aydemir ve

Oğuzer, 2012).

- Bir öğretmenin çok kültürlü bir eğitim ortamında yapması gerekenler nelerdir?

Ön Görüş Ö12: Bir öğretmen, çok kültürlü bir eğitim ortamında ise bunu çok iyi değerlendirmesini

bilmelidir. Öğretmenin çok kültürlü ortamda bulunması demek, onun farklı bakış açılarına maruz

kaldığının göstergesidir.

Son Görüş Ö12: Birden fazla kültürel özelliklerin bulunduğu öğrencilerin olduğu için, öncelikle

bunların ülkelerindeki eğitim ortamları nasıldı, nasıl bir eğitim veriyorlardı, bunları bilmesi gerekir.

Yani öncelikle kişileri tanımalı ve nereden geldikleri çok önemlidir.

Güler (2005) tarafından da ifade edildiği gibi; bilimsel bir zemin üzerine yapılanmış yabancı dil

öğretmeni yetiştirme programları ile, uzak bir hedef olarak görülmesine rağmen kültürler arası

iletişimi başarmak mümkündür.

- Size göre karşılaştırmalı eğitimin önemi nedir?

Ön Görüş Ö5: “Diğer ülkelerde uygulanan eğitim sistemlerini eğlenceli bir şekilde öğrenip, başarıya

ulaşmış yöntemleri kendime uyarlayabilirim.”

Son Görüş Ö5: “Farklı ülkelerin eğitim sistemlerini öğrenip, kendi ülkemin sistemiyle karşılaştırıp

eleştirel olarak değerlendirmek için çok önemli.

Her iki görüşe göre değerlendirildiğinde, Sel’in (2004) gerçekleştirdiği çalışmasında değindiği

üzere, karşılaştırmalı eğitim pek çoklarının düşündüğü üzere farklı eğitim sistemlerine dayalı verileri

(örneğin ülkelerin zorunlu eğitim süresi) yan yana koymayı değil, fakat bunların sebeplerine inmeyi,

açıklamayı ve yorumlamayı gerektirir.

- Çok kültürlü eğitim deyince ne anlıyorsunuz, gerekli midir?

Ön Görüş Ö 11: “Elbette gereklidir. Bir fabrikanın malzemesi makineyse, eğitimin malzemesi

insandır. İnsanın olduğu yerde farklılık vardır. Eğitimin amacı tek tip insan yetiştirmek değildir.

Farklı kültüre sahip farklılıklara hoşgörü gösteren bireyler yetiştirmektir.”

Son Görüş Ö11: “Çok kültürlü eğitim bence gereklidir. Bu sayede toplumların birbirine daha çok

kenetleneceğini; bilimi, eğitim, tıp ve daha birçok alanda köklü değişimlerin olacağını, insanların

birbirinden haberdar, daha saygılı, daha duyarlı bir toplumun oluşacağı kanısındayım.

Gay (1994), farklı öğrencilere eşit eğitim imkânları sağlamada aynılık yerine

karşılaştırılabilirliğini savunur. (Akt., Demir, 2012, 1456).

-Çok kültürlü yapı açısından olumlu ya da olumsuz özellikler taşıdığını düşündüğünüz

ülke ya da ülkeler nelerdir, neden? Ön Görüş Ö 19: “Aslında bence Amerika çok kültürlü bir ülke ve herkesi tek bayrakta toplamayı

başarmış. Biz de çok kültürlü bir yapıya sahibiz ama hala nereden başlasak bilemedik.”


22

Son Görüş Ö 19: “Kanada’yı tek geçerim. Hem sistemleri çok güzel hem de insanlar mutlu. Demek ki doğru yapılan işlerin sonucu da doğru oluyor. Ülkemizde hala bazı tartışmalar bitmedi. İsteyen de bilmiyor bunu sağlayacak olan da kararsız.

Her iki görüş farkına dayalı olarak, çok kültürlü eğitim yapısının toplumsal yapının özelliğine

göre yapılandığını ve doğru örneklerle geliştiğini söyleyebiliriz.

Ülkemiz çok kültürlü bir yapıya sahip midir? Evet ise hangi ülke (ler) ile karşılaştırarak,

nasıl bir eğitim sistemi önerirsiniz?

Ön Görüş 4: “Türk toplumunda çok kültürlülük, dayanağımız olan ilk devletlerden itibaren süregelen

bir olgudur. Ve sanıyorum Türkler kadar birçok kültürü içinde barındıran pek az devlet vardır. Bu

birçok alanda fayda sağlamakta ve Atatürk’ün de söylediği gibi, bizi çağdaş devletlerden biri yapmak

için gereklidir”.

Son Görüş 4: “Çok kültürlülük, birden fazla kültürün, yani birden fazla kültürel bölgeden gelen

insanların aynı ortamda bulunmasıdır. Örneğin üniversiteler çok kültürlü ortamlardan biridir.

Aradaki görüş farkına dayalı olarak, özellikle yabancı dil öğretmen adayları ile ilgili

çalışmalarda elde edilen sonuçlara göre değerlendirilebilir.

SONUÇ ve ÖNERİLER

Bu araştırmada elde edilen görüşler neticesinde, sadece dil derslerine dayalı bir eğitim anlayışı

ile işlenen derslerin yanında, öğretmen adaylarına farklı bir bakış açısı getiren, tartışma ne analize

dayalı, eğitim siyaseti üzerine konuşulabilen bir ders ortamı çekici bir hal almaktadır.

Anahtar Kelimeler: Karşılaştırmalı eğitim, çok kültürlülük, yabancı dil öğretmeni yetiştirme.

KAYNAKÇA

Aydın ve Akpınar (2007). Doğu Anadolu Bölgesi Araştırmaları Merkezi. Fırat Üniversitesi Eğitim Fakültesi. 2007. Elazığ.

Balay, R. (2004). Küreselleşme, Bilgi Toplumu ve Eğitim. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Yıl: 2004,

cilt: 37, sayı: 2, 61-82

Demir, S. (2012). Çok Kültürlü Eğitimin Erciyes Üniversitesi Öğretim Elemanları İçin Önem Derecesi. Turkish Studies -

International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume 7/4, Fall 2012, p.

1453-1475, ANKARA-TURKEY

Sel, V. (2004). XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004 İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya

Türkoğlu, A. (1998). Karşılaştırmalı Eğitim Dünya Ülkelerinden Örneklerle.Adana: Baki Kitabevi.

Yıldırım, A., Şimşek, H. (2003). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınları .


23

SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ DEĞER ÖĞRETİMİNE YÖNELİK ALGILARI

TEACHER CANDIDATES’ PERCEPTIONS ABOUTH TEACHING VALUE

Barış ESMER, Özkan ÇELİK ve Eyüp YILMAZ

[email protected], [email protected], [email protected]

GİRİŞ

Toplumsal hayatın öğesi olan insanların, birbirleriyle ilişkilerini düzenleyebilmeleri, toplumsal

yaşam düzeninin kurulabilmesi ve bu düzeninin devamının sağlanabilmesi için olarak saygı, sevgi,

hoşgörü, dayanışma, sorumluluk vb. değerlerin bireylere kazandırılması günümüzde daha önemli hale

gelmiştir.

Değer kavramının alanyazında yer alan tanımları incelendiğinde değerlerin bireylerin sergilediği

davranışlara ve tutumlarına karşı yorumları üzerinde yoğunlaştıkları görülmektedir. Değerlerin formal

bir biçimde öğretilmesinde değer eğitimi, öğretimi kavramları karşımıza çıkmaktadır. Değerler eğitimi

aile, akran grupları, okullar, kitle iletişim araçları ve sivil toplum örgütleri olmak üzere farklı

kaynaklardan beslenmektedir (Yazıcı, 2007). Değer eğitimi örtük programlar ve duyuşsal

davranışların öğrencilere kazandırılması aracılığıyla yapılır (Horn, 2003; Sarı, 2007).

Yıldırım’a (2009) göre okullardaki eğitim sürecinde çocuklara değerleri kazandıracak en önemli

unsurlardan biri olarak öğretmenler gösterilebilir. Yapılan araştırmalar da öğretmenlerin değerlerin

öğretimindeki etkin rolünü önemle ortaya koymaktadır (Fidan, 2013; Memişoğlu, 2013). Değer

eğitimi konusunda yeterli donanıma sahip öğretmenlerin yetiştirecekleri bireyler de doğal olarak

demokratik yurttaşlık becerilerini kazanarak, içinde bulundukları topluma gerekli katkıları

sağlayacaklardır.

Çocuklara erken yaşlarda verilen değer eğitiminin değerlerin benimsemesinde ve kalıcı

olmasında önemli bir faktör olduğu gerçeği; sınıf öğretmenlerini değer eğitimi konusunda diğer

öğretmenlere nazaran daha önemli ve sorumlu kılmaktadır. Buradan hareketle bu araştırmada sınıf

öğretmeni adaylarının değer öğretimi ve değerlendirilmesine yönelik algıları belirlenmeye

çalışılacaktır. Bu amaç doğrultusunda, araştırmada aşağıda yer alan sorulara cevap aranmıştır.

1)Sınıf öğretmeni adayları “değer” kavramını eğitim açısından nasıl tanımlamaktadırlar?

2)Sınıf öğretmeni adaylarının değer öğretiminin nasıl yapılması gerektiğine ilişkin görüşleri nelerdir?

3)Sınıf öğretmeni adaylarının öğrencilerin değerleri kazanıp kazanmadığını ölçmede kullanmayı tercih

ettikleri strateji, yöntem ve teknikler nelerdir?

4)Sınıf öğretmeni adaylarına göre programda ön görülen değerlerle donanmış bireyler yetiştirebilmek

için öğretmenlerde bulunması gereken nitelikler nelerdir?

YÖNTEM Tarama modelinde yapılan bu çalışmada nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Bu araştırmada

sınıf öğretmeni adaylarının değerlerin öğretim sürecine yönelik algılarını belirlenmeye çalışılmıştır.


Araştırmanın çalışma grubunu Ankara ilinde bulunan bir devlet üniversitesinde öğrenim

görmekte olan ve çalışmaya gönüllü olarak katılmayı kabul eden 83 sınıf öğretmeni adayı

oluşturmuştur.

Veri Toplama Aracı

Araştırmada veriler değer öğretim sürecini temsil eden 4 adet açık uçlu sorudan oluşan görüş

alma formu yoluyla toplanmıştır. Öğretmen adaylarının kendi el yazıları ile daha samimi cevaplar

vereceği ve düşüncelerini sınırlamadan yansıtmalarına olanak sağlayacağı düşünüldüğünden, verilerin

açık uçlu sorularla toplanmasına karar verilmiştir.





24


Verilerin analizi sürecinde yazarlar elde edilen verileri öncelikle ayrı ayrı okuyarak kodlama

yapmışlar, ana tema, sorun ve örüntüleri (Miles ve Huberman, 1994) belirlemeye çalışmışlardır. Bu

süreçte betimsel ve içerik analizi tekniklerinden yararlanılmıştır. Daha sonraki aşamada ise “kodlayıcı

çeşitlemesi” (Johnson ve Christensen, 2004; Patton, 2002) kullanılmıştır. Miles ve Huberman’ın

(1994) önerdiği uyum yüzdesi formülüne (Uyum yüzdesi = (uzlaşma) / (uzlaşma+uzlaşmama) X 100)

göre kodlayıcılar arasında %88,6 uyum sağlanmıştır.

BULGULAR VE YORUM

Öğretmen adayları eğitim açısından yaptıkları değer tanımlarında en fazla olarak “öğrencilerin

sahip olması gereken kazanım” (f=21), “Eğitimin yapıtaşı ve eğitim açısından önemli bir unsur”

(f=16) ve “Toplumsal açıdan kabul gören özellikler” (f=16) kategorilerinde yer alan ifadeleri

kullanmışlardır.

Araştırmanın diğer bir bulgusuna göre sınıf öğretmeni adayları değer öğretiminin nasıl

yapılması gerektiğine ilişkin olarak en fazla “öğretim yöntem ve tekniklerinin süreçte etkin

kullanılması” (f=66), “öğretmenin değer öğretim süreçlerinde model olması” (f=22) ve “değer öğretim

yaklaşımlarının kullanılması” (f=21) ifadelerine yer vermişlerdir.

Sınıf öğretmeni adayları değer öğretim süreçlerini ölçme ve değerlendirmede ise en fazla olarak

gözlem tekniğini (f=21), yazılı sınavları (f=7) tercih edeceklerini ifade etmişlerdir. Gözlem tekniğini

kullanma aşamasında ise öğretim yöntem ve tekniklerinden faydalanacaklarını belirtmişlerdir. Bu

süreçte de en fazla olarak drama (f=21) ve örnek olay (f=20) yöntemlerinin kullanılabileceğini

vurgulamışlardır.

Sınıf öğretmeni adaylarının, ilkokul öğrencilerini programda ön görülen değerlerle donanmış

bireyler olarak yetiştirebilmek için öğretmenlerde bulunması gereken niteliklere yönelik görüşleri en

fazla olarak “hedeflenen değere sahip olma” (f=38), “düşünme becerilerine sahip olma” (f=12) ve

“değer öğretimi alanına hakim olma” (f=12) kategorilerinde toplanmaktadır.


Araştırmanın sonuçları değerlendirildiğinde sınıf öğretmeni adaylarının değer kavramını

toplumsal açıdan kabul gören ve öğrencilere eğitim aracılığıyla kazandırılması gereken unsurlar

niteliğinde tanımladıkları görülmektedir. Çelikkaya ve Filoğlu’na (2014) göre sosyal bilgiler

öğretmenleri de değer kavramına ilişkin “toplumsal norm” ifadesini sıklıkla kullanmışlardır.

Sınıf öğretmeni adayları değer öğretim süreçlerinde öğretim yöntem ve tekniklerinden uygun

biçimde yararlanılması ve öğretmenin değeri kendisinde barındırıp model olabilmesi gerektiğini

belirtmişlerdir. Çelenk’in (2008) de belirttiği gibi öğretilmek istenen becerileri önce öğretmen

uygulamalı, sonra öğrenci kılavuz denetiminde yapmalı ve son aşamada ise öğrencinin beceriyi kralına

uygun olarak uygulaması gerekmektedir.

Öğretmen adayları değer öğretim süreçlerini ölçme ve değerlendirmede ise gözlem tekniğini

etkili görmüşlerdir. Gözlem süreçlerinde drama, örnek olay gibi öğretim yöntemlerinden

yararlanabileceklerini ifade etmişlerdir. Yaşaroğlu (2011) ilkokullardaki değerler eğitimine yönelik

öğrenmeleri ölçmek için öğretmen ya da uzman tarafından geliştirilen ilgi ve tutum ölçekleri, gözlem

formları ve öğrencilerin kendilerini değerlendirdikleri için öz değerlendirme formlarının

kullanılabileceğini belirtmiştir.

Öğretmen adayları, değer öğretimi süreçlerinde öğretmenin hedeflenen değere sahip olması ve

değer öğretimine hakim olması gerektiğini vurgulamışlardır. Yeşil ve Aydın (2007) değerler

eğitiminin etkin olarak verilmesi, hedeflenen değerlerin hakim olduğu bir eğitim ortamı, bu değerlerle

donanmış eğitimcileri ve yine bu değeri görme ve yaşama fırsatı veren eğitim yöntemlerini

gerektirdiğini vurgulamaktadır.

Araştırmanın bulguları sonucunda aşağıdaki öneriler sunulmuştur.

1. Değerlerin öğretim süreçlerinde değer öğretim yaklaşımlarının eğitimciler tarafından daha

fazla dikkate alınması gerekmektedir.


25

2. Araştırma halihazırda değer öğretimi yapmakta olan öğretmenlerin katılımıyla yapılıp

sonuçlar karşılaştırılabilir.

Anahtar Kelimeler: Öğretmen adayı, değer, değer öğretimi

KAYNAKÇA

Çelenk, S. (2008). Türkçe öğretiminde yararlanılabilecek öğretim yöntem ve teknikleri. A. Tazebay ve S. Çelenk (Editörler),

Türkçe Öğretimi: İlke-Yöntem-Teknikler (s. 17-48). Ankara: Maya Akademi.

Fidan, K. N. (2013). Sosyal bilgiler dersinde değerler eğitimi: Nitel bir araştırma. International Journal of Social Science,

6(3), 361-388.

Horn, R. A. (2003). Developing a critical awareness of the hidden curriculum through media.

Johnson, B., and Christensen, L. (2004). Educational research: quantitative, qualitive, and mixed approaches. (Second ed.).

Boston: Pearson Education Gnc.

Memişoğlu, H. (2013). İlköğretim 4 ve 5. sınıf öğretmenlerinin sosyal bilgiler dersinde değerler eğitimine ilişkin görüşleri.

International Journal of Social Science, 6(3), 405-425.

Miles, M. B., and Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook (2nd ed.). Thousand Oaks,

CA: Sage.

Patton, M. Q. (2002). Qualitive research and evaluation methods. (3rd edition). Sage publications. California, Thousand

Oaks.

Sarı, M. (2007). Demokratik değerlerin kazanımı sürecinde örtük program: düşük ve yüksek “okul yaşam kalitesine sahip iki

ilköğretim okulunda nitel bir çalışma. Yayımlamamış doktora tezi. Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Adana.

Yaşaroğlu, C. (2011). Değerler eğitiminde ilköğretim birinci kademe için ölçme ve değerlendirme örnekleri. Değerler

Eğitimi Sempozyumu. 26-28 Ekim, Osmangazi Üniversitesi: Eskişehir.

Yazıcı, S. (2007). Değerler eğitimi. Çoluk Çocuk Dergisi, 66 (11), 48-51.

Yeşil, R. ve Aydın, D. (2007). Demokratik değerlerin eğitiminde yöntem ve zamanlama. Türkiye Sosyal Araştırmalar

Dergisi, 2, 65-84.

Yıldırım, K. (2009). Values education experiences of turkish class teachers: A phenomonological approach. Eurasian

Journal of Educational Research, 35, 165-184.


26

ÖĞRETMEN ADAYLARININ ALDIKLARI EĞİTİMİN KALİTESİ İLE İLGİLİ

GÖRÜŞLERİ

PERCEPTIONS OF THE TEACHER CANDIDATES ABOUT THE TEACHING

QUALITY OF THEIR PROGRAM

Belkıs TEKMEN ve Filiz KALELİOĞLU


GİRİŞ

Araştırmanın amacı öğretmen adaylarının aldıkları eğitimin kalitesi ile ilgili görüşlerinin

alınmasıdır. Bu amaçla öğretmen adaylarının özellikle derslerin öğrenme-öğretme süreçleriyle ilgili

genel görüşleri açık uçlu sorulardan oluşan yapılandırılmış görüşme formuyla detaylı olarak ortaya

çıkarılmaya çalışılmıştır. Eğitim fakültesinin farklı öğretmenlik programlarında yer alan adaylardan

elde edilen sonuçlar öğrencilerin kaliteli eğitim öğretim ortamı ile anlayışları, beklentileri, hangi

alanlarda destek bekledikleri ve hangi alanlarda kendilerini yeterli hissettikleri ile ipuçları

vermektedir.

Günümüzde öğretmen yetiştirmede nicelik sorunu büyük ölçüde çözülmüş olmakla birlikte

öğretmenlerin nitelikli yetiştirilemediği üzerinde tartışmalar artmıştır (Kavcar ve Sezgin, 2003).

Eğitim sisteminin temel ve göz ardı edilemez ögesi olan öğretmenlik, toplumu tüm yönleriyle etkileme

gücüne sahip mesleklerin başında gelmektedir, dolayısıyla öğretmen adaylarının seçimi, hizmet öncesi

eğitimleri ve atanma öncesinde yeterli formasyona sahip olup olmadıklarının tespiti burada önem

kazanmaktadır (Şimşek, 2005). Eğitimin kalitesinin öğrenciler tarafından değerlendirilmesi eğitimde

kaliteyi önemseyen ve artırmaya çalışan eğitim yöneticileri için de önemlidir (Sümen ve Çağlayan,

2013). Eğitim sürecine ilişkin öğrenci memnuniyeti araştırmaları, öğrenmenin eğitimden sağlanan

doyumla doğrudan ilgili olduğunu göstermektedir (Ekinci ve Burgaz, 2007). Bu nedenle öğrencilerin

eğitim sürecinden neler beklediklerini anlamak, aldıkları eğitimin kalitesi ile ilgili görüşlerini

belirlemek, desteklenmesi gereken yönleri tespit etmek aldıkları eğitim verimliliğini değerlendirmede

ve artırmada önemli olmaktadır.

YÖNTEM

Bu nitel araştırmada, açık uçlu sorulardan oluşan yapılandırılmış görüşme formu araştırmacılar

tarafından oluşturulmuş ve uzman görüşü alınmıştır. Veriler içerik analizine tabi tutulmuş ve bulgular

ortaya çıkan temalar göre sunulmuştur.

Çalışma Grubu

Araştırmaya, 21 öğrenci katılmıştır. Katılan öğrencilerin bölüm dağılımlarına bakıldığında 8

öğrenci Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Öğretmenliği, 6 öğrenci Sınıf Öğretmenliği, 6 öğrenci

Okul Öncesi Öğretmenliği ve 1 öğrenci de Psikolojik Danışma ve Rehberlik bölümden katılım olduğu

görülmüştür. Katılımcıların 17’si kız öğrenci iken 4’ü erkek öğrencidir. Öğrencilerin yaş ortalaması 25

olup, yaş aralığı 21 ile 33 arasındadır ve 3. ve 4. sınıf öğrencilerinden oluşmaktadır.

Görüşme Formunda Yer Alan Sorular

1. Kaliteli bir dersi nasıl tanımlarsınız?

2. Bölümünüzde aldığınız eğitimin genel olarak sizi mesleğinize hazırlama kalitesiyle ilgili

görüşleriniz nelerdir?

3. Aldığınız derslerin genel olarak kalitesi ile ilgili görüşleriniz nelerdir?

4. Kaliteli bulduğunuz derslere örnek verebilir misiniz?

5. Bölümünüzdeki eğitimin sizce güçlü yönleri nelerdir?

6. Bölümünüzdeki eğitimin sizce zayıf yönleri nelerdir?

7. Bir dersin kalitesini arttırmak amacı ile neler yapılabilir?




27


Veriler, önce birkaç kez okunmuş, daha sonra kodlama süreci ile içerik analizi yapılmıştır.

Yoğunlaşan kodlar tabloda sıklık olarak ifade edilmiştir.

BULGULAR VE YORUM

Yanıtlar aşağıda oluşan temalara göre sunulmuştur.

Kaliteli bir dersi tanımlama ile ilgili yanıtlar

Öğrencilerin kaliteli bir dersi tanımlaması ile ilgili yanıtlar incelendiğinde (Tablo 1), 6

öğrencinin kazanımları ile uyumlu bir dersi kaliteli bulurken, başka bir 6 öğrenci ise daha az kuramsal

bilgi olduğu daha çok uygulamalı dersi kaliteli bulduğunu ifade etmiştir. 5 öğrenci dersin içerik olarak

öğrenciye iyi aktarılmasını kaliteli ders olarak tanımlarken, diğer 5 öğrenci ise kaliteli dersi hayatın

kendisi ile örtüşmesi ile ifade etmiştir. 5 öğrenci kaliteli ders ortamının daha dikkat çekici ve merak

uyandırıcı olduğunu söylerken, başka 5 öğrenci ise kaliteli dersin aktif katılım ile etkili ve kalıcı

öğrenme sağlaması gerektiğini ifade etmiştir. 4 öğrenci kaliteli dersi öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına

karşılık vermesi olarak tanımlamıştır. 4 öğrenci dersin görsel materyal kullanımı ile desteklenmesini

kalite olarak nitelendirirken, başka 4 öğrenci ise doğru öğretim yöntem ve tekniğin kullanılmasını

kalite olarak adlandırmaktadır. Son olarak 2 öğrenci ise kaliteli bir dersi verimli zaman kullanımı

olarak görmektedir.

Tablo 1 Kaliteli bir dersi tanımlama ile ilgili yanıtlar Bölümde alınan eğitimin mesleğe hazırlama kalitesiyle ilgili görüşler

Öğrenciler kendi bölümlerinde aldıkları eğitimin kendilerini mesleğe hazırlama kalitesiyle ilgili

görüşleri incelendiğinde (Tablo 2), görüşlerin dört ana başlık altında toplandığı görülmüştür: yeterli,

yetersiz, yetersiz olma nedenleri, hem yeterli hem yetersiz ve öneriler. 13 öğrenci bölümdeki derslerin

onları geleceğe hazırladığını düşünürken, 5 öğrenci ise bu konuda yetersiz olduğunu düşünmektedir.

Yetersiz olma nedenleri arasında ise 4 öğrenci çok kuramsal bilgi sunulduğunu ifade etmiştir. Başka

üç öğrenci ise derslerin bazılarının kendilerini mesleğe hazırlamada yeterli bulurken bazılarını ise

yetersiz bulmaktadır. 3 öğrenci uygulamalı derslerin artması ile bu yetersizliğin ortadan kalkacağını

düşünmektedir. Ayrıca başka 2 öğrenci ise okul uygulaması dersinde öğretim sorumlusunda gerek

dönüt gerekse yakından izleme anlamında daha fazla destek istemektedir.

Tablo 2 Bölümde alınan eğitimin mesleğe hazırlama kalitesiyle ilgili görüşler

Görüşler #

Yeterli 13

Yetersiz 5

Yetersiz olma nedenleri

Çok kuramsal bilgi sunulması 4

Bazı dersler için yeterli bazı dersler açısından yetersiz 3

Öneriler

Uygulama üzerine yapılan derslerin artması 3

Okul uygulamasında öğrencilere daha fazla destek verilmesi 2

Görüşler #

Kazanımları ile uyumlu 6

Daha az teori daha çok uygulamalı/örnek ders 6

Dersin içerik olarak öğrenciye iyi aktarılması 5

Hayatın kendisiyle örtüşmesi 5

Ortam daha dikkat çekici ve merak uyandırıcı olması 5

Aktif katılım ile etkili ve kalıcı öğrenme sağlaması 5 Öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına karşılık vermesi 4 Görsel materyal kullanımı ile desteklenmesi 4

Doğru öğretim yöntem ve tekniğin kullanılması 4

Verimli zaman kullanımı 2


28

Alınan derslerin genel olarak kalitesi ile ilgili görüşler

Öğrencilerin büyük bir çoğunluğu (15), aldıkları dersleri genel olarak kaliteli bulurken, kaliteli

derslerin yanı sıra kalitesiz derslerin de olduğunu söylenen 5 öğrenci bulunmaktadır.

Kaliteli bulunan derslere ilişkin örnekler

Öğrencilerin kaliteli örnek derslere ilişkin tercihleri tablo 3’te sunulmuştur. Buna göre en çok

tercih edilenden en aza doğru sıralandığında Materyal tasarımı ve geliştirme (6), eğitim dersleri (4),

Fen ve teknoloji öğretimi (4), Özel Öğretim Yöntemleri 1–2 (4), Drama (3), Bilgisayar Destekli

Eğitim (3) dersleri en çok kaliteli bulunan derslere örnek olarak öğrenciler tarafından verilmiştir.

Tablo 3 Kaliteli bulunan derslere ilişkin örnekler

Görüşler #

Materyal tasarımı ve geliştirme 6

Eğitim dersleri 4

Fen ve teknoloji öğretimi 4

Özel Öğretim Yöntemleri 1–2 4

Drama 3

Bilgisayar Destekli Eğitim 3

Bölümdeki eğitimin güçlü yönleri

Öğrencilerin bölümlerindeki eğitimin güçlü yönlerine ilişkin görüşleri incelendiğinde (tablo 4),

9 öğrenci öğretim elemanlarının akademik anlamda iyi olmasını, 8 öğrenci öğretim elemanları ile

öğrenciler arasında etkili iletişim olduğunu, 3 öğrenci uygulamanın fazla olmasını, 3 öğrenci

öğretmenlik meslek becerisi geliştirme olanağı sunmasını ve son olarak 3 öğrenci kendini tanıma

olanağı sunmasını ifade etmiştir.

Tablo 4 Bölümdeki eğitimin güçlü yönleri

Görüşler #

Öğretim elemanlarının akademik anlamda iyi olması 9

Öğretim elemanları ile öğrenciler arasında etkili iletişim 8

Uygulamanın fazla olması 3

Öğretmenlik meslek becerisi geliştirme olanağı sunması 3

Kendini tanıma olanağı sunması 3

Bölümdeki eğitimin zayıf yönleri

Öğrencilerin bölümlerindeki eğitimin zayıf yönlerine ilişkin görüşleri incelendiğinde (tablo 5), 4

öğrenci gereksiz dersler ve ders içeriklerini, 4 öğrenci deneyimsiz öğretmenlerin önemli derslere

girmesi, 3 öğrenci uygulamaya yönelik eğitimin yetersiz olduğunu, 3 öğrenci kısa sürede proje

yapmayı, 2 öğrenci teknik alt yapı eksikliğini bölümün zayıf yönleri olarak belirtmiştir.

Tablo 5 Bölümdeki eğitimin zayıf yönleri

Görüşler #

Gereksiz dersler ve ders içerikleri 4

Deneyimsiz öğretmenlerin önemli derslere girmesi 4

Uygulamaya yönelik eğitim yetersiz 3

Kısa sürede proje yapma 3

Teknik alt yapı eksikliği 2

Bir dersin kalitesini arttırmak için öneriler

Bir dersin kalitesini arttırmak için öğrencilerin önerileri incelendiğinde (tablo 6), 11 öğrenci

öğretim elemanı kaliteli ders planlayabilmesini, 5 öğrenci daha çok uygulamalı dersler

yapılabileceğini, 4 öğrenci dersle ilgili görsel materyalleri çoğaltılmasını ve son olarak 3 öğrenci farklı

ortamlarda dersler yapılabilmesini öneri olarak belirtmiştir.

Tablo 6 Bir dersin kalitesini arttırmak için öneriler


29

Görüşler #

Öğretim elemanı kaliteli ders planlayabilmeli. 11

Daha çok uygulamalı dersler yapılmalı. 5

Dersle ilgili görsel materyalleri çoğaltılmalı. 4

Farklı ortamlarda dersler yapılabilmeli. 3


Öğrencilerin kaliteli bir dersi tanımlarken özellikle dersin iyi planlanması ve daha çok uygulama

içermesi üzerinde vurgu yapmışlardır. Etkili katılımın gerçekleşmesi için ise en çok görsel materyal

kullanımı ve sınıf ortamının daha dikkat çekici hazırlanmasının katkı sağlayacağını belirtmişlerdir.

Buradan da anlaşılacağı gibi öğretmen adayları, mezun olduklarından kendilerinden beklenen

öğretmen niteliklerini aldıkları eğitim programından ve öğretim elemanlarından da beklemektedirler.

Bu yüzden ağırlıklı olarak kaliteli bir dersi tanımlarken çoğunlukla kaliteli bir öğretim elemanının

niteliklerini ifade etmişlerdir.

Öğrenciler kendi bölümlerinde aldıkları eğitimin kendilerini mesleğe hazırladığını belirtmekle

birlikte, eksik buldukları yönlerin başında bazı derslerde kuramsal bilginin uygulamadan daha fazla

öne çıkması olarak belirtmektedirler. Bununla beraber öğrenciler aldıkları dersleri genel olarak kaliteli

bulmaktadırlar. Örnek olarak en çok görsel ve uygulamalı dersler olarak materyal tasarımı ve

geliştirme, eğitim dersleri, fen ve teknoloji öğretimi, özel öğretim yöntemler, drama, ve bilgisayar

destekli eğitim derslerini sıralamışlardır.

Öğrencilerin bölümlerindeki eğitimin güçlü yönleri konusunda en fazla vurguladıkları görüş;

kaliteli bir ders tanımında da verilen sonuçlara paralel olarak öğretim elemanını niteliğidir. Öğretim

elemanının akademik anlamada gelişmiş olması ve etkili iletişim becerisine sahip olması en çok

görülen ifadelerdir. Bölümlerindeki eğitimin zayıf yönleri için öğretim elemanının ders planlamadaki

eksiklikleri, deneyimsizlikleri ve uygulama eksiklikleri olarak ortaya çıkmıştır. Son olarak bu zayıf

yönlerin ortadan kaldırılabilmesi için getirilen öneriler içinde de, diğer temalarda da ortaya çıktığı gibi

öğretim elemanın kaliteli bir ders planlayabilmesi ve yürütebilmesi en çok vurgulanan görüş olmuştur.

Bunun yanında kaliteli bir dersin farklı öğretim ortamlarında ve farklı öğretim yöntem ve teknikleri ile

verilmesi gerektiğini önermişlerdir.

Anahtar Kelimeler: Öğretmen Yetiştirme Programları, Kaliteli Eğitim, Öğretmen Adaylarının

Görüşleri

KAYNAKÇA

Ekinci, C.E. ve Burgaz B. (2007). Hacettepe Üniversitesi Öğrencilerinin Bazı Akademik Hizmetlere İlişkin Beklenti ve

Memnuniyet Düzeyleri, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, 120-134.

Ginns, P., Prosser, M. ve Barrie, S. (2007). Students' perceptions of teaching quality in higher education: the perspective of

currently enrolled students, Studies in Higher Education 32( 5), 603–615.

Özçakır Sümen, Ö., ve Çağlayan, K.T. (2013). Öğretmen adaylarının eğitim fakültesinden memnuniyet düzeyleri ve hayal

ettikleri eğitim ortamı, Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32(2), 249-272.

Şimşek, H. (2005). Orta Öğretim Alan Öğretmenliği Tezsiz Yüksek Lisans Programına Devam Eden Öğrencilerin

Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Elektronik Eğitim Fakültesi Dergisi, 2 (1), 2-26.


30

ÖĞRETMENLERİN EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ’NDE YER ALAN

LİSANSÜSTÜ PROGRAMLARINA BAŞVURMA NEDENLERİ

THE REASONS OF TEACHERS’ APPLICATIONS FOR POSTGRADUATE

PROGRAMS IN INSTITUTE OF EDUCATIONAL SCIENCES

Berrin BURGAZ ve Seval KOÇAK


GİRİŞ

Günümüzde öğretmenlerin gerek mesleki gerek kişisel gelişimlerini sağlamak ve bunları

bilimsel çalışmalarla destekleyebilmek için Eğitim Bilimleri Enstitülerinin lisansüstü programlarına

başvurdukları görülmektedir. Bu bağlamda öğretmenlerin hangi eksikliklerini tamamlamak üzere bu

programlara başvurduklarının ortaya çıkarılması, program içeriklerinin düzenlenmesi ve kullanılan

yöntemlerin belirlenmesi açısından önem teşkil etmektedir. Bu noktadan hareketle; lisansüstü

programlara olan öğretmen taleplerinin en iyi şekilde karşılanabilmesi başka bir ifade ile programların

öğretmen beklentilerine cevap verebilmesi için, ilgili programlara katılma nedenlerinin ortaya

çıkarılması gerekli görülmektedir. Bu araştırmada, öğretmenlerin Eğitim Bilimleri Enstitüsü lisansüstü

programlarına katılma nedenleri konu alınmaktadır. Araştırmanın amacı ise, öğretmenlerin lisansüstü

programları talep etme nedenlerini ve öğretmen eğitimi sürecindeki (temel eğitim, hazırlayıcı eğitim

ve hizmet içi eğitimler) hangi eksikliklerin bu programlarla tamamlanabileceğine yönelik öğretmen

görüşlerini keşfetmektir.

Belirtilen amaçlar doğrultusunda yapılan bu çalışma, öğretmenlerin lisansüstü düzeyde

kendilerini geliştirmek istedikleri konuların ortaya çıkarılabilmesi ve yetersiz görülen alanların

belirlenip gerekli önlemlerin alınabilmesi açısından, uygulamaya katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

Odak grup görüşmeleriyle detaylı ve derinlemesine bilgi keşfetmeye yönelik tasarlanan bu çalışma,

öğretmenlerin lisansüstü düzeydeki ilgi ve ihtiyaçlarının en etkili şekilde karşılanabilmesi açısından da

önemli bulunmaktadır. Ayrıca ilgili alanyazında öğretmenlerin lisansüstü eğitime ihtiyaç duyma

nedenleri, odak grup çalışmasıyla irdeleyen herhangi bir çalışmaya da rastlanmamıştır.

Bu amaçla araştırmada yanıt aranacak sorular şu şekildedir:

1. Öğretmenlerin Eğitim Bilimleri Enstitüsü bünyesindeki lisansüstü programlara katılmayı

isteme ve bu düzeyde bir eğitimi gerekli görme nedenleri nelerdir?

2. Öğretmenler, öğretmen yetiştirme sürecindeki eğitimlerde (temel eğitim, hazırlayıcı eğitim,

hizmet içi eğitimler) yetersiz kalınan hangi noktaların, lisansüstü eğitimle giderilebileceğini

düşünmekte ve bu düzeyde bir eğitimden neler beklemektedirler?

YÖNTEM

Araştırma, nitel araştırma paradigmasına göre desenlenmiş; odak grup görüşme tekniği

kullanılmıştır. Veriler, elde edilecek detaylı bilgilerin çeşitlendirilebilmesi adına iki odak grup

görüşmesi yapılarak toplanmıştır. Bu şekilde farklı bilgi, düşünce veya görüşlerin ortaya çıkarılmasına

katkı sağlamak amaçlanmıştır.

Çalışma Grubu

Bu araştırmanın çalışma grubu belirlenirken, çalışmanın amacına yönelik temel bir ölçüt

belirlenmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu, Altındağ İlçesinde öğretmenlik yapmakta olan ve

lisansüstü programlarına katılma isteği bulunan 20 öğretmen oluşturmaktadır. Odak gruplar, Eğitim

Fakültesi bünyesindeki alanlarda lisansüstü eğitim alma isteği ve ihtiyacında olan öğretmenlerden

seçilmiştir. Dolayısıyla araştırma amacına ve konusuna paralel olarak belirlenen odak grup üyelerinin

buluştuğu ortak nokta, lisansüstü eğitime ihtiyaç duymaları ve bu düzeyde bir eğitimi almak

istemeleridir.


31

Araştırma, iki ayrı odak grup çalışması yapılarak yürütülmüş; birinci odak grup sekiz, ikinci

odak grup ise 12 katılımcıdan oluşturulmuştur. Çokluk, Yılmaz ve Oğuz (2001) yaptıkları çalışmada,

odak gruplarda bulunması gereken kişi sayılarına yönelik farklı görüşler olduğunu, genel olarak 4-10

ya da 4-12 arasında değiştiğini belirtmişlerdir. Dolayısıyla bu çalışmadaki odak gruplarının, uygun

büyüklükte oluşturulduğu söylenebilmektedir.

Veri Toplama Aracı

Veri toplama aracı için araştırmanın amacına uygun olarak, Eğitim Fakülteleri bünyesinde

lisansüstü eğitimi almaya ihtiyaç duyan öğretmenlere yönelik açık uçlu sorular belirlenmiştir.

Araştırmada keşfedilmek istenen noktaları içeren soru havuzu oluşturulmuş ve alan uzmanlarına

danışılarak, dört açık uçlu soru ile sondaları hazırlanmıştır. Hazırlanan bu dört soru ve her bir soruya

yönelik sondalar (soruların anlaşılamaması durumunda devreye girecek alternatif sorular),

araştırmanın amacı ve araştırma sorularıyla birlikte üç alan uzmanına sunulmuş; kapsam geçerliliği

açısından incelemeleri istenmiştir. Dönütler ışığında gerekli düzenlemeler yapıldıktan sonra yarı

yapılandırılmış görüşme formu haline getirilmiştir.

Hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme formunun, katılımcılar tarafından da kolayca

anlaşılabilecek açıklıkta ve cevap verilebilecek nitelikte olup olmadığını test edebilmek için, odak

gruplarda yer almayan dört öğretmene uygulanmıştır. Uygulama sonunda soruların anlaşılır ve

kolaylıkla cevaplanabilir olduğuna yönelik dönütler alınmıştır.


Bu araştırmada veriler, betimsel çözümleme tekniği kullanılarak analiz edilmiştir. Bu amaçla

öncelikle araştırma amacına hizmet eden ve görüşme sorularına dayalı kategoriler belirlenmiştir.

Böylece verilerin işlenmesi gereken bölümleri için bir sınır oluşturulmuştur. Türnüklü (2000)

çalışmasında, kodlama işlemine başlamadan önce ana kategorilerin oluşturulması gerektiğini ifade

etmiş; bu işlemin araştırma için gerekli olmayan verinin analiz dışı bırakılması ve asıl konuya

odaklanılmasında önemli bir adım olduğunu belirtmiştir.

Toplanan ham verinin hangi sınırlar içinde analiz edileceğine yönelik kategoriler ortaya

konulmuş; temalar, bu kategoriler altında keşfedilmiştir. Her bir temada yer alan algı ve düşünceler

açıklanmış, öğretmenlerin aynı durumla ilgili farklı bakış açılarına yer verilmiştir. Yer yer doğrudan

alıntılar sunularak çarpıcı noktalara vurgu yapılmıştır. Bunlarla birlikte temalarda yer alan yanıtların

frekans tabloları verilmiş, bu şekilde bulguların nicel olarak da ifade edilmesi sağlamıştır.

Araştırmanın güvenirliği ise, Türnüklü’nün (2000) çalışmasında yer verdiği “Uyuşum Yüzdesi

Formülü” kullanılarak hesaplanmıştır.

BULGULAR VE YORUM

Araştırmanın bu bölümünde, belirlenen kategoriler ışığında verilerin analizi yapılmış ve her

kategori altında belirli temalar ortaya çıkarılmıştır. Zaman zaman katılımcıların verdiği yanıtlardan

doğrudan alıntılara da yer verilerek bulgular desteklenmiştir.

Birinci kategori olan “öğretmenlerin lisansüstü programlara başvurma nedenleri” altında 13

tema belirlenmiştir. Buna göre öğretmenlerin neden olarak en sık vurguladığı ilk dört tema sırasıyla şu

şekildedir: “Alanında sürekli bir mesleki gelişim ve güncelleme sağlama”, “Bilimsel araştırma

yapabilmeye ve bilim okur-yazarlığına yönelik beceriler kazanma”, “Alana çeşitli hizmetlerle ve

bilimsel çalışmalarla katkı sağlama”, “Eğitim alanındaki ulusal-uluslararası gelişmeleri (yenilikleri)

takip edebilme becerisi ve alışkanlığı kazanma”. En sık tekrarlanan temalara bakıldığında

öğretmenlerin, bilimsel bilgiye ulaşma, bu bilgileri analiz-sentez etme, günlük yaşamda kullanarak

alana katkı sağlama yeterliliklerine sahip olmak istedikleri görülmektedir.

İkinci kategori olan “temel ve hazırlayıcı eğitim ile hizmet içi eğitimlerle karşılanamayan,

dolayısıyla lisansüstü eğitimle karşılanması beklenen ihtiyaçlar” altında 11 tema ortaya çıkarılmıştır.

Buna göre öğretmenlerin bu beklentilere yönelik en sık ifade ettiği ilk dört tema şu şekildedir:

“Konular üzerinde detaylı ve derinlemesine konuşma ve öğrenme imkanı sunma”, “teorinin pratikte

nasıl kullanılacağını öğretme”, “daha ehil, alanında uzman ve yetkin kişilerden öğrenme imkanı

sağlama”, “konuların ihtiyaç alanlarına yöneldiği, kullanılabilir bilgiler sunma.” Bulgulara göre


32

öğretmenler temel, hazırlayıcı ve hizmet içi eğitimlerde zaman ve kaynak yetersizliği, eğitim veren

kişinin konu alanındaki eksikliklerinden dolayı konuların detaylı tartışılamadığını, uygulamada nasıl

kullanılacağına yönelik rehberlik sağlanamadığını dolayısıyla işlevsel olmadığını vurgulamakta; bu

eksiklerin lisansüstü eğitimle tamamlanabileceğini düşünmektedirler.

Üçüncü olarak “lisansüstü programlarda (içerikte) bulunması beklenen konular” kategorisi

incelenmiştir. Öğretmenlerin lisansüstü programlarda bulunmasını beklediği konuların geniş bir alana

yayıldığı görülmüştür. Bu derslerden en çok vurgu yapılan, mesleki uygulama dersleri olmuştur. Bu

derslerden en çok tekrar edilen ilk birkaçı, bilimsel araştırma yöntem ve teknikleri, okul yönetimi,

öğretim yöntem ve teknikleri, uygulamalı temel istatistik ve sınıf yönetimi dersleri olacak şekilde

sıralanmıştır. Ayrıca öğretmenlerin, örgütsel davranış, proje yönetimi konularına da değindikleri

görülmüştür.

Son ve dördüncü kategori olan “tüm öğretmenlerin lisansüstü eğitim almasının gerekliliğine

ilişkin öğretmen görüşlerinde ise, katılımcıların %45’i (9 öğretmen), tüm öğretmenlerin lisansüstü

eğitim yapmasını gerekli görmüş; %55’i (11 öğretmen) ise tüm öğretmenlerin lisansüstü eğitim

yapmasını gerekli bulmamıştır.


Temelde öğretmenlerin Eğitim Bilimleri Enstitüsü lisansüstü programlarında eğitim alma

isteklerinin nedenlerini keşfetmeye çalışan bu araştırmada öğretmenlerin, günün koşullarına uyum

sağlayabilecek ve çağımız öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılayabilecek donanıma sahip olmak için

lisansüstü eğitim görmek istedikleri ortaya çıkarılmıştır. Temel, hazırlayıcı ve hizmet içi eğitimlerin

öne sürülen farklı sebeplerden dolayı bazı noktalarda eksik kaldığı ifade edilmiş, öğretmenlere göre

lisansüstü eğitimin bu eksikliklerin giderilebilmesi, mesleki ve kişisel gelişim sağlanması açısından

önemli olduğu ortaya çıkarılmıştır. Çalışma sonuçları, öğretmenlerin hem eksik kalan yönlerini

tamamlamak hem de bazı üst düzey becerileri kazanmak için lisansüstü eğitim istediklerini

göstermiştir. Bunun yanında bazı öğretmenlerin, öğretmenlik mesleğini etkili şekilde yerine

getirebilmek için lisansüstü eğitimin şart olmadığına inandıkları ortaya çıkarılmıştır. Programlarda

bulunması istenen derslerin sadece branşlarla sınırlı kalmadığı, okul ve sınıf yönetimi, proje yönetim

becerileri, örgütsel davranış konuları, güncel konular, bilim tarihi, bilim felsefesi, temel istatistik ve

bilimsel araştırma yöntemlerine yönelik derslerin bulunması gerektiği ifade edilmiştir. Bu sonuçlardan

yola çıkarak, öğretmenlerin bilgi sahibi olmak istedikleri konular ve alanlar ile geliştirmek istedikleri

özellikler gerekse derslerin işleniş tarzına yönelik ihtiyaçları belirlenip, programlar bu ihtiyaçlar

doğrultusunda düzenlenebilir. Programlarda seçmeli ders çeşitliliği sağlanıp, ilgi ve yetenekler

doğrultusunda farklı alanlardan seçmeli ders almaları teşvik edilebilir.

Anahtar Kelimeler: Öğretmenlere yönelik lisansüstü programları, hizmet içi eğitimler, temel

eğitim, hazırlayıcı eğitim,

KAYNAKÇA

Çokluk, Ö., Yılmaz, K., Oğuz, E. (2011). Nitel Bir Görüşme Yöntemi: Odak Grup Görüşmesi. Kuramsal Eğitim Bilim. 4 (1),

95-107.

Türnüklü, A. (2000). Eğitimbilim Araştırmalarında Etkin Olarak Kullanılabilecek Nitel Bir Araştırma Tekniği: Görüşme.

Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi. 24, 543-559.


33

OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENİ

YETİŞTİRME PROGRAMI HAKKINDA GÖRÜŞLERİ

PRESCHOOL TEACHER CANDIDATES’ OPINIONS ABOUT PRESCHOOL

TEACHER TRAINING PROGRAM

Berrin AKMAN, Çağlayan DİNÇER, Necdet TAŞKIN, Şenay ÖZEN ALTINKAYNAK ve Hatice

UYSAL

[email protected], [email protected], [email protected],


GİRİŞ

Günümüzde eğitim alanında yaşanan en büyük sorunlardan biri öğretmen yetiştirme sorunudur.

Öğretmen yetiştirmenin niteliksel boyutunda yaşanan sorunlar, çağdaş yaşamın ihtiyaç duyduğu

düşünen, sorgulayan, araştıran, üreten bireylerin yetiştirilmesi karşısındaki engellerdendir. Bu

sorunların giderilmesi ve öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği donanımlara sahip öğretmenler

yetiştirilmesi için öğretmen yetiştirme programları yenilenme ihtiyacı duyarlar. Ülkemizde bu amaçla

son yıllarda yapılan reformlardan biri de öğretmen yetiştirme programlarının Bologna Projesi

kapsamında güncellenmesidir. Güncellenen bu programların öğretmenlik mesleğinin gerekliliklerini

bireye kazandıracak unsurları içermenin yanı sıra onların ilgi ve ihtiyaçlarına duyarlı olması önemlidir.

Programların bireylerin ilgi ve ihtiyaçlarına uygun olup olmadığını ve başarıyla uygulanıp

uygulanmadığını değerlendirme sürecinde programın hedef kitlesinin görüşlerine başvurulabilir. Bu

bağlamda, bu araştırma okul öncesi öğretmen adaylarının üniversitelerde uygulanmakta olan okul

öncesi öğretmeni yetiştirme programına ilişkin görüşlerini ortaya koymayı amaçlamaktadır.

YÖNTEM

Bu araştırma, var olan durumun olduğu gibi ortaya konmasını amaçladığından betimsel nitelik

taşımaktadır. Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden biri olan olgubilim yaklaşımı kullanılmıştır.

Olgubilim yaklaşımında esas amaç bireylerin özel bir konu hakkındaki görüşlerini tanımlamak

ve yorumlamaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2005).

Çalışma Grubu

Bu araştırmaya katılan öğretmen adayları uygun örnekleme yöntemiyle seçilmiştir. Çalışma

grubunu 2013-2014 eğitim-öğretim yılında Hacettepe Üniversitesi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi ve

Karadeniz Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi Öncesi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı’nda öğrenim

gören 264 öğretmen adayı oluşturmaktadır.

Eğitim, psikoloji, tıp ve daha birçok farklı disiplinde çalışan araştırmacılar, seçkisiz örnekleme

yerine sıklıkla uygun örneklemeyi kullanmaktadırlar. Uygun örnekleme, iyi tanımlanmış evrenden

seçkisiz olarak çekilmemektedir. Bunun yerine araştırmacının kolayca ulaşabileceği katılımcılardan

oluşmaktadır (Warner, 2008).

Veri Toplama Aracı

Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının, okul öncesi öğretmeni yetiştirme programına ilişkin

sahip oldukları algıları ortaya çıkarmak için görüşme formu hazırlanmıştır. Görüşme formunda

öğretmen adaylarından “Okul Öncesi Öğretmen Yetiştirme Programı . . . gibidir/benzer, çünkü . . .”

cümlesini tamamlamaları ve bu cümleyi tamamlarken “Okul Öncesi Öğretmeni Yetiştirme

Programını” herhangi bir nesne, obje, hayvan veya bir varlığa benzetmeleri istenmiştir.

Metaforlar, çeşitli kavram ya da olayların analojiler yoluyla diğer kavram ve olaylarla

açıklanması, somut hale getirilmesidir (Oxford vd., 1998). Bu sayede herhangi bir kavram ya da olay

metaforik yöntemle kavramsallaştırılarak anlam bakımından zenginleştirilmektedir (Taylor, 1984).



34

Başka bir deyişle metaforlar iki farklı şey arasında bağlantılar kurmaya izin vermekte; böylece güçlü

bilişsel modeller oluşmasını sağlamaktadır (Saban, 2008). Metafor kullanımı, bireyin genel olarak

dünyayı kavrayışına nüfuz eden bir düşünme ve görme biçimi anlamına gelmektedir. Bireyler, gerek

kendi gerek karşılarındakilerin duygu ve düşüncelerini tanımlarken metaforlardan yararlanmaktadırlar.

Bu da bireylerin yaşam algılarını ortaya koymada önemli bir öğe olarak görülmektedir. Bu bağlamda

metaforlar, bireylerin dünyayı ve kendilerini algılama biçimlerini göstermektedir (Dündar ve Karaca,

2013).


Öğretmen adaylarının okul öncesi öğretmen yetiştirme programına ilişkin algıları metafor

analizi yöntemi ile incelenmiştir. Öğretmen adaylarının okul öncesi öğretmen yetiştirme programına

ilişkin geliştirdikleri metaforların analiz edilmesi ve yorumlanması süreci; (1) metaforların

belirlenmesi (2) metaforların sınıflandırılması (3) kategori geliştirme (4) geçerlik ve güvenirliği

sağlama olmak üzere dört aşamada gerçekleştirilmektedir.

Verilerin analizinde içerik analizi kullanılmıştır. İçerik analizi, araştırmanın kuramsal olarak net

ifade edilemediği ya da daha derinlemesine bir analize ihtiyaç duyulduğu durumlarda

gerçekleştirilmektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2005).

BULGULAR VE YORUM

Bu araştırmada elde edilen bulgulara göre erişilen 264 öğretmen adayı okul öncesi öğretmeni

yetiştirme programına ilişkin toplam 191 geçerli metafor üretmiştir. Geçerli 191 metafordan anne (f:

12) ve ağaç (f: 9) metaforları öğretmen adayları tarafından en fazla tekrar edilen metaforlar olmuştur.

Bunların yanı sıra inşaat temeli, tohum, güneş ve su metaforları birden fazla öğretmen adayı tarafından

tekrar edilen metaforlar arasındadır. Analizi yapılan geçerli 191 metaforun 29’unun programın

olumsuz özelliklerini yansıttığı belirlenmiştir. Geçerli metaforlar toplam 15 kavramsal kategori altında

gruplandırılmıştır. Elde edilen veriler ışığında oluşturulan kategoriler içerisinde en fazla metafor

barındıran kategoriler “vazgeçilmez/gerekli”, “rehber/yönlendiren” ve “zenginlik/derinlik” iken en az

metafor “estetik/değerli”, “zor” ve “bilgi kaynağı/öğreten” kategorilerinde toplanmıştır. Ayrıca

belirlenen kategorilerin 12’si okul öncesi öğretmeni yetiştirme programının olumlu yönlerini ifade

eden metaforlardan oluşurken 3’ü ise olumsuz yanlarını yansıtmaktadır.


Okul öncesi öğretmeni yetiştirme programı hakkında öğrencilerin algılarını belirlemek üzere

yapılan bu araştırmada ortaya çıkan sonuçlar bu programın yürütülmesi ve öğretmen adaylarının

program hakkındaki görüşlerinin saptanması açısından oldukça önemlidir. Bu çalışmada öğretmen

adaylarının okul öncesi öğretmeni yetiştirme programını vazgeçilmez gördükleri tespit edilmiştir.

Mezun izleme çalışmaları planlanarak öğretmen yetiştirme programları hakkında mezunların önerileri

doğrultusunda gerekli düzenlemeler yapılabilir. Öğretmen yetiştirme programlarına ilişkin olumsuz

algıların nedenlerini belirlemeye yönelik araştırmalar planlanabilir. Aynı öğretmen yetiştirme

programından mezun olan öğretmenlerin görüşlerinin belirlendiği karşılaştırmalı araştırmalar

planlanabilir.

Anahtar Kelimeler: okul öncesi eğitim, öğretmen yetiştirme programı, öğretmen adayları,

metafor

KAYNAKÇA

Dündar, H. ve Karaca, E. T. (2013). Formasyon Öğrencilerinin ‘Pedagojik Formasyon Programı’na İlişkin Sahip Oldukları

Metaforlar. Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, 19-34.

Oxford, R. L., et al. (1998). Clashing Metaphors About Classroom Teachers: Toward a Systematic Typology for the

Language Teaching Field. System, 26, 3-50.

Saban, A. (2008). Okula Ilişkin Metaforlar. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 55, 459-496.

Taylor, W. (1984). Metaphors of Education. London: Heinemann.

Warner, R. (2008). Applied Statistics from Bivariate Through Multivariate Techniques. Los Angeles: Sage Publications.

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.


35

ÖĞRETMEN ADAYLARI VE ÖĞRETİM ELEMANLARININ EĞİTİM

SİSTEMİNDEKİ BOLOGNA SÜRECİNE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİNİN

İNCELENMESİ

THE EVALUATION OF PRESERVICE TEACHERS AND INSTRUCTORS'

OPINIONS ABOUT BOLOGNA IN EDUCATION SYSTEM

Berrin AKMAN, Mine Canan DURMUŞOĞLU, Hatice UYSAL, Şenay ÖZEN ALTINKAYNAK

[email protected], sendoğ[email protected], [email protected], [email protected]

GİRİŞ

Bilim ve teknolojideki hızlı değişim ile birlikte bireylerin nitelikleri yeniden sorgulanmakta,

araştıran, soran, projeler geliştiren, kültürler arası çalışmalara duyarlı ve yeniliklere açık bireylerin

yetiştirilmesi hedeflenmektedir. Bu niteliklere sahip bireylerin yetiştirilmesi için eğitim sistemlerinin

belli periyotlarla gözden geçirilerek gerekli iyileştirmelerin yapılması oldukça önemlidir. Bu bağlamda

öğretmen yeterliklerine sahip donanımlı öğretmen adaylarının yetiştirilmesinde Yüksek Öğrenim

Kurumları büyük sorumluluk taşımaktadır. Son yıllarda ülkemizdeki Yüksek Öğrenim Kurumlarında-

Bologna Süreci kapsamında yapılan çalışmalar ile Avrupa’da bulunan Yüksek Öğrenim

Kurumlarındaki Eğitim Sistemi arasında bir akreditasyon oluşturmak amaçlanmıştır. Bu düzenleme ile

lisans eğitiminde verilen derslerin içeriğini, AKTS kredilerini, öğrencilerin ders kapsamındaki iş

yüklerini vb. belirli bir standarda getirmek planlanmaktadır. Lisans programlarını gözden geçirirken

süreçte yapılacak girişimlerin/değişimlerin öğretmen adaylarının kazanacakları program yeterliklerine

uygun olup olmadığını, anlamlılığı ve uygulanabilirliğini paydaşların görüşleri doğrultusunda

değerlendirmek önemli bir gerekliliktir. Paydaşların görüşlerinin alınması, uygulanmakta olan sürecin

benimsenip benimsenmediği ile ilgili ipuçları vererek gözden geçirilmesine ve gerekli iyileştirmelerin

yapılmasına olanak sağlayacaktır. Ayrıca mevcut uygulamaların sürdürülebilirliği ve

yaygınlaştırılması açısından da ilgili kişilerin görüşlerin belirlenmesi önemlidir. Bu noktadan hareketle

araştırmada; farklı anabilim dallarındaki öğretim elemanları ile öğretmen adaylarının eğitim

sisteminde Bologna Sürecine ilişkin görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır.

YÖNTEM

Bu araştırma, var olan durumun olduğu gibi ortaya konmasını amaçladığından betimsel nitelik

taşımaktadır. Araştırmada elde edilen verilerin toplanması, analizi ve yorumlanmasında nitel araştırma

yöntemi kullanılmıştır. Nitel araştırma; gözlem, görüşme ve doküman analizi gibi nitel veri toplama

yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi bir biçimde ortaya konmasına

yönelik nitel bir sürecin izlendiği araştırmadır (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Bu araştırmada nitel

araştırma desenlerinden durum çalışması yöntemi kullanılmıştır. Durum çalışmaları, araştırmacının bir

programı, olayı, etkinliği, süreci bir ya da birden fazla kişiyi derinlemesine incelediği sorgulama

biçimi olarak ifade edilir (Creswell, 2009).


Araştırmada amaçlı örneklem yönteminden kolay ulaşılabilir örneklem yöntemi seçilmiştir.

Patton’a göre, amaçlı örneklem zengin bilgiye sahip olduğu düşünülen durumların derinlemesine

çalışılmasına olanak verir. Amaçlı örnek yönteminden kolay ulaşılabilir durum örneklemesi

araştırmaya hız ve pratiklik kazandırır. Çünkü bu yöntemde yakın ve erişilmesi kolay olan bir durum

seçilir. (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Bu bağlamda araştırmanın çalışma grubunu Hacettepe Üniversitesi

Okul Öncesi Eğitimi Ana Bilim Dalı, Sınıf Öğretmenliği ve Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim

Dalında görev yapan 12 öğretim elemanı ile her anabilim dalından 7 öğretmen adayı oluşturmaktadır.

Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının 13’i kız 8’i erkektir. Öğretmen adaylarının ve öğretim

elemanlarının tamamı Bologna süreci ile ilgili herhangi bir bilgilendirme toplantısına katıldığını

belirtmişlerdir. Öğretmen adaylarının 21’i konferans ve seminer gibi bilimsel toplantılarda aktarılan

bilgilerden, 12’si internetten, 7’si akademik danışmanlarından, 1’i ise radyo, televizyon ve yazılı

basından Bologna sürecine ilişkin bilgileri edindiklerini ifade etmişlerdir. Öğretim elemanlarının 12’si



36

konferans ve seminer gibi bilimsel toplantılarda aktarılan bilgilerden, 10’u internetten, 4’übilimsel

makaleler ve süreli yayınlardan Bologna sürecine ilişkin bilgileri edindiklerini ifade etmişlerdir.

Veri Toplama Aracı

Araştırmanın verileri öğretim elamanlarına ve öğretmen adaylarına yönelik geliştirilen yarı

yapılandırılmış görüşme formu ile elde edilmiştir. Bu amaçla ilk olarak araştırmacılar tarafından

araştırmanın amacına uygun olarak görüşme soruları hazırlanmıştır. Hazırlanan sorularla ilgili konu

alanı uzmanlarının görüşlerine başvurulmuştur. Uzmanların önerileri doğrultusunda form maddeleri

gözden geçirilerek son şekli verilmiştir. Görüşme formunda Bologna sürecinin, tanıtımı, güçlü yanları,

zayıf yanları, eğitim sitemine katkıları ve uygulanabilirliği hakkında katılımcıların görüşlerini

belirlemeye yönelik açık uçlu sorular yer almaktadır.


Araştırmada elde edilen verilerin analizinde betimsel analiz tekniği kullanılmıştır. Betimsel

analiz tekniğine göre analiz edilen bilgiler, önceden belirlenen temalara göre düzenlenir ve yorumlanır

(Yıldırım ve Şimşek, 2006). Bu araştırma kapsamında önceden belirlenen temalar doğrultusunda

bulgular düzenlenmiş ve tanımlanmıştır. Daha sonra bu betimlemelerden yola çıkılarak yorumlar

yapılmıştır. Betimsel analiz tekniğinde görüşülen bireylerin görüşlerini çarpıcı bir şekilde yansıtmak

amacıyla doğrudan alıntılara sıkça yer verilir. Araştırmanın güvenirliğini sağlamak için bu

araştırmada, elde edilen veriler farklı araştırmacılar tarafından ayrı ayrı ve bireysel olarak kodlanmış

ve analiz edilmiştir. Bu analizler karşılaştırılarak ortak bir karara varılmıştır. Ayrıca araştırmanın

geçerlik ve güvenirliğini arttırmak amacıyla katılımcıların görüşlerini ortaya çıkaran alıntılara sıklıkla

yer verilmiştir.

BULGULAR VE YORUM

Elde edilen bulgular değerlendirildiğinde; katılımcıların çoğu Bologna sürecini öğrencilerin

faydasını gözeten, yeterli hazırlıklar yapılmadan uygulanan ve yüksek öğretimde kaliteyi arttıran bir

süreç olarak tanımlamışlardır. Bireylere ilgi alanına göre ders seçme fırsatı sunması ve program

yeterlilikleri ile amacının önceki programlara göre daha anlaşılır olması katılımcılar tarafından

Bologna sürecinin en güçlü yönü olarak vurgulanmıştır. Bologna sürecinin zayıf yönlerine ilişkin

öğretmen adaylarının çoğu seçmeli derslerin az sayıda olduğu konusunda ortak görüş bildirmişlerdir.

Öğretim elemanlarının tamamına yakını, gerekli bilgilendirmeler ve araştırmalar yapılmadığını

belirterek pilot uygulamadaki yetersizliğe dikkat çekmişlerdir. Bologna sürecinin başarılı bir şekilde

yürütülebilmesi için seçmeli ders sayısının arttırılması ve öğretim programı içeriklerinin sürekli

güncellenmesi gerektiği vurgulanmıştır. Genel olarak öğretmen adaylarının Bologna sürecine ilişkin

görüşlerinin sınırlı sayıda ve içerikte olduğu belirlenmiştir. Ancak sürecine etkin paydaşlarından ve

hedef kitlesinden biri olan öğretmen adaylarının bu sürece ilişkin yeterli bilgi sahibi olmamaları,

sürece ilişkin görüş ve önerilerinin göz önünde bulundurulmaması sürecin sağlıklı şekilde ilerlemesi

önündeki en büyük engellerdendir.


Araştırmadan elde edilen bulgular katılımcıların Bologna sürecine ilişkin yeterli bilgi sahibi

olmadıklarını göstermektedir. Ülkemizdeki üniversitelerin eğitim alanındaki çağın getirdiği yenilikçi

hareketleri takip etmesi gerekmektedir. Bu bağlamda Bologna süreci kapsamında yeterlikler, öğrenci,

öğretim elemanı hareketliliği, AKTS, kalite, öğrenci iş gücü, program yeterlilikleri vb. konular

üzerinde yapılan çalışmalar konusunda özellikle öğretmen adayları ve öğretim elemanlarının detaylı

bilgilendirilmesi gerekmektedir. Bu bağlamda üniversitelerin eğitim fakültelerindeki öğretmen

yetiştirme programlarında, akreditasyon çalışmalarını yapmaları için kurumsal bir analizle, tüm

paydaşların katıldığı toplantıların düzenlenerek Bologna Ders Paketlerinin hazırlanmasında sürekli

iyileştirme çalışmalarının yapılması kaçınılmazdır. Bu noktadan hareketle sürecin uygulanması

sırasında Bologna sisteminin yarattığı problemler, güçlü ve zayıf yönler durum saptama çalışmaları

ve ihtiyaç belirleme analizleriyle saptanmalıdır. Bologna sisteminin uygulanması ve sürdürebilirliğinin

sağlanmasında süreci yönetmek için web tabanlı profesyonel otomasyon sistemlerinin kurulması ve

etkin şekilde kullanılması, sistemin az sorunla işlemesi için önem taşımaktadır.


37

Anahtar Kelimeler: Bologna süreci, öğretmen adayı, öğretim elemanı

KAYNAKÇA

Creswell, J. W. (2009). Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches. (3rd Edition). Los

Angeles: Sage Publications, Inc.,

Yıldırım, A., ve Şimşek, H. (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. (6. baskı).Ankara: Seçkin Yayıncılık.


38

KLİNİK TEMELLİ YAKLAŞIMIN BİLGİ ALANLARINI KAPSAYAN

ARAŞTIRMA-TEMELLİ ÖĞRETMEN EĞİTİMİ POLİTİKASININ TÜRKİYE’DE

UYGULANABİLİRLİĞİ

APPLICABILITY OF RESEARCH-BASED TEACHER EDUCATION POLICY

COMPRISING KNOWLEDGE DOMAINS OF CLINICALLY-BASED APPROACH

IN TURKEY

Betül BALKAR

[email protected]

GİRİŞ

Göreve yeni başlayan öğretmenlerin yaşadıkları sorunlar arasında lisans öğrenimleri süresince

öğrendikleri teorik içeriği uygulamaya geçirememeleri ve öğretim uygulamalarını şekillendirmede

araştırmaya dayalı verileri kullanamamaları yer almaktadır. Bu nedenle öğretmen yetiştirmede öğretim

ve öğrenmenin teorik, pratik ve mesleki unsurlarını bir araya getiren klinik temelli yaklaşımın (Ure,

2010) beş temel bilgi alanını içeren araştırma temelli bir öğretmen eğitimi politikasının (A-TÖEP)

(Krokfors vd., 2011) uygulanması, bu sorunun çözümüne katkı sağlayabilecektir.

Klinik temelli yaklaşım, “disiplin bilgisi, akademik çalışma, uygulamalı çalışma, araştırma

çalışması ve mesleki çalışma” (s.468) olmak üzere beş temel bilgi alanını merkeze alarak öğretmen

adaylarının yetiştirilmesine klinik bir bakış açısıyla yaklaşmaktadır (Ure, 2010). Öğretmen eğitiminde

klinik yaklaşım; öğretmen adaylarının teori ve pratiği birleştirerek daha fazla okul deneyimi

kazanmaları, öğretim üyelerinin, okullarda görev yapan uygulama öğretmenlerinin ve öğretmen

mentorlerin mesleki gelişimlerine destek verilmesi ve ileriye dönük program ve politika geliştirmede

araştırma verilerinin temel alınması amacıyla uygulanmaktadır (Conroy, Hulme ve Menter, 2013).

Öğretmenlerin okullarda karşılaştıkları problemlerin kendine özgü özellikleri olmasına rağmen,

eğitim araştırmalarının büyük ölçeklerde gerçekleştirilmesi ve sonuçlarının sınıf içi uygulamalara her

zaman yansıtılmasının mümkün olmaması, öğretmenlerin araştırma sonuçlarını kendi problem

durumlarına aktarmalarını zorlaştırmaktadır (Norris, 1977). Bu durum, öğretmenlerin kendi

problemlerinin çözümüne yönelik kendi araştırmalarını yapabilme becerilerine sahip olmalarını

gerektirmektedir. A-TÖEP’nin temel amacı; öğretmen adaylarının meslek hayatları boyunca araştırma

temelli bir tutum içerisinde çalışmalarını ve böylece deneyim ve gözlemlerine dayalı yaptıkları

çıkarımlar sonucunda öğretim ortamlarını profesyonel bir şekilde geliştirmelerini sağlamaktır

(Krokfors vd., 2011).

Bu araştırmada; bir öğretmen yetiştirme politikası olarak klinik temelli yaklaşımın bilgi

alanlarını içeren A-TÖEP’nin tanıtılması ve Türkiye’de uygulanabilirliğine ilişkin öğretmen

görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmaktadır. Bu amaçla; “öğretmenlerin klinik temelli yaklaşımın bilgi

alanlarını içeren A-TÖEP’nin Türkiye’de uygulanabilirliğine ilişkin görüşleri nelerdir?” sorusuna

yanıt aranmıştır. Araştırmanın alt problemleri ise; “öğretmen görüşlerine göre, öğretmen eğitiminde

hangi alanlarda araştırmaya dayalı bir eğitim verilmesine ihtiyaç duyulmaktadır?” ve “öğretmen

eğitiminde araştırma temelli bir yetiştirme politikası nasıl yapılandırılmalıdır?” sorularından

oluşmaktadır.

YÖNTEM

Olgu bilim deseninde tasarlanan çalışmada nitel araştırma yöntem ve teknikleri kullanılmıştır.

Çalışma Grubu

Araştırma Gaziantep ilindeki ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarında çalışan öğretmenler

arasından maksimum çeşitlilik örneklemesi yoluyla belirlenen 14 öğretmenin katılımıyla

gerçekleştirilmiştir. Katılımcıların hem görev yaptıkları kurum, hem de görev yaptıkları okulların

sosyo-ekonomik düzeyi (düşük-orta-yüksek) açısından çeşitlilik göstermesi amaçlanmıştır. Bu şekilde

klinik temelli yaklaşımın bilgi alanlarını içeren A-TÖEP’nin uygulanabilirliğinin sadece belirli bir


39

profile sahip okullarda görev yapan öğretmenlerin bakış açısından değerlendirilmemesi sağlanmaya

çalışılmıştır.

Veri Toplama Aracı

Araştırma verileri yarı yapılandırılmış görüşme yöntemi ile toplanmıştır. Öğretmenlerle

görüşmelere başlanmadan önce, araştırma temelli öğretmen eğitiminin genel özellikleri hakkında bilgi

verilmiştir. Görüşmelerde klinik temelli yaklaşımın bilgi alanlarını ve A-TÖEP’nin öğelerini içeren

açık uçlu iki ana soru ve bu iki soruya bağlı açık uçlu on bir sonda katılımcılara yöneltilmiştir. Yapılan

görüşmelerin süresi 35 ile 78 dakika arasında değişmiştir.


Görüşmelerden elde edilen veriler, içerik analizi ile çözümlenmiştir. İçerik analizi tema ve alt

tema olmak üzere iki düzeyde gerçekleştirilmiştir. Temalar öğretmen yetiştirmede klinik temelli

yaklaşım ve A-TÖEP’nin öğeleri doğrultusunda belirlenirken; alt temalar araştırma verilerine dayalı

olarak belirlenmiştir.

BULGULAR VE YORUM

Araştırmaya katılan öğretmenler, klinik temelli yaklaşımın bilgi alanlarını içeren A-TÖEP’nin

özellikle “uygulamalı çalışma” ve “araştırma çalışması” bilgi alanlarında uygulanmasının gerekli

olduğu yönünde görüş bildirmişlerdir. Uygulamalı çalışma bilgi alanında; öğretmen liderliği, öğretim

yöntem ve tekniklerinin kullanılması, sınıf içi iletişim, sınıf içi dinamikleri gözlemleme ve yönetme ve

öğrenci özelliklerine uygun hedef geliştirme konularına yer verilmesi gerektiğini ifade etmişlerdir.

Araştırma çalışması bilgi alanında ise; öğrenci ihtiyaçlarını analiz etme, uygun değerlendirme ölçütleri

belirleme, değerlendirme sonuçlarını analiz ederek öğretim süreçlerini biçimlendirme, öğrenci

gelişimini izlemeye yönelik strateji geliştirme ve öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeyini belirlemeye

yönelik strateji geliştirme konularının yer almasının gerekliliğini belirtmişlerdir.

Katılımcı öğretmenler Türkiye’de A-TÖEP’nin etkili bir şekilde uygulanabilirliğinin sağlanması

için; üniversite-okul işbirliğinin güçlendirilmesi, öğretmen eğitiminde araştırma yöntem ve

tekniklerine yönelik derslere ağırlık verilmesi, değerlendirme sürecinde öz değerlendirme

çalışmalarına öncelik verilmesi ve araştırmalar kapsamında yapılan gözlemlerin teorik görüşler

doğrultusunda gerçekleştirilmesi önerilerinde bulunmuşlardır.


Araştırmanın bulguları genel olarak değerlendirildiğinde; araştırmaya katılan öğretmenlerin A-

TÖEP’nin Türkiye’de uygulanması gerektiği ve uygulanabilir olduğu yönünde görüş sahibi oldukları

sonucuna varılmaktadır. Öğretmen eğitiminde öğrencilere ilişkin verilerin toplanması ve analizi

sonucunda elde edilen sonuçlara dayalı olarak öğretim ortamlarının yapılandırılması becerilerinin

kazandırılmasının gerekli olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Araştırmanın sonuçlarına dayalı olarak; öğretmen eğitiminde araştırma yöntemleri derslerine

daha fazla yer verilmesi ve üniversite-uygulama okulları işbirliğinin daha etkin bir biçimde organize

edilmesi önerilmektedir. Öğretmen eğitiminde öğretmen adaylarına öğretim süreçlerinin analizi

yaparak kullanacakları yöntem ve teknikleri seçebilme becerilerini kazandıracak bir yetiştirme

politikası uygulanmalıdır.

Anahtar Kelimeler: öğretmen yetiştirmede klinik temelli yaklaşım, araştırma-temelli öğretmen

eğitimi politikası, öğretmen yetiştirme politikası

KAYNAKÇA

Conroy, J., Hulme, M., & Menter, I. (2013). Developing a ‘clinical’ model for teacher education. Journal of Education for

Teaching: International Research and Pedagogy, 39(5), 557-573.

Krokfors, L., Kynäslahti, H., Stenberg, K., Toom, A., Maaranen, K., Jyrhämä, R., Byman, R., & Kansanen, P. (2011).

Investigating Finnish teacher educators’ views on research‐based teacher education, Teaching Education, 22(1), 1-13.

Norris, R.A. (1977). Teachers in training: Researching and researched. British Journal of In-Service Education, 4(1-2), 66-

69.


40

Ure, C.L. (2010). Reforming teacher education through a professionally applied study of teaching. Journal of Education for

Teaching: International Research and Pedagogy, 36(4), 461-475.


41

ÖZ DEĞERLENDİRME YAPMA ALT YETERLİLİĞİ KAPSAMINDA ÖĞRETMEN

ADAYLARININ EYLEM ARAŞTIRMASI YETKİNLİĞİNİN GELİŞTİRİLMESİ

DEVELOPING ACTION RESEARCH COMPETENCE OF PRE-SERVICE

TEACHERS WITHIN THE SCOPE OF SELF-ASSESMENT SUB-COMPETENCE

Birsen SAYINSOY ÖZÜNAL

[email protected]

GİRİŞ

Öğretimin niteliğinin arttırılması yönündeki rolleri gereği, günümüzde öğretmen adaylarına pek

çok kazanımının yanı sıra araştırmacı öğretmen kimliğinin de kazandırılması gerekmektedir. Eylem

araştırması yöntemi, öğretmenlerin mesleki gelişimlerini destekleyen, mesleklerini yürütme sürecinde

uygulama ile hesaplaşmalarını sağlayan, karşılaştıkları sorunları analiz ederek çözümler

oluşturmalarına dolayısıyla da yeni uygulamaları geliştirmeleri yönünde teşvik eden özellikleri

nedeniyle, araştırmacı öğretmen kimliğinin kazandırılması yönünde etkin rol oynayabilecek bir araçtır.

Bu bağlamda Almanca Öğretmenlerinin staj dönemleri süresince ders içi gözlemlerinden yola çıkarak

uygulama odaklı eylem araştırmasında nasıl bulunabilecekleri, dolayısıyla da araştırmacı öğretmen

kimliği edinme süreçlerinin nasıl yönetildiği ve öz değerlendirme yetkinliklerinin nasıl

geliştirilebileceğine ilişkin bir araştırma sunulacaktır.

YÖNTEM

Çalışmada araç-amaç analizi yapılarak, Almanca öğretmen adaylarına araştırmacı öğretmen

kimliğinin kazandırılması amacıyla, uygulamalı niteliksel araştırma deseninin eylem araştırması

yöntemi kullanılmıştır. Bu çalışmada araştırma ve uygulama süreci iç içedir.

Geliştirici-uygulamalı eylem araştırması yöntemi ile (Bkz. Uzuner,1999 / Beyhan, 2013:75)

öğretmen adaylarının araştırmacı öğretmen kimliklerinin geliştirilmesi iki aşamada

gerçekleştirilmiştir. Birinci aşamada öğretim üyesi tümevarım yaklaşımıyla bir eylem planı

gerçekleştirerek 5 hafta süreyle öğretmen adaylarına eylem araştırması yönteminin aşamalarını

tanıtmıştır. Sürecin tamamında her ders sonunda öz-değerlendirme yaklaşımıyla öğretmen adaylarının

kendi deneyimlerini analiz etmelerine olanak verilmiştir.

İkinci aşamada ise Almanca öğretmen adayları staj dönemleri sürecini değerlendirerek ve

mesleki uygulamalardan yola çıkarak ilk iki hafta pasif gözlemci rolünde sistematik gözlemlerle

karşılaştıkları durum ya da problemleri analiz ederek eylem araştırması önerisi geliştirmişlerdir.

Öğretmen adayları eylem stratejilerinin yardımı ile önerilerine yönelik eylem planı tasarısı geliştirerek

(Bkz. Uzuner,1999:178) eylem araştırması çalışmalarında bulunmuşlardır. Eylem araştırmasına

yönelik gerçekleştirdikleri planları farklı sunumlarla değerlendirmeye ve tartışmaya açmışlardır. Bu

süreç kendi performans ve gelişimlerini bağımsız olarak ve gerçekçi şekilde değerlendirebilecekleri

şekilde öz değerlendirme çalışmaları ile desteklenmiştir.


Araştırmanın çalışma grubunu 2013-2014 akademik yılı bahar yarıyılında İstanbul Üniversitesi

Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi Alman Dili Eğitimi Anabilim Dalı 8. Yarıyılında öğrenim görmekte

olan 43 almanca öğretmen adayı oluşturmaktadır.

Cinsiyet F %

Kadın 31 %74

Erkek 11 %26

Toplam 43 % 100

Araştırma grubunda yer alan öğretmen adaylarının % 74’ü kadın, % 26’sı erkektir.


42

Veri Toplama Aracı

Araştırmanın verileri iki ayrı veri grubundan oluşmaktadır. Birinci veri grubunu öğretim

üyesinin eylem araştırması verileri, ikinci veri grubunu ise eylem araştırmasında bulunan öğretmen

adaylarının verileri oluşturmaktadır.

Araştırmanın birinci grup veri kaynağını eylem araştırmaları sürecinin değerlendirilmesine

yönelik olarak yazarın araştırma öncesi ve süresince yazdığı araştırma güncesi (AG)2012-2014

yıllarına ait 85 sayfa) oluşturmaktadır.

Araştırmanın ikinci grup verilerini ise öğretmen adaylarının dokümanları

oluşturmaktadır.(Bkz.Uzuner,2014:100 ve Yıldırım& Şişek, 2008: 300-302)

Eylem araştırmasına yönelik yürütülen literatür taramasının ardından, 2013-2014 akademik yılı

bahar yarıyılında araştırmaya katılan öğretmen adayları ile 2 hafta süresince pasif gözlemci çalışmaları

yardımıyla eylem önerisi geliştirme çalışmalarında bulunulmuştur. Öğretmen adayları araştırmacı

kimlikleri ile öğretimle ilgili veri toplama, eylem planı hazırlama gibi süreçlerden geçerken

deneyimleri ile veri toplama aracı rolünü de üstlenmişlerdir. ( Bkz. Uzuner, 2005: 7 / Kuzu, 2009:

428)

Bu süreçte doküman incelemesi altında toplayabileceğimiz şekilde öğretmen adaylarına eylem

önerisi hazırlama ölçütlerini içeren yapılandırılmış etkinlik çalışma kâğıtları dağıtılmıştır. (Bkz.

Schart/Legutke, 2012: 162-165). İkinci aşamada eylem araştırması modelleri uyarınca eylem planı

önerisi geliştirebilmeleri için açık uçlu sorulardan oluşan eylem planı tasarısını içeren bir başka

yapılandırılmış etkinlik çalışma kâğıdı sunulmuştur. Araştıran ve çözüm üreten özne durumundaki

öğretmen adaylarının formüle ettiği proje önerileri ile eylem planları oluşturulmuştur. Son olarak

eylem araştırma planlarını değerlendirmek üzere sunumlar yapmışlardır.


Öğretmen adaylarının oluşturduğu eylem araştırması önerileri toplanmış ve problem/öneri

havuzu oluşturulmuştur. Eylem planı önerileri, 4 değerlendirme ölçeği ile (gözlemlenebilirlik,

algılanabilirlik, veri toplama yöntemi ile eylem sorusunun cevaplanabilirliği ve zaman çerçevesine

uygunluk açılarından) betimsel ve içeriksel olarak analiz edilmiş, ayrıca planların uygulanabilirliği

geçerlilik ve transfer ölçütleri açısından da değerlendirilmiştir.

BULGULAR VE YORUM

Almanca öğretmen adaylarının eylem araştırmasına yönlendirilmesi ve öz değerlendirme

yetkinliklerinin geliştirilmesine yönelik gerçekleştirilen çalışmalar ışığında kısa ve öz önerileri

geliştirme de zorluk çektikleri saptanmıştır. Bu bulgu, proje önerisi geliştirme aşamasında daha çok

örnek ile çalışılması ve geri dönüt aşamasının daha çok yapılandırılması gerekliliğini ortaya

koymuştur.

Öğretmen adaylarının tasarladığı eylem planlarına yönelik yürütülen analiz çalışmalarında % 41

oranında sınıf ya da grup kontrolünün sağlanması ve derse katılımın sağlanabilmesi için öneriler

geliştirildiği saptanmıştır. İkinci sırada % 40 oranında yine bir tür disiplin sorunu olarak ödev

yapmama ve sınıf kurallarına uymama, % 19 oranında ise dil becerileri açısından durum

saptamalarının yapıldığı ve almanca konuşma becerisinin sınıfta nasıl geliştirilebileceği yönünde

planlar yapılmak istendiği saptanmıştır. Yürütülen eylem araştırmalarının sonucunda ‘başarılı’ olarak

değerlendirilen eylem araştırmaları ise 43 kişilik öğretmen adayı içerisinde %50 civarında kalmıştır.

Veri analizi pek çok planın okullarda uygulamaya konulamamasında uygun zaman planlamasının

gerçekleştirilemediğini göstermiştir. Buna karşılık eğitim sürecinde belirgin olarak bir gelişme

sağlayabilme yönünde sonuçlanan araştırmaların öğretmen adaylarını yeniden eylem planı oluşturma

yönünde adımlar atmaya yönlendirdiği de tespit edilmiştir.


43


Öğretmen adayları, eylem planının uygulayıcıları olarak yeni bilgiler, beceriler ve deneyimler

kazanmanın yanı sıra uygulamalarına karşı eleştirisel bakış açısı da kazanmışlardır. Bu sayede

uygulamada karşılaştıkları sorunları ele alma, değerlendirme, soruna yönelik öneri geliştirebilme gibi

sorumlulukları üstlenme ve süreçte kendi rollerini sorgulama şansını da yakalamışlardır. Bu

özellikleri ile eylem araştırması yöntemi Eğitim Fakültelerinin öğretmen yetiştirme programlarının

niteliği yönünde önemli katkılar sağlayabilecektir.

Anahtar Kelimeler: eylem araştırması, yabancı dil öğretmeni yetiştirimi, araştırmacı öğretmen,

mesleki yeterlilik, öz değerlendirme

KAYNAKÇA

Beyhan, A. (2013). Eğitim Örgütlerinde Eylem Araştırması, Bilgisayar ve Eğitim Araştırmaları Dergisi, 1(2), 65-89, Erişim

Tarihi: 1 Mayıs 2014, http://www.joucer.com/pdfler/JCER_cilt1say%C4%B12_2013_ID110_BEYHAN_2.pdf

Köklü, N. (2001). Eğitim Eylem Araştırması-öğretmen araştırması, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 34 ( 1-2),

35-43

Kuzu, A. (2009). Öğretmen yetiştirme ve mesleki gelişimde eylem araştırması. Uluslararası Sosyal araştırmalar Dergisi, 2

(6), 425-233

Schart, M. & Legutke, M. (2012) Lehrkompetenz und Unterrichtsgestaltung, Deutsch lehren und lernen, DLL 1, Goethe

Institut, München: Langenscheidt Verlag

Uzuner, Y. (1999). Niteliksel Araştırma Yaklaşımı, Ünite 9, Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntemleri. T.C. Anadolu

Üniversitesi Yayınları, No: 1081, Eskişehir: Açık öğretim Fakültesi Yayını No: 601

Uzuner, Y. (2005). Baş Makale: Özel eğitimden örneklerle eylem araştırmaları. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri

Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 6(2), 1-12

Uzuner, Y. & Anay,Ö. (Çeviri Editörleri). (2014). Eylem Araştırması El Kitabı, Ankara: Anı Yayıncılık,

Yıldırım, A & Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (7.Baskı) Ankara: Seçkin Yayıncılık

Sınıf hakimiyeti : sınıf / grup/

öğrenci katılımının …

Disiplin: ödev yapma

22%

Disiplin: sınıf kurallarına uymama

18%

Sınıf hakimiyeti: öğrenci

konuşmaları19%

Eylem araştırması önerileri

http://www.joucer.com/pdfler/JCER_cilt1say%C4%B12_2013_ID110_BEYHAN_2.pdf


44

ÖĞRETMEN ADAYLARI İÇİN ETKİN BİR E-ÖĞRENME ORTAMI OLUŞTURMA

ÖNERİLERİ VE YENİ YAKLAŞIMLAR

GUIDELINES AND NEW APPROACHES FOR DEVELOPING AN EFFECTIVE E-

LEARNING ENVIRONMENT FOR PROSPECTIVE TEACHERS

Buket DOĞAN

[email protected]

GİRİŞ

Günümüzde e-öğrenme içerik oluşturma araçlarının gelişimi, kullanımının kolaylaşması,

eklenebilecek içeriklerin zenginleşmesi ile birlikte bilgisayar programlama bilgisi olmadan e-öğrenme

ortamı hazırlamak mümkün hale gelmiştir. Fakat başarılı bir e-öğrenme ortamını hazırlamak için

sadece o yazılımı teknik olarak kullanabiliyor olmak yeterli değildir. E-öğrenme; pedagojik formasyon

bilgisi, alan bilgisi ve doğru öğretim tasarımı ile etkili bir öğrenme aracı haline dönüşecektir.

Günümüz şartlarında bilgi ve iletişim teknolojilerine ilgi duyan, elektronik iletişim

donanımlarını ustalıkla kullanabilen öğrenciler karşısında; bu fırsattan yararlanarak, öğretmen

adaylarının pratik, uygulanabilir ve etkin öğrenmeyi sağlayacak bilimsel çalışmalara dayalı e-öğrenme

ortamı oluşturma öneri ve yaklaşımlarını değerlendirmesi ve hayata geçirmesi faydalı olacaktır.

Bu çalışmanın amacı, e-öğrenmenin daha verimli, kaliteli ve etkin hale getirilmesi için doğru

tasarım ve içerik düzenlemesi ile oluşturulmasına yardımcı olacak öneri ve yeni yaklaşımları literatür

araştırması yöntemiyle irdeleyerek sunmaktır.

YÖNTEM

Literatürde yer alan; daha etkin ve verimli e-öğrenme ortamı sağlamaya yönelik öneriler,

prensipler ve yeni yaklaşımlar konulu çalışmalar araştırmanın materyalini oluşturmaktadır. Literatür

taraması yöntemi ile toplanan bilgiler araştırmacının tecrübeleri ile değerlendirilerek bu çalışma

hazırlanmıştır.

BULGULAR VE YORUM

Bu çalışmada konuyla ilgili literatürdeki çalışmalar; öğrenme teorileri ile e-öğrenme ilişkisi, e-

öğrenmede çoklu ortam içerik türleri, e-öğrenme ve etkileşim, e-öğrenme ortamlarında bilişsel yük

sorunu dikkate alarak tasarım gerçekleştirmek için sunulan tasarım ilkeleri ve yeni yaklaşımlar

başlıkları altında incelenmekte ve sunulmaktadır.

1. E-Öğrenme ve Öğrenme Teorileri

Literatürde e-öğrenme ortamının oluşturulması sürecinin öğrenme teorisi ve prensipleri ile

birlikte ele alınması gerektiğine dair çalışmalara göre; öğrenme, öğretim metodunun iletildiği

ortamdan değil, metodun kendisinin nasıl kullanıldığından etkilenmektedir(Grunwald & Corsbie-

Massay, 2006). E-öğrenme ortamının tasarımı davranışçı, bilişsel, yapılandırıcı öğrenme teorilerinin

bakış açıklarının birleşimini yansıtacak şekilde ele alınmalıdır (Allen, 2007).

Gagne(1986)’in öğretim durumları modeli, etkileşimli çoklu ortam gelişmeleri ile birlikte

değerlendirildiğinde; öğrenciye kılavuzluk eden, önceki bilgiler ile ilişki kurulmasını sağlayan, dikkat

çekici biçimde içerik sunan, performansı değerlendiren ve geribildirim sağlayan, akılda kalıcılığı

güçlendiren içerik özelliklerine sahip e-öğrenme ortamı önerilmektedir (Neo, 2010; Neo, Neo, &

Leow, 2011).

E-Öğrenme ve Etkileşim

Öğrenme etkileşimleri öğrenci-öğretmen, öğrenci-öğrenci ve öğrenci-içerik olarak

tanımlanmaktadır (Moore, 1989). Bu etkileşimlerin e-öğrenme sağlanması mümkündür.


45

E-Öğrenme’de Çoklu Ortam İçerik Türleri

E-öğrenme sistemlerini geliştirirken, öğrenmeyi desteklemek için farklı biçimlerdeki öğrenme

içerik türlerinin dikkate alınması gerekmektedir. Çoklu ortam metin, ses, grafik, video gibi farklı

biçimlerdeki toplu içerik kümesini ifade etmektedir(Lau, Yen, Li, & Wah, 2014). Aşağıda bu içerik

türleri ve e-öğrenme ortamlarında kullanımı kısaca açıklanmaktadır:

Metin kullanımı: E-öğrenme içeriklerinde metinlerin öğretimi daha iyi desteklemesi için

içeresinde önemli metinleri vurgulama(renklendirme), alt başlıkların özet bir metnini oluşturma,

hiyerarşik ve anlamlı yapı tasarımı önerilmektedir(Sung & Mayer, 2012).

Öğretim amaçlı içeriklerde renk kuramı ve renk bilgisinin doğru kullanımı önemli bir konudur

ve metin rengi ile arka plan rengi arasında yüksek kontrast bulunmalıdır (Bülbül, 1999; Hall & Hanna,

2004; Karataş, 2003)

Görsel İçerik: Öğrenciler sadece metinler yerine, metin ve görsellerin bir arada kullanıldığı

öğrenme ortamlarında daha etkin öğrenme faaliyeti gerçekleştirmektedirler, bu nedenle konuyla ilgili

görsel içerikler e-öğrenme ortamında yer almalıdır (Hooper & Hannafin, 1988; Mayer, 2009).

Animasyon: Zaman içerisinde değişen dinamik bir olayı canlandırmak için bilgisayar

animasyonları büyük imkânlar sunmaktadır (Betrancourt, 2005). Animasyonlar özellikle zihinde

canlandırması zor olan durumlar için iyi bir destek sağlamaktadır. Animasyonları ufak bölümlere

ayırmak, parçalı sunumunu sağlamak bilişsel yükü azaltmaktadır (Mayer & Chandler, 2001; Moreno,

2007; Spanjers, Wouters, Van Gog, & Van Merrienboer, 2011).

Ekran Yayını: Bilgisayar ekranı çıktısının dijital video kaydı haline getirilmesi olarak

adlandırılan ekran yayınları özellikle teknik alanlarda, öğrencilerin bilişsel yükü dikkate alınarak

kullanıldığında öğrenme için olumlu katkı sağlamaktadır (Oud, 2009; Wang, 2013).

Sesli Anlatım: Görsel sunum ve sesli anlatımın bir arada kullanılması bilgiyi daha kolay

anlaşılır bir biçime dönüştürmektedir (Wright, 1993). Adobe Captivate ("E-Learning software," 2014),

Articulate Storyline ("Articulate - E-Learning Software and Authoring Tools," 2014) gibi e-öğrenme

yazarlık yazılımları ile ses kayıtlarını yapmak ve düzenlemek mümkündür.

Senaryo: E-öğrenme içeriğinde senaryo kullanımı ile öğrencinin önceden planlanmış,

etkileşimli ve kılavuzluk yapılan bir öğrenme ortamında uzmanlık kazanması sağlanmaktadır (Clark &

Mayer, 2012).

Çoklu Ortam ve E-Öğrenmede Bilişsel Yük Problemi

Çoklu ortam içerisinde tasarımcının planladığı bilişsel yük, öğrencinin mevcut bilişsel

kapasitesini aştığında ciddi bir sorun ortaya çıkmaktadır. Mayer (2009) bilişsel yükü azaltmak için

çoklu ortam öğretim tasarım ilkelerini önermektedir. E-öğrenme ortamlarında etkin bir öğretim ortamı

sağlayacak bu ilkeler aşağıda kısaca açıklanmaktadır: (Mayer, 2009)

Öğrenme ortamında konu dışı yabancı kelimeler, resimler ve sesler bulunmamalıdır.

Ortamda önemli yerleri vurgulayan ipuçları olduğunda daha iyi öğrenme gerçekleşmektedir.

İçerisinde görsel ve sesli anlatım içeren ortamlar görsel, sesli anlatım ve metin içeren

ortamlardan daha etkili olmaktadır. Sesli anlatımda da yapay ses yerine insan sesi

kullanılmalıdır.

Öğrenme ortamındaki resimler ile metinlerin bir arada sunulmalıdır ve metinler ilgili resimlere

yakın sunulmalıdır.

Çoklu ortam içeriklerinde konuyla ilgili temel kavramların ve özelliklerin bilinmesi daha iyi

öğrenme sağlamaktadır ve konuların karmaşıklığı parçalara bölünerek azaltılmalıdır.

Resim ve onunla ilgili sesli anlatım, resim ve basılı metinden daha iyi öğrenme sağlamaktadır.

Resimlerin metinlerle birlikte sunulduğu ortamlar, sadece metinle sunum yapılan ortama göre

daha iyi öğrenme sağlamaktadır.

Çoklu ortam öğesi içeren ortamlarda resmi dil yerine günlük konuşma dili kullanılmalıdır.


46

Yeni Yaklaşımlar

Semantik web (web 3.0) e-öğrenme içeriğinin oluşturulmasında, desteklenmesinde,

bireyselleştirilmesinde ve sosyal ağlar ile e-öğrenme ortamlarının bütünleştirilmesi konularında destek

olacak teknolojiler sunmaktadır (Cuéllar, Delgado, & Pegalajar, 2011; Huang, Ji, & Duan, 2010;

Morris, 2011). Bu teknolojiler bilgisayarların anlayabileceği, yorumlayabileceği gerektiğinde

birleştirebileceği öğretim içerikleri oluşturmayı mümkün hale getirmektedir.

Bilgisayar oyunlarındaki tasarım öğelerinin oyunlar dışındaki alanlarda kullanılması

oyunlaştırma olarak adlandırılmaktadır (Deterding, Björk, Nacke, Dixon, & Lawley, 2013).

Oyunlaştırmanın; motivasyonu artırma, öğrenmeyi daha ilgi çekici ve eğlenceli hale getirme,

öğrencinin öğretim ortamında kalma süresini artırma özellikleri ile e-öğrenme ortamlarında

kullanılabilirliği bulunmaktadır (Muntean, 2011).


Bu çalışmada e-öğrenme ortamlarında daha etkin ve verimli öğretim gerçekleştirmek için

öğretmen adayları ve e-öğrenme uygulamaları geliştirmek isteyen araştırmacılara pratik ve

uygulanabilir tasarım önerileri, ipuçları ve farklı bilimsel perspektifler sunulmaktadır. Mevcut öğrenci

profili, yaşı, bilgi düzeyi, ihtiyaçları, konu alanı dikkate alınarak her öğretmenin sunulan önerileri

kendi e-öğrenme ortamına uyarlaması gerekmektedir.

Özellikle yeni web teknolojileri, farklı öğretim yazılımları ve çoklu ortam içeriklerinin

kullanımına dair bilimsel araştırma sonuçlarını dikkate alarak düzenlenen e-öğrenme ortamları ile bu

ortamlar gerçek amacına ulaşabilecektir.

Anahtar Kelimeler: E-öğrenme, çoklu ortam, bilişsel yük

KAYNAKÇA

Allen, M. (2007). Designing successful e-learning. San Francisco: Pfeiffer.

Articulate - E-Learning Software and Authoring Tools. (2014). Retrieved 05/04/2014, from https://www.articulate.com/

Betrancourt, M. (2005). The animation and interactivity principles in multimedia learning. The Cambridge handbook of

multimedia learning, 287-296.

Bülbül, H. İ. (1999). Öğretim amaçlı bilgisayar yazılımlarında ekran tasarımı. Ankara: Milli Eğitim Dergisi(144).

Clark, R. C., & Mayer, R. E. (2012). Scenario-based e-learning: Evidence-based guidelines for online workforce learning:

John Wiley & Sons.

Cuéllar, M. P., Delgado, M., & Pegalajar, M. (2011). Improving learning management through semantic web and social

networks in e-learning environments. Expert Systems with Applications, 38(4), 4181-4189.

Deterding, S., Björk, S. L., Nacke, L. E., Dixon, D., & Lawley, E. (2013). Designing gamification: creating gameful and

playful experiences. Paper presented at the CHI'13 Extended Abstracts on Human Factors in Computing Systems.

E-Learning software. (2014). Retrieved 05/04/2014, from http://www.adobe.com/tr/products/captivate.html

Grunwald, T., & Corsbie-Massay, C. (2006). Guidelines for cognitively efficient multimedia learning tools: educational

strategies, cognitive load, and interface design. Academic medicine, 81(3), 213-223.

Hall, R. H., & Hanna, P. (2004). The impact of web page text-background colour combinations on readability, retention,

aesthetics and behavioural intention. Behaviour & information technology, 23(3), 183-195.

Hooper, S., & Hannafin, M. J. (1988). Learning the ROPES of instructional design: Guidelines for emerging interactive

technologies. EDUC. TECHNOL., 28(7), 14-18.

Huang, C., Ji, Y., & Duan, R. (2010). A semantic web-based personalized learning service supported by on-line course

resources. Paper presented at the Networked Computing (INC), 2010 6th International Conference on.

Karataş, S. (2003). Öğretim Amaçlı Web Sayfası Tasarımında Renk Kullanımı. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23(2), 139-

148.

Lau, R. W., Yen, N. Y., Li, F., & Wah, B. (2014). Recent development in multimedia e-learning technologies. World Wide

Web, 17(2), 189-198.

Mayer, R. E. (2009). Multimedia learning: Cambridge university press.

Mayer, R. E., & Chandler, P. (2001). When learning is just a click away: Does simple user interaction foster deeper

understanding of multimedia messages? Journal of Educational Psychology, 93(2), 390.


47

Moore, M. G. (1989). Editorial: Three types of interaction. American journal of distance education, 3(2), 1-7.

Moreno, R. (2007). Optimising learning from animations by minimising cognitive load: Cognitive and affective

consequences of signalling and segmentation methods. Applied Cognitive Psychology, 21(6), 765-781.

Morris, R. D. (2011). Web 3.0: Implications for online learning. TechTrends, 55(1), 42-46.

Muntean, C. I. (2011). Raising engagement in e-learning through gamification. Paper presented at the Proc. 6th International

Conference on Virtual Learning ICVL.

Neo, M. (2010). Using Multimedia as an Educational Instrument to Enhance Teaching and Learning Strategies: A Malaysian

Perspective. Paper presented at the World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and

Telecommunications.

Neo, M., Neo, T.-K., & Leow, F.-T. (2011). Developing an Interactive Multimedia-mediated Learning Environment Using

Gagne's 9 Events of Instruction in a Malaysian Classroom. International Journal of Instructional Media, 38(4).

Oud, J. (2009). Guidelines for effective online instruction using multimedia screencasts. Reference Services Review, 37(2),

164-177.

Spanjers, I. A., Wouters, P., Van Gog, T., & Van Merrienboer, J. J. (2011). An expertise reversal effect of segmentation in

learning from animated worked-out examples. Computers in Human Behavior, 27(1), 46-52.

Sung, E., & Mayer, R. E. (2012). Affective impact of navigational and signaling aids to e-learning. Computers in Human

Behavior, 28(2), 473-483.

Wang, Y. D. (2013). The Practice and Evaluation of Applying PBL to e—Learning via Screencasting: Implications for

Computing Courses. Information Systems and Technology for Organizations in a Networked Society, 130.

Wright, E. E. (1993). Making the Multimedia Decision:" Strategies for Success.". Journal of Instruction Delivery Systems,

7(1), 15-22.


48

IDENTITY FORMATION ISSUES IN TEACHER EDUCATION

Demet YAYLI ve Derya YAYLI


INTRODUCTION

There is a burgeoning interest in the concept of identity in recent teacher education research

which frequently highlights the importance of identity and issues related to teacher identity. It is

certain that student teachers undergo a shift in identity during their practicum and teaching careers as a

result of their interactions with university instructors, mentors, coordinating teachers, administrators,

colleagues and learners. The growing literature on teacher identity has examined the concept of

identity in terms of narratives teachers use to explain themselves (Connelly & Clandinin, 1999; Tsui,

2007), the relationship between teacher identities and teaching profession (Beijaard, Verloop &

Vermunt, 2000), the variety of discourses teachers participate in and produce (Alsup, 2006),

metaphors that may guide or result from a teacher’s understanding (Leavy, McSorley, & Boté, 2006),

and in terms of the influence of a wide range of contextual factors on teachers and their practice

(Flores & Day, 2006). In order to define this complex concept of teacher identity and gain a complete

understanding of it, some related issues need to be explored as well such as; self and identity, emotion

and identity, identity and the influence of contextual factors and the role of reflection in exploring and

shaping teacher identity.

Self and identity

For many authors in the field, “understanding identity development for teachers involves an

understanding of the self and a notion of that self within an outside context, such as a classroom or a

school” (Beauchamp & Thomas, 2009, p. 178). It is certain that identity can be viewed not only in

relation to its personal dimension but also with respect to its professional dimension. In their study,

Beijaard et al. (2000) for instance described the three aspects of expertise as “relevant categories that

cover a teacher's professional identity” (p. 751) : (1) the teacher as a subject matter expert, (2) the

teacher as a pedagogical expert, and (3) the teacher as a didactical expert. The quantitative and

qualitative analyses of the data revealed that most of the participating teachers saw themselves as a

combination of subject matter experts, didactical experts (these two appeared the most and equally)

and pedagogical experts.

Emotion and identity

Recently there has been an increasing interest in the place of emotion in teaching and teacher

education. Studies have been inspired by sociological, feminist and poststructuralist theories on

emotion. While most sociological studies emphasize how teacher emotions are socially constructed,

most feminist and poststructuralist studies examine the role of culture, power and ideology in creating

emotion discourses (Zembylas, 2003). Also, love, care, job satisfaction, joy, pride, excitement and

pleasure in students’ progress and achievements are among the most commonly cited positive

emotions for teachers (Sutton, 2000).

Identity and the influence of contextual factors

Another factor linked to identity formation is context that influences shaping identities. The

literature on teacher socialization has highlighted the impact of initial teacher training program, the

influence of significant others (namely relatives and former teachers) and the ecology of the classroom

as some of the major socializing agents (Zeichner & Gore, 1990). Also, it should be noted that the

strength of each of these socializing factors varies according to teachers’ own personal and

professional paths and to their workplace conditions.

Role of reflection in exploring and shaping teacher identity

There are valued ways for people to probe into their teaching, and one of them is reflection.

Theories on reflective teaching and critical reflection highlight that through reflection, teachers can




49

become more skilled, more capable, and in general better teachers. Reflection involves “a recognition

that teachers should be active in formulating the purposes and end of their work, that they examine

their own values and assumptions, and that they need to play leadership roles in curriculum

development and school reform” (Zeichner & Liston, 1996, p. 5). In essence, it is a recognition that

teachers have ideas, beliefs and theories that can contribute to the betterment of their teaching.

CONCLUSION

Although identity shifts are central to the development of a teacher, the exploration of one’s

identity within teacher preparation programs may not always be an explicit part of the plan for teacher

development (Beauchamp & Thomas, 2009). Teacher education experiences gained at universities

should be redesigned to provide student teachers with more opportunities for individual designing of

their identities through reflection and practice. To put it succinctly, sociocultural and identity aspects

of teacher development should be improved to enhance one’ dynamic and constantly evolving identity

formation which is heavily under the influence of contextual factors and emotions gained in

workplaces.

REFERENCES

Alsup, J. (2006). Teacher identity discourses: Negotiating personal and professional spaces.

Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Beauchamp, C., & Thomas, L. (2009). Understanding teacher identity: An overview of issues in the literature and

implications for teacher education. Cambridge Journal of Education, 39(2), 175-189.

Beijaard, D., Verloop, N., & Vermunt, J.D. (2000). Teachers’ perceptions of professional identity: An exploratory study from

a personal knowledge perspective. Teaching and Teacher Education, 16, 749–764.

Connelly, M., & Clandinin, J. (1999). Shaping a professional identity: Stories of educational

practice. London, ON: The Althouse Press.

Flores, M.A., & Day, C. (2006). Contexts which shape and reshape new teachers’ identities:

A multi-perspective study. Teaching and Teacher Education, 22(2), 219–232.

Leavy, A.M., McSorley, F.A., & Bote, L.A. (2007). An examination of what metaphor

construction reveals about the evolution of preservice teachers’ beliefs about teaching and learning. Teaching and Teacher

Education, 23(7), 1217–1233.

Sutton, R.E. (2000). The emotional experiences of teachers. Paper presented at the annual meeting of the American

Educational Research Association, New Orleans, the USA.

Tsui, A.B.M. (2007). Complexities of identity formation: A narrative inquiry of an EFL teacher. TESOL Quarterly, 41(4),

657-680.

Zeichner, K. M., & Gore, J. M. (1990). Teacher socialization. In R. Houston (Ed.), Handbook of research on teacher

education (pp. 329–348). New York: Macmillan.

Zeichner, K.M., & Liston, D.P. (1996). Reflective teaching: An introduction. Mahwah, NJ: Lawrence ErlbaumAssociates

Publishers.

Zembylas, M. (2003) Interrogating ‘Teacher Identity’: Emotion, resistance, and self-formation, Educational Theory, 53(1),

107-127


50

ÖĞRETMEN MESLEKİ GELİŞİM DEĞİŞKENLERİNİN AYIRT EDİCİLİK

DÜZEYİ

DISCRIMINATIONS OF VARIABLE OF TEACHERS PROFESSIONAL

DEVELOPMENT

Duygu ANIL ve Yeşim Özer ÖZKAN


GİRİŞ

Eğitim, ülkelerin modern dünyanın aktif üyesi olmasında önemli bir role sahiptir. İnsanlık tarihi

ile başladığı varsayılan eğitim, tarihsel süreç içerisinde okullarda formal bir yapıya kavuşturulmuştur.

Okullarda iyi bir eğitimin verilebilmesi, yani öğrencilerin başarılı olabilmeleri için okuldaki öğretimin

niteliğinin yükseltilmesi gerekmektedir (Seferoğlu, 2004). Eğitim sisteminde öğrenci öğrenmesini

etkileyen onlarca değişken içerisinde öğretmenin kalitesi ve öğretmene sunulan mesleki gelişim

faaliyetleri büyük önem arz etmektedir (İlğan, 2013). İhtiyaç duyulan nitelikli bireyleri yetiştirme

sorumluluğunu taşıyan öğretmenlerin mesleklerini icra ederken sahip oldukları niteliklerinin değişme

ve gelişmelere paralel olarak iyileştirilmesi öğretmenlik mesleğinin vazgeçilmez bir gereğidir (Kaya

ve Kartallıoğlu, 2010). Uluslararası öğrenci başarılarını değerlendirme programlarında yüksek başarı

gösteren ülkelerin, öğretmenlerinin mesleki gelişimlerine özel bir önem verdikleri dikkat çekmektedir.

Bu sınavlardan biri öğrencilerin okuma, fen ve matematik alanlarında okur yazarlık düzeylerini

belirlemek için uygulanan Öğrenci Başarısını Değerlendirme Programı (PISA)’dır. Bu araştırmanın

amacı mesleki gelişim ihtiyacı, mesleki gelişim etkinliklerine (konferans, seminer, sertifika programı

vb.) katılım ve bu etkinliklerin etki düzeyi, mesleki gelişime ayrılan zaman ve zorunlu olarak katıldığı

mesleki gelişim gün sayısı değişkenlerinin PISA’da son dönemlerde yüksek başarı gösteren Kore, orta

düzeyde başarıya sahip Danimarka ve Türkiye’yi doğru sınıflandırma düzeyini belirlemektir.

YÖNTEM

Bu araştırmada mesleki gelişime ilişkin değişkenlerin PISA’da son dönemlerde yüksek başarı

gösteren Kore, orta düzeyde başarıya sahip Danimarka ve Türkiye’yi doğru sınıflandırma düzeyini

belirlemeyi amaçlanmıştır. Bu yönüyle araştırma değişkenlerin aralarındaki ilişkileri ve ilişkilerin

derecelerini de ortaya koyan ilişkisel bir özellik taşımaktadır.


Araştırmanın verileri, TALIS (Uluslararası Öğretme ve Öğrenme Anketi) 2008 öğretmen

anketinden derlenerek elde edilmiştir. Bu doğrultuda Kore’den 2587, Danimarka’dan 1231 ve

Türkiye’den 2261 öğretmenden elde edilen veriler araştırma kapsamına alınmıştır.

Veri Toplama Aracı

Bu çalışmada veri toplama aracı olarak TALIS 2008 sınavında kullanılan öğretmen anketi

kullanılmıştır. Öğretmen anketindeki mesleki gelişim bölümünde yer alan Mesleki gelişim ihtiyacı

Mesleki gelişim etkinliklerine katılım, etkinlik etki düzeyi, mesleki gelişime ayrılan zaman ve zorunlu

olarak katıldığı mesleki gün sayısı değişkenleri kullanılmıştır. Mesleki gelişim etkinliklerine katılım

değişkeni yedi farklı mesleki gelişim etkinliğine (eğitim konferansları, seminerler, mentörlük

uygulaması vb.) öğretmenlerin katılım düzeylerinden elde edilen toplam puanla; bu etkinliklerin

öğretmenler üzerindeki etki gücü ortalama puanı ile “etkinlik etki düzeyi” değişkeni araştırmacılar

tarafından oluşturulmuştur. Diğer değişkenler ise ankete verilen yanıtlardan doğrudan elde edilmiştir.


Verilerin analizinde diskriminant analizi kullanılmıştır. Diskiriminant analizi iki ya da daha

fazla grup arasında verilen değişkenlerin sınıflandırma düzeyini belirlemek için kullanılır. Bu analizin

temel amacı verilen değişkenlerden hangisinin en ayrımcı güce sahip olmasının belirlenmesidir, diğer

bir anlatımla mesleki gelişim bilgileri verilen öğretmenlerin hangi ülkeye dahil olduğunu belirlemede



51

hangi değişkenin yüksek ayırt etme gücüne sahip olduğunun belirlenmesidir (Anghelache ve

Armeanu, 2008).

BULGULAR VE YORUM

Mesleki gelişim ihtiyacına ilişkin Kore’nin ortalaması = 3.10, Danimarka ortalaması

=2.34, Türkiye ortalaması ise =2.24’dür. Mesleki gelişim etkinliklerine katılım değişkeni

incelendiğinde Kore ortalaması =3.99, Danimarka ortalaması =2.97, Türkiye ortalaması

=3.44’dür. Etkinlik etki düzeyine ilişkin ortalamalar incelendiğinde ise Kore ortalaması =2.89,

Danimarka ortalaması =3.27, Türkiye ortalaması =3.10’dur. Mesleki gelişime ayrılan zaman

değişkeni incelendiğinde Kore ortalaması =32.31, Danimarka ortalaması =12.68, Türkiye

ortalaması =14.91’dir. Zorunlu olarak katıldığı mesleki gün sayısı değişkenine ilişkin ortalamalar

incelendiğinde ise Kore ortalaması =12.77, Danimarka ortalaması =3.84, Türkiye ortalaması

=9.91’dir.

Yapı matrisi katsayıları incelendiğinde, diskriminant fonksiyonu ile en yüksek korelasyonu

veren bağımsız değişkenin “mesleki gelişim ihtiyacı (.807)”, en düşük korelasyonu veren bağımsız

değişkenin ise “zorunlu olarak katıldığı mesleki gün sayısı (.203)” olduğu görülmektedir. Diğer

taraftan “etkinlik etki düzeyi” değişkeni negatif korelasyon değeri verirken diğer değişkenlerin tamamı

pozitif korelasyon vermektedir.

Diskiriminant analizinin sınıflandırma sonuçları incelendiğinde, toplam 2587 olan Koreli

öğretmenlerin 2172’si (%84), toplam 1231 olan Danimarkalı öğretmenlerin 780’i (%63.4) ve son

olarak toplam 2261 olan Türk öğretmenlerin 1172’si (%51.8) doğru olarak sınıflandırılmıştır.

Diskriminant fonksiyonunun toplam doğru sınıflandırma yüzdesi % 67.8’dir.


Elde edilen bulgulara göre, ülkeleri doğru sınıflandırmada en fazla katkısı bulunan bağımsız

değişkenin “mesleki gelişim ihtiyacı (.81)” dır. Bunu sırası ile “mesleki gelişime ayrılan zaman (.47)”,

“mesleki gelişim etkinliklerinin etki düzeyi (-.26)”, “mesleki gelişim etkinliklerine katılım (.24)” ve

“zorunlu olarak katıldığı mesleki gelişim gün sayısı (.20)” izlemektedir. Diskriminant fonksiyonunun

toplam doğru sınıflandırma yüzdesi % 67.8’dir. Elde edilen sonuçlara göre Türkiye’nin öğretmeni

aktif kılacak, iş gününün içine yerleştirilmiş mesleki gelişim faaliyetlerine ağırlık vermesi yani

katılımı gönüllü ve öğretmenlerde ihtiyaç hissettirecek uygulamaları hayata geçirmesi önerilebilir.

Anahtar Kelimeler: mesleki gelişim, öğretmen, mesleki gelişim etkinlikleri, TALIS,

diskiriminant analizi

KAYNAKÇA

Anghelache, C. ve Armeanu, D. (2008). "Application of Discriminant Analysis on Romanian Insurance Market," Theoretical

and Applied Economics, Asociatia Generala a Economistilor din Romania - AGER, vol. 11(528): 51-62.

İlğan, A. (2013). Öğretmenler İçin Etkili Mesleki Gelişim Faaliyetleri. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Özel Sayı,

41-56.

Kaya, S. ve Kartallıoğlu, S. (2010). Okul Temelli Mesleki Gelişim Modeline Yönelik Koordinatör Görüşleri. Abant İzzet

Baysal Üniversitesi Dergisi, 10 (2), 115-130.

Seferoğlu, S. S. (2004). Öğretmen yeterlikleri ve mesleki gelişim. Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim, 58, 40-45.


52

ÖĞRETİM ELEMANLARINA GÖRE FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENİ YETİŞTİREN

BİRİMLERDEKİ SORUNLAR VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ

THE VIEWS OF ACADEMICIANS ABOUT PROBLEMS IN THE SCIENCE

TEACHER EDUCATION DEPARTMENTS AND THEIR PROPOSED SOLUTIONS

TO THESE PROBLEMS

Emine KURU KAÇMAZOĞLU, Merve TAŞCAN


GİRİŞ

İçerisinde bulunduğumuz yüzyıl bilim ve teknolojideki hızlı gelişmelerin etkisiyle

şekillenmektedir. Çağımızda, bir yandan bilim ve teknolojideki sınırsız ilerlemelere koşut olarak

bilginin hızlı bir biçimde arttığı ve değiştiği gözlemlenirken, diğer yandan bazı bilgilerin de kısa

sürede güncelliğini yitirdiği görülmektedir. Eğitimin temel amacı birey ve yurttaşları kültürel,

toplumsal ve ekonomik olarak geleceğe hazırlamaktır. Bu anlamda bilim ve teknolojinin böylesine

önem kazandığı günümüzde fen eğitimi anahtar bir rol oynamaktadır. Günümüzde başta gelişmiş

ülkeler olmak üzere pek çok toplum, fen eğitiminin kalitesini artırma çabasındadır(MEB 2004ve

2006).

Fen eğitimi ile bireyin yaşadığı dünyayı tanıması ve doğru algılamasını sağlayarak yaşamını

kolaylaştırması, bilimsel, teknik ve sağlıkla ilgili alanlardaki mesleklere hazırlanması, bilişsel,

duyuşsal ve devinimsel temel becerileri kazanması amaçlanmaktadır (YÖK, 1998). İyi bir fen

eğitiminden beklenen, eleştirel düşünebilme, problem çözmede bilimsel süreç ve yöntemleri

kullanabilme ve bilgi okuryazarı olma gibi 21. yüzyılın gerektirdiği becerileri geliştirecek zengin bir

içeriğe sahip olmasıdır(Jerald, 2009).

Hangi düzeyde olursa olsun, eğitimin kalite ve başarısında öğretmen anahtar bir role sahiptir.

Öğretmenin niteliği, eğitim sisteminin etkin bir şekilde işlevini yerine getirmede ve toplumun

gelişmesini ve sürekliliğini sağlamada temel belirleyicidir. Bugün ülkemizde öğretmen yetiştirme ve

Fen Eğitimi ile ilgili pek çok sorun bulunmaktadır. Bilimsel bilginin stratejik öneme sahip olduğunun

farkına varan tüm ülkeler gibi, ülkemizde de Fen Bilgisi/ve Teknoloji/Bilimleri dersinin temel vizyonu

tüm yurttaşları bilimsel okuryazar olmalarını sağlamaktır(MEB, 2006; Kaya ve Bacanak, 2013).

Nitelikli bir öğretmen ve fen eğitiminin en önemli çıktılarından biridir bilimsel okuryazarlık.

Ne yazık ki bugün ülkemizde kaliteli bir Fen Eğitiminin gerçekleştirildiği ve istenilen düzeyde

bilimsel okuryazar bireyler yetiştirildiği söylenemez. Dolayısıyla çalışmamızın amacı, Fen Bilgisi

Öğretmenlerinin yetiştirilmesi sürecinde karşılaşılan sorunların neler olduğunu belirlemek ve bu

sorunlara çözüm önerileri sunmaktır.

YÖNTEM

Yapılan araştırma nitel araştırma yaklaşımlarından durum çalışması desenine uygun olarak

tasarlanmıştır.

Çalışma Grubu

Çalışma grubunu Türkiye’deki 15 üniversitenin Fen Bilgisi Öğretmenliği Lisans Programlarında

görev yapan öğretim üyeleri oluşturmaktadır. Katılımcılar ölçüt temelli amaçlı örnekleme yöntemi

kullanılarak seçilmiştir. Araştırmaya, 7 profesör, 12 doçent, 8 yardımcı doçent ve biri doktoralı olan 2

öğretim görevlisi olmak üzere 29 öğretim elemanı katılmıştır.

Veri Toplama Aracı

Katılımcılara, internet üzerinden cevaplayabilecekleri; cinsiyet, kıdem ve meslekteki uzmanlık

alanı gibi demografik bilgiler ve Fen Bilgisi Öğretmenlerinin yetiştirilmesi sürecindeki temel sorunlar

ve bu sorunların çözümleri için önerilerini içeren 7 açık uçlu sorudan oluşan bir form gönderilmiştir.




53


Verilerin analizinde içerik analizi kullanılmış, her bir katılımcının görüşme formuna verdikleri

cevaplar temalar ve bu temalara ilişkin alt temalar oluşturularak analiz edilmiştir.

BULGULAR VE YORUM

Çalışmamıza 17’si (% 59) erkek, 12’si (% 41) kadın olmak üzere 29 öğretim elemanı

katılmıştır.

Çalışmamıza katılan öğretim elemanlarının mesleki deneyimleri 5-43 yıl aralığında

değişmektedir.

Çalışmamıza katılanların %41’i alan, %31’i alan eğitimi, %24’ü Fen Eğitimi alanında, %4’ü ise

Çevre Eğitimi alanında uzmandırlar.

Çalışmamıza katkı sunanların 6’sı Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı Başkanı olarak görev

yapmaktadırlar.

Öğrencilerin Hazırbulunuşluk Düzeyleriyle İlgili Bulgular ve Bununla Bağlantılı Sorunlar

Çalışmamıza katılanlardan 3’ü Fen Bilgisi Öğretmenliği Lisans Programına kayıt yaptıran

öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeylerinin kısmen yeterli olduğu, 26’sı ise öğrencilerin

hazırbulunuşluk düzeylerinin yeterli olmadığı şeklinde görüş bildirmiştir.

Bu konuda paylaşılan düşünceleri şöyle özetleyebiliriz:

Temel ilke ve kavramlar konusunda yetersizdirler.

Tanımlama ve uygulamada zorluk çekmektedirler.

Merkezi ve teste dayalı sınav sistemi öğretmenlik yeterliliklerini ölçmede

yetersizdir.

Tercihler istemeyerek ve bilinçsizce yapılmaktadır.

Fen’e karşı olumsuz tutum ve önyargı söz konusudur.

Bilimsel, analitik ve yaratıcı düşünce becerilerine sahip değillerdir.

Bilimsel okuryazarlık seviyeleri çok düşüktür.

Lisans Öğretim Programının Kapsam ve İçeriği İle Bağlantılı Sorunlar

Bu konuda çalışmamıza katılan öğretim üyelerinin büyük çoğunluğu içeriğin yeterli olduğu ama

uygulamada sorunlar yaşandığı şeklinde görüş bildirmişlerdir. Diğer görüşleri aşağıdaki şekilde

özetleyebiliriz:

Kendi içerisinde dengeli değildir.

Alan eğitimi ve/veya uygulama dersleri yetersizdir.

Ders saatleri ve içerikleri yeniden düzenlenmelidir.

Alan eğitimi derslerinin uzmanlar tarafından verilmesi gerekmektedir.

Öğretme-Öğrenme Etkinlikleri ve Sorunlar

Bu konuda en yaygın görüş programın öngördüğü yapılandırmacı yaklaşıma uygun öğretme-

öğrenme süreci gerçekleştirilemediği şeklindedir. Bunun nedenleri; sınıfların kalabalık olması, fiziki

yapının uygun olmaması ve öğretim üyelerinin yanlış uygulamalarından kaynaklıdır. Diğer görüşleri

ise şu şekilde özetleyebiliriz:

Laboratuvar uygulamalarının yetersiz olması

Öğrencilerin sürece aktif olarak katılmaması

Öğretmen merkezli olması

Uygulama ve/veya stajların yetersiz olması


54

Öğretim Kadrosu ve Bağlantılı Sorunlar

Bu konuda en yaygın görüş, öğretim kadrosunun hem nicel hem de nitel olarak yetersiz olduğu

şeklindedir. Ayrıca, Eğitim Fakültelerinde sık yaşanan tartışmalardan olan Alancı-Eğitimci çekişmesi

çalışmamıza katılan öğretim üyelerinde de mevcuttur. Diğer görüşleri özetleyecek olursak:

Alan eğitimi uzmanlarının yetersiz oluşu

Araştırma görevlisi ve teknik eleman sayısının az olması

Öğretim üyelerinin pedagojik formasyonlarının yetersiz olması

Öğrenci ile etkileşimin yetersiz olması

Fiziki Yapı ve Teknik Donanımla Bağlantılı Sorunlar

Bu konuda paylaşılan görüş, başta laboratuvarlar olmak üzere fiziki yapının yetersiz olduğu ve

yapılandırmacı yaklaşıma uygun olmadığı, malzeme ve teknik donanım açısından yeterli olmadığı ve

öğrenci sayılarının fazla olmasından dolayı kapasitenin yetersiz olduğu şeklindedir.

Öğretim Üyelerinin Bu Sorunlar İçin Önerdikleri Çözümler

Öğrenci Seçme Sistemi yenilenmeli/baraj puan getirilmelidir.

Elemanların niceliği ve niteliği artırılmalıdır.

Öğrenci sayıları azaltılmalıdır.

Uygulamalı derslerin sayı ve saati artırılmalıdır.

Laboratuvar saati artırılmalı ve niteliği geliştirilmelidir.

Öğrenci kalitesini artıracak olanaklar sağlanmalıdır.

Eleştirel düşünme ve yaratıcılığı geliştirici öğretme-öğrenme-değerlendirme

sürecine ağırlık verilmelidir.

MEB ve YÖK, öğretmen yeterlilikleri ve öğretmen yetiştirme programları için

işbirliği yapmalıdır.

Özlük hakları iyileştirilmeli ve eğitim ödenekleri artırılmalıdır.

Tüm paydaşların katılabileceği çalıştay düzenlenmelidir.


Eğitimin kalite ve başarısında öğretmenler anahtar bir role sahiptir. “Eğitim ve öğretimde

hedefler ne kadar iyi belirlenirse belirlensin, dersin içeriği ne kadar işlevsel seçilip organize edilirse

edilsin, o hedefler ve kavrayışlara sahip öğretmenler elinde yürütülmedikçe, eğitimden beklenen

sonucun alınması olanaklı değildir” (Akt. Üstüner, 2006). Öğretmenin niteliği, eğitim sisteminin etkin

bir şekilde işlevini yerine getirmede ve toplumun gelişmesini ve sürekliliğini sağlamada temel

belirleyicidir. Dolayısıyla öğretmenleri yetişmesinde belirleyici role sahip öğretmen yetiştirme

kurumlarının fiziki ve teknik yapısının çağın gereksinimlerini karşılayacak şekilde iyileştirilmesi,

öğretim kadrosunun hem nicel hem de nitel olarak artırılması, öğrenci seçiminde temel bilgilerin

yanında mutlaka mesleki becerilerin de ölçülmesi gerekmektedir. En önemlisi de eğitim politikaları

geliştirilirken, tüm paydaşların görüşleri alınarak yapılmalıdır.

Anahtar Kelimeler: Fen Eğitimi; Fen Bilgisi Öğretmenliği Programı, Sorunlar ve Çözümler

KAYNAKÇA

Jerald, C. D., (2009). Defining a 21st century education. The Center for Public Education

http://www.cfsd16.org/public/_century/pdf/Defininga21stCenturyEducation_Jerald_2009.pdf Erişim Tarihi:05.04.2013

MEB TALİM TERBİYE KURULU BAŞKANLIĞI. (2004). İlköğretim fen ve teknoloji dersi (4-5. Sınıflar) öğretim

programı. Ankara, Devlet Kitapları Basım Evi. http://egitim.erciyes.edu.tr/~imarulcu/fen_tek_programi/Program_4-

5_Giris.pdf Erişim tarihi: 22. 09. 2008

MEB, TALİM TERBİYE KURULU BAŞKANLIĞI, (2006). İlköğretim Fen Ve Teknoloji Dersi (6., 7. Ve 8. Sınıflar )

Öğretim Programı, Ankara, Devlet Kitapları Basım Evi.

http://www.cfsd16.org/public/_century/pdf/Defininga21stCenturyEducation_Jerald_2009.pdf


55

Kaya, M. ve Bacanak, A. (2013). Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının düşünceleri: Fen okuryazarı birey yetiştirmede

öğretmenin yeri. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 21, 209-228.

Üstüner, M. (2006). Öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışması. Kuram ve Uygulamada

Eğitim Yönetimi, 45, 109-127.

YÖK/Dünya Bankası. (1997). İlköğretim fen öğretimi. Ankara, Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Eğitimi.


56

ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖZYETERLİK ALGILARI İLE ÖĞRETMENLİK

MESLEĞİNE YÖNELİK MOTİVASYONLARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN

İNCELENMESİ

ANALYZING THE RELATIONSHIP BETWEEN PROSPECTIVE TEACHERS’

MOTIVATION FOR TEACHING PROFESSION AND PROSPECTIVE TEACHERS’

SENSE OF EFFICACY

Ergün RECEPOĞLU

[email protected]

GİRİŞ

Alan yazın incelendiğinde öğretmen adaylarının özyeterlik algıları ile öğretmenlik mesleğine

yönelik motivasyonları arasındaki ilişkiyi inceleyen bir çalışmaya rastlanmamakla birlikte bu iki

değişkeni ayrı ayrı inceleyen çalışmalar mevcuttur. Bu çalışmayla, öğretmen adaylarının özyeterlik

algıları ile öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonları arasındaki ilişki ortaya çıkarılarak alan

yazındaki boşluğun doldurulması beklenmektedir. Bu araştırmanın öğretmen adaylarının özyeterlik

algıları ile öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonlarnı artıracak önlemler için katkı sağlayacağı

düşünülmektedir.

Bu araştırmanın amacı öğretmen adaylarının özyeterlik algıları ile öğretmenlik mesleğine

yönelik motivasyonları arasındaki ilişkinin incelenmesidir. Çalışmanın amacı doğrultusunda aşağıdaki

sorulara cevap aranmıştır:

Öğretmen adaylarının özyeterlik algıları ile öğretmenlik mesleğine yönelik

motivasyonları ne düzeydedir?

Öğretmen adaylarının özyeterlik algıları ile öğretmenlik mesleğine yönelik

motivasyonları arasında ilişki var mıdır?

Öğretmen adaylarının özyeterlik algıları öğretmenlik mesleğine yönelik

motivasyonlarının anlamlı bir yordayıcısı mıdır?

YÖNTEM

Bu çalışma ilişkisel tarama modelinde betimsel bir çalışmadır.

Evren/Örneklem

Araştırmanın çalışma grubunu 2013-2014 eğitim öğretmen yılında Kastamonu Üniversitesi’nde

öğrenim gören ve tesadüfi örnekleme yoluyla seçilen 521 öğretmen adayı oluşturmaktadır.

Veri Toplama Araçları

Araştırmanın veri toplama aracı üç bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde, öğretmen

adaylarının cinsiyet, yaş ve mezun olduğu okul gibi demografik değişkenlerine ilişkin kişisel bilgi

formu yer almaktadır. İkinci bölümde öğretmen adaylarının özyeterlik algılarını yaşam belirlemek

amacıyla “Öğretmen Özyeterlik Ölçeği”; üçüncü bölümde ise Öğretmen adaylarının öğretmenlik

mesleğine yönelik motivasyonlarını belirlemek amacıyla “Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik

Mesleğine İlişkin Motivasyon Düzeyleri Ölçeği” kullanılmıştır.

Öğretmen Özyeterlik Ölçeği: Ölçeğin orijinal formu Tschannen-Moran ve Hoy (2001)

tarafından geliştirilmiş olup Türkçeye uyarlama, geçerlik ve güvenirlik çalışması Çapa, Çakıroğlu ve

Sarıkaya (2005) tarafından yapılmıştır. “Öğretmen Özyeterlik Ölçeği” toplam 24 madde ve üç alt

boyuttan oluşmaktadır. Çapa, Çakıroğlu ve Sarıkaya (2005) tarafından yapılan uyarlama çalışmasında

ölçeğin geçerliğini belirlemek için yapılan faktör analizi sonuçlarında ölçeğin toplam varyansın %

65’ini açıkladığı bulunmuştur. Çapa, Çakıroğlu ve Sarıkaya (2005) tarafından yapılan uyarlama

çalışmasında ölçeğin güvenirliğini belirlemek için yapılan analizler sonucunda her bir boyut için

hesaplanan iç tutarlılık katsayıları (Cronbach Alpha değeri) şöyledir: “Öğrenci katılımına yönelik


57

özyeterlik” boyutu .82, “Öğretim stratejilerine yönelik özyeterlik” boyutu .86, “Sınıf yönetimine

yönelik özyeterlik” boyutu ise.84’tür. Bu araştırma için yapılan analizler sonucunda bulunan iç

tutarlılık katsayıları ise “Öğrenci katılımına yönelik özyeterlik” boyutu .77, “Öğretim stratejilerine

yönelik özyeterlik” boyutu .75, “Sınıf yönetimine yönelik özyeterlik” boyutu içe ise.76 şeklinde

olmuştur. Ölçeğini tamamı için hesaplanan iç tutarlılık katsayısı ise .88 olarak bulunmuştur.

Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Motivasyon Düzeyleri Ölçeği: Öğretmen

adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonlarını belirlemek amacıyla Acat ve Yenilmez

(2004) tarafından oluşturulan “Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Motivasyon

Düzeyleri” ölçeği 23 maddeden ve likert türünde 5 seçenekten oluşmaktadır. Ölçeğin geçerliğini

belirlemek için faktör analizi yapılmış ve faktörlerin, varyansın 0,54’ünü açıkladıkları belirlenmiştir.

Buna göre ölçeğin geçerliğinin olduğu kabul edilmiştir. Acat ve Yenilmez (2004) tarafından

oluşturulan “Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Motivasyon Düzeyleri” ölçeğinin

iç tutarlılık katsayısı 0.92 olarak bulunmuştur (Acat ve Yenilmez, 2004). Bu çalışmada ise iç tutarlılık

katsayısı 0.83 olarak bulunmuştur.


Araştırma verileri SPSS 16 programı ile analiz edilmiştir. Araştırmada alt problemlerin

çözümlenebilmesi için öncelikle her bir alt ölçekte yer alan maddelerin aritmetik ortalama değerleri

hesaplanarak o faktör için bir puan hesaplanmıştır. Analizler bu faktör puanları üzerinden yapılmıştır.

Değişkenler arasındaki ilişkilerin hesaplanmasında Pearson Momentler Çarpım Korelasyon Katsayısı

(r) hesaplanmıştır. Bununla birlikte, yordayıcı değişkenlerin yordama düzeylerini belirlemek amacıyla

Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi yapılmıştır. Regresyon analizlerinin yorumlanmasında,

standartlaştırılmış Beta (β) katsayıları ve bunların anlamlılığına ilişkin t-testi sonuçları dikkate

alınmıştır.

BULGULAR VE YORUM

Öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyona ilişkin öğretmen adaylarının algılarının yüksek ve

katılıyorum düzeyinde (Χ = 3.97) olduğu saptanmıştır. Genel olarak öğretmen adaylarının özyeterlik

algılarına bakıldığında 6.97 düzeyindeki ortalamanın likert tipi ölçeğin “oldukça yeterli” karşılığına

geldiği görülmektedir. Öğretmen adaylarının özyeterlik algılarına üç boyut kapsamında bakıldığında

“Sınıf yönetimine yönelik özyeterlik” boyutunun en yüksek (Χ = 7.02); “Öğrenci katılımına yönelik

özyeterlik” boyutunun ise en düşük değeri (Χ = 6.91) aldığı bulunmuştur. Bununla birlikte üç boyut

için öğretmen adaylarının özyeterlik algıları “oldukça yeterli” düzeyinde olmuştur. Standart sapma

değerleri incelendiğinde ise en homojen grubun Öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonda (.66)

olduğu görülmektedir. Yani öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonlarına

algıları daha çok birbirine benzemektedir. Homojenliğin en az olduğu grup ise Öğretim stratejilerine

yönelik özyeterlik boyutunda olmuştur (1.45).

Öğretmen adaylarının özyeterlik algıları ile öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonları

arasında ilişkiyi belirlemek amacıyla yapılan korelasyon analizi sonuçları incelendiğinde, Öğretmen

adaylarının özyeterlik algıları ile öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonları arasında arasında orta

düzeyde, pozitif anlamlı bir ilişki (r = .41, p < .05) görülmektedir. Ayrıca iki değişken arasında

anlamlı ilişkilerin bütün boyutlarda da gerçekleştiği görülmektedir. Buna göre, öğretmenlik mesleğine

yönelik motivasyon ile öğrenci katılımına yönelik özyeterlik arasında orta düzeyde, pozitif anlamlı bir

ilişki (r = .39, p < .05) vardır. Öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyon ile öğretim stratejilerine

yönelik özyeterlik arasında orta düzeyde, pozitif anlamlı bir ilişki (r = .32, p < .05) vardır.

Öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyon ile sınıf yönetimine yönelik özyeterlik arasında orta

düzeyde, pozitif anlamlı bir ilişki (r = .32, p < .05) vardır.

Ayrıca korelasyon sonuçları öğretmen adaylarının özyeterlik algılarını ölçen ölçeğin boyutları

arasında da orta düzeyde, pozitif ve anlamlı ilişkiler olduğunu göstermektedir. Buna göre, en yüksek

ilişki öğrenci katılımına yönelik özyeterlik ile sınıf yönetimine yönelik özyeterlik arasında (r = .69, p <

.05) olmuştur. Öğrenci katılımına yönelik özyeterlik ile öğretim stratejilerine yönelik özyeterlik (r =


58

.59, p < .05) ve sınıf yönetimine yönelik özyeterlik (r = .60, p < .05) arasında da orta düzeyde, pozitif

anlamlı bir ilişki saptanmıştır.

Analiz sonuçları incelendiğinde, öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyonun öğretmen

özyeterliğinin anlamlı bir yordayıcısı olduğu (R = .41, R² = .17; F= 10,73; p<.01) görülmektedir.

Öğretmen özyeterliğine ilişkin ilişkin toplam varyansın % 17’sinin öğretmen adaylarının öğretmenlik

mesleğine ilişkin motivasyonları ile açıklandığı söylenebilir.


Bu araştırmada öğretmen adaylarının özyeterlik algıları ile öğretmenlik mesleğine yönelik

motivasyonları arasındaki ilişkinin incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırma bulguları

değerlendirildiğinde öğretmen adaylarının özyeterlik algıları ile öğretmenlik mesleğine yönelik

motivasyonları arasında arasında orta düzeyde, pozitif anlamlı ilişkiler saptanmıştır. Ayrıca;

öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyon öğretmen özyeterliğinin anlamlı bir yordayıcısıdır. Bu

bulgular öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonun öğretmen özyeterliğinde önemli faktör

olduğunu göstermektedir. Bu araştırma bulgularının nitelikli öğretmen yetiştirme sorumluluğuna sahip

eğitim fakülteleri için önemli olduğu düşünülmektedir. Son yıllarda eğitim fakültesinde öğrenim gören

öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyonlarını olumsuz yönde etkileyebilecek

pedagojik formasyon uygulaması, atama kontenjanlarının azaltılması, kadrolu alım yerine ücretli

öğretmen çalıştırılması gibi gelişmeler olmaktadır. Asıl amacı öğretmen yetiştirmek olan eğitim

fakültelerinin asli görevlerini en iyi şekilde yerine getirebilmeleri bu tür uygulamalardan vazgeçilmesi

ile mümkün olabilir. Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyonlarını arttıracak

tedbirler alınarak öğretmen özyeterliğinin de bu durumdan olumlu olarak etkilenmesi sağlanmalıdır.

Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyonlarını arttırmaya ve bunun yanı

sıra her türlü öğretmenlik mesleğine ilişkin sorunlarını çözmelerinde yardımcı olabilecek öğretmenlik

mesleğine ilişkin danışma merkezleri oluşturularak yaygınlaştırılabilir. Farklı üniversitelerde öğretmen

adaylarının özyeterliklerini ve öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarını inceleyen araştırmalar

yapılabilir. Daha geniş bir örneklem grubu ile araştırmanın kapsamı genişletilebilir.

Anahtar Kelimeler: öğretmen adayı, özyeterlik, öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyon.

KAYNAKÇA

Acat, M. B., & Yenilmez, K. (2004). Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Motivasyon Düzeyleri.

Kırgızistan-Türkiye: Manas Üniversitesi, Sosyal Bilimler Dergisi, 12, 125-139.

Çapa, Y., Çakıroğlu, J., & Sarıkaya, H. (2005). The development and validation of a Turkish version of teachers’ sense of

efficacy scale. Eğitim ve Bilim (Education and Science),30(137): 74-81.


59

ÖĞRETMENLERİN MESLEKÎ GELİŞİMLERİ: ENGELLER VE ÖNERİLER

THE PROFESSİONAL DEVELOPMENT OF TEACHERS: BARRIERS AND

RECOMMENDATIONS

Ertuğ CAN

[email protected]

GİRİŞ

Öğretmenlik, değişik meslek grupları içinde, kendisinden en çok görev ve sorumluluk

üstlenmesi ve yerine getirmesi beklenen mesleklerden biridir. Türkiye’de öğretmenlik mesleğinin

yasal dayanağını oluşturan 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu’nda (1973), öğretmenlik

mesleğinin özellikleri, fonksiyonları ile öğretmenliğin aynı zamanda bir uzmanlık alanı olduğu ve

öğretmenlik mesleğine hazırlığın özel alan eğitimi, genel kültür ve pedagojik formasyon ile

sağlanabileceği, belirtilmektedir. Ayrıca, öğretmenlik mesleği; adaylık döneminden sonra öğretmen,

uzman öğretmen ve başöğretmen olmak üzere üç kariyer basamağına ayrılmış, ancak bu uygulama

yasal ve pedagojik nedenlerle sağlıklı bir şekilde uygulanamamıştır.

Öğretmenlik, yasal olarak görev ve sorumlulukları belirlenmiş, profesyonellik gerektiren bir

uğraş alanıdır(Yaşar, 2008:193).

Değişik araştırmalarda (Tezcan, 1996; Erden, 2005; Yaşar, 2001; Şişman, 2000; Gündüz, 2003;

Ünal ve Ada, 1999; Çeliköz, 2003; Yaşar, 2008); öğretmenlik mesleğinin genel özellikleri olarak,

toplumsal statüsünün ve gelirinin düşük, kariyer yapma ve meslekî gelişim olanaklarının sınırlı,

meslekten ayrılma oranlarının ise yüksek olduğuna ilişkin bulgulara rastlanmaktadır.

YÖK(1998), öğretmen yeterlik alanlarını; Konu alanı ve alan eğitimine ilişkin yeterlikler,

öğretme-öğrenme sürecine ilişkin yeterlikler, öğrencilerin öğrenmelerini izleme, değerlendirme ve

kayıt tutmaya ilişkin yeterlikler ile diğer meslekî yeterlikler olmak üzere dört bölüme ayırmaktadır.

MEB(2006) ise, öğretmen yeterlik alanlarını, kişisel ve meslekî değerler-meslekî gelişim, öğrenciyi

tanıma, öğretme ve öğrenme süreci, öğrenmeyi ve gelişimi izleme ve değerlendirme, okul, aile ve

toplum ilişkileri, program ve içerik bilgisi olarak sıralamaktadır. Görüldüğü gibi, öğretmenlerin farklı

alanlarda bir takım yeterliklere sahip olmaları istenmektedir. Ancak, öğretmenlerin bu yeterlik

alanlarına sahip olabilmeleri için bireysel ve örgütsel anlamda meslekî gelişimlerinin sağlanması

gerekmektedir.

Öğretmenlikte meslekî gelişim (Odabaşı, 2008:64); öğrencilerin öğrenmelerini geliştirmek,

eğitimde belirlenen amaçlara ulaşmak ve okul gelişimi sağlamak amacıyla öğretmenlerin konu alanı,

öğretimsel alan, yönetimsel ve kişisel alandaki bilgilerini, becerilerini ve tutumlarını arttırmak,

geliştirmek ve güncellemek için tasarlanan ve geliştirilen amaçlı, sürekli ve sistematik bir süreç ve

etkinlikler bütünü olarak tanımlanmaktadır

Odabaşı (2008:63); öğretmenlerin meslekî gelişimini eğitsel reformun ve okul gelişiminin

öncüsü olarak görmektedir. Ayrıca, öğretmenlerin meslekî gelişiminin öğrencilerin, okul

yöneticilerinin, öğrenci velilerinin, öğretmenin aile çevresinin ve diğer meslektaşlarının gelişimine de

katkı sağlayacağını belirtmektedir.

Ancak, öğretmenlerin meslekî gelişimlerini etkileyen içerik, bağlam, yönetimin yaklaşımı,

eğiticilerin rolü, malî kaynaklar ve öğretmenlikte kariyer aşamaları (Yurdakul, 2008:161), gibi

faktörler ön plana çıkmakta ve bu konuda değişik sorunlarla karşılaşılmaktadır. Öğretmenlerin meslekî

gelişimlerinin önündeki engellerin belirlenerek, bu engellerin ortadan kaldırılmasına yönelik öneriler

geliştirilmesi büyük önem taşımaktadır.

YÖNTEM

Araştırmada, literatür taraması ve pilot araştırma sonucu geliştirilen, açık uçlu sorulardan oluşan

anket formu yardımıyla, yazılı olarak toplanan verilerin analizinde, nitel araştırma yöntemlerinden

yararlanılmıştır.


60

Çalışma Grubu

Araştırma, İstanbul Kadıköy ve Maltepe ilçelerinde görevli bulunan 10 okul müdürü, 4 okul

müdür yardımcısı ve 10 öğretmenden oluşan toplam 24 katılımcı ile Şubat-Mart 2014’de

gerçekleştirilmiştir.

Veri Toplama Aracı

Veri toplama aracının geliştirilebilmesi için literatür taraması yapılarak konu ile ilgili bilgiler

toplanmış ve 4 açık uçlu sorudan oluşan taslak bir anket formu oluşturulmuştur. Taslak anket formu,

pilot araştırma kapsamında 4 okul müdürü ve 6 okul müdür yardımcısına uygulanmıştır. Pilot

araştırma sonucunda, eğitim bilimleri alanında görevli 4 akademisyenin görüşü de alınarak anket

formuna son şekli verilmiştir. Anket formunun 2 açık uçlu sorudan oluşmasına karar verilmiştir.


Araştırmanın verileri, yarı yapılandırılmış 2 açık uçlu soru yardımıyla yazılı olarak toplanmış

ve nitel araştırma yöntemleri ile incelenerek içerik analizi yardımıyla değerlendirilmiştir.

BULGULAR VE YORUM

Öğretmen ve yönetici görüşlerine göre, öğretmenlerin meslekî gelişimlerinin önündeki engeller;

657 sayılı DMK’na tabi olmanın rahatlığı ile kendilerini geliştirme kaygıları ve inançlarının olmaması,

eğitim politikası ve eğitim planlaması yaklaşımlarının yetersizliği, olumsuz yönetici tutumları, hizmet

öncesi ve hizmet içi eğitimlerin yetersizliği, ders yükü yoğunluğu, sınıfların kalabalık olması,

motivasyon ve amaç eksikliği, meslekî tükenmişlik, bilgiye ulaşmada okul ortamlarının yetersizliği,

yetersiz okul iklimi ve okul kültürü olarak sıralanmaktadır. Ayrıca, ekonomik sorunlar, özlük

sorunları, model öğretmen eksikliği, danışmanlık yapılamaması, yasal düzenlemelerin yetersizliği,

mesleğin toplumda itibarsızlaşması, mesleğe yönelik sürekli siyasî etki ve baskılar, öğretmenlerin

meslekî gelişimlerini olumsuz etkilemektedir.

Can’ın (2013:307)araştırma bulgularına göre, öğretmenlerin meslekî gelişimleri ile araştırma ve

proje geliştirmelerinde motivasyon eksikliği, olumsuz tutum ve davranışlar gibi kendilerinden

kaynaklanan nedenler etkili olmaktadır. Ayrıca, mevcut eğitim politikası ve eğitim planlaması

yaklaşımları ile bürokratik engellerin de öğretmenlerin meslekî gelişimleri için araştırma yapma ve

proje geliştirmelerine yeteri kadar olanak sağlamadığı belirtilmektedir.

Katılımcı görüşlerine göre, mesleğe giriş, yetişme/yetiştirme ve istihdam koşullarının

yetersizliği, sürekli değiştirilmesi ve pedagojik yeterliliğin esas alınmaması, mesleğe girişte merkezî

sınav uygulaması da meslekî gelişimin engelleri arasında yer almaktadır.

Can’ın (2014) araştırma bulgularına göre, yönetici ve öğretmen seçme, yetiştirme ve

istihdamının yetersizliği ile yönetici ve öğretmenlerin kariyer planlamasının olmaması, öğretmen

örgütlerinin yetersizliği ve aşırı politize olmaları ile denetim sisteminin yetersizliği, eğitimdeki

niteliksel gelişmenin engelleri olarak belirtilmektedir. Bu bulgular, araştırmada elde dilen bulguları

desteklemekte ve öğretmenlerin meslekî gelişim engelleri ile paralellik taşımaktadır.

Öğretmen ve yönetici görüşlerine göre, öğretmen örgütlenmesinin yetersizliği ve öğretmenleri

kutuplaştırması, eğitim sisteminin sürekli ve plansız değiştirilmesi, rehberlik sisteminin yetersizliği,

denetim sisteminin katılığı, yetersizliği ve sürekli değiştirilmesi, alan dışı beklentiler ve

görevlendirmeler, kariyer planlamasının olmaması ve kariyer gelişimlerinin sağlanamaması, öğretmen

yetiştirme ve istihdamı politikalarının sağlıklı olmaması ve ideolojik temelde yürütülmesi ile

öğretmenlerin karar mekanizmalarında yer almaması, öğretmenlerin meslekî gelişimlerini engelleyen

nedenler olarak görülmektedir.

Yurdakul (2008:168-172), öğretmenlerin meslekî gelişimlerini etkileyen sorunları, ilk çalışma

yılındaki sorunlar ve deneyimli öğretmenlerin karşılaştıkları sorunlar olarak iki başlıkta

incelemektedir. Öğretmenlerin ilk çalışma yıllarında karşılaştıkları sorunlar (Yalçınkaya, 2002;

Aktaran: Yurdakul, 2008:169), deneyimsizlik, aday öğretmen üzerindeki baskılar, okul ve çevreye

uyum ile teftiş korkusu olarak belirtilmekte ve araştırmada elde edilen bulguları desteklemektedir.

Ancak, İlgan (2012:121-154), öğretimin kalitesi ile öğretmenlerin meslekî gelişimlerinin


61

sağlanmasında etkili ve farklılaştırılmış bir denetim sistemi uygulamasının gerekliliğinden ve

öneminden söz etmektedir.

Deneyimli öğretmenlerin karşılaştıkları sorunlar (Yurdakul, 2008:170), ise meslekî eskimişlik

ve meslekî tükenmişlik olarak sınıflandırılmakta ve bu sorunların öğretmenlerin meslekî gelişime

bakış açılarını ve dolayısıyla meslekî gelişim programlarına katılımlarını olumsuz yönde etkilediği

belirtilmektedir.

Öğretmen ve yönetici görüşlerine göre, öğretmenlerin meslekî gelişimlerinin önündeki

engellerin ortadan kaldırılabilmesi için, hayat boyu öğrenme ve uzaktan eğitim yoluyla sürekli gelişim

imkânı sağlanmalı, meslekî eğitimler öğretmenlerin kariyer gelişimleri, özlük hakları, atama ve

yükselmelerine katkı sağlamalı, sağlıklı bir kariyer planlaması sistemi oluşturulmalı, öğretmenlerin

bilimsel etkinliklere katılımları teşvik edilmeli ve maddî olarak desteklenmelidir. Katılımcılara göre,

farklı ülkelerdeki iyi örneklerden yararlanılması, öğretmen yetiştirme, seçme ve istihdamının yeniden

düzenlenmesi, öğretmenlerin meslekî gelişimlerini sağlayacak eğitim politikası ve eğitim planlaması

yaklaşımlarının esas alınması, eğitimde yapılacak her türlü değişikliğin devlet politikası olarak

yürütülmesinin faydalı olacağı belirtilmektedir. Özellikle, hizmet öncesi öğretmen eğitimlerinde

uygulamaya ağırlık verilmesi, mesleğe yeni başlayan öğretmenlere etkili rehberlik hizmeti sunulması,

atama yükselme ve ödüllendirmede objektif kriterlerin getirilmesi ile sağlıklı bir yönetim ve denetim

sisteminin oluşturulmasının da öğretmenlerin meslekî gelişimlerine katkı sağlayacağı önerilmektedir.

Öğretmenlerin meslekî gelişimlerini sağlamaya yönelik yöntemler (Bozak, Yıldırım ve

Demirtaş, 2011: 69-73) meslektaş gözlemi, meslektaş koçluğu, meslektaş denetimi ve mentorluk,

olarak sıralanmaktadır. Bu yöntemlerden, öğretmenlerin meslekî gelişimleri için yararlanılabilir.

Öğretmeni meslekî gelişim konusunda motive eden faktörlerin(Drage, 2010, 33-34; Aktaran: İlğan,

2013:46), bireysel ihtiyaç, iş arkadaşları ve çevrenin desteği, yaşamboyu öğrenmeye bağlılık, okuldaki

ödül sistemi, okul müdürünün desteği, aile ve arkadaş teşviki olarak hayata geçirilmesine ihtiyaç

bulunmaktadır.


Günümüzde toplumun ihtiyaç ve beklentilerinin değişmesi ve çeşitlenmesi, eğitimde kalite

beklentilerinin artması, teknolojideki hızlı değişme ve gelişmeler, öğrenci özelliklerinin değişmesi,

hayatboyu öğrenme kavramının yaygınlaşması, öğretmenlerin meslekî gelişim ihtiyaçlarının temelini

oluşturmaktadır. Araştırma bulgularına göre, öğretmenlerin kişisel, alansal, kurumsal ve öğretimsel

boyutlardaki meslekî gelişimlerinin sağlanabilmesi için meslekî gelişimin önündeki engellerin ortadan

kaldırılmasına ihtiyaç bulunmaktadır.

Eğitim sisteminin niteliğinin yükseltilebilmesi için öncelikle öğretmenlerin niteliklerinin

yükseltilmesi gerekmektedir. Bu amaçla, öğretmenlerin sahip olması gereken genel ve özel alan

yeterliklerinin hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimler ile geliştirilmesi, toplumsal statüsünün

yükseltilmesi, kariyer gelişimlerinin sağlanması, uygulanabilir öğretmen yeterlik alanlarının

belirlenmesi yararlı olabilir.

Öğretmenlerin meslekî gelişimlerini sağlamaya yönelik meslekî gelişim planlamalarının

yapılmasına ihtiyaç bulunmaktadır. Bu amaçla, meslekî gelişim engelleri ve ihtiyaçları belirlenmeli,

eğitim içeriği oluşturulmalı, uygulanmalı ve değerlendirilmelidir. Ayrıca, öğretmenlerin meslekî

gelişimlerine yönelik, hizmet öncesinde aday öğretmen eğitimi, hizmet içinde kariyere yönelik olmak

üzere, çok amaçlı ve sürekli meslekî gelişim programları tasarlanmalı, geliştirilmeli, uygulanmalı ve

değerlendirilmelidir.

Öğretmenlerin meslekî gelişimlerinin sağlanabilmesi için açık ve uzaktan eğitim ile mobil

öğrenme olanaklarından yararlanılması, üniversiteler ile işbirliği yapılması, uygulanabilir bir kariyer

gelişimi fırsatı sunulması yararlı olabilir. Son zamanlarda çok sık değişmekte olan öğretmen

yetiştirme, seçme ve istihdamının sağlıklı bir eğitim planlaması ve eğitim politikası yaklaşımları ile

alanın ihtiyaç ve sorunları bağlamında, yeniden ele alınmasında yarar görülmektedir.

Anahtar Kelimeler: Öğretmen yetiştirme, meslekî gelişim, öğretmenlik mesleği, öğretmenlikte

gelişim.


62

KAYNAKÇA

Bozak, A., Yıldırım, M.C. ve Demirtaş, H.(2011). Öğretmenlerin Mesleki Gelişimi için Alternatif Bir Yöntem: Meslektaş

Gözlemi. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Ağustos 2011 /Cilt. 12, Sayı. 2, ss. 65-84.

Can, E.(2013).Öğretmenlerin Geliştirilmesi Gereken Yeterlilik Alanı: Araştırma Yapma ve Proje Geliştirme. Uluslararası

Katılımlı 22.Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı.Bildiri Özetleri İçinde, s.307. Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim

Fakültesi, 5-7 Eylül 2013 Eskişehir.

Can, E.(2014).Türk Eğitim Sisteminde Nitelik: Engeller ve Öneriler. I. Eurasian Educational Research Congress. EJER-

Istanbul Unıversıty, 24-26 April 2014, Istanbul-Turkey.

Çeliköz, N. (2003). Bir Meslek Olarak Öğretmenlik ve Etiği. (Ed. M. Ç. Özdemir). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. Ankara:

Asil Yayınları.

Erden, M.(2005).Öğretmenlik Mesleğine Giriş. Epsilon Yayınları:İstanbul

Gündüz, H. B. (2003). Bir Meslek Olarak Öğretmenlik. Öğretmenlik Mesleğine Giriş. (Ed: M. D. Karslı). Ankara: Pegem A

yayıncılık.

İlğan, A.(2012).Öğretmenlerin Meslekî Gelişimi ve Denetimi. Anı Yayıncılık:Ankara.

İlğan, A.(2013). Öğretmenler için Etkili Meslekî Gelişim Faaliyetleri. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi (2013). Özel

Sayı, 41-56. http://sosyaldergi.usak.edu.tr/Makaleler/844587448_ozel_say%c4%b1_2.pdf, web adresinden 13 Mayıs

2014 tarihinde edinilmiştir.

MEB.(2006). Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri. http://otmg.meb.gov.tr/belgeler/otmg/Yeterlikler.pdf, web adresinden

10 Mayıs 2014 tarihinde edinilmiştir.

Millî Eğitim Temel Kanunu.(1973). http://mevzuat.meb.gov.tr/html/temkanun_1/temelkanun_1.html,web adresinden 11

Mayıs 2014 tarihinde edinilmiştir.

Odabaşı, F.(2008). Öğretmenlikte Meslekî Gelişimin Kuramsal ve Kavramsal Yapısı. Öğretmenlikte Meslekî

Gelişim.(Ed.I.K.Yurdakul).Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayını No:2592.

Şişman, M.(2000).Öğretmenliğe Giriş. 2. Basım. Ankara PegemA Yayıncılık.

Tezcan, M. (1996). Eğitim Sosyolojisi. Ankara: Feryal Matbaası.

Ünal, S. ve Ada, S.(1999).Öğretmenlik Mesleğine Giriş.İstanbul:Marmara Üniversitesi Yayını.

Yaşar, Ş.(2001). “Bir Meslek Olarak Öğretmenlik”. Öğretmenlik Mesleğine Giriş.(Ed. E.Sözer). Eskişehir: Anadolu

Üniversitesi Yayınları.

Yaşar, Ş.(2008). “Öğretmenlik Mesleği ve Öğretmenin Nitelikleri”. Eğitim Bilimine

Giriş.(Ed.M.Gültekin).Eskişehir:Anadolu Üniversitesi Yayını No:1825.

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Genişletilmiş 5.Basım. Ankara: Seçkin

Yayıncılık.

YÖK.(1998). Fakülte-Okul İşbirliği.Ankara: YÖK/Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen

Eğitimi.

Yurdakul, I.K.(2008).Öğretmenlikte Meslekî Gelişimi Etkileyen Faktörler ve Karşılaşılan Sorunlar. Öğretmenlikte Meslekî

Gelişim.(Ed.I.K.Yurdakul).Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayını No:2592.

http://sosyaldergi.usak.edu.tr/Makaleler/844587448_ozel_say%c4%b1_2.pdf

http://otmg.meb.gov.tr/belgeler/otmg/Yeterlikler.pdf

http://mevzuat.meb.gov.tr/html/temkanun_1/temelkanun_1.html,web


63

ALAN EĞİTİMİNDE MİKRO ÖĞRETİM UYGULAMALARI

MICRO TEACHING PRACTICES IN SCIENCE EDUCATION

Esin ATAV, Nazan KUNDUZ, Nilgün SEÇKEN


GİRİŞ

Hizmet öncesi öğretmen eğitimi programlarını yürüten eğitim fakültelerinde öğretmen

adaylarının yetiştirilmesinde birçok bilgi kuramsal olarak verilmekte, okullarda gözlem ve uygulama

çalışmaları ile de bu kuramsal bilgileri uygulamaya koymaları sağlanmaktadır (Madike,1980). Mikro

öğretim çalışmaları da, teori ile uygulama arasındaki ilişkiyi vurgulayabilme potansiyeline sahip oluşu

nedeniyle öğretmenlik mesleğine hazırlıkta önemli bir yer edinmiştir. Mikro öğretim yöntemi ile

öğretmen adayları gerçek bir sınıf ortamının karmaşıklığı ile karşılaşmadan önce gerçek sınıf ortamına

benzeyen bir ortamda öğretim süreci hakkında deneyim kazanırlar (Görgen, 2003; Kavas, 2009).

Mikro öğretim gerçek sınıf ortamındaki öğretime göre sınırlı, yapay ve yoğunlaştırılmış bir ders

uygulamasıdır (Doğanay, 2009; Keser, 2007; Şen, 2010; Taşpınar, 2007). İlk kez 1960’lı yıllarda

Dwight W. Allen ve arkadaşları tarafından Stanford Üniversitesi’nde kullanılmaya başlanan

küçültülmüş bir öğretimdir ve öğretimde ön deneyim ve uygulama sağlamak, kontrollü şartlar altında

eğitimin etkilerini araştırmak ve deneyimli öğretmenler için hizmet içi eğitim aracı olarak kullanılmak

amacıyla oluşturulmuştur (Cooper and Stroud, 1967; Akt.: Marulcu ve Dedetürk, 2014). Türkiye’de

ise mikro öğretim öğretmen yetiştirmede ilk defa 1990-1991 yıllarında Yüksek Öğretim Kurumu’nun

aldığı kararla Eğitim Fakülteleri programlarına alınmıştır (Uşun ve Zorlubaş, 2007). Öğretmen

eğitiminde kullanımına ilişkin bilgi sağlamak amacıyla bu çalışmada mikro öğretim uygulamalarına

ilişkin öğretmen adaylarının görüşleri tartışılmıştır.

YÖNTEM

Öğretmen adaylarının mikro öğretim uygulamalarına ilişkin görüşlerini almaya yönelik yapılan

araştırma nitel bir çalışmadır.


Araştırmanın çalışma grubu 2012-2013 öğretim yılı bahar döneminde H. Ü. Eğitim Fakültesi

Biyoloji Öğretmenliği 4. sınıfta okuyan 20 öğrenciden oluşmaktadır.

Veri Toplama Aracı

Araştırmada verilerin toplanması amacıyla 14 açık uçlu sorudan oluşan bir görüş formu

kullanılmıştır.


Verilerin analizi sürecinde betimsel bir yaklaşımla öğretmen adaylarının görüşlerinin belirli

temalar altında sınıflandırılması ve özetlenmesi yoluna gidilmiştir (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Ayrıca

her görüşün kaç öğretmen adayı tarafından paylaşıldığı frekans hesaplamalarıyla gösterilmiştir.

BULGULAR VE YORUM

Öğretmen adaylarının sorulara verdikleri yanıtlar incelendiğinde çoğunluğun mikro öğretimi

“ders anlatımının videoya kaydedilmesi ve performansların hem kişinin kendisi hem akranları hem de

uzmanlar tarafından değerlendirilmesi” şeklinde yeterli olabilecek bir düzeyde tanımladığı

görülmektedir. Ders anlatmaya hazırlık aşamasında karşılaşılan güçlüklere ilişkin öğretmenlik

becerileri açısından süreyi ayarlama ve öğrencinin ilgisini canlı tutma konusunda zorluk yaşandığı

belirtilmiştir. Kişisel beceriler açısından ise öğretmen adaylarının büyük çoğunluğu heyecanı

yenmede, kameranın olmasından dolayı oluşan tedirginlik konusunda ve konsantre olmada zorluk

yaşadığını belirtmiştir. Öğretme süreciyle ilgili konunun zor olmasından kaynaklı zorluk yaşandığı

belirtilmiştir. Mikro öğretimin olumlu yönleri olarak eksiklerin görülmesi, deneyim kazanma ve ses

kontrolü sağlama söylenmiştir. Öğretmenlik becerileri açısından olumlu olarak sınıf hâkimiyetini





64

arttırdığı, olumsuz yönünün ise zaman yetersizliği olduğu dile getirilmiştir. Birinci ders anlatımına

ilişkin video kayıtlarının hatalarını görmede etkili olduğunu söyleyen öğretmen adayları kayıtları

izlerken nasıl heyecanlandıklarını ve özellikle anlatımdaki ses tonu/jest ve mimiklerine dikkat

ettiklerini belirtmişlerdir. İzlenen video kayıtlarına yapılan eleştirilerin yapıcı ve yol gösterici olduğu,

ders materyalinin kullanımındaki eksikleri görmede etkili olduğu belirtilmiştir. İkinci anlatıma

hazırlanırken ise öğretmen adayları kullandıkları yöntem, teknik ve materyaldeki eksikleri ve hataları

gidermeye dikkat ettiklerini belirtmişlerdir. Öğretmen adaylarının büyük bir kısmı mikro öğretimin

mesleki anlamda deneyim sağladığını, ders anlatımındaki eksikleri gidermede, heyecanı yenmede

yardımcı olduğunu, eleştirilere açık olmayı sağladığını belirtmiştir. Mikro öğretimin dile getirilen

dezavantajları olarak kameraya çekilmenin yarattığı heyecan, uygulamanın zaman alması ve yapılan

eleştirilerin mesleğe karşı olumsuz düşünce geliştirebileceği sayılabilir.


Araştırmada elde edilen bulgular öğretmen adaylarının büyük çoğunluğunun mikro öğretim ile

ilgili pozitif görüşlere sahip olduğunu göstermektedir. Yapılan görüşmelerde başlangıçta videoya

kayıtlarının alınmasının öğretmen adaylarında heyecan ve stres oluşturduğunu, ancak dersi anlatım

sırasında bu olumsuz etkinin azaldığı belirlenmiştir. Mikro öğretimle ilgili video kayıtlarının

izlenmesinden sonra yapılan eleştiriler doğrultusunda öğretmen adaylarının ilk sunumdaki hatalı ve

eksik yönlerini ikinci sunumda sergilememek için özen gösterdikleri ve daha dikkatli oldukları

böylece hatalarını telafi etme şansı verildiğinde mikro öğretimin nitelikli öğretmen davranışları

sergilemelerine yardımcı olduğu tespit edilmiştir. Buna ek olarak birçok öğretmen adayı teoride

öğrendiklerini uygulama fırsatı sunmasından dolayı mikro öğretim uygulamasının daha fazla

yapılması konusunda önerilerde bulunmuştur. Ayıca bu tür uygulamaların öğretmen adaylarının

mesleklerine karşı düşüncelerinin olumlu şekilde gelişmesini sağladığı belirlenmiştir. Bu nedenle

öğretmenlik becerilerini geliştirme konusunda yararlı olan mikro öğretime yönelik etkinliklere

öğretmen adaylarının eğitiminde öğretim programlarında daha fazla yer verilmelidir.

Anahtar Kelimeler: Alan eğitimi, mikro öğretim, öğretmen yetiştirme

KAYNAKÇA

Doğanay, A. (2009). Öğretim ilke ve yöntemleri (4. Baskı). Ankara: Pegem Akademi.

Görgen, İ. (2003). Mikroöğretim Uygulamasının Öğretmen Adaylarının Sınıfta Ders Anlatımına İlişkin Görüşleri Üzerine

Etkisi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, 56-63.

Kavas, G. (2009). Video destekli web tabanlı değerlendirme sisteminin mikroöğretim uygulamaları üzerine etkileri:

bilgisayar öğretmeni adayları örneği. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi.

Keser, H. (2007). Öğretim yöntemleri ve yaklaşımları. İçinde Leyla Küçükahmet (Ed.) Program geliştirme ve öğretim

(20.Baskı) (s. 108-113). Ankara: Nobel Yayınları.

Madike, F. U. (1980). Teacher preparation and student achievement: an experimental comparasion of micro-teaching with a

traditional approach: Journal of Educational Psychology. 72-6,866-874.

Marulcu, İ. ve Dedetürk, A. (2014). Fen bilgisi öğretmen adaylarının mikro-öğretim yöntemini uygulamaları: bir eylem

araştırması, Mustafa Kemal University Journal of Graduate School of Social Sciences, 11(25), 353-372.

Şen, A. İ. (2010). Effects of peer Teaching and microteaching on teaching skill of preservice physics teachers. Education and

Science,35(155),78-87.

Taşpınar, M. (2007). Kuramdan uygulamaya öğretim ilke ve yöntemleri. Ankara: Nobel Yayınları.

Uşun, S. ve Zorlubaş, A. (2007). “Mikro Öğretim Yöntemi İle Öğretmen Yetiştirme”. 1. Uluslararası Bilgisayar ve Öğretim

Teknolojileri Eğitimi Sempozyumu (16-18 Mayıs 2007) Bildiri Kitapçığı, (Ed.: S. Uşun ve M. Güre) Çanakkale:

Çanakkale On Sekiz Mart Üniversitesi Yay., s. 1940-1952.

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. (8.Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık.


65

BİLİM UYGULAMALARI DERSİ PROGRAMI İHTİYAÇ ANALİZİ ÇALIŞMASI

STUDY OF NEEDED ANALYSIS AT SCİENCE APPLICATIONS LESSONS

Esma GÜL ve İlke ÖNAL ÇALIŞKAN


GİRİŞ

Bilim uygulamaları dersi 2012-2013 eğitim-öğretim yılından itibaren Milli Eğitim Bakanlığı’nın

aldığı kararla 5. Sınıflardan başlamak ve kademeli olarak uygulanmak üzere seçmeli ders olarak

belirlenmiştir. Bilim uygulamaları dersinin amacı, öğrencilerin çevrelerindeki olayların bilimsel

temellerini keşfetmektir. Bilim uygulamaları dersi sayesinde öğrenciler, temel bilimsel uygulamalar

yaparak bir bilim insanının bakış açısını kazanmak için başlangıç yapmış olacaklardır. Eğitimde

meydana gelen değişim olgusu beraberinde öğrenme-öğretme yaklaşımı olarak öğrencinin aktif

katılımını gerektiren, öğrenci merkezli, yaparak-yaşayarak-düşünerek öğrenmeyi ön gören

yaklaşımları zorunlu hale getirmiştir. Bilim uygulamaları dersi bu yaklaşımların etkili bir şekilde

kullanılabileceği ve öğrencilerin bilimsel okuryazarlıklarını geliştirebilecekleri önemli bir derstir.

Ancak bu dersin yazılı basılı bir programının olmayışı nedeniyle uygulama konusunda zorluklar

yaşanmaktadır. Öğretmenlere rehberlik hizmeti sunmak amacıyla bilim uygulamaları dersi

programının Demirel Modeli’ne göre geliştirilmesi hedeflenmektedir. Bu bağlamda ilk olarak ihtiyaç

analizleri çalışması yapılmıştır.

YÖNTEM

Bilim Uygulamaları dersinin ihtiyaç analizi kapsamında 2 si doktora öğrenimine devam eden 4

ü doktoralı öğretim üyesi olan altı fen eğitimcisiyle yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Nitel

araştırma tekniklerinden olan görüşme yardımı ile bilim uygulamaları dersine yönelik ihtiyaç analizi

yapılmıştır.


Bilim Uygulamaları dersinin ihtiyaç analizi kapsamında 2 si doktora öğrenimine devam eden 4

ü doktoralı öğretim üyesi olan altı fen eğitimcisiyle yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır.

Veri Toplama Aracı

Yarı yapılandırılmış görüşme soruları kullanılmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşme sorularının

geçerlilik ve güvenirlikleri için uzman görüşüne başvurulmuş olup pilot uygulamaları yapılmıştır.


Araştırmada veriler nitel araştırma yöntemine ait içerik analizi tekniği ile çözümlenmiştir. Bu

anlamda alan yazında tespit edilen ilgili temalar öğrenci, öğretmen ve öğretim üyelerinin

cevaplarından gelen kodlarla ilişkilendirilmiştir

BULGULAR VE YORUM

Bilim Uygulamaları dersinin vizyon ve misyonuyla ilgili olarak; bilimsel çalışmaların temelini

atmak, fen ve teknoloji okur yazarı bireyler yetiştirmek, öğrenenlere deneysel ortam hazırlayarak

yaparak-yaşayarak öğrenmeyi teşvik etmek, öğrencilerin karşılaştıkları sorunları bilimsel yöntem

süreci basamaklarını uygulayarak çözmelerini sağlamak, okul içi ve okul dışı alanlarda bilimin

doğasını kavramak, bilimin ve bilimsel bilginin tarihçesini bilmek, bilimin sadece fen dersleriyle

ilişkili olmadığını içselleştirmek, günlük yaşamla bilim uygulamalarını ilişkilendirmek, bilim

uygulamalarının toplumsal sorunlara çözüm getirme açısından değerini anlamak ve bilim

uygulamalarına karşı merak uyandırmaya yönelik ihtiyaçlar tespit edimiştir.

Bilim Uygulamaları dersinin amacıyla ilgili olarak; öğrencilerin bilime merak duymalarını

sağlayacak öğretim etkinlikleri tasarlamak ve uygulamak, bilimi gerçek dünyadan farklı algılayacak

kavram yanılgılarını gidermek, disiplinler arası ilişkilendirme yapmaya olanak tanıyacak örnekler

sunmak gözlem, deney yapma, muhakeme, analiz, günlük yaşamla ilişkilendirme gibi bilimsel süreç


66

becerilerini geliştiren öğrenme ortamları sunmak, fen Bilgisi dışındaki disiplinlerde de bilim

uygulamalarının olduğu konusunda öğrencileri bilgilendirmek ve bilim ve sanat ilişkisini vurgulamaya

yönelik ihtiyaçlar tespit edilmiştir.

Bilim Uygulamaları Dersinin Kazanımlarıyla ilgili olarak öğrenci bu ders sonunda aşağıda

belirtilen kazanımlar tespit edilmiştir;

Ünlü bilim insanlarını tanır.

Bilim insanlarının çalışma şekillerini kavrar.

Bilimsel bilgi türlerini tanır, yorumlar ve güçlü ve zayıf yönlerini bilir.

Günlük yaşamda karşılaştığı bilimsel olayları yorumlar ve tartışır.

Farklı bilimsel yöntemleri bilir ve amacına uygun biçimde kullanır.

Bir problemin çözümünde bilimsel yöntem basamaklarını kullanır.

Bilimin tarihsel gelişim sürecini tartışır.

İşbirliğine dayalı akranlarıyla bilimsel yöntemi uygulayacakları sosyal sorumluluk projeleri

geliştirir.

Farklı disiplinleri bütünleştiren bilim uygulamalarına dayalı etkinlik ve materyal tasarımları

yapar.

Bilim uygulamalarında teknolojinin yeri ve önemini açıklar.

Sosyal ve görsel medyaya yansıyan bilim uygulamalarını takip eder.

Farklı kaynaklardan farklı disiplinlerde yapılan bilim uygulamalarını araştırır.

Bilim uygulamalarının sosyo-kültürel önemini kavrar.

Bilim Uygulamaları Dersinin Diğer Derslerle İlişkisiyle ilgili olarak; bilimin yalnızca fenle

ilişkilendirildiği algısının değiştirilmesi, fen, matematik, coğrafya gibi derslerle ilişkilendirilmesi, en

çok fen bilgisi dersine olan yakınlık, ders tasarımlarının tüm derslerle eşit mesafede yapılması, fen

Bilgisi dersinden bağımsız bir ders olduğunun göz önünde bulundurulması konularında ihtiyaçlar

tespit edilmiştir.

Bilim Uygulamaları Dersinin Öğrenme-Öğretme Süreciyle ilgili olarak kullanılacak Öğretim

Strateji, Yöntem ve Teknikleri; İnquiry / Sorgulamaya dayalı öğretim, argumantasyon, model tabanlı

inquiry, probleme dayalı öğretim, proje tabanlı öğretim, istasyon tekniği, altı şapkalı düşünme tekniği,

beyin fırtınası, yaratıcı drama yöntemi, işbirliğine dayalı öğrenme tespit edilmiştir.

Öğrenme-Öğretme Süreci Tasarımıyla ilgili olarak; öğretmenin önceden plan yapması gerektiği,

düşünme ve karar verme süreçlerini mutlaka yazılı ortamda ele alması gerektiği, bilimsel süreç

becerilerini geliştiren etkinlik tasarımları geliştirilmesi gerektiği, etkinliklerde fen-teknoloji-toplum-

çevre ilişkisi kurulması gerektiği, çevre koruma bilincine yönelik etkinliklere yer verilmesi gerektiği

tespit edilmiştir.

Bilim Uygulamaları Dersinin Ölçme ve Değerlendirme Sürecinde ürün ve sürecin bir arada

değerlendirildiği bir ölçme ve değerlendirme modeli olması gerektiği tespit edilmiştir.


Elde edilen bilgiler ışığında Bilim Uygulamaları dersi her ne kadar en çok fen bilgisi dersine

yakın ve bu dersle bütünleşik olarak görülse de farklı disiplinlerin bir araya gelerek bütünleşik içerik

ve öğretim tasarımı oluşturmaları gereken bir derstir. Bu ders daha çok probleme dayalı öğrenme,

proje tabanlı öğrenme, yaratıcı drama gibi etkileşimli öğretim yaklaşım, yöntem ve tekniklerinin

öğretim tasarımında kullanıldığı öğrencilerin çevrelerindeki olayları bilim insanlarının bakış açısıyla

ele alıp günlük yaşamlarında karşılaştıkları problem durumlarına bilimsel yöntem süreci basamaklarını

kullanmalarını kazandıracak bir derstir. Bu ders kapsamında öğrencilerin en ağırlıklı olarak gözlem,

sınıflama, veri toplama, muhakeme, analiz, sentez gibi bilimsel süreç becerileriyle toplumsal


67

duyarlılık toplum içinde kendini ifade etme, başkalarının fikirlerine saygı duyma, grupla çalışma,

empati gibi sosyal ve dil becerilerinin de geliştirilmesi hedeflenmektedir. Bu bağlamda dersin farklı

disiplinlerin uzmanlarıyla ekip halinde oluşturulacak yazılı-basılı bir öğretim programına ihtiyacı

bulunmaktadır. Öğretmenlerin ise alacakları gerek hizmet öncesi gerekse hizmet içi eğitimlere

dayanarak dersin ünitelendirilmiş yıllık planlarıyla günlük ders planlarını oluşturmaları gerekmektedir.

Derste kullanılacak materyal ve uygulama boyutu düşünüldüğünde dersin sınıf mevcudu 15-20 kişiyi

aşmayan laboratuar ya da atölyelerde işlenmesi ve tefrişinin buna uygun olarak yapılması

gerekmektedir. Etkinlikler okul içi ve okul dışı bütünlükte ele alınıp ölçme değerlendirme boyutunda

öğrencileri değerlendirme sürecine dahil edip beceri gelişimlerini takibe etmeye uygun gözlem formu,

kontrol listesi, rubrik (dereceli puanlama anahtarı), performans değerlendirme, portfolyo

değerlendirme gibi sürece dayalı yaklaşımların kullanılması önerilmiştir.

Anahtar Kelimeler: Bilim Uygulamaları Dersi, Öğretim Programı, Bilimsel Okuryazarlık

KAYNAKÇA

Anderson, L. W. (Ed.), Krathwohl, D. R. (Eds.). (2010). Öğrenme Öğretim ve Değerlendirme ile İlgili Bir Sınıflama.

Pegem Akademi

Demirel, Özcan. (2007). Kuramda Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme. Pegem A Yayınları.

Dewey, John. (1963). Experiences and Education. Collier Books.

Ertürk, Selahattin. (1972). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Yelkentepe Yayınları.

Jacobs, Heidi Hayes. (1989). Interdisiplinary Curriculum: Design and Implementation. Virginia: Association for

Supervision and Curriculum Development.

MARTIN, J. D. (1997). Elementary Science Methods: A Consturactist Approach. USA: Delmar Publishers. An International

Thomson Publishing Company

Senemoğlu, Nuray. (2010). Gelişim Öğrenme ve Öğretim. Pegem Akademi

Tyler, Ralph. (1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction. University of Chicago Press


68

ÖĞRENCİ ÖNBİLGİLERİ HAKKINDA ÖĞRETMEN GÖRÜŞ, TUTUM VE

DAVRANIŞLARININ İNCELENMESİ

AN ANALYSIS OF TEACHERS’ ATTITUDES, OPINIONS AND BEHAVIOR

ABOUT STUDENTS’ PRELIMINARY KNOWLEDGE

Esra Cansu AYDIN ve Galip AKAYDIN


GİRİŞ

Öğretme-öğrenme etkinliklerinin kalitesini arttırmak için başvurulabilecek pek çok yöntem

vardır. Bu yöntemler arasında uygulanması en kolay olanlardan biri, bir konu veya ünitenin başında

öğrenci önbilgilerinin eşit seviyeye getirilmesidir.

Bloom tarafından geliştirilen “okulda öğrenme kuramı”nın ana değişkenleri olarak, bilişsel giriş

davranışlar, duyuşsal giriş özellikleri ve öğretim hizmetinin niteliği olarak üç temel noktada

toplanmıştır. Bilişsel giriş davranışları, belli bir öğrenme ünitesinin öğrenilebilmesi için gerekli olduğu

kabul edilen ilgili ön öğrenmelerdir (Oktar ve Bulduk, 1999).

Ön bilgi, edinilmiş bilginin kısa süreli bellekteki adıdır ve yeni öğrenilecek bilgiler için birer

bilişsel zemin oluşturmaktadır. Zihinsel hazırlık sürecinde öğretmen, ön bilgileri oluşturmada ve

harekete geçirmede aktif bir rol oynar (Onan, 2012).

İnsanlar arasındaki öğrenme düzeyi farklılıklarının temel nedeninin; doğuştan getirilen

özellikler olmaktan çok, okullardaki öğretme-öğrenme özellikleri ve diğer çevresel faktörler olduğu

gözlenmektedir. Okulların öğrencilerin doğuştan getirdiği zekâ kapasitesini arttırma, ailenin sosyo-

ekonomik yapısını değiştirme, öğretmeni kişisel özelliklerini değiştirmeye zorlama gibi işlevleri

yoktur. Ancak, öğrencilerin ön öğrenmelerindeki eksikleri tamamlama, öğrenilecek konuya ilgi

duyurma, olumlu tutum geliştirme, başaracağına inanacağını sağlama, öğretim hizmetinin niteliğini

yükseltme, vb. okulun iş görüleri arasındadır ve bu özellikler okulların kontrolü altında

oluşturulabilecek özelliklerdir (Senemoğlu, 2010).

Yapılandırıcı sistemde öğrenci, öğrenme ortamına kendi zihinsel yapısı ve bilgi birikimiyle

gelmektedir. Öğrenme öğretme süreci çerçevesinde düşünüldüğünde, öğretmenin temel görevlerinden

biri, öğrenciler arasındaki ön bilgi farkını ortadan kaldırmaya yönelik çalışmalara yer vermek

olmalıdır (Onan, 2012). Küçükahmet (2004:247); “Öğretmen derse hazırlık aşamasında öğrenciyi

derse nasıl hazırlayacağını iyi bilmelidir. Bunu yapmanın en temel yollarından birisi öğrencilerin

konuyla ilgili ön bilgilerinin belirlenmesidir.” demiştir. Ön bilgileri yoklamak dersin işleyişini ve

öğrenci başarısını doğrudan etkilemektedir. Öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeylerinin altında ya da

üstünde ders işlemek, öğrencinin dersi dinlememesi, derse dikkatini yeterince vermemesi gibi bir dizi

sınıf içi disiplin sorununa neden olabilir (Özgan ve Tekin, 2011).

Ön öğrenmelerdeki eksiklik sonraki öğrenmelerdeki eksik ve yanlışlığa neden olabilir. Bu

nedenle öğretmenler öğrencilerinin dersle ilgili ön öğrenmelerini kontrol edip onları tamamlanmasını

sağlayarak yeni öğrenileceklere geçmelidirler. Aksi takdirde, öğrencinin yeni öğrenilecek şeyleri

anlamlandıramamasına, eksik ve yanlış öğrenmesine neden olurlar. Derslerin başında aşamalı bir

dizide yer alan her ünitedeki davranışların kazandırılması için gerekli olan ön koşul öğrenmelerin neler

olduğu tanımlanmalı; yeni ünitenin öğretimine, öncelikle önkoşul öğrenmelerdeki eksiklikler

tamamlanarak başlanmalıdır. (Senemoğlu, 2010).

Türkiye’de önbilgi hakkında yapılan araştırmalar oldukça azdır. Yapılmış olan araştırmalarda da

genelde önbilgi düzeyi analiz edilmeden, okuma-anlama üzerindeki etkisi incelenmiştir (Erdoğan,

2003). Daha önce yapılmış kısıtlı araştırmalarda görüldüğü gibi öğrencilerin önbilgi eksikleri

tamamlanarak derse başlamaları ile güdülenmelerinin artması, derse motive olmaları ve öğrenme

etkinliklerine katılma konusunda istekli olmaları arasında yakın bir ilişki vardır. Bu çalışmanın amacı

öğrenci önbilgi düzeyleri ve bunun sınıf yönetimi üzerine etkileri konusunda öğretmen görüş, tutum ve

davranışlarının incelenmesidir.



69

YÖNTEM Evren/Örneklem

Araştırmanın örneklemini İlkokul, Ortaokul ve Lise düzeyinde 21 farklı branşta görev yapan

öğretmenler oluşturmaktadır. Araştırmaya 72’si kadın, 42’si erkek öğretmen olmak üzere toplam 114

öğretmen katılmıştır.

Veri Toplama Aracı

Araştırmada öğrenci önbilgi düzeylerinin öğretmenlerin görüş, tutum ve davranışları üzerindeki

etkilerini araştırmak üzere hazırlanmış anket kullanılmıştır. Ankette; öğretmenlerin öğrenci

önbilgilerinin kaynaklarına yönelik düşüncelerini, öğrenci önbilgilerinin derslerin planlanma aşaması

üzerindeki etkilerini, derslerin uygulanma aşaması üzerindeki etkilerini, önbilgi düzeylerinin öğrenci

davranışları üzerine etkileri hakkında öğretmenlerin görüşlerini araştırmak üzere dört alt boyut

bulunmaktadır. Anket 22 maddeden oluşmaktadır ve 5’li Likert tipi derecelemeli olarak

düzenlenmiştir. Maddeler “Tamamen katılıyorum”, “Katılıyorum”, “Kararsızım”, “Katılmıyorum” ve

“Kesinlikle katılmıyorum” olarak derecelendirilmiştir.


Sonuçlar yorumlanmadan önce gerekli tabloların elde edilmesi için veriler SPSS 15.0 istatistik

programına girilmiştir.

BULGULAR VE YORUM

Öğrenci önbilgilerinin öğretmenlerin görüş, tutum ve davranışları üzerine etkisi ile ilgili

maddeler ve buna yönelik analizler dört alt boyut altında incelenmiştir.

Öğretmenlerin öğrenci önbilgilerinin kaynaklarına yönelik düşünceleri:

Araştırmaya katılan öğretmenlerin neredeyse hepsi (%95,6) öğrencilerin önbilgilerinin sadece

dershanelerinden kaynaklanmadığını söylemektedir. Öğretmenler içinde dershanelerin önbilgilerin

kesin kaynağı olduğunu düşünen kimse yoktur. Katılımcıların %86,8’ine göre öğrenci önbilgilerinin

kaynağı okuldaki önceki öğrenmeleri olabilmektedir. Buna karşın %7,9 oranındaki katılımcılar okulun

önbilgi kaynağı olmadığını ifade etmişlerdir. Yine %86,8’lik bir kısım önbilgilerin oluşmasında

öğrencilerin ailelerinin ve sosyal çevrelerinin de önemi olduğunu düşünmektedirler. Öğretmenlerin

%78,9’unda internetin önbilgi oluşturma konusunda güvenilir bir kaynak olmadığı düşüncesi

hâkimdir.

Öğrenci önbilgilerinin derslerin planlanma aşaması üzerindeki etkilerine yönelik

maddeler:

Öğretmenler için dersin planlama aşamasında öğrencilerin önbilgi düzeylerini bilmenin oldukça

önemli olduğu, öğretmenlerin bu bilgileri dersi planlarken göz önünde bulundurdukları ve farklı

önbilgi düzeyindeki öğrenciler için ek etkinlikler hazırladıkları saptanmıştır. Öğretmenlerin %90,4’ü

dersin planlanma aşamasında öğrenci önbilgilerini bilmenin kendileri için önemli olduğunu söylerken,

bu aşamada öğrenci önbilgi düzeylerini göz önünde bulunduran öğretmenlerin oranı %86’dır.

Bulgularda öğretmenlerin %53,5’inin derslerini önbilgi düzeyleri düşük öğrencilere göre planladığı

görülmektedir. Öğretmenlerin %85,1’i derste kullanacağı yöntemi seçerken öğrenci önbilgilerini göz

önünde bulundurmaktadır. Katılımcıların %78,1 ise farklı önbilgi düzeyindeki öğrenciler için ek

etkinlikler planlamaktadır.

Öğrenci önbilgilerinin derslerin uygulanma aşaması üzerindeki etkilerine yönelik

maddeler:

Öğretmenlerin derslerden önce öğrencilerin önbilgi düzeylerini tespit etmek için ön test

uygulama konusunda pasif kaldıkları bulgularda görülmektedir. Öğretmenlerin sadece %35,1’i

öğrencilerin önbilgi düzeylerini tespit etmek için ön test uygulamaktadır. Öğretmenlerin 78,1’i önbilgi


70

düzeyleri farklı olan öğrenciler için ek etkinlikler planlarken, 62,3’i bu konuda uygulama yapmaktadır.

Yapılan analizler sonunda öğretmenlerin %80,7’sinin öğrenci önbilgilerindeki eksiklikleri kendileri

tamamlamayı tercih ettikleri, %49,1’lik kısmın ise önbilgi düzeyleri arasındaki farkları ortadan

kaldırmak için ev ödevlerini kullandıkları, bu eksikliği arkadaşlarıyla etkileşim içinde tamamlattıkları

ve öğrencilerin kendi önbilgi eksiklerini kendilerinin tamamlamasını sağladıkları görülmektedir.

Öğretmenlerin %60,5’inin bu eksiklikleri tamamlamadan yeni konuya geçmedikleri, yine de oldukça

yüksek bir kısmının (%39,5) bu konuyu göz ardı ettikleri saptanmıştır.

Önbilgi düzeylerinin öğrenci davranışları üzerine etkileri hakkında öğretmenlerin

görüşleri:

Sınıf içi öğrenme ortamındaki olumsuzlukların sebebini önbilgi düzeyi düşük olan öğrenciler

olarak gören öğretmenlerin yüzdesi %66,7 iken, öğretmenlerin yalnızca %23,7’si önbilgi düzeyi

yüksek olan öğrencilerin öğrenme ortamını olumsuz etkilediğini düşünmektedir. Buna rağmen

önbilgilerdeki eksikliği disiplin sorunlarının nedeni olarak gören öğretmenlerin oranı %46,5’tir.

Öğretmenlerin %81,6’sı öğrenci motivasyonunun düşmesinin sebebini önbilgilerinin düşük olmasına

dayandırmaktadır. Önbilgi düzeyi yüksek olan öğrencilerin motivasyon problemleri yaşadığı düşünen

öğretmenlerin yüzdesi %23,7’dir. Ayrıca yüksek önbilgi seviyesi öğretmenlerin sadece %26,4’ü

tarafından öğrencilerin dersi dinlememesinin altında yatan nedenlerden biri olarak görülmektedir.


Çalışmanın sonuçlarına bakıldığında öğrencilerin önbilgilerinin kaynağı olarak okulu, aileyi ve

sosyal çevreyi gören öğretmenlerin sayısının oldukça yüksek, dershaneyi görenlerin sayısının ise

oldukça düşük olduğu görülmektedir. İnternet ise büyük bir çoğunluk tarafından doğru önbilgi kaynağı

olarak görülmemektedir.

Öğretmenlerin tamamına yakını derslerini planlarken öğrenci önbilgilerini bilmenin kendileri

için önemli olduğunu söylemişlerdir fakat dersten önce öğrencilerin önbilgi seviyelerini tespit etmek

için öntest uygulayan öğretmenlerin sayısının katılımcıların yarısından az olduğu saptanmıştır. Farklı

önbilgi düzeyine sahip öğrenciler için ek etkinlikler planladığını söyleyen öğretmen sayının, bu

etkinlikleri uygulayan öğretmenlerin sayısından fazla olduğu tespit edilmiştir.

Öğretmenlerin pek çoğunun öğrenci önbilgilerindeki eksiklikleri kendilerinin mutlaka

tamamladıklarını söyledikleri, fakat bunlardan bazılarının öğrenci önbilgilerini tamamlamadan yeni

konuya geçtikleri çalışma sonuçlarından çıkarılmaktadır.

Çalışmanın sonuçlarında öğrencilerin önbilgi düzeyleri ile öğrenme ortamına olan olumsuz

etkileri arasındaki bağlantıya bakıldığında önbilgi düzeyi düşük olan öğrencilerin öğrenme ortamını

olumsuz etkilediği görülürken, önbilgi düzeyi yüksek olan öğrencilerin bu tür olumsuz bir etkileri

saptanmamıştır. Ayrıca öğrencilerin motivasyonlarındaki düşüşün düşük önbilgi düzeyleriyle

yakından ilişkili olduğu açıkça belirtilmişken bu durumun yüksek önbilgilerle alakalı olmadığı

sonucuna varılmıştır.

Öğrenci önbilgilerinin eşit düzeye getirilmesi öğrencilerin konuya olan ilgilerinin artmasını ve

öğrenme güçlüklerinin ortadan kaldırılmasını sağlayacağı için, önbilgilerden kaynaklı disiplin

sorunlarını, motivasyon düşmelerini ve öğrenciler dersle ilgilenmemesini engelleyeceği için

öğretmenlerin derslerden önce öğrencilerin önbilgi seviyelerini tespit etmek için farklı yöntemler

kullanması ve derslerden önce farklı önbilgilere sahip öğrenciler için ek etkinlikleri hazırlaması

önerilir. Ders sırasında önbilgileri eşit duruma getirmek için yeterli süreye sahip olmadığını düşünen

öğretmenlere, öğrencilerde önbilgilerin oluşması konusunda aile ve sosyal çevrenin de etkisi olduğu

için öğrencilerin gerekli önbilgileri evde oluşturabilecekleri ya da önbilgi eksiklerini evde

tamamlayabilecekleri şekilde yapılandırılmış ev ödevleri hazırlamaları tavsiye edilebilir. Öğrencilerin

yeni konuya önbilgileri arasındaki farklar en aza indirgenmiş şekilde başlamalarının, içsel

güdülenmelerini arttıracağı, öğrenme konusunda daha istekli olmalarını sağlayacağı ve öğrenmenin

daha kalıcı ve verimli olacağı oldukça açıktır.

Anahtar Kelimeler: Öğrenci önbilgileri, Öğretme-öğrenme etkinlikleri, Hazırbulunuşluk


71

KAYNAKÇA

Erdoğan, B. (2003). Denetim Odağı ve Önbilgi Düzeyinin Öğrencilerin Öğretim Materyalini Kontrol Tercihlerine Etkisi.

Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 2 (3), 31-46.

Oktar, İ., Bulduk, S. (1999). Orta Öğretim Kurumlarında Çalışan Öğretmenlerin Öğretmenlik Davranışlarının

Değerlendirilmesi. Milli Eğitim Dergisi, (142), 66-69.

Onan, B. (2012). Türkçenin Ana Dili Olarak Öğretiminde Bilgi İşleme Süreci. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,

8 (1), 96-113.

Özgan, H., Tekin, A. (2011). Öğrencilerin Hazırbulunuşluk Düzeylerinin Sınıf Yönetimine Etkisine Yönelik Öğretmen

Görüşleri. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 8 (15), 421- 434.

Senemoğlu, N. (2010). Gelişim Öğrenme ve Öğretim- Kuramdan Uygulamaya (16. Baskı). Ankara: Ayrıntı Matbaası


72

YENİLENEBİLİR ENERJİ KAYNAKLARININ FARKINDALIĞINDA ÖĞRETİM

PROGRAMLARININ ROLÜ

THE ROLE OF CURRICULUMS IN THE AWARENESS OF RENEWABLE

ENERGY SOURCES

Esra ÇAKIRLAR ve S. Levent TURAN


GİRİŞ

Dünyada nüfusun artması, teknolojik gelişmeler enerjiye olan gereksinimi ve buna bağlı olarak

çevre tahribatını arttırır.

Ülkemizdeki artan enerji talebinin karşılanması için fosil yakıt ithalatı sürekli artmaktadır.

Türkiye şuan ki şartlarda enerji bakımından dışa bağımlı bir ülkedir. Dışa bağımlılık ancak yerli

kaynaklara dayalı enerji üretimi ile azaltılabilir. Ülkemiz, coğrafi konumu bakımından güneş, rüzgâr,

jeotermal, hidrolik enerji üretebilecek durumdadır. Söz konusu kaynakların kullanımının

yaygınlaşması için toplumun bu kaynakları tanıması önceliklidir. Toplumun genelinin farkındalığı,

başta öğretmen ve öğrenci farkındalıkları ile sağlanabilir.

Bu çalışmada, Türkiye’deki ilk- ve ortaöğretim kitapları ile eğitim fakültelerinin ilgili

bölümlerinin ders içeriklerinin araştırılması amaçlanmıştır. Bu çalışma, sürdürülebilir gelecek için

önemli olan yenilenebilir enerji kaynakları konusunun eğitimine katkı sağlaması bakımından

önemlidir.

YÖNTEM

Bu çalışma, tarama modelinde bir alan araştırmasıdır.

Veri Materyali

Hâlihazırdaki ilk-ortaöğretim kitapları incelenerek yenilenebilir enerji kaynakları konuları

içeren 8. sınıf Fen ve Teknoloji, 9. sınıf Fizik, 11. sınıf Coğrafya ders kitapları ve eğitim fakültelerinin

ilgili bölümlerinin lisans programlarında yenilenebilir enerjiyi ele alan ders içerikleri veri materyali

olarak seçilmiştir.


Veri analizinde betimsel analiz kullanılmıştır.

BULGULAR

1. İlköğretim Ders Kitaplarında Yenilenebilir Enerji

Genel olarak enerji eğitimi 4. sınıfta başlamasına rağmen, yenilenebilir enerji kaynaklarına

yönelik kazanımlar 8.sınıf Fen ve Teknoloji kitabında yer almaktadır. “Canlılar ve Enerji İlişkileri”

ünitesinde ilgili konuya ilişkin kazanımlar;

Yenilenebilir enerji kaynaklarına örnekler verir.

Yenilenebilir enerji kaynaklarını kullanmanın önemini vurgular.

Yenilenebilir enerji kaynaklarının kullanımına örnek olabilecek bir tasarım yapar. 2. Ortaöğretim Ders Kitaplarında Yenilenebilir Enerji

Yapılan araştırmada, yenilenebilir enerji kaynakları konusunun 9.sınıf Fizik ve 11.sınıf

Coğrafya ders kitaplarında ele alındığı görülmüştür.

9. sınıf Fizik kitabında “Enerji” ünitesinde ilgili konuya yönelik kazanımlar;

Yenilenebilir ve yenilenemez enerji kaynaklarının avantaj ve dezavantajlarını karşılaştırır.




73

Yenilenebilir enerji kaynaklarını kullanmanın öneminin farkına varır.

11.sınıf Coğrafya ders kitabının farklı ünitelerinde yenilenebilir enerji kaynaklarının ele alındığı

saptanmıştır. Bu üniteler “Doğal Kaynaklar”, “Türkiye’nin Enerji Kaynakları”, “Çevre ve

Toplum”dur.

3. Eğitim Fakülteleri Ders İçerikleri

Eğitim fakültelerinin sosyal bilgiler, fen bilgisi, sınıf öğretmenliği, ortaöğretim fen ve

matematik alanları (OFMAE) ve ortaöğretim sosyal alanlar eğitimi (OSAE) bölümlerinin ders

içerikleri incelendiğinde, bölümlere göre farklılaşan derslerde yenilenebilir enerji kaynakları

konusunun ele alındığı saptanmıştır.

Sosyal bilgiler öğretmenliği lisans programında bulunan “Genel Beşeri ve Ekonomik

Coğrafya”, “Türkiye Beşeri ve Ekonomik Coğrafyası” ve “Günümüz Dünya Sorunları” isimli dersler

ilgili konuyu kapsamaktadır. Fen bilgisi öğretmenliği lisans programlarında ilgili konuyu içeren

“Kimyada Özel Konular” ve “Çevre Bilimleri” dersleri bulunur. Sınıf öğretmenliği lisans

programlarında “Türkiye coğrafyası ve jeopolitiği” ve bazı üniversitelerde seçmeli olmakla beraber

“Çevre eğitimi” dersleri yenilenebilir enerji kaynakları konusunu içermektedir.

Eğitim fakültelerinin OFMAE lisans programları ele alındığında, ilgili konuya ilişkin biyoloji

eğitimi alanında “Çevre koruma” alan dersi ve fizik, kimya alanlarında ise açılan seçmeli dersler

bulunmaktadır.

Coğrafya öğretmenliği programlarında dersler, ismi değişmekle birlikte, ilgili konuyu ele

almaktadır. Bu derslerin içerikleri ve saatleri birbirinden farklılık gösterir.


Son yıllarda dünyada çapında yenilenebilir enerjinin teknik kısmının yanında halkın

farkındalığını arttıracak yenilenebilir enerji eğitimi de önem kazanmaktadır.

Tarafımızdan müfredata ve ders materyallerine yönelik olarak gerçekleştirilen incelemeler

sonucunda Türkiye açısından oldukça önemli olan yenilebilir enerji konusunun ilk-ve ortaöğretim

müfredatı ile eğitim fakültelerinin ders içerikleri ve süreleri bakımından oldukça yetersiz olduğu

kanaatine varılmıştır. İlgili konuya yönelik kazanımlar ilk olarak 8. sınıfta yer almaktadır.

Hâlihazırdaki ders kitaplarında olduğu gibi OFMAE programlarında da yenilenebilir enerji konusu

sınırlı bir yere sahiptir. Yapılan çalışmalar, öğretim programlarında bulunan derslerin farkındalık

yaratma bakımından önemini açıkça ortaya koymuştur.

Öğretmenlerin yenilenebilir enerji konusunda bilgilendirilmesi ve bilinçlenmesi, öğrencilerde ve

ebeveynlerinde konuya ilişkin farkındalığı arttıracaktır. Ayrıca öğretim programlarında planlanan

kazanımların gerçekleştirilebilmesi için öğretmen ve öğretmen adaylarının ilgili konudaki bilgi

düzeylerinin verilecek eğitimlerle arttırılabileceği düşünülmektedir.

Yenilenebilir enerji, disipliner bir konudur ve sarmal bir şekilde konunun teknik yönünün fizik,

ekolojik yönünün biyoloji, politik ve ekonomik yönünün coğrafya müfredatlarına eklenmesinin

oldukça büyük katkılar sağlayacağı düşünülmektedir.

Anahtar Kelimeler: Yenilenebilir enerji kaynakları, Müfredat, Eğitim Fakülteleri Ders

İçerikleri.

KAYNAKÇA

Açıkgöz, Ç. (2011). Renewable energy education in Turkey, Renewable Energy, 36, 608-611.

Bordur, G. ve Şenyuva, E. (2013). Üniversite öğrencilerinin hidroelektrik enerji santrallerine (HES) ilişkin görüşleri ile

çevreye yönelik tutumları arasındaki ilişki, Cumhuriyet International Journal of Education, 2 (4), 27-38.

Çelikler, D. (2013). Awareness about renewable energy of pre-service science teachers in Turkey, Renewable Energy, 60,

343-348.

Çelikler, D. ve Kara, F. (2011). İlköğretim matematik ve sosyal bilgiler öğretmen adaylarının yenilenebilir enerji

konusundaki farkındalıkları, 2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implication, Antalya.


74

Çolak, İ., Bayındır, R., Sefa, İ., Demirbaş, Ş. ve Ergen, H. (2005). Alternatif enerji kaynaklarının kullanımı, III. Yenilenebilir

enerji kaynakları sempozyumu ve sergisi, Mersin.

Kahyaoğlu, M., Özgen, N., (2012). Öğretmen adaylarının çevre sorunlarına yönelik tutumlarının çeşitli değişkenler açısından

incelenmesi, Kurumsal Eğitimbilim Dergisi, 5 (2), 171-185.

Karatepe, Y., Neşe Varbak, S., Keçebaş, A. & Yumurtacı, M. (2012). The levels of awareness about the renewable energy

sources of university students in Turkey, Renewable Energy, 44, 174-179.

Kılıçarslan, M., Aymen Peker, E. ve Gün, F. (2011). Yenilenebilir enerji kaynaklarının çevreye olan katkısına ilişkin

ilköğretim öğrenci görüşleri: Samsun ili örneği, Samsun Sempozyumu, Samsun.

Liarakou, G., Gavrilakis, C., & Flouri, E.(2009). Secondary school teachers’ knowledge and attitudes towards renewable

energy sources. J Sci Educ Technol 18, 120-129.

MEB, İlköğretim 8.sınıf Fen bilgisi dersi öğretim programı, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, 2012.

MEB, Ortaöğretim 9.sınıf fizik dersi öğretim programı, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, 2012

MEB, Ortaöğretim 11.sınıf coğrafya dersi öğretim programı, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, 2012.

MEB, İlköğretim 8. sınıf fen ve teknoloji ders kitabı, Altın kitaplar yayınevi, Ankara, 2011.

MEB, Ortaöğretim 9. sınıf fizik kitabı, 2012.

MEB, Ortaöğretim 11. sınıf coğrafya ders kitabı, Lider yayıncılık, Ankara,2013.

Şenyurt, A., Temel, A.B. ve Özkahraman, Ş. (2011). Üniversite öğrencilerinin çevresel konulara duyarlılıklarının

incelenmesi, Süleyman Demirel Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 2 (1), 8-15.

Teksöz, G., Şahin, E. ve Ertepınar, H. (2010). Çevre okuryazarlığı, öğretmen adayları ve sürdürülebilir bir gelecek, Hacettepe

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 39, 307-320.

TÜREB (2014). Türkiye Rüzgar Enerjisi İstatistik Raporu.

Zyadin, A., Puhakka A., Ahponen P., Cronberg, T. & Pelkonen, P. (2012). School students’ knowledge, perceptions, and

attitudes toward renewable energy in Jordan, Renewable Energy, 45, 78-85.


75

MERSİN ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ VE PEDAGOJİK FORMASYON

ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRETMENLİK MESLEĞİ YETERLİKLERİNE

İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ

THE OPINIONS OF THE PROSPECTIVE TEACHERS IN THE EDUCATION

FACULTY AND PEDAGOGICAL FORMATION IN MERSİN UNIVERSITY ABOUT

THE COMPETENCIES OF TEACHING PROFESSION

Eylem YALÇIN İNCİK ve Cenk AKAY


GİRİŞ

Tarım toplumundan, sanayi toplumuna; sanayi toplumundan bilgi teknolojileri toplumuna geçiş

süreçlerinde eğitim önemli bir unsurdur. Eğitim sistemini oluşturan öğelerin özellikleri ve birbirleriyle

olan ilişkileri irdelendiğinde öğretmenin, bu yapının etkili bir parçası olduğu bilinmektedir.

Öğretmenlerin bu nedenlerden ötürü yeterlikleri tüm dünyada önem kazanmıştır ve her ülke

gerek küresel gerek ulusal bağlamlarda öğretmen yeterliklerini belirlemişlerdir. MEB’in belirlediği

öğretmen yeterlikleri; Millî Eğitim hedeflerinin desteklenmesine katkı sağlamak, öğretmenlerin

niteliği ve kalitesi için kıyaslama, öğretmenlik mesleğinin statüsü ve kalitesi açısından toplumsal

beklentilerde tutarlılık oluşturmak gibi pek çok amacın gerçekleştirilmesi için hazırlanmıştır. Bu

kapsamda öğretmenlik mesleği genel yeterlikleri 6 yeterlik alanı, 31 alt yeterlik ve 233 performans

göstergesinden oluşmaktadır.

Türkiye’de öğretmen yetiştirmede iki farklı süreç bulunmaktadır. Bunlardan ilki eğitim

fakültelerince sağlanan eğitim diğeri ise farklı fakültelerden mezun olan kişiler için açılan pedagojik

formasyon eğitimidir. Yapılan araştırmanın amacı eğitim fakülteleri son sınıf öğrencileri ile pedagojik

formasyon programı öğrencilerinin aldıkları eğitimin MEB tarafından belirlenen öğretmenlik mesleği

yeterliklerini karşılamada yeterli olup olmadığını ve kendilerinin bu yeterliklere sahip olup

olmadıklarını nedenleriyle incelemektir. Bu kapsamda aşağıdaki alt problemler belirlenmiştir:

Eğitim fakültesi ve pedagojik formasyon öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleği

yeterliklerine ilişkin görüşleri nasıldır?

Eğitim fakültesi ve pedagojik formasyon öğretmen adaylarının öğretmen yeterliklerine

eklenmesi gereken yeterliklere yönelik görüşleri nelerdir?

Eğitim fakültesi öğretmen adaylarının aldıkları lisans eğitiminin, öğretmenlik mesleği

yeterliklerini karşılayabilmesine yönelik görüşleri nelerdir?

Pedagojik formasyon öğretmen adaylarının aldıkları formasyon eğitiminin öğretmenlik mesleği

yeterliklerini karşılayabilmesine yönelik görüşleri nelerdir?

YÖNTEM

Bu araştırma tarama modelinde betimsel bir araştırmadır. Tarama modelleri, geçmişte ya da

halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırmalara uygun bir

modeldir (Karasar, 1999). Veri toplama tekniği olarak hem nicel hem nitel boyutları içeren karma

yöntem kullanılmıştır. Farklı yöntemlerin birlikte kullanılması toplanan verilerin ve bu verilere

dayanarak yapılan açıklamaların doğruluğunun ve geçerliğinin saptanmasında önemli bir etkendir

(Yıldırım ve Şimşek, 2005).


Araştırmanın çalışma grubunu 2013-2014 eğitim öğretim yılında, Mersin Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Okul Öncesi Öğretmenliği, Sınıf Öğretmenliği, Türkçe Öğretmenliği, İngilizce

Öğretmenliği, İlköğretim Matematik Öğretmenliği ve Fen Bilgisi Öğretmenliği 4. sınıflarında öğrenim

gören 305 öğrenci ile Fizik, Kimya, Biyoloji, Tarih, Felsefe, Türk Dili ve Edebiyatı, İngilizce ve



76

Güzel sanatlar bölümlerinden mezun, Mersin Üniversitesi pedagojik formasyon programında öğrenim

gören 195 öğrenci oluşturmaktadır.

Veri Toplama Aracı

Araştırmada veri toplama aracı olarak MEB’in öğretmen yeterlikleri temel alınarak

araştırmacılar tarafından geliştirilen ve 31 maddeden oluşan 5’li Likert tipinde bir anket kullanılmıştır.

Ayrıca katılımcıların görüşlerini olduğu gibi yansıtabilmek için iki açık uçlu sorudan oluşan bir açık

uçlu soru formu geliştirilmiştir. Açık uçlu soru formu hazırlanırken cevaplayana herhangi bir ipucu

verilmemesine dikkat edilmiştir. Anket ve açık uçlu soru formu, kapsam geçerliliğini belirlemek üzere

5 uzman görüşüne sunulmuştur. Uzmanlar veri toplama araçlarını, araştırmanın amacına uygunluk,

yönergelerin, içeriğin ve yanıtlama biçiminin anlaşılırlığı açısından değerlendirmişlerdir. Alan

uzmanlarından alınan dönütler sonucunda gerekli düzenlemeler yapılarak formlar uygulanmıştır.


Araştırmanın genel amacı çerçevesinde cevapları aranan problemlere yönelik anket formları ile

elde edilen verilerin gerekli istatistiksel çözümleri için SPSS programından yararlanılarak, demografik

değişkenler betimsel istatistikler olan; (f) frekans ve (%) yüzde ile yorumlanmıştır. Açık uçlu soru

formu ile elde edilen verilerin çözümlenmesinde, nitel veri analizi tekniklerinden içerik analizi

kullanılmıştır. Öğretmen adaylarının açık uçlu sorulara verdikleri yanıtlar iki araştırmacı tarafından

ayrı ayrı kodlanarak düzenlenmiştir. Temalara ilişkin kodların sıklıkları tablolar halinde sunulmuş,

verilerin analizinin güvenirliği için Miles-Huberman (1994) yöntemine başvurulmuştur. Eğitim

fakültesi öğrencilerine uygulanan açık uçlu soru formundaki birinci sorunun güvenirlik katsayısı .97

ikinci sorunun katsayısı .98’dir. Pedagojik formasyon öğrencilerine uygulanan açık uçlu soru

formundaki birinci sorunun güvenirlik katsayısı .93 ikinci sorunun katsayısı .96’dır.

BULGULAR VE YORUM

Araştırmada nicel verilerin analizinden elde edilen bulgulara göre; eğitim fakültesinde öğrenim

gören öğretmen adaylarının “Kesinlikle Yeterliyim” yönünde görüş bildirdikleri alt yeterlikler;

öğrenciye değer verme (%47,2), öğrencilere değer verme, anlama ve saygı gösterme (%45,9) ile ulusal

ve evrensel değerlere önem vermedir (%42). Bu ifadeye aynı zamanda en yüksek düzeyde “Kesinlikle

Yetersizim” (%1,6) yönünde görüşünün de bildirilmesi dikkat çeken önemli bir bulgudur. “Kesinlikle

Yetersizim” yönünde görüş bildirilen diğer ifadeler ise okulun iyileştirilmesine ve geliştirilmesine

katkı sağlama (%1,6), mesleki yasaları izleme, görev ve sorumlulukları yerine getirme (%1,3) ve Türk

milli eğitiminin amaçları ve ilkelerini eğitim öğretim faaliyetlerine yansıtabilmedir (%1,3). Pedagojik

formasyon programında öğrenim gören öğretmen adaylarının “Kesinlikle Yeterliyim” yönünde görüş

bildirdikleri alt yeterlikler; öğrenciye değer verme (%63,1), ulusal ve evrensel değerlere önem verme

(%52,3) ve öğrencilere değer verme, anlama ve saygı göstermedir (%48,2). “Kesinlikle Yetersizim”

yönünde görüş bildirdikleri ifadeler ise okulun iyileştirilmesine ve geliştirilmesine katkı sağlama

(%1,5), mesleki yasaları izleme, görev ve sorumlulukları yerine getirme ( %1,5), Türk milli eğitiminin

amaçları ve ilkelerini eğitim öğretim faaliyetlerine yansıtabilme (%1,5), okulu kültür merkezi

durumuna getirme (%1,5) ve aileyi tanıma ve ailelerle ilişkilerde tarafsızlıktır (%1,5). Nitel verilerin

analizinden elde edilen bulgulara göre eğitim fakültesinde öğrenim gören öğretmen adaylarının 39’u

(%12,8) öğretmen yeterliklerine eklenmesi gereken yeterlikler olduğunu düşünürken 249’u (81,6)

MEB tarafından belirlenen yeterlikleri yeterli görmektedir. Yeterlikleri eksik gören öğretmen adayları

öğretmenlik mesleği yeterliklerine en çok hoşgörü ve empati kurma yeterliklerinin eklenmesi

gerektiğini ifade etmektedirler. Pedagojik formasyon programında öğrenim gören öğretmen

adaylarının 22’si (%11,3) öğretmen yeterliklerine eklenmesi gereken yeterlikler olduğunu düşünürken

51’i (%26,2) MEB tarafından belirlenen yeterlikleri yeterli görmektedir. Yeterlikleri eksik gören

öğretmen adayları öğretmenlik mesleği yeterliklerine en çok demokratik olma ve teknolojiyi kullanma

yeterliklerinin eklenmesi gerektiğini ifade etmektedirler. Eğitim fakültesinde öğrenim gören öğretmen

adaylarının 201’i (%65,9) lisans eğitimlerinin öğretmenlik mesleği yeterliklerini karşılayacağını

düşünürken 83’ü (%27,2) lisans eğitimini yeterli görmemektedir. Öğretmen adayları aldıkları eğitimde

belirtilen yeterlikleri karşılamada en çok uygulama ve çocuğa görelik ilkesinin göz ardı edildiğini

ifade etmektedirler. Pedagojik formasyon programında öğrenim gören öğretmen adaylarının ise 11’i

(%5,6) programın öğretmenlik mesleği yeterliklerini karşılayacağını düşünürken 72’si (%36,9)


77

programı yeterli görmemektedir. Öğretmen adayları uygulamaya göre teorik eğitimin daha yoğun

olmasını ve programın çok kısa bir zamana sıkıştırılmasını gerekli yeterlikleri edinmelerinde bir engel

olarak gördüklerini ifade etmektedirler.


Eğitim fakültesinde öğrenim gören öğretmen adaylarına göre; eğitim fakültelerinde verilen

eğitim öğretmen yeterliklerini karşılamada büyük bir oranda yeterlidir. Eğitim fakültelerinde verilen

eğitimde öğretmen yeterliklerini karşılamada yaşanan en önemli sorun uygulama eksikliğidir.

Pedagojik formasyon eğitimi alan öğretmen adaylarına göre formasyon eğitimi öğretmen yeterliklerini

karşılamada yetersiz kalmaktadır. Formasyon eğitimi çok kısa bir zamana sıkıştırılmakta bu durum da

yeterliklerin karşılanmasını olumsuz etkilemektedir. Gerçekleştirilen araştırmanın ortaya koyduğu

bulgular ışığında şu öneriler geliştirilmiştir:

Eğitim fakültelerinde öğretmenlik mesleği uygulamaları için daha çok zaman ayrılabilir.

Staj faaliyetleri 2. sınıfta başlayabilir.

Teorik ders saatleri azaltılıp uygulamalı ders saatleri arttırılabilir.

Pedagojik formasyon programı lisans eğitimine dağıtılabilir.

Anahtar Kelimeler: Öğretmen Yeterlikleri, Öğretmen Yetiştirme, Öğretmen Adayı

KAYNAKÇA

Karasar, N. (1999). Bilimsel araştırma yöntemi, Ankara: Nobel Yayınevi.

Miles, M. B. & Hubermann, A. M.(1994). Qualitative data analysis. Thousand Oaks, CA: Sage Publication.

Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.


78

ÖĞRETMEN ADAYLARININ E-ÖZDEĞERLENDİRME SİSTEMİNE İLİŞKİN

YARAR ALGILARIYLA GÜDÜLENME STRATEJİLERİ ARASINDAKİ

İLİŞKİLERİN İNCELENMESİ

INVESTIGATING THE RELATIONSHIP BETWEEN PRESERVICE TEACHERS’

MOTIVATION STRATEGIES AND PERCEIVED USEFULNESS OF THE E-SELF

ASSESSMENT SYSTEM

Fatma BAYRAK ve Halil YURDUGÜL


GİRİŞ Hem bilgi teknolojileri hem de öğrenci merkezli yaklaşımlar beraberinde öğrenme sürecinde

öğrenenlerin kendi öğrenme yaşantılarını şekillendirmeye yönelik öz-değerlendirme çalışmalarını da

artırmıştır. Bu durumla beraber öğrenme yaşantıları ile değerlendirme yaşantıları arasındaki ilişkinin

tanımlanması gündeme gelmektedir. Bu iki yaşantı arasında aracılık görevi gören yapı ise güdülenme

stratejileri olarak ele alınabilir. Buna bağlı olarak araştırmada öğrenenin e-özdeğerlendirme sistemini

kullanmasının kendi performansını geliştirmesine yönelik algıladığı yarar ile güdülenme stratejilerinin

arasındaki ilişkilerin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu sayede bir anlamda değerlendirme yaşantıları

sonucu aldığı dönütlere bağlı olarak öğrenenin öğrenmesini yapılandırması için kendi öğrenme

yaşantılarına yönelik öz müdahalesi ile ilişkili güdülenme stratejileri hakkında bilgi sahibi olunacaktır.

YÖNTEM Çalışma Grubu

Araştırmanın çalışma grubu Hacettepe Üniversitesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi

Bölümünde 2012-2013 öğretim yarıyılında Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme dersini alan 59

öğretmen adayından oluşmaktadır. Çalışma kapsamında, öğretmen adaylarının derse yönelik bilgi ve

becerilerini sınayabilecekleri bir e-özdeğerlendirme sistemi geliştirilmiş ve öğretmen adayları bu

değerlendirme sisteminde tekrarlı uygulamalara dayalı olarak değerlendirme yaşantıları geçirmişlerdir.

Değerlendirme sistemi öğretmen adaylarına kendi değerlendirme yaşantılarına ilişkin üç farklı

geciktirilmiş dönüt sağlamıştır. Bu dönüt türleri, ölçüt, norm ve öz referanslı şeklinde tasarlanmıştır.

Öğretmen adayı kendini test ettikten sonra aldığı dönütler sonucunda kendi öğrenme sürecine öz

müdahalede bulunup, bu müdahalenin etkililiğini bir sonraki uygulama sonucunda verilen

geciktirilmiş dönütler aracılığıyla değerlendirebilmiştir.

Veri Toplama Aracı

Değerlendirme yaşantılarının sonrasında öğretmen adayları Pintrich, Smith, Garcia ve

McKeachie (1991) tarafından geliştirilmiş ve Büyüköztürk, Akgün, Özkahveci ve Demirel (2004)

tarafından Türkçe formunun oluşturulduğu Güdülenme Ölçeği ile araştırmacılar tarafından

geliştirilmiş olan Web Tabanlı Öz-Değerlendirme Sistemine (WT-ÖS) ilişkin Algılanan Yarar

Ölçeğini cevaplamışlardır. Algılanan yarar, öğretmen adaylarının eksik olduğu noktaları görmesi ve

bunun üzerine yaptığı öz müdahalelere dayandırılarak hazırlanmıştır.


Elde edilen veriler gizil değişkenler arasında ilişkilerin ortaya konulmasını sağlayan bir

yaklaşım olan yapısal eşitlik modeli ile analiz edilmiştir.

BULGULAR VE YORUM

Etki modeli kurulması için gözlem sayısı yeterli olmadığı için güdülenmenin her bir alt boyutu

için ayrı ayrı yapısal eşitlik modelleri kurulmuştur. Güdülenmenin boyutları sırasıyla öğrenmeye

ilişkin kontrol inancı, içsel hedef düzenleme, dışsal hedef düzenleme, öğrenme ve performansa yönelik

öz yeterlik, görev değeri ve sınav kaygısıdır.

Kurulan yapısal eşitlik modellerinin model-veri uyumunu belirlemek için GFI, RMSEA, NNFI

ve CFI değerleri incelenmiştir; bu değerlerden GFI dışındaki diğer hata ve uyum indekslerinin kabul


79

edilebilir değerler aralığında olduğu görülmüştür. Buna bağlı olarak model-veri uyumunun sağlandığı

belirlenmiştir.

Öğrenmeye ilişkin kontrol inancı, öğrenenlerin kendi çabaları sonucunda olumlu öğrenme

çıktılarına sahip olma inancı olarak tanımlanmaktadır (Pintrich, vd. , 1991). Bu tanımdan yola

çıkıldığında öğrenmeye ilişkin kontrol inancı yüksek olan öğrenenlerin sistemi kullanmalarının

performanslarını geliştirdiğine inanma derecesinin yüksek olması beklenmektedir. Analiz sonuçlarına

göre öğrenme ilişkin kontrol inancının sistemden algılanan yarar üzerine etkisinin anlamsız olduğu

belirlenmiştir (β= 0,09, t=0,95).

İçsel Hedef Düzenleme öğrenenin bir göreve merak, meydan okuma ve ustalaşma gibi

gerekçeler için katılma derecesi olarak tanımlanmaktadır (Pintrich, vd, 1991). Bu anlamda öğrenenin

ustalaşmak amacıyla eksikliklerini görmesi fayda sağlayacağı için içsel hedef düzenlemenin bu

sisteme yönelik algılanan yarar üzerine etkisinin olumlu olması beklenmektedir. Analiz sonuçlarına

göre içsel hedef düzenlenmenin sistemden algılanan yarar üzerine etkisinin pozitif ancak anlamsız

olduğu belirlenmiştir (β=0,25, t=1,68).

Dışsal Hedef Düzenleme öğrenenin bir göreve not, ödül, diğerleri tarafından değerlendirme ve

rekabet gibi gerekçeler için katılma derecesi olarak tanımlanmaktadır (Pintrich, vd, 1991). Kullanılan

bu sistemde norm referanslı dönüt verilmektedir, ancak sistemdeki puanlar değer biçmeye dönük

değerlendirme kapsamında kullanılmamaktadır. Bu anlamda dışşal hedef düzenlemenin sisteme

yönelik yarar algısı üzerine negatif etkisi beklenmektedir. Analiz sonuçlarına göre dışsal hedef

düzenlenmenin sistemden algılanan yarar üzerine etkisinin negatif ancak anlamsız olduğu

belirlenmiştir (β= -0,22, t=-1,48).

Öz yeterlik bir görevi tamamlamaya yönelik yargı ve emin olmayı içerdiği ifade edilebilir

(Pintrich, vd, 1991). Bu anlamda bakıldığında kendinden emin olan öğrencilerin sisteme yönelik

algıladıkları yarar üzerine negatif bir etkisi olacağı düşünülmektedir. Analiz sonuçlarına göre

öğrenenlerin öğrenme ve performansına yönelik öz yeterliklerinin sistemden algılanan yarar üzerine

etkisinin anlamsız olduğu belirlenmiştir (β=-0,02, t=-0,13).

Görev değeri öğrenenin bir görevin önemine ve yararına yönelik değerlendirmesi olarak

tanımlanmaktadır (Pintrich, vd, 1991). Bu anlamda derse yönelik görev değeri yüksek olan

öğrencilerin sistemden daha çok yararlanmaları beklenmektedir. Analiz sonuçlarına göre öğrenenlerin

görev değerinin sistemden algılanan yarar üzerine etkisinin anlamlı olduğu belirlenmiştir. β katsayısı

da 0,56 olarak hesaplanmış ve etkinin pozitif yönde olduğu görülmüştür (β= 0,56, t=4,07).

Sınav kaygısı öğrenenin performansını olumsuz etkileyecek olumsuz düşünceleri ve kaygının

duyuşsal ve fiziksel bileşenlerini içerir (Pintrich, vd, 1991) WT-ÖS'de kendilerini test ettikleri bir

ortam olduğu için sınav kaygısı bu sistemden yararlanmalarını olumsuz etkileyebilir. Analiz

sonuçlarına göre öğrenenlerin sınav kaygısının sistemden algılanan yarar üzerine etkisinin negatif

ancak anlamsız olduğu belirlenmiştir (β=-0,11, t=-0,75).


Bu araştırma kapsamında öğrenme için önemli bir bileşen olan güdülenmenin algılanan yarar

üzerine etkisi incelenmiştir. Ancak sadece görev değerinin pozitif yönde etkisi olduğu görülmüştür.

Ertelenmiş doyum yaklaşımı; anlık doyumu reddedip bekleyerek/çabalayarak daha fazla

doyuma ulaşma davranışı olarak açıklanabilir. Bu anlamda öz-müdahale zaman ve çaba gerektirdiği

için ertelenmiş doyum yaklaşımı ile yakından ilgili olan görev değeri (Bembenutty and Karabenick

(1998) yüksek olanların özdeğerlendirme sisteminden daha fazla yararlandıkları ifade edilebilir.

Timmers, Braber-van den Broek, van den Berg (2013) tarafından yapılan çalışma sonucuna göre de

görev değeri yüksek olan bireylerin dönüt arama davranışları da yüksek olduğu görülmüştür.

Beklenenin aksine diğer güdülenme alt boyutlarının anlamlı etkileri bulunmamıştır. Bunun bir

nedeni gözlem sayısının az olması olabilir. Daha geniş katılımlı bir araştırma ile bu ilişkilerin ayrıca

incelenmesi önemlidir.

Anahtar Kelimeler: Öz müdahale, öz değerlendirme, güdülenme stratejileri, e-değerlendirme


80

KAYNAKÇA

Bembenutty, H., and Karabenick, S. A. (1998). Academic delay of gratification. Learning and Individual Differences, 10(4),

329–346.

Büyüköztürk, Ş., Akgün, Ö., Kahveci, Ö., & Demirel, F. (2004). Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeği’nin Türkçe

formunun geçerlik ve güvenirlik çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 4 (2), 207-239.

Pintrich, P.R., Smith, D.A.F., Garcia, T. & McKeachie, W.J. (1991). A Manual for the use of the motivated strategies for

learning. Michigan: School of Education Building, The University of Michigan. ERIC database number: ED338122.

Rushton, A. (2005). Formative assessment: A key to deep learning?. Medical Teacher, 27, 509-513.

Timmers, C. F., van den Broek, J. B. & van den Berg, S. M. (2013). Motivational beliefs, student effort, and feedback

behaviour in computer-based formative assessment. Computers & Education, 60 (1) , 25-31.


81

KKTC EĞİTİM SİSTEMİNDE ÖĞRETMENLERE YÖNELİK PERFORMANS

DEĞERLENDİRME SİSTEMİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ

Fatoş ERDOĞAN

[email protected]

GİRİŞ

Günümüzde örgütlerde öne çıkan en önemli problemlerden biri de çalışanların üstlendiği

görevleri ne ölçüde gerçekleştirdiğinin ya da yetenek ve becerilerinin ne olduğunun belirlenmesidir.

Bu sorun, örgütlerde performans kavramının daha fazla önem kazanmasına neden

olmuştur.Performans, örgütlerde yöneticiler açısından bakıldığında önemli bir konudur ve çalışan

davranışlarının bir sonucudur. Performans, çalışanın ya da örgütte yer alan grupların ilgili oldukları

birimin hedeflerine bulundukları katkıların toplam değerlendirmesi olarak tanımlanabilir. Bu sebeple,

bireysel anlamda gösterilen performans örgüt açısından önemlidir. Çünkü bireysel anlamda kişilerin

zayıf ya da güçlü olması örgütün de etkilenmesine neden olacaktır. Bu bağlamda örgütün

performansını yükseltmek yöneticilerin görevi olduğuna göre çalışanların da performasını yükseltmek

bir bakıma yöneticinin sorumluluğundadır (Bayram, 2006, s. 47). Dessler (2003)’e göre; performans

çalışanın (işgören) iş standartlarını belirleyen ve mevcut durumunı temsil eden, üretim faaliyetlerinin

ortaya çıkmasına kaynaklık eden hizmet etkinliği olduğunu dile getirmiştir. Spindler ve Biott (2000)’e

göre; performans, profesyonelliğin temeli ve bu özelliğin evrensel yetki ile etkili veya kaliteli bir

öğretim stratejisi için gerekli olduğunu dile getirmiştir. Başaran (1991), performansı, çalışanın örgütsel

hedeflere ulaşmak için uyguladığı faaliyetlerin sonunda elde ettiği ürün, Aydın (2008), çalışanın

yaptığı işi hangi başarı düzeyinde yaptığının belirlenmesi, Barutçugil (2002), personelin, örgütün

gerçekleştirmek istediği hedeflere ulaşabilmesi için gerçekleştireceği işe yönelik görev ve işe yönelik

olmayan yetkinlikler, Açıkalın (1999), kişi etkinlikleri ile örgüt hareketlerinin birbirini etkilemesi

sonucu ortaya çıkan davranışlar olarak tanımlamıştır. Holton (1999)ise, performansın birden çok

boyutunun olduğu ve performans sınıflamasının örgütlerde gerçekleştirilen etkinliklerin verimini

arttırdığına yönelik şekillenen altı ayrı modelden oluşan değerlendirme olarak tanımlamıştır.

Örgütlerin, gelişen ve değişen ortamda varlıklarını sürdürebilemeleri ve hedeflerine başarıyla

ulaşmaları için çalışanların, mesleki ve kişisel gelişimlerini tamamlamış olmaları gerekmektedir. Bu

durum çalışanların performanslarının da aktif bir şekilde yönetilmesi gerekliliğini de ortaya

çıkarmaktadır (Helvacı, 2002).Bu sürecin etkili bir şekilde uygulanması çalışanların performanslarının

değerlendirilmesi ile mümkündür. Performans değerlendirme, daha önce belirlenen standartlarla

karşılaştıran süreç, başka bir ifadeyle öngörülen standartların çalışan tarafından yapılıp yapılmadığının

incelenmesidir. Performans değerlendirme ile ilgili alanyazında birçok tanımlamalar

yapılmıştır.Turgut (2001), performans değerlendirme, işgörenlerin kişisel başarılarını ve belli bir süre

içerisindeki davranışlarını değerlendiren süreç, Yumuşak (2009), belli bir grubun ya da kişilerin

gelecekteki performanslarını saptamak için yapılan çalışmalar olarak tanımlamıştır. Storange (2011)

öğretmen performan değerlendirme sistemini, adaletli ve objektif kararların oluşmasını sağlayabilmek

için kapsamlı bir özellikler içinde öğretmenin yeterlilikleri ve gelişimine katkı sağlayacak planlı bir

sistem içinde olması gerektiğini vurgulamıştır. Kantos (2013) ise, insan ilişkilerinin önemli olduğu

kurumlarda çalışanların örgütün önceden belirlenen amaçlarına ulaşıp ulaşmadığının değerlendirilmesi

olarak tanımlamıştır. Levi ve Williams (2004)’a göre; performans değerlendirmenin sosyal çevre

boyutuna ilişkin vurgularda bulunmuştur. Performans değerlendirmenin teorik ve uygulama açısından

eğitimin girdisi olan çevre faktörünün insani kaynaklarını yani öğretmenleri her koşulda etkilediğini

ve örgütsel bağlılığınıda geliştirdiğini savunmuştur. Costello (1994)’e göre; performans değerlendirme

yönetimi; okulun amaç ve hedeflerine göre gerçekleşen faaliyetler arasında, eğitimin kalitesini

arttırmak ve iyileştirmek için uygulanan bir değerlendirme süreci olduğunu ifade etmiştir. Performans

değerlendirmenin temel amacı, çalışanların göstermiş olduğu performansdan dolayı

ödüllendirilebilmesi için gerekli olan, kişilerin performansı hakkında bilgi edinilmesi ve çalışanlara

bulundukları durum hakkında geri dönüt sağlayarak kendilerini değiştirme ve geliştirme fırsatını

sunmaktır. Elde edilen değerlendirme sonuçları kişinin kendini hangi alanlarda daha fazla

geliştireceğinin tespit edilmesine yardımcı olur. Böylelikle gerçek verilere dayalı olarak eğitim ve

geliştirme programı uygulanabilir (Tunçer, 2013).


82

Gelişmiş bir toplum ve kalkınmış bir devlet için en önemli rol öğretmenlere düşmektedir. Çünkü

öğretmen öğrenci ile doğrudan iletişime geçen güçtür. Performansı düşük bir öğretmenin toplumun

geleceğini olumsuz yönde etkileyebileceği düşünüldüğünde öğretmenin sergilediği performansın

önemini daha bir tartışılmaz hale getirmektedir (Bostancı ve Yolcu, 2011). Öğretmenlerin

kendilerinden beklenen performansı gösterebilmeleri ise görev yaptıkları okullarda performansları

konusunda yöneticilerin, eğitim ihtiyaç ve potansiyellerini belirleme, destek verme ve yönlendirme

gibi uygulamalar sağlamalıdırlar (Bostancı ve Kayaalp, 2011). Dean’a (2002) göre; öğretmen

performansı değerlendirme amacı, öğretmenlerin yeterliliklerini, değişim ve gelişimlerini, liderlik ve

yönetim becerilerini, sahip olduğu başarı ve üretimlerini desteklemesine rehber veya yardımcı olan bir

uygulama stratejisi olduğunu ifade etmiştir. Dolayısıyla, öğretmen performansının değerlendirilmesi,

var olan problemlerin, eksikliklerin ve yanlışların belirlenmesi, öğretmenlerin güdülenmesi ve gelecek

için önlemlerin alınması bakımından önemli ve gereklidir (Altundepe, 1999).

Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planı’nda kamu örgütlerinde performans değerlendirilmesine

geçilmesi öngörülmüştür. Bu bağlamda Teftiş Kurulu, “Denetim ve Performans Değerlendirme

Esasları”nın belirlenmesi için öngörülen çalışmaları yürütmüştür. Performans değerlendirmeye

yönelik en kapsamlı çalışma EARGED (2011) tarafından yapılmış olan “öğretmenlerin performans

değerlendirme modeli ve sicil raporları” adlı çalışmadır. Yapılan araştırmanın amacı, ilköğretim

okullarında faaliyet gösteren öğretmenlerin performanslarının en iyi şekilde değerlendirilmesini

sağlayacak olan bir değerlendirme modeli yaratmak için öğretmen, yönetici ve müfettişlerin düşünce

ve önerilerinin belirlenmesidir. Bu araştırmanın ardından Milli Eğitim Bakanlığı 2002 yılında “Okulda

Performans Yönetimi” taslağını hazırlamış ve 2006 yılında yayınlanmıştır (Altun ve Memişoğlu,

2008).

Türkiye’de öğretmenlerin değerlendirilmesinde gizli sicil ve müfettiş raporu olmak üzere iki

farklı değerlendirme ölçütü kullanılmaktadır. Öğretmenler 657 sayılı Devlet Memurları Kanunu

kapsamına giren sicil raporu ile değerlendirmeye tutulmaktadırlar. Sicil amirleri, öğretmenlerin

mesleki anlamda yeterli düzeye ulaşıp ulaşmadığını belirleyen soruları not ile, öğretmenlerin kişilik

özellikleri ile ilgili konuları ise mütalaa şeklinde değerlendirerek sicil raporlarını doldururlar. Sicil

raporları her yıl aralık ayı içerisinde doldurulmaktadır. Değerlendirmeye alınan ilköğretim okulu

öğretmenlerinin birinci sicil amiri okul müdürü, ikinci sicil amiri ilköğretim müfettişi, üçüncü sicil

amiri ise bağlı olduğu merkez ilçede il millî eğitim müdür yardımcısı veya şube müdürüdür (Resmi

Gazete, s. 23832). Yapılan değerlendirmede birinci ve ikinci sicil amirlerinin verdiği notların aritmetik

ortalamasının alınmasıyla oluşur. Birinci ve ikinci sicil amirleri tarafından yapılan değerlendirme 100

puan üzerinden yapılır. 59 ve altında puan alanlar olumsuz sicil almış, ortalama değeri 60’dan 75’e

kadar olanlar orta, 76’dan 89’a kadar olan aralıkta ortalama alanlar iyi, 90 ve 100 aralığında puan

alanlar çok iyi derecede başarılı kabul edilir (EARGED, 2011). Türkiye’de öğretmen performans

değerlendirmesinin diğer bir boyutunu da müfettiş raporları ile yapılan performans değerlendirmesidir.

Müfettişin amacı, rehberlik, koordinatörlük ve kaynaklık olmalıdır (Bursalıoğlu, 2002).

Değerlendirmenin amacı performansı ölçebilmektir. Eğitim sektöründe durumun işleyişini ve

sürekliliğini takip etmek amacıyla daha da önem kazanmaktadır. Buna bağlı olarak, ilköğretim

okullarında yapılan teftiş yılda iki kez, orta öğretimde ise üç senede bir yapılmakta olup ilköğretim

kurumlarındaki teftişi ilköğretim müfettişleri, orta öğretimde kurumlarında yapılan teftişi ise Milli

Eğitim Bakanı adına bakanlık müfettişi yapmaktadır (EARGED, 2011).

Araştırmanın Önemi

Türkiye’de uygulanan öğretmen performans değerlendirme sisteminin bulunduğu

görülmektedir. Ancak KKTC’de bu uygulamanın yapılmadığı ve düşünülmekte olduğu tespit

edilmiştir. Bu çalışmada ise ileride uygulamaya koyulması düşünülen öğretmenlere yönelik

performans değerlendirme sistemine, katkı sağlamak amacıyla öğretmen ve yöneticilerin görüşlerine

yer verilmiş ve bu çalışma gerçekleştirilmiştir.


83

YÖNTEM Problem

KKTC’deki ilkokullarda görev yapan öğretmen ve yöneticilerin öğretmenlere ilişkin performans

değerlendirmesine yönelik görüşleri nelerdir?

Alt Problemler

1.Yönetici ve öğretmenlerin, öğretmenlere yönelik performans değerlendirmesine ilişkin olumlu

görüşleri nelerdir?

2.Yönetici ve öğretmenlerin, öğretmenlere yönelik performans değerlendirmesine ilişkin olumsuz

görüşleri nelerdir?

3. Yönetici ve öğretmenlerin, öğretmenlere yönelik performans değerlendirmesine ilişkin önerileri

nelerdir?

Çalışma Grubu

Bu çalışmaya 2014-2015 öğretim yılı KKTC’de görev yapan 15 öğretmen ve 15 okul yöneticisi

katılmıştır. Katılımcı olan öğretmenlerden bu örnekleminde 11 bayan ; 4 erkek ve yöneticiler ise 3

bayan, 12 erkek olmak üzere araştırmanın çalışma grubunu oluşturmaktadır. araştırmada toplam 30

veri değerlendirmeye alınmıştır.

Veri Toplama Aracı

KKTC eğitim sisteminde öğretmenlere yönelik performans değerlendirme sisteminin

değerlendirmesini belirlemek amacıyla, öğretmen ve yöneticilere açık uçlu soru sorulmuş ve

gönüllülük esasına dayanan bir tarama yapılmıştır. Araştırmada öğretmen ve yöneticilere

“öğretmenlere Yönelik Yapılması Düşünülen Performans Değerlendirme Sistemine İlişkin olumlu

olumsuz görüş ve önerileriniz nelerdir?” sorusuna ilişkin iki farklı statüye sorulması farklı birçok

neden belirtmelerine imkan sağlamıştır. Bu araştırmada açık uçlu sorunun tercih edilmesinin sebebi,

görüşmeye eş değer özellikleri taşıması, bir diğer neden ise daha fazla katılımcıya ulaşılabilmesidir.

Verilerin Analizi

Araştırmada elde edilen nitel verilerin analizi için “içerik analizi” yönteminden yararlanılmıştır.

Bu bağlamda öğretmen adaylarının açık uçlu soruya verdikleri yanıtların analizinde kodlama sistemi

oluşturulmuş ve kodlama yapılarak temaların bulunması ve verilerin kod ve temalara göre organize

edilmesi sağlanmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2000). İçerik analizinde belirli üç katagori oluşturulmuştur.

Birinci katagori, öğretmen ve yöneticilerin performans değerlendirme sistemine ilişkin görüşlerinden

“olumlu” katagorisi oluşturulmuştur. İkinci katagori, verilerdeki öğretmen ve yöneticilerin performans

değerlendirme sistemine ilişkin görüşlerinden “olumsuz” katagorisi oluşturulmuştur. Üçüncü

katagoride ise; öğretmen ve yöneticilerin performans değerlendirmeye ilişkin görüşleri içerisinden

“öneri” katagorisi oluşturulmuştur. Içerik analizinde ise aşağıda verilen aşamalar uygulanmıştır.

Araştırmada elde edilen verilerin katagori boyutlarına ait temalar oluşturulmuş ve oluşturulan

temaların frekans ve yüzdesi hesaplanmıştır.

BULGULAR

Araştırmanın bulgular kısmına bakıldığında öğretmen ve yöneticilerin performans

değerlendirme sistemine ilişkin görüşleri doğrultusunda üç katagoride incelenmiş ve tablolar haline

getirilmiştir.

Tablo 1. Yöneticilerin Performans Değerlendirme Sistemi Hakkındaki Olumlu Görüşleri

Olumlu görüş f

Geri dönütlere cevap alınabilmesi 2

Bekleme ve nakil sisteminin ortadan kalkması 2

Toplam 4


84

Araştırmada, 15 yöneticinin olumlu katagorisinde, yöneticilerin performans değerlendirme

sistemine ilişkin görüşlerde “Geri dönütlere cevap alınabilmesi” görüş ile “Bekleme ve nakil

sisteminin ortadan kalkması” ifadesinde eşit şekilde görüş bildirdikleri tespit edilmiştir. Böylece

yöneticilerin, performans değerlendirme sistemine ilişkin öğretmenlerin bekleme ve nakil gibi

durumların ortadan kalkması; aynı zamanda geri bildirimlere cevap alabilmeleri bakımından olumlu

görüş bildirdikleri söylenebilir.

Tablo 2. Yöneticilerin Performans Değerlendirme Sistemi Hakkındaki Olumsuz Görüşleri

Olumsuz Görüş f

Baskı altına alma

İdeolojik yaklaşımların olması

Okul müdürü ve bakanlığın inisiyatifinde olması

Objektif ve tarafsız bir değerlenmenin olmaması

Kaliteli ve etkin bir şekilde uygulanamaması

Denetmen yetersizliği

1

5

2

5

4

1

Toplam 18

Tablo 2’de görüldüğü gibi yöneticilerin performans değerlendirme sistemine ilişkin görüşlerinde

“İdeolojik yaklaşımların olması” ile “Objektif ve tarafsız bir değerlenmenin olmaması” ifadelerine en

yüksek katılımda bulundukları tespit edilmiştir.

Tablo 3. Yöneticilerin Performans Değerlendirme Sistemi Hakkındaki Önerileri

Öneriler f

Değerlendirme tüzüğü tam ve eksiksiz olarak düzenlenerek

objektif olarak uygulanırsa faydalı olacaktır

Değerlendirmeler yapılırken ikili ilişkilerin değerlendirmeyi

gölgelememesi amaçlanmalı

Teorik olarak uygulanan tüzük pratikte de uygulanmalı

Kıdem, terfi, emeklilik gibi konuların adaletli bir şekilde

uygulanması gerekir

1

1

2

2

Toplam 6

Tablo 3’de görüldüğü gibi yöneticilerin performans değerlendirme sistemine ilişkin önerilerinde

“Teorik olarak uygulanan tüzük pratikte de uygulanmalı” ve “Kıdem, terfi, emeklilik gibi konuların

adaletli bir şekilde uygulanması gerekir” ifadelerinin daha çok öneri olarak sundukları görülmüştür.

Tablo 4. Öğretmenlerin Performans Değerlendirme Sistemi Hakkındaki Olumlu Görüşleri

Olumlu Görüşler f

İyi olan öğretmenler için motivasyon arttırıcı nitelikte olması

Öğretmenlerin okulda aktif ve daha başarılı olmasını sağlaması

Eğitimin kalite ve verimliliğini arttırması

4

1

1

Toplam 6

Tablo 4’de görüldüğü gibi öğretmenlerin performans değerlendirme sistemine ilişkin olumlu

görüşlerde “İyi olan öğretmenler için motivasyon arttırıcı nitelikte olması” ifadesine daha çok

katıldıkları görülmektedir.

Tablo 5’de görüldüğü gibi öğretmenlerin performans değerlendirme sistemine ilişkin olumsuz

görüşlerde “Ülkede uygulanma şeklinin ve değerlendirmenin adil olmaması” ifadesi en fazla dile

getirilen görüş olduğu görülmüştür.


85

Tablo 5. Öğretmenlerin Performans Değerlendirme Sistemi Hakkındaki Olumsuz Görüşleri

Olumsuz Görüşler f

Ülkede uygulanma şeklinin ve değerlendirmenin adil olmaması

Tüm yetkilerin okul yöneticisinin insiyatifinde olması

Motivasyonun azalması

Verimliliğin düşük olması

Şu an ki eğitim ortamı için uygun bir sistem olmayışı

Her branş için denetimin sağlanamaması

Objektif bir değerlendirmenin olmayışı

Ödül, ceza, ölçme ve değerlendirmenin uygulanmaması

Ideolojik baskı

Öğretmenlerin eksikliklerini giderebilmesi için plan ve geri

bildirimlerin yapılmaması

İkili ilişkilerin etkili olması

Bu uygulamaların yapılmaması

7

3

1

1

1

2

2

1

4

2

2

3

3

Toplam 30

Tablo 6’da görüldüğü gibi öğretmenlerin performans değerlendirme sistemine ilişkin yaptıkları

önerilerde “Her branş için ayrı bir denetim ve değerlendirmenin yapılması” gerektiğine daha çok

katıldıkları görülmüştür.

Tablo 6. Öğretmenlerin Performans Değerlendirme Sistemi Hakkındaki Önerileri

Öneriler f

Denetimin daha düzenli ve belirli zaman aralıkları ile yapılması

Denetimin sürekliliğinin sağlanması

Her branş için ayrı bir denetim ve değerlendirmenin yapılması

Başarılı olan öğretmenler için ödüllendirmeler yapılmalı

Başarısız öğretmenlerin neden başarısız oldukları tespit edilmeli ve

çözüm üretilmeli

Değerlendirmelerin yapılabilmesi için belirli bir komitenin

oluşturulması gerektiği

2

2

3

1

1

1

Toplam 10

TARTIŞMA VE SONUÇ

Bu araştırma kapsamında, öğretmen ve yöneticilerin performans değerlendirme sistemine ilişkin

verdikleri yanıtlar doğrultusunda belirlenen üç katagori olan “olumlu, olumsuz ve öneriler” kısmının

araştırmaya boyut kazandırdıkları görülmüştür.

Araştırmada elde edilen bulgular doğrultusunda yöneticilerin; olumlu değerlendirme

görüşlerinde öğretmenlere uygulanan değerlendirme sistemi sayesinde öğretmenlerin kendi yeterlilik

ve performans düzeylerinin arttırabilmesi yönünde geri bildirimlerin alınmasını kolaylaştırması ve

öğretmenlerin çok sık yaşadığı nakil ve bekleme sürelerindeki uzatmaların ortadan kalkması

bakımından olumlu yaklaşımları oluşturdukları sonucuna ulaşaılabilir. Yumuşak (2009) tarafından

yapılan araştırma bulgularına bakıldığında da elde verilerin bu doğrultuda paralellik gösterdiği

görülmektedir. Ancak yöneticilerin bu tür performans değerlendirme sistemlerinin öğretmenlerin

tutum ve yeterliliklerine karşı en çok objektif ve tarafsız bir değerlendirmenin olamaması ve ideolojik

yaklaşımların sık olarak ortaya çıkması bu tür değerlendirme sistemlerinin olumsuz sonuçlar ortaya

çıkardığı görülmüştür. Altun ve Memişoğlu (2008) tarafından yapılmış olan çalışmalarda da yapılan

değerlendirmelerin objektif ve tarafsız olmayışı belirtilmiştir. Dolayısıyla, yöneticilerin genel olarak;

performans değerlendirme sisteminin objektif ve tarafsız bir değerlendirme olmadığı gerekçesi

sunularak performans değerlendirme sistemine katılmadıkları görüşünü savunmuştur. Yöneticilerin bu

görüşler doğrultusunda karar kıldıkları öneriler kısmında ise; teorik olarak uygulanan performans

değerlendirme sisteminin pratikte de uygulanması ve mesleki olarak kıdem, terfi, emeklilik gibi

konuların adeletli bir şekilde uygulanması gerektiğini savunmuşlardır. İlgili literatür taramasında


86

Akşit(2006) tarafından yapılan araştırma bulgularına göre de kıdem ve terfi gibi konuların adaletli bir

şekilde uygulanması konusunun paralellik gösterdiği görülmektedir.

Araştırmada elde edilen bulgular doğrultusunda öğretmenlerin; olumlu değerlendirme

görüşlerinde, bu uygulamanın başarılı öğretmenler için motivasyonun artmasını sağladığı gibi

nitelikleri savundukları ortaya çıkmıştır. Tunçer (2013), Bostancı ve Kayaalp (2011) tarafından

yapılan araştırma bulgularına bakıldığında da performans değerlendirmenin motivasyon ve başarıyı

arttırıcı yönde olduğu tespit edilmiştir. Ancak öğretmenlerin performans değerlendirme sistemine

ilişkin olumsuz görüşleri doğrultusunda, ülkede uygulanan değerlendirme şeklinin ve

değerlendirmenin adil olmaması bakımından ve yaşanılan ideolojik baskıların oluşturmuş olduğu

sıkıntılar bu duruma neden oldukları tespit edilmiştir. Akşit (2006), Aslanargun ve Göksoy (2013)

tarafından yapılan çalışmalarda da yapılan değerlendirmenin yanlı ve adil olmaması gerektiği

konusunda elde edilen verilerle paralellik gösterdiği görülmektedir. Dolayısıyla, öğretmenlerin genel

olarak; performans değerlendirme sistemnine karşı oldukları görülmüştür. Çünkü performans

değerlendirme sistemindeki uygulamaların adil olmaması ve yaşanılan ideolojik baskıların artması gibi

durumların gerekçesiyle performans değerlendirme sistemine katılmadıkları sonucuna ulaşılmıştır.

Öğretmenlerin bu görüşler doğrultusundaki önerileri ise; denetimin daha düzenli ve belirli zaman

aralıkları ile yapılması, her branş için ayrı bir denetim ve değerlendirmenin yapılması ve denetimin

sürekliliğinin sağlanması gibi önerilerde bulundukları görülmüştür. Aygün (2008) tarafından yapılan

araştırma sonuçlarına bakıldığında da her branşın ayrı ayrı değerlendirilmesi konusunda elde edilen

verilerilerle paralel olduğu görülmüştür.

KAYNAKÇA

Açıkalın, A. (1999). İnsan Kaynağının Yönetimi, Geliştirilmesi. Ankara: Pegem Yayıncılık.

Akşit, F. (2006). Performans Değerlendirmeye Đliskin Öğretmen Görüsleri (Bigadiç ilköğretim Öğretmenleri Örneği). Sosyal

Bilimler Arastırmaları Dergisi. (2), 76-101.

Altundepe, Ö. (1999). Ortaöğretim kurumlarında öğretmen performansının değerlendirilmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 1(1), 81-106. 6 Kasım 2012 tarihinde http://www.mitosweb.com/ Browse/5033/

adresinden alınmıştır.

Altun, S., A. ve Memişoğlu S. (2008). Performans Değerlendirmesine İlişkin Öğretmen, Yönetici ve Müfettiş Görüşleri.

Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi. (53), 7-24.

Aslanargun, E. ve Göksoy, S. (2013). Öğretmen Denetimini Kim Yapmalıdır?. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. 98-

121.

Aydın, İ. (2008). Öğretimde Denetim, Durum Saptama, Değerlendirme ve Geliştirme (2.Baskı). Ankara: Pegem Akademi

Yayınları.

Aygün, S., Ç. (2008). Ankara İli Genel Liselerinde Performansa Dayalı Denetimin Uygulanmasına İlişkin Öğretmen

Görüşleri. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi.

Barutçugil, İ. (2002). Performans Yönetimi. İstanbul: Kariyer Yayıncılık İletişim Eğitim Hizmetleri Ltd. Şti.

Başaran, .E. (1991). Örgütsel Davranış. Ankara: Gül Yayınevi.

Bayram, L. (2006). 62. Geleneksel Performans Değerlendirme Yöntemlerine Yeni Bir Alternatif: 360 Derece Performans

Değerlendirme. Sayıştay Dergisi.

Bostancı, A., B., ve Yolcu, H. (2011). İlköğretim okulları yöneticilerinin öğretmen performansını değerlendirmede etik

ilkelere uyma düzeyleri. Uluslararası insan bilimleri dergisi. 8(1).

Bostancı, B., A. ve Kayaalp, D. (2011). Kastamonu Eğitim Dergisi, 19(1).127-140.

Bursalıoğlu, Z. (2003). Eğitim Yönetiminde Teori ve Uygulama. Ankara: Pegem A Yayıncılık..

Costello, S., J. (1994) . Effective Performance Management. New York: McGraw-Hill. 3-4.

Dean, J. (2002). Implementing Performance Management: A Handbook For Schools. London:Routledge Falmer.

Dessler, G. (2003). Human Resource Management. New Jersey: Prentice

Eğitim Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı. (2011). Öğretmenlerin Performans Değerlendirme Modeli ve Sicil

Raporları, Ankara: Milli Eğitim Basımevi

Helvacı, A., M. (2002). Performans yönetimi süresince performans değerlendirmenin önemi. Ankara Üniversitesi Eğitim

Bilimleri Fakültesi Dergisi. 35 (2).


87

Holton, E., F. (1999). Performance Domains and Their Boundaries, Advences in Developing Human Resources,1, 26-46.

Kantos, Z., E. (2013). Performans Değerlendirme Süreci ve 360 Derece Geri Bildirim Sistemi. Eğitim Bilimleri ve Uygulama

dergisi, 12 (23), 59-76.

Levi, P., E., ve Williams, J., R. (2004). The Social Context of Performance Appraisal: A Review and Framework for the

Future, Journal of Management, 30 (6) 881-905.

Memduhoğlu, H., B. (2012). Öğretmen, Yönetici, Denetmen ve Öğretim Üyelerinin Görüşlerine Göre Türkiye’de Eğitim

Denetimi Sorunları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri. 12(1), 135-156.

Resmi Gazete. (23832). 20. 04. 2014.

Sheila J., Costello H. (1994). Effective Performance Management. New York:McGraw-Hill. 3-4.

Spindler J., Biott C. (2000). Target Setting in the Induction of Newly Qualified Teachers: Emerging Colleagueship in a

Context of Performance Management. Edu. Res. 42 (3): 275-285.

Stronge, J., H. (2011). Culpeper Public Schools Teacher Performance Evaluation System. Culpeper County Public Schools

Teacher Performance Evaluation System. Virginia Public Schools.

Şimşek, H. ve Yıldırım, A. (2003). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.

Yumuşak, S. (2009). Performans Değerlenmesinin Etkiliğine Etki Eden Faktörlerin Tespitine Yönelik Alan Araştırması.

Balıkesir Üniversitesi Bandırma İİBF Akademik Fener Dergisi.

Tuncer, P. (2013). Örgütlerde Performans Değerlendirme ve Motivasyon, Sayıştay Dergisi.

Turgut, H., (2001). Geleneksel Performans Değerleme Yöntemlerine Yeni Bir Alternatif: 360 Derece Performans Değerleme

Yöntemi. Sayıştay Dergisi, (42).


88

LİSANSÜSTÜ EĞİTİM ALAN MÜZİK ÖĞRETMENLERİNİN EĞİTİMLERİ

SÜRECİNDE KARŞILAŞTIKLARI SORUNLAR

MUSIC INSTRUCTORS WHO SIMULTANEOUSLY RECEIVE POSTGRADUATE

EDUCATION: THE PROBLEMS THAT THEY FACE DURING THEIR STUDIES

Ferda GÜRGAN ÖZTÜRK ve Hande DİNÇ


Günümüzde, bilim, teknoloji ve sanat alanlarında yaşanan hızlı gelişmelere paralel olarak,

eğitim sistemlerinin yenilenmesi, buna bağlı olarak öğretmen yetiştirmedeki sorunların saptanması ve

sorunların çözülmesi zorunlu duruma gelmiştir. Bu gelişmeleri takip eden ve katkıda bulunan nitelikli

öğretmenlerin artması modern çağı yakalamanın temel koşuludur. Öğretmenler, şu anda var olan

ancak gelecekte var olmayacak işler için değil, gelecek neslin, zeki, yetenekli ve yaratıcı bireylerinin

var olması için eğitilmeli ve yetiştirilmelidir. Ülke sorunlarının çözümlenmesi ve kalkınmasına

yönelik olarak yüksek nitelikli öğretmenlerin yetiştirilmesi, çağdaş üniversitelerin önemli bir parçası

olan lisansüstü eğitimle mümkündür.

Bu araştırmada, öğretmenlik yaparken aynı zamanda lisansüstü öğrenimine devam eden müzik

öğretmenlerinin lisansüstü öğrenimleriyle ilgili yaşadıkları sorunların çeşitli açılardan incelenmesi

amaçlanmıştır. Bu amaçla lisansüstü eğitim görmekte olan müzik öğretmenlerinin eğitimlerini

sürdürürken karşılaştıkları sorunlara ilişkin görüşleri belirlenmeye çalışılmıştır.

Bu araştırmada nitel araştırma yönteminden yararlanılmıştır. Araştırma verilerinin

toplanmasında, uzman görüşleri alınarak hazırlanan nitel araştırma veri toplama araçlarından yarı

yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Sorular üzerinde önerilen düzeltme ve eklemelerin

yapılmasının ardından müzik öğretmenliği alanında yüksek lisans yapan bir öğrenci ile pilot görüşme

yapılmıştır. Bu görüşmede elde edilen verilerin dökümü yapılarak veri toplama aracında gerekli

düzenlemeler yapılmış ve yarı yapılandırılmış görüşme formuna son biçimi verilmiştir. Verilerin

toplanması amacıyla görüşme formu elektronik posta ile gönderilmiştir.

Çalışma grubu, amaçlı örnekleme yöntemlerinden maksimum çeşitlilik örneklemesi ile

belirlenmiştir. Çalışma grubunu 2013-2014 eğitim-öğretim yıllarında farklı illerde görev yapan, farklı

mesleki deneyime sahip ve farklı üniversitelerin lisansüstü eğitim programlarında eğitim gören müzik

öğretmenleri oluşturmaktadır. Araştırmaya katılan 34 müzik öğretmeninden 4 doktora 30 yüksek

lisans öğrencisinin görüşme formları değerlendirmeye alınmıştır.

Türkiye’de nitelikli müzik öğretmeni yetiştirmedeki sorunların belirlenmesi, müzik eğitiminin

daha gerçekçi bir amaca ulaşması için büyük katkı sağlayacaktır. Araştırma sonuçlarına göre,

Türkiye’de müzik eğitimi alanında lisansüstü eğitim yapan öğretmenlerin yaşadıkları sorunları tespit

etmek amacıyla yapılan bu araştırmada elde edilen bulgulara göre çalıştıkları ve lisansüstü eğitim

aldıkları kurumlarda sorunlar yaşadıklarını görüşlerinde belirtmişlerdir. Yapılan araştırmada,

lisansüstü eğitim kurumlarında öğretmenlerin karşılaştıkları sorunların başında “danışman seçimi ve

danışman ilgisizliği” gelmektedir. Bunu, lisans programlarını doğrudan hedefleyen temel müzik

derslerinin, lisansüstü programlarda yer almadığı veya olsa bile çeşitlerinin ve saatlerinin yetersiz

olması; araştırma teknikleri dersini almadan tez dönemine geçilmesi; bazı derslerin o alanda uzman

olmayan öğretim üyeleri tarafından verilmesi; alanla ilgili kaynakların büyük çoğunluğunun yabancı

dilde olmasından kaynaklanan sorunlar izlemektedir. Çalıştıkları kurumdan kaynaklanan sorunlar ise

okul yönetiminden izin alma; çalıştığı kurum ve lisansüstü eğitim aldığı kurumun farklı illerde olması;

Milli Eğitim Bakanlığı’nın öğretmenlere tanıdığı öğrenim hakkı izninin yetmemesi, ders programı

hazırlanırken lisansüstü eğitim aldıklarının dikkate alınmaması yanında kişisel, sosyal ve ekonomik

sorunlar yaşadıkları belirlenmiştir. Araştırmada ulaşılan sonuçlara dayalı olarak sunulacak öneriler

şunlardır:

Müzik öğretmenlerinin müzik eğitimi alanında lisansüstü eğitim almasında (yüksek lisans,

doktora) kolaylık sağlanmalıdır.




89

Müzik öğretmenlerinin kişisel gelişimleri açısından üniversiteler ile Milli Eğitim Bakanlığı

arasında gerekli koordinasyon sağlanarak uzaktan veya örgün eğitim yoluyla yüksek lisans ve

doktora eğitimi almaları sağlanmalı, bu bağlamda verilecek izinler yasal bir düzenlemeyle

güvence altına alınmalıdır.

Lisansüstü müzik eğitimi programlarına yalnızca aktif araştırıcı niteliklere sahip öğretim

üyelerinin katılımları sağlanmalıdır.

Müzik alanındaki lisansüstü eğitim, müzik eğitimcilerinin yeteneklerini ve yaratıcılıklarını

geliştirmelerine; çağdaş öğretim yaklaşımları ve teknikleri öğrenebilmelerine; müzik

materyallerini inceleyebilmelerine ve program geliştirme tekniklerini öğrenmelerine yönelik

olmalıdır.

Anahtar Kelimeler: Öğretmen Eğitimi, Lisansüstü Eğitim, Eğitimde Sorunlar


90

ÖĞRETMENLERİN ÖĞRENCİYE YÖNELİK METAFORLARININ

BELİRLENMESİNE İLİŞKİN NİTEL BİR ARAŞTIRMA

A QUALITATIVE RESEARCH ON DETERMINING TEACHERS’ METAPHORS

ABOUT STUDENTS

Ferudun SEZGİN, Didem KOŞAR, Serkan KOŞAR, Emre ER

[email protected], [email protected], [email protected], [email protected]

GİRİŞ

Son yıllarda öğretmen, öğretmenlik mesleği, okul, müfettiş ve müdür kavramlarına ilişkin

metafor çalışmalarının yoğunlaştığı görülmektedir (Cerit, 2008; Özdemir ve Akkaya, 2013; Saban,

2008, 2009; Töremen ve Döş, 2009). Metaforlar yoluyla bireyler kendilerini ve çevrelerini anlamaya

ve düzenlemeye çalışmaktadırlar. Ayrıca herhangi bir kavramı anlamanın özü olan metaforlar yoluyla

bireyler sahip oldukları kavramlarla yeni kavramları açıklama yoluna gitmektedirler. Yani metafor

herhangi bir kavramın genel özelliklerinin nasıl görüldüğü ve anlaşıldığına yönelik genel bir görüş

sunmaktadır. Metafor kavramına yönelik yapılan çalışmalar daha çok öğrencilerin öğretmen, okul,

müdür veya eğitime ilişkin metaforik algılarını belirlemeye yöneliktir. Bununla birlikte, öğrencilere

ilişkin metaforların üretildiği çalışmaların sınırlı olduğu söylenebilir (Saban, 2009). Öğretmenlerin

öğrenciler hakkındaki metaforlarını belirlemeyi amaçlaması bakımından, bu çalışmanın ilgili

alanyazına özgün bir katkıda bulunabileceği düşünülmektedir. Bu sayede öğretmenlerin öğrencilere

yönelik metaforlarının incelenmesiyle, öğretmenlerin öğrenciler hakkındaki algı ve beklentilerine

ilişkin anlamlı çıkarımlar yapılabileceği düşünülmektedir. Bununla birlikte öğretmenlerin, öğrenciye

ilişkin algılarının daha iyi ve kapsamlı bir şekilde anlaşılması da sağlanmış olabilir.

Bu çalışmanın temel amacı, öğretmenlerin öğrenci kavramına ilişkin sahip oldukları zihinsel

imgeleri metaforlar aracılığıyla belirlemektir. Bu temel amaç doğrultusunda aşağıdaki alt amaçlara

cevap aranmıştır:

i. Öğretmenlerin öğrenci kavramına ilişkin sahip oldukları metaforlar nelerdir?

ii. Bu metaforlar ortak özellikleri bakımından hangi kavramsal kategoriler altında

toplanmaktadır?

iii. Bu kavramsal kategoriler öğretmenlerin cinsiyeti, branşı ve öğretim durumuna göre

farklılık göstermekte midir?

YÖNTEM

Öğretmenlerin, öğrenci kavramına ilişkin sahip oldukları algıları metaforlar yardımıyla

belirlemeyi amaçlayan bu araştırma nitel araştırma yöntemlerinden metaforik (mecazlar yoluyla veri

toplayan) bir çalışmadır. Araştırma verilerinin analizinde ise, mevcut olan bir durumu saptamaya

yönelik olduğundan betimsel analiz teknikleri kullanılmıştır. Betimsel analizin amacı, ham verilerin

okuyucunun rahatlıkla anlayabileceği bir biçimle sunulmasıdır (Yıldırım ve Şimşek, 2011).

Evren ve Örneklem

Araştırma evrenini Ankara’da bulunan ilköğretim kurumları oluşturmaktadır. Araştırmaya

katılan öğretmenlerin belirlenmesinde seçkisiz olmayan örnekleme yöntemlerinden kolay ulaşılabilir

örnekleme kullanılmıştır. Bu doğrultuda, Ankara merkezindeki 10 ilköğretim kurumundan veri

toplanmıştır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin 132’si (%45.5) erkek, 158’i (%54.5) kadındır.

Öğretmenlerin 82’si (%28.3) sınıf, 208’i (%71.7) branş öğretmeni; 250’si (%86.2) lisans, 40’ı (%13.8)

ise yüksek lisans eğitimi almıştır.

Veri Toplama Aracı

Araştırmaya katılan öğretmenlerin öğrenci kavramına ilişkin sahip oldukları zihinsel imgeleri

belirlemek amacıyla onların her birinden “Öğrenci … gibidir; çünkü…” cümlesini tamamlaması

istenmiştir. Öğretmenlerin kendi el yazılarıyla kaleme aldıkları bu tanımlamalar, birer ‘doküman’

olarak bu araştırmada temel veri kaynağı olarak kullanılmıştır.





91


Öğretmenlerin geliştirdikleri metaforların analiz edilmesinde (i) kodlama ve ayıklama, (ii) örnek

metafor imgesi derleme, (iii) kategori geliştirme, (iv) geçerlik ve güvenirliği sağlama ve (v) nicel veri

analizi için verileri SPSS paket programına aktarma aşaması olarak beş aşamalı bir süreç izlenmiştir.

BULGULAR VE YORUM

Araştırmada 290 öğretmen toplamda geçerli 94 adet metafor oluşturmuştur. Bu metaforlar dokuz

ayrı kavramsal kategoride toplanmıştır. Kategoriler incelendiğinde gelişen bir varlık olarak öğrenci

(%25.5) ve hammadde olarak öğrenci (%25.2) kategorilerinin öne çıktığı görülmektedir. Metaforların

büyük çoğunluğu öğrencilerle ilgili olumlu çağrışımlar içermektedir. Öğretmenler tarafında üretilen

metaforların yaklaşık %15’i olumsuz çağrışımlı metaforlardır. Bu olumsuz metaforların büyük

çoğunluğu öğrencilerin öğrenme ve gelişim yeterliklerinin sınırlı olduğunu ifade etmeye yönelik

kavramlara ilişkindir.

Gelişen bir varlık olarak öğrenci kavramsal kategorisi altında çiçek ve ağaç/fidan metaforları

öne çıkmıştır. Değerli bir varlık olarak öğrenci kavramsal kategorisi altında elmas metaforu öne

çıkmış ve öğrencilerin işlenmesi gereken bir cevher olma özelliği üzerinde durulmuştur. Hammadde

olarak öğrenci kavramsal kategorisi altında hamur/kil hamuru ve su/deniz suyu metaforlarında

yoğunlaşılmıştır. Bilgi yansıtıcısı olarak öğrenci kavramsal kategorisi altında ayna metaforu dikkate

değer bir sayıdadır. Bazı öğretmenler ayna metaforu ile öğrencilerin bilgi erişimi ve paylaşımı

sürecinde yansıtıcı bir özellik gösterdiklerini belirtmişlerdir. Boş bir zihin olarak öğrenci kavramsal

kategorisi altında boş kâğıt, boş levha ve hard disk metaforları öne çıkmıştır. Bu metafor ile bazı

öğretmenler, öğrencilerin iyi bir eğitim almasıyla kendilerinden beklenen nitelikleri en üst seviyede

kazanacağını ifade etmiştir. Sosyal katılımcı olarak öğrenci kavramsal kategorisi altında turist/yolcu

metaforu öne çıkmıştır. Özgün bir varlık olarak öğrenci kavramsal kategorisi altında gökkuşağı ve

bukalemun metaforları dikkat çekmektedir. Bu metaforlar, bazı öğretmenlerin öğrencilerin farklı

duygu ve düşünce yapısına sahip biricik bir varlık olduğunu belirtmesi sebebiyle önem arz etmektedir.

Pasif bilgi alıcısı olarak öğrenci kavramsal kategorisi altında kamera ve robot metaforları, öğrencilerin

bazı öğretmenler tarafından yardıma muhtaç ve yönlendirilmesi gereken bir varlık olarak

düşünüldüğünün bir göstergesidir. Olumsuz çağrışım olarak öğrenci kavramsal kategorisi altında

öğrenciler, “her an patlamaya hazır bir atom”, “dokunursan yakan bir ateş” ve “nankör bir kedi” gibi

metaforlar ile ifade edilmiştir.

Kavramsal kategorilere ilişkin görüşlerin dağılım, cinsiyete göre farklılık göstermemiştir. Başka

bir anlatımla, öğretmenlerin öğrencilere yönelik oluşturdukları zihinsel imgeler öğretmenin cinsiyetine

bağlı olarak değişmemiştir (p > .05). Araştırmada oluşturulan kavramsal kategorilere ilişkin görüşlerin

dağılımı ile öğretmenlerin branşları arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur (p < .05). Bu bulgu,

öğretmenlerin öğrencilere ilişkin oluşturdukları zihinsel imgelerin öğretmenin branşına göre

farklılaştığını göstermektedir. Gelişen bir varlık, değerli bir varlık, boş bir zihin, özgün bir varlık, pasif

bilgi alıcısı ve olumsuz çağrışım kavramsal kategorileri sınıf ve branş öğretmenleri tarafından farklı

düzeylerde benimsenmiştir. Gelişen bir varlık ve değerli bir varlık olarak öğrenci kavramsal

kategorileri sınıf öğretmenlerince daha fazla ifade edilmiştir. Bununla birlikte, hammadde, bilgi

yansıtıcısı, özgün bir varlık, pasif bilgi alıcısı ve olumsuz çağrışım olarak öğrenci kategorileri branş

öğretmenlerince daha fazla tercih edilmiştir.


Öğretmenlerin bakış açılarına göre öğrenci metaforlarının belirlendiği bu çalışmada,

öğretmenlerin öğrencilere yönelik olarak oluşturdukları zihinsel imgeler geniş bir ölçekte farklı

özelliklerde metaforlara işaret etmektedir. Öğretmenler öğrencilerle ilgili olarak büyük çoğunlukla

olumlu metaforlar üretmelerine karşın, bazı olumsuz çağrışım içeren metaforların da dile getirildiği

sonucuna varılmıştır. Araştırmanın sonuçları, öğretmen metaforlarının önemli bir bölümünün

öğrenciye şekil verme, yönlendirme, biçim verme ve bir kalıba sokma gibi öğrenciyi daha çok pasif

bir varlık olarak değerlendirdiğini göstermiştir.

Araştırmada öğrencinin kendini geliştiren, değiştiren ve yenileyen bir varlık olarak

değerlendirildiği metaforların da çokça kullanılması öğrenci öğrenmesine ve gelişimine verilen önemi


92

göstermektedir. Ancak, bu metaforlara ilişkin açıklamaların değerli bir varlık olan öğrencinin yine

öğretmen tarafından biçimlendirildiğine yönelik içeriklere sahip olduğu görülmektedir. Kendi özünü

arayan, kendini gerçekleştiren ya da özgün varlığına ulaşmaya çalışan öğrenci profiline yönelik çok

fazla metafor üretilmemiş olması, öğretmenlerin öğrenciye ilişkin olarak geleneksel öğretmen

merkezli anlayışı sürdürmeye devam ettikleri biçiminde yorumlanabilir. Bu doğrultuda, öğretmenlerin

öğrencilere yönelik bakış açılarını geliştirmeleri, öğrencileri eğitim ve öğretim sürecinde aktif rol

oynayıcı olarak görmeleri ve öğrenci öğrenmesi bağlamında daha çağcıl bir öğrenci imgesi

oluşturmaya çalışmaları gerekmektedir.

Öğretmenlerin öğrencilere yönelik zihinsel imgelerinin altında değer ve inançları yatmaktadır. Bu

bağlamda, öğretmenlik mesleğinin değer ve ilkelerinin etkili şekilde kazandırılması için hizmet öncesi

süreçte eğitim fakültelerinin ders ve program içeriklerinin yeniden değerlendirilmesi önerilebilir.

Olumsuz çağrışım olarak öğrenci ve pasif bilgi alıcısı olarak öğrenci metaforlarının branş öğretmenleri

tarafından daha fazla türetilmesi, branş öğretmenlerinin konu ya da içerik odaklı bir öğretime daha

yatkın oldukları biçiminde yorumlanabilir. Ancak, kuramsal bilgilerin edinilebilmesi için gerekli

tutum ve değerlerin, başka bir anlatımla duyuşsal giriş özelliklerinin önemi göz önünde bulundurulduğunda, branş öğretmenlerinin öğrenciye dönük zihinsel imgelerini daha da olumlulaştıracak etkili bir mesleki formasyon ve hizmet öncesi öğretmen eğitiminin önemli olduğu düşünülmektedir.

Anahtar Kelimeler: Metafor, öğretmen, öğrenci, öğrenci metaforu

KAYNAKÇA

Cerit, Y. (2008). Öğrenci, öğretmen ve yöneticilerin müdür kavramı ile ilgili metaforlara ilişkin görüşleri. Eğitim ve Bilim,

33(147), 3-13.

Özdemir, S., & Akkaya, E. (2013). Genel lise öğrenci ve öğretmenlerinin okul ve ideal okul algılarının metafor yoluyla

analizi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi [Educational Administration: Theory and Practice], 19(2), 295-322.

Saban, A. (2008). Okula ilişkin metaforlar. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi [Educational Administration: Theory

and Practice], (55), 459-496.

Saban, A. (2009). Öğretmen adaylarının öğrenci kavramına ilişkin sahip oldukları zihinsel imgeler. Türk Eğitim Bilimleri

Dergisi, 7(2), 281-326.

Töremen, F. ve Döş, İ. (2009). İlköğretim öğretmenlerinin müfettişlik kavramına ilişkin metaforik algıları. Kuram ve

Uygulamada Eğitim Bilimleri, 9(4), 1973-2012.

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (8. baskı). Ankara: Seçkin.


93

ZORUNLU OLARAK FEN VEYA EDEBİYAT FAKÜLTESİNE KAYIT YAPTIRMIŞ

OLAN BİRİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ALAN EĞİTİMİNE VE

ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE YÖNELİK GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ

EXAMINING THE VIEWS OF FIRST YEAR UNIVERSITY STUDENTS THAT

ENROLLED COMPULSORY IN THE FACULTY OF SCIENCE AND LITERATURE

ABOUT FIELD EDUCATION AND TEACHING PROFESSION

Ferudun SEZGİN, Serkan KOŞAR, Emre ER, Fatih ŞAHİN

[email protected], [email protected], [email protected], [email protected]

GİRİŞ

Öğretmen yetiştiren temel kurumlar eğitim fakülteleri olmasına rağmen, fen veya edebiyat

fakültesinin bazı programlarından mezun olan öğrenciler de istihdam sorunu ve diğer bazı sebeplerden

dolayı öğretmen olmayı düşünmektedirler. Eğitim fakültelerini bitiren ve öğretmen olarak atama

bekleyen çok sayıda öğretmen adayının bulunduğu bir sistemde fen veya edebiyat fakültelerini bitiren

öğrencilere de öğretmenliğin bir çıkış ve öncelikli bir istihdam alanı olarak gösterilmesi, öğretmenlik

mesleğinde insan kaynağının arz ve talep dengesinin bozulmasına sebep olmaktadır. İhtiyaç duyulan

alanlarda öğretmen alımını öncelik olarak benimseyen Millî Eğitim Bakanlığı (MEB), Yükseköğretim

Kurulu’na (YÖK) taleplerini iletmiş ve YÖK 2012’de uzaktan eğitim fakültelerinin öğretmenlik

bölümlerini ve eğitim fakültelerinin ikinci öğretimlerinde bazı programları kapatma kararı almıştır.

YÖK, daha sonra da ortaöğretim alan öğretmenliği programlarına öğrenci alımını durdurmuştur

(YÖK, 2013). Bir süre sonra da bu kararını değiştiren YÖK, eğitim fakültelerinin alan

öğretmenliklerine yeniden öğrenci alınacağını belirten bir karar almıştır. YÖK (2014), bu kararını

“Öğretmen yetiştirmede rekabet ve niteliğin artırılması amacıyla eğitim fakülteleri ortaöğretim alan

öğretmenliği programlarına önümüzdeki öğretim yılından itibaren öğrenci alınmaya devam edilecektir.

2014-15 öğretim yılından itibaren alan öğretmenliği bölümlerinin öğrenim süresinin 5 yıldan 4 yıla

düşürülmesine karar verilmiştir. Ayrıca 2015-16 öğretim yılından itibaren Eğitim Bilimleri Enstitüleri

bünyesinde alan öğretmenliği tezsiz yüksek lisans programlarına yeniden öğrenci alınacaktır.”

şeklinde belirtmiştir. YÖK’ün kısa süre içerisinde ortaöğretim alan öğretmenliklerine yönelik olarak

aldığı bu farklı kararlar, sistemin paydaşları açısından önemli bir belirsizlik oluşturmaktadır. Bununla

birlikte, YÖK’ün bu yeni kararı, daha önce alınan karara bağlı olarak zorunlu bir şekilde fen ya da

edebiyat fakültelerine kayıt yaptırmış öğrencilerin bulunduğunu gerçeğini ortadan kaldırmamaktadır.

YÖK’ün ortaöğretim alan öğretmenliklerine öğrenci almama yönündeki önceki kararı,

ortaöğretim mezunlarının ihtiyaç duyulan öğretmenlik alanlarına yönelmelerini teşvik etmekle birlikte

ortaöğretim alan öğretmeni olmak isteyen, ancak bu alanlara öğrenci alımının olmaması dolayısıyla

bazı mezunların fen veya edebiyat fakültelerini zorunlu olarak tercih etmelerine yol açmıştır. Bu

araştırmada, YÖK’ün 2013-14 öğretim yılında eğitim fakültelerinin ortaöğretim alan

öğretmenliklerine öğrenci almama kararına bağlı olarak zorunlu olduğu için fen veya edebiyat

fakültelerine kayıt yaptıran birinci sınıf öğrencilerinin alan eğitimi ve öğretmenlik mesleğine yönelik

görüşlerini incelemek amaçlanmaktadır. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:

i. Katılımcılar eğitim ve fen ya da edebiyat fakültelerini amaçları açısından nasıl

değerlendirmektedirler?

ii. Öğretmen yetiştirme kurumlar olarak eğitim ve fen-edebiyat fakültelerine yönelik

nasıl bir analiz ve karşılaştırma yapılmaktadır?

iii. Öğretmenlik mesleğinde alan eğitiminin önemine ve bu eğitimin hangi fakülte

tarafından daha nitelikli verileceğine ilişkin görüşler nasıldır?

iv. Öğretmenlik mesleğinde formasyon eğitiminin önemine ve bu eğitimin daha nitelikli

sunulmasına ilişkin görüşler nasıldır?

v. Kişisel, sosyal ve sistemsel (örgütsel, yönetsel ve yapısal) faktörler bağlamında

öğretmenlik mesleğinin özelliklerine ve sorunlarına ilişkin görüş ve değerlendirmeler

nasıldır?





94

vi. Katılımcıların öğretmenlik mesleğinin geleceğine ilişkin görüş ve beklentileri

nelerdir?

vii. YÖK’ün 2013-14 öğretim yılında eğitim fakültelerinin ortaöğretim alan öğretmenliği

bölümlerine öğrenci almama kararına ilişkin genel değerlendirmeler nasıldır?

viii.

YÖNTEM

Zorunlu olarak fen veya edebiyat fakültelerine kayıt yaptıran birinci sınıf öğrencilerinin

öğretmenlik mesleğine ilişkin görüşlerini kendi gerçekliği içinde, ayrıntılı ve derinlemesine

incelemeyi amaçlayan bu çalışmada nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Belirli bir olguya ilişkin

yaşantı ve anlamları betimlemeyi amaçlayan bu araştırmanın bir olgubilim çalışması olduğu

söylenebilir (Yıldırım ve Şimşek, 2011).

Çalışma Grubu

Araştırmada yeni bir uygulamaya ilişkin görüşleri, uygulamadan etkilenen fen ve edebiyat

fakülteleri birinci sınıf öğrencileri aracılığıyla belirlemek ve zorunlu olarak fen veya edebiyat fakültesi

tercihinde bulunan öğrencilerin görüşlerini incelemek amaçlandığından amaçlı örnekleme

yöntemlerinden “tipik durum örneklemesi” ve “ölçüt örnekleme” birlikte kullanılmıştır. Çalışma

kapsamında, Gazi Üniversitesi’nde öğrenim gören 32 Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü (TDE) birinci

sınıf öğrencisi ve 27 Matematik Bölümü birinci sınıf öğrencisinin görüşüne başvurulmuştur.

Veri Toplama Aracı

Verilerin toplanması amacıyla araştırmacılar tarafından geliştirilen yarı yapılandırılmış bir

görüşme formu kullanılmıştır. Hazırlanan formda öğretmenlik mesleğine ilişkin görüşleri

derinlemesine incelemeye yönelik 10 adet soru bulunmaktadır. Görüşme formunun kapsam geçerliği

için alan uzmanı görüşüne başvurulmuştur. Toplanan verilerde yansızlığı (inandırıcılık) sağlamak için

araştırmacıların çözümledikleri ve kodladıkları veriler karşılaştırılmış, ortak kodlar oluşturulmuştur.

Güvenirliği sağlamak için toplanan veriler herhangi bir yorum eklenmeden betimsel bir yaklaşımla

doğrudan sunulmuştur.


Verilerin analizinde, nitel araştırma veri analizi tekniği olarak betimsel analiz ve içerik analizi

kullanılmıştır. Betimsel çözümlemede katılımcı görüşleri önceden belirlenen temalar bağlamında

doğrudan aktarılmıştır. İçerik analizinde ise araştırmanın amacı ve alt amaçları bağlamında görüşme

metinlerinin içindeki kavram ve kavram setleri belirlenmiş, bunlardan anlamlı bir bütün oluşturacak

şekilde kodlar oluşturulmuş, oluşturulan kodlar araştırmanın alt amaçları bağlamında kategorilere (alt

tema) ayrılmıştır.

BULGULAR VE YORUM

Eğitim fakültelerinin “öğretmen yetiştirmek gibi asli bir görevi olması, pedagojik formasyon

eğitimi vermesi, staj uygulamasının olması, bilginin nasıl aktarılacağını öğretmesi” bağlamında daha

nitelikli öğretmen yetiştireceği görüşü belirtilmiştir. Fen veya edebiyat fakültelerinin daha iyi

öğretmen yetiştireceğini düşünen katılımcılar ise fen veya edebiyat fakültelerinin “daha derinlikli ve

kapsamlı eğitim vermesi, alan yeterliklerini iyi kazandırması, teori ve ispatı iyi öğretmesi” bağlamında

görüşlerini savunmuşlardır. Katılımcıların yaklaşık üçte ikisi alan eğitiminin fen-edebiyat fakülteleri

tarafından daha nitelikli olarak verilebileceğini ifade etmişlerdir. Katılımcıların önemli bir bölümü

pedagojik formasyon eğitiminin eğitim fakülteleri tarafından daha nitelikli olarak verilebileceğini

ifade etmişlerdir.

Öğretmenlik mesleğinde bireysel açıdan “karşısındakini anlama, öğretmen yeterliklerine sahip

olma, öğrenci öğrenmesini kolaylaştırma yönünde bilişsel faktörlerin; sabırlı olma, mesleğini sevme,

sağlıklı bir ruh hali yönünde psikolojik faktörlerin ve bilgiyi etkili bir şekilde aktarma, rol model olma,

öğrenci başarısı için çaba sarf etmek yönünde davranışsal faktörlerin” önemli olduğu belirtilmiştir.

Öğretmenlik mesleği sosyal faktörler bağlamında “kendini ifade edebilme, deneyime açıklık yönüyle

sosyal becerileri kazandıran” bir meslek olarak görülmektedir. Öğretmenlik mesleği sistemsel faktörler

açısından “istihdam sorunu olan, yeterli sayıda atamanın yapılmadığı, öğretmenlik atamalarında


95

sistematik bir yolun izlenmediği, ücretli öğretmenlik uygulaması ve emekliliği gelen öğretmenlerin

sistemde tutulması” yönüyle MEB atama politikaları bağlamında eleştirilmektedir.

Öğretmenlik mesleğinin “gelecekte de önemli bir meslek olarak kalacağı, saygınlığını

koruyacağı” daha sıklıkla ifade edilen bir görüş olmasına rağmen “toplumsal statüsü ve öneminin

azaldığı, gelecekte de bu durumun devam edeceği” yönünde olumsuz görüş belirten katılımcılar da

olmuştur. Son olarak, YÖK’ün 2013-14 öğretim yılında ortaöğretim alan öğretmenliği bölümlerine

öğrenci almaması kararına ilişkin katılımcıların yarısından fazlası “en iyi öğretmen eğitim

fakültelerinde yetişir, ortaöğretim alan öğretmenliği okumak isteyen birçok kişi zorunlu olarak fen-

edebiyat programlarına yöneldi, herkes istediği bölümde okuyabilmeli” yönünde görüş belirtmiş, bu

kararı onaylamadıklarını ifade etmişlerdir. Ancak bazı katılımcılar “atama bekleyen birçok mezun

olması, öğretmen atamasının sınırlı sayıda yapılması ve fen-edebiyat fakülteleri için öğretmen olma

yönünde bir fırsat oluşturması” yönüyle karara olumlu bakmışlardır. Kararı olumlu gören

katılımcıların karara akademik yeterlikler bağlamında bakmadığı, kararı istihdam için bir fırsat olarak

gördükleri söylenebilir.


Eğitim fakültelerinin daha nitelikli bir eğitim ve güncel gelişmeler ile beklentiler ışığında

programlarını güncellemelerinin faydalı olacağı düşünülmektedir. Program içerikleri düzenlenirken,

mesleki beceri kazandırma ve akademik yeterlikler ile öğretmenlik mesleğinin uzmanlık ve yaratıcılık

boyutları temel ölçüt alınmalıdır. Eğitim fakültelerinde, öğretmen adaylarını yetiştiren öğretim

elemanlarının da bu yeterlik ve becerileri öğretmen adaylarına kazandırabilmek için kendi mesleki

yeterlik ve becerilerini geliştirmeleri de önemli görülmelidir. Öğretmenlik mesleğinde istihdam

sorununun önüne geçmek için MEB-YÖK iş birliğinin daha etkin bir şekilde yapılması, arz ve talep

dengesinin gözetilmesi ve öğretmen açığının bulunduğu öncelikli alanlara yönelik yetiştirme ve atama

çalışmalarının tutarlı olarak sürdürülmesi gerekmektedir. YÖK, öğretmen yetiştirme ve istihdam

konusunda kendi strateji belgelerinde ifade ettiği hususlara uygun olarak Türkiye’nin özgün koşuşları

içerisinde daha gerçekçi ve vizyoner bir politika belirlemek zorundadır. Sürekli değiştirilen sistem ve

bunun getirdiği belirsizlik ortamı, öğretmen adaylarını olduğu kadar eğitim fakültesi ve fen veya

edebiyat fakültelerinin öğretim elemanlarını da olumsuz etkilemektedir. Öğretmen yetiştirme konusu

eğitim fakültelerinin asli görevi olarak yeniden ele alınmalıdır. Bu süreci destekleyecek diğer

fakültelerin belirli ölçülerde ve bazı ölçütlerle sunabilecekleri kısmi katkıları da dikkate alınabilir.

Öğretmen yetiştirme ve özelde alan öğretmenlerinin durumu ulusal ölçekte geniş katılımlı bir

platformda, tüm paydaşların katılımını sağlayacak şekilde bir kongre ya da çalıştay şeklinde farklı

bakış açılarını sentezleyerek, tarafların görüşlerini bütünleştirecek bir biçimde bilimsel zeminlere

taşınmalıdır. Yapılan bazı çalışmalar alan eğitimi konusunda eğitim fakültelerinin fen veya edebiyat

fakültelerinin gerisinde kalmadığını gösterdiğinden, eğitim fakültelerinin alan eğitimi konusundaki

bilgi ve birikimi göz ardı edilmemelidir. Gerekli durumlarda bu konuda eğitim fakülteleri ile fen-

edebiyat fakültelerinin alan eğitimi bağlamında altyapı ve akademik destek ile insan kaynağının

verimli ve etkili kullanımı konusunda daha fazla iş birliği yapmaları gerekmektedir.

Anahtar Kelimeler: Alan eğitimi, öğretmenlik mesleği, eğitim fakültesi, fen ve edebiyat

fakültesi

KAYNAKÇA

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (8. baskı). Ankara:Seçkin.

Yükseköğretim Kurulu (YÖK). (2013). Eğitim fakültelerindeki ortaöğretim alan öğretmenliği programlarına 2013-2014

eğitim-öğretim yılından itibaren öğrenci alımının durdurulması hakkında genelge. YÖK 75850160-101.02.01 Sayılı

Genelge.

Yükseköğretim Kurulu (YÖK). (2014). Ortaöğretim alan öğretmenliği programları hakkında duyuru.

http://yok.gov.tr/web/ogrenci/anasayfa adresinden alınmıştır.

http://yok.gov.tr/web/ogrenci/anasayfa


96

ƏDƏBİYYATIN TƏDRİS METODİKASI KURSUNDA İNTERAKTİV

TƏLİM TEXNOLOGİYALARINDAN İSTİFADƏ İMKANLARI

Fəxrəddin YUSİFOV

[email protected]

GİRİŞ

Hal-hazırda respublikamızda təhsilimizin inkişaf etdirilməsi, eləcə də müəllim hazırlığı ilə bağlı

bir sıra mühüm qərarlar qəbul olunmuşdur. Bu rəsmi sənədlərdə [1,2,3] təhsilin məzmununun

yeniləşməsi ilə bərabər bu işi həyata keçirəcək müəllimlərin üzərinə nə kimi vəzifələrin də düşdüyü

aydınca qeyd olunmuş, müəllim hazırlığı işinin məzmunca yeniləşməsi, onun ixtisasının artırılması,

yeni, qabaqcıl təlim texnologiyalarına bələd olması, tədris prosesində bu texnologiyalardan səmərəli

istifadə etməsi bir vəzifə kimi qarşıya qoyulmuşdur. Təbiidir ki, qəbul olunan qərarlar gənclərin

müasir ruhlu bir ədəbiyyat müəllimi kimi yetişməsində bir çox məsələləri diqqətdə saxlamağı vacib

hesab edir. Onlardan biri də interaktiv təlim texnologiyalarından istifadə etməklə məşğələlərin daha

maraqlı qurulmasıdır.

ÜSUL

Araşdırılmanın aparılması zamanı mənbələr öyrənilmiş, respublikanın bir neçə ali məktəb

müəllimlərinin (ADPU, Sumqayıt DPU, AMİ, GDPU və b.) iş təcrübəsi müşahidə olunmuş, 30 nəfər

ali məktəb müəllimi və mindən çox tələbələr arasında söhbətlər aparılmış, anket sorğusu keçirilmiş,

ənənəvi və interaktiv təlim texnologiyasından istifadə olunmaqla keçilən dərslərin müşahidəsi və

müzakirələri təmin olunmuş, alınan nəticələr eksperiment qaydasında sınaqdan çıxarılmışdır.

TAPINTILAR VƏ ŞƏRH

Interaktiv təlim texnologiyalarından ali məktəb təcrübəsində istifadə vəziyyəti ilə yaxından tanış

olmaq üçün metodik mənbələrdə irəli sürülən fikir və mülahizələrlə yaxından tanışlıq onu göstərdi ki,

istər Azərbaycan, istərsə də digər ölkə araşdırmaçıları[4,5,6,7,8,9,10,11] dövrün nəbzini tutmağa

çalışaraq yeni təlim texnologiyalarının, interaktiv təlimin tədris prosesinə gətirilməsi yönümündə xeyli

işlər aparmışlar. Interaktiv təlimin məzmunu, məşğələlərdə istifadə yeri, bu təlimdə istifadə olunan

metodlar, interaktivliyin təmin edən müxtəlif məşğələ növlərinin təşkili yolları bu mənbələrdə kifayət

qədər müzakirə edilmiş və maraqlı metodik tövsiyələr irəli sürülmüşdür.

Ali məktəb təcrübəsi, aparılan sorğuların nəticələrinin təhlili onu göstərdi ki, təlimdə yeni üsul

və vasitələrdən istifadənin tərəfində çıxış edən müəllimlərin bir çoxu çıxış yolunu

texnologiyalardan(kompyuter və proyeksiya cihazından) istifadədə görürlər. Onlar belə bir fikrin

tərəfində idilər ki, əgər bu cür avadanlıqların imkanlarına sığınmaqla bütün mühazirə mətnlərini əyani

formada, slaydlar şəklində tələbələr təqdim etsələr, belə mühazirələr onları kifayət qədər

maraqlandıracaq və belə dərslərin səmərəliliyi xeyli yüksələcəkdir. Amma nümunə kimi təqdim

olunan interaktiv mühazirələrin müşahidəçisinə çevrilən həmin müəllimlər sonradan məsələnin heç də

texniki avadanlıqlardan asılı olmadığının şahidi oldular. Aparılan müzakirələr nəticəsində onlarda belə

bir fikir formalaşdı ki, məşğələlərdə interaktivliyin təmin olunması tələbələri iş prosesinə o qədər

güclü səfərbər edir ki, onlar məşğələ vaxtının necə keçdiyini belə hiss etmirlər. Onlar bilik və

bacarıqları öz səyləri, axtarışları, müzakirələrdə fəal iştirakları nəticəsində yiyələnirlər.

Tələbə-gəncləri müstəqil həyata və peşə hazırlığına daha inamlı hazırlaması işində məşğələlərdə

interaktiv təlim texnologiyalardan istifadənin mühüm üstünlükləri vardır. Araşdırmalar göstərir ki,

yeni məzmun yalnız yeni yanaşma tərzi ilə, müasir tələblərə cavab verən üsul və vasitələrdən istifadə

yolu ilə həyata keçirilə bilər. Bu günün tələbələrinə peşə hazırlığı ilə bağlı bir çox bilik və bacarıqları

daha sadəcə söyləmək yolu ilə aşılamaq mümkün deyildir. Psixoloji tədqiqatlar və müşahidələr sübut

edir ki, müəllim mühazirəsini (məşğələləri) nə qədər maraqla qursa belə on beş dəqiqədən sonra

tələbələrin diqqəti mövzudan yayınmağa, bu iş davam etdikcə isə qavrama intensivliyi kəskin şəkildə

aşağı düşməyə başlayır. Auditoriyanın passiv seyrçi mövqeyində durması mənimsəmənin keyfiyyətini


97

getdikcə aşağı salır və belə mühazirələr dinləyicilər arasında laqeydlik, süstlük yaradır və formalizmə

aparıb çıxarır.

Interaktiv təlim texnologiyalarından istifadə ali məktəb müəllimin qarşısına onun istəyindən

asılı olmayaraq çox ciddi, düşünüləsi və həlli tapılası vacib olan məsələləri qoyur. Tədqiqatlar göstərir

ki, bir çox hallarda məşğələlərin gedişində müəllim tələbəsini inandırmaqda, ideyalarını, fikirlərini

onlara təlqin etməkdə xeyli çətinliklərlə rastlaşır. Mühazirəni dinləyən və prosesini iştirakçısına,

bərabər hüquqlu tərəfdaşına çevrilməyən tələbədə belə bir inamı, əqidəni yaratmaq, əlbəttə, çətindir.

Məhz buna görə də təsadüfi deyildir ki, müxtəlif səviyyələrdə aparılan tədqiqatlarda belə bir çıxış

yoluna üstünlük verilmişdir ki, təlim prosesində tələbələrin fikri və idrak fəallığına imkan yaradan,

onların özlərini problemlərin həllinə yönəltməyə, tədqiqat aparmağa sövq etdirən, aldığı nəticələri

digər yoldaşları ilə bölüşdürməyə, müzakirələrdə öz mövqeyini müdafiə etməsinə imkan yaradan

interaktiv təlim texnologiyalarına üstünlük verilməlidir.

İnteraktivlik dialoq və əməkdaşlıq prinsipinə söykəndiyindən müəllim məşğələlər zamanı

müzakirələrə nələrin çıxarılacağını müəyyənləşdirməli, işin gedişatını planlaşdırmalı, sonda hansı

təlim nəticələrinin əldə olunmasını aydın təsəvvür etməlidir. Hər cür müzakirə səmərəli ola bilmədiyi

kimi, hər mövzunun öyrənilməsi prosesinə eyni cür yanaşma tərzi özünü doğrulda bilməz. Ona görə də

müəllim mühazirə, seminar və laborator məşğələlərinin aparılması zamanı bu texnologiyadan istifadə

yollarına yaxşı bələd olmalı və dərsləri onun tələbləri ruhunda qurmalıdır.

Bu günün başlıca tələbi fənyönümlülükdən şəxsiyyətyönümlülüyə, insanyönümlülüyə

keçməkdir. İlkin müəllim hazırlığında öyrənənin maraq, ehtiyac və tələbatlarının təmin olunması daha

çox aktuallıq kəsb edir. Müşahidələr onu göstərir ki, tələbələrin peşə bacarıq və vərdişlərinə

yiyələnməsi işində öyüd-nəsihət zamanı artıq keçib getmişdir. Bu gün əsas məsələ sənətin sirlərinə

dair hazır biliklərin verilməsi deyil, problemin qoyulması, onun səmərəli həlli yollarının birlikdə,

diskussiya şəraitində araşdırılması, tələbələrə müvafiq peşə kompetensiyalarının aşılanmasıdır.

Inanmaq, inandırmaq, problemin çözülməsinə şüurlu yanaşmaq, ən səmərəli yolları axtarıb tapmaq və

onun nə kimi üstünlüyü ola biləcəyini isbat etmək bu məşğələlərin faydalılıq əmsalını daha da artırır.

NƏTİCƏ VƏ TƏKLİFLƏR

Təlim məşğələlərinin səmərəliliyin artırılması yönümündə müasir texnologiyanın tədris

prosesinə gətirilməsi işində universitetlərin nəzdində fəaliyyət göstərən metodik şuralar mühüm işlər

görə bilər. Bunun üçün ali məktəbin professor və müəllim heyətinin qısamüddətli ixtisasartırma

kurslarına cəlb olunmasına, bu kurslarda interaktiv təlim texnologiyalarından istifadənin nəzəriyyəsi

və təcrübəsinə dair onlarda praktik vərdişlərin yaradılmasına imkan yaradılmalıdır.

Bu günün mütəxəssisindən bilik və bacarıqlardan savayı müəyyən səriştəyə malik olmaq,

rəqabətə tab gətirmək, qeyri-standart düşüncəyə sahib çıxmaq, çevik qərarlar qəbul etmək və icrasına

nail olmaq, dözümlülük, ünsiyyət bacarığı nümayiş etdirmək, lider olmaq və s. keyfiyyətləri də tələb

olunur. Təbiidir ki, belə bir keyfiyyətə sahib olan mütəxəssislərin yetişdirilməsində ənənəvi yanaşma

tələbələrə yeni heç nə verə bilmir. Deməli, tələbələrə belə bir keyfiyyətin aşılanması işində yeni forma

və üsulların axtarılması zərurəti ortaya çıxır. Əgər məktəblərimizdə uğur qazanmaq istəyiriksə, ali

məktəblərdə ciddi islahatlar aparmalıyıq.

İnteraktiv təlim texnologiyasının tədris prosesinə gətirilməsi və onun səmərəli təşkili

yönümündə stimullaşdırıcı amillərdən də istifadə diqqətə çəkilməli, müəllimlərin iş təcrübəsini

öyrənilməsi və yayılması qayğısına qalınmalıdır.

Anahtar Kelimeler:Interaktiv təlim, müasir təlim texnologiyası, dialoq və əməkdaşlıq, təlim

texnologiyası

KAYNAKÇA

Ali təhsil pilləsinin dövlət standartı və proqramı, Azərbaycan Respublikası Nazirlər Kabinetinin 2010-cu il 23 aprel tarixli 75

nömrəli qərarı ilə təsdiq edilmişdir, 2014 aprel. http://edu.gov.az/view.php?lang=az&menu=299&id=1722

"Azərbaycan 2020: gələcəyə baxiş" İnkişaf konsepsiyası,(Azərbaycan Respublikası Prezidentinin 2012-ci il 29 dekabr tarixli

fərmanı ilə təsdiq edilmişdir), 39 səh., http://president.az/2014 mart

http://edu.gov.az/view.php?lang=az&menu=299&id=1722

http://president.az/


98

Azərbaycan Respublikasında təhsilin inkişafı üzrə Dövlət Strategiyası, Azərbaycan Respublikası Prezidentinin, 2013-cü il 24

oktyabr tarixli sərəncamı ilə təsdiq edilmişdir, www.president.az/articles/9779/ , 2014 mart.

Дайрабаева Айж. Е., Дайрабаева Айг.Е., Использование интерактивных методов обучения в высшей школе

Казахстана, // Ярославский педагогический вестник, 2013, №3, стр.175-179

http://vestnik.yspu.org/?page=2013_3pp , 2014 февраль.

Технология интерактивного обучения, www.vaspsixolog.ru/lectures-on-the-psychology/168-metodicheskaya-

rabota/1465.html, 2014 aprel

Курлянд З.Н.,Педагогика высшей школы, www.uchebnikionline.ru/pedagogika/pedagogika_vichoyi_shkoli_ -

kurlyand_zn/zagalna_metodologiya.htm#305,http://uchebnikionline.ru/pedagogika/pedagogika_vischoyi_shkoli_-

_kurlyand_zn/innovatsiyi_sistemi_vischoyi_pedagogichnoyi_osviti.htm#771 , 2014 апрель.

Гревцева И.В., Применение интерактивных методов обучения в образовательном процессе вуза, материалы

конференции,http://lfostu.ucoz.ru/publ/innovacionnye_podkhody_i_tekhnologii/primenenie_innovacionnykh_metodov

_obuchenija_dlja_realizacii_kompetentnostnogo_podkhoda/primenenie_interaktivnykh_metodov_obuchenija_v_obrazo

vatelnom_processe_vuza/29-1-0-284 , 2014 март.

Гущин Ю. В., Интерактивные методы обучения в высшей школе//Психологический журнал,Международного

университета природы, общества и человека «Дубна», 2012, № 2, с. 1-18,

http://www.psyanima.ru/journal/2012/2/index.php , 2014 март.

Прошина А. Н., Использование интерактивных технологий в высшей школе как условие интенсификации

образовательного процесса,Текст научной статьи по специальности «Народное образование.

Педагогика»,//Труды Санкт-Петербургского Государственного Университета Культуры и Искусств, Выпуск №

1 / том 200 / 2013, стр. 287-296. Научная библиотека КиберЛенинка: http://cyberleninka.ru/article/n/ispolzovanie-

interaktivnyh-tehnologiy-v-vysshey-shkole-kak-uslovie-intensifikatsii-obrazovatelnogo-protsessa, 2014 март.

Реутова Е.А., Применение активных и интерактивных методов обучения в образовательном процессе вуза,

(методические рекомендации для преподавателей Новосибирского ГАУ). – Новосибирск: Изд-во, НГАУ, 2012. –

58 с. http://nsau.edu.ru/file/5060?get=33e4b1635a284479654f20e6d03c7a59 , 2014 январь.

Лекция как метод активного обучения, http://vashpsixolog.ru/work-with-teaching-staff-school-psychologist/56-education-

advice-for-teachers/1404-lekcziya-kak-metod-aktivnogo-obucheniya

http://www.president.az/articles/9779/

http://vestnik.yspu.org/?page=2013_3pp

http://www.vaspsixolog.ru/lectures-on-the-psychology/168-metodicheskaya-rabota/1465.html,%202014

http://www.vaspsixolog.ru/lectures-on-the-psychology/168-metodicheskaya-rabota/1465.html,%202014

http://www.uchebnikionline.ru/pedagogika/pedagogika_vichoyi_shkoli_%20-%20kurlyand_zn/zagalna_metodologiya.htm#305

http://www.uchebnikionline.ru/pedagogika/pedagogika_vichoyi_shkoli_%20-%20kurlyand_zn/zagalna_metodologiya.htm#305

http://uchebnikionline.ru/pedagogika/pedagogika_vischoyi_shkoli_-_kurlyand_zn/innovatsiyi_sistemi_vischoyi_pedagogichnoyi_osviti.htm#771

http://uchebnikionline.ru/pedagogika/pedagogika_vischoyi_shkoli_-_kurlyand_zn/innovatsiyi_sistemi_vischoyi_pedagogichnoyi_osviti.htm#771

http://lfostu.ucoz.ru/publ/innovacionnye_podkhody_i_tekhnologii/primenenie_innovacionnykh_metodov_obuchenija_dlja_realizacii_kompetentnostnogo_podkhoda/primenenie_interaktivnykh_metodov_obuchenija_v_obrazovatelnom_processe_vuza/29-1-0-284



http://www.psyanima.ru/journal/2012/2/index.php

http://cyberleninka.ru/article/n/ispolzovanie-interaktivnyh-tehnologiy-v-vysshey-shkole-kak-uslovie-intensifikatsii-obrazovatelnogo-protsessa

http://cyberleninka.ru/article/n/ispolzovanie-interaktivnyh-tehnologiy-v-vysshey-shkole-kak-uslovie-intensifikatsii-obrazovatelnogo-protsessa

http://nsau.edu.ru/file/5060?get=33e4b1635a284479654f20e6d03c7a59

http://vashpsixolog.ru/work-with-teaching-staff-school-psychologist/56-education-advice-for-teachers/1404-lekcziya-kak-metod-aktivnogo-obucheniya

http://vashpsixolog.ru/work-with-teaching-staff-school-psychologist/56-education-advice-for-teachers/1404-lekcziya-kak-metod-aktivnogo-obucheniya


99

FİZİK VE MÜZİK İÇERİKLİ ETKİNLİKLERİN FİZİK VE MÜZİK ÖĞRETMEN

ADAYLARININ BAŞARILARINA ETKİSİ

THE EFFECTS OF THE ACTIVITIES DEVELOPED REGARDING PHYSICS AND

MUSIC ON achIevement OF MUSIC AND PHYSICS TEACHER CANDIDATES

Filiz GÜRER YÜCEL ve Ahmet İlhan ŞEN


GİRİŞ

Soyut konuları doğru anlayıp zihinde doğru yapılandırabilmenin somut konulara göre daha zor

olması, öğrencilerin soyut içerikli derslerde öğrenme zorlukları çekmelerine ve başarı puanlarının

düşük olmasına neden olabilmektedir. Ses bilgisi ve akustik konusu, hem disiplinler arası bir konudur

hem de ağırlıklı olarak soyut kavram ve olayları içermektedir. Bu nedenle bu türdeki bir konunun

öğretiminde, öğrencilerin konuyu doğru anlayabilmeleri ve edinilen bilgilerin kalıcılığını

sağlayabilmek için özellikle öğrencilerin aktif katılımıyla yapılan etkinliklerle desteklenmiş bir

öğretim planlamak, günümüzde artık zorunlu hale gelmiştir (Özdener, 2005). Etkinlik ya da materyal

kullanarak yürütülen derslerin öğrencilerin akademik başarılarını arttırdığı, yapılan bilimsel

çalışmalarla tespit edilmiştir (Akpınar vd., 2005).

Bu araştırma; fizik ve müzik disiplinlerinin ortak olan ses bilgisi ve akustik konusu kapsamında

yapılmıştır. Bazı üniversitelerinin hem fizik hem de müzik öğretmenliği programlarında öğrenim

gören öğrenciler üzerinden yürütülen bu araştırmada, fizik ve müzik içerikli etkinliklerle desteklenerek

işlenen ses bilgisi ve akustik konusunun, öğrencilerin akademik başarılarını ne yönde ve ne oranda

etkilediği araştırılmıştır.

Problem Cümlesi

Fizik ve müzik içerikli etkinliklerle desteklenerek işlenen ses bilgisi ve akustik konusunun,

müzik ve fizik öğretmenliği programlarında öğrenim gören öğrencilerin başarı düzeylerine olan etkisi

ne düzeydedir?

Alt Problemler 1. Müzik ve fizik öğretmenliği programlarında öğrenim gören deney ve kontrol grubu öğrencilerinin,

ses bilgisi ve akustik konusuna yönelik başarı testi puanlarındaki değişiklik ne düzeydedir?

2. Müzik ve fizik öğretmenliği programlarında öğrenim gören kontrol grubu öğrencilerinin, ses bilgisi

ve akustik konusuna yönelik başarı düzeylerindeki değişiklikte programlar bazında bir farklılık var

mıdır?

3. Müzik ve fizik öğretmenliği programlarında öğrenim gören deney grubu öğrencilerinin, ses bilgisi

ve akustik konusuna yönelik başarı düzeylerindeki değişiklikte programlar bazında bir farklılık var

mıdır?

YÖNTEM Araştırma Grubu

Bu araştırma, 2011-2012 eğitim-öğretim yılında Ankara’daki iki devlet üniversitesinde müzik

öğretmenliği programında öğrenim gören 62 öğrenci ve yine aynı dönemde fizik öğretmenliği

programında öğrenim gören 55 öğrenci ile yürütülmüştür.

Veri Toplama Aracı

Araştırmanın problemlerini çözümleyebilmek amacıyla gerekli olan veriler, “Ses Bilgisi ve

Akustik Konusuna Yönelik Başarı Testi” ile elde edilmiştir.


Verilerin yorumlanmasını kolaylaştırmak amacıyla “Ses Bilgisi ve Akustik Konusuna Yönelik

Başarı Testi” puanları 100’lük sisteme çevrilmiş, ardından verilerin çözümlenmesinde öncelikle

değişkenlere ilişkin betimsel istatistikler hesaplanmıştır. Araştırmanın alt problemleri doğrultusunda




100

verilerin çözümlenmesi gerçekleştirilmiştir. Problemlerin çözümlenmesinde, iki grup

karşılaştırmalarında Mann Whitney U testi kullanılmıştır. Ayrıca verilerin çözümlenmesinde

kovaryans analizi (ANCOVA) hesaplanmıştır. Fizik ve müzik öğretmenliğinde oluşturulan deney ve

kontrol grubu öğrencilerinin ön test ve son test puanları arasındaki ilişkilerin hesaplanmasında Pearson

Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı hesaplanmıştır.

BULGULAR VE YORUM

Birinci Alt Probleme Ait Bulgular

Öğrencilerin ses bilgisi ve akustik konusuna yönelik başarı testine ilişkin betimsel

istatistiklerine Çizelge 1‘de yer verilmiştir.

Çizelge 1. Ön test ve son test puanlarına ilişkin betimsel istatistikler

Programlar

Testler

Kontrol Grubu Deney Grubu

N Min. Mak.

SD N Min. Mak.

SD

Müzik

Öğretmenliği

Ön test 31 0,00 55,56 19,89 13,44 31 0,00 50,00 26,70 13,33

Son test 31 11,11 83,33 38,17 15,30 31 72,22 100,0 88,89 7,59

Fizik

Öğretmenliği

Ön test 24 30,00 55,56 38,27 6,76 31 16,67 55,56 36,92 9,13

Son test 24 43,00 72,00 55,17 7,36 31 61,11 83,33 73,84 5,59

Çizelge 1’deki bilgiler doğrultusunda; fizik öğretmenliğinde öğrenim gören öğrencilerin, müzik

öğretmenliğinde öğrenim gören öğrencilere göre genel olarak daha yüksek puan ortalamalarına sahip

oldukları görülmektedir.

İkinci Alt Probleme Ait Bulgular

Ses bilgisi ve akustik konusunun düz anlatımla işlendiği hem müzik hem de fizik öğretmenliği

kontrol grubu öğrencilerinin uygulama öncesinde ve sonrasında ses bilgisi ve akustik konusuna

yönelik başarı testi puanlarının ana bilim dalına göre farklılık gösterip göstermediği, Mann Whitney U

testi ile hesaplanmıştır. Hesaplanan sıra ortalamaları ile sıra toplamları incelendiğinde; uygulama

öncesi ve sonrasında; fizik öğretmenliğinde öğrenim gören öğrencilerin müzik öğretmenliğinde

öğrenim gören öğrencilere göre, ses bilgisi ve akustik konusuna yönelik başarı düzeylerinin daha

yüksek olduğu belirlenmiştir.

Her iki programdaki kontrol grubu öğrencilerinin uygulama öncesi ve sonrasındaki ses bilgisi ve

akustik konusuna yönelik başarı testi puanları arasındaki ilişkiler, Pearson Momentler Çarpımı

Korelasyon Katsayısı ile hesaplanmıştır. Kontrol grubu öğrencilerinin ses bilgisi ve akustik konusuna

yönelik ön test puanları arasındaki ilişkinin pozitif yönde ve kuvvetli olduğu görülmektedir (r=0,903;

p<0,05). Uygulama sonrasında ise müzik ve fizik öğretmenliği öğrencilerinin almış oldukları puanlar

için hesaplanan ilişkisinin anlamlı olmadığı belirlenmiştir (p>0,05).

Üçüncü Alt Probleme Ait Bulgular

Ses bilgisi ve akustik konusunun etkinliklerle desteklenerek işlendiği hem müzik hem de fizik

öğretmenliği deney grubu öğrencilerinin uygulama öncesinde ve sonrasında, ses bilgisi ve akustik

konusuna yönelik başarı testi puanlarının ana bilim dalına göre farklılık gösterip göstermediği, Mann

Whitney U testi ile hesaplanmıştır. Hesaplanan sıra ortalamaları ile sıra toplamları incelendiğinde;

uygulama öncesinde fizik öğretmenliği öğrencilerinin başarı puanlarının, müzik öğretmenliği

öğrencilerininkinden daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Uygulama sonrasında ise müzik öğretmenliği

öğrencilerinin başarı puanlarının, fizik öğretmenliği öğrencilerininkinden daha yüksek olduğu

görülmüştür.

Her iki programdaki deney grubu öğrencilerinin uygulama öncesi ve sonrasındaki ses bilgisi ve

akustik konusuna yönelik başarı testi puanları arasındaki ilişkiler, Pearson Momentler Çarpımı

Korelasyon Katsayısı ile hesaplanmıştır. Hesaplanan korelasyon katsayısı doğrultusunda fizik

öğretmenliği deney grubu öğrencilerinin ön test puanları arasındaki ilişkinin pozitif yönde ve kuvvetli


101

olduğu görülmektedir (r=0,979). Uygulama sonrasında ise kontrol grubuna benzer şekilde, müzik ve

fizik öğretmenliği öğrencilerinin almış oldukları puanlar için hesaplanan ilişkinin anlamlı olmadığı

belirlenmiştir (p>0,05).


1. Müzik ve fizik öğretmenliği programlarında öğrenim gören kontrol grubundaki öğrencilerin başarı

puanları incelendiğinde; hem ön testte hem de son testte fizik öğretmenliği öğrencilerinin müzik

öğretmenliğindeki öğrencilerden daha başarılı oldukları belirlenmiştir.

2. Müzik ve fizik öğretmenliği programlarında öğrenim gören deney grubundaki öğrencilerin başarı

puanları incelendiğinde; ön testte, fizik öğretmenliği öğrencilerinin son testte ise müzik öğretmenliği

öğrencilerinin daha başarılı oldukları tespit edilmiştir.

Anahtar Kelimeler: müzik, müzik fiziği, ses fiziği, başarı testi

KAYNAKÇA

Akpınar, E., Aktamış, H. ve Ergin, Ö., Fen Bilgisi Dersinde Eğitim Teknolojisi Kullanılmasına İlişkin Öğrenci Görüşleri, The

Turkish Online Journal of Educational Technology, ISSN: 1303-6521 Volume 4, Issue 1, Article 12, 2005.

Özdener, N., Deneysel Öğretim Yöntemlerinde Benzeşim (Simulation) Kullanımı, The Turkish Online Journal of

Educational Technology, ISSN:1303-6521, Volume 4, Issue 4, Article 13, 2005.


102

MÜƏLLİM YETİŞDİRMƏDƏ BEYNƏLXALQ ƏLAQƏLƏR TƏCRÜBƏLƏR

Gülbəniz MƏMMƏDOVA

[email protected]

GİRİŞ

Azərbaycan Respublikası ilə Avropa İttifaqı arasında 1999-cu ildən qüvvəyə minən Tərəfdaşlıq

və Əməkdaşlıq Sazişi siyasi dialoq, demokratiyanın inkişafına kömək, eləcə də iqtisadi əməkdaşlıq və

investisiya qoyuluşu üçün əlverişli şərait yaradır. Respublikamızın müstəqilliyini bərpa etməsi,

ölkəmizin öz milli suverenliyinə yenidən qovuşması bizə imkan verir ki, dünyanın müxtəlif ölkələrilə

əlaqələrimizi istədiyimiz səviyyədə genişləndirək. Bu anlamda təhsildə aparılan islahatların ən ümdə

tələblərindən biri təlimin müasir həyatla əlaqəsini daha da gücləndirmək və onun praktiki istiqamətini

gerçəkləşdirməkdir.

Biz milli təhsil konsepsiyamıza söykənərək dünya təhsil sistemində aparıcı olan ən yaxşı

modelləri ölkəmizə gətirib tətbiq etməli və dərin islahatlar aparmağa qadir olmalıyıq. Çünki təhsil

sistemində aparılan islahatlar siyasəti dünya ölkələri, dövlət və hökumətlərinin daxili siyasətinin

aparıcı, öndə gedən siyasət xəttini təşkil edir və bu da ölkəni geridə qalmaqdan xilas edir və onun

gələcək inkişafında təkanverici qüvvəyə çevirir.

YÖNTEM

Azərbaycan və Avropa ölkələri arasında təməli qoyulmuş elmi-mədəni və sosial-ictimai

münasibətlərin gənc nəslin iştirakı ilə ikitərəfli əməkdaşlıq çərçivəsində daha da inkişaf etdirilməsinə

nail olmaq, Avropa təşkilatlarının strukturu və fəaliyyəti haqqında maarifləndirmə işi aparmaq və

gənclərimizin Avropa təşkilatlarının təqdim etdiyi proqram və layihələrdə fəal təmsil və iştirak

etmələrinə yaxından köməklik göstərmək əsas məqsədimizdir. Təhsil sahəsində beynəlxalq əlaqələrin

əsas istiqamətləri şagird, tələbə və magistr mübadiləsi, birgə elmi tədqiqatlar, beynəlxalq və

regionlararası təhsil proqramlarına qoşulma və onların işində yaxından iştirak etməkdən ibarətdir.

Daha savadlı kadrlar hazırlamaq üçün hesab edirəm ki, bu əlaqələr Ali tədrisin lap ilkin mərhələsindən

başlamalı, magistr və doktor səviyyələrini də əhatə etməlidir. Nəinki Universitetlərimiz arasında

əməkdaşlıq, fakültə və kafedralarla yanaşı müəllim, aspirant və elmi tədqiqatçılar arasında da bu

əlaqələr olmalıdır. Hər bir ziyalının borcu öz ixtisasına, bacarığına uyğun olaraq, beynəlxalq aləmdə

gedən rəqabətə dözümlü yeni milli kadrlar hazırlamaqdır. Gələcəkdə bu layihələri daha da

genişləndirmək və qarşılıqlı əməkdaşlıq etmək üzərində daha çox çalışmalıyıq. Bu əməkdaşlıq

dövlətlərimiz arasında inkişaf baxımdan çox mühüm rol oynayir.


Beynəlxalq təhsil təcrübəsinə yiyələnmək məqsədilə ölkələrimizdə olan xarici səfirliklərin xətti

ilə institutlarımızda fəaliyyət göstərən müəllimlərin ixtisasının artırılması, mütəxəssis hazırlığı,

müəllimlərin xaricdə ixtisasları üzrə staj keçməsinin təşkili, uzun və qısamüddətli kurslar, tematik

seminarlar, elmi-praktik konfranslar, dəyirmi masalar və bir sıra digər tədbirlərin həyata keçirilməsi

vacibdir. Avropada təhsil sisteminin strukturu, iş prinsipi, bakalavr pilləsinin təhsil məzmunu, təşkili,

idarə olunması və qiymətləndirmə sistemi, xüsusilə də bu ölkələrin universitetlərində pedaqoji

kadrların diplomdan sonrakı əlavə təhsilinin təşkili məsələsi üzrə iş təcrübəsi ilə tanış olmaq məqsədi

ilə xarici mütəxəssislərin ölkələrimizə səfərini təşkil etməliyik.

Gənclərin maarifləndirilməsi, onların Avropaya inteqrasiyası prosesində fəal iştirakı, milli

mədəni irsin qorunması ilə bağlı bir sıra yerli və beynəlxalq layihələr həyata keçirilməsi, eləcə də yerli

hökumət və qeyri-hökumət təşkilatlarının nümayəndələrinin iştirakı ilə seminarlar keçirilməsi

məqsədəuyğundur.

Veri Toplama Aracı

Bütün fənnlər kimi xarici dillərin də öz yükü, öz problemləri var. İndi təhsilimizin dünya

təhsilinə inteqrasiya olunduğu, onun dünya standartları səviyyəsinə qaldırılması tələbi qarşıya

qoyulduğu, beynəlxalq əlaqələrin genişləndiyi, beynəlxalq münasibətlərin formalaşdığı dövrdə xarici


103

dillərin daha mükəmməl öyrənilməsi, ünsiyyət yaratmaq bacarığının formalaşması əsas tələb kimi

qarşıya çıxır. Təlimin təşkili formaları cəmiyyətin social-iqtisadi, mədəni səviyyəsinin inkişafı ilə

əlaqədar olaraq daim dəyişmiş və təkmilləşmişdir. Dərsin daha yaxşı səmərə verməsi, tələbələrin bilik,

bacarıq və vərdişlərlə silahlandırılması üçün onun pedaqoji tələblərə uyğun qurulması çox vacibdir.

Yəni hər bir dərs məntiqi və psixoloji cəhətdən tam olmalı, dərsdə tələbələrin fəallığı təmin olunmalı,

müxtəlif üsul və vasitələrdən istifadə edilməlidir.


Bu istiqamətdə qarşıya qoyduğumuz vəzifələri həll etmək üçün elm ocaqlarımızda tədris olunan

digər fənnlərlə yanaşı xarici dillərin üzərinə həll olunası mümkün olan böyük vəzifələr düşür. Burada

xarici dili tədris edən müəllimin şəxsiyyəti əsas yerlərdən birini tutur. Onun tədris etdiyi fənnə həvəslə

yanaşmaq və tədris etdiyi fənni sevdirmək bacarığı bu tədris prosesinin uğurlu olmasını təmin edən

əsas şərtlərdəndir. Xarici dil dərslərinin effektiviliyi məhz tədris prosesində müəllim-tələbə

münasibətlərinin düzgün formalaşmasından asılıdır.

BULGULAR VE YORUM

Ölkəmizin beynəlxalq aləmlə əlaqələrinin genişləndiyinin hal-hazırkı dövründə xarici dillərə

yiyələnmək lüzumu çox böyükdür.

Xarici dili tədris edən müəllimlərin təkmilləşdirilməsi üçün “Xarici dillərin kommunikativ

metodla tədrisində yaradıcılıq”, “Xarici dillərin öyrənilmsində internetdən istifadə”, “Xarici dillərin

tədrisində televiziyadan istifadə”, “Xarici dillərin avtonom öyrənilməsi üçün kompüter

proqramlarından istifadə” “Dərslərdə ağıllı lövhələrdən istifadə” və s. mövzularda staj-seminarların

təşkil olunması vacibdir. Bunun üçün universitetlərimiz müasir tələblərə cavab verə biləcək yüksək

səviyyəli texniki avadanlıqlarla təchiz olunmalıdır. Bu istiqamətlərdə universitetlərimiz arasında

əməkdaşlıq edib mütəmadi olaraq müəllim mübadiləsi etsək, yerli mütəxəssislər üçün beynəlxalq

təlimçilər tərəfindən təşkil olunacaq treninqlər keçirsək, müəllimlərimizin yüksək səviyyədə

keyfiyyətli dərs aparmalarına yaxından köməklik etmiş olarıq. Ölkələrimizdə fəaliyyət göstərən bir

sıra beynəlxalq təşkilatların nümayəndəlikləri ilə sıx əməkdaşlıq bizə ölkələrimiz arasında olan ortaq

layihələri həyata keçirməyə kömək ola bilər. Avropanın ölkələrimizdə tətbiq oluna biləcək qabaqcıl

təcrübəsini ali məktəblərdə çalışan müəllimlərin təhsil və təcrübəsinin artırılmasına yönəltmək və bir

sıra xarici ekspertlərlə bu istiqamətdə fikir mübadilsi aparmaq məqsədəuyğundur. Müəllimlərimiz

apardığı layihələrlə və beynəlxalq əməkdaşlıq sayəsində ölkələrimizin Mədəniyyətini dünya

arenasında təmsil etməyə calişmalı və ölkələrimizdə analoqu olmayan “Müəllim hazırlığı və pedaqoji

kadrların inkişafı” adlı beynəlxalq tədbirlərin keçirilməsində maraqlı olmalıdır. Əsas

məqsədlərimizdən biri ölkələrimizdə müsbət iz qoymaq, onu bütün ölkələrdə təmsil etməkdir.


Hesab edirəm ki, universitetlərimiz xarici ölkələrin qabaqcıl ali təhsil ocaqları və beynəlxalq

qurumlarla sıx əlaqələr yaratmağı öz işində prioritet kimi götürməli və struktur bölməsi olaraq öz

fəaliyyətini səfirliklər, beynəlxalq təşkilatlar, xarici qeyri-hökumət təşkilatları və digər qurumlarla

danışıqların aparılması, əlaqələrin yaradılması, müqavilələrin hazırlanmasında gücləndirməlidir. Bu da

Beynəlxalq səviyyədə keyfiyyətli kadrların yetişdirilməsinə aparan doğru yoldur.

Anahtar Kelimeler: konsepsiya, inteqrasiya, struktur

KAYNAKÇA

Zahid Qaralov. Heydər Əliyevin elmi irsi (nəzəriyyə və təcrübə). II cild - Bakı, “Şərq-Qərb” Nəşriyyat evi, 2013.

Arif Şəkərəliyev. Dövlətin iqtisadi siyasəti: reallıqlar və perspektivlər. Bakı, 2009.


104

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLİMİN DOĞASI KONUSUNDAKİ

PEDAGOJİK ALAN BİLGİLERİNİN ARAŞTIRILMASI1

INVESTIGATION OF THE PRESERVICE SCIENCE TEACHERS’ PEDAGOGICAL

CONTENT KNOWLEDGE ABOUT THE NATURE OF SCIENCE

Gülcan MIHLADIZ, Alev DOĞAN


GİRİŞ

Fen eğitiminde öğrencilerin öncelikle bilimsel okuryazar bireyler olarak yetişmelerinin, en

önemli amaçlar arasında yer aldığı görülmektedir (AAAS, 1990; NRC, 1996; Abd-El- Moss,

Abramsand ve Robb, 2001). “Bilimin Doğası (Nature of Science [NOS])” anlayışı fen eğitimi

reformlarında bilimsel okuryazarlığın anahtar bileşeni olarak ele alınmaktadır (AAAS, 1990; NRC,

1996; MEB, 2013). Bilimin doğası, fen eğitimcileri tarafından yapılan bazı çalışmalarda (ör; Bell,

Lederman ve Abd-El-Khalick, 2000; Lin, Chiu ve Chou, 2004; Schwartz ve Lederman, 2008) fen

eğitiminin önemli bir unsuru olarak vurgulanmaktadır.

Ancak araştırmalar fen eğitimi alan öğrencilerin, öğretmen adaylarının ve hatta hizmet içi

öğretmenlerin bilimin doğasının bir çok unsuru konusunda yetersiz bakış açısına sahip olduklarını

göstermektedir (Abd-El-Khalick ve BouJaoude, 1997;; Küçük, 2006; Liang vd., 2009; McDonald,

2010). Bu bağlamda bilimin doğasının anlaşılmaması özellikle öğrencilerin fen bilimlerine karşı

ilgilerini de önemli ölçüde etkilemektedir (Gürses, Doğar ve Yalçın, 2005).

Konuyla ilgili yapılan araştırmalar dikkate alındığında, öğretmenlerin sahip oldukları bilimin

doğası anlayışının ve bilimin doğası öğretimlerinin, fen eğitim ve öğretimi açısından kritik bir öneme

sahip olduğu görülmektedir. Ülkemizde öğretmen yeterliklerinin geliştirilmesiyle ilgili konular yeni

gündeme gelmesine rağmen yurt dışı eğitim literatüründe öğretmen yeterlikleri “Pedagojik Alan

Bilgisi (PAB)” (Pedagogical Content Knowledge, PCK) başlığı altında karşımıza çıkmaktadır ve en

genel anlamıyla bir öğretmenin sahip olması geren belirli bilgi alanları olarak tanımlanmaktadır

(Shulman, 1987).

Çoğu alanda ve özellikle fen alanındaki pedagojik alan bilgilerinin gelişimine dair yapılan

sayısız araştırmalara (örn; Gess-Newsome ve Lederman, 1999; Loughran, Mulhall ve Berry, 2004;

Hashweh, 2005; Henze, Van Driel ve Verloop, 2008) rağmen öğretmenlerin bilimin doğasıyla ilgili

pedagojik alan bilgilerinin doğası ve bilimin doğası öğretimi bazı araştırmacılar (Schwartz ve

Lederman, 2002; Hipkins, Barker ve Bolstad, 2005; Hanuscin vd., 2010)tarafından araştırılmış ancak

daha tamamen detaylandırılamamış bir araştırma alanıdır. Uluslararası fen eğitimi literatüründe Fen

Bilgisi öğretmen adaylarının bilimin doğası konusundaki pedagojik alan bilgilerini ele alan az sayıda

araştırmaya rastlanırken, ulusal literatürde bu konuyla ilgili bir araştırmaya rastlanmamıştır.

Araştırma Problemi

İlköğretim okullarında Fen ve Teknoloji dersi öğretim programının hedeflerine uygun öğrenciler

yetiştirilmesinde önemli bir yere sahip Fen Bilgisi öğretmen adaylarının “bilimin doğası” ile ilgili

pedagojik alan bilgilerinin durumu nedir?

Alt Problemler • Fen bilgisi öğretmen adaylarının bilimin doğası konusundaki alan bilgilerinin durumu nedir?

• Fen bilgisi öğretmen adaylarının pedagojik bilgilerinin durumu nedir?

• Fen bilgisi öğretmen adaylarının bilimin doğası konusundaki öğretim programı bilgilerinin

durumu nedir?

• Fen bilgisi öğretmen adaylarının bilimin doğası konusundaki öğretim stratejisi, yöntem ve

teknik bilgilerinin durumu nedir?

1 Bu çalışma 2. yazarın danışmanlığında 1. yazarın hazırladığı tez çalışmasını içermektedir.



105

• Fen bilgisi öğretmen adaylarının bilimin doğası konusundaki değerlendirme bilgilerinin

durumu nedir?

• Fen bilgisi öğretmen adaylarının bilimin doğası konusundaki pedagojik alan bilgilerinin

bileşenleri ile konu alan bilgileri arasındaki ilişkilerinin durumu nedir?

YÖNTEM

Bu çalışmada nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Araştırma problemine yönelik olarak farklı

durumların hem bireysel hem de karşılaştırmalı olarak değerlendirilmesini mümkün kılan “Bütüncül

Çoklu Durum Deseni” tercih edilmiştir. Bu bağlamda 5 Fen Bilgisi öğretmen adayı ayrı ayrı

çalışmanın her bir durumunu temsil etmiş ve konuyla ilgili durumlarının derinlemesine

çözümlenmesine çalışılmıştır. Çalışma bir öğretim dönemi sürdürülmüştür. Görüşme, gözlem ve

doküman analizi gibi veri toplama yöntemleri kullanılarak veri çeşitlemesine gidilmiştir (Denzin ve

Lincoln, 1998: 29).


Araştırma Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim

Dalı’na bağlı olarak 4. sınıfta eğitim gören 89 öğretmen adayının içinden maksimum çeşitlik

örneklemesine göre seçilen 3 bayan, 2 erkek toplam 5 Fen Bilgisi öğretmen adayı ile yürütülmüştür.

89 öğretmen adayına BDYG anketi uygulanarak bilimin doğası alan bilgileri açığa çıkarılmaya

çalışılmış ve seçilen 5 öğretmen adayı ile ise araştırmanın nitel veri toplama süreci gerçekleştirilmiştir.

Öğretmen adaylarının kişilik haklarına duyulan saygı ve araştırma etiği açısından Gül, Alp, Sır, Ece ve

Can takma isimleri verilmiştir.

Veri Toplama Aracı

Fen Bilgisi öğretmen adaylarının bilimin doğası konusundaki pedagojik alan bilgilerinin

durumunu belirleyebilmek için ilk olarak Bilimin Doğasına Yönelik Görüşler (BDYG) anketi

uygulanmış, adaylarla görüşmeler yapılmış, öğretim süreçleri gözlenmiş, ders planları, öz

değerlendirme ve online tartışma platformu dokümanlarından pek çok veri elde edilmiştir.

Bilimin Doğasına Yönelik Görüşler (BDYG) Anketi

BDYG anketi, Aikenhead, Ryan ve Fleming (1989) tarafından lise öğrencilerinin fen-teknoloji-

toplum konularındaki görüşlerinin yazılı olarak alınması ve geliştirme çabalarıyla 6 yıllık süreçte

hazırlanmış 114 maddeden oluşan bir anketten seçilen 21 maddenin Türkçe’ye adapte edilmesiyle

oluşturulmuştur. Aikenhead ve Ryan (1992) geliştirdikleri anketin genel özelliklerini belirtirken

doğru-yanlış ya da likert tipi anketler gibi geleneksel bir çerçeve çizmediğini vurgulamıştır. Araştırma

konusuyla ilgili olarak BDYG anketi 6 kategoriden alınan 21 soru ile oluşturulmuştur. Hazırlanan

anket Muğla üniversitesi Fen Bilgisi Öğretmenliği bölümünde öğrenim gören 72 öğretmen adayına

uygulanmış ve adayların ankete verdikleri cevaplar analiz edilmiştir. 72 öğretmen adayının 21 sorudan

oluşan ankete toplamda verdikleri cevap sayısı 1582 iken bu cevapların sadece 44 (%2,78)’ü, bu 21

sorunun sonunda tekrarlanan 3 benzer cevabı “Anlamadım.”, “Bu konu hakkında seçim yapmaya

yetecek kadar bilgim yok.” ve “Bu seçeneklerin hiçbiri benim temel görüşüme uymamaktadır (Kendi

görüşünüzü aşağıdaki alana yazınız.)” şıklarını temsil etmektedir. Son üç şıkkın literatürdeki oranları

(Aikenhead, 1988 (%12); Rubba ve diğ., 1996 (%10,03); Aslan, 2009 (%4,75)) karşılaştırıldığında

uygulama sonucunun en düşük değerler arasında olduğu ve böylece araştırma için oldukça uygun

olduğu tespit edilmiştir.

Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu

Araştırmanın başında, ortasında ve sonunda olmak üzere farklı ancak paralel sorularla üç defa

katılımcılarla bireysel görüşmeler gerçekleştirilmiş ve bu görüşmelerde katılımcılara yarı-

yapılandırılmış görüşme soruları yönlendirilmiştir. Görüşme önce ses kaydına alınmış sonra da yazılı

doküman haline getirilmiştir. Okul deneyimi dersine katılan ve araştırmanın katılımcılarının da içinde

bulunduğu 18 kişilik bir grupla yüz yüze ve online tartışma platformu oluşturulmuştur. Platformdaki

tartışmalar video kaydına alınmış ve sonra yazılı doküman haline getirilmiştir.


106

Gözlem Formu

Araştırmada katılımlı gözlem yapılması uygun görülmüştür. Araştırmada öğretmen adaylarının

öğretim süreçleri video ve ses kaydına alınmış ve ardından doküman haline dönüştürülmüştür.

Öğretmen adayları ilköğretim 7. Sınıf Öğretim programındaki “Maddenin Yapısı ve Özellikleri” ,

“Işık” ve “İnsan ve Çevre” üniteleri süresince gözlemlenmiştir. Her bir öğretmen adayı ortalama 10’ar

ders saati öğretim gerçekleştirmiştir.

Dokümanlar

Araştırmada; öğretmen adaylarından ders planları, öz değerlendirme formları, öğretim süreci

gözlemleri ve hazırladıkları öğretmenlik uygulaması dokümanları yoluyla konuyla ilgili veriler

toplanmıştır. Araştırmanın güvenirliğini artırmak açısından süreçte her bir aşamada konu alanına ve

nitel araştırmaya hakim uzmanlarla çalışılmıştır.


VOSTS anketinden seçilen maddelerin Türkçe’ye adapte edilmesiyle oluşturulmuş BDYG

anketi cevaplarının analiz edilebilmesi açısından 21 maddenin altında yazan her bir görüş ifadesinin

taşıdığı değerin belirlenmesi gerekmiştir. Bu sebeple oluşturulan BDYG anketi 9 konu uzmanına

kodlamaları için gönderilmiştir. Kodların sınıflandırılmasında Vazquez-Alanso ve Manassero-Mas’ın

(1999) çalışmalarında; “Geçerli (R/Realistic: Gerçekçi, en uygun görüşler)”, “ Makul (HM/Has Merit:

Gerçekçi olmayan ancak uygun ifadeleri barındıran görüşler)” ve “ Naif (N/Naive: Uygun veya

mantıklı olmayan görüşler)” olarak belirledikleri kodlardan yararlanılmıştır.

Nitel Verilerin Analizi

Araştırma verileri; betimsel analiz, içerik analizi ve sürekli karşılaştırma teknikleriyle

çözümlenmiştir. Bu bakımdan veriler, verilerin kodlanması, temaların bulunması, verilerin

tanımlanması ve bulguların yorumlanması olmak üzere temel olarak dört aşamada analiz edilmiştir.

Araştırmada yardımcı araştırmacının da kodladığı verilerin tutarlılığı “Görüş birliği/(Görüş

birliği+Görüş ayrılığı) x 100” formülü kullanılarak hesaplanmıştır (Miles ve Huberman, 1994). Bu

hesaplama sonucunda araştırmacıların analiz sonuçları arasında 0.92 oranında tutarlılık tespit

edilmiştir. Araştırmanın güvenirliği ve kodların tutarlılığı açısından oldukça yeterli bir yüzdeye

ulaşılmıştır.

Araştırma verileriyle daha sitematik ve düzenli çalışabilmek açısından, araştırmacı tarafından

HyperRESEARCHTM 2.8.3. Analiz Programı nitel veri analizinde kullanılmıştır. Analizlerde daha çok

durum temelli yola çıkılmış her bir araştırma sorusu altında her bir durumun verileri hem bireysel

olarak incelenmiş hem de diğer durumlarla karşılaştırılmıştır.

BULGULAR VE YORUM

Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimin Doğası Alan Bilgilerine Yönelik Bulgular

Fen Bilgisi öğretmen adaylarının bilimin doğası konusundaki alan bilgileri, adayların bilimin

doğası anlayışları bakımından belirlenmiştir. Bu amaçla BDYG anketinden, görüşmelerden,

gözlemlerden, online ve yüzyüze tartışmalardan elde edilen verilerden öğretmen adaylarının bilimin

doğası konusundaki bilgi (anlayış) düzeyleri ortaya çıkarılmaya çalışılmış ve elde edilen bulgular

doğrultusunda yorumlanmıştır. 89 öğretmen adayının anket sorularına verdikleri cevapların bazıları

yüzde (%) bazında değerleri ile paylaşılmıştır.

Buna göre araştırmada % 87,64’lük oranıyla “bilimsel bilginin değişebilirliğine” yönelik

gerçekçi görüş öğretmen adaylarının arasında en yaygın çağdaş görüş olma özelliğini taşımaktadır.

Fen Bilgisi öğretmen adaylarının yaygın olarak kabul edilebilecek bilimin doğasına yönelik çağdaş

bakış açılarını ortaya koydukları diğer cevaplarda “toplumun bilim insanına etkisi (%75,28)”,

“bilimsel/teknolojik bilginin kesinliği ve muhtemelliği (%73,03)”, “bilimi tanımlama (%69,66)”

olarak sıralanabilir. Yüzdelik olarak % 66,29 oranıyla çağdaş bir görüşün temsil edildiği düşünülen

“sınıflandırma düzeninin doğası” ile ilgili 10. soruda naif görüş oranın (%32,58) da nispeten yüksek

olması, bu maddeye yönelik ortak çağdaş bir görüşün olmadığını da ortaya koymuştur. Öğretmen


107

adayları “hipotez, teori ve kanun” ile ilgili olarak soruda % 80,90’luk oldukça yüksek oranla naif bakış

açısını temsil eden maddeleri işaretlemişlerdir. Yine bezer bir şekilde “hipotez, teori ve kanun” ile

ilgili yüksek oranda (% 59,55) naif görüş tespit edilmiştir. Bu bakımdan öğretmen adayları arasında

hipotez, teori ve yasalara yönelik olarak naif bir bakış açısının yaygın olarak benimsendiği

görülmektedir.

Öğretmen adaylarının BDYG anketine verdikleri cevaplar karşılaştırıldığında, 89 öğretmen

adayıyla içlerinden seçilen 5 katılımcının sonuçlarının paralel olduğu görülmüştür. Görüşme ve

gözlemlere ait dokümanların içerik analizi sonucunda elde edilen bulgu ve alıntı örneklerine aşağıda

yer verilmiştir;

Öğretmen adaylarından Alp’in bilimsel bilginin ne olduğu ve özellikleri konusunda oldukça

karışık bir bakış açına sahip olduğu tespit edilmiştir. Bilimsel bilgiyi oluşturan ve meydana getiren

temel sebebin insanların doğaya hakim olmak istemeleri olduğuna dair makul bir bakış açısı ortaya

koyarken bilimsel bilginin ne olduğu konusunda oldukça kısır ve naif bir görüş belirtmiştir.

“Günümüzdeki sorulara cevap veriyorsa bu bilimsel bir bilgidir. Bilimsel bilgi onun için eğer

günümüz de açıklanmamış bir soru varsa, şimdiye kadar ortaya çıkmamış bir buluş varsa, big bang

açıklansaydı galiba günümüzdeki soruları karşılıyorsa bu bilimsel bilgi olacak ve yeni bir bilimsel

bilgi üreteceğiz biz.” (2. Görüşme, 6821–7168 ).

Gül bilimin beşeri bir faaliyet olduğuna dair gerçekçi bakış açısını şöyle yansıtmıştır;

“Bilimsel bilgi her ne kadar net ve nesnel olmalı denilse de aslında hiç bir zaman tamamen

objektif olamaz. Çünkü bilimi yapanlar insan oldukları için önceden getirdikleri birikimler her zaman

etkileyecektir yaptıkları işi.” ( Online Doküman, 12905–13129).

BDYG anketindeki bu soruya paralel olarak bireysel görüşmede de öğretmen adaylarına

bilimsel bir teori ve bilimsel bir yasa arasında fark olup olmadığı sorulmuştur (VNOS-C). Bu soruya

verdikleri cevaplarla öğretmen adaylarının yasa ve teori ile ilgili anlayışları da tespit edilmeye


Ece yasalar ve teorilere ilişkin naif bir görüşe sahiptir. Yasaların kesin, teorilerin değişebilir

olduğunu sık sık ifade etmiştir.

“…aralarında fark vardır. Yasa kesinleşmiştir, ama teori daha kesinleşmemiştir. Hani böyle

deneylerler çalışmalarla değişebilir diye düşünüyorum.” (1. Görüşme, 16054–16196).

Can ise “gerçeklik kanıtlanınca teoriye aktardığı gibi bunun kuram da olabileceği”ni

söylemiştir. Kuram ve teorinin farklı olduğunu düşünmektedir. Can kavramlar hakkında yeterli bilgiye

sahip olmadığının farkındadır. Kendi söylediklerinden bir şey anlamadığını da ifade etmiştir.

Sır’a yasa ve teori arasındaki fark sorulduğunda çok tedirgin olmuştur;

“Bilmiyorum, hiç düşünmemiştim. Bu konuda yani yasa,..” (1. Görüşme. 6975–7026).

Sır teori deyince ise evrim teorisinin aklına geldiğini söylemiştir. Sır’ın zihninde yasa ve

teorinin bir açıklaması yoktur. Aklına hiçbir şeyin gelmediğini belirtmiştir.

Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Pedagojik Bilgilerine Yönelik Bulgular

Fen bilgisi öğretmen adaylarının pedagojik bilgileri; bir fen ve teknoloji öğretmeninin sahip

olması gereken özelliklere yönelik görüşleri, sınıf yönetimi bilgisi, hedefledikleri öğrenci profili ve

öğrencilere yönelik bilgisi, genel olarak öğretime ilişkin bilgileri kategorileri altında incelenmiştir.

Örneğin Gül’ün pedagojik bilgisine yönelik örnek bulgular aşağıda paylaşılmıştır;

Gül öğretmenlerin etkili sınıf yönetimi becerilerini ve öğrencileriyle aktif ve empatik ilişkilerini

de oldukça anlamlı bir ifade edebilmiştir. Gül konu alan bilgisinin de öncelikli olduğu görüşündedir.

“ Etkili bir sınıf yönetimi için öncelikle konuya tamamen hakim olmak gerekiyor.” (Online

Doküman, 19518–19596).

“Ne çok otoriter olmak, ne çok hani eeemm gevşek olmak, yani bi şekilde otokontrolü

sağlamak…..Yüzde yüzünü verimli geçiremezsin. Ama atıyorum arada espriler yaparsın.. birinin


108

kulağını çekersin, birine tebeşir atarsın bir şeyler yaparsın, hani bi şekilde onların dikkatini uyanık

tutarsan bence bilmiyorum yani ders gayet güzel geçer.” (1. Görüşme, 28423–28897).

Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimin Doğası Konusundaki Öğretim Programı Bilgilerine

Yönelik Bulgular

Fen bilgisi öğretmen adaylarının, bilimin doğası konusundaki öğretim programı kazanımlarına

yönelik bilgileri ve bilimsel okuryazarlığa yönelik bilgileri incelenmiştir. Alp’in bilimin doğası

konusundaki öğretim programı bilgisine yönelik örnek bulgular aşağıda paylaşılmıştır;

Alp ‘e ilk bireysel görüşmede Fen ve Teknoloji Öğretim Programı’nda bilimin doğasıyla ilgili

bir kazanım olup olmadığı sorulmuştur. Alp atom modelleri konusunda bilimin ilerleyişi hakkında bir

kazanım olduğunu belirtmiştir.

“…rastladım tam atom modellerini anlatırken bilimin nasıl ilerleyişi hakkında bilgi sahibi

olması hakkında falan diyodu o konu…” (1. Görüşme, 40296-40424).

Alp’in programdaki bilimin doğasıyla ilgili kazanımlara ilişkin bilgisi atomun yapısı konusunda

“atom modellerinin tarihsel gelişimiyle” ilgili olan kazanımdan ibarettir. Alp’in o hafta uygulamada

atom modellerini işleyecek olması bunda etkili olmuştur.

Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimin Doğası Konusundaki Öğretim Stratejisi, Yöntem ve

Teknik Bilgilerine Yönelik Bulgular

Her bir ünite bazında dokümanlar ve alıntılar yorumlanmıştır. Öğretmen adaylarından Sır’ın

bilimin doğası konusundaki öğretim stratejisi, yöntem ve teknik bilgisine yönelik örnek bulgular

aşağıda paylaşılmıştır;

Sır öğrencilere geçmişteki bilimsel olaylar örnek gösterilerek fikirlerinin alınmasının

yaratıcılıklarını geliştirebileceğini belirtmiştir. Ayrıca Sır öğretim esnasında örnek olay, probleme

dayalı durumlar verilebileceğini, hikâye tarzında anlatımların yapılabileceğini belirtmiştir. Bunun

yanında deneyler yaptırılabileceğini, öğrencilere internet haberleri okutulabileceğinden de bahsetmiş

ve buna benzer uygun öğretim yöntem ve teknikleri önermiştir. Sır bilimin doğasının doğrudan

öğretimine yönelik örnekler verebilmiştir.

“…işte bakış açıları kazandırmalı, yaratıcılık.. yani mesela işte güneş sisteminde önceden ne

diyolardı.. “Dünyanın etrafında dönüyo” diyolardı, niye böyle düşünmüş olabilirler?..Beyin fırtınası

yapılabilir..Bu bilgiler, hani o zamanki bilgiler sizin elinizde olsaydı siz neler siz nasıl düşünürdünüz?

Diye sorulur.” (1. görüşme, 13422–13907)

Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimin Doğası Konusundaki Değerlendirme Yöntemleri

Bilgilerine Yönelik Bulgular

Örneğin Ece’nin bilimin doğası konusundaki değerlendirme yöntemleri bilgisine yönelik örnek

bulgular aşağıda paylaşılmıştır;

Ece soru cevap yönteminin, konunun derste anlaşılıp anlaşılmadığını öğrenmede etkili

olduğundan bahsetmiştir. Ece aynı zamanda süreç değerlendirmenin de etkili olacağını ancak zaman

alacağını bu yüzden de uygulayamadığını belirtmiştir.

“Sırf yani orda ben test dağıttım. Ama böyle bi eee süreci değerlendirmek öğrencileri mesela

konuyla ilgili sürekli düşündüklerini her yönüyle değerlendirmek daha etkili olur diye düşünüyorum.

Oda zaman alır ama. O yüzden o çok yapabileceğimiz bir şey değildi.” ( 3. Görüşme, 4134–4392).

Ayrıca Ece test tekniğini kullandığı halde bu yöntemi sevmediğini, öğrencinin aklındaki her

şeyi yazabilmesi için açık uçlu soruların kullanılabileceğini belirtmiştir.

“… ya açık uçlu sorular mesela öğrenciye mesela öyle bir soru sorulsun ki öğrenci aklına

gelebilecek her şeyi yazsın. Saçma ya da doğru her ikisini de yazsın.” (3. görüşme, 8462–8626).


109

SONUÇ VE ÖNERİLER Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimin Doğası Alan Bilgilerine Yönelik Sonuçlar

Öğretmen adaylarının bilimin doğasına yönelik genel olarak naif düzeyde ve yetersiz bir bakış

açısına sahip oldukları sonucu Abd-El-Khalick ve BouJaoude (1997) ve Abd-El-Khalick ve Akerson

(2004) ve Aslan (2009) tarafından yapılan çalışma sonuçlarıyla tutarlıdır. Ayrıca öğretmen adaylarının

bilimin doğasına yönelik alan bilgisi konusunda öz yeterlilik inançları oldukça düşüktür. Bilimin

doğası konusunda bilgilerinin yetersiz olduğu konusunda ortak görüştedirler. Bunun yanında öğretmen

adaylarının % 80’i de Fen ve Teknoloji dersiyle ilgili konu alanlarında da yetersiz oldukları

inancındadırlar.

Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Pedagojik Bilgilerine Yönelik Sonuçlar

Öğretmen adaylarının genel olarak bir Fen ve teknoloji öğretmenin; öğrenciye değer veren,

öğrenciye kendini sevdirebilen, iletişimde başarılı, araştırmaya istekli özellikte olması konusunda

ortak görüş bildirmişledir. Ayrıca öğretmenin etkili bir öğretim ortamı hazırlama becerisi öğretmen

adaylarının çoğunluğu (%60) tarafından ifade edilmiştir. Ancak öğretmen adaylarının sınıf

uygulamalarında belirttikleri görüşlerin çok az bir kısmını yansıtabildikleri görülmüştür. Sınıf

uygulamaları bazında öğretmen adaylarının sınıf yönetimi beceri düzeyleri incelendiğinde öğrencilerle

iletişim ve öğrenciye değer verme konusunda tümünün yeterli olduğu anacak sınıf disiplinini

sağlamada %40’ının yetersiz olduğu görülmüştür.

Öğretimin uygulaması konusunda öğretmen adaylarının görüşleri oldukça yetersizdir. Genel

olarak materyal kullanımının etkili olduğu, öğretimde farklı materyallerin kullanılması gerektiği,

öğretmenin öğrencileri yönlendirmesi gerektiği gibi geleneksel yaklaşım temelli görüşlere sahiptirler.

Bunun yanında öğretmen adaylarından sadece biri öğrenciye materyal hazırlatma, sınıfta araştırma ve

tartışma ortamları sağlanması yönünde çağdaş öğretime yakın görüş belirtmiştir.

Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimin Doğası Konusundaki Öğretim Programı Bilgilerine

Yönelik Sonuçlar

Öğretmen adaylarının Fen ve Teknoloji Öğretim Programı’ndaki kazanımlara hakim

olmadıkları sadece konular bazında öğretim yaptıkları görülmüştür. Ayrıca öğretmen adayları öğretim

programında yer alan ve bilimin doğası konusunu ilgilendiren BSB, FTTÇ ve TD kazanımlarını

sadece konu alanı kazanımlarının yanında gördükleri ve içeriğinden haberdar olmadıklarını

belirtmişlerdir. Öğretmen adaylarının genel olarak öğretim programını takip etmedikleri görülmüştür

(Lederman, 1999). Öğretmen adaylarının uygulama sürecinde program konusunda bilgilerinin arttığı

tespit edilmiştir.

Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimin Doğası Konusundaki Öğretim Stratejisi, Yöntem ve

Teknik Bilgilerine Yönelik Sonuçlar

Öğretmen adayları, bilimin doğası öğretimi için bilim tarihini paylaşma, yarım bırakılan

hikayeler okuma, bilim insanının yaşamı ya da konuşmalarıyla ilgili videolar, soru-cevap, beyin

fırtınası, tartışma, konuyla ilgili model hazırlama, drama, proje ödevleri gibi yöntem ve tekniklere dair

fikirlerini paylaşmışlardır. Öğretmen adaylarının %40’ı bilimin doğası öğretiminde tarihsel yaklaşımı

ve dramayı kullanmaya çalışmış ancak bilimin doğası öğretimi adına yansıtıcı bir uygulamayı

yürütememişlerdir. Araştırmanın sonuçları daha çok geleneksel öğretim yöntem ve tekniklerin

kullanılması bakımından Canbazoğlu (2008)’nun sonuçları ile tutarlıdır.

Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimin Doğası Konusundaki Değerlendirme Bilgilerine Yönelik

Sonuçlar

Öğretmen adaylarının sahip oldukları bilimin doğasına yönelik değerlendirme bilgileri soru

cevap, tartışma ve beyin fırtınası yöntemlerinden ve öğrencinin sorduğu sorular ve verdiği cevaplardan

anlaşılabileceği görüşlerinden oluşmaktadır. Öğretmen adayları değerlendirmede gerçekleştirdikleri

nadiren dolaylı bilimin doğası öğretimiyle bağlantılı olarak, daha çok bilimsel süreç becerilerini

ölçmeye çalışmışlardır. Bu sonuç Lederman’ın (1999) araştırma sonuçlarıyla tutarlılık göstermektedir.

Öğretmen adaylarının bilimin doğası konusundaki öğretim yöntem teknik bilgileri ile bilimin doğası

konusundaki değerlendirme bilgilerinin ilişkili olduğu tespit edilmiştir. Araştırmayla tutarlı olarak;


110

Aslan (2009) da araştırma sonuçlarında öğretmenlerin değerlendirme bilgilerinin yetersizliğini, Uşak

(2005) adayların geleneksel ölçme değerlendirme yöntemlerini kullandıklarını ortaya koymuştur.

Ayrıca Hanuscin ve Hian (2009) tarafından elde edilen sonuçlarla tutarlı olarak, öğretmen adaylarının

bilimin doğası konusundaki değerlendirme bilgilerinin diğer bileşenlere göre daha düşük olduğu

sonucuna ulaşılmıştır.

Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimin Doğası Konusundaki Pedagojik Alan Bilgilerinin

Bileşenleri İle Konu Alan Bilgileri Arasındaki İlişkilerinin Durumuna Yönelik Sonuçlar

Öğretmen adaylarının bilimin doğası konu alan bilgileri ile pedagojik alan bilgilerinin

bileşenleri arasında bir ilişki olmadığı bulunmuştur. Bu sonuç literatürdeki pek çok çalışmayla

(Brickhouse, 1990; Mellado, 1997; Abd-El-Khalick ve diğ., 1998; Tobin ve McRobbie, 1997;

Lederman, 1999) da paralellik göstermektedir. Ayrıca öğretmen adaylarının öğretimsel kararlarında ve

ders planlarında bilimin doğasına vurgu yapmadıkları görülmüştür. Bu sonuç Gess-Newsome ve

Lederman (1993), Abd-El-Khalick ve diğerleri (1998) ve Lederman (1999) tarafından elde edilen

araştırma sonuçlarıyla da tutarlılık göstermiştir. Bunun yanında, öğretmen adaylarının bilimin doğası

öğretimlerinde öz yeterlilik inançlarının da etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır (Schwartz ve

Lederman, 2002). Magnusson ve diğerleri (1999) de öğretmenlerin bilgilerinin ve inanışlarının

öğretimlerini derinden etkilediğini belirtmiştir.

Öğretmen adaylarının sahip oldukları düşük öz yeterlilik inançları bilimin doğası öğretimlerini

etkinleştirmede kendilerine sınır koymaktadır. Öğretmen adaylarında öğretim sürecini yönetememe

kaygısı oluşturmaktadır. Kendileri de bu aksaklıkların süreçte kazanılacak tecrübeyle

giderilebileceğine inanmaktadırlar. Öğretmen adaylarının süreç içinde kendilerini geliştirdikleri tespit

edilmiştir. Bu görüşleri Brickhouse, (1990) da tecrübeli öğretmenlerin, bilim, ihtisas alanı, öğretim ve

öğrenim hakkındaki bilgiler ve inançlar üzerine kavramsal bir yapı geliştirdiklerini ve öğretme

davranışlarının bunlarla uyumlu bir karakter sergilediğini belirtmiştir.

Öneriler

Fen Bilgisi öğretmen adaylarının bilimin doğası ile ilgili algılarının genel olarak bilimin

tarihinden ibaret olduğu görülmektedir. Bu bakımdan adayların öğrenim süreçlerinde aldıkları bilim ve

bilimin doğasını ilgilendiren derslerin, daha çok “Doğrudan / Yansıtıcı Bilimin Doğası Öğretimi”

temel alınarak işlenmesiyle bilimin doğası konu alan bilgileri gelişecektir. Ayrıca yapılan öğretimin

adaylara örnek teşkil etmesi sebebiyle adayların bilimin doğasına yönelik pedagojik alan bilgileri de

gelişebilecektir. Öğretmen adaylarının gerçekleştirdikleri öğretim sürecinde bilimin doğası

konusundaki pedagojik alan bilgilerinin arttığı gözlenmiştir. Bu bağlamda adayların hizmet içi

öğretmenlik deneyimlerinde etkili olacağı düşünülen öğretmenlik uygulaması süreçlerinin, 4 yıllık

öğrenim süresine yayılması ve arttırılmasının hem etkili bir Fen ve Teknoloji Dersi öğretimi hem de

bilimin doğası öğretimi açısından gereklilik taşıdığı düşünülmektedir.

Anahtar Kelimeler: Bilimin Doğası, Fen Bilgisi Öğretmen Adayları, Pedagojik Alan Bilgisi.

KAYNAKÇA

Abd-El-Khalick, F. and BouJaoude, S. (1997). An exploratory study of the knowledge base for science teaching. Journal of

Research in Science Teaching. 34 (7). 673-699.

Abd-El-Khalick, F. and Akerson, V. L. (2004). Learning as conceptual change: factors mediating the development of

preservice elementary teachers’ views of nature of science. Science Teacher Education. 88(5). 785-810.

Aikenhead, G. S., Ryan, A. G. and Fleming, R. W. (1989). CDN 5 form of VOSTS,

Web:http://www.usask.ca/education/people/aikenhead/vosts.pdf adresinden 14 Ekim 2008 ’de alınmıştır.

Aikenhead, G. S., and Ryan, A. G. (1992). The development of a new instrument: “Views on Science-Technology-Society”

(VOSTS). Science Education. 76(5). 477–491.Aikenhead, 1988 (%12);

American Association For The Advancement of Science (AAAS). (1990). Science for All Americans. Benchmarks for

Scientific Literacy. Newyork: Oxford University Press.

Aslan, O. (2009). Fen ve teknoloji öğretmenlerinin bilimin doğası hakkındaki görüşleri ve bu görüşlerin sınıf uygulamalarına

yansımaları,Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.


111

Bell, R. L., Lederman, N. G. and Abd-El-Khalick, F. (2000). Developing and acting upon one’s conceptions of the nature of

science. a follow-up study. Journal of Research in Science Teaching. 37(6). 563-581.

Brickhouse, N. W. (1990). Teacher beliefs about the nature of science and their relationship to classroom practices. Journal of

Teacher Education. 41. 53-62.

Canbazoğlu, S. (2008). Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Maddenin Tanecikli Yapısı Ünitesine İlişkin Pedagojik Alan

Bilgilerinin Değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,

Ankara.

Denzin, N. K. and Lincoln, Y. S. (Editors). (1998). Collecting and interpreting qualitative materials, California: Sage

Publications.

Gess-Newsome, J. and Lederman, N.G. (Eds.). (1999). Examining pedagogical content Knowledge. Dordrecht: Kluwer

Academic Publications.

Hanuscin, D. and Hian, J. (2009). Critical incidents in the development of pedagogical content knowledge for teaching

the nature of science: insights from a mentor‐mentee relationship. Paper presented at the 2009 meeting of ESERA.

Istanbul, TR.

Hanuscin, D., Lee, M. H. and Akerson, V. L. (2010). Elementary teachers. pedagogical content knowledge for teaching the

nature of science. Science Education. DOI: 10.1002/sce.20404.

Hashweh, M. Z. (2005). Teacher pedagogical constructions: A reconfiguration of pedagogical content knowledge. Teachers

and Teaching: theory and practice, 11(3), 273–292.

Hipkins, R., Barker, M. and Bolstad, R. (2005). Teaching the ‘nature of science’: modest adaptations or radical

reconceptions?. International Journal of Science Education. 27(2). 243-254.

Henze, I., Van Driel, J. H. and Verloop, N. (2008). Development of experienced science teachers‟ pedagogical content

knowledge of models of the solar system and the universe. International Journal of Science Education, 30(10), 1321-

1342.

Küçük, M. (2006). Bilimin doğasını ilköğretim 7. sınıf öğrencilerine öğretmeye yönelik bir çalışma. Yayınlanmamış Doktora

Tezi, Karadeniz Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon.

Lederman, N. G. (1999). Teachers’ understanding of the nature of science and classroom practice: factors that facilitate or

impede the relationship. Journal of Research in Science Teaching. 36(8). 916-929.

Liang, L.L., Chen, S., Chen, X., Kaya, O.N., Adams, A.D., Macklin, M. and Ebenezer, J. (2009) Preservice teachers’ views

about nature of scientific knowledge development: an internatıonal collaborative study. International Journal of Science

and Mathematics Education. 7. 987-1012.

Lin, H., Chiu H. and Chou, C. (2004). Student understanding of the nature of science and their problem-solving strategies.

Internatioanal Journal of Science Education. 26 (1). 101-112.

Loughran J, Mulhall, P. and Berry A. (2004). In Search of Pedagogical Content Knowledge in Science: Developing Ways of

Articulating and Documenting Professional Practice. Journal of Research In Science Teaching. 41(4). 370-391.

McDonald, C. V. (2010) The influence of explicit nature of science and argumentation instruction on preservice primary

teachers’ views of nature of science. Journal of Research in Science Teaching, DOI 10.1002/tea.20377.

Miles, M. B. and Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis. (Second Edition). Thousand Oaks: Sage Publications.

Moss, D. M., Abramsand, E. D. and Robb, J. (2001). Examining student conceptions of the nature of Science. International

Journal of Science Education. 23(8). 771-790.

National Research Council. [NRC] (1996). National Science Education Standards, Washington, DC: National Academic

Press.Rubba ve diğ., 1996 (%10,03);

Schwartz, S. R. and Lederman, N. G. (2002). “It s the Nature of the Beast”: the influence of knowledge and intentions on

learning and teaching nature of science. Journal of Research in Science Teaching. 39(3). 205-236.

Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: foundations of the new reform. Harvard Educational Review. 57(1). 1-22.

Schwartz, S. R., and Lederman, N. G. (2008). What Scientists Say: Scientists’ views of nature of science and relation to

science context. International Journal of Science Education. 30 (6). 727–771.

Uşak, M. (2005). Fen Bilgisi öğretmen adaylarının çiçekli bitkiler konusundaki pedagojik alan bilgileri. Yayınlanmamış

Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Vazquez-Alonso, A. and Manassero-Mas, M. A. (1999). Response and scoring models for the ‘Views on Science-

Technology-Society’ instrument. International Journal of Science Education. 21. 231-247.


112

ADDRESSING TEACHER EDUCATION IN TURKEY: A REVIEW OF

CHALLENGES AND THEIR IMPLICATIONS

Gülçin GÜLMEZ-DAĞ

[email protected]

CONCEPTUAL PAPER

As far as the historical flow so far suggests, the matter of teacher education mainly revolved

around three major issues with regard to teachers: the selection of teacher candidates, the quality of

teacher education programs, and problems related to teacher recruitment.

Research has demonstrated that teacher candidates enrolled at universities are not selected based

on their willingness to teach but those who get lower scores in the entrance exams are accepted to

faculties of education (Ataünal, 1987; Karagözoğlu, 1987; Sözer, 1989). Özer (1990) suggests that the

first action to be taken is to make teaching an appealing profession to attract the brightest students in

the country by improving the identity of profession both socially and financially. Yet, as Çağlar (1987)

proposes, in addition to standardized exams, personal inventory instruments could be administered to

candidates to select the best fitting individuals to teaching. Interviewing can also be a useful

measurement tool to analyse the willingness and suitability of prospective teachers. As research on

Finland’s educational system and top performing schools underlines, the success relies on getting right

people to become teachers, developing these people into efficient instructors and placing sound

systems and making sure that every child accesses to quality instruction (Barber & Mourshed, 2007, p.

13).

For the teacher education program quality side of the matter, there is not a consensus on the

ideal proportion of components of the program; therefore, based on the ideology of the changing

policy makers, reforms on the orientation of the program towards a theoretical or practical stance are

seen to shift repeatedly. Even if the components are determined, the quality of the courses and practice

opportunities remain to be problematic (Özer, 1990). Research should be benefitted to construct a

scientifically designed program structured through solid evidences on the right proportion of theory

and practice to be incorporated across the program (Yıldırım, 2013). The number and quality of

teacher educators have also been raised as an issue in the literature; neither of the two was suggested

to be sufficient enough to serve the needs of the candidates (Aydın, 1998). Making it compulsory that

all teacher educators come from education-related fields and have teaching experience as well as

holding international experience in teaching could be considered as steps to be actualized at least for

the next generation of teacher educators.

About the program components, teaching practice courses should be carried out to provide the

best chances for the teacher candidates to prepare for their future practices. Schools specially founded

for the purpose of serving for practice teaching can also be an option as also suggested by the past

teacher education problem solution initiatives. Selection of practice schools, mentor teachers and

supervision should be carefully considered to guide prospective teachers into the profession; close

monitoring and social support is essential. Professional knowledge courses In addition to the

amendments to be made with respect to quality, in order for the graduates to be properly equipped in

all terms including general knowledge, double major or minor opportunities could be granted to the

students of faculties of education (Ayas, 2009). The more qualified teachers we have, the better are the

chances for our children to be educated to reach their full potentials. There is also a need for research

that investigates the quality of existing teacher education programs, especially after the last reform of

2006.

Alternative routes to teaching may exist and sometimes enrich the system of teacher education.

Currently in Turkey, graduates of faculty of science and literature are also being recruited upon

completing a short-term pedagogical training. What is necessary is research to measure the

effectiveness of these tracks in yielding effective teachers. Rather than founding teacher education

programs in all universities no matter what the resources are, a certain set of criteria that a teacher


113

education program should actualize should be established and those programs that cannot meet those

requirements should not be privileged to educate future teachers (Aydın, 1998).

As for the recruitment side of the issue, abundance of graduates and selection methods bear

major limitations for the candidates to be employed (Ayas, 2009). Careful and sound planning should

be done to identify the necessary number of candidates the field of teaching needs and regulation of

the capacities of teacher education programs should be done in accordance with the these needs. As for

the selection of teachers to be employed in governmental positions, although there is work being done

to enhance the examination system that tests the qualifications of prospective teachers based on the

subject matter as well as general and professional knowledge components, mere multiple choice type

of exams do not appear to be an apt choice to determine the most capable and suitable candidates. As

in the selection for faculties of education, interviews, paper-pencil open-ended exams, and personality

inventories can be utilized for the placement of teachers as well. School-based selections could be

thought of as an option; however, a solid and functioning system should be established before making

this initiation come true.

What can be inferred from the literature that there is a need for systemization of the three

components of teacher education related issues: teacher candidate selection, quality of teacher

education programs and issues related to teacher recruitment. A more structured and solid teacher

education policy that would not be affected by politics and everyday innovations appears to be the key

to success in educating the teachers as qualified and trusted professionals. There indeed is a clear need

for conducting and learning from research.


114

ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÇOKKÜLTÜRLÜ KİŞİLİK DÜZEYLERİ İLE

ÇOKKÜLTÜRLÜ EĞİTİME YÖNELİK TUTUMLARININ İNCELENMESİ

THE EXAMINATION of TEACHER CANDIDATES’ MULTICULTURAL

PERSONALITY LEVEL and THEIR ATTITUDES TOWARD MULTICULTURAL

EDUCATION

Hakan SARIÇAM

[email protected]

GİRİŞ

Sosyal inovasyon çağını yaşadığımız şu zamanlarda bilgiyi ve teknolojik gelişmeleri takip

etmek oldukça çok zor bir durumdur. Birçok insan bu sorunları aşabilmek için yaşadığı mekânı

değiştirmek zorunda kalmaktadır. Bununla birlikte özellikle son 5 yılda yaşanan Ortadoğu sorunu ve

yumuşak devrim olarak adlandırılan iç savaş yaşayan ülkelerdeki insanların farklı ülkelere göç etmesi

çok kültürlülük kavramını canlı tutmaktadır. Çok kültürlülük, sosyolojik ve antropolojik bir olgu

olarak ortaya çıkmasının yanı sıra eğitim ortamında yansımalarını görmek mümkündür. Çokkültürlü

eğitim ise çokkültürlülük politikalarının eğitimde yer almasını savunan düşünce ve yaklaşımları ifade

eder ve dayanağını çeşitli demokratik ve epistemik temellerden alır (Yazıcı, Başol, & Toprak, 2009).

Çokkültürlü eğitimin özünde demokrasi, insan hakları ve eşitlik yer almaktadır (Banks, & McGee

Banks, 1999; Hidalgo, Chávez Chávez, & Ramage, 1996). 21 yüzyılın en önemli becerileri arasında

gösterilen çok kültürlü eğilim, düşünce ya da tutum (Trilling & Fadel, 2009) ülkemizde ilkokul

düzeyinde çocuklara verilmeye çalışılmaktadır. Çocuklardaki çok kültürlülük algısı üzerinde şüphesiz

öğretmenlerin etkisi büyüktür. Bu yüzden öğretmenin çok kültürlülük algısını ya da çok kültürlü

eğitime yönelik tutumlarını belirlemek oluşturulacak çağdaş eğitim programları açısından önemlidir.

Bununla birlikte ülkemizde çok kültürlü kişilik düzeyini belirleyecek herhangi bir ölçme aracına

rastlanmamıştır. Bu çalışmanın amacı Van der Zee, Van Oudenhoven, Ponterotto, & Fietzer (2013)

tarafından geliştirilen Çok Kültürlü Kişilik Ölçeği Kısa Formunu-40 Türk kültürüne uyarlayarak

ölçeğin psikometrik özelliklerini incelemek ve öğretmen adaylarının çok kültürlü kişilik düzeyleri ile

çok kültürlü eğitime yönelik tutumları arasındaki ilişki olup olmadığını belirlemektir.

YÖNTEM

Çalışma iki aşamadan oluştuğu için nicel araştırma yöntemlerinden iki ayrı teknikten

yararlanılmıştır. İlk aşamada ölçek uyarlama için dilsel eş değerlik, yapı geçerliği, iç tutarlık

güvenirlik ile madde analizinden; ikinci aşamada ise ilişkisel tarama yönteminden yararlanılmıştır.

Çalışma Grubu

İlk aşamada ölçeğin geçerlik ve güvenirlik çalışmaları için 407 üniversite öğrencisinden elde

edinilen bilgilerden yararlanılmış; ikinci aşamada eğitim fakültesinde öğrenim gören 379 öğretmen

adayından faydalanılmıştır. Katılımcıların yaşları 17 ile 29 arasında değişmekte olup yaş ortalaması

22.07 olarak hesaplanmıştır. 786 katılımcının 303’ü erkek iken 483’ü kadındır.

Veri Toplama Aracı

Araştırmada veri toplamak için Çok Kültürlü Kişilik Ölçeği-Kısa Formu ile Öğretmenlerin Çok

Kültürlü Eğitim Tutum Ölçeği kullanılmıştır. Van der Zee, Van Oudenhoven, Ponterotto, & Fietzer

(2013) tarafından geliştirilen Çok Kültürlü Kişilik Ölçeği-Kısa Formu 40 madde, 5 alt boyuttan

(Kültürel empati, esneklik, sosyal girişkenlik, açık görüşlülük, duygusal denge) oluşan 5’li Likert tipi

bir ölçektir. Ölçekten alınabilecek en yüksek puan 200 en düşük puan 40’dır.

Öğretmenlerin Çok Kültürlü Eğitim Tutum Ölçeği: Ponterotto, Baluch, Greig and Rivera (1998)

tarafından geliştirilen ölçeğin Türkçeye uyarlaması Yazıcı, Başol ve Toprak (2009) tarafından

gerçekleştirilmiştir. 20 maddeden oluşan ölçek tek boyutludur. Ölçeğin Cronbach alfa iç tutarlılık

güvenirlik katsayı .75 olarak hesaplanmıştır.



115


Ölçeğin psikometrik özellikleri, yapı geçerliği, iç tutarlık güvenirlik, test-tekrar-test güvenirliği

ve madde analizi ile incelenmiştir. Çok kültürlü kişilik düzeyleri ile çok kültürlü eğitime yönelik

tutumlar arasındaki ilişki Pearson Momentler Çarpımı korelasyon analizi ile incelenmiş; önem düzeyi

p< .01 alınmıştır. Uyum indekslerinde genelde olduğu gibi GFI, CFI, NFI, RFI ve IFI için > .90,

SRMR için < .05 ölçüt olarak alınmıştır (Hu & Bentler, 1999). RMSEA için ise 0.08 kabul edilebilir

uyum, ve 0.05 mükemmel uyum değeri olarak kabul edilmiştir (Brown & Cudeck, 1993). İstatistik

değerlendirmeleri SPSS 17 ve Lisrel 8.1 programları sayesinde gerçekleştirilmiştir.

BULGULAR VE YORUM

Çok Kültürlü Kişilik Ölçeği-Kısa Formunun dilsel eşdeğerlik çalışmalarında İngilizce form ile

Türkçe form arasında eşdeğerlik sağlandığı gözlenmiştir. Ölçeğin orijinaline sadık kalınarak 5 alt

faktörlü yapıya uygulanan doğrulayıcı faktör analizi sonucu uyum indeksi değerleri, RMSEA= .076,

GFI= .90, CFI= .90, NFI= .91, RFI= .89, IFI= .88 ve SRMR= .054 olarak bulunmuştur. Ölçeğin

Cronbach alfa iç tutarlık güvenirlik katsayısı ölçeğin bütünü için .84 olarak hesaplanmış; düzeltilmiş

madde toplam korelasyonlarının ise .24 ile .61 arasında sıralandığı görülmüştür. Ölçeğin psikometrik

değerleri alanda kabul edilen kriterleri sağladığından geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğu

söylenebilir.

Öğretmenlerin Çok Kültürlü Eğitim Tutumları Ölçeği ile Türkçeye adapte edilen Çok Kültürlü

Kişilik Ölçeği-Kısa Formu eğitim fakültesi son sınıfta okuyan öğrencilere uygulanmış ve bu iki ölçek

arasında ilişki olup olmadığına bakılmıştır. Yapılan korelasyon analizi sonucu çok kültürlü eğitim

tutumları ile kültürel empati, esneklik, sosyal girişkenlik, açık görüşlülük, duygusal denge arasında p<

.05 önem düzeyinde ilişkiler saptanmıştır. Başka bir deyişle, çok kültürlü kişilik ile öğretmen

adaylarının çok kültürlü eğitim tutumları arasında pozitif bir ilişki vardır.


Türkçeye uyarlanan Çok Kültürlü Kişilik Ölçeği-Kısa Formunun psikometrik değerleri alanda

kabul edilen ölçütleri sağladığından geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğu söylenebilir. Ayrıca

çok kültürlü kişilik özelliklerinden olan kültürel empati, esneklik, sosyal girişkenlik, açık görüşlülük

ve duygusal denge arttıkça öğretmen adaylarının çok kültürlü eğitime ilişkin tutumları da pozitif

yönde artmaktadır. Tüm dünyada olduğu gibi ülkemizde de çok kültürlü eğitim uygulamaları yapmak

kaçınılmazdır (Cırık, 2008).

Bu bulgular ışığında birçok fakültede sosyal bilgiler öğretmenliği lisans programında seçmeli

ders olarak verilen çok kültürlü eğitim dersinin zorunlu ders haline getirilmesi ve diğer öğretmen

yetiştirme lisans programlarına da seçmeli olarak eklenmesi önerilmektedir. Ayrıca Çok Kültürlü

Kişilik Ölçeği-Kısa Formu için ölçüt bağıntılı geçerlik, alt-üst %27 analizlerinin yapılması ölçüm

gücüne katkı sağlayacaktır.

Anahtar Kelimeler: çok kültürlülük, tutum, kişilik, öğretmen

KAYNAKÇA

Banks, J. A., & McGee Banks, C. A. (1999). Multicultural education: Issues and perspectives. Boston: Ally&Bacon.

Browne, M.W., & Cudeck, R. (1993). Alternative ways of assessing model fit. In K. A. Bollen & J. S. Long (Eds.), Testing

structural equation models (pp. 136-162). Newbury Park, CA: Sage.

Cırık, İ. (2008). Çok kültürlü eğitim ve yansımaları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (H.U. Journal of

Education) 34, 27-40.

Hidalgo, F., Chávez Chávez, R., & Ramage, J. (1996). Multicultural education: Landscape for reform in the twenty-first

century. In John Sikula (senior ed.), Handbook of teacher education. New York: Macmillan.

Hu, L. T., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structural analysis: Conventional criteria

versus new alternatives. Structural Equation Modeling, 6, 1-55.

Ponterotto, J. G., Baluch, S., Greig T., & Rivera, L. (1998). Development and initial score validation of the Teacher

Multicultural Attitude Survey. Educational and Psychological Measurement, 58(6), 1002-1016.


116

Van der Zee K., Van Oudenhoven, J. P., Ponterotto, J. G, Fietzer, A. W. (2013). Multicultural Personality Questionnaire:

Development of a Short Form. Journal of Personality Assessment, 95(1),118-24. doi: 10.1080/00223891.2012.718302.

Yazıcı, Başol ve Toprak (2009). Öğretmenlerin Çokkültürlü Eğitim Tutumları: Bir Güvenirlik ve Geçerlik Çalışması.

Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (H. U. Journal of Education), 37, 229-242.


117

ÖĞRETMEN ADAYLARINDA MENTORİNG EĞİTİM PROGRAMININ ÖZGÜVEN

VE ÖĞRETİM DOYUMUNA ETKİSİNİN İNCELENMESİ

THE EFFECT of MENTORING EDUCATION PROGRAM on PRE-SERVICE

TEACHERS’ SELF-CONFIDENCE and TEACHING SATISFACTION

Hakan SARIÇAM, Ruhat YAŞAR, İsmail ÇELİK

[email protected] ve [email protected] ve [email protected]

GİRİŞ

Koçluk olarak da adlandırılan mentorluk ABD, Kanada ve birçok AB ülkesinde yaşam boyu

öğrenme altında yaygın bir şekilde kullanılan çağdaş alternatif bir eğitim yaklaşımıdır. Hatta ABD

ulusal gelirinden mentoring uygulamaları için ciddi bütçeler ayırmaktadır. Mentoring programının

temel mantığı yetişkin gönüllü bireylerin (genellikle üniversite öğrencileri) özellikle risk grubu olarak

değerlendirilen çocuklara koçluk yapmasıdır (MENTOR, 2014; Presage, 2005). Mentoring programı,

uygulanan bireylere sosyal, duygusal, fiziksel ve akademik yönden birçok olumlu katkısının

bilinmesinin yanı sıra eğitimi veren yetişkinler için de birçok faydası olmaktadır (Allan, 2007; Hale,

1999; ). Ülkemizde bu programın uygulandığı bazı çalışmalar bulunsa da öğretmen adaylarına yönelik

çalışmaların eksikliği göze çarpmaktadır. Bu çalışmanın amacı öğretmen adaylarında Mentoring

eğitim programının özgüven ve öğretim doyumuna etkisini incelenmektir. Araştırmanın amacına bağlı

olarak aşağıdaki hipotezler geliştirilmiştir:

H1 (temel hipotez): Mentoring eğitim programına katılan öğretmen adaylarının özgüven ve

öğretim doyum puanlarında kontrol grubundaki öğretmen adaylarına göre anlamlı bir düzeyde artış

olacak ve bu artış uygulamaların tamamlanmasından 4 hafta sonra devam edecektir.

H1a: Özgüven ve öğretim doyumuna ilişkin deney grubunun ön testi ile kontrol grubunun ön test

puanları arasında anlamlı bir fark yoktur.

H1b: Deney grubunun ön testi ile deney grubunun son testi arasında anlamlı bir fark vardır.

H1c: Kontrol grubunun ön testi ile kontrol grubunun son testi arasında anlamlı bir fark yoktur.

H1d: Deney grubunun son testi ile kontrol grubunun son testi arasında anlamlı bir fark vardır.

H1e: Deney grubunun son testi ile deney grubunun izleme testi arasında anlamlı bir fark yoktur.

YÖNTEM

Çalışma nicel bir araştırma olup; deneysel yöntem ile yürütülmüştür. Araştırma deseni ise 2x3

split plot (karışık) modeli kullanılmıştır. Bağımlı değişken olarak öğretmen adaylarının özgüven ve

öğretim doyum düzeyleri; bağımsız değişken olarak ise mentoring eğitim programı ele alınmıştır.

Çalışma Grubu

Araştırmanın çalışma grubunu Kilis 7 Aralık Üniversitesi ile Dumlupınar Üniversitesi Eğitim

Fakültesinde öğrenim gören topluma hizmet uygulamaları, okul deneyimi ve öğretmenlik uygulaması

derslerini alan 314 öğrenci arasından seçilmiş 114 öğretmen adayı oluşturmaktadır.

Veri Toplama Aracı

Veri toplama aracı olarak Özgüven Ölçeği ile Öğretim Doyumu Ölçeğinden faydalanılmıştır.

Akın tarafından geliştirilen Özgüven Ölçeği 33 maddeden ve 2 alt boyuttan (iç özgüven ile dış

özgüven) oluşmaktadır. 5’li likert tipi olan ölçekten alınan puanların artması özgüvenin arttığına işaret

etmektedir. Ölçeğin uyum indeksi değerleri RMSEA=.044, NFI=.90, CFI=.96, IFI=.96, RFI=.89,

GFI=.94, AGFI=.91 ve SRMR=.058 olarak bulunmuş olup; Cronbach alfa iç tutarlılık güvenirlik

katsayıları ölçeğin bütünü için .83, iç öz-güven ve dış öz-güven alt ölçekleri için sırasıyla, .83 ve

.85’tir.

Öğretim Doyum Ölçeği: %’li Likert tipi 5 maddeli olan ölçeğin Türkçeye uyarlama çalışması

Arslan, Akın, Satıcı, & Kayış (2011) tarafından yapılmıştır. Ölçeğin uyum indeksi değerleri x2=9.79,

df=5, p=0.08146, RMSEA=.058, NFI=.98, CFI=.99, IFI=.99, RFI=.97, GFI=.99 ve AGFI=.96 olarak

bulunmuş olup Cronbach alfa iç tutarlılık güvenirlik katsayı .79’dur.





118


Öğrenciler seçilirken özgüven puanının düşük olması ölçüt olarak alınmıştır. 57 öğrenci deney

grubu, 57 öğrenci kontrol grubu olarak tesadüfî olarak ayrıldıktan sonra, deney grubuna araştırmacılar

tarafından hazırlanan 9 haftalık uygulayacakları mentoring eğitim programı verilmiş ve nasıl

yapacakları ayrıntılarıyla anlatılmıştır. Mentoring programı hazırlanırken Rhodes, Stokes ve Hampton

(2004) çalışmalarından yararlanılmıştır. Kontrol grubuna hiçbir şey yapılmamıştır. Daha sonra

okullarda okul yönetici ve sınıf öğretmenleri ile görüşülerek sınıflarında risk grubunda olan çocuklar

tespit edilmiş; temel ölçüt olarak sosyo-ekonomik düzeyin düşüklüğü kıstas alınmıştır. Her bir ilkokul

öğrencisi, bir üniversite öğrencisi ile eşleştirilmiş ve uygulamalara başlanmıştır. Uygulama bittikten

bir hafta sonra ve 4 hafta sonra özgüven ve öğretim doyum ölçeği öğretmen adaylarına tekrar

uygulanmış son-test ve izleme testi olarak kaydedilmiştir. Veriler parametrik olmadığından Mann

Whitney U ve Wilcoxon analiz tekniklerinden yararlanılmıştır.

BULGULAR VE YORUM

Araştırma bulgularına göre,

1. Özgüven ve öğretim doyumuna ilişkin deney grubunun ön testi ile kontrol grubunun

ön test puanları arasında anlamlı bir fark yoktur.

2. Deney grubunun ön testi ile deney grubunun son testi arasında anlamlı bir fark vardır.

3. Kontrol grubunun ön testi ile kontrol grubunun son testi arasında anlamlı bir fark

yoktur.

4. Deney grubunun son testi ile kontrol grubunun son testi arasında anlamlı bir fark

vardır.

5. Deney grubunun son testi ile deney grubunun izleme testi arasında anlamlı bir fark

yoktur.


Bu bulgulara dayanarak Mentoring eğitim programı öğretmen adaylarının özgüven ve öğretim

doyumunu arttırmada etkilidir ve bu etki kalıcıdır sonucuna ulaşılabilir. Başka bir deyişle araştırmanın

“Mentoring eğitim programına katılan öğretmen adaylarının özgüven ve öğretim doyum puanlarında

kontrol grubundaki öğretmen adaylarına göre anlamlı bir düzeyde artış olacak ve bu artış

uygulamaların tamamlanmasından 4 hafta sonra devam edecektir.” temel hipotezi sağlanmıştır. Bu

sonuç ışığında: Eğitim fakültelerindeki tüm lisans programlarında Topluma Hizmet

Uygulamaları/sosyal proje dersi kapsamında mentoring programına benzer uygulamalar yapılabilir.

Anahtar Kelimeler: Mentoring, özgüven, öğretim doyum

KAYNAKÇA

Akın, A. (2007). Öz-Güven Ölçeğinin Geliştirilmesi ve psikometrik özellikleri. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi, 7(2), 167-176.

Allan, P. (2007). The benefits and impacts of a coaching and mentoring programme for teaching staff in secondary school.

International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring, 5(2), 12-21.

Arslan, S., Akın, A., Satıcı, S. A., & Kayış, A. R. (2011, November). The Validity and the Reliability of the Turkish Version

of the Teaching Satisfaction Scale. Paper presented at the Global Education Conference - GEC-2011, November, 23-25,

Kyrenia, North Cyprus.

Hale, R. (1999). The dynamics of mentoring relationships: Towards an understanding of how mentoring supports learning.

Continuing Professional Development, 2(3).

MENTOR (2014). About MENTOR. http://www.mentoring.org/about_mentor sitesinden 14 Mart 2014 tarihinde erişilmiştir.

Presage, M. (2005). What mentoring means: General Teaching Council Journal, London: GTC Publications.

Rhodes, C. P., Stokes. M, & Hampton, G. (2004). A Practical Guide to Mentoring, Coaching and Peer-networking. London:

RoutledgeFalmer.

http://www.mentoring.org/about_mentor


119

ÖĞRETMEN ADAYLARININ SİYASAL TOPLUMSALLAŞMA DÜZEYLERİ

THE SOCIAL POLITICIZATION LEVELS OF PROSPECTIVE TEACHERS

Hasan ÖZDER

[email protected]

GİRİŞ

Toplumsallaşma, yardıma gereksinimi olan bebeğin, yavaş yavaş içerisinde doğduğu kültür için

gerekli olan becerileri edinerek kendi bilincinde olan, bilgili bir kişi haline gelmesidir (Giddens,

2000). Siyasal toplumsallaşma ise, “ toplumsal-siyasal çevre ile birey arasında yaşam boyu süren

dolaylı ve doğrudan etkileşim sonucunda, bireyin siyasal sistemle ilgili görüş, davranış, tutum ve

değerlerinin gelişmesidir” (Alkan, 1979:8). Siyasal toplumsallaşma “siyasal bilinç geliştirme” ve

“siyasal katılma” olmak üzere iki ana öğeden oluşmaktadır. Erdoğan (2003) ’ın Türk gençliğinin

siyasal katılımcılık düzeyi ile ilgili yaptığı araştırmada, en fazla katılınan siyasal etkinliğin oy verme

olduğu (%61), diğer siyasal etkinliklere ise gençlerin en fazla %20’sinin katıldığı anlaşılmaktadır.

Öğretmen adaylarının da siyasal katılımcılık düzeylerinin düşük olduğu ve sadece seçim

dönemlerinde oy kullanma davranışını yüksek düzeyde gösterdikleri anlaşılmaktadır (Çuhadar, 2006;

Doğanay, Çuhadar ve Sarı, 2007).

Yükseköğretim kurumlarının hızla gelişmesi bilimsel düşünmeyi ve buna bağlı olarak da

demokrasi kültürünü geliştirmektedir. Bu nedenle öğrencilerin siyasal katılımları oldukça önemlidir.

Türkiye’de 1980 öncesi üniversite öğrencilerinin siyasal hareketlere aktif biçimde katıldıkları

söylenebilir (Kışlalı,1974). Aynı durum Kıbrıs Türk üniversite gençliği için de söylenebilir. Özellikle

1974-1988 yılları arasında Türkiye’de yükseköğrenim gören gençlerin siyasal toplumsallaşmalarının

yüksek olduğu ve örgütlü bir biçimde siyasetle ilgilendikleri söylenebilir (Rahvancıoğlu, 2009).

KKTC eğitim fakültelerinde ve AÖA’da öğrenim gören öğretmen adaylarının siyasal

katılımcılık düzeyleri arasında cinsiyet, kurum ve yurttaşlık değişkenleri açısından anlamlı bir fark var

mıdır? Ayrıca öğretmen adayları hangi siyasal katılımcılık davranışlarını önemli görmekte ve bu

davranışları hayata geçirmekte hangi faktörler nasıl etkili olmaktadır?

YÖNTEM

Öğretmen adaylarının siyasal katılımcılık düzeylerinin belirlenmesi ve siyasal katılımlarını

etkileyen faktörlerin ortaya çıkarılmasına çalışılan bu araştırmada hem nicel hem de nitel verilerden

yararlanılmıştır. Bu nedenle araştırmada karma yöntem kullanılmıştır (Patton, 2002: 247).

Çalışma Grubu

Araştırmanın çalışma grubu 2013-2014 öğretim yılında Atatürk Öğretmen Akademisi’nde

öğrenim gören öğretmen adayları ile Girne Amerikan Üniversitesi ve Doğu Akdeniz Üniversitesi

eğitim fakültelerinde okuyan 243 öğretmen adayından oluşturulmuştur.

Veri Toplama Aracı

Verilerin toplanmasında Çuhadar (2006)’ın 16 maddeden oluşan “üniversite öğrencileri siyasal

katılımcılık anketi” kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen veriler doğrultusunda ölçeğin Cronbach

alpha (α) güvenirlik katsayısı 0.95 olarak bulunmuştur. Yapılan Varimax faktör analizine göre ise 4

faktör toplam varyansın %50.50’sini açıklamaktadır. Ortaya çıkan faktörler 2 uzman görüşüne göre

isimlendirilmiştir. (1) siyasi bir partiye göre katılım (2) serbest katılım (3) resmi olmayan pasif katılım

ve (4) resmi katılım olmak üzere 4 faktör belirlenmiştir.

Yapılan faktör analizi sonucunda belirlenen dört faktöre ilişkin bir kapalı uçlu soru formu

oluşturuldu. Forumda öğretmen adaylarından bu faktörleri ne kadar önemli buldukları ve bunları

hayata geçirip geçirmediklerini nedenleriyle yazmaları istenmiştir.


120


Siyasal Katılımcılık ölçeğinde yer alan her bir madde için, Çok Yeterli (5) Yeterli (4) Kısmen

Yeterli (3) Az Yeterli (2) Yetersiz (1) şeklinde puanlama yapılmış ve her bir maddenin aritmetik

ortalaması hesaplanmıştır. Açık uçlu sorulardan elde edilen yanıtların analizinde ise “içerik analizi”

yönteminden yararlanılmıştır. İçerik analizinde aşağıdaki aşamalar uygulanmıştır (Miles ve Huberman,

1994; Patton, 2002):

1. Öğretmen adaylarının “Siyasal Katılımcılık Ölçeği”ine verdiği cevaplardan yapılan faktör

analizinde ortaya çıkan boyutlar kategori olarak belirlendi.

2. Öğretmen adaylarının açık uçlu sorulara verdikleri yanıtlardan kategorilere ait temalar oluşturuldu.

3. Bu temaların frekansı alındı.

BULGULAR VE YORUM

Öğretmen adayları “Seçimlerde oy kullanma” , “Basında güncel siyaset ile ilgili haberleri

izleme” ve “Toplumsal içerikli panel, açık oturum, sempozyum, konferanslara dinleyici olarak

katılma” davranışlarını genellikle gösterdikleri, “Beğenilmeyen/beğenilen bir uygulama için devlet

yetkililerine eleştiri/takdir mektubu yazma”, “Propaganda amaçlı afiş yapıştırma” ve “Siyasi amaç

taşıyan bir organizasyon için para toplama” davranışlarını ise çok seyrek gösterdiklerini

belirtmişlerdir. Bu bulgu Aydoğan, Çuhadar ve Sarı (2007)’nın buguları ile paralelik göstermektedir.

Öğretmen adaylarının SK düzeyleri cinsiyet değişkeni açısından anlamı bir fark

göstermemektedir. AÖA’da öğrenim gören öğretmen adaylarının SK düzeyleri diğer kurumlara göre

anlamlı düzeyde daha yüsek bulunmuştur. Aynı zamanda KKTC vatandaşı olan öğretmen adaylarının

SK düzeyleri TC vatandaşı olan öğretmen adaylarına göre anlamlı düzeyde yüksek bulunmuştur.

Öğretmen adayları SK davranışlarını demokratik bir toplum yaratmak için önemli görmektedirler.

“Demokratik bir ülkede insanlar duygu ve düşüncelerini rahatça ifade etmelidirler. Bireyler yaşadığı

toplumda olup bitenlerin farkında olması için siyasal gelişmeleri takip etmeli ve aktif katılmalıdır”

görüşü öğretmen adaylarınca yaygın biçimde belirtilmiştir. Ancak bu davranışları yapmama nedeni

olarak da “yeterince vaktim yok”, “siyasette olmadığımdan dolayı” ve “gerek duymuyorum” şeklinde

yanıtlamışlardır.


Öğretmen adaylarının SK düzeyleri cinsiyet değişkenine göre farklılık göstermezken, kurum ve

yurttaşlık değişkenine göre farklılık göstermektedir. Öğretmen adayları SK konusuna ilişkin

davranışları demokratik bir toplum oluşturma bağlamında önemli görürlerken kendileri bu davranışları

hayata geçirmemektedirler. Demokratik bir toplum ancak demokratik öğretmenlerin yetiştireceği

demokratik bireylerle mümkün olabilir. Bu nedenle öğretmen adaylarının sivil toplum örgütleriyle,

siyasi partilerle ve öğrenci örgütleriyle daha yagın bir iletişime girmeleri önerilebilir.

Anahtar Kelimeler: Siyasal Toplumsallaşma, Siyasal Katılım, Öğretmen Adayları

KAYNAKÇA

Alkan, T. (1979). Siyasal Toplumsallaşma, Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları, No: 328.

Almond, Gabriel A., and Sidney Verba. 1963. The Civic Culture. Princeton University

Press.

Aydoğan, A., Çuhadar, A. ve Sarı, M. (2007). Öğretmen Adaylarının Siyasal Katılımcılık Düzeylerine Çeşitli Etmenlerin

Etkisinin Demokratik Vatandaşlık Eğitimi Bağlamında İncelenmesi, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, S:50, ss:

213-246.

Çuhadar, A. (2006). Üniversite ve öğretim elemanı öğrencilerinin demokrasi anlayışlarının siyasal toplumsallaşma

bağlamında cinsiyet, bilim alanı, akademik aşama ve siyasal katılımcılık değişkenleri açısından incelenmesi.

Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

Erdoğan, E. (2003). Türk gençliği ve siyasal katılım: 1999–2003. İstanbul: Toplumsal Katılım Ve Gelişim Vakfı.

Erdoğan, İ. (1997). İletişim Egemenlik Mücadeleye Giriş, Ankara: İmge Kitabevi.

Giddens, A. (2000). Sosyoloji, (Çev: Hüseyin Özen ve Cemal Güzel), Ankara: Ayraç Yayınları.


121

Kışlalı, A. T. (1974). Öğrenci Ayaklanmaları, Bilgi Yayınevi, Ank., 1974

Miles M. B. & Huberman A. M. (1994). Qualitative data analysis. Sage Publications Inc.

Patton, M.Q.(2002). Qualitative research and evealuation methods (3. Baskı). Thousand Oaks, CA: Sage.

Rahvancıoğlu, M. (2009). Kıbrıslı Türk Devrimci Hareketi (HALK-DER). Istanbul: Kalkedon Yayınları No: 76.


122

ORTAÖĞRETİM ÖĞRETMEN ADAYLARININ ALAN BİLGİSİ DERSLERİNİ FEN-

EDEBİYAT FAKÜLTESİNDEN ALMALARINA YÖNELİK GÖRÜŞLERİ

OPINIOUS TOWARDS RECEIVE FROM SCIENCE AND ARTS OF FACULTY THE

FIELD COURSES OF PROSPECTIVE TEACHERS AT THE SECONDARY

SCHOOL

Hatice KARAER, Bahri DAĞDEVİREN, Fergan KARAER

[email protected], [email protected],[email protected]

GİRİŞ

Ülkemizde ortaöğretime öğretmen yetiştirme YÖK öncesinde ve YÖK sonrasında da değişmiş

olsa da öğretmen yetiştirme Eğitim Fakültelerine verilmiştir. Eğitim Fakülteleri bir taraftan öğretmen

adaylarını yetiştirirken diğer taraftan Fen Edebiyat Fakültesi öğrencilerine pedagojik formasyon

sertifikası vermektedir. Eğitim Fakültesi ve Fen Edebiyat Fakültesi öğrencilerine yönelik öğretmen

yetiştirme uygulamalarında dönem dönem farklılık olsa da her iki gruba da öğretmenlik yapma hakkı

tanınmaktadır. Bu durum Eğitim Fakültelerinin yeniden yapılandırılması projesi kapsamında önce 3,5

yıl Fen Edebiyat Fakültesinde alan bilgisi derslerini daha sonra 1,5 Yıl Eğitim Fakültesinde formasyon

derslerini alırken, günümüzde alan bilgisi ve formasyon dersleri 10 yarıyıla dağıtılarak bazı Eğitim

Fakültelerde öğrenciler alan bilgisi derslerini Fen Edebiyat Fakültesinden formasyon derslerini Eğitim

Fakültesinden almaktadır.

Bu çalışma öğretmen adaylarının alan bilgisi derslerini Fen- Edebiyat Fakültesinde almalarına

yönelik görüşlerini belirlemek amacıyla yapılmıştır.

YÖNTEM Örneklem

Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi OFMA Bölümü öğrencilerinden 225 öğretmen

adayı çalışmanın örneklemini oluşturmaktadır. Öğretmen adaylarının % 72,0’si kız % 28,0’i erkektir.

% 21,8’i Fizik, % 26,2’si Kimya, % 25,3’ü Biyoloji ve % 26,7’si Matematik öğretmenliğinde öğrenim

görmektedir. % 26,7’si 2., % 24,0’ü 3., % 25,8’i 4. ve % 23,5’i 5. Sınıfta okumakta ve % 69,8’inin

akademik not ortalamaları 4 üzerinden 2,1- 3’dır.

Veri Toplama Aracı

Veriler, iki bölümden oluşan anket ve gönüllü öğretmen adaylarıyla yapılan yarı yapılandırılmış

mülakatlarla toplanmıştır. Ankette yer alan sorular hazırlanırken literatür incelemesi ve yarı

yapılandırılmış mülakatlar sonucunda araştırmacılar tarafından geliştirilmiş ve uzman görüşleri

alınmıştır. Anketin I. bölümünde öğretmen adaylarının kişisel bilgilerini içeren 7 soru, ikinci bölümde

açık uçlu 10 soru yer almaktadır. Açık uçlu sorulardan 6 tanesi Evet, Hayır ve Kısmen seçeneklerinin

işaretledikten sonra neden o seçeneği seçtiklerini nedenleriyle açıklamaları istenmiştir.


Öğretmen adaylarının kişisel bilgileri ve açık uçlu sorulardan Evet, Hayır ve Kısmen

seçeneklerinin olduğu 6 soru frekans ve yüzde dağılım şeklinde verilmiştir. Fen Edebiyat

Fakültesindeki alan bilgisi derslerine yönelik açık uçlu 10 sorunun cevapları ise maddeler halinde

sunulmuştur

BULGULAR VE YORUM Öğretmen adaylarının % 53, 8’i öğretmenlik mesleğini severek tercih ettiklerini belirtirken,

puanı ancak bu fakülteye yettiği için gelenlerin oranı % 26,7 ve OMÜ Eğitim Fakültesi öğrencisi

olmaktan memnun olanların oranı % 73,8’dir. Memnun olmayanların fakülteyi LYS puanından dolayı

tercih etmek zorunda kaldıkları ve OMÜ’de olan bu uygulamanın başka üniversitelerde de olmasından

kaynaklandığını düşündürmektedir. Bu düşünceyi öğretmenlik mesleğini tercih etiklerinden pişman

olanların oranı desteklemektedir (% 14,6). Fakülteye ilk geldiklerinde alan derslerini Fen Edebiyat

Fakültesindeki öğretim elemanlarından alacaklarını öğrendiklerinde şaşıranların oranı sadece %


mailto:[email protected],[email protected]


123

5,7’dir. Bu bulgu öğretmen adaylarının fakülteye gelmeden önce böyle bir uygulamanın varlığından

haberdar olduklarını göstermektedir. Fen Edebiyat Fakültesinden alan derslerini aldıkları için

öğretmenlik mesleğine karşı düşüncesini değiştirenlerin % 69,0 olması onların Fen Edebiyat

Fakültesinde kendilerini öğretmen adayı gibi hissedemediklerinden kaynaklandığını

düşündürmektedir. Bu düşünceyi derslerinizi Fen Edebiyat Fakültesinde alacağınızı bilseydiniz yine

de aynı bölümü tercih eder miydiniz? Sorusunun % 31,1 Hayır yanıtı desteklemektedir. Alan bilgisi

derslerini Fen Edebiyat Fakültesinden diğer derslerini Eğitim Fakültesinden almaları onları iki fakülte

arasında mağdur edildikleri ve bu yüzden kendilerini öğretmen adayı gibi hissedemediklerini

desteklemektedir. Eğitim Fakültesinin diğer öğrencileri gibi tüm dersleri Eğitim Fakültesinde almak

istedikleri eğer alan bilgisi derslerine Fen Edebiyat Fakültesindeki öğretim üyelerinden alacaklarsa

onların Eğitim Fakültesine görevlendirilmelerinin daha uygun olacağını açıklamışlardır. Öğretmen

adaylarının bu açıklamaları “Her horoz kendi çöplüğünde öter.” atasözünü hatırlatmaktadır. Eğitim

Fakültesi öğrencisi olarak Fen Edebiyat Fakültesinde öğrenim görmelerinden dolayı başarılarının

etkilendiğini belirtenler % 73,4’dür. Ayrıca alan bilgisi derslerini diğer derslerinde olduğu gibi Eğitim

Fakültesinde almış olsalardı kendi fakültelerinde daha rahat hareket edecekleri için başarı düzeylerinin

daha iyi olacaklarını açıklamışlardır. Onların çoğunluğunun akademik not ortalamalarının 4 üzerinden

2,1-3,0 arasında olması bu açıklamayı desteklemektedir. Fen Edebiyat Fakültesinde öğretmen adayı

gibi değil akademisyen gibi yetiştirildikleri, öğretmen oldukları zaman kendilerine rol model

alacakları öğretim üyesinin sınırlı sayıda olduğu, bu yüzden alana yönelik bilgilerini alan eğitimi

derslerine uygulamada zorluklar yaşadıklarını onlarla yapılan yarı yapılandırılmış mülakatlar

desteklemektedir. OMFA bölümüne öğrenci alınmamasında alan derslerinin Fen Edebiyat

Fakültesinden alınmasının etkisinin olmadığını düşünenler % 27,1’dir. Fen Edebiyat Fakültesi

öğrencilerine formasyon hakkının tanınması onlara ikinci bir meslek şansı verirken Eğitim Fakültesi

öğrencilerinin var olan mesleği elinden alındığını açıklamışlardır. Bu bulgu 2013-2014 Eğitim-

Öğretim yılında ülke genelinde ortaöğretim bölümlerine öğrenci alımı durdurulması ve 2014-2015

Eğitim-Öğretim yılında YÖK’ün 75850160.301.01.2638 sayılı yazısında öğrenci alımının 20’ye

düşürülmesi onların düşüncesini desteklemektedir. Bunun pek çok nedeni olduğu gibi asıl nedenin bu

güne kadar Eğitim Fakültesi ve formasyon alan Fen Edebiyat Fakültesi mezunlarından atanacak

öğretmen adaylarının sayısının fazla olmasıdır. Fen Edebiyat Fakültesinde ders almalarını olumsuz

yönde etkilediğini ve onları mezun olduktan sonra atanamama kaygısı yaşayacaklarını göstermektedir.

Bu uygulamanın kendilerine karşı yapılan bir haksızlık olduğu, eğer bu uygulama olacaksa öğretmen

atamalarında kendilerine ek puan ya da öncelik tanınması gerektiği, onlara pedagojik formasyon

vererek öğretmenlik hakkının verilmesini kendilerine de Eğitim Fakültesi müfredatında olmayan alan

bilgisi dersleri almalarına olanak tanıyarak biyolog, kimyager gibi unvanların verilmesi gerektiğini,

böyle bir uygulama sağlanırsa öğretmenlik mesleği dışında bir meslek sahibi olup laboratuvarlarda

çalışma olanağı kazanacaklarını, kendilerine yapılan haksızlığın ortadan kalkacağını ve mezun

olduktan sonra atanamama sıkıntısı yaşamayacaklarını belirtmişlerdir.

SONUÇ VE ÖNERİLER Öğretmen adaylarının;

Mevcut uygulamadan memnun olmadıkları,

Öğretmenliği isteyerek seçenlerin çoğunlukta olduğu,

Öğretmenlik mesleğine karşı tutumlarının negatif yönde değiştiği,

Eğitim Fakültesinde tüm derslerini almak istedikleri

Eğitim Fakültesinde olsaydı başarılarının artacağı,

Fen Edebiyat Fakültesi öğretim üyelerinden ders almaktan memnun oldukları ancak dersleri

orada almalarından memnun olmadıkları, kendilerini öğretmen adayı gibi hissetmedikleri,

kendi fakültelerinde olduğu gibi rahat edemedikleri, başarılarının düştüğü,

Fen Edebiyat Fakültesi öğrencilerine formasyon vermenin haksızlık olduğu,

Fen Edebiyat Fakültesi öğrencilerinde olduğu gibi benzer uygulama yapılarak kimyager,

biyolog gibi unvanların verilmesi gerektiği sonuçlarına ulaşılmıştır.

Geleceğin öğretmenlerinin her bakımdan donanımlı yetişmesi için akademik başarı düzeylerinin

iyi olmasının yanında öğretmenlik mesleğine karşı olumlu tutumların geliştirmesi gerekir. Bu

bağlamda Eğitim Fakültesinin OFMA Bölümü öğrencilerinin görüşlerinin dikkate alınması ve alan


124

bilgisi derslerinin de Eğitim Fakültesinde verilmesi için gerekli alt yapı çalışmalarının yapılması

önerilmektedir.

Anahtar Kelimeler: Öğretmen Yetiştirme, Ortaöğretim, Öğretmen Adayları, Öğretmen

Yetiştirme Sorunları, Hizmet Öncesi Eğitim

KAYNAKÇA

Acat, B. Balbağ, M. Z. Demir, B. ve Görgülü, A. (2005). Fen Edebiyat Fakültesi, Eğitim Fakültesi ve Tezsiz Yüksek Lisans

Programına Devam Eden Öğrencilerin Öğretmenlik Meslek Algıları. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 17, 27–35.

Aycan, S. Aycan, N. Türkoğuz, S. (2005). Fen Edebiyat Fakültesi Öğretmenlerinin Tezsiz Yüksek Lisans Programlarından

Beklentileri ve Kaygıları. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 17, 17–24.

Derman, A. Özkan, E. Gödek Altuk, Y.E. ve Mülazımoğlu, İ. (2008). Kimya Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine

Yönelik Tutumlarının Bazı Değişkenlere Göre İncelenmesi, Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 9

(2), (113-127).

Hacıömeroğlu, G. Şahin ve Taşkın, Ç. (2010)Fen Bilgisi Öğretmenliği ve Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları (OFMA)

Eğitimi Bölümü Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi, 11(1), (77-90).

Memduhoğlu, H. B. ve Topsakal, C. (2008). Öğrenci ve Öğretim Elemanlarının Görüşlerine Göre Ortaöğretim Alan

Öğretmenliği Tezsiz Yüksek lisans Programlarının Niteliği ve Programlarda Yaşanan Sorunlar. Ege Eğitim Dergisi (9)

1: 95–129.

Şahin, İ. Öğretmen Adaylarının Nasıl Yetiştirildiklerine İlişkin Görüşleri,( 2014). Kastamonu Eğitim Dergisi, 22(1),241-258.

Yiğit, N. Akdeniz, A.R. (2004) Öğretmen Adaylarının Fen Edebiyat Fakültesindeki Problemleri, Kastamonu Eğitim Dergisi,

Cilt 12(1), 77-84.

Yüksel, S. (2011). Fen- Edebiyat Fakültesi Öğretim Üyelerinin Öğretmen Yetiştirme Sistemine İlişkin Düşünceleri (Uludağ

Üniversitesi Fen- Edebiyat Fakültesi Örneği) Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri. 11(1),179-198.


125

FATİH PROJESİ KAPSAMINDA ÖĞRETMENLERİN ÖĞRETİM

TEKNOLOJİLERİ ALANINDA HİZMET-İÇİ EĞİTİM GEREKSİNİMLERİNİN

İNCELENMESİ

A STUDY OF THE IN-SERVICE TRAINING NEEDS OF TEACHERS’ IN THE

FIELD OF INSTRUCTIONAL TECHNOLOGY WITHIN THE SCOPE OF FATIH

PROJECT

Hatice YILDIZ, Mustafa SARITEPECİ ve S. Sadi SEFEROĞLU


GİRİŞ

FATİH projesi ile birlikte Türkiye’de öğretmenlerin Öğretim Teknolojileri ile ilgili yeterlilikleri

daha da önem kazanmıştır. FATİH Projesi kapsamında tüm sınıflara Etkileşimli Tahta kurulumları

gerçekleştirilecek ve her öğretmen ve öğrenciye birer tablet bilgisayar sağlanacaktır (MEB, 2012a).

Öğretim ortamlarında bu türlü bir teknoloji entegrasyonu sürecinin en önemli unsurlarından birinin

öğretmenler olacağını söylemek yanlış olmayacaktır. Bu bağlamda öğretmenlerin öğretim teknolojileri

alanındaki yeterlik düzeylerinin FATİH projesinde başarılı sonuçların alınması sürecinde anahtar bir

role sahip olduğu söylenebilir. Böyle bir durumda öğretmenlerin bu yeni duruma yönelik olarak çeşitli

eğitim gereksinimleri olabilir. Eğitim-öğretim süreçlerinde meydana gelen değişim ve dönüşümlerle

öğretmenlerin mesleki gelişimleri birbiriyle ilişkili durumlardır. (Fullan & Hargreaves 1992). Bu

kapsamda gerçekleştirilecek eğitimler öğrenme ortamına dâhil edilen yeni teknolojik araçların

kullanımına yönelik değil, derslerde bu teknolojilerin nasıl kullanacakları üzerine kurgulanmalıdır

(Morrison, Ross & Kemp, 2013). Çünkü, etkili bir entegrasyon sürecinde engellerden birisi

öğretmenlerin öğretim sürecinde teknolojiyi nasıl kullanacaklarıyla ilgili eğitim eksikliğidir

(Balanskat, Blamire & Kefala, 2006; Beggs, 2000; Schoepp, 2005).

Bu saptamadan hareketle bu çalışmada FATİH Projesi’nin uygulandığı ortaöğretim

kurumlarında proje kapsamında hizmet-içi faaliyetlerle desteklenmesine öğretmenlerce ihtiyaç

duyulan durumlar/konuların belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu kapsamda, araştırmada “FATİH projesi

kapsamında öğretmenlerin öğretim teknolojileri alanında hizmet-içi eğitim gereksinimleri nelerdir?”

sorusuna cevap aranmış ve alt problemler aşağıdaki şekilde belirlenmiştir:

1. FATİH projesinin uygulama sürecinde eğitim-öğretimde teknolojinin etkin olarak

kullanılabilmesi için öğretmenlerin hizmet-içi eğitimde ele alınmasına ihtiyaç duyduğu konular

nelerdir?

2. FATİH projesinin uygulama sürecinde öğretmenlere göre eğitimde teknoloji kullanımında

öğretmen ve öğrenciler açısından karşılaşılan problemler ve ihtiyaçlar nelerdir?

YÖNTEM

Bu araştırmada nicel ve nitel yöntemleri bir araya getiren ve farklı şekillerde gruplanabilen

karma yöntemin açıklayıcı deseni kullanılmıştır. Karma yöntem farklı yöntemlerin birbirini

doğrulaması ve ilgili problemin farklı boyutlarının ele alınmasını sağlamaktadır. Açıklayıcı desen ise

önce nicel yöntemlerle toplanan verilerin ortaya koyduğu durumların nitel yöntemlerle toplanan

verilerle desteklenmesini amaçlamaktadır (Yıldırım & Şimşek, 2006).


Çalışmanın örneklemi, FATİH projesi kapsamında kurulum gerçekleştirilen okullarda görev

yapan ve “FATİH Teknoloji Kullanımı Kursu” hizmet-içi eğitim faaliyetlerine katılmış olan farklı

branşlardan 60 öğretmenden oluşmaktadır. Katılımcıların %60’ı kadın ve %40’ı erkektir. Katılımcı

öğretmenlerin hizmet yılına göre dağılımlarında %26’sı 1-5 yıl, %15’i 6-10 yıl, %25’i 11-15 yıl,

%20’si 16-20 yıl ve %15’i 26-üstü hizmet yılı aralığındadır.





126

Veri Toplama Aracı

Bu araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen “ FATİH projesi

kapsamında öğretmenlerin hizmet-içi eğitim ihtiyaçları ve görüşleri” başlıklı bir anket kullanılmıştır.

Veri toplama aracının geliştirilmesi sürecinde ilgili literatür taranmış ve FATİH projesi kapsamında

düzenlenen hizmet-içi faaliyetlerin içerikleri incelenmiştir.


Elde edilen nitel veriler araştırmacılar tarafından kodlanmıştır. Nicel veriler ise SPSS 18

kullanılarak analiz edilmiştir. Verilerin analizinde frekans, yüzde kullanılmıştır.

BULGULAR VE YORUM

Bulgular, alt araştırma problemlerini sırayla cevaplayacak şekilde sunulmuştur.

FATİH projesinin uygulama sürecinde eğitim-öğretimde teknolojinin etkin olarak

kullanılabilmesi için öğretmenlerin hizmet-içi eğitimde ele alınmasına ihtiyaç duyduğu konular

nelerdir?

Bu alt amaç kapsamında katılımcı öğretmenlerden anket yoluyla eğitimde teknoloji kullanımı

ile ilgili hangi konularda hizmet-içi eğitime gereksinim duydukları belirlenmeye çalışılmıştır.

Öncelikle bir durum tespiti yapılarak MEB tarafından düzenlenen FATİH Projesi kapsamı dışında

bugüne kadar öğretmenlerin eğitimde teknoloji kullanımı ile ilişkili olarak katılmış oldukları hizmet-

içi faaliyetler belirlenmiştir. Buna göre katılımcılardan 15 öğretmen en az bir tane eğitimde teknoloji

kullanımıyla ilişkili bir kursa katılmıştır. 45 öğretmenin ise eğitimde teknoloji kullanımıyla ilgili

hiçbir kursa katılmadığı belirlenmiştir.

Bu anket bulgularına göre eğitimde teknoloji kullanımı ile ilgili olarak ankette yer alan hizmet-

içi faaliyetlerine yönelik olarak, katılımcıların %53-%84 arasında ihtiyaç duydukları belirlenmiştir.

İhtiyaç olarak görülme sıklıklarına göre konu başlıkları; “Eğitimde Teknoloji Kullanımı (%84)”,

“İnternetin Eğitim Amaçlı Kullanımı (%81)”, “Öğretim Materyalini Etkin Kullanma (%76)”,

“Öğretim Materyali Seçme ve Tasarlama (%75)”, “Eğitim Teknolojisi ve Uzaktan Eğitim (%75)”,

“Öğretim teknolojisi ile ilgili kavramlar (%71)”, “Materyal Geliştirme İlkeleri (%70)”, “Öğretim

Teknolojisi ve İletişim (%70)”, “Öğretimi Düzenleme (%61)”, “Öğretim Hedefleri ve Ölçme Aracı

(%56)” ve “Öğretim Programının Analizi (%53)” şeklinde sıralanmaktadır.

FATİH projesinin uygulama sürecinde öğretmenlere göre eğitimde teknoloji kullanımında

öğretmen ve öğrenciler açısından karşılaşılan problemler ve ihtiyaçlar nelerdir?

Bu alt probleme yönelik olarak öğretmen görüşleri toplanmıştır. Toplanan görüşlere yönelik

olarak gerçekleştirilen içerik analizi sonucunda belirlenen temalar iki ana kategori altında

sıralanmıştır. Bu kategoriler “eğitimde teknoloji kullanımında öğretmen ve öğrenciler açısından

karşılaşılan problemler” ve “eğitimde teknoloji kullanımında öğretmen ve öğrenciler açısından

karşılaşılan ihtiyaçlar” olarak belirlenmiştir. Bu kategoriler altında alt kategoriler ve bu kategorilerde

yer alan temalara yer verilmiştir.

Problemler kategorisi altında belirlenen alt kategoriler göre sıklık değeri en yüksek temalar

sırasıyla;

e-içerik kategorisinde “Var olan içeriklerin yetersiz, uyumsuz ve niteliksiz olması” (10)

teknoloji okuryazarlığı kategorisinde “Öğretmenlerin teknoloji okuryazarlık düzeyi düşük

olması” (6)

donanım/Yazılım ve Teknik Sorunlar kategorisinde “Sınıflardaki etkileşimli tahtalarla

ilgili çeşitli yazılım sorunlarının yaşanması” (2)

sınıf yönetimi kategorisinde “Sınıfların kalabalık olması” (6)

hizmet-içi eğitimler kategorisinde “Öğretmenlerin isteksiz olması” (4) ve

alt yapı sorunları kategorisinde “İnternet bağlantısı olmaması” (6)

yer almaktadır.


127

İhtiyaçlar kategorisi altında belirlenen alt kategoriler göre sıklık değeri en yüksek temalar ise

sırasıyla;

teknik destek kategorisinde “Teknik destek sağlanmalı” (11)

e-içerik kategorisinde “E-içerik eksikliği giderilmeli” (11) ve

hizmet-içi eğitimler kategorisinde “Hizmet-içi eğitimlerin süresi ve kapsamı

genişletilmeli” (8)

olarak belirlenmiştir.


FATİH projesiyle sınıflara giren teknolojilerin eğitimle bütünleştirilmesine yönelik çalışmalarda

öğretmenlerin gereksinim duyduğu hizmet-içi eğitim faaliyetleri saptanmaya çalışılmış ve ortaya çıkan

ihtiyaçlar ve problemlerin derinlemesine incelenmesi amaçlanmıştır. Bu doğrultuda yapılan çalışmada

elde edilen sonuçlardan ilki FATİH projesinin uygulama sürecinde eğitimde teknolojinin etkin olarak

kullanılabilmesi için öğretmenlerin hizmet-içi eğitimde ele alınmasına ihtiyaç duyduğu konuların

“Eğitimde Teknoloji Kullanımı” ve “İnternetin Eğitim Amaçlı Kullanımı” olduğudur.

Öğretmenlerin teknolojinin eğitimle bütünleştirilmesinde karşılaştıkları problemler ve

ihtiyaçlarını belirlemeye yönelik nitel veriler kodlandığında öğretmenlerin problem olarak “e-içerik

bulunmaması” durumunu gördüğü sonucuna ulaşılmıştır. Nitel verilerde dikkat çekici bir diğer nokta

ise teknolojinin sınıflara girmesinin sınıf yönetimi açısından bir problem yarattığı görüşüdür. Kurt,

Kuzu, Dursun, Güllüpınar ve Gültekin (2013) tarafından yapılan öğretmen görüşleriyle FATİH projesi

uygulamalarını değerlendiren çalışmada da benzer sonuçlara ulaşılmıştır. Öte yandan alanyazında bu

durumun tam tersini savunan çalışmalar da yer almaktadır (Bos & Vaughn, 2002; Leidner &

Jarvenpaa, 1995). Öğretmenler FATİH projesiyle ortaya çıkan ihtiyaçlarının ise “teknik destek/teknik

eleman ihtiyacı” ve “branşlara uygun nitelikli e-içerik ihtiyacı” olduğunu sıklıkla belirtmektedirler.

Elde edilen sonuçlar doğrultusunda öğretmenlerin eğitimde teknoloji kullanımına yönelik

hizmet-içi eğitim faaliyetlerinin içeriklerinin yeniden düzenlenmesi için öğretmenlerin ihtiyaçlarına

yönelik kapsamlı tarama araştırmaları yapılabilir. Öğretmenlerin hizmet-içi eğitiminde üniversitelerin

de desteğiyle MEB tarafından sürekli hizmet-içi eğitim ve teknik destek sağlamak için çevrim-içi

performans destek sistemleri kurulabilir.

Anahtar Kelimeler: Öğretmenlerin Mesleki Gelişimi, Hizmet-içi Eğitim, FATİH Projesi,

ihtiyaç analizi.

KAYNAKÇA

Balanskat, A., Blamire, R., & Kefala, S. (2006). The ICT impact report. European Schoolnet.

Beggs, T. A. (2000). Influences and barriers to the adoption of instructional technology. ERIC Clearinghouse.

Bos, C. S., & Vaughn, S. (2002). Strategies for teaching students with learning and behavior problems. Allyn & Bacon, A

Pearson Education Company, 75 Arlington Street, Boston, MA 02116.

Fullan, M., & Hargreaves, A. (1992) Teacher development and educational change, in: Fullan, M. & Hargreaves, A. (Eds),

Teacher Development and Educational Change (pp. 1–9). London: Falmer Press

Kurt, A. A., Kuzu, A., Dursun, Ö. Ö., Güllüpınar, F. ve Gültekin, M. (2013). FATİH projesinin pilot uygulama sürecinin

değerlendirilmesi: Öğretmen görüşleri. Journal of Instructional Technologies & Teacher Education, 1(2), 1-23.

Leidner, D. E., & Jarvenpaa, S. L. (1995). The use of information technology to enhance management school education: A

theoretical view. MIS quarterly, 265-291.

MEB (2012a). Proje Hakkında. [Çevrim-içi: http://fatihprojesi.meb.gov.tr/tr/icerikincele.php?id=6] Erişim Tarihi:

13.05.2014.

Morrison, G. R., Ross, S. M., Kemp, J. E. (2013). Öğrenme teorisi ve öğretim teorisi (Çev. İ. Şahin). Etkili Öğretim Tasarımı.

İstanbul: Bahçeşehir Üniversitesi Yayınları

Schoepp, K. (2005). Barriers to technology integration in a technology-rich environment. Learning and teaching in higher

education: Gulf perspectives, 2(1), 1-24.

Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Seçkin Yayıncılık.


128

TÜRKİYE, ABD VE FİNLANDİYA ÖĞRETMEN YETİŞTİRME SİSTEMLERİNE

İLİŞKİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ GÖRÜŞLERİ VE TÜRKİYE’DEKİ

SİSTEMİN GELİŞTİRİLMESİNE İLİŞKİN ÖNERİLER

THE CANDIDATE TEACHERS’ VIEWS ON TEACHER EDUCATION SYSTEMS IN

TURKEY, USA AND FINLAND AND THEIR RECOMMENDATIONS FOR

IMPROVING SYSTEM IN TURKEY

Haydar ATEŞ ve Berrin BURGAZ


GİRİŞ

Özellikle 1990’lardan itibaren eğitim kalitesiyle ilgili çalışmaların ve okul reformlarının

öğretmenler ve eğitim programları üzerinde yoğunlaştığı görülmektedir. Diğer bileşenler de dikkate

alındığında, öğrencinin kişisel özellikleri dışında, başarıda kuşkusuz en büyük pay öğretmenlerindir.

Araştırmalar; öğrenci başarısının %50 genetik donanımına, %30 ise öğretmen niteliğine bağlı

olduğunu göstermekte, eğitimdeki başarı için yatırım yapılması gereken ana alanın öğretmenler

olduğunu göstermektedir.

Bu çalışmada; gelişmiş ülkelerdeki öğretmen yetiştirme sistemlerine ilişkin öğretmen

adaylarının görüşlerinden yararlanılarak, Türkiye’deki sistemin geliştirilmesine yönelik öneriler

getirilmesi amaçlanmıştır. Çalışmada, öğretmen adaylarına; Türkiye, ABD ve Finlandiya öğretmen

yetiştirme sistemlerinin alt boyutlarından olan “Üniversiteye Giriş Koşulları”, “Eğitim Süresi”,

“Eğitimin Kapsamı”, “Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması”, “Öğretmen Yeterlikleri” ve

“Değerlendirme Sistemi” ana esaslarıyla özetlenerek verilmiş, öğrencilerden, bu bilgilerden de

yararlanarak, Türkiye’deki sistemin geliştirilmesine yönelik görüş ve önerilerini serbest metin olarak

yazmaları istenmiştir.

YÖNTEM

Bu çalışma betimsel olup, nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır.

Çalışma Grubu

Çalışma grubunu, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi son sınıf öğrencileri oluşturmuştur.

Çalışma grubu içinden örneklem seçiminde “tipik durum örnekleme yöntemi” kullanılmış, çalışmaya

97 öğretmen adayı katılmıştır.

Veri Toplama Aracı

Verilerin toplanmasında, “açık uçlu yazılı soru formu” kullanılmıştır. Eğitim Fakültesi son

sınıfındaki öğretmen adaylarına; Türkiye, ABD ve Finlandiya öğretmen yetiştirme sistemlerinin alt

boyutlarından olan; “Üniversiteye Giriş Koşulları”, “Eğitim Süresi”, “Eğitimin Kapsamı”, “Okul

Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması”, “Öğretmen Yeterlikleri ve Değerlendirme Sistemi” ana

esaslarıyla özetlenerek verilmiş ve adaylardan, bu bilgilerden de yararlanarak Türkiye’deki öğretmen

yetiştirme sistemine ilişkin görüş ve değerlendirmelerini yazılı olarak belirtmeleri istenmiştir.


Toplanan verilerin analizinde betimsel analiz tekniği kullanılmış ve uluslar arası karşılaştırmalı

eğitim yöntemi temele alınmıştır. Elde edilen verilerle; betimsel analiz için bir çerçeve oluşturulmuş,

tematik çerçeveye göre işlenmiş, bulgular tanımlanarak ve yorumlanarak sonuca gidilmiştir.

BULGULAR VE YORUM

Çalışmada çözüm aranan ilk soru “Üniversiteye Giriş Koşulları”dır. Eğitimde gelişmeyi

sağlayan ülkelerde öğretmen adayı seçimine özel önem verilmekte, eğitimde kalitenin ve mesleğin

saygınlığının artırılmasına çalışılmaktadır. Konuya ilişkin olarak, öğretmen adaylarının tamamı;

Türkiye’de halen uygulanan merkezi giriş sınavı ve ortaöğretim mezuniyet not ortalamasının bir




129

katsayı ile çarpımının toplam puana eklenmesi uygulamasının, mesleğin gerektirdiği nitelikteki adayın

seçimi için yetersiz olduğunu belirtmişlerdir. Adayların büyük bölümü; sınava ek olarak, ABD ve

Finlandiya’daki gibi, bireysel mülakat ve yetenek testinin sisteme dahil edilmesini istemişlerdir.

“Eğitim Süresi” konusunda, katılımcıların yalnızca %14’ü Türkiye’deki 8 yarıyıllık sürenin

uygun olduğunu belirtmiştir. % 5’lik bölümü ise bu sürenin 4 veya 6 yarıyıl olmasını önermiştir.

Kalan %81’lik bölüm; sürenin 10-12 yarıyıl olmasını, ancak yüksek lisansı da kapsamasını önermiştir.

“Eğitimin Kapsamı” konusunda, katılımcıların %11’i Türkiye’deki mevcut sistemin uygun

olduğunu belirtmiştir. Diğerleri; alan, eğitim ve meslek bilgisi derslerinin ağırlıklı olmasını, kapsamın

pedagojik formasyon temelinde ele alınmasını, okul deneyimi derslerinin artırılması ve uygulamaya

ağırlık verilmesini önermişlerdir. Katılımcıların %34’lük bölümü ABD’deki gibi kapsamın ana dal,

eğitim ve okul deneyimi derslerinden oluşmasını, %7’lik bölüm ise Finlandiya’daki gibi fen ve sosyal

bilgiler fakültesi eğitimi ile eğitim fakültesi bünyesinde pedagojik formasyondan oluşmasını

önermiştir.

“Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması”nda, Türkiye’deki mevcut sistemi uygun

görenlerin oranı %1’dir. %21’lik dilim; uygulamanın daha erken dönemlerde başlamasını ve süresinin

artırılmasını, gözlem süresinin azaltılarak bu sürenin uygulama süresine dahil edilmesini önermiştir.

Katılımcıların %71’i, ABD’deki gibi ilk yıldan itibaren gözlem için gidilmesini ve ikinci sınıftan

itibaren uygulamanın başlamasını önermiştir.

“Öğretmen Yeterlikleri” konusunda, katılımcıların %44’ü Türkiye’nin belirlediği yeterlikleri

uygun görmekle birlikte uygulamada istenen sonucun alınamadığını, sonuçların ölçülmesi ve

denetlenmesi gerektiğini, %19’luk bölüm ise mevcut yeterlikler üzerinde düzenlemeler yapılmasının

uygun olacağını belirtmiştir. Adayların %28’i Finlandiya, %9’u ise ABD sistemini önermiştir. Bu

konuda; Türkiye’nin belirlediği yeterliklerin oldukça kapsamlı olmakla birlikte, bazı düzenlemeler ve

uygulamaya ağırlık verilerek sistemin iyileştirilmesinin uygun olacağı değerlendirilmiştir.

“Değerlendirme Sistemi” konusunda, katılımcıların %3’ü Türkiye’deki sistemin uygun

olduğunu, %15’i sistemde bazı düzenlemeler yapılması gerektiğini belirtmiştir. Katılımcıların %52’si

ABD, %28’i ise Finlandiya’daki sistemin uygulanmasını önermiştir. Değerlendirme sisteminin

iyileştirilmesi için; ders başarılarının yanı sıra portfolyo çalışmaları ile öğretmenlik deneyimi raporları

ve staj yapılan döneme ilişkin değerlendirme sonuçlarının da sisteme dahil edilmesi ön plana çıkmıştır.


Çalışmada; öğretmen adaylarının üniversiteye girişinde tek yazılı sınavın seçim için yeterli

olmadığı saptanmış olup, adayların, bireysel mülakatın, tutum testlerinin ve lise referans mektuplarının

da sisteme dahil edilmesinin uygun olacağı görüşünde oldukları görülmüştür. Eğitim süresinin, yüksek

lisansı da kapsayacak şekilde uzatılabileceği ağırlıklı görüş olarak ortaya çıkmış olup, bu konuda

düzenleme yapılmasının uygun olacağı düşünülmektedir. Eğitim kapsamında düzenleme gereksinimi

ortaya çıkmış olup, bu alanda öneriler doğrultusunda düzenleme yapılması ve uygulamaya yönelik

konuların ağırlıklı olması uygun olacaktır. Okul deneyimi ve öğretmenlik uygulaması yetersiz olarak

değerlendirilmiş olup, daha erken başlaması ve süresinin artırılmasının uygun olacağı

değerlendirilmiştir. Türkiye’deki mevcut öğretmen yeterliklerinin oldukça kapsamlı ve genelde yeterli

olmakla birlikte, uygulamasının yeterli olmadığı belirlenmiş olup, diğer ülke sistemlerinden de

yararlanarak, uygun bir ölçme sistemiyle desteklenmesi gerektiği değerlendirilmektedir.

Değerlendirme sisteminin de yeterli olmadığı, yazılı sınavların yanında, staj görülen okulların

değerlendirmelerinin ve uygulamaya yönelik çalışmaların sonuçlarının da dikkate alınmasına yönelik

düzenleme yapılması önerilmektedir.

Anahtar Kelimeler: Öğretmen Yetiştirme Sistemi, Üniversiteye Giriş Koşulları, Öğretmen

Yeterlikleri, Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması, Değerlendirme Sistemi

KAYNAKÇA

Aras, S. ve Sözen, S. (2013). Türkiye, Finlandiya ve Güney Kore’de Öğretmen Yetiştirme Programlarının İncelenmesi. TED

Üniversitesi Eğitim Fakültesi. Ankara.


130

Arsal, Z. (2004). Türkiye ve ABD’de Öğretmen Eğitiminde Akreditasyon Sisteminin Karşılaştırılması. Abant İzzet Baysal

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 2004-1, Sayı 8. Bolu.

Ateş, H. ve Burgaz, B. (2013). Öğretmen Kalitesinin Artırılabilmesi İçin Alınması Gereken Önlemler. ISNITE 2013.

Hacettepe Üniversitesi. Ankara.

Ekinci, A. ve Öter, Ö. M. (2010). Finlandiya’da Eğitim ve Öğretmen Yetiştirme Sistemi. Çalışma Ziyareti Raporu. Dicle

Üniversitesi. Diyarbakır.

Eraslan, A. (2009), Finlandiya’nın PISA’daki Başarısının Nedenleri: Türkiye için Alınacak Dersler. Balıkesir Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 2 Sayı 2, s:238-248.

Işık, A., Çiltaş, A. ve Baş, F. (2010). Öğretmen Yetiştirme ve Öğretmenlik Mesleği. A.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi

2010 14 (1) s:53-62.

Kazu, H. ve Aşkın, Z. (Erişim: 18.03.2014) Finlandiya ve Türkiye’deki Öğretmen Yetiştirme Sisteminin Karşılaştırılması.

Pegem Akademi Yayıncılık. Ankara.

https://www.pegem.net/akademi/kongrebildiri_detay.aspx?id=129990

Külekçi, E. ve Bulut, L. (2010). Türkiye ve ABD’deki Öğretmen Yetiştirme Sistemlerinin Karşılaştırılması. ICONTE 2010.

Antalya.

MEB (2011). Ulusal Öğretmen Strateji Belgesi. Ankara.

OECD (2012). Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st Century: Lessons From Around the World.

OECD Raporu. New York.

Özoğlu, M. (2010). Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Sisteminin Sorunları. SETA Analiz. Ankara.

TED (2009). Öğretmen Yeterlikleri. TED Yayını, ISBN: 978-9944-5128-6-2. Ankara.

https://www.pegem.net/akademi/kongrebildiri_detay.aspx?id=129990


131

ASSESSING PRE-SERVICE ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE TEACHERS’

TECHNOLOGICAL PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE

Hüseyin ÖZ

[email protected]

INTRODUCTION

Turkey has recently identified and emphasized the use of Information and Communications

Technologies (ICT) as an important instructional tool within schools across the country (MoNE,

2010). Since English teaching is one of the subject areas in which ICT plays a crucial role, English

teachers must enter classrooms with the knowledge and skills necessary to plan and implement quality

lessons using technology to support curriculum objectives. This means that language teachers who

want to utilize and integrate technology into their teaching must be competent in not only content and

pedagogy but the potential of technology as well. Thus, the Technological Pedagogical Content

Knowledge (TPACK) model has been introduced to describe an integrated conceptual framework for

the knowledge base that teachers must possess to effectively teach with technology in classroom

settings (Mishra & Koehler, 2006).

Pre-service teachers’ TPACK development is also a major concern of ELT teacher preparation

programs in Turkey. ELT teacher preparation programs continually need to assess their teacher

preparation practices and suggest new instructional practices that will better train teachers to integrate

technology into language teaching. Numerous studies have been conducted to measure teachers’

development of TPACK in various content areas (Voogt et al., 2013). However, relatively little

research has been carried out to explore the TPACK development of pre-service English teachers who

get training in ICT integration into teaching. To address the lack, this study contributes to quality

teaching in teacher education programs within TPACK framework by investigating pre-service

English teachers’ levels of the TPACK development and identifying the strengths and weaknesses of

teacher preparation practices in an ELT program.

METHOD

This study was conducted using a mixed-methods search design, which is a procedure for

gathering, analyzing, and mixing qualitative and quantitative research methods in a single study to

understand a research problem (Creswell, 2012). Mixed method approach combines the strengths of

both qualitative and quantitative research, thus providing more insight about the problem (Dörnyei,

2007, 2012).

Setting and Participants

The study was conducted in an English language teaching department at a major state university

in Turkey, using a convenience sampling technique to select the participants. A total of 76 participants

(Mean age=22.38, SD=.76; females=55; males=21) in their last semester participated in the study,

responding to the statements on a 5-point Likert scale and open-ended questions. All the participants

were year four students practicing English teaching as part of the practicum course in the curriculum.

Instrument

An adapted English version of “Survey of Pre-service Teachers’ Knowledge of Teaching and

Technology” (Schmidt et al 2009) was used to measure the participants’ TPACK development, as the

original scale lacked second or foreign language (L2) specific items. The internal consistency was

examined using Cronbach’s alpha. Cronbach’s alpha coefficients of the scale with seven factors

ranged from .72 to .88, and the reliability estimate of the whole scale was .93. The survey also

included three open-ended questions related to models of TPACK as demonstrated by departmental

and non-departmental teachers as well as the cooperating teachers in the participants’ practice school.


132

Procedures for Data Collection and Analysis

Quantitative and qualitative data were collected through an online questionnaire that took

participants approximately 20 minutes to finish answering the questions. Descriptive analyses such as

frequency and mean were obtained to characterize the collected data. Other statistical analysis tests

conducted included an independent-samples t-test and the one-way analysis of variance (one-way

ANOVA). Qualitative data were used to support the quantitative findings of the study.

FINDINGS AND DISCUSSION

The findings revealed a highly developed knowledge of TPACK (Mean >3.5). In other words,

eight in ten (80%) of the participants reported having greater self-conception and competence in

integrating technology with pedagogical content. The findings of quantitative and qualitative data

analysis also confirmed that compared with teachers outside of teacher education centers (non-ELT

departments) and the cooperating teachers in the practice school, teacher education lecturers from ELT

departments used more TPACK based instruction (21.1%) during teacher education programs.

Moreover, gender differences were found to be significant with respect to Technological Knowledge

(TK) and Pedagogical Knowledge (PK) dimensions with females proportionally having higher

TPACK development. However, no statistically significant differences were found between

participants regarding their GPA.

CONCLUSIONS AND SUGGESTIONS

Thus, it is concluded that the findings of the present study contribute to the development of

TPACK among pre-service English teachers and that the integration of content, pedagogy and

technological knowledge into the existing teacher education paradigm and fostering technologically-

rich environment for language learners will evidently enhance language learning outcomes. Given that

teacher quality, i.e. training qualified and competent teachers, is central to quality learning outcomes

among language learners and that “the quality of an education system cannot exceed the quality of its

teachers” (Barber & Mourshed, 2007, p. 7), the findings of the present study highlight the challenging

mission and responsibility of pre-service teacher education programs to train quality teachers.

Moreover, it is suggested that further research should approach the issue from different perspectives

such as the interface between TPACK development and learning outcomes with much emphasis on the

enhancement of main language skills.

Keywords: Pre-service English teachers; teacher education; teachers; technological pedagogical

content knowledge; TPACK

REFERENCES BARBER, M., & MOURSHED, M. (2007). HOW THE WORLD’S BEST-PERFORMİNG SCHOOLS COME OUT ON TOP. LONDON: MCKİNSEY &

COMPANY. RETRİEVED APRİL 8, 2013, FROM HTTP:// WWW. MC KİNSEY.COM/CLİENTSERVİCE/ SOCİALSECTOR/RESOURCES/PDF/WORLDS

CHOOL_SYSTEMS_FİNAL.PDF CRESWELL, J. W. (2012). EDUCATİONAL RESEARCH: PLANNİNG, CONDUCTİNG, AND EVALUATİNG QUANTİTATİVE AND QUALİTATİVE RESEARCH

(4TH ED.). BOSTON, MA: PEARSON. DÖRNYEİ, Z. (2007). RESEARCH METHODS İN APPLİED LİNGUİSTİCS: QUANTİTATİVE, QUALİTATİVE, AND MİXED METHODOLOGİES. OXFORD:

OXFORD UNİVERSİTY PRESS. EUROPEAN COMMİSSİON. (2003). EEUROPE 2002: AN İNFORMATİON SOCİETY FOR ALL. BRUSSELS: COMMİSSİON OF THE EUROPEAN

COMMUNİTİES. MİSHRA, P., & KOEHLER, M. J. (2006). TECHNOLOGİCAL PEDAGOGİCAL CONTENT KNOWLEDGE: A FRAMEWORK FOR TEACHER KNOWLEDGE.

TEACHERS COLLEGE RECORD, 108(6), 1017-1054. DOİ:10.1111/J.1467-9620.2006.00684.X MoNE (2010). FATIH Project: Movement of enhancing opportunities and improving technology. Retrieved from

http://fatihprojesi.meb.gov.tr

Schmidt, D. A., Baran, E., Thompson, A. D., Koehler, M. J., Mishra, P., & Shin, T. (2009). Technological pedagogical

content knowledge (TPACK): The development and validation of an assessment instrument for preservice teachers. Journal

of Research on Technology in Education, 42(2), 123-149.

Voogt, J., Fisser, P., Pareja Roblin, N., Tondeur, J., & van Braak, J. (2013). Technological pedagogical content knowledge –

a review of the literature. Journal of Computer Assisted Learning, 29(2), 109-121


133

ÖĞRETMEN ADAYLARININ FİZİK ALANINDA ÇALIŞAN BİLİM İNSANLARINA

YÖNELİK İMAJLARI

PRESERVICE TEACHERS’ IMAGES OF PHYSICAL SCIENTISTS

Hünkâr KORKMAZ ve Deniz GÜRÇAY


GİRİŞ

Fen bilimleri eğitiminin günümüzde öncelikli vizyonu haline gelen bilim okuryazarlığı,

ABD’deki Ulusal Araştırma Konseyi (NRC, 1996) tarafından “fen bilimleri, matematik ve teknolojik

konularda bilgi sahibi olmaktan öte, bu bilgileri ve bilimsel süreçleri günlük hayatta kullanabilmek”

şeklinde tanımlanmaktadır. Shen (1975) bilimsel okuryazarlığın boyutlarını, “güncel problemlerin

bilim yoluyla çözülmesi (pratik)”, “bilimin toplum tarafından özümsenmesi (sivil)” ve “bilimin

insanlığın temel etkinliği olması (kültürel)” şeklinde kavramsallaştırmıştır. Mevcut fizik dersi öğretim

programında amaçlar bu boyutları içerecek şekilde düzenlenmiştir (MEB, 2013).

Bilimsel okuryazarlığın kazanılması öğrencilerin bu niteliklere sahip öğretmenler tarafından

yetiştirilmesine bağlıdır. Yapılan çalışmalarda; öğrencilerin bilime yönelik algıları, tutumları ve bilim

insanlarına yönelik imajları üzerinde öğretmen davranışlarının, öğrencilere sunulan örneklerin ve

öğrenme-öğretme süreçlerinin güçlü bir etkisi olduğuna dair bulgular bulunmaktadır (Milford ve

Tippett; 2013). Yore (2011) bilim eğitiminin “geleceğin bilim insanları için bilim” yaklaşımından

“herkes için bilim” yaklaşımına doğru kaydığını vurgulamaktadır. Bu bilimi, herkes için erişilebilir,

uygulanabilir ve herkesin daha çok ilgilenebileceği bir alan haline getirmektedir. Bu bağlamda,

öğretmenlerin bilime-bilim insanlarına yönelik olumlu imaj ve tutumlara sahip olması daha fazla önem

kazanmaktadır.

Son altmış yıldır araştırmacılar öğretmenlerin, öğretmen adaylarının ve öğrencilerin

bilime/bilim insanına yönelik imajlarını betimleyerek; öğretmenlere, program geliştirme uzmanlarına

ve eğitim politikacılarına bilimle ilgilenme ve bilim insanı olma konusunda daha fazla öğrenciyi nasıl

motive edebilecekleri konusunda veri sağlamaktadırlar. Yapılan çalışmalar daha çok bilim/bilim

insanlarına yönelik imajları araştırmakta öğrencilerin özel bir bilim alanıyla ilgili imajlarına dair

bulgular sınırlıdır. Bu araştırmanın amacı, yukarıda açıklanan özelliklere sahip bir programı yürütecek

olan geleceğin fizik öğretmenlerinin fizikle ilgilenen bilim insanlarına yönelik sahip oldukları imajları

cinsiyetlerine göre belirlemektir.

YÖNTEM

Bu çalışmanın yöntemi betimsel yöntemdir.

Çalışma Grubu

Bu çalışma %48,4’ü kadın, %51,6’sı erkek 124 fizik öğretmen adayı üzerinde yürütülmüştür.

Veri Toplama Aracı

Araştırmada Chambers (1983)’ın “Bir Bilim İnsanı Çizelim” ölçeğine dayalı olarak geliştirilen

projektif bir test kullanılmıştır. Yapılan çalışmalarda ölçek ilköğretimden üniversiteye kadar olan

öğretim kademelerinde, yaş (Korkmaz ve Kavak, 2010), cinsiyet (Losh ve diğerleri, 2008), kültür

(Narayan ve diğerleri, 2009) özellikleri ile hizmet içi ve hizmet öncesi öğretmen adaylarının (Milford

ve Tippett, 2012) bilim insanına yönelik imajlarının niteliksel olarak karşılaştırılmasında güvenilir bir

ölçek olarak vurgulanmaktadır.


Öğretmen adaylarının fizik alanında çalışan bilim insanlarına yönelik imajlarının kategorize

edilmesi ve kodlanması amacıyla önceki araştırmalarda gözlemlenen veriler dikkate alınmış ve yapılan

bu çalışmada elde edilen veriler ise beş grupta (Standart imajlar-cinsiyet-yaş-çalışma ortamı-bilimsel

çalışmanın doğası) kategorize edilmiştir. Kodlayıcılar arasındaki iç-güvenirliği hesaplamada, Miles &




134

Huberman’ın (1994) formülü kullanılmış ve uyuşma yüzdesi %86 bulunmuştur. Son aşamada ise;

verilen beş boyutta fizik alanında çalışan bilim insanlarına yönelik öğretmen adaylarının, çizimlerinde

yansıtılan verilerin frekans ve yüzde hesaplamaları yapılmıştır. Ayrıca Ki-kare testi kullanılarak

veriler, öğretmen adaylarının cinsiyetleri açısından karşılaştırılmıştır.

BULGULAR VE YORUM

Fizik öğretmen adaylarının cinsiyetleri açısından, fizikle ilgilenen bilim insanlarına yönelik

imajları açısından bazı benzerlikler ve farklılıklar belirlenmiştir. Kadın ve erkek öğretmen adaylarının

standart imajlar boyutunda “bilgi sembolleri” ve “ilgili başlıklar” boyutlarında farklılıklar

gözlenmiştir. Alternatif imajlar boyutunda ise bilim insanının cinsiyeti, kadın öğretmen adaylarının

daha çok “kadın bilim insanı”, erkek öğretmen adayları tarafından ise daha çok “erkek bilim insanı”

olarak resmedilmiştir. Diğer taraftan, fizik öğretmen adayları, bilim insanının çalışma ortamını

genelde “kapalı bir ortam” olarak çizerken, bilim insanın çalışma ortamını “dışarıda bir alan” olarak

çizen erkek öğretmen adaylarının yüzdesi kadın öğretmen adaylarının yüzdesinden anlamlı olarak

yüksektir. Kadın öğretmen adayları, fizik alanında çalışan bir bilim insanını bilimsel çalışmalarının

doğası gereği daha çok “gözlem”, “ölçme” ve “veri toplama” eylemlerini yaparken resmederken erkek

öğretmen adayları daha çok “deney” ve “bir araştırma fikri üzerinde düşünme” eylemlerini yaparken

resmetmişlerdir.


Bu çalışmanın sonuçları, fizik öğretmen adaylarının, fizik alanında çalışan bilim insanlarına

yönelik imajlarının, ulusal ve uluslararası literatürde gözlemlenen standart ve alternatif imajlarla

benzerlik göstermektedir. Fizik dersi öğretim programları yapılandırılırken imaj çalışmaları ile ilgili

bulguların programın tüm boyutlarına (kazanımlar, içerik, eğitim durumları ve ölçme ve

değerlendirme gibi) entegre edilmesi gereklidir. Ülkemizde 2004-2005 öğretim yılında uygulamaya

konulan fen ve teknoloji programında yer alan “Fen-Teknoloji-Toplum”, “Değerler ve Tutumlar” ve

“Bilimsel Çalışmanın Doğası”, “Herkes için Fen” ve “Bilimsel Okur Yazarlık”, 2007 yılında

yayımlanan Fizik dersi öğretim programında yer alan “bilimsel okur-yazarlık” vurgularının gelecek

beş-on yıl içerisinde öğrencilerimizin ve öğretmen adaylarının imajlarını nasıl değiştirdiği sistematik

ve derinlemesine karşılaştırmalı olarak incelenmelidir.

Anahtar Kelimeler:Öğretim programı, bilim insanlarına yönelik imaj, fizik öğretmen adayları

KAYNAKÇA

Chambers, D. W. (1983). Stereotypic image of the scientist: The Draw-A-Scientist Test. Science Education, 67(2), 255–265.

Finson, K. D. (2002). Drawing a scientist: What we do and do not know after fifty years of drawings. School Science and

Mathematics, 102(7), 335–345.

Korkmaz, H. (2009). Gender differences in Turkish primary students’ images of scientists: A preliminary study with 21st

century style. Astronomy Education Review, 8(1). DOI: 10.3847/AER2009023.

Korkmaz, H.; Kavak, G. (2010). Primary School Students’ Images of Science and Scientists. Elementary Education Online,

9(3), 1055-1079, 2010. İlköğretim Online, 9(3), 1055-1079, 2010. [Online]: http://ilkogretim-online.org.tr

Losh, S. C., Wilke, R., & Pop, M. (2008). Some methodological issues with ‘‘Draw a Scientist Tests’’ among young

children. International Journal of Science Education, 30(6), 773–792. doi:10.1080/09500690701250452.

MEB(2013). Fizik dersi öğretim programı.

http://ttkb.meb.gov.tr/www/guncellenen-ogretim-programlari/icerik/151

Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994) Qualitative Data Analysis: an Expanded Sourcebook, Thousand Oaks, Calif., Sage.

Millford, T. & Tippett, C.D. (2013). Preservice Tecahers’ Images of Scientists: Do prior Science Experiences Make a

Difference? Journal of Science Teacher Education. 24: 745-762. DOI 10.10007/s10972-012-9304-1.

Narayan, R., Park, S., & Peker, D. (2009). Sculpted by culture: Students’ embodied images of scientists. Proceedings of the

3rd international conference to review research on science, technology and mathematics education (pp. 45–51),

Mumbai, India. Available at http://cvs.gnowledge.org/episteme3/proc_pdf.php

National Research Council (1996). National Science Education Standards. National Academy Press. Washington D.C.

Shen, B.S.P. (1975). Science literacy: public understanding of science is becoming vitally needed in developing and

industrialized countries alike. American Scientist, 63: 265-268.

http://ilkogretim-online.org.tr/

http://ttkb.meb.gov.tr/www/guncellenen-ogretim-programlari/icerik/151

http://cvs.gnowledge.org/episteme3/proc_pdf.php


135

Yore, L. D. (2011). Foundations of scientific, mathematical, and technological literacies-common themes and theoretical

frameworks. In L. D. Yore, E. Van der Flier-Keller, D. W. Blades, T. W. Pelton, & D. B. Zandvliet (Eds.), Pacific

CRYSTAL centre for science, mathematics, and technology literacy: Lessons learned (pp. 23–44). Rotterdam, The

Netherlands: Sense Publishers.


136

ADAY ÖĞRETMENLERİN HİZMET-İÇİ EĞİTİME YÖNELİK ALGILARI

İ. Bakır ARABACI, M. Kazım YILDIRIM, Aysel NAMLI


GİRİŞ

Yaşam boyu öğrenmenin önem kazandığı, öğrenen örgütlerin popüler hale geldiği günümüzde

bilimsel araştırmaların ve teknolojinin getirdiği değişimlere ayak uydurabilmenin tek yolunun sürekli

öğrenmeye hazır olmak ve öğrenen bir kurum oluşturmak olduğu aşikârdır. Zira bilgi hızla eskimekte

ve yaşanan gelişmeler biriken bilgiyi her geçen gün artırmaktadır. Eğitim, dinamik bir süreçtir. Bireyin

geliştirilmesi ve çevresine uyum sağlaması eğitimin hedefleri arasındadır. Bu hedefler, bireylerin yeni

bilgilere ulaşmasını ve onları özümsemesini gerekli kılmaktadır. Eğitimin temel taşları olan

yöneticilerin ve öğretmenlerin bu nedenle yeni bilgileri edinebilecekleri, meslek öncesinde

öğrendikleri bilgileri güncelleyebilecekleri ve eksik bilgilerini ve becerilerini tamamlayabilecekleri bir

eğitim ortamına ihtiyaçları vardır. Bu ortamın sağlanması, hizmet-içi eğitim aracılığıyla

gerçekleştirilmektedir.

YÖNTEM

Araştırma aday öğretmenlerin hazırlayıcı eğitime yönelik algılarını incelemeye yönelik nitel bir

çalışmadır. Çalışmada olgu bilim deseni kullanılmıştır.


Araştırmanın çalışma grubunu Elazığ- Karakoçan ilçesinde 20 adet hazırlayıcı eğitim alan

öğretmen oluşturmaktadır.

Veri Toplama Aracı

Bu çalışmada veri toplama yöntemi olarak yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır.


Nitel araştırma yaklaşımı doğrultusunda tasarlanan bu araştırmada “içerik analizi” yapılmıştır.

Veriler dört aşamada analiz edilmiştir: 1. Verilerin kodlanması, 2. Kodlanan verilerin temalarının

belirlenmesi, 3. Kodların ve temaların düzenlenmesi, 4. Bulguların tanımlanması ve yorumlanması

(Yıldırım ve Şimşek, 2008: 228).

BULGULAR VE YORUM

Katılımcıların kursa ilişkin görüşleri sorulduğunda yapılan analizler sonucunda 1. soruya en

fazla verilen cevap %31 ile “Kursun içeriğindeki mesleki ve genel bilgiler işimize yarayacak

nitelikteydi”,ikinci en fazla verilen cevap %22 ile “Kursun içeriğinin yararlı olduğuna

inanmıyorum”,üçüncü en fazla verilen cevap ise %19 ile “Kursun içeriği uygulamalı, güncel ve

kullanacağımız bilgilerden oluşmalıydı” cevabıdır. Cevapların genel olarak olumlu ve olumsuz olma

boyutlarına göre incelemesinde ise %69 olumsuz,%31 olumlu cevaplara rastlanmaktadır. Kursun

zamanlamasına ilişkin soruda yapılan analizler sonucunda 2. soruya en fazla verilen cevap %37 ile

“Zamanlaması çok kötüydü”,ikinci en fazla verilen cevap %30 ile “Kursun hafta sonları olması hafta

içi okul performanslarımızı olumsuz etkiledi”,üçüncü en fazla verilen cevap ise %23 ile ” Kurs bütün

tatillerimizi bizden aldı” cevabıdır. Cevapların genel olarak olumlu ve olumsuz olma boyutlarına göre

incelemesinde ise %100 olumsuz cevap verilmiş olduğu görülmektedir. Katılımcılara eğitim

görevlilerine ve onların mesleki yeterliliklerine ilişkin sorunun cevabına göre, en fazla verilen cevap

%29 ile “Eğitim görevlilerinin yeterlilikleri kötüydü.” İkinci en fazla verilen cevap %26 ile “Eğitim

görevlilerinin yeterlilikleri iyiydi.” ve “Mesleki tecrübeleri yönünden iyilerdi.”. Üçüncü en fazla

verilen cevap ise %9 ile ” Eğitim görevlileri internetten buldukları bilgileri vermekten başka bir katkı

sağlamadılar.” cevabıdır. Görüşler içerisinde en ilginç olanı ise %5 ile “Eğitim görevlilerinin çağı

yakalayamadıklarını düşünüyorum” cevabıdır. Cevapların genel olarak olumlu ve olumsuz olma

boyutlarına göre incelemesinde ise %48 olumsuz,%52 olumlu cevaplara rastlanmaktadır. Kursun

değerlendirme sınavlarına ilişkin yapılan analizler sonucunda 4. soruya en fazla verilen cevap %32 ile


137

“Değerlendirme sınavlarının geçerlilik ve güvenirliliği düşüktü.” İkinci en fazla verilen cevap %25 ile

“Değerlendirme sınavları formaliteden ibaretti.” Üçüncü en fazla verilen cevap ise %18 ile

”Değerlendirme sınavlarını gereksiz buluyorum.” Dördüncü en fazla verilen cevap ise %14 ile ”

Değerlendirme sınavları olumluydu” cevabıdır. Cevapların genel olarak olumlu ve olumsuz olma

boyutlarına göre incelemesinde ise %86 olumsuz,%14 olumlu cevaplara rastlanmaktadır. Son olarak

ise “Kursun mesleki gelişiminize nasıl bir katkıda bulunduğunu düşünüyorsunuz” sorusuna ilişkin

katılımcıların cevaplarının analizinde en fazla verilen cevap %44 ile “Kurs mesleki gelişimimi artırdı”

ve “Kursun mesleki gelişimime bir katkısı olmadı”. İkinci en fazla verilen cevap %8 ile “Kurs mesleki

gelişimimize değil arkadaşlık ilişkilerimize olumlu katkılar sağladı.” Üçüncü en fazla verilen cevap ise

%4 ile ” Kurs bana farklı bir bakış açısı kazandırdı” cevabıdır. 5.soruya verilen en ilginç cevap “Kurs

mesleki gelişimimize değil arkadaşlık ilişkilerimize olumlu katkılar sağladı” cevabıdır. Cevapların

genel olarak olumlu ve olumsuz olma boyutlarına göre incelemesinde ise %52 olumsuz, %48 olumlu

cevaplara rastlanmaktadır.


Aday öğretmenlerin eğitimleri için uygulanan Hazırlayıcı ve Temel Eğitim kursları esnasında

ortaya çıkan olumlu ve olumsuz durumlar incelendiğinde beş ana başlık ve soru altında dikkat çekici

sonuçlara ulaşılmıştır. Yapılan görüşmelerde, verilen kursların içerik olarak değişen ve gelişen eğitim

sistemine ayak uyduramadığı görülmüştür. Ayrıca verilen bilgilerden birçoğunun idari işler için

kullanılacak bilgiler olması idareci olmalarına daha uzun süreler olan öğretmenler için gereksiz ve

sıkıcı gelmiştir. Kursların farklı eğitim görevlileri tarafından veriliyor olması ise eğitim görevlilerinin

mesleki tecrübelerini aktarmalarıyla aday öğretmenlerin mesleki gelişimlerine katkı sağladıkları

söylenebilir. Yapılan görüşmelerde, verilen kursların zamanlamasına yönelik olarak olumsuz

görüşlerin çoğunlukta olduğu görülmektedir. Temel Eğitimin haftanın beş günü ve tam gün olarak ara

tatilde verilmesi, ayrıca hemen ardından hafta sonu tüm gün olmak üzere Hazırlayıcı Eğitim

Kursu’nun verilmesi bu konuda %100’lük bir memnuniyetsizlik oranının ortaya çıkmasına sebep

olmuştur. Görüşmelerde verilen cevapların büyük çoğunluğu kursun çok uzun tutulduğu, bütün

tatillerini aldığı ve hatta okul performanslarını düşürücü etki yaptığı yönünde olması bu kursun ne

kadar etkisiz olduğunu göstermektedir. Yapılan görüşmelerin değerlendirme sınavlarına ilişkin olan

bölümünde de yine %86 gibi yüksek bir düzeyde olumsuz görüş bildirilmiştir. Sınavların

öğretmenlerin teorik öğrenmelerine yönelik olması ve uygulamada herhangi bir katkı sağlamaması

aday öğretmenler açısından bir olumsuzluk oluşturmuştur. Yapılan görüşmelerin Mesleki Gelişime

Katkısı’na ilişkin olan bölümünde ise yine “Kurs mesleki gelişimimi artırdı” ve “Kursun mesleki

gelişimime bir katkısı olmadı” cevaplarının aynı yüzdeye sahip olması dikkat çekicidir. Bu da

gösteriyor ki belirli alanlarda mesleki gelişime katkı sağladığı kabul edilirken, belirli alanlarda ise

mesleki gelişimlerine bir katkı sağlamadığı düşünülmektedir. Mesleki gelişime katkı sağladı

diyenlerin büyük bir kısmı eğitim görevlilerinin geçmiş yaşamlarından aktardığı örnek olaylardan

yararlı bilgiler aldıklarının belirterek bir anlamda tecrübeli eğitim görevlilerinin tecrübelerinden

yararlandıklarını ifade etmişlerdir.

Öneriler

1. Öğretmenlerin atama dönemlerinin sadece yaz dönemlerinde olması sağlanarak, okul

açılmadan aday öğretmenlerin bu eğitimleri almaları sağlanabilir.

2. Kursların içerikleri değişen ve gelişen eğitimin şartlarına uygun hale getirilebilir.

3. Konulara ayrılacak süreler tekrar gözden geçirilerek daha olumlu bir zaman paylaşımı

sağlanabilir.

4. Konular daha çok uygulamayı içerecek şekilde geliştirilebilir. Kursun tatilde olması halinde de

okulların bütün imkânları bu uygulamalar için kullanılabilir.

5. Bu kursları verecek eğitim görevlileri, hizmet içi eğitimlerle daha donanımlı hale getirilebilir.

Anahtar Kelimeler: Hizmet-içi eğitim, Aday Öğretmen, Hizmet-içi eğitimde İçerik


138

ANADOLU ÖĞRETMEN LİSESİ ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRETMENLİK MESLEĞİ

HAKKINDAKİ GÖRÜŞLERİ

İ. Bakır ARABACI ve Aysel NAMLI

[email protected] ve [email protected]

GİRİŞ

Dünyadaki hızlı gelişme ve ilerlemeler tüm örgütlerde olduğu gibi eğitim kurumlarında da

etkisini göstermektedir. Daha nitelikli insan yetiştirme çabaları eğitim kurumlarının birincil

işlevlerinden birisidir. Eğitim kurumları da bu görevleri üstlenecek nitelikli öğretmen kadrosuna

ihtiyaç duymaktadır. Öğretmenlik diğer mesleklerden farklı olarak kendine özgü alan ve becerileri

gerektiren özel bir meslektir. Öğretmen liseleri ilk kez 1974-1975 öğretim yılından itibaren ilk

öğretmen okullarının bir kısmının öğretmen lisesine dönüştürülmesiyle öğretime başlamıştır.

Öğretmen Liselerini iyileştirme çabaları sonucu 1989-1990 öğretim yılında açılmaya başlayan

Anadolu Öğretmen Liselerinin; 12.12.1990 tarih ve 20723 sayılı Resmî Gazete’de yönetmelikleri

yayımlanmıştır. Anadolu Öğretmen Liseleri, hem genel lise programı uygulamakta hem de eğitim

fakültelerine hazırlık niteliğinde öğretim faaliyetinde bulunmaktadır. Bu yapılanma çerçevesinde

Anadolu Öğretmen Liselerinin programlarında yönetmeliğin 6. Maddesi ile düzenleme yapılmıştır. Bu

maddeye göre “Bu okullarda, özellikle öğretmen yetiştiren yüksek öğretim kurumlarının ilgili

bölümlerine öğrenci hazırlayan programlar uygulanması esastır.” hükmü getirilmiştir.

YÖNTEM

Araştırmada nitel araştırma desenlerinden durum çalışması ve durum çalışması türlerinden

durum analizi yöntemi kullanılmıştır.


Araştırmanın çalışma grubunu Elazığ merkezde Anadolu Öğretmen Lisesinde öğrenimlerine

devam eden 44 öğrenci oluşturmaktadır.

Veri Toplama Aracı

Araştırmacılar tarafından Anadolu Öğretmen Lisesi öğrencilerinin öğretmenlik ile ilgili

algılarını değerlendirmek amacıyla yarı yapılandırılmış görüşme formu geliştirilmiştir. Görüşme

formunun birinci kısmında katılımcıların özelliklerini içeren demografik bilgiler yer almıştır. İkinci

kısımda ise “öğrencilerin öğretmenlik algısına” yönelik sorular yer almaktadır.


Araştırmada elde edilen verilerin analizinde içerik analizi kullanılmıştır. Araştırmacılar

tarafından, katılımcıların verdiği cevapları çözümlenerek, belli kategoriler ve temalar altında

sınıflandırılarak toplanmıştır.

BULGULAR VE YORUM

Yapılan araştırmada katılımcıların büyük çoğunluğu, Anadolu Öğretmen Liselerini tercih etme

nedeninin tamamen sınav sonuçlarına göre olduğunu belirtmiştir. Katılımcılar YGS sınavına giren ve

LYS’ ye hazırlanan, üniversite tercihine en yakın olan 12. Sınıf öğrencilerinden oluşmaktadır. Bu

sebeple öğrencilere tercih etmek istedikleri fakülteler ve nedeni sorulmuştur. Katılımcıların büyük bir

çoğunluğu mühendislik ve öğretmenlik fakültesini tercih etmek istemektedir. Fakat önemli bir bulgu

da öğretmen olmak isteyenlerin tamamını dil sınıfı öğrencileri oluşturmaktadır. Özel yetenek

öğretmenliği isteyenler ise tamamen yetenekleri olduğunu düşünmektedir. Zaten özel yetenek

sınavlarında Anadolu Öğretmen Lisesi mezunu olmak öğrencilere bir avantajda sağlamamaktadır.

Katılımcılara öğretmenlik mesleğini nasıl değerlendirdikleri sorulmuştur. Bu değerlendirmeler

öğretmenliğin genel olarak nasıl algılandığına da işaret etmektedir. Katılımcılar öğretmenlik mesleğini

değerlendirirken çok yönlü olarak düşünmüş ve genel olarak öğretmenlik mesleğini olumlu


139

değerlendirmiştir. Olumlu teması altında mesleğin kutsal olduğu, sabır gerektirdiği, hiç eskimeyeceği,

merhametli olduğu gibi pek çok görüş bildirmişlerdir. Katılımcılara öğretmenlik mesleği ile ilgili

belirtmek istedikleri farklı görüşleri olup/olmadığı sorulmuş ve düşünceleri alınmıştır. Katılımcıların

büyük bir çoğunluğu öğretmenlik mesleğinin iyi hale getirilmesi ile ilgili görüş bildirmişlerdir.


Yapılan araştırmada ortaya çıkan önemli bir sonuç Anadolu Öğretmen Lisesinin işlevinin

farklılaştığı yönündedir. Öğrenciler bu liselere gelirken öğretmen olmada avantaj sağladığı için değil,

sınav sonucundaki puanlarına göre tercih yapmaktadır. Okulun kalitesinden ya da başarısından dolayı

tercih edilmesi de ön planda olabilir. Araştırmaya alınan okulda son üç yıla ait üniversiteye yerleşen

öğrencilerin tercihleri incelendiğinde, 2010/2011 eğitim öğretim yılında üniversiteyi kazanan

öğrencilerin % 50’si eğitim fakültelerinin tercih ederken 2012/2013 yılına gelindiğinde bu oran % 30

civarındadır. Kademeli olarak son üç yılda eğitim fakültelerini tercih etme oranı düşmüştür. Bu

durumda Anadolu öğretmen liselerindeki öğrencilerin okulu tercih nedenlerinin yaptığımız araştırma

sonucunda da ortaya çıktığı gibi öğretmen olmak değil, puan üstünlüğüne göre tercih etme durumunu

teyit etmektedir. Araştırmanın çalışma grubunu üniversite tercihine en yakın olan 12. Sınıflar

oluşturduğu için katılımcılara sınav sonucunda hangi bölümü tercih edecekleri sorulmuştur.

Katılımcılardan sadece %16’sı öğretmenlik fakültelerini tercih edeceklerini belirtmişlerdir. Çalışma

grubunu oluşturan 44 katılımcının 8’i dil sınıfında eğitim gören öğrenciler olup soruyu “İngilizce

öğretmeni olmak istiyorum” şeklinde cevaplayanların hepsi de bu sınıflarda öğrenimlerine devam eden

öğrencilerdir. Dolayısıyla öğretmen olmak isteyen dil sınıfı haricinde öğrenci bulunmamaktadır.

Yapılan araştırmada katılımcılar, öğretmenlik mesleğinin genel olarak iyi değerlendirmiş olup pek çok

olumlu düşüncelerini belirtmişlerdir. Öğretmenliği önemli ve değerli bulan katılımcılar öğretmenlik

mesleğini tercih etme noktasında ise olumsuz düşünmektedirler. Bununda sebebi bu mesleğin yeteri

kadar değerli görülmemesinden ya da şartlarının istedikleri mesleklere kıyasla daha kötü olmasından

kaynaklanıyor olabilir. Araştırmada katılımcıların öğretmenlik mesleği ile ilgili farklı düşünceleri

varsa belirtmeleri istenmiştir. Görüş belirten katılımcıların genel olarak değerlendirmesi yapıldığında

öğretmenlik mesleğine değer verdikleri kullandıkları ifadelerden de anlaşılmaktadır. Fakat

günümüzdeki şartların öğretmenliği olumsuz etkilediği, öğretmenlerin özenle seçilmesi gerektiği,

şartlarının iyileştirilmesi, toplumun kalkınması için önceliğin öğretmenlerde olması gibi pek çok görüş

bildirmişlerdir. Toplumların değişmesi, yetiştirilmesi, gelişmesi için en önemli varlıklar olan

öğretmenlerin gün geçtikçe yapılan düzenlemelerle değerinin yitirilmesi, bu mesleğe olan saygının,

inancın ve değerin kaybolacağına işaret etmektedir. Öğretmen olma vasıflarını zorlaştırmak, öğretmen

olabilecek kişileri eğitim fakültesine almak, öğretmenlerin toplum içindeki sosyal konumunu

düzenlemek yerine saygınlığı azaltacak hamlelerin yapılması, bu mesleğe olan bakış açısını da kötü

şekilde etkilemektedir.

Anahtar Kelimeler: Anadolu Öğretmen Lisesi, Öğretmenlik Mesleği, Öğrenci Algısı


140

ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENCİYİ TANIMA YETERLİKLERİNİN

BELİRLENMESİ

DETERMINATION OF PROSPECTIVE TEACHER’S EFFICACY IN STUDENT

RECOGNITION

İbrahim YERLİKAYA

[email protected]

GİRİŞ

Çağdaş eğitim, öğrencinin bir bütün olarak gelişimini desteklemeyi amaçlamaktadır. Okullar da

bu amaçla kasıtlı olarak oluşturulan kurumlardır. Okulların bu işlevini yerine getirmesinde; uygulanan

öğretim programının niteliği, eğitim ortamının sahip olduğu fiziksel koşullar gibi önemli değişkenlerin

yanında öğretmenin sahip olduğu niteliklerin rolü giderek artan bir önem kazanmaktadır. Öğretmenin

sahip olması gereken önemli niteliklerden birisi de kuşkusuz öğrenciyi tanıma yeterliğidir. Öğretmen,

öğrencinin fiziksel, sosyal, bilişsel, dil, duygusal ve kültürel gelişimine ait düzeyini, öğrenme

biçimlerini, güçlü ve zayıf yönlerini, ilgi ve gereksinimlerini bilmelidir (MEB, 2006). Çünkü her

öğrencinin kendine özgü gelişim düzeyi, gereksinimleri, sorunları, güçlü ve zayıf yönleri vardır (Kaya,

2007; Yeşilyaprak, 2012). Öğretmen adaylarının öğrenciyi tanıma yeterliklerinin bilinmesi, öğretmen

yetiştirme programlarının içeriğinin değerlendirilmesi açısından önemli olduğu kadar, öğretmenlerin

hizmet içi eğitim gereksinimlerinin belirlenmesi açısından da önemli görülmektedir. Bu nedenle, bu

çalışmada eğitim fakültesi son sınıfında okuyan öğrencilerin öğrenciyi tanıma yeterliklerinin

incelenmesi amaçlanmıştır.

YÖNTEM

Araştırmanın Modeli

Farklı üniversitelerdeki eğitim fakültelerinin çeşitli programlarının son sınıfında öğrenim gören

öğretmen adaylarının “Öğrenciyi Tanıma Yeterlikleri”nin cinsiyet, not ortalaması ve program türüne

göre farklılık gösterip göstermediğini inceleyen bu araştırma, tarama modelinde betimsel bir

araştırmadır.


Bu araştırmanın çalışma grubunu, 2013–2014 öğretim yılı bahar yarıyılında Adıyaman

Üniversitesi ve Yüzüncü Yıl Üniversitesinin Eğitim Fakültelerinde farklı programların 4. Sınıflarında

öğrenim görmekte olan 511 öğretmen adayı oluşturmaktadır.

Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının 245’i (%47,9) erkek, 266’sı (%52,1) ise kadındır.

Öğretmen adaylarının 342’si (%66,9) 21-23, 154’ü (%30,1) 23-26 yaş ve 15’i (%2,9) 27 yaş ve

üstüdür.

Veri Toplama Aracı

Bu araştırmada veri toplama aracı olarak, Tanhan (2012) tarafından geliştirilen “Öğrenciyi

Tanıma Yeterliği Ölçeği” ve araştırmacı tarafından geliştirilen kişisel bilgi formu kullanılmıştır.

“Öğrenciyi Tanıma Yeterliği Ölçeği” toplam 28 maddeden oluşan 5’li Likert tipi bir ölçektir.


Öğretmen adaylarının öğrenciyi tanıma yeterliklerinin cinsiyete göre farklılaşıp

farklılaşmadığını belirlemek için t-testi, not ortalaması ve program türüne göre farklılaşıp

farklılaşmadığını belirlemek için ise ANOVA testi kullanılmıştır. Araştırmada tüm çözümlemeler

SPSS 17 paket programı kullanılarak veriler analiz edilmiştir.

BULGULAR VE YORUM

Araştırmanın bulguları aşağıda özetlenmiştir:


141

Kadın ve erkek öğretmen adaylarının öğrenci tanıma yeterlikleri arasında anlamlı bir farklılık

bulunmamıştır. Bu bulgu, öğretmen adaylarının öğrenciyi tanıma yeterliklerinde cinsiyetin anlamlı bir

değişken olmadığı şeklinde yorumlanabilir.

Öğretmen adaylarının not ortalamaları ile öğrenciyi tanıma yeterlilikleri arasında anlamlı bir

farklılık bulunmuştur. 80-100 aralığında not ortalamasına sahip öğretmen adayları ile 50-59, 60-64 ve

65-79 aralıklarında not ortalamalarına sahip öğretmen adayları arasında anlamlı bir farklılık olduğu

bulunmuştur.

Öğretmen adaylarının okudukları bölüm ile öğrenciyi tanıma yeterlilikleri arasında anlamlı bir

farklılık bulunmuştur.

Fen bilgisi öğretmen adayları ile psikolojik danışman adaylarının öğrenciyi tanıma yeterlilikleri

arasında psikolojik danışman adayları lehine anlamlı bir farklılık olduğu bulunmuştur.

Fen bilgisi öğretmen adayları ile sınıf öğretmeni adaylarının öğrenciyi tanıma yeterlilikleri

arasında sınıf öğretmeni adayları lehine anlamlı bir farklılık olduğu bulunmuştur.

Sosyal bilgiler öğretmen adayları ile psikolojik danışman adaylarının öğrenciyi tanıma

yeterlilikleri arasında psikolojik danışman adayları lehine anlamlı bir farklılık olduğu bulunmuştur.

Sosyal bilgiler öğretmen adayları ile sınıf öğretmen adaylarının öğrenciyi tanıma yeterlilikleri

arasında sınıf öğretmeni adayları lehine anlamlı bir farklılık olduğu bulunmuştur.

Öğretmen adaylarının öğrenciyi tanıma yeterliklerinin program türüne göre farklılaşmasına

ilişkin bu bulgular şöyle yorumlanabilir:

1. Psikolojik danışman adaylarının öğrenciyi tanıma yeterlikleri ortalamasının diğer programlara

göre en yüksek çıkması ve psikolojik danışman adaylarının öğrenciyi tanıma yeterlikleri ile

fen bilgisi ve sosyal bilgiler öğretmen adaylarının öğrenciyi tanıma yeterlikleri arasında bu

program lehine anlamlı farklılık bulunması bu programda psikolojiye giriş, gelişim psikolojisi

l, gelişim psikolojisi ll, test dışı teknikler gibi derslerin yer alması ile açıklanabilir.

2. Sınıf öğretmeni adaylarının öğrenciyi tanıma yeterlikleri ile fen bilgisi ve sosyal bilgiler

öğretmen adaylarının öğrenciyi tanıma yeterlikleri arasında sınıf öğretmenliği programı lehine

anlamlı farlılık bulunması, öğretmen adaylarının bu programlara yerleşmekte aldıkları

Yükseköğretime Giriş Sınavı sonuçlarının bu adayların hizmet öncesi eğitimdeki öğrenciyi

tanıma yeterliklerini kazanmalarında etkili olduğu şeklinde yorumlanabilir.


Okullardaki yönetim, öğretim ve öğrenci kişilik hizmetlerinin kalitesini etkiyen önemli

değişkenlerden birisi de kuşkusuz bu hizmetleri sunan profesyonellerin öğrenciyi tanıma

yeterlikleridir.

Bu araştırmada bu nedenle aday öğretmenlerin öğrenciyi tanıma yeterliklerinin cinsiyet, not

ortalaması ve program türüne göre farklılık gösterip göstermediği incelenmiştir. Aşağıda araştırma

bulguları ışığında geliştirilen önerilere yer verilmiştir:

1. Bu araştırmada cinsiyet, aday öğretmenlerin öğrenciyi tanıma yeterliklerine sahip olmada

anlamlı bir değişken olarak bulunmamasına karşın, bu değişkenin çeşitli yeterlik alanlarında

anlamlı bir farklılığa yol açtığını bulgulayan araştırmalar da bulunmaktadır. Bu konuda hem

aday öğretmenlerin hem de öğretmenlerin çeşitli yeterlik alanlarında cinsiyetin anlamlı bir

değişken olup olmadığını ortaya koyan araştırmalara ihtiyaç vardır.

2. Aday öğretmenlerin not ortalaması öğrenciyi tanıma yeterliklerinde anlamlı bir farklılık

yaratmıştır. Bu nedenle öğretmen adaylarının hizmet öncesi eğitimde daha başarılı olması için

gerekli önlemler alınabilir. Örneğin, ders geçme notu barajının yükseltilmesi gibi.

3. Program türünün de aday öğretmenlerin öğrenciyi tanıma yeterliklerinde anlamlı bir farklılığa

yol açtığı görülmüştür. Bu bulgu ile ilgili olarak; a) Rehberlik ve psikolojik danışmanlık

programının dışındaki diğer programlara da psikolojiye giriş, bireyi tanıma teknikleri gibi

dersler zorunlu ya da seçimlik olarak konulabilir. b) Eğitim fakültesinin özellikle düşük puanla


142

öğrenci alan bölümleri daha cazip hale getirilerek daha başarılı öğrencilerin bu programları

tercih etmeleri yönünde çalışmalar yapılabilir.

4. Öğrenciyi tanıma yeterliklerinin hizmet-içi eğitimde ne ölçüde kazanıldığına yönelik

araştırmalar da ihtiyaç vardır. Bu yüzden aday öğretmenlerin öğrenciyi tanıma yeterlikleri ile

öğretmenlerin öğrenciyi tanıma yeterliklerinin karşılaştırıldığı araştırmalar yapılabilir.

Anahtar Kelimeler: Öğretmen adayları, Öğrenciyi tanıma yeterlikleri, Program türü.

KAYNAKÇA

Yeşilyaprak, B. (2013). Eğitimde Rehberlik Hizmetleri, Gelişimsel Yaklaşım. 21. Basım. Nobel Yayınları, Ankara.

Kaya, A. (Ed.). (2007). Psikolojik Danışma ve Rehberlik. Geliştirilmiş 5. Baskı. Ankara: Anı Yayıncılık.

Tanhan, F. (2012). Öğrenciyi tanıma yeterlikleri ölçeği: Geçerlik ve güvenirlik çalışması. Erzincan Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi, Cilt 14, Sayı 2, 503-509.

Milli Eğitim Bakanlığı. (2006). Öğretmen Genel Yeterlikleri. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı, Öğretmen Yetiştirme ve

Eğitimi Genel Müdürlüğü.


143

OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ SINIF YÖNETİMİ İLE İLGİLİ

ÖZYETERLİKLERİ

SELF-EFFICACY BELIEFS OF PRE-SERVICE PRESCHOOL TEACHERS ABOUT

CLASSROOM MANAGEMENT

İkbal Tuba ŞAHİN SAK


GİRİŞ

Öğretmenlerin inanış ve yaklaşımları, sınıfta aldıkları kararları ve yapmış oldukları

uygulamaları şekillendirir (Vartuli, 2005). Öğretmenlerin özellikle kendi özyeterlikleri ile ilgili

inançları hem çocukların performansları hem de kendi performansları üzerinde etkili olmaktadır

(Bergman, McLaughlin, Bass, Pauly ve Zellman, 1977). Literatürde özyeterliği yüksek olan

öğretmenlerin, çocukların sorunları ile daha yakından ilgilendikleri ve bu sorunları çözmek için yoğun

bir çaba gösterdikleri ifade edilirken, özyeterliği düşük öğretmenlerin aynı şekilde davranmadıkları

vurgulanmıştır. Sınıf içi işleyişi etkileyen en önemli faktörlerden biri de öğretmenin etkili bir sınıf

yönetimi becerisine sahip olmasıdır. Araştırmalar, öğretmenin sınıf yönetimi becerisi ile özyeterlik

inançları arasında doğrudan bir ilişki olduğunu göstermektedir (Brouwers ve Tomic, 2000).

Öğretmenlerin inanış ve yaklaşımlarının büyük ölçüde lisans eğitimleri sürecinde şekillendiği de göz

önünde bulundurulursa, öğretmenlerle etkileşime en çok ihtiyaç duyulan okul öncesi sınıflarında görev

yapacak öğretmen adaylarının sınıf yönetimi ile ilgili özyeterlik inançlarının belirlenmesi önemlidir.

Bu nedenle bu çalışmanın amacı, okul öncesi öğretmen adaylarının sınıf yönetimi ile ilgili özyeterlik

inançlarını ortaya koymaktır.

YÖNTEM

Bu çalışmada temel nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Bu yöntem, eğitim alanında yaygın

olarak kullanılmaktadır. Veriler bütün nitel araştırma yöntemlerinde olduğu gibi gözlem, görüşme ya

da döküman analizi ile toplanıp bir olguyu anlamak ve açıklamak için yorumlanmaktadır (Merriam,

2009).

Çalışma Grubu

Çalışmaya sınıf yönetimi ve okul deneyimi derslerini almış 52 okul öncesi öğretmen adayı

katılmıştır. Katılan öğretmen adaylarının 7si erkek, 45i bayandır. Katılımcılardan bazıları anadolu

öğretmen lisesi (n=15), bazıları düz lise (n=15), bazıları ise kız meslek lisesi mezunudur (n=10).

Ayrıca, anadolu lisesi (n=9), süper lise (n=2) ve özel lise (n=1) mezunu katılımcılar da vardır.

Çalışmanın başında 100 okul öncesi öğretmenliği 3. sınıf öğrencisi, çalışma ile ilgili bilgilendirilmiş

ve içlerinden gönüllü olan 52 öğrenci ile onlara uygun zaman ve yerlerde görüşmeler yapılmıştır.

Görüşmelerin tümünde katılımcıların onayları alınarak ses kaydı yapılmıştır.

Veri Toplama Aracı

Çalışmanın verisi araştırmacı tarafından geliştirilmiş yarı yapılandırılmış bir görüşme formu ile

toplanmıştır. Görüşme formunun ilk hali, öğretmen adaylarının sınıf yönetiminin farklı boyutlarına

ilişkin özyeterlik inanışlarının belirlenmesine yönelik 12, demografik bilgilerin alınmasına yönelik ise

3 soru olmak üzere toplam 15 sorudan oluşmaktadır. Formun bu hali ile ilgili, biri okul öncesi eğitimi,

diğeri de nitel çalışmalar alanında uzman 2 öğretim üyesinin görüşü alınmış, bu görüşler ışığında

inanışların belirlenmesine yönelik bazı sorular çıkarılıp 11 sorudan oluşan bir form hazırlanmıştır.

Onbir soruluk bu form kullanılarak, 3 öğretmen adayı ile pilot görüşme yapılmıştır. Görüşmeler

sonunda, 3ü adayların demografik bilgilerine 8i de inanışlarına yönelik olmak üzere toplam 11

sorudan oluşan görüşme formu elde edilmiştir.


Veri analizi için, kaydedilen görüşmeler deşifre edilmiştir. Çalışmanın verileri, biri

araştırmacının kendisi, diğeri de nitel veri analizi konusunda deneyimli bir öğretim üyesi olmak üzere



144

iki kişi tarafından defalarca okunmuş ve ayrı ayrı kodlanmıştır. Bu süreçte kelime tekrarı tekniği

kullanılarak görüşmelerdeki özgün ifadeler listelenmiştir (Bernard ve Ryan, 2010). Kodlayıcılar

tarafından çıkarılan bu kodlar üzerinde görüşmeler yapılmış ve çoğunluğu ile ilgili görüş birliğine

varılmıştır. Görüş birliğine varılamayan bazı kodlar ile ilgili olarak ise literatüre başvurulmuştur. Veri

analizleri sonucunda; (1) fiziksel ortamın düzenlenmesi, (2) etkinliklerin uygulanması, (3) kuralların

uygulanması, (4) sınıf yönetimi ve (5) öneriler olmak üzere 5 ana tema belirlenmiştir.

BULGULAR VE YORUM

Veri analizleri sonucunda 5 ana tema belirlenmiştir. Bunlar: (1) fiziksel ortamın düzenlenmesi,

(2) etkinliklerin uygulanması, (3) kuralların uygulanması, (4) sınıf yönetimi ve (5) önerilerdir.

Fiziksel ortamın düzenlenmesi

Çalışmaya katılan okul öncesi öğretmen adaylarının çoğunluğu (n=36), sınıflarının fiziksel

ortamının düzenlenmesi konusunda kendilerini yeterli görürken, bazıları (n=12) kendilerini kısmen

yeterli görmektedirler. Ancak, üç öğretmen adayı fiziksel düzenleme konusunda yeterli olmadıklarını

dile getirirken, çalışmaya katılan öğretmen adaylarından biri de bu konudaki yeterliğini

değerlendiremeyeceğini ifade etmiştir.

Etkinliklerin uygulanması

Çalışmaya katılan öğretmen adaylarının yarısı (n=26), etkinliklerin düzenli bir şekilde

uygulanması konusunda kendilerini yeterli hissederken, bazıları da (n=13) bu konuda yeterli

olmadıklarını ifade etmişlerdir. Bazı öğretmen adayları (n=9) etkinliklerin uygulanması konusunda

kendilerini kısmen yeterli görürken, dört katılımcı da bu konuda nasıl olacaklarını bilemediklerini

söylemişlerdir.

Kuralların uygulanması

Çalışmaya katılan öğretmen adaylarının büyük çoğunluğu (n=43), kuralların uygulanması ve

çocukların bu kurallara uyumunun sağlanması konusunda kendilerini yeterli hissederken, bazı

öğretmen adayları da (n=6) kendilerini bu konuda kısmen yeterli görmektedirler. İki öğretmen adayı

kuralların uygulanması konusunda kendini yetersiz görürken, bir katılımcı da bu konudaki yeterliği ile

ilgili bir yorum yapamayacağını ifade etmiştir.

Sınıf yönetimi

Çalışmaya katılan öğretmen adaylarının hemen hemen yarısı (n=27) genel anlamda sınıf

yönetimi konusunda kendilerini kısmen yeterli görürken, bazı katılımcılar da (n=14) bu konuda

kendilerini yeterli hissetmektedirler. Ayrıca, onbir öğretmen adayı sınıf yönetimi konusunda yetersiz

olduklarını dile getirmişlerdir.

Öneriler

Çalışmaya katılan öğretmen adaylarının çoğunluğu (n=33), bir okul öncesi öğretmeni adayının

sınıf yönetimi becerilerinin geliştirilmesi için, öğrencilere daha çok uygulama fırsatı verilmesini ve

çocuklarla daha fazla zaman geçirme imkanı tanınmasını tavsiye etmişlerdir. Ayrıca, katılımcılar,

öğretmen adayının kendini alanda geliştirmeye çalışması (n=8), çocuklarla etkili iletişim kurması

(n=8), çocukları anlayıp tanıması ve onların yaşına uygun çözümler üretmesi (n=5), lisans eğitimi

süresince alan hocalarından ders alması (n=5) ve iyi bir gözlemci olması (n=5) gibi bazı önerilerde

bulunmuşlardır.


Sonuç olarak, öğretmen adayları kendilerini en çok kuralların uygulanması ve çocukların bu

kurallara uyumunun sağlanması konusunda yeterli görmektedirler. Bununla birlikte etkinliklerin

düzenli bir şekilde uygulanması da katılımcılar tarafından en çok yetersiz olunan nokta olarak

vurgulanmıştır. Katılımcıların bir okul öncesi öğretmen adayının sınıf yönetimi becerilerinin

geliştirilmesi için en fazla dile getirdikleri öneri, öğretmen adaylarına gerçek yaşam deneyimi

sunulmasıdır.


145

Bu bulgular ışığında, yapılacak diğer çalışmalarda, öğretmen adaylarının sınıf yönetimine ilişkin

özyeterlik inanışları ile öğretmen olduktan sonraki sınıf yönetimi uygulamaları karşılaştırılabilir.

Anahtar Kelimeler: Öğretmen yeterlikleri, Sınıf yönetimi, Okul öncesi öğretmen adayları

KAYNAKÇA

Bergman, P., McLaughlin, M., Bass, M., Pauly, E., & Zellman, G. (1977). Federal programs supporting educational change:

Vol. VII. Factors awecting implementation and continuation. Santa Monica, CA: RAND. (ERIC Document

Reproduction Service No. 140 432).

Bernard, H. R., & Ryan, G. W. (2010). Analyzing qualitative data: Systematic Approaches. Thousand Oaks, Calif: Sage.

Brouwers, A., & Tomic, W. (2000). A longitudinal study of teacher burnout and perceived self-efficacy in classroom

management. Teaching and Teacher Education, 16, 239-253.

Merriam, S. B. (2009). Qualitative research: A guide to design and implementation. San Francisco: Jossey-Bass.

Vartuli, S. (2005). Beliefs: The heart of teaching. YC Young Children, 60(5), 76-86.


146

ETKİLEŞİMLİ KATILIMCI ÖĞRETİM MODELİNİN ÖĞRETMENLİK

UYGULAMASI DERSLERİNDE KULLANIMI ÜZERİNE DURUM BELİRLEME

ÇALIŞMASI

CASE STUDY ABOUT USING INTERACTIVE ENGAGEMENT INSTRUCTIONAL

MODEL IN TEACHING APPLICATION COURSE

İlke ÇALIŞKAN

[email protected]

GİRİŞ

Etkileşimli katılımcı model (Interactive Engagement Methodologies), içerisinde öğrencilerin

kavramsal anlamalarını akran ya da öğretim elemanlarından gelen anlık geri bildirimlerle

bütünleştirilmiş etkinliklerle geliştiren akran öğretimi, çalışma kağıdı uygulaması, yapılandırmacı sınıf

diyaloğu ve demonstrasyon gibi öğrenci merkezli yöntem ve teknikleri kapsayan bir öğretim

modelidir. Bu model ilk olarak Hake (1998) tarafından ortaya konulmuş olup genellikle giriş

düzeyindeki genel fizik derslerinde etkili kavram öğretimi sağlamak amacıyla kullanılmıştır.

Alanyazında sayısı 12-17 arasında yer alan biraz önce tanıtılan yaklaşım, yöntem ve tekniklerin

birleşimin öğrencilerin kavramsal gelişimlerini yapılandırmak ve izlemek amacıyla özellikle Genel

Fizik derslerinin özellikle mekanik ve elektrik konularını kapsayacak şekilde bulunmaktadır ve bu

yöntemlerin etkililiği daha çok nicel boyutta ele alınmıştır (Hestenes, Wells & Swackhamer, 1992;

Halloun& Hestenes, 1995; Eryılmaz, 2002).

Bu araştırmanın amacı hizmet öncesi öğretmen adaylarının öğretmenlik uygulaması dersi

kapsamında etkileşimli katılımcı model uygulamalarına ilişkin algılarını belirlemek ve bu modelin

öğretmen adaylarının öğretim becerilerine ilişkin yansımalarını ortaya koymaktır.

YÖNTEM

Araştırma durum belirleme çalışmasıdır ve nitel araştırma yöntemine uygun olarak

düzenlenmiştir.


Araştırmanın çalışma grubunu bir devlet üniversitesinde fen bilgisi öğretmenliği anabilim dalı

dördüncü sınıfındaki 11 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Bu adaylar, son sınıfa kadar pedagoji ve

pedagojik alan bilgisiyle ilgili lisans programındaki tüm dersleri almışlardır.

Veri Toplama Aracı

Yarı yapılandırılmış görüşme protokolü, video kayıtları ve portfolyolar araştırmanın veri

kaynağını oluşturmaktadır.

Yarı yapılandırılmış görüşme formu, araştırmacı tarafından geliştirilmiş olup öğretmen

adaylarının öğretim becerileri, ortaokullardaki öğretmenlik deneyimleri sırasındaki öğrenme-öğretme

sürecinde kavram öğretimine ilişkin öğretim strateji, yöntem, teknik ve materyal uygulama ve

tercihlerine ilişkin tasarım modelleri konularıyla ders planı hazırlama ve uygulama gibi öğretmen

adaylarının öğretim deneyimlerini içeren beş adet açık uçlu sorudan oluşmaktadır.

Araştırma kapsamında kullanılan öğretmen adayı portfolyoları önsöz, günlükler ve sonsöz

bölümlerinden oluşmaktadır. Öğretmen adayları, önsöz bölümünde derse ilişkin beklentilerini,

günlükler bölümünde öğretmenlik deneyimlerinden yansımaları, sonsöz bölümünde ise dersin,

kendilerinin ve öğretim elemanının genel değerlendirmesini ortaya koymuşlardır.


Nitel verileri analiz etmek amacıyla içerik analizi tekniği kullanılmıştır. Araştırmanın geçerlik

ve güvenirliğini sağlamak amacıyla üçgenleme (video kayıtları, portfolyo (doküman) ve görüşme)

tekniği ve puanlayıcı güvenirliğine başvurulmuştur.


147

BULGULAR VE YORUM

Araştırmada öğretmen adaylarının öğrenme-öğretme süreçlerini kavram yanılgılarını dikkate

alarak planlamalarına ilişkin sürecin başında ve sonunda beş adet açık uçlu soru sorulmuştur. Görüşme

formunun ilk sorusu “Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulamaları dersleri kapsamında öğrencilerde

şimdiye kadar gözlemlemiş olduğunuz fen bilgisi ilişkin kavram yanılgıları nelerdir?” şeklindedir.

Ön ve son görüşme bulguları etkileşimli katılımcı öğrenme modeline uygun mikro-öğretim

süreci sonrasında öğretmen adaylarının öğrencilerin fen bilgisi derslerinde karşılaşabilecekleri kavram

yanılgılarına ilişkin bilgi ve farkındalığını arttırdığını göstermektedir.

Yarı yapılandırılmış görüşmelerin ikinci sorusu “Kütle-Ağırlık, Isı-Sıcaklık gibi sık tekrarlanan

kavram yanılgılarından birini seçip öğrencilerde bu yanılgıları gidermek için nasıl bir öğrenme

ortamı oluştururdunuz? Hangi tür etkileşimli öğretim yöntem ve tekniklerini tercih ederdiniz? Hangi

gerekçelerle?” şeklindedir.

Son görüşme bulguları öğretmen adaylarının mikroöğretim uygulamaları sonunda kavram

yanılgılarının tespiti ve giderilmesinde etkileşimli katılımcı öğrenme modeli kapsamındaki akran

öğretimi, çalışma kağıdı, yapılandırmacı sınıf diyaloğu gibi yöntem ve teknikleri tercih ettikleri tespit

edilmiştir.

Ön görüşmelerde “Akran öğretimi mikroöğretim sürecinde uygulanabilir mi?” sorusuna tüm

öğretmen adayları akran öğretiminin mikroöğretim sürecinde uygulanmasının faydalı olacağını dile

getirmişlerdir. Son görüşmede öğretmen adaylarının verdikleri cevaplar mikroöğretim

uygulamalarında etkileşimli katılımcı öğrenme modeline ait yöntem, tekniklerinin kullanımının

katkılarını içselleştirdiklerini göstermektedir.

Yarı yapılandırılmış görüşme formunda yer alan Pedagojik formasyon derslerinizde kavram

yanılgısına düştüğünüz konular oldu mu? Bunun akran eğitimi ve etkileşimli katılımcı modellerle

giderilmesi mümkün müdür? sorusunda ön görüşmelerde öğretmen adaylarının pedagojik formasyon

ve pedagojik alan bilgisine ilişkin kavram yanılgıları olduğuna ilişkin farkındalıkları bulunmadıklarını

ifade etmişlerdir. Son görüşmelerde ise öğretmen adayları sıklıkla öğrenme-öğretme sürecinde yöntem

ve teknikleri adlandırmada ve ölçme-değerlendirme sürecinde rubrik (dereceli puanlama anahtarı)-

holistik ve analitik rubrik ayrımında kavram yanılgısına düştüklerini ifade etmişlerdir.

Öğretmen adayları öğretmenlik uygulaması derslerinde kullanılan YÖK’ün önerdiği forma ek

olarak kavramsal gelişim, etkileşimli yöntemlere hakmiyet, pedagojik alan bilgisi, sürece dayalı

ölçme-değerlendirme yaklaşımlarını kullanma gibi ölçütlere yer vermişlerdir.

Öğretmen adaylarının mikroöğretim uygulamaları öncesinde ders planlarına verdikleri puanlar

ortalama 5 üzerinden 3 (100 üzerinden 60 iken), uygulama sonrasında 4,5-5 (90-100) lere

yükselmiştir.


Akran öğretimi, yapılandırmacı sınıf diyaloğu, simülasyon,performansa dayalı çalışma kağıtları

gibi yöntem ve teknikleri içinde barındıran Etkileşimli Katılımcı Öğrenme Modeli öğrencilerin

varolan kavram yanılgılarını tespit edip gidermede yardımcı bir modeldir. Bu model ulusal ve uluslar

arası alanyazında genel fizik eğitiminin mekanik ve elektriğe ilişkin kavramları üzerinde

uygulanmıştır. Uygulamaya dayalı olan model, hem akranlar arası etkileşimi hem de tüm grupların

öğretmenle etkileşimini gerektirdiğinden modelin küçük gruplarda sınıf yönetimi açısından uygun

düzende uygulanması gerekmektedir. Modelin, Öğretmenlik Uygulaması dersi kapsamında

öğretmenlik mesleki yeterliklerin geliştirilmesine ve pedagojik formasyon bilgisindeki kavram

yanılgılarının tespiti ve giderilmesine yönelik olumlu sonuçlar verdiğine dair bu araştırma kapsamında

bulgular bulunmaktadır. Elde edilen sonuçlardan hareketle aşağıdaki önerilere yer verilebilir;

• Etkileşimli katılımcı öğrenme modeli farklı sınıf düzeyleri ve farklı disiplinlerde boylamsal

olarak uygulanıp nitel ve nicel çıktıları incelenerek fizik eğitimi dışındaki alanlara da

kazandırılması sağlanabilir.


148

• Etkileşimli katılımcı öğrenme modeli farklı disiplinler için farklı uygulayıcılar aracılığıyla

büyük gruplarda uygulanarak farklı değişkenlerle birlikte geçerlik ve güvenirliği arttırılabilir.

• Modelin öz düzenleme, motivasyon, eleştirel düşünme, tutum, başarı gibi değişkenler

üzerindeki etkisi incelenebilir.

• Modelde hangi yöntem, tekniğin farklı gruplarda ne ölçüde işlevsel olacağına yönelik nicel ve

nitel araştırma yöntemlerinin birarada kullanıldığı karma desen araştırmalar tasarlanabilir.

• Modelde kullanılan etkinlik performans kağıtları, akranlarca farklı konular için belirlenecek

ölçütlere dair standardizasyon çalışmaları yapılabilir. • Öğretmen adaylarının öğrenci merkezli yaklaşım, yöntem ve tekniklere bütünsel olarak ele

alabilmeleri açısından etkileşimli katılımcı modelin öğretmen adaylarına tanıtılması önemlidir.

Anahtar Kelimeler: Ekileşimli katılımcı öğretim modeli, mikroöğretim

uygulamaları,öğretmenlik uygulaması

KAYNAKÇA

Eryılmaz, A. (2002). Effects of conceptual assignments and conceptual change discussions on students' misconceptions and

achievement regarding force and motion. Journal of Research in Science Teaching, 39 (10): 1001-1015.

Hake, R.R. (1998). Interactive-engagement versus traditional methods: A six-thousand-student

survey of mechanics test data for introductory physics courses. American Journal of Physics, 66 (1): 64-74.

Hestenes, D., Wells, M. & Swackhamer, G. (1992). Force Concept Inventory. American Journal of Physics (30): 141-158.

Hestenes, D. & Halloun, I. (1995). Interpreting the Force Concept Inventory: A Response to March 1995 Critique by

Huffman and Heller, Physics Teacher, (33): 502-506.


149

ALTRUISTIC MOTIVATION FOR CHOOSING TEACHING AS A CAREER: A

REALITY OR A METHODOLOGICAL ARTEFACT?

İsmail Hakkı ERTEN

[email protected]

INTRODUCTION

There has recently been an influx of interest in understanding reasons for deciding to become a

teacher. Such an understanding offers implications for teacher education programmes, bodies of

teacher recruitment, and policy makers. It has also been reported that entry motivations could be

linked to the satisfaction received from university education as well as future teacher burnout and/or

teacher maintenance.

Research so far has identified intrinsic reasons, extrinsic reasons, and altruistic reasons as the

main categories although alternative terms are also employed in the literature. Research findings as to

what reasons best attract people to the profession, however, are not always unanimous. Although

studies tend to agree that most new teachers are intrinsically motivated with some significant extrinsic

expectations, there seems to be a considerable level of disagreement regarding whether student

teachers are altruistically motivated. Quantitative studies (e.g. Kılınç, Watt, and Richardson, 2012)

almost unanimously tend to report altruistic reasons as the most frequently reported motivations, with

of course due optimism for the future of the profession. However, qualitative studies (e.g. Ubuz and

Sarı, 2008) where student teachers are asked to report (oral or written) their entry motivations fail to

identify altruism just as a strong attractor. In a recent study, Erten (2014) argued that such a difference

could be linked to a social desirability bias inherent in the use of scales and questionnaires for data

collection. This study, then, seeks to explore whether different tools of data collection yield

contradicting results regarding entry motivations of student teachers.

METHOD

This study was conducted using a mixed-methods research design, where both qualitative and

quantitative survey tools were employed to triangulate the data and generate more information about

the research problem.


The study was conducted in the ELT department at a major state university in Ankara. To

minimize possible context and sample bias on the data, all student teachers from the same department,

using a convenience sampling technique, were invited to complete an online survey tool. A total of

248 participants, with a satisfactory response rate of 50%, from participated in the study.

Instrument

Participants were instructed to respond to a composite survey form comprising three different

instruments. The first instrument asked students to self-report, in writing, their reasons in a rank order

of their personal salience. The second instrument was FIT Choice Scale (What and Richardson, 2007)

which is a theory driven teacher motivation scale for choosing to teach as a career. The scale employs

a 7-point Likert scale and has been reported to have satisfactory internal consistency coefficients

(alpha > .7). Third instrument was a ranking task where students were asked to rank the five most

important reasons for them from the FIT Choice Scale in order of their personal importance.

Procedures for Data Collection and Analysis

The data was collected online. The data from the qualitative instrument were initially analyzed

and coded for recurring themes which were then labeled according to the types of reasons available in

the FIT Choice Scale, with an open mind for new categories. A Holsti coefficence of .85 suggested

raters were satisfactorily consistent. Each reason entry was then assigned a numerical value to

represent their personal significance. The reasons reported as the most important was given a value of


150

7, working down to lesser values for succeeding reasons reported by each participant (i.e. 7 for the 1st

reason; 4 for the 2th; 3 for the 3rd; 2 for the 4th; and 1 for the 5th). Extra points were awarded for the

first reason to signify its outstanding personal salience. Secondly, the quantitative data from the FIT

Choice scale were analyzed using descriptive statistics. Finally, the data from the ranking task were

also transformed to assign a significance value for each reason entry (e.g. 7 for the 1st reason and 1 for

the 5th), with extra points awarded to the most important reason. The data were later analyzed

descriptively to examine relative significance of groups of motivations. Rankings of reasons were

tabulated according to mean value they received in the self-report section and the ranking task; and

total mean scores from the FIT Choice scale.

FINDINGS AND DISCUSSION

A comparison of the results from different tasks indicated easily discernible inconsistence in the

reports of altruistic reasons. While the qualitative instrument and the ranking task yielded similar

patterns of personal significance for different motivations, the FIT Choice Scale generated a different

picture. In the first two, intrinsic reasons were by a large margin the best motivators, followed by

ability reasons, personal utility value, and altruistic reasons. However, in the FIT Choice Scale data,

the altruism prevailed, followed by the intrinsic and ability reasons.

Constructed on a compilation of theory driven reasons, scales may be requiring participants to

express levels of agreement with items that they may not have considered before. Once asked,

participants may feel they need to agree, for example, with items presenting altruistic/patriotic reasons

although they were not quintessentially motivated so. Therefore, it may be unwarranted to presume

that student teachers are readily motivated for altruistic reasons with a highly likely social desirability

bias (Dörnyei, 2003). This was especially evident when altruistic reasons of the FIT Choice Scale lost

some ground in the ranking test to intrinsic and ability reasons.

CONCLUSIONS AND SUGGESTIONS

This study concludes that the altruistic reasons in quantitative studies may have enjoyed an

inflated popularity due to their socially desirable properties and that research studies into entry

motivations need to take precautions to even out such methodological bias. Coupling scales with

qualitative self-reports and/or ranking tasks can be conducive to triangulate the data for a better

comprehension of entry motivations of student teachers.

Keywords: entry motivations; intrinsic reasons; extrinsic reasons; altruistic reasons; social

desirability

REFERENCES

DÖRNYEİ, Z. (2003). QUESTİONNAİRES İN SECOND LANGUAGE RESEARCH. LONDON: LAWRENCE EARLBAUM.

ERTEN, I. H. (2014). UNDERSTANDİNG THE REASONS BEHİND CHOOSİNG TO TEACH ENGLİSH AS A FOREİGN LANGUAGE. NOVİTAS-ROYAL,

8(1), 30-44.

Kılınç, A., Watt, H.M.G., & Richardson, P.W. (2012). Factors influencing teaching choice in Turkey. Asia-Pacific Journal of

Teacher Education, 40(3), 199-226.

Ubuz, B., & Sarı, S. (2008). Sınıf öğretmeni adaylarının öğretmenlik mesleğini seçme nedenleri. Pamukkale Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, 113-119.

Watt, H.M.G., & Richardson, P.W. (2007). Motivational factors influencing teaching as a career choice: development and

validation of the FIT-Choice scale. The Journal of Experimental Education, 75(3), 167-202.


151

YABANCI DİL ÖĞRETMENİ YETİŞTİRMEDE AVRUPA POLİTİKALARI VE

UYGULAMALAR

EUROPEAN POLICY AND PRACTICES IN TRAINING FOREIGN LANGUAGE

TEACHERS

İsmail Hakkı MİRİCİ

[email protected]

GİRİŞ

Avrupa Konseyi, ortak kararlarla tüm üye ülkelerde ortak uygulamalara dayalı Avrupalı bir

eğitim sistemini yaygınlaştırmayı amaçlamaktadır. Bu yaygınlaştırma politikası içerisinde ortak bir

sisteme dayalı yabancı dil öğretimi, öğrenimi ve yabancı dil öğretmeni yetiştirme uygulamaları da yer

almaktadır.

Yabancı dil öğretimi uygulamalarında ortak bir çerçeve program olarak “Avrupa Dilleri

Öğretimi Ortak Çerçeve Programı” (The Common European Framework of Reference for Languages)

(Council of Europe 2001a), yabancı dil öğrenenlerin dil yeterliklerini standart bir biçimde kayıt altına

almalarına ve gerektiğinde beyan etmelerine olanak sağlayan “Avrupa Dil Portfolyosu” (The Europan

Language Portfolio) (Little 2005) ve yabancı dil öğretmenliği programlarında öğrenim görmekte olan

öğretmen adaylarının eğitim öğretim sürecindeki kazanımlarını ortak ölçütler çerçevesinde

değerlendirmelerine olanak sağlayan “Yabancı Dil Öğretmenliği Okuyan Öğrenciler İçin Avrupa

Portfolyosu” (Europan Portfolio for Student Teachers of Languages) (Newby 2012) geliştirilmiştir. Bu

ortak Avrupalı sistemin sağlıklı biçimde yaygınlaşması ve standart uygulamalar haline gelmesi için

Fransa’nın Strazburg kentinde bulunan Avrupa Konseyi Dil Politikaları Birimi ve Avusturya’nın Graz

şehrinde bulunan Avrupa Modern Diller Merkezi çalışmalarını sürdürmektedir. Bu çalışmada, yabancı

dil öğretmen adaylarına mesleki yeterliklerin kazandırılmasında ortak Avrupa standartlarının nasıl

yansıtılabileceğine ilişkin konular ele alınmaktadır.

YÖNTEM

Nitel bir araştırma modeline sahip olan bu çalışmada geniş bir alan taraması yapılarak konu ile

ilgili resmi belgelerden ve bilimsel çalışmalardan yararlanılmıştır. Çalışmada belgesel tarama

uygulamaları gerçekleştirilmiş; basılı ve dijital ortamlarda var olan kayıt ve belgeler incelenerek veri

toplanmıştır.

BULGULAR VE YORUM

Çalışma sonunda elde edilen bulgular, Avrupa’da her alanda olduğu gibi, İngilizce öğretmeni

yetiştirme konusunda da ortak ölçütlerin belirlendiğini göstermektedir. Ayrıca, bu ölçütlere uygun

betimleyicilerin oluşturulduğu, gerek hedef dili kullanan ve gerekse öğretenler olarak öğretmenlerin

kendi yeterliklerini ortak Avrupa ölçütlerine göre değerlendirmelerine ve gereksinim duyulduğunda bu

yeterliklerini uluslararası bağlamda kabul görür biçimde beyan etmelerine olanak sağlanmıştır

(Council of Europe 2000, 2001a, 2001b, 2001c, 2002, 2003).

Dili öğrenen ve öğretenler olarak ortak referans A1- C2 aralığında Dinleme’den Yazma’ya

kadar tüm becerilerde “Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Programı” (The Common European

Framework of Reference for Languages); hedef dili kullananlar olarak yine bu çerçeve programdaki

düzeyleri ve becerileri kayıt altına alan ve gerektiğinde beyan etmede kullanılan “Avrupa Dil

Portfolyosu” (The European Language Portfolio); İngilizce Öğretmenliği programındaki mesleki,

dilsel ve kültürlerarası kazanımlarını bireyin kendisine değerlendirten “Yabancı Dil Öğretmenliği

Okuyan Öğrenciler İçin Avrupa Portfolyosu” (Europan Portfolio for Student Teachers of Languages);

ve tüm bu standart mesleki ve dilsel niteliklerin bir beyan sistemi içerisinde kayıt altına alınmasına ve

bildirim aracı olarak kullanılmasına olanak sağlayan EUROPASS, Avrupa politikalarının uygulamaya

yansıması olarak karşımıza çıkmaktadır (Schearer 2000; Mirici 2000, 2014; Little 2001, 2005; Newby

2012;).


152

Avrupa Konseyi’ne üye ülkelerin Milli Eğitim Bakanlarının Polonya’nın Krakow kentinde 15-

17 Ekim 2000 tarihinde gerçekleştirdikleri 20. toplantılarının ardından, 200’den fazla Avrupa Dil

Portfolyosu modeli geliştirilmiş ve Avrupa Konseyi’ne onaylattırılmıştır. Ayrıca Avrupa Dilleri

Öğretimi Ortak Çerçeve Programı tüm Avrupa’da ortak yabancı dil öğretimi, öğrenimi ve

değerlendirmesi referans kaynağı olarak yaygın biçimde kullanılmaktadır. Avrupa Modern Diller

Merkezi tarafından koordine edilen “Yabancı Dil Öğretmenliği Okuyan Öğrenciler İçin Avrupa

Portfolyosu” uygulamaları başarılı bir biçimde yaygınlaştırılmıştır. Avrupa genelinde EUROPASS bir

beyan aracı olarak kabul görmüştür (Mirici 2014).

Elde edilen bulgular, Avrupa’da yabancı dil öğrenimi, öğretimi ve değerlendirmesinde olduğu

kadar yabancı dil öğretmenliği eğitimi sürecinde de Avrupa Konseyi tarafından geliştirilen ortak

standartların bulunduğunu göstermektedir. Avrupa Konseyi üyesi olan ve Avrupa Birliği üyeliği

sürecinde bulunan ülkemiz, Avrupa ölçütlerini her alanda uygulamayı bir politika haline getirmiştir.

Bu nedenle Avrupa Konseyi tarafından geliştirilen öğretmen eğitimi politikaları da her anlamda doğru

biçimde uygulamaya alınmalıdır. Halen Avrupa Dil Portfolyosu uygulamaları tam anlamda

yaygınlaşmamış, EPOSTL kullanımına başlanmamış, Europass kullanımının yaygınlaşması ise istenen

düzeye ulaşmamıştır. Bu konularda gerek Milli Eğitim Bakanlığımız ve gerekse Yüksek Öğretim

Kurumu’nun tam anlamıyla harekete geçmediği gözlenmektedir.


Avrupa’da yabancı dil öğretmeni eğitiminde her türlü dilsel ve mesleki yeterliliğin eğitim süreci

içerisinde bireylerin kendisi tarafından da değerlendirilmesi, bu yeterliklerin standart bir biçimde kayıt

altına alınması ve gerektiğinde kabul edilir bir yöntemle beyan edilmesi ilkeleri benimsenmiş ve

yaygın biçimde uygulanmaktadır. Bu uluslararası kabul görmüş ve başarısı kanıtlanmış politikalar göz

önünde bulundurularak ülkemizde yabancı dil öğretmeni yetiştirme uygulamalarının da gözden

geçirilmesi ve bu politikalara uygun hale getirilmesi gerekmektedir. Bu amaçla, gerek Milli Eğitim

Bakanlığı’nın Avrupa Dil Portfolyosu uygulamalarının okullarımızda yaygınlaşmasını sağlaması,

gerek Yüksek Öğretim Kurumunun eğitim fakültelerinin ilgili programlarında yapacağı yenilikler ve

gerekse öğretmen istihdamında kurumların mesleki ve dil yeterlikleri ile ilgili beklentilerini gözden

geçirmeleri bu süreçte katkı sağlayacaktır.

Anahtar Kelimeler: Yabancı Dil Öğretmeni Yetiştirme, Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak

Çerçeve Programı. Avrupa Dil Portfolyosu, Yabancı Dil Öğretmenliği Okuyan Öğrenciler İçin Avrupa

Portfolyosu, EUROPASS

KAYNAKÇA

Council of Europe (2000), European Language Portfolio (ELP): Principles and Guidelines, Document DGIV/EDU/LANG,

(2000) 33, Strasbourg, Council of Europe.

Council of Europe (2001a), Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment,

Cambridge, Cambridge University Press.

Council of Europe (2001b), European Language Portfolio, Strasbourg, Council of Europe.

Council of Europe (2001c), A Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment–

A General Guide for Users, Strasbourg, Council of Europe.

Council of Europe (2002), Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment

Language examining and test development, Strasbourg, Council of Europe.

Council of Europe (2003), Relating language examinations to the Common European Framework, Strasbourg, Council of

Europe.

Little, David, (2001), The European Language Portfolio in use: nine examples, Strasbourg, Council of Europe.

Little D 2005. “The Common European Framework and the European Language Portfolio: involving learners and their

judgments in the assessment process”. Language Testing, 22 (3): 321-336.

Mirici I H 2000. “European Language Portfolio: A tool for a common language education policy in Europe”. Journal of

Interdisciplinary Education, 6 (1): 161-166

Mirici İ H 2014. The Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) and the European Language

Portfolio (ELP) in S. Çelik (Ed.) Approaches and Principles in English as a Foreign Language (EFL) Education. Ankara:

Eğiten.


153

Newby D 2012. Insights into the European Portfolio for Student Teachers of Languages (EPOSTL) Cambridge: Cambridge

Scholars Publishing

Scharer, Rolf, (2000), Final Report A European Language Portfolio Pilot Project Phase 1998– 2000, DGIV/EDU/LANG

(2000) 31rev, Strasbourg, Council of Europe


154

SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENİ ADAYLARININ YETERLİK ALGILARI VE

ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE YÖNELİK TUTUMLARI

QUALIFICATION PERCEPTION OF SOCIAL SCIENCES TEACHER

CANDIDATES AND ATTIDUTES TOWARDS THEACHING PROFESSION

Kemal KAYA

[email protected]

GİRİŞ

Toplumsal hayatın ihtiva ettiği rollerden biri de mesleklerdir. Meslek, bireylerin sosyal ve

ekonomik yaşamında sorumluluk üstlenmesiyle meydana gelen hayati bir etkinlik olup insanların ilgi

ve yetenekleri doğrultusunda ortaya çıkar. Kişinin toplumun sosyal ve ekonomik yapısında yer alması

mesleği sayesinde olmaktadır. Bununla kendisine ait özellikleri tanıyıp hayatını anlamlandırması,

mesleğin hem şahsi hem de toplumsal açıdan önemini ortaya koymaktadır. Bireyin kişiliğinin

oluşmasında önemli bir etken de mesleğidir. Mesleğin seçiminde kişinin sahip olduğu özellikler ve

seçtiği mesleğe yönelik tutumu önemli oranda rol oynamaktadır (Gündüz 2003).

Teknolojik gelişmelerin baş döndürücü bir hızla geliştiği günümüz dünyasında nitelikli insan

gücüne sahip olmak ülkelerin önemli zenginlik kaynaklarından biri olarak kabul edilmektedir. Bu

değişim hızına uyum sağlayabilecek nitelikli bireylerin yetiştirilmesi de doğal olarak eğitim

sisteminden beklenmektedir. Her ülkenin eğitim sistemi temel olarak ülkenin ihtiyaç duyduğu nitelikli

insan gücü yetiştirmek ve iyi bir yurttaş olmanın yollarını göstermeyi hedeflemektedir. Eğitim

kurumlarının başarılı olabilmesi ve bu başarının devamlılığı, eğitimin hedeflerine ulaşma oranına

bağlıdır. Bu yönüyle öğretmenlik mesleği, eğitim kurumlarının hedefine ulaşması, eğitim sisteminin

verimliliği ve toplumun ihtiyaç duyduğu nitelikte insan gücünün yetiştirilmesi açısından stratejik bir

unsur olarak görünmektedir. Diğer mesleklerle kıyaslandığında öğretmenlik mesleği daha geniş bir

insan kesimi ile ilişki ve etkileşim içinde olmayı gerektirmektedir. Mesleğin sınırları okul ve sınıf

duvarları ile sınırlı olmayıp okul dışında veliler ve toplumsal hayatı da kapsamaktadır. Eğitim ve

öğretimde kullanılan yöntem ve tekniklerin etkili, araç ve gereçlerin iyi organize edilmesi, hedeflerin

iyi saptanmış olması tek başına başarıyı sağlamaktan uzaktır. Eğitim sisteminde öğretmenin etkisi

diğer öğelere oranla daha belirleyici olduğu için burada belirtilen durumların başarıya ulaşması

öğretmen yeterliliği ile doğrudan ilişkilidir (Sünbül 2005).

Öğretmen yeterliği, kapsamlı ve çok boyutlu bir konu olan öğretmen yetiştirme ile ilgili olup

birçok unsuru ihtiva etmektedir. Öğretmen adaylarının seçimiyle başlayıp hizmet öncesi ve içi eğitim,

uygulama dönemi ve bu dönemdeki izleme-değerlendirmeler bu konunun içinde yer almaktadır.

Öğretmenlik mesleğinin niteliğinin yükseltilmesi, öğretmenlerin sahip olmaları gereken genel ve özel

alan yeterliklerinin neler olduğunun bilinmesine bağlıdır. Değişen şartlar ve programların güncellenme

ihtiyacı, Milli Eğitim Bakanlığını, öğretmen adaylarının sahip olması gereken genel ve özel

niteliklerin yeniden belirlenmesi için çalışmalara yöneltmiştir. AB tarafından desteklenen hibe

programı çerçevesinde Üniversitelerle işbirliği yapılarak öğretmenlik mesleğine ilişkin özel ve genel

niteliklerin belirlenmesi yoluna gidilmiştir (Meb Rapor, 2007, Dicle, 2009).

Eğitim ve öğretim faaliyetlerinin dinamik yapısı, öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği

niteliklerin sorgulanmasını ve geliştirilmesini gerektirmektedir. Bu çerçeveye göre tespit edilmiş olan

genel ve özel alan yeterliklerin hizmet öncesi ve hizmet içi eğitim programları ile öğretmen adaylarına

kazandırılması, mesleki niteliklerinin artmasına hizmet edecektir.

YÖNTEM

Bu araştırma, tarama (betimsel-survey) modeli niteliğindedir. Tarama modeli, geçmişte ya da

halihazırda mevcut olan durumu olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlamaktadır (Karasar, 1994:77).

Çalışma Grubu/ Evren/ Örneklem



155

Araştırmanın evrenini 2013-2014 Eğitim-Öğretim Yılı Bahar Yarıyılında Yüzüncü Yıl

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı’nın dördüncü sınıfında

öğrenim gören öğretmen adayları oluşturmaktadır. Araştırmada evrenin tamamına ulaşılması

hedeflendiği için ayrı bir örneklem seçimine gidilmemiştir. Buna göre araştırma örneklemini Yüzüncü

Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı’nın dördüncü sınıfında

öğrenim gören 84 öğretmen adayı oluşturmaktadır.

Veri Toplama Aracı

Araştırmada veri toplama aracı olarak mesleki yeterlik algısı ve tutum düzeylerini belirlemek

amacı ile geliştirilmiş bir ölçek kullanılmıştır. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı dördüncü

sınıf öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarını ve mesleki yeterlik algılarını belirlemek

amacı ile çalışmanın hedeflerine uygun 50 maddeden oluşan bir madde havuzu oluşturulmuş ve bu

madde seçkisinden uzman görüşleri doğrultusunda 37 soruluk bir ölçek formu oluşturulmuştur.

Ölçeğin güvenirlik çalışması için 34 öğrenciye ön uygulama yapılmıştır. Ön uygulamadan sonra

değerlendirmede çalışmaya esas olacak 25’i olumlu, 1’i olumsuz olarak ifade edilen 26 maddelik bir

ölçek formu ile araştırmanın verileri toplanmıştır.


Ölçek iki boyutludur. Alanında yeterlik algısını ölçmeyi amaçlayan birinci boyutta 14,

öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarını belirlemeyi hedefleyen ikinci boyutta ise 12 madde

bulunmaktadır. Ölçekte yer alan seçenekler beşli likert tipinde ‘’kesinlikle katılmıyorum’’,

‘’katılmıyorum’’, ‘’orta derecede katılıyorum’’, ‘’katılıyorum’’, kesinlikle katılıyorum’’ şeklinde

sıralanmaktadır. Ölçeğin Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının alan yeterlik algısını ölçmeyi

amaçlayan birinci boyuta ilişkin öz değer 9.70, açıkladığı varyans 33.46, öğretmenlik mesleğine

ilişkin tutumlarını belirlemeyi hedefleyen ikinci boyuta ilişkin öz değer 2.44, açıkladığı varyans 8.42,

ölçeğe ilişkin toplam varyans 41.88’dir. Ölçeğin tümüne ilişkin iç tutarlılık değeri (Cronbach-Alfa)

.92’dir.

BULGULAR VE YORUM

Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının mesleki yeterlik algıları ve öğretmenlik mesleğine ilişkin

tutumlarının belirlenmesine yönelik ölçek iki kısımdan oluşmaktadır. Araştırmaya katılanlarla ilgili

demografik bilgilerin bulunduğu ilk kısımda; cinsiyet, yaş, ailenin aylık geliri, ülke gündemini takip

yöntemi, okuduğu bölümün kaçıncı tercihi olduğu, mesleği ile ilgili panel ya da konferans gibi

etkinliklere katılıp katılmadığı, derslerde kullanılan yöntem ve tekniklerin neler olduğu, öğretmenlik

mesleğinin değerli kabul edildiği coğrafi bölgelerin hangisi olduğu, sosyal bilimlerin hangisine ilgi

duyduğu gibi sorular yer almaktadır. İkinci bölümde ise mesleki yeterlik algılarını ve öğretmenlik

mesleğine ilişkin tutumlarını tespit etmeye yönelik ölçek soruları yer almaktadır.

Yapılan analizde cinsiyet değişkenine ilişkin olarak manidar bir fark tespit edilmiştir. cinsiyet

değişkenine ilişkin fark; ortalama ve standart sapma değerleri ölçüt alınarak incelendiğinde, kadınların

ve erkeklerin ortalamaları arasında kadın cinsiyeti lehine manidar bir fark görülmektedir. Diğer

değişkenler açısından ise herhangi bir farka rastlanılmamıştır.


Cinsiyet değişkeni açısından öğretmen adaylarının mesleki yeterlik algılarının kadın öğretmen

adayları lehine anlamlı düzeyde farklılaştığı bulgusu daha önce yapılmış olan benzer çalışmaların

bulguları ile paralellik arz etmektedir. Erkek öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının

yükseltilmesine yönelik çalışmalar yapılmalıdır.

KAYNAKÇA

Dicle,2009, Eğitim Fakültelerinin Öğretmen Yetiştirme Kapasitesinin Güçlendirilmesi Projesi

http://duabpo.dicle.edu.tr/oygem/dosya/Ogretmen_Adaylari_i%C3%A7_mizampaj.pdf, (12.02.2014)

Gündüz, H.B. 2003, Öğretmenlik mesleğine giriş. Pegem A yayıncılık, Editör; Mehmet Durdu Karslı, 319 s., Ankara.

Karasar, N. (1994) Araştırmada Rapor Hazırlama (7. Baskı), Ankara: 3A Araştırma Eğitim Danışmanlık Ltd.

http://duabpo.dicle.edu.tr/oygem/dosya/Ogretmen_Adaylari_i%C3%A7_mizampaj.pdf


156

Meb,2007, Öğretmen Genel Yeterlikleri Çalışması Mevcut Durum Tespit Raporu,

http://otmg.meb.gov.tr/belgeler/mevcut%20durum%20raporu.doc (04.03.2014).

Sünbül, A. M. 2005 Öğretmenlik Mesleğine Giriş, Pegem A yayıncılık, Editör; Özcan Demirel ve Zeki Kaya, Ankara.


157

INTONATION OF EITHER...OR AND NEITHER...NOR BY USING COMPUTER IN

TEACHER TRAINING

Prof. Dr. Mehmet DEMİREZEN

INTRODUCTION

Either… or and neither… nor, which are two frequent correlative conjunctions, can be used to to

group two fairly equal grammatical items, given as choices or options. For instance, if, a noun follows

either, then a noun will also follow or. The traditional rule holds that either is paired with or, and

neither is grouped with nor. The content words that come after either and neither are called conjuncts

or conjoined elements (Celce-Murcia and Freeman,1983: 308).The paired conjunction 'either ... or' is

used in sentences to show that one or the other is performing an action, a choice, or an option in the

uttered sentence. Conjugation is based on the subject, singular or plural, closer to the conjugated verb.

By means of correlative conjunctions, nouns are linked to nouns, adjectives to

adjectives, prepositional phrases to prepositional phrases, and verbs to adverbs.

He must either work or go. (verb to verb) You’re either with me or against me. (prepositional phrase to prepositional phrase).

He behaved neither wisely nor kindly. (adverb to adverb).

Neither the students nor the assistants attended the lecture. (noun phrase to noun phrase)

Success is possible through either hard work or basic ability. (adjective to adjective)

METHODOLOGY

This research is on the production of two correlative conjunctions, namely either.. or and

neither..nor, which require a special attention for the intonation. Their grammatical distribution and

the patterns of the production of the intonation will be explored.

Research questions:

1. Do the participants put the primary stress on the related contents words?

2. Which pitch pattern do they use for either... or and neither..nor?

3. Do they use a sustained juncture in the required place of the sentence?

4. Do they sound non-native?


The setting takes place in Hacettepe University at the Department of English Language

Education of the Faculty of Education. The participants are 32 freshmen, at the same department. They

will be prospective foreign language teachers. There are 6 males, 26 females, whose ages range from

19 to 20.

Count

Gender female 26

male 6

Age 19 5

20 27

http://www.chompchomp.com/terms/noun.htm


158

They have all taken up a course titled İDÖ 175 Listening and Articulation I in the first term, and

this research has taken place in the second term of 2014. All of the participants intensively studied on

word, phrase, clause, and sentence stress about 9 hours in terms of Grammar Intonation Approach and

Discourse Intonation Approach. They did not study on juncture phoneme and pitch phonemes in

English phonology.

Instruments and data collection procedure

To remove the pain of anxiety, the participants are given the following 20 sentences as a

diagnostic test and are asked to audiotape them in a relaxed atmosphere. The diagnostic test is as

follows:

Instruction: Read out the following sentences by paying attention to intonation and tape

your utterances: 1. There's either coffee or tea to drink.

2. You can use either milk or cream in the sauce.

3. We can have either lunch here or go out.

4. Either Peter or Paul is coming to dinner with Mary.

5. They are all either married or spoken for.

6. She is the kind of person you either love or hate.

7. She finally gave him an ultimatum either stop drinking or move out.

8. Either a mouse, or a rat, or a rabbit eats the carrots at night

9. You can contact us either by phone, or by e-mail, or by letter.

10. The congress will be held either in Paris, or in Rome, or in London

11. The equipment is neither accurate nor safe.

12. Julie was neither shocked nor surprised by the news.

13. The New York Times is neither one thing nor the other.

14. Neither his mother nor his father spoke English.

15. She's at that in-between age, neither a girl nor a woman.

16. That’s neither what I said nor what I meant.

17. Neither the dog nor the cat was bothered by the noise.

18. Old McDonald neither had a dog, nor a cow, nor a horse.

19. I like neither hot dogs, nor mustard, nor ketchup.

20. Neither john nor his mother, nor even his friend could be any help to me.

In the analysis of the articulations of the participants, the Error Hunt Approach is used (1987).

To achieve inter-rater validity, a committee of 3 experts analyzed the productions of the participants

for the evaluation.

Data Analysis

Analysis of research questions

Strangely enough, all of the participants performed badly on the articulations of the

sample sentences. They seem to be using a combination of Turkish and English intonation

patterns.

Therefore, basing the evaluation and comments either on any real statistical evidence was not

possible.

Conclusion

Correlative conjunctions exhibit a special intonation, and therefore non-native teachers and

students of English language must be very careful about it. They come in pairs, linking balanced

words, phrases, and clauses. So, they are pairs of conjunctions which work together to coordinate two

fairly equal items, always appearing in pairs. This means that you use them to link equivalent parts of


159

speech. Not only the grammar but also the intonation of English correlative conjunctions either… and

neither…nor, and multiple forms can cause some problems for native and non-native speakers of

English because they require a primary stress on the content word that after them. In addition, they

also attract the primary stress onto themselves. Their perception and production in terms of intonation

have been a serious problem for Turkish students and teachers of English. They definitely need a

treatment on English stress phonemes, pitch phonemes, and juncture phonemes of English. It is

presumed that even after a treatment many of them may need a remedial teaching process.

REFERENCES

Brazil, D. (1985). The Communicative Value of Intonation in English. Birmingham: University of Birmingham, English

Language Research.

DeCapua, C. (2008).Grammar for Teachers: A guide to American English for native and non-Native Speakers. New

Rochelle, NY : Springer Science+Business Media, LLC.

Gussenhoven, C. and Jacobs, H. (2012). Understanding phonology. London:Hodder Education.

Quirk, R., Greenbaum, Leech, S., G., and Svartvik, J. (1985). A Grammar of Contemporary English. Longman.


160

AN ANALYSIS OF THE INTONATION OF ENUMERATIONS BY COMPUTER IN

TEACHER TRAINING

Prof. Dr. Mehmet DEMİREZEN

INTRODUCTION

Enumeration means to mention a set of items separately or in order one by one, consecutively,

as a list. Enumeration or counting of things one after another has intonational patterns of stress, pitch,

and juncture to bind words together into phrases, clauses, and sentences. The forms of intonation

stretching over several words in a spoken list can be heard in the recitation of a list of names or things.

In such a reciting list, the first item and the following ones begin with a pitch /2/ phoneme and receive

a primary stress on its tonic syllable and a pitch /2/ phoneme comes as the syllable ends, where a

sustained juncture takes its place. The syllable of each word is pronounced with a decisively higher

pitch phoneme /3/ than the earlier part of the word with the accompaniment of internal juncture, which

is otherwise called pauses. The pitch of a word typically falls down on ending word which either “or”

or “and” with a terminal pitch phoneme /2/ alongside the accompaniment of falling terminal juncture

/↓/, even though it is a strongly stressed as in the previously recited items. In addition, a comma put in

between the items to separate them during the process of enumeration. Many of the intonation

principles of enumeration of items are either not internalized or neglected by Turkish teachers and

students of English language.

METHOD

The purpose of this research is to explore the intonational analysis of the enumeration of items

in English language. 20 sample sentences on the intonation of enumeration will be demonstrated by

computer as authentic texts. Then, these 20 sample well-bred sentences uttered by North American

English (NAE) and British English speakers will be compared and contrasted by the utterance of

Turkish teachers and students, who will read out these 20 sample well-bred sentences, and their voices

will be recorded in a soundproof room. By means of Error Hunt Approach and Advanced-speakers

Approach and their related methods and techniques (diagnostic test, contrastive speech technique,

acoustic phonetics sound waves, etc.), the utterances of the Turkish participants will be analyzed via

Audacity 1.2.6 downloading program within acoustic wave forms) in collaboration with Text-to-

Speech-Labs that are widely used in the internet. The impacts on faulty intonation patterns of the

participants will be diagnosed and then faulty utterances of the participants will evaluated. Correct

intonational patterns on enumeration will be shown to the participants, who are directly responsible

from their faulty intonation as professional foreign language teachers, whose communicative

competence seems to be shaky in the matters of intonation

1. Research questions

The following research question will be addressed in this research:

1. Which intonation pattern type do the participants use in giving a list of items?

2. Do they put the primary stress on each listed vocabulary item?

3. Do they use the pitch phonemes properly in producing the intonation of the related list of

vocabulary items?

4. Do they use the juncture phonemes properly in producing the intonation of the related list of

vocabulary items?


161

2. Setting and participants

The setting takes place at Hacettepe University in the Department of English Language

Training of Faculty of education. The participants are 34 the graduates of Anadolu Lisesi

(Anatolian High School) and Anadolu Öğretmen Lisesi (Anatolian Teacher High School). 8

males and 26 females, whose ages range from 19 to 20. 5 of them are aged 19, and 29 of them

are in the age of 20.

Count

Gender female 26

male 8

Age 19 5

20 29

TOTAL 34

Data Collection Processes

The instrument is a diagnostic test which includes 15 sample sentences that are read out

by the participants one by one without listening to each other in a soundproof room:

The participants read out these sample well-bred sentences one by one without seeing and

hearing each other, and their voices are recorded in a soundproof room. This way anxiety is being

reduced to the minimum. By means of Error Hunt Approach (Rosen, 1987), Advanced-learner

Approach (Hyltenstam, 1988: 70), and Grammar Intonation Approach (Cauldwell and Hewings,

1996), and their related methods and techniques (diagnostic test, contrastive speech technique,

acoustic phonetics sound waves, etc.), the utterances of the Turkish participants are analyzed via

Audacity 1.2.6 downloading program within acoustic wave forms in collaboration with Text-to-

Speech-Labs programs.

CONCLUSION AND SUGGESTIONS

The main goal of this study was to identify the intonational problems and to report the findings

obtained from the auditory and acoustic analyses of the intonation of the listing of items in read

English speech by Turkish students of English language Education. It is also worthy of note that the

intonation patterns of the listing of items has not been examined before in Turkey in the Grammar

Intonation Approach reading style, being grossly neglected. In fact, there is a striking neglect of

intonation in studies of non-native Englishes in general since not much attention has been accorded by

applied linguists, educational linguists over the years.

Turkish freshmen of English language Education in Hacettepe University at the Department

English Language Education have a strong tendency to use /232/ intonation contour, which is an

intonation pattern for routine listing of items on a list without placing a primary stress on each and

every of them. The missing of the primary stress on each item of the list gives them a rapid speed in

the speech activity, which makes them sound non-native. The participants, almost all of whom have

fossilized intonation errors, definitely need a treatment on this issue for 3 or 4 hours, after which the

diagnostic test can be administrated after two weeks, which happens to be a separate research.

REFERENCES

Baker, A., & Goldstein, S. (2008). Pronunciation pairs. Cambridge: Cambridge University Press.

Chun, D.M. (2002). Discourse intonation in language 2: from theory and research to practice. Amsterdam: John Benjamins

Publishing Company.

DeCapua, C. (2008).Grammar for Teachers: A guide to American English for native and non-Native Speakers. New

Rochelle, NY: Springer Science+Business Media, LLC.


162

Vince, M. (2008). Macmillan English grammar in context: Advanced. Oxford: Macmillan Education

RİYAZİYYAT MÜƏLLİMİ HAZIRLIĞINDA YENİ YANAŞMALAR


163

Məlahət ABDULLAYEVA

[email protected]

GİRİŞ

Məlumdur ki, təlim ən mürəkkəb və olduqca çox komponentlərdən asılı olan bir tədris

prosesidir və o dinamikliyə malikdir. Bütün tarixi dövrlərdə təlimin təşkili üçün modellər düşünülmüş,

tətbiq edilmiş və müəyyən müddətdən sonra həmin model yeni dövrün tələblərini ödəmədiyi üçün

yenisilə əvəz olunmuşdur. Bu fəlsəfi bir qanunauyğunluqdur. Xalq şairi B. Vahabzadə demişkən

Yüz cürə naxış vur, yüz cürə bəzə

Sabah köhnələcək bu günkü təzə.

Bu mənada riyaziyyatın da yeniləşməsi labüddür.

Riyaziyyat Antik dövrdən bu günə qədər həmişə maraq doğuran elm sahəsi olmuş və olmaqda

davam edir. Riyaziyyat fənn kurikulumunun tətbiqi bu elmin tədrisində böyük dəyişikliklər etdi,

tədrisə yanaşmanı dəyişdi. Artıq hər bir təhsil müəssisəsinin texnika və proqram təminatından asılı

olaraq müəllimlərdən şagirdlərin dünyagörüşünün formalaşmasında müsbət rol oynayan keyfiyyətli

dərslərin keçirilməsi tələb olunur. Riyaziyyat dünyəvi elm olduğundan onu yeni texnologiyaların

köməyilə çox sürətlə dəyişən dünyamızın, müasir dövrün orta və ali məktəblərində tədris etmək də

müəllimlərdən böyük ustalıq tələb edir. Bəs müəllimlərin hazırlıq səviyyəsi necədir? Uzun müddət

məktəb təcrübəsi olan müəllimlər və bu gün ali məktəbləri bitirən tələbələr - sabahın müəllimləri

sürətlə dəyişən dünyamızda rəqabətə davamlı şəxsiyyət formalaşdırmağa hazırdırlarmı?

YÖNTEM

Məqalədə tədqiqat araşdırma və analitik təhlil üsulundan istifadə olunmuşdur.

Çalışma Grubu

Araşdırma üçün məktəb iş təcrübəsi olan, hazırda orta məktəblərdə çalışan 120 riyaziyyat

müəllimi və Pedaqoji universitetin 3 və 4-cü kurslarında təhsil alan pedaqoji təcrübə keçmiş 140 əyani

və 60 qiyabi şöbənin tələbələri seçildi. Onlar arasında anket sorğusu keçirildi.

Veri Toplama Aracı (saf və ya emal olunmamış məlumat)

Müəllimlər məktəb iş təcrübəsinə görə 6 qrupa bölündü. Hər bölgü üzrə 20 müəllim seçildi,

onlara anketlər (Cədvəl1) paylandı və aşağıdakıları cavablandırmaq tapşırığı verildi.

Müəllim

Elmi

hazırlığınız

Metodiki

hazırlığınız

Təlim

kursları

Fənn

kabinetindən

istifadə

İKT-dən

istifadə

Tam hazıram +

+ + + +

Problemlər var – – – – –

Cədvəl 1

Məktəb təcrübəsi olan müəllimlər arasında aparılan araşdırmanın nəticəsi cədvəl 2-də

verilmişdir.

Məktəb iş

təcrübəsi

Elmi

hazırlığınız

Metodiki

hazırlığınız

Təlim

kursları

Fənn

kabinetindən

istifadə

İKT-dən

istifadə

5 - 8 il 85% 40% 30% 30% 12%

9 - 13 il 90% 50% 50% 20% 20%

14 - 18 il 90% 60% 60% 25% 15%

19 - 24 il 95% 80% 65% 30% 10%

25 - 30 il 100% 85% 50% 40% 8%

30 ildən çox 100% 90% 10% 45% 4%

Cədvəl 2.


164

Araşdırma göstərdi ki, elmi hazırlığına güvənən müəllimlərin İKT-dən istifadə etmək imkanları

çox aşağıdır. Onlar mövzu anlatdıqları zaman ənənəvi üsullara üstünlük verir, fəal təlim metodlarından

demək olar ki, istifadə etmirlər.

Tələbələrin - gələcək müəllimlərin hazırlanmasında riyaziyyatın tədrisi metodikasının və İKT-

dən istifadənin rolunun öyrənilməsi məqsədilə araşdırma apardım.

a) Pedaqoji təcrübə zamanı universitetdə öyrəndiyiniz fənlər köməyinizə gəlirmi? Tələbələrlə

aparılan sorğunun nəticəsi cədvəl 3-də verilmışdir.

əyani şöbənin tələbələri qiyabi şöbənin ələbələri

№ Fənlər bəli xeyr bəli xeyr

1. Riyazi analiz 5% 95% 3% 97%

2. Diferensial tənliklər 3% 97% 1% 99%

3. Funksional analiz 9% 91% 4% 96%

4. Cəbr 16% 84% 20% 80%

5. Həndəsə 20% 80% 25% 75%

6. Ehtimal nəzəriyyəsi və riyazi statistika 40% 60% 20% 80%

7. İnformatika 90% 10% 50% 50%

8. Kompyuter arxitekturası 30% 70% 40% 60%

9. Hesablama riyaziyyatı 5% 95% 10% 90 %

10. Əməliyyat sistemləri 60% 40% 5% 95%

11. Elementar riyaziyyat 100% – 80% 20%

12. Riyaziyyatın tədrisi metodikası 100% – 40% 60%

13. Transendent funksiyalar 80% 20% 30% 70%

14. Funksiyalar nəzəriyyəsi 3% 97% 2% 98%

15. Pedaqogika 95% 5% 70% 30%

16. Psixologiya 90% 10% 55% 45%

17. Sosiologiya 25% 75% – 100%

Cədvəl 3.

b) Dərs zamanı informasiya - kommunikasiya texnologiyalarından (İKT-dən) istifadə

edirsinizmi?

Tələbələrlə aparılan sorğunun nəticəsi cədvəl 4-də verilmışdir.

İKT-dən istifadə əyani təhsil alan tələbə qiyabi təhsil alan tələbə

edirəm + +

etmirəm – –

İKT- dən istifadə

əyani təhsil alan tələbələr qiyabi təhsil alan tələbələr

3 0% 4%

Cədvəl 4.

Araşdırma zamanı məlum oldu ki, əyani şöbədə təhsil alan tələbələr təhsil prosesində məktəb

riyaziyyat müəllimi üçün lazım olan fənlərin keçirilməsinə üstünlük verirlər. Əyani şöbənin

tələbələrindən fərqli olaraq qiyabi təhsil alan tələbələr isə müəllim peşəsi üçün lazım olan fənlərin

tədrisi üçün ayrılan dərs saatlarının az olmasından şıkayətlənirlər və onlar pedaqoji təcrübə zamanı

ciddi problemlərlə üzləşdiklərini dedilər.


165

Verilerin Çözümlenmesi (həlli)

Apardığımız müşahidələr və sorğular göstərdi ki, məktəb iş təcrübəsi olan müəllimlər üçün

keçirilən müxtəlif təlim kursları "İntel® gələcək üçün təhsil”, "Öyrədənlərin öyrədəni", Dymo/Mimio

İnteraktiv Texnologiyaları ilə tədris" və s. müəllimlərin metodiki tərəfdən formalaşmasına kömək edir,

onların tədris prosesini şəraitə uyğun şəkildə qurmalarına, texniki vasitələrdən istifadə, o cümlədən

İKT- nin təlim prosesinə tətbiqini öyrənməyə istiqamətləndirir. Araşdırma nəticəsində müəyyən

olundu ki, riyaziyyatın tədrisi prosesində ənənəvi metodlardan daha çox istifadə olunur. İKT -dən

istifadə isə aşağı səviyyədədir. Araşdırma zamanı o da bəlli oldu ki, Pedaqoji universitetdə tədris

olunan fənlər tələbələri daha çox riyaziyyatçı mütəxəssis kimi formalaşdırır. Odur ki, riyaziyyat

müəllimi hazırlayan pedaqoji universitetlərin tədris planında xüsusi metodikanın öyrənilməsinə və

İKT- nin tədris prosesinə tətbiqinə aid dərslərin keçirilməsinə ayrılan vaxt artırılmalıdır. Tədris

proqramları elə hazırlanmalıdır ki, müəllim ixtisaslı hər bir məzun praktik formalaşsın və onların

"müəllim işləmək marağı" – "müəllim işləyə bilmərəm" hissindən daha güclü olsun.

BULGULAR VE YORUM (nəticə və şərh)

Aparılan tədqiqatdan belə nəticəyə gəlmək olar ki, orta ümumtəhsil məktəblərində təhsilin

keyfiyyətini yüksəltmək üçün ilk növbədə şagirdlərin riyaziyyat fənninin öyrənilməsinə marağını

artırmalı, onların riyazi dünyagörüşünün formalaşması üçün forma və metodlar işlənib-hazırlanmalı və

tədris prosesində şagirdlərin əldə etdikləri biliklərin standartlara uyğun olmasına çalışmaq lazımdır.

Belə ki, indi "nəyin" öyrədilməsi ilə yanaşı həm də onun "necə" öyrədilməsi vacibdir. Müəllim dərs

formasını seçərkən şagirdlərin marağını nəzərə almalıdır. Riyaziyyatın digər fənlərlə əlaqəsini

yaratmaq üçün İKT-dən istifadə mütləqdir. Bu gün məktəbdənkənar mühitdə mövcud informasiya

vasitələrindən fəal istifadə edən şagirdi təəccübləndirmək çətindir. Hər bir şagird dərsdə onlar üçün

maraqlı olanları görmək istəyir. Bunun üçün müəllimin İKT-dən istifadə etmək bacarığı yüksək

olmalıdır. Həm də bu texniki təminatı lazımı materiallarla zənginləşdirməyi bacarmalıdır. Müəllim

mövzuya uyğun resursları düzgün seçərsə, bu dərsin maraqlı keçməsinə, qarşıya qoyulan məqsədə nail

olmağa imkan yaradar. Riyaziyyat dərslərində həmçinin əyani vəsaitlərin olması da dərsin

səmərəliliyini artırar.

Müəllim dərsə yaradıcı yanaşmalıdır, dərsin məqsədini məzmun standartlarına əsasən

müəyyənləşdirməlidir. Hər bir mövzunun tədrisi öyrədici, inkişafetdirici, tətbiqedici meyarlar üzərində

qurulmalıdır. Müasir dərs demokratik prinsiplərə söykənməli, bütün hallarda məqsəd düzgün

müəyyən olunmalı, məzmun və forma isə ona uyğun seçilməlidir.

Araşdırma zamanı məlum oldu ki, bu sahədə xeyli problemlər var onların aradan qaldırılması

üçün ana dilimizdə müasir tələblərə cavab verən dərs vəsaitləri, metodiki vəsaitlər, elektron dərs

nümunələri və digər texniki vəsaitlər kifayət qədər deyil.

NƏTİCƏ

Riyaziyyatın tədrisi qədim sivilizasiyalardan mövcud olmuşdur. Zaman – zaman riyaziyyat

dəyişir, mükəmməlləşir, yeniliklərlə zənginləşir. Bunlar riyaziyyatın tədrisini də dəyişdirir.

Riyaziyyatın tədrisi müəllimlərdən böyük ustalıq tələb etdiyindən müəllim hazırlığında pedaqoji

təcrübəyə üstünlük verilməlidir. Təhsildə uğurlar qazanmaq üçün yalnız nəzəri baxımdan məlumatlı

müəllimlər deyil, həm də praktik baxımdan peşəkar, yüksək tətbiqi bacarıqlara malik, yeni təlim

texnologiyalarından səmərəli istifadə edə bilən pedaqoji kadrlar, o cümlədən riyaziyyat müəllimləri

hazırlamaq lazımdır. Yalnız pedaqoji kadr hazırlığının keyfiyyətini təmin etməklə ümumi təhsilin

keyfiyyətini yüksəltmək olar.

Riyaziyyat müəllimlərinin hazırlanması zamanı bir çox kriteriyaları - metodoloji (pedaqoji-

psixoloji), ümummədəni və fənnyönümlü bacarıqları özündə birləşdirən "peşə standartları"

hazırlanmalı və yalnız standartlara cavab verən tələbənin pedaqoji fəaliyyətinə icazə verilməlidir. Hər

bir müəllimin pedaqoji fəaliyyəti zamanı aşağıdakı prinsiplər daim diqqət mərkəzində olmalıdır.

Müəllim nəzəri, pedaqoji, psixoloji hazırlığına daim nəzarət etməlidir.

Müəllim idarəetmə bacarığına, liderlik qabiliyyətinə malik olmalı, təlim prosesində fasalitator

olmağı bacarmalıdır.


166

Fənn kurikulumunun tətbiqinə nail olmaq üçün hər bir müəllim praktik baxımdan hazırlıqlı

olmalıdır.

Müəllim İKT-dən istifadə etməyi, eyni zamanda tətbiqini şagirdlərə öyrətməyi bacarmalıdır.

Müəlliminin apardığı hər bir dərs şagirdin uzun müddət yadında qalmalı, onun riyazi

təfəkkürünün və zehni qabiliyyətinin inkişafına müsbət təsir göstərməli, eyni zamanda sonrakı

dərslər üçün motiv rolunu oynamalıdır. Hər bir dərs üçün seçilən metod şagirdlərə yüksək

mənəvi keyfiyyətlər aşılamalı, onlarda vətənpərvərlik hissinin formalaşmasına stimul

yaratmalıdır.

Müəllim çalışmalıdır ki, şagirdlər öyrəndikləri mövzulara yaradıcı yanaşsınlar, onları ətraf

aləmdə görsünlər və həyata tətbiq etməyi bacarsınlar.

TƏKLİFLƏR 1. Sürətlə dəyişən dünyamızda rəqabətə davamlı şəxsiyyət formalaşdırmaq üçün bu gün tələbələrin

İKT- dən istifadəsinə şərait yaradılmalıdır.

2. Multimediya xarakterli dərslik, dərs vəsaitləri və digər tədris vasitələri işlənib hazırlanmalı, onların

tədris prosesinə tətbiqi sürətləndirilməlidir.

Açar sözlər:müəllim hazırlığı, riyaziyyat müəllimi, pedaqoji təcrübə,təlim prosesi, maraq

ƏDƏBIYYAT

“Ümumtəhsil məktəblərinin İKT ilə təminatı proqramı”. Bakı, 2004.

Mehrabov A. Azərbaycan təhsilinin müasir problemləri. Bakı: Mütərcim, 2007.

Veysova Z. Fəal / interaktiv təlim. Unisef, 2007.

Classics in mathematics education research. Reston, VA: NCTM, 2004.

Developing Essential Understanding of Functions for Teacing Mathematics in Grades 9-12. Reston, VA: NCTM, 2010.

http://www.edu.gov.az

http://www.curriculum.org

http://www.kurikulum.az

http://www.edu.gov.az/

http://www.curriculum.org/

http://www.kurikulum.az/


167

SINIF ÖĞRETMENLERİNİN KARAKTER EĞİTİMİNE İLİŞKİN ALGILARI

PRIMARY SCHOOL TEACHERS’ PERCEPTIONS ABOUT CHARACTER

EDUCATION

Melek DEMİREL, Demet GÜRSOY, İmgehan ÖZKAN


GİRİŞ

Genel olarak “karakter” sözcüğü, dürüstlük, çalışkanlık, güvenilirlik veya insancıl olma gibi

değerlerle ilişkili belirgin davranışlar olarak tanımlanmıştır. Karakter kelimesi daha çok ahlak

psikolojisinde kullanılan bir terimdir (Lapsley ve Power, 2005). Güncel Türkçe sözlükte karakter,

bireyin kendi içerisinde uyumda bulunmasını, düşünce şekli ve hareketleriyle tutarlı olmasını, sağlam

kalabilmesini sağlayan özellikleri ve kendi kendine egemen olması olarak tanımlanır (TDK, 2014).

Günümüzde eğitimin en önemli hedeflerinden karakter eğitimi, kişisel gelişim için öğretme ve

öğrenmenin birçok yönünü tanımlamak amacıyla kullanılan bir şemsiye kavramdır. Bu şemsiye,

altında “ahlaki muhakeme/bilişsel gelişim”, “sosyal ve duyuşsal öğrenme”, “ahlaki eğitim/erdem”,

“yaşam becerileri eğitimi”, “sağlık eğitimi”, “şiddetin önlenmesi”, “çatışma çözümü/ arkadaş

arabuluculuğu” ve “etik/ahlaki felsefe” gibi bazı alanları barındırır. İlişkili birçok terimin de

gösterdiği gibi, karakter eğitimi geniş kapsamlı olup tam olarak tanımlanması zordur.

Lickona (1999), karakter eğitiminin amacının iyi bireyler, iyi okullar ve iyi toplumlar

yetiştirmek olduğunu belirtmiştir. Battistich (2005), ise daha çok birey üzerinde odaklanmış ve

karakter eğitiminin amacının; çocukken anlayışlı, ilgili ve ahlakî değerleri olan, gençlik çağında ise

kapasitelerini her şeyin en iyisini yapmak için kullanan, doğru şeyler yapan ve hayatını amaçlı bir

şekilde yaşayan bireyler yetiştirmek olduğunu ifade etmiştir. Karakter eğitimi çocuğun ne tür bir insan

olarak yetiştirileceğiyle ilgilidir. Bu ilgiye uygun olarak çocuğun karakter gelişimini destekleyici

faaliyetler içermekte ve erdem sahibi bireyler yetiştirmeyi amaçlamaktadır (Ekşi ve Katılmış, 2011).

Karakter gelişimini sağlamak ailelerin ilk ve en temel sorumluluğudur. Ancak aileleri ve

çevrelerindeki rol modellerin olumlu olmayışı nedeniyle bazı çocuklar için okul, karakter gelişimini

gerçekleştirebilecekleri tek yerdir (Haynes, Thomas ve Jerding, 2001)

Berkowitz (1999), eğitimin amacının “iyi bir insan inşa etmek” olduğunu savunur. Öğrencilerin

iyi birer vatandaş ve karakterli birer birey haline gelmeleri için onlara yardım etmeye ön ayak olmak

okulun sorumluluğudur. Son yıllarda hemen hemen tüm ülkelerde yaşanan sorunlar arasında ahlaki

yozlaşmadan söz edilmektedir. Bu durum, eğitimcilerde karakter eğitiminin verilmesi konusundaki

tartışmaları arttırmıştır. Karakter eğitimine ilişkin kavramsal yapı ve alan yazındaki çalışmalar

incelendiğinde, kişiliğin temellerinin atıldığı ilkokul döneminde, öğrencilerin karakter özellikleri

üzerinde oldukça büyük etkileri olan öğretmenlerin olumlu/olumsuz deneyim ve görüşlerinin önem

kazandığı görülmektedir. Sınıf öğretmenlerinin karakter eğitimine ilişkin algılarını belirlemek

amacıyla gerçekleştirilen bu araştırmada, öğretmenlerin karakter eğitimine yönelik

kavramsallaştırmaları, deneyim ve gözlemleri, öğrencilerin karakter özelliklerine yönelik algıları ve

uygulama sürecindeki yaşantıları olumlu ve olumsuz yönleri ile ortaya konulmaya çalışılmıştır.

YÖNTEM

Araştırmanın modeli, betimsel araştırma kapsamındaki genel tarama modelidir. Tarama

modelini esas alan araştırmalar olanı olduğu gibi yansıtmayı amaçlamaktadır (Karasar, 2006)

Çalışma Grubu

Araştırmanın çalışma grubunu M.E.B. Hizmet-içi Eğitim Enstitüsü tarafından düzenlenen bir

mesleki gelişim seminerine katılan ve araştırmanın katılımcıları olmayı kabul eden 60 sınıf öğretmeni

oluşturmuştur.



168

Veri Toplama Aracı

Araştırmanın verileri, öğretmenlerin, araştırmanın alt problemleri doğrultusunda oluşturulan 12

açık uçlu sorudan oluşan soru formuna verdikleri yanıtlardan elde edilmiştir.


Sorulara verilen yanıtlardan oluşan ham veriler bilgisayara aktarılmış ve yaklaşık 78 sayfalık

veri seti elde edilmiştir. Elde edilen veriler betimsel yolla analiz edilmiştir. Bu amaçla, araştırma

sorularından hareketle veri analizi çerçevesi oluşturulmuş, temalar çerçevesinde elde edilen veriler alt

temalar olarak seçilmiş, tanımlanmış ve anlamlı bir biçimde bir araya getirilmiştir. İki araştırmacı aynı

veri seti üzerinde bağımsız bir şekilde çalışmışlardır. Daha sonra kodlar üzerinde uzlaşı olup olmadığı

incelenmiş, görüş birliğine varılan kodlar olduğu gibi kullanılmıştır. Öğretmenlerin verdikleri

cevaplardan kategoriler oluşturularak ve cevapların hangi sıklıkla tekrar edildiği hesaplanarak

çizelgeler oluşturulmuştur. Öğretmenlerin çarpıcı görüşlerinin yansıtıldığı alıntılarla desteklenen

bulgular açıklanmış, anlamlandırılmış ve bulgular arasındaki ilişkilendirmeler yapılmaya çalışılmıştır.

Elde edilen bulgular alan yazınla bütünleştirilerek alt temalara paralel şekilde sunulmuştur.

BULGULAR VE YORUM

Öğretmenlerin karakter eğitiminin anlamına ilişkin görüşler analiz edildiğinde, karakter

eğitimini öğretmenlerin yaklaşık yarısının (n=28) bireylere kişilik gelişimlerinde kazandırılması

gereken davranışlar, bazılarının da (n=13) bireylere kazandırılması gereken ahlaki değerler şeklinde

tanımladıkları görülmektedir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin verdikleri cevapların alan yazındaki

tanımlarla örtüştüğü (Ryan ve Bohlin, 1999; Karaca, 2008) görülmüştür. Öğretmenlerin hemen hemen

hepsi (n=50) karakter eğitiminde birinci derecede etkili olan faktörün aile olduğunu belirtmişlerdir.

Öğrencilerin olumlu kişilik özellikleri geliştirmesinde okulun ve öğretmenlerin sorumluluğuna ilişkin

kavram “model olma” olarak ortaya çıkmıştır(n=34). Öğretmenlerin bu görüşleri alan yazınla da

desteklenmektedir. Elde edilen bulgulara göre öğretmenlerin, öğrencilerine örnek bir model

oluşturmaları için öncelikle öğrencilere kazandırılmak istenen özellikleri kendi davranışlarına

yansıtmalıdır (n=19). Ayrıca öğretmenler, kişilik özellikleriyle (n=13), dış görünüşlerine ilişkin

tercihleriyle (n=10) ve bilgi birikimleriyle (n=7) de öğrencilere örnek olmalıdır. Öğretmenlerin bir

kısmı (n=17) evde yeterli desteği görmeyen öğrencilerle birebir ilgilenildiğinde onlarda olumlu

özelliklerin geliştirilebileceğini düşünmektedirler. Öğretmenlerin çoğu yalan söyleme, kopya çekme,

saygısız davranma gibi olumsuz özelliklere sahip öğrencilerin değişebileceğini inanmaktadırlar.

Öğretmenlerin bir kısmı bu tür davranışları öğrencilerle olumlu iletişim kurarak değiştirebileceklerini

(n=10), bir kısmı da (n=7) bunun uzun süre zaman harcanarak ve aile-öğretmen ve okul işbirliği ile

gerçekleşeceğini düşünmektedirler. Öğretmenlerin çoğunluğunun (n=48) okullardaki karakter

eğitiminin yeterli düzeyde verilmediği görüşündedirler. Onlara göre bu durumun temel nedeni eğitim

sistemidir. Öte yandan az sayıda öğretmen (n=9) karakter eğitiminin yeterli düzeyde verildiği

inancındadır. Öğretmenler, günümüz öğrencilerinin gerek kendi arkadaşlarına, gerekse öğretmenlerine

karşı oldukça saygısız ve düşüncesiz davranışlarda bulundukları görüşündedirler. Öğretmenlerin

yaklaşık yarısı (n=28), etkili bir karakter eğitimi programının dürüst, saygılı, anlayışlı, empati

kurabilen, iletişim becerileri güçlü bireyler yetiştirmek amacıyla düzenlenmesi gerektiği kanısındadır.


Öğretmenlerin karakter eğitimine ilişkin görüşleri şu şekilde özetlenebilir: Sınıf öğretmenleri,

karakter eğitimine ilişkin doğru kavramsallaştırmalara sahiptir. Karakter eğitiminde en etkili faktör

aile olarak görülmektedir. Karakter eğitiminde öğretmenlerin en önemli sorumluluğu öğrenciler için

örnek bir model olmaktır ve bunun için öncelikle kazandırılmak istenen özellikleri kendi

davranışlarına yansıtmalıdırlar. Öğretmenlerin bir kısmı evden yeterli destek almayan öğrencilerin

olumlu ve yoğun iletişim ve okul-aile-öğretmen işbirliği ile olumlu davranışlar kazanabileceğini

düşünmekte, bir kısmı ise buna inanmamaktadır. Öğretmenlerin çoğu yalan söyleme, kopya çekme,

saygısız davranma gibi olumsuz özelliklere sahip öğrencilerin değişebileceğine inanmaktadırlar.

Öğretmenlerin hemen hemen hepsi günümüzde öğrencilerin saygı ve sorumluluktan yoksun

olduklarını düşünmektedirler. Öğretmenlerin çoğu okullarda karakter eğitiminin yeterli düzeyde

verilmediğini kanısındadırlar.


169

Okullarda, üzerinde uzlaşılan milli ve evrensel değerlerin kazandırılması için karakter eğitimi

programlarının geliştirilip uygulanmasının yararlı olacağı düşünülmektedir. Ayrıca okullarda yapılan

karakter eğitimi çalışmalarına anne-babalar başta olmak üzere tüm paydaşların katılımı sağlanmalıdır.

Bu araştırmada sadece öğretmenler üzerinde çalışılmıştır. Karakter eğitimine yönelik olarak

yöneticilerin, velilerin ve öğrencilerin de görüşlerinin alınmasının bütüncül bir sonuca ulaşılması

açısından yararlı olacağı düşünülmektedir.

Anahtar Kelimeler: Karakter, karakter eğitimi, karakter eğitimi programı, sınıf öğretmeni

KAYNAKÇA

Battistich, V. (2005). Character education, prevention and youth development. (Çevrim-içi: http://www.character.org),

Erişim tarihi: 24 Mart 2014.

Berkowitz, M.W. (1999). Building a good person. In

M. M. Williams ve E. Schaps (Eds). Character education: The foundation for teacher education. Washington, DC: Character

Education Partnership and Association of Teacher Educators.

Ekşi H. ve Katılmış, A. (2011). Karakter eğitimi el kitabı. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Haynes, C. C., Thomas, O., ve Jerding, C. (2001). Finding common ground: A guide to religious liberty in public schools.

Nashville: First Amendment Center.

Karaca, F.B. (2008). Karakter eğitimi 1-2-3, Güvender Eğitim Bülteni Dergisi, 6 (22).

Karasar, N.(2006). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Lapsley, D. K, ve Power, F.C. (2005). Character psychology and character education. Notre Dame: University of Notre

Dame Press.

Lickona, T. (1999). Character education: Seven crucial issues. Action in Teacher Education, 20(4), 77-84.

Ryan, K. A. ve Bohlin, K. E. (1999). Building character in schools: Practical ways to bring moral instruction to life. San

Francisco: Jossey-Bass.

TDK (2014). Türkçe sözlük. (11. Baskı). Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.

http://www.character.org/


170

ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENMEDE MOTİVE EDİCİ STRATEJİLERİ

KULLANMA DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ

AN INVESTIGATION OF PRIMARY SCHOOL TEACHER CANDIDATES' USAGE

LEVEL OF MOTIVATING STRATEGIES FOR LEARNING

Melek DEMİREL, Özge AYDIN, Özge ERDOĞAN


GİRİŞ

Günümüzde eğitimin en önemli hedeflerinden biri, öğrenmenin sorumluluğunu üstlenen, kendi

öğrenme süreçlerini kontrol eden, bu süreçlere etkin olarak katılan, kendi yeteneklerine güvenen, bu

yeteneklerini olumlu bir şekilde kullanan bireyler yetiştirmek ve onların yaşam boyu öğrenme

becerilerini geliştirmektir. Öğrenmenin yaşam boyu devam eden bir süreç olduğu dikkate alındığında,

bireyin bu hedeflere ulaşmasında ve öğrenme sürecini yönlendirebilmesinde öz-düzenleme becerisi

önem kazanmaktadır (Haşlaman ve Aşkar, 2007; İsrael, 2007; Zimmerman, 2002). Pintrich (2000), öz-

düzenlemeyi, öğrencilerin kendi öğrenme hedeflerini belirledikleri ve bilişleri, motivasyonları ile

davranışlarını düzenlemeye çalıştıkları aktif bir süreç olarak tanımlar. Öz-düzenleme, öğrencilerin üst-

biliş, güdülenme ve davranış açısından kendi öğrenme süreçlerine etkin olarak katılmasıdır

(Zimmerman, 2001). Öğrencilerin kendi öğrenme süreçlerini anlamaları öz-düzenleme becerilerine

sahip olmalarıyla sağlanabilir (Alcı ve Altun, 2007). Öğrencilerin güdülenme düzeyleri onlara öz-

düzenleyici öğrenciler olarak kendi öğrenme süreçlerini kendilerinin düzenlemelerinde yardımcı

olmaktadır. Bu bağlamda öz- düzenlemeye dayalı öğrenme ortamlarının hazırlanmasında hem bilişsel

ve üst-bilişsel strateji kullanımı hem de güdülenme etkin rol oynamaktadır.

Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğini yapmaya başladıklarında öz-düzenleme becerisini

öğrencilerine kazandırabilmeleri ve öğrenme ortamını buna göre düzenleyebilmeleri için öncelikle

kendilerinin bu beceriyi kazanmış olmaları gereklidir. Buradan hareketle yapılan çalışmanın amacı

Fen Bilgisi ve sınıf öğretmeni adaylarının “Öğretim İlke ve Yöntemleri” (ÖİY) dersinde öğrenmede

motive edici stratejileri kullanma düzeylerinin belirlemektir.

YÖNTEM

Bu araştırma, durum saptamaya yönelik betimsel bir araştırmadır. Araştırmanın

gerçekleşmesinde tarama modeli kullanılmıştır (Karasar, 2006). Araştırmanın bağımlı değişkeni

öğrenmede motive edici stratejilerdir. Cinsiyet, anabilim dalı ve genel akademik ortalama araştırmanın

bağımsız değişkenlerini oluşturmaktadır.

Çalışma Grubu

Araştırma 2012–2013 eğitim-öğretim yılında Hacettepe Üniversitesi İlköğretim Bölümü Fen

Bilgisi ve Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı ikinci sınıflarında öğrenim gören ve güz döneminde

“Öğretim İlke ve Yöntemleri” dersini alan 206 öğretmen adayı ile yürütülmüştür.

Veri Toplama Aracı

Araştırmada öğretmen adaylarının öz-düzenleme becerilerini belirlemek amacıyla Pintrich,

Smith, Garcia ve Mc Keachie (1991) tarafından geliştirilen, Altun ve Erden (2006) tarafından geçerlik

ve güvenirlik çalışması yapılan “Öğrenmede Motive Edici Stratejiler Ölçeği” kullanılmıştır. Ölçek ilk

olarak 1986 yılında “Michigan Üniversitesi Yükseköğretimi Geliştirme ve Ulusal Araştırma

Merkezinde” görev yapan bir araştırma grubu tarafından oluşturulmuştur. Daha sonra 1991 yılında

Pintrich, Smith, Garcia ve Mc Keachie tarafından geliştirilmiştir. “Öğrenmede Motive Edici Stratejiler

Ölçeği” toplam 81 sorudan oluşan, 7’li Likert tipi bir ölçektir. Ölçek, “Motivasyonel İnançlar”,

“Bilişsel ve Bilişüstü Öz-düzenleme” ve “Kaynakları Yönetme Stratejileri” olmak üzere üç boyuttan

oluşmaktadır. Söz konusu boyutların altında toplam 15 alt boyut yer almaktadır. Altun ve Erden

(2006) ölçeğin yapı geçerliliğini belirlemek amacıyla faktör analizi yapmışlardır. Ölçeğin 81 maddeli

Türkçe formunun bütünü için iç tutarlık güvenirliliği 0,95 alfa katsayısı iken 80 maddeli formun




171

Cronbach Alfa katsayısı 0,93’tür. Bu araştırma kapsamında toplanan verilerden ölçeğin güvenirlik

katsayısı ise 0,94 olarak hesaplanmıştır. Ölçeği geliştiren araştırmacılar, öz-düzenleme becerisinin

sınıftan sınıfa ve konudan konuya değişen bağlam odaklı özellik gösterdiğini ve bu nedenle yapılan

çalışmalardan elde edilen sonuçların belli bir ders bağlamında değerlendirilmesini önermektedirler

(Altun ve Erden, 2006).


Verilerin analizinde öğretmen adaylarının ÖİY dersinde, öğrenmede motive edici stratejileri

kullanma düzeylerinin belirlenmesinde ortalama ve standart sapmadan, öğretmen adaylarının

kullandıkları bu stratejilerin çeşitli özelliklere göre değişiklik gösterip göstermediğini belirlemek

amacıyla ikili karşılaştırmalarda “t testi”, ikiden çok değişkenli karşılaştırmalarda ise “tek yönlü

varyans analizi” kullanılmıştır.

BULGULAR VE YORUM

Öğretmen adaylarının (ÖİY) dersinde öğrenmede motive edici stratejileri kullanma düzeylerine

ilişkin ortalama değer 4,8 olarak elde edilmiştir. Buna göre, öğretmen adaylarının öğrenmede motive

edici stratejileri orta düzeyde kullandıkları söylenebilir. Bununla birlikte öğretmen adaylarının,

motivasyonel inançlarına ilişkin ortalama değerin 5,1, bilişsel ve biliş-üstü stratejilerine ilişkin

ortalama değerin 4,8 ve kaynakları yönetme stratejilerine ilişkin ortalama değerin ise 4,3 olduğu

görülmektedir. Bu bulgu, öğretmen adaylarının motivasyonel inançlarının diğer boyutlardan daha

yüksek olduğunu ortaya koymaktadır.

Çalışmada, kız ve erkek öğretmen adaylarının (ÖİY) dersinde öğrenmede motive edici

stratejileri kullanma düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir (p<0,05). Kız

öğretmen adaylarının (ÖİY) dersinde öğrenmede motive edici stratejilerini kullanma düzeylerine

ilişkin ortalama değeri 4,9; erkek öğretmen adaylarının (ÖİY) dersinde öğrenmede motive edici

stratejilerini kullanma düzeylerine ilişkin ortalama değeri ise 4,5’dir. Buna göre, kız öğretmen

adaylarının öğrenmede motive edici stratejileri kullanma düzeylerinin daha yüksek olduğu

söylenebilir.

Sınıf öğretmeni adaylarının (ÖİY) dersinde öğrenmede motive edici stratejilerini kullanma

düzeylerine ilişkin ortalama değer 4,7 ve Fen Bilgisi öğretmen adaylarının (ÖİY) dersinde öğrenmede

motive edici stratejilerini kullanma düzeylerine ilişkin ortalama değer ise 4,9’dur. Buna göre farklı

anabilim dallarında öğrenim gören öğretmen adaylarının (ÖİY) dersinde öğrenmede motive edici

stratejileri kullanma düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir (p>0,05). Bu

bulgunun, öğretmen adaylarının biliş-üstü stratejileri ve zihinsel işlemleri benzer oranda

kullanmalarından kaynaklanmış olacağı söylenebilir.

Öğretmen adaylarının genel akademik ortalamaları ile (ÖİY) dersinde öğrenmede motive edici

stratejileri kullanma düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir (p<0,05). Farklılığın

hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için yapılan “Scheffe Testi” sonucunda, genel akademik

ortalaması yüksek olan öğretmen adaylarının lehine farklılık olduğu görülmektedir. Buna göre genel

akademik ortalaması yüksek olan öğretmen adaylarının (ÖİY) dersinde öğrenmede motive edici

stratejileri kullanma düzeylerinin daha yüksek olduğu söylenebilir. Öğretmen adaylarının strateji

kullanma düzeyleri ile genel akademik ortalamaları arasında anlamlı bir fark olması, başarılı öğretmen

adaylarının biliş-üstü stratejilere daha fazla yer vermelerinden, öğrenme sürecinde kendi yöntem ve

stratejilerini belirlemelerinden kaynaklanabileceği düşünülmektedir.


Araştırmadan elde edilen bulgular, öğretmen adaylarının öğrenmede motive edici stratejileri orta

düzeyde kullandıklarını ve öğretmen adaylarının bu stratejileri kullanma düzeylerinin cinsiyet ve genel

akademik ortalamalarına göre farklılık gösterdiğini, ancak öğrenim gördükleri anabilim dalına göre

farklılık göstermediğini ortaya koymaktadır. Araştırmadan elde edilen bu sonuç, öğretmen adaylarının

öz-düzenleme becerilerinin geliştirilmesine yönelik çalışmalara daha fazla yer verilmesi gerektiğini

gündeme getirmektedir. Öğretmenlerin öz-düzenleme becerilerini kullanma düzeylerinin sınıfta


172

oluşturacakları öğrenme ortamlarına yansıyacağı düşünüldüğünde öğretmen adaylarıyla bu konuda

yapılacak çalışmalar önem kazanmaktadır.

Anahtar Kelimeler: Öz-düzenleme, güdülenme, öğrenme stratejileri, öğrenmede motive edici

stratejiler ölçeği, öğretmen adayı

KAYNAKÇA

Alcı, B. ve Altun, S. (2007). Lise öğrencilerinin matematik dersine yönelik öz düzenleme ve bilişüstü becerileri, cinsiyete,

sınıfa ve alanlara göre farklılaşmakta mıdır? Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 16(1), 33-44.

Altun, S. ve Erden, M. (2006). Öğrenmede motive edici stratejiler ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışması. Yeditepe

Üniversitesi Eğitim Fakültesi E-Dergisi, 2(1).

Haşlaman, T. ve Aşkar, P. (2007). Programlama dersi ile ilgili öz düzenleyici öğrenme stratejileri ve başarı arasındaki

ilişkinin incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32, 110-122.

İsrael, E. (2007). Öz-düzenleme eğitimi, fen başarısı ve öz Yeterlilik. Yayımlanmamış doktora tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.

Karasar, N. (2006). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Pintrich, P. R., Smith, D. A. F., Garcia, T. ve Mc Keachie, W. J., (1993). Reliability and predictive of the motivated strategies

for learning questionnaire (MSLQ). Educational and Psychological Measurement 53, 801-813.

Pintrich, P. R. (2000). The role of orientation in self-regulated learning. M. Boekaerts, P. R. Pintirich & M. Zeidner (Eds.),

Handbook of self-regulation (pp. 451-501). San Diego, CA: Academic Press.

Zimmerman, B. J. (2001). Theories of self-regulated learning and academic achievement: An overview and analysis. In B. J.

Zimmerman, D. H. Schunk, (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement (pp.1-39). New York: Lawrence

Erlbaum Associates.

Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory Into Practice, 41(2), 64-70.


173

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ PROGRAMLARININ SON 4 YILLIK

DEĞERLENDİRİLMESİ

EVALUATION OF SCIENCE TEACHER DEPARTMENTS FOR LAST 4 YEARS

Merve TAŞCAN, Emine KURU KAÇMAZOĞLU ve İbrahim ÜNAL


GİRİŞ

Günümüz dünyasında küreselleşmeyle birlikte oluşan rekabet ortamı, daha üstün niteliklere

sahip bireyler yetiştirme gereksinimini doğurmuştur. Bu nitelikleri kazandırmanın yolunun eğitimden

geçtiği göz önünde bulundurulduğunda, ülkemiz açısından öğretmen yetiştirmenin küresel rekabet

boyutundaki önemi daha iyi anlaşılacaktır (Akdemir, 2013). Toplumun eğitimden beklediği değerleri

yerine getirmede en önemli faktör öğretmen faktörüdür. Öğretmenlerin yetiştirilme süreci, okullardaki

eğitim etkinliklerinin kalitesi için kilit bir süreçtir. Öğretmenlik mesleğinin yeterliklerine sahip

öğretmen yetiştirme çabası, nitelikli insan yetiştirme düzeninin temel belirleyicisi durumundadır

(Azar, 2011). Bir eğitim sisteminin en önemli öğesi öğretmendir. Çünkü iyi ve nitelikli eğitimi,

nitelikli öğretmenler yapmaktadır. Bundan dolayı, “Bir okul, ancak içindeki öğretmenler kadar iyidir”

denilebilir (Kavcar, 2002).

Fen bilgisi eğitimi, insanoğlunun varoluşundan beri merak etmekte olduğu doğayı çözmeye

çalışmasıyla ortaya çıkan ve son bilgileri yeni nesillere aktarmayı amaçlayan bir alandır. Fen bilgisi

eğitiminin amacı öğrenciye doğayı, doğanın işleyişini ve temel kanunları aktarmaktır. İyi bir fen

öğretmeni, fen bilimleri nasıl öğretilmelidir?, Alandaki yeni gelişmeler nedir? sorularını kendi

kendisine daima sorandır. Öğrencilerin fen bilimlerine karşı ilgilerini artırabilmek ve geliştirebilmek

için onları fen biliminin tabiatını yeterince anlayabilecek şekilde eğitmelidir. Bunun için iyi bir fen

öğretmeni çok iyi bir hazırlık aşamasından ve eğitimden geçirilmelidir (Meriç ve Tezcan, 2005).

Üniversite düzeyinde verilen eğitimin kalitesi, öğretmen adaylarının tüm eğitim

kademelerindeki niteliklerini etkilemektedir. Öğretmenlerin yeterliliklerindeki eksiklikler, tüm fakülte

ve yüksekokullara gelen öğrencilerin ortaöğretimde kazanmış olmaları gereken bilgi ve becerilerinde

önemli eksikliklerin olmasına neden olmaktadır (Türk Eğitim Derneği [TED], 2009) Buna yönelik

olarak bu çalışmada, Fen Bilgisi Öğretmenliği Programı’na yerleşen öğretmen adaylarının giriş taban

puanları ve kontenjanları esas alınarak yıllara göre bir değerlendirme yapılmıştır.

YÖNTEM

Bu çalışmada, verilen bir durumu olabildiğince tam ve dikkatli bir şekilde tanımlayan betimsel

araştırma deseni kullanılmıştır.


Bu çalışmaya, devlet üniversitelerinde bulunan tüm Fen Bilgisi Öğretmenliği Programları dâhil

edilmiştir.

Veri Toplama Tekniği

Çalışmanın verileri; 2010-2011, 2011-2012, 2012-2013 ve 2013-2014 öğretim yıllarına ait

Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sistemi (ÖSYS) kontenjan kılavuzlarından, ÖSYS Merkezi ve Ek

Yerleştirme Kılavuzları’ndan ve 2012-2013 öğretim yılında üniversitelerin Kamu Personeli Seçme

(KPSS) Öğretmen Alan Bilgisi Testi (ÖABT)’ndeki başarı durumunu gösteren dokümandan

yararlanılarak elde edilmiştir.


Verilerin analizinde doküman incelemesi yöntemi kullanılmıştır. Doküman incelemesi,

araştırılması hedeflenen olgular hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsamaktadır.




174

Doküman analizinde, ders kitapları, program yönergeleri, okul içi ve dışı yazışmalar, öğrenci kayıtları,

toplantı tutanakları ve eğitimle ilgili resmi belgeler veri kaynağı olmaktadır (Yıldırım ve Şimşek

2006).

Verilerin analiz sürecinde ilk olarak, Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi (ÖSYM)’nin ilgili

web sayfasında yer alan dokümanlar elde edilmiştir. Daha sonra her öğretim yılı için Fen Bilgisi

Öğretmenliği Programı’na ait kontenjan sayıları ile yerleşen öğrenci sayıları, giriş taban puanları ve

bölüme yerleşen son öğrencinin başarı sıralamaları, 4 yıl için ayrı ayrı tablo haline getirilmiştir. Ayrıca

2013 yılı KPSS ÖABT verileri de incelenmiştir. Elde edilen bu tablolardan, Fen Bilgisi Öğretmenliği

Programı ve bu programa kayıt yaptıran öğrencilerin niceliğindeki değişimler ortaya konulmaya


BULGULAR VE YORUM

Çalışmadan elde edilen bulgular; Fen Bilgisi Öğretmenliği Programı’nın kontenjan sayıları,

giriş taban puanları ve 2012-2013 KPSS ÖABT sınav sonuçları bakımından incelenmesi başlıkları

altında incelenmiştir.

Fen Bilgisi Öğretmenliği Programları’nın Kontenjan Sayıları Bakımından İncelenmesi

Bu kısımda, dokümanlar aracılığıyla son 4 yılda Fen Bilgisi Öğretmeliği Programları’na

yerleşen aday sayıları ve açılan toplam kontenjan sayıları ile 2012 yılında Yüksek Öğretim Genel

Kurulu’nun almış olduğu karar sonucu ikinci öğretimlerin kapanmasının kontenjan sayılarına nasıl

yansıdığı ortaya konulmuştur. Şekil 1’de açılan toplam kontenjan sayısı ve yerleşen toplam aday sayısı

görülmektedir.

Şekil 1. Türkiye’deki Fen Bilgisi Öğretmenliği Programları’na son 4 yılda açılan kontenjan

sayısı ile yerleşen toplam aday sayısı.

Fen Bilgisi Öğretmenliği Programları’nın Giriş Taban Puanları Bakımından İncelenmesi

Fen Bilgisi Öğretmenliği Programı bulunan üniversitelerin giriş taban puanları bakımından

incelenebilmesi için, üniversiteler taban puanlarına göre sıralanıp, sınıflandırılmıştır. Bu işlem

sonucunda elde edilen veriler, Şekil 2’de özetlenmiştir.

6785 6957

4326 4603

6743 6948

4460 4234

0

2000

4000

6000

8000

2010-2011 2011-2012 2012-2013 2013-2014

Açılan Kontejan Sayısı Yerleşen Aday Sayısı


175

Şekil 2. Üniversitelerin giriş taban puanlarına göre sınıflandırılması.

Fen Bilgisi Öğretmenliği Programları’nın 2013 KPSS Sonuçlarının ÖABT Bakımından

İncelenmesi

2013 KPSS ÖABT, 50 sorudan oluşmaktadır. Fen Bilgisi Öğretmeni adayları için olan alan

sınavı, Fizik, Kimya, Biyoloji ve Fen Eğitimi sorularından oluşmaktadır. Şekil 3’te, 2013’te ilk defa

yapılan bu sınavda, Türkiye’deki üniversitelerinin ham puan ortalamaları verilmiştir.

Şekil 3. Üniversitelerin ÖABT sınavındaki ham puan ortalamaları


Araştırmanın bulgularından aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır.

Kontenjanını dolduramayan üniversitelere verilen kontenjan sayılarının hala çok fazla olduğu ve

ikinci öğretim programı kapatıldıktan sonra normal öğretime yerleşen aday sayısında 598 artış olduğu

görülmüştür. Burada ikinci öğretimler kapatılmış olmasına rağmen normal öğretimlerin

kontenjanlarının arttırılması bir çelişki olarak görülmektedir.

Üniversitelerin giriş taban puanlarına bakıldığında, 2010-2011 bölüme giriş taban puanlarının

son 3 yıla göre daha yüksek olduğu ve 250 puanın altında kalan üniversite sayısının bir olduğu

görülmüştür. Ancak bundan sonraki 3 yıl içerisinde 310 ve üzeri puanla öğrenci alan üniversite

0 01

0

7

16 1617

1

3

1211

16

45

6

0

4

7

19

16

7

3

7

9

0

8

1716

8

3

6

Taban puanı

hesaplanmayan

180-210 210-230 230-250 250-270 270-290 290-310 310 ve üstü

Ün

ive

rsit

e S

ayıs

ı

2010-11

2011-12

1918

1716

1514

1312

11

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

2

Üniversite

3

Üniversite

2

Üniversite

9

Üniversite

12

Üniversite

10

Üniversite

11

Üniversite

3

Üniversite

5

Üniversite

Ha

m P

ua

n O

rta

lam

ası


176

sayısının düştüğü ve puanların, 2010-2011 yılı verilerinin aksine 210-270 puan aralığında yığıldığı

gözlenmiştir. Kontenjan sayıları ile ilişkilendirildiğinde, 2010-2011 yılına göre, kontenjan sayılarının

arttırıldığı görülmüştür.

ÖSYM’nin verilerine göre, yapılan alan sınavında Fen Bilimleri testinin Türkiye ortalaması

15,006’dır. Bu sınavda, Türkiye’deki köklü ve başarılı üniversitelerin en yüksek puanla öğrenci

almasına rağmen, puan ortalamasının 18 veya 19 olması ve kontenjanını dolduramayan veya fen

bilgisi öğretmenliği bölümü yeni kurulmuş olan üniversitelerin bile ortalamalarının 19’dan sadece 8

puan farklılık göstermesi bizi, fen bilgisi öğretmenliği programlarına gelen öğrencilerin niceliği kadar,

niteliğinin de artması gerektiği sonucuna ulaştırmıştır.

Ulaşılan sonuçlara göre, Fen Bilgisi Öğretmenliği Programları’na alınan öğrenci sayısının

azaltılması ve özellikle öğrenci yetiştirmeye uygun alt yapısı olmayan üniversitelere kontenjan sayısı

verilirken dikkat edilmesi gerekmektedir. Temel bilimleri içeren birçok dersi içermesi ve ileride

topluma bilimsel bakış açısı kazandıracak bireyleri yetiştiren bölüm olması nedeniyle, Fen Bilgisi

Öğretmenliği lisans programı’na seçilecek öğrencilerin, alan bilgisi bakımından daha donanımlı

kişilerden seçilmesi gerekmektedir. KPSS alan sınavı verilerinden hareketle, üniversitelerde temel

bilimlere yönelik olarak verilen eğitimin niteliğinin yükseltilmesi ve bu konuda bilgi seviyesi yüksek

öğretmen adayları yetiştirilmesi gerektiği söylenebilir.

Anahtar Kelimeler: Fen Bilgisi Öğretmenliği Programı, Fen Bilgisi Öğretmeni, Öğretmen

Yetiştirmede Sorunlar.

KAYNAKÇA

Akdemir, A. S. (2013). Türkiye’de öğretmen yetiştirme programlarının tarihçesi ve sorunları. Turkishstudies, 8(12), 15-28.

Azar, A. (2011). Türkiye’deki öğretmen eğitimi üzerine bir söylem: Nitelik mi, nicelik mi?. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi,

DOI: 10.5961.

Büyüköztürk, Ş., Çakmak, K. E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2012). Bilimsel araştırma yöntemleri (12.

Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Kavcar, C. (2002). Cumhuriyet döneminde dal öğretmeni yetiştirme. Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 35(1-2).

Meriç, G. ve Tezcan R. (2005). Fen bilgisi yetiştirme programlarının örnek ülkeler kapsamında değerlendirilmesi (Türkiye,

Japonya, Amerika ve İngiltere örnekleri). Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 7(1), 62-82.

TED. (2009). Öğretmen yeterlikleri. Ankara: Türk Eğitim Derneği.

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (6. Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık.


177

RESİMLİ ÇOCUK KİTAPLARININ İÇERİK VE RESİMLEME ÖZELLİKLERİNİN

BAZI DEĞİŞKENLER

AÇISINDAN İNCELENMESİ

AN ANALYSIS OF ILLUSTRATION AND CONTENT PROPERTIES OF

CHILDREN'S BOOKS FOR SOME VARIABLES

Mübeccel GÖNEN, Hilal KARAKUŞ, Hatice UYSAL, Ayşe KEHCİ, Zeliha KARADOĞAN ve

Öznur KAHVE

[email protected] ve [email protected]

GİRİŞ

Günümüzde bilgi ve teknolojinin hızla ilerlemesine paralel olarak eğitimde kullanılan araç,

gereç ve yöntemler de değişmektedir. Bilgisayar, internet ve birçok modern etkileşimli aracın eğitimde

yaygın bir şekilde kullanılmasına rağmen eğitim kurumlarının ve öğretmenlerin vazgeçemediği kitap,

basılı eğitim araçlarının başında gelmektedir. Toplumların gelişmesi ve ilerlemesi, kitap okuma

alışkanlığı edinmiş bireyler yetiştirme ile doğru orantılıdır. Çocuğun gelişimini bir bütün olduğunu ve

çocuğun birçok uyarıcıya maruz kaldığını düşünürsek resimli kitaplar çocuk için bir pratik alanıdır.

Resimli kitapların çocuğun gelişimine, sosyalleşmesine faydasının yanında küçük yaşlarda başlanan

çocuk edebiyat- kitap ilişkisi çocuğun gelecek yaşamında kitap kültürünün oluşmasına da zemin

hazırlamış olur. Çocukta oluşan kitap kültürü çocuğu yorum yapan, düşünen, araştıran, yaratan ve

tartışan bireyler haline getirir. Resimli çocuk kitaplarının çocukların gelişimlerindeki önemi göz ardı

edilemez ve bundan dolayı ayrı bir hassasiyet gözetilerek hazırlanmalıdır. Bu doğrultuda 2000-2010

yılları arasında Türkiye’de yayınlanan resimli çocuk kitaplarının içerik ve resimleme özelliklerinin

incelenmesi bu araştırmanın problemini oluşturmaktadır.

YÖNTEM

Araştırma da tarama-betimleyici yöntem kullanılmaktadır. Tarama araştırmaları; bir evreni en

iyi temsil edebilecek düzeydeki örneklem grubuna yöneltilen sorular ve uygulamalar ile o grup

hakkında bilgi sahibi olmak için yapılan araştırmalardır (Büyüköztürk vd., 2009).

Araştırmanın kuramsal kısmı için kaynaklar taranıp, bilgiler derlenmiştir. 2000-2010 yılları

arasında yayımlanan okul öncesi öykü kitaplarından oluşan 150 kitaba, hazırlanan kitap inceleme

formu uygulanmıştır. Kitap inceleme formu ile kitapların fiziksel, resimleme, içerik ve karakter

özellikleri incelenmiştir.

Çalışma Grubu

Araştırmanın çalışma grubu uygun örnekleme yöntemi kullanılarak belirlenmiştir. Çalışma

grubunda yer alan kitaplara Ankara ilinde bulunan Milli Kütüphane, D&R ve Remzi Kitabevi’nden

ulaşılmıştır. Bu kitabevlerindeki Yapa, Zambak, Esin, Ünlü, Mavi Bulut, Kök, Tübitak, İş Yayınları,

Kanat Çocuk, Kaknüs Çocuk, National Geography ve MEB yayınevleri tarafından 2000-2010 yılları

arasında Türkçe yayımlanmış okul öncesi döneme hitap eden 150 kitap çalışma grubunu

oluşturmuştur.

Veri Toplama Aracı

2000-2010 yılları arasında yayımlanan okul öncesi öykü kitaplarındaki karakterleri içerik ve

biçimsel olarak incelenmesi araştırmacılar tarafından uzman görüşleri de alınarak geliştirilen kitap

inceleme formu ile yapılmıştır. Kitap inceleme formu oluşturulurken ulaşılan kaynaklar taranmış ve

uzman görüşleri alınmıştır. Form oluşturulurken ulaşılan veriler kullanılmış ve uzman görüşüne

sunularak son şekli oluşturulmuştur.


178


2000-2010 yılları arasında yayımlanan okul öncesi öykü kitaplarındaki karakterleri içerik ve

biçimsel olarak incelenmesi araştırmacılar tarafından uzman görüşleri de alınarak geliştirilen kitap

inceleme formu ile yapılmıştır. Kitap inceleme formu oluşturulurken ulaşılan kaynaklar taranmış ve

uzman görüşleri alınmıştır. Form oluşturulurken ulaşılan veriler kullanılmış ve uzman görüşüne

sunularak son şekli oluşturulmuştur. Ulaşılabilecek okul öncesi dönem resimli çocuk kitapları forma

göre okunup değerlendirilmiştir.

BULGULAR VE YORUM

Resimleme özellikleri açısından incelenen kitapların daha çok; renkli (%98), çerçevesiz (%62)

ve sade hatlı (%76) resimleri olduğu belirlenmiştir. Resimli çocuk kitaplarında genel olarak sade hatlı

resimler tercih edilmiştir. Elde edilen bulgular ışığında okul öncesi dönemdeki çocukların estetik

değerleri kazanmalarına yardımcı olduğu gözükmektedir.

Yapılan araştırma sonunda sol marjın resimli çocuk kitaplarının çok büyük bir kısmında

(%96,67) aynı yerden başladığı saptanmıştır. Ayrıca kitapların tamamında noktalama işaretlerine

dikkat edilmiş, %93,33’ünde de resim metin işbirliği görülmüştür.

Resimli çocuk kitapları karakter özellikleri bakımından incelendiğinde %52'sinin hayvan

karakteri üzerine yazıldığı tespit edilmiştir. Bu araştırmada incelenen resimli çocuk kitaplarındaki

karakterlerin %20,67'sinin hayal ürünü, %79,33'ünün günlük hayattan seçilen karakterler olduğu

ortaya çıkmıştır. Bu kitapların %20'sinin çocukları olumsuz, %56,67'sinin olumlu yönlendirdiği, ancak

%23,33'ünün ise herhangi bir temaya sahip olmadığı görülmüştür. Bu doğrultuda çalışmada incelenen

kitaplarda yer alan karakterlerin %50’si problem yaratırken yalnızca %33,33’ü problem çözmektedir.

Bunun dışında herhangi bir teması bulunmadığı için karakterin problem yaratması ya da çözmesi gibi

bir durumun söz konusu olmadığı oran %16,67’dir.


Resimli çocuk kitaplarının eğlendirirken bilgi vermesi ve düşündürmesi gerektiğinden mevcut kitaplar

öğretmenlerin çocuklar için doğru ve uygun kitap seçmesi yönündeki seçenekleri kısıtladığı

görülmektedir. Nitekim problem çözen karakterlerin yer aldığı kitapların problemleri çözmede hangi

yolları seçtiğinin de incelenmesi başka bir araştırmada çalışılabilecek bir konudur. Okul öncesi

öğretmenlerinin sahip olması beklenen özel alan yeterliklerini kazanması, çocukların sağlıklı bir

gelişim örüntüsü kazanabilmeleri açısından oldukça önem arz etmektedir. Çeşitli kitaplar arasından

doğru kitapların bulunması ve çocuklara sunulmasında öğretmenlere büyük görev düşmektedir. Bu

bağlamda öğretmenlerin lisans eğitiminin ardından mesleki gelişimlerini sürdürmek için ilgili

çalıştaylara katılımları teşvik edilmelidir. Çocuk kitapları hakkında gerekli yetkinliğe ulaşan

öğretmenler, sınıflarına uygun kitapların seçiminde olduğu kadar ailelere de doğru kitaplara nasıl

erişeceklerine ilişkin bilgilendirme yapmada da duyarlı olmalıdır. Ayrıca bu çalışma sonucunda çeşitli

kitabevi ve kütüphanelerde çocukların gelişimlerine uygun olan ve olmayan farklı özelliklerde

kitapların olduğu görülmüştür. Öğretmenlerin ve ailelerin nitelikli kitaplara erişimlerini

kolaylaştırabilmek için yazar, ressam ve yayınevlerine büyük sorumluluklar düşmektedir. Çocukların

estetik duyuları, yaratıcılık ve problem çözme becerilerini desteklemek amacıyla eserlerinde daha

kaliteli yazım, çizim ve basım yapmaya özen göstermelidirler.

Anahtar Kelimeler: resimli çocuk kitapları, okul öncesi dönem

KAYNAKÇA

Büyüköztürk, Ş., Çakmak Kılıç, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2009). Bilimsel araştırma yöntemleri (3.

basım). Ankara: Pegem Akademi.


179

OKUL DENEYİMİ DERSİNİN ÖĞRENCİLERİN ÖĞRETMENLİK ALGILARINA

ETKİSİ

THE EFFECT OF SCHOOL EXPERIENCE COURSE ON TEACHING

PERCEPTIONS OF PRE-SERVICE TEACHERS

Necla EKİNCİ ve Semra TİCAN BAŞARAN


GİRİŞ

Günümüz dünyasında toplumlar yaşamakta oldukları hızlı ve büyük değişimleri yönetebilmek

ve geleceklerine yön verebilmek için ihtiyaç duydukları nitelikli insan kaynağını oluşturabilmen en

önemli aracı olarak eğitim sistemlerini görmekte ve eğitim sistemlerinde niteliği arttırmaya yönelik

reformlara yönelmektedirler. Eğitim reformlarının önemli bir bölümü öğretmenlerin niteliğini

arttırmaya yöneliktir çünkü “öğretmen” eğitimde sistemin işleyişini ve niteliğini belirleyen unsurların

başında gelmektedir (Özdemir ve Çanakçı, YIL; Oğuz, 2004). Öğretmenin niteliğini arttırmak ise, alan

bilgisi, genel kültür ve meslek bilgisi boyutlarını içeren bütüncül bir yaklaşımla düzenlenmiş iyi bir

hizmet öncesi eğitim ile mümkün görülmektedir. Bir öğretmenin yetiştirilmesinde bu üç temel

boyutun belirli oranlarda temel alınması genel olarak benimsenmiş bir yaklaşımdır. Fakat bu

boyutların öğretmen yetiştirme programı içindeki oranının öğretmenin yetiştirildiği okul kademesi ve

okul türüne göre farklılık göstermesi bu anlamda okul öncesi öğretmenlerinin yetiştirilmesinde genel

kültür ve meslek bilgisi boyutlarının alan bilgisine göre ağırlığının daha fazla olması gerekmektedir

(Küçükahmet, 2007).

1994-1997 yılları arasında YÖK Dünya Bankası işbirliği ile yürütülen Millî Eğitimi Geliştirme

Projesi çerçevesinde yapılan değerlendirmeler sonucunda öğretmen adaylarının öğretmenlik

mesleğinin uygulanmasına yönelik bilgi ve beceri açısından eksikliklerinin olduğu anlaşılmış ve

projenin hemen sonrasında öğretmen adaylarının kuramsal bilgi ve becerilerini gerçek bir okul

ortamında uygulayabilmeleri, öğretmenlik mesleğini farklı yönleriyle tanıyabilmeleri ve mesleğe

hazırlanmalarına fırsatlar sunmak amacıyla öğretmen yetiştirme programlarına uygulamaya dönük

dersler konulmuştur. Bu derslerden birisi de okul deneyimi dersidir (Oğuz, 2004). 2006’da yapılan son

düzenlemeler sonrası söz konusu ders okul öncesi eğitimine öğretmen yetiştiren programlarda, 1 saati

teorik, 4 saati okul öncesi eğitim kurumlarında gözlem ağırlıklı bir ders olarak yerini almıştır. Bu

dersle diğer öğretmen adayları için olduğu gibi bir bireyin “ilk” okul deneyimlerinin kurucuları olan

okul öncesi öğretmen adaylarının da mesleklerini farklı açılardan tanımaları ve meslekleri ile ilgili ilk

deneyimlerini oluşturmaları beklenmektedir.

Bu çalışmanın amacı eğitim fakültelerinin öğretmen yetiştirme programlarında yer alan Okul

Deneyimi dersinin bu dersi alan okul öncesi eğitimi öğrencilerinin 'öğretmenlik algılarını' (kaliteli ve

yetersiz sınıf, etkili ve yetersiz öğretmen, mükemmel ve verimsiz ders) nasıl etkilediğini belirlemektir.

YÖNTEM

Bu çalışmada nitel araştırma yöntemlerinden olan durum çalışması yöntemi benimsenmiştir.

Durum çalışmalarında belirli bir duruma ilişkin etkenler bütüncül bir yaklaşımla derinlemesine

incelenerek ilgili durum hakkında sonuçlar ortaya koymak amaçlanır (Yıldırım ve Şimşek, 2013).

Çalışma Grubu

2012-2013 akademik yılı güz döneminde Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Okul Öncesi Eğitimi Öğretmenliği Programında Okul Deneyimi Dersini alan gönüllü 27’si kız, 3’ü

erkek, toplam 30 öğrenci çalışma grubunu oluşturmuştur.

Veri Toplama Aracı

Veri toplama aracı olarak Selçuk (2001) tarafından Okul Deneyimi Dersi kapsamında yapılacak

etkinliklerde kullanılmak üzere önerilen ve kaliteli bir sınıfın, etkili bir öğretmenin, mükemmel bir

dersin, yetersiz bir sınıfın, yetersiz bir öğretmenin ve verimsiz bir dersin" özelliklerine yönelik altı




180

açık uçlu soru yer alan "Öğretmenlik Algısı Formu" kullanılmıştır. Veriler 2012-2013 akademik yılı

güz döneminde toplanmıştır.


Elde edilen veriler çözümlenmesinde içerik analizi kullanılmıştır. Her bir boyutta verilen cevap

metinler birkaç kez dikkatlice okunmuş ve kavramlar kodlanmıştır. Ortaya çıkan kodlar benzerlikleri

ve birbirleriyle ilişkileri göz önünde bulundurularak temalar oluşturulmuş görüşler bu temalara

yerleştirilmiştir. Çözümlemeler sırasında ele edilen kodlar sürekli olarak karşılaştırılmıştır. Bu

karşılaştırmalar, yığın halindeki verilerin daha net ve öz bir şekilde ortaya konulmasını sağlamaktadır

(Kvale, 1996).

BULGULAR ve YORUM

Bu bölümde araştırmada elde edilen bulgu ve yorumlara yer verilmiştir.

Okul öncesi eğitimi öğretmenliği öğrencilerinin etkili öğretmenin özelliklerine ilişkin okul

deneyimi dersini aldıkları dönemin başındaki ve sonundaki görüşlerinin kişisel özellikler, mesleki

gelişim, iletişim becerileri, öğrenciyi tanıma, öğrenciye değer verme, planlama, öğretme öğrenme

süreci, sınıf yönetimi ve zaman yönetimi başlıklarında gruplandığı görülmüştür. Dönem sonundaki

görüşlerinin (f=241) dönem başındaki görüşlerine göre (f=225) hem sayıca hem de kapsam olarak

genişlediği görülmüştür. Öğrencilerin dönem sonundaki görüşlerine “Ailelerle İletişim” boyutu

eklendiği gibi, öğrenme ve öğretme süreci ve öğrenciyi tanımaya yönelik görüşlerinde de okul öncesi

öğretmenliğini tanımlamaya yönelik olarak farklılaşmalar gerçekleşmiştir.

Okul öncesi eğitimi öğretmenliği öğrencilerinin yetersiz öğretmenin özelliklerine ilişkin okul

deneyimi dersini aldıkları dönemin başındaki (f=196) ve sonundaki (f=222) görüşlerinin, kişisel

özellikler, öğretme öğrenme süreci, sınıf yönetimi, iletişim becerileri, mesleki gelişim, planlama,

öğrenciye değer verme ve öğrenciyi tanıma, zaman yönetimi, değerlendirme ve ailelerle iletişim

boyutlarında gruplandığı görülmüştür. Öğrencilerinin dönem sonundaki görüşleri sayıca artmakla

beraber kategori sayısının değişmediği ancak, ailelerle iletişim boyutunun genişletilerek Okul Çevresi

ile İletişim boyutunun da eklendiği dikkat çekmektedir. Öğrenme ve öğretme süreci ve öğrenciyi

tanıma ve değer verme kategorilerindeki görüşlerinin de okul öncesi öğretmenliğini tanımlamaya

yönelik olarak değiştiği saptanmıştır. Öğrencilerin yetersiz öğretmenin özelliklerine ilişkin görüşleri

etkili bir öğretmeninin özelliklerine ilişkin görüşleri ile paralellik gösterdiği ancak, yetersiz öğretmen

ile ilgili olarak değerlendirme boyutunda da görüşler bildirdikleri anlaşılmıştır.

Okul öncesi eğitimi öğretmenliği öğrencilerinin kaliteli bir sınıfın özelliklerine ilişkin dönem

başındaki (f=192) görüşlerinin 14 kategoride toplandığı ve bu kategorilerden aydınlatma ve genişlik

gibi sınıfın fiziksel özelliklerine yönelik görüşlerin yanı sıra öğrenme ve oyun merkezleri, materyaller

gibi öğrenme öğretme sürecine dönük görüşlerin daha sıklıkla ifade edildiği saptanmıştır. Ayrıca

öğrencilerin, dönem sonundaki görüşlerine (f=190) öğretme ve öğrenme sürecini destekleme, okul ve

konumu ile ilgili iki kategoride toplanan görüşler de ekledikleri görülmüştür.

Okul öncesi eğitimi öğretmenliği öğrencilerinin yetersiz bir sınıfın özelliklerine ilişkin dönem

başında belirtmiş oldukları görüşlerin (f=182) 7 kategoride toplandığı ve bu kategorilerden kaliteli bir

sınıfa yönelik görüşlerinde olduğu gibi aydınlatma ve genişlik gibi sınıfın fiziksel özelliklerine yönelik

görüşlerin yanı sıra öğrenme ve oyun merkezleri, materyaller gibi öğretme öğrenme sürecine yönelik

görüşleri daha sıklıkla ifade ettikleri görülmüştür. Öğrencilerin dönem sonunda görüşlerine (f=244),

sınıfın yerleşim düzeni ve temizlik ile ilgili iki kategoride toplanan görüşler de ekledikleri görülmüştür.

Okul öncesi eğitimi öğretmenliği öğrencilerinin mükemmel bir dersin özelliklerine ilişkin

dönem başındaki belirtmiş oldukları görüşlerin (f=146) 11 kategoride gruplandığı saptanmıştır. Bu

görüşler arasında, öğrenme ve öğretme süreci’ne yönelik görüşlerin yanı sıra materyaller ve planlama

ile ilgili görüşlerin daha sık ifade edildiği saptanmıştır. Ayrıca dönem sonundaki görüşlerinin (f=170)

sayıca artarken, iletişim, planlama ve etkinlikler ile ilgili görüşlerinin kapsamının daha da genişleyerek

sınıf kuralları, kazanımlar, içerik, ilgi çekicilik, çocuk merkezlilik ve etkin katılım kategorilerinde

gruplanan farklı görüşler de belirttikleri görülmüştür.


181

Okul öncesi eğitimi öğretmenliği öğrencilerinin verimsiz bir dersin özelliklerine ilişkin dönem

başındaki belirtmiş oldukları görüşlerin (f=160) 13 kategoride gruplandığı saptanmıştır. Bu görüşler

arasında, öğrenme ve öğretme süreci’ne yönelik görüşler başta olmak üzere planlama, yöntem ve

teknikler, materyal, iletişim, değerlendirme, başlıklarına vurgu yaptıkları görülmüştür. Ayrıca dönem

sonundaki görüşlerinin (f=170) sayıca artarken etkinlikler ile ilgili görüşlerinin kapsamının daha da

genişlediği ve sınıf iklimi boyutunda gruplanan farklı görüşler de belirttikleri görülmüştür.

SONUÇ ve ÖNERİLER

Okul öncesi eğitimi öğretmenliği öğrencilerinin okul deneyimi dersinin sonunda etkili ve

yetersiz öğretmen, mükemmel ve verimsiz bir ders ve kaliteli ve kalitesiz bir sınıfın özelliklerine ilişkin

görüşlerinin kapsamı artmıştır.

Öğrenciler öğretmenliğe yönelik tanımlamalarında dönem başında daha çok genel ifadeler

kullanırken, dönem sonunda bu ifadelerini okul öncesi eğitimi alanına dönük olarak derinleştirmişler

ve kendi alanlarına yönelik algılarında farkındalıkları artmıştır.

Öğrencilerin öğretmenlik algısının oluşmasında gözlem yapılan ortamın özelliklerinin

belirleyici olduğu anlaşılmaktadır. Bu nedenle öğretmenlik uygulaması yapılan okulların öğretmen

adaylarının öğretmenlik algısını olumlu yönde etkileyebilecek nitelikli öğretmen ve öğrenme öğretme

ortamları olan okullar arasından seçilmesi önerilmektedir.

Anahtar Kelimeleri: Okul deneyimi, öğretmenlik algısı, okul öncesi eğitimi

KAYNAKÇA

Küçükahmet, L. (2007). 2006-2007 öğretim yılında uygulanmaya başlanan öğretmen yetiştirme lisans programlarının

değerlendirilmesi. Türk Egitim Bilimleri Dergisi Bahar 2007, 5(2), 203-218.

Kvale, S. (1996). Interviews: An introduction qualitative research interviewing. London: Sage Publication Ltd.

Oğuz, A. (2004). Okul Deneyimi I Dersinin Öğretmen Adayları Üzerindeki Etkileri. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler

Dergisi. 11, 141-162.

Selçuk, Z. (2001). Okul deneyimi ve uygulama. Öğretmen ve öğrenci davranışlarının gözlenmesi (2. Baskı). Ankara: Nobel

Yayın Dağıtım.

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2013). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (9. Genişletilmiş Baskı). Ankara: Seçkin

Yayıncılık.

Harmandar, M., Bayrakçeken, S., Kıncal, R. Y., Büyükkasap, E. ve Kızılkaya, S. (2000). Kazım Karabekir Eğitim

Fakültesinde “okul deneyimi” uygulaması ve sonuçlarının değerlendirilmesi. Milli Eğitim Dergisi, 148.

http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/148/1.htm adresinden 10 Mayıs 2008 tarihinde indirilmiştir.


182

ÖZEL EĞİTİMDE ÖĞRETMEN KALİTE GÖSTERGELERİNİN

KARŞILAŞTIRILMASI

COMPARING QUALITY INDICATORS IN SPECIAL EDUCATION

Nilüfer ALTUN ve Necdet KARASU


GİRİŞ

Avrupa Birliği 2007 yılında yayınladığı raporda 2000 yılında Lizbon’da ve 2002 yılında

Barcelona’da alınan kararlara ithafen insana yapılan yatırımı Avrupa Birliği’nin geleceğinin ve rekabet

edebilir olarak kalmasının öncelikli şartı olarak belirtmiştir. Bu nedenle AB ülkelerinde öğretmen

yetiştirme programlarının geliştirilmesi gerektiğini vurgulamıştır. Aynı raporda öğretmenlik

mesleğinin gerekleri ile ilgili değişiklikler örneklendirilmektedir. Öğretmenlerin bilgi aktarmanın

yanında öğrenenlerin kendi başlarına bilgiye ulaşıp onu öğrenebilir olmaları için yardımcı olan

profesyoneller olarak adlandırmaktadır. Öğretmenlik için belirlenen yeni rollerle beraber yeni

yaklaşımlar ve tarzlara da sahip olmalarının önemi vurgulanır. Sınıflardaki etnik farklılık ya da engelli

öğrencilerin varlığı öğretmenlerin profesyonel becerilerinin de çeşitlenmesi ve artması anlamına

geldiği belirtilmektedir. Aynı zamanda ellerindeki teknolojiyi en etkin biçimde kullanma ve daha etkin

bir okul yönetimi için karar verebilme becerileriyle donanmış bir öğretmenlik yapısı beklenmektedir.

Yeterlilik kavramının (teacher competency) 1970’lerde sıklıkla tartışıldığı alanyazında

görülmektedir. Bu tartışma bir nokta üzerine yoğunlaşmaktadır: öğretmenlik becerilerinde standart

oluşturmak. Çeşitli fikirlerin ileri sürüldüğü bu dönemde tıbbi yaklaşımlardan eğitimsel yaklaşımlara

doğru kaymalar tartışmaları başka noktalara taşımış, 1979-1980 döneminde bu konudaki tartışmalara

bir ara verilmiş gibi görünmektedir (Cullinan, Epstein, & Schultz, 1986). Hindman ve Polsgrove

(1988) tartışmanın en şiddetli olduğu dönemlerde bile konunun nitelikli öğretmen konusuyla

öğretmenlerin uygun kişilik özellikleri arasında gidip geldiğini belirtmişlerdir ki bu durum aynı

zamanda uygulama yürütme modellerine bile yansımıştır. 1990’ların başında kısa bir süre tekrar

tartışılan bu kavram 2000 lere girerken kısa bir süre daha tartışılmış ama zaman içinde yeterlik

kavramı yerine standartlar veya öğretmenlik becerileri gibi kavramlar daha sıklıkla tartışılmaya

başlanmıştır. Geliştirilen ölçme araçları da bu yönde etkilenmiştir. Fakat hem AB de hem de

Türkiye’de konu tekrar gündemdedir. Ayrıca çok sayıda organizasyon bu konuyu çalışmaya devam

etmektedir.

Yeterlik kavramıyla bağlantılı olarak farklı yaklaşımlar ortaya çıkmıştır. ABD’de eyaletlerin

kendi eğitim politikaları doğrultusunda farklılıklar göstermekle beraber 1971’de American

Association of Colleges of Teacher Education konu hakkında ilk tavsiyelerde bulunan

organizasyonlardan olmuştur. Daha sonra National Commission on Excellence in Education (1983)

yeterlik ölçümlemesine vurgu yapması önemli olmuştur. Hemen ardından Council of Exceptional

Children tarafından öğretmen yetiştirmede belirlenen kriterlere göre öğretmen yetiştirilmesi

gerektiğinin önemi vurgulanmıştır. Semmel ve Semmel (1976) yeterliğe dayalı öğretmen yetiştirmenin

3 temel içeriğini şu sekilde belirlemişlerdir: (1) programın amaçlarının açık olması, (2) adayların

performansının ‘bilmek’ten ziyade ‘yapar’ olmalarıyla değerlendirilmesi ve (3) öğretimin

uygulamanın içine yerleştirilmiş ölçümlemesidir. Bu üç ilkenin davranışsal, işlevsel, pratik ve net

olması önemli ayırıcı rolü oynamaktadır. Konunun teorik duruş ve tartışmalardan test edilebilir ve

ölçülebilir bir zemine taşınmasında da mutlaka faydası olmuştur.

Amerika Birleşik Devletleri’nde 1922’de kurulmuş olan Özel Gereksinimli Çocuklar Konseyi

(Council for Exceptional Children) uzun yıllardır sadece ABD’de değil aynı zamanda uluslarası

platformda özel eğitim ve hizmetler konusunda model ve liderlik rolünü sürdürmüştür. Konseyin ana

hedeflerin bir tanesi özel eğitim profesyonel standartlarını geliştirmektir. Konsey tarafından uzun

zamandır geliştirilmekte olan özel eğitimde standartlar konusu 2012 yılında Ulusal Öğretmen Eğitimi

Akreditasyon Konseyi (The National Council for the Accrediation for Teacher Education) tarafından

onaylanmasıyla yeni bir sürece girmiştir. Ülkemizde ise Milli Eğitim Bakanlığı tarafından



183

gerçekleştirilen girişimlerle 2006 yılında özel eğitim alanında görme, zihin, işitme engellilerin eğitimi

öğretmenleri için mesleki yeterlikler belirlenmiştir.

Bu çalışma ülkemizde belirlenmiş olan öğretmen yeterlikleri ile uluslararası platformda belirgin

bir etki gücüne sahip CEC standartlarının karşılaştırılmasını hedeflemiştir. Bu karşılaştırmadan iki

ülke arasındaki yaklaşımsal benzerlik, farklılıklar ve etkileşimleri de tespit edilmek amaçlanmıştır.

YÖNTEM

Çalışma nitel araştırma yöntemi olarak planlamıştır. Veri toplama yöntemi olarak belge analizi

yaklaşımı benimsenmiştir. Belge analizi bir konuda yazılı materyalden incelemek üzere geliştirilen

belgelerin belli biçimde incelenmesiyle ortaya konulan veridir (Bogdan & Biklen, 1992).

Veri Toplama Aracı

Veriler toplanırken eldeki resmi belgelerden faydalanılmıştır. Öncelikle MEB tarafından

yayınlanan öğretmen yeterlikleri belgesi temin edilmiştir. Ardından birinci yazar tarafından CEC

standartlarının çevirisi gerçekleştirilmiştir. Aynı çeviri yazar tarafından alınmakta olan dersteki diğer

öğrenci grubu tarafından da çevrilmiştir. Ayrıca bir ingilizce öğretmeni tarafından da ayrıca çevirisi

yapılan metin yazar tarafından terminolojik kontrole turulduktan sonra karşılaştırmaya hazır hale

gelmiştir.


Verilerin çözümlenmesinde araştırmacılar içerik analizi kullanımışlardır. Elde edilen

belgelerden kodlar geliştirilmiştir. Bogdan ve Biklen (1992) kod geliştirmeyi bir spor salonunun

zeminine yayılmış çok sayıda oyuncağı çeşitli özellikleri ile sınıflamaya benzetmişlerdir. Bu

çalışmada bu nedenle içerik analizi gerçekleştirilmiştir. Araştırmacılar eldeki veriyi benzerlikler,

farklılıklar ve diğer bazı özellikler bakımından incelemişlerdir.

BULGULAR VE YORUM

Elde edilen bulgular dahilinde ilk öne çıkan husus CEC standartlarının özel eğitim öğretmenliği

profesyonel standartları üzerine şekillenmiş olması, ülkemizdeki yeterliklerin ise özel eğitim alanını

kapsayacak yeterlikler belirlenmesi yerine üç engel grubuna göre biçimlendirilmiş öğretmen yetiştirme

programlarının yetiştirdiği özel eğitim öğretmenleri için hazırlanmış olmasıdır. Özel eğitim öğretmeni

yetiştirmede kategoric (categoric) ve genel (generic) alanda öğretmen yetiştirme yaklaşımlarının

mevcut olduğu ve ABD’ de her iki yöntemde uygulanırken ülkemizde sadece kategorik öğretmen

yetiştirme anlayışına sahip olmasından ileri gelmektedir. Bu yaklaşımla bakıldığında ortak

standartların geliştirilebilmesinde genel öğretmen yetiştirme mantığının bazı avantajları tespit

edilebilmektedir.

İzleyen önemli bulgu öğretmen yeterliklerinin 5 alanda 79 performans göstergesine odaklanıyor

olmasına rağmen standartların 10 alanda bilgi ve beceriyi içeren 217 maddeden oluştuğu tespit

edilmiştir. Bahsi geçen yeterliklerde öğretmen “biliyormuş” kabul edilirken standartlarda dil

bakımında farklılık olarak öğretmenlerin beceriyi gerçekleştirebilmek için hangi bilgilere sahip olması

gerektiği de belirtilmiştir. Yeterlikler enterasan biçimde öğretmeni öğretmene karşı çok sorumlu

tutmamaktadır. Rehberlik rolüne çok sık yer vermektedir. Standartlarda ise öğretmenlerin öğrencilere

karşı sorumlulukları belirgindir. Son yıllarda geliştmekte olan ve CEC tarafından da vurgulanan hesap

verebilir öğretmenler yaklaşımı dikkat çekmektedir (http://www.cec.sped.org/Standards/Special-

Educator-Professional-Preparation). Diğer ilgi çekici noktalardan bir tanesi yeterlikler öğretim konusu

ya da öğretimsel uyarlamalarla ilgili herhangi bir ifade içermezken standartlar önemli sayıda öğretim

ve öğretimsel düzenleme standartı içermektedir.

Dil kullanımı bakımından incelendiğinde yeterliklerin geniş zaman ifadeleri ile belirtildiği

standartların ise bilgi ya da beceriye işaret edecek şekilde yapabilirlik göstergesi şeklinde ifade ettiği

belirlenmiştir.

Yeterlikler ve standartlar benzerlikler üzerinden de karşılaştırıldığında 79 performans

göstergesinden sadece 9 tanesinin standartlarda doğrudan yer aldığı tespit edilmiştir (%11. 39).

http://www.cec.sped.org/Standards/Special-Educator-Professional-Preparation

http://www.cec.sped.org/Standards/Special-Educator-Professional-Preparation


184

Yeterlikler bilgi düzeyinde standartları ancak sınırlı düzeyde eşleyebilmektedir fakat beceri ifadeleri

bakımından karşılamamaktadır.


Bulgular dahilinde ülkemizde yazılmış olan yeterlikler ile uluslarası olarak saygı duyulan CEC

ve geliştirdiği standartlar arasından belirgin farklılaşmalar yaşanmaktadır. Ülkemizde genel

öğretmenlik yeterliklerinin altında özel eğitim ve onun da altında 3 ayrı anabilim dalının çıktılarına

dönük ifadeler mevcuttur. Fakat CEC stardartları altında engel alanlarına göre özel anlamda

geliştirilmiş standartlar setleri oluşuturulduğu da görülmektedir. Her ülke kendi benimsedikleri

öğretmen yetiştirme yaklaşımında bazı değişikliklere ihtiyaç duyacakları aşikardır.

Anahtar Kelimeler: Öğretmen yeterlikleri, standartlar ve özel eğitim

KAYNAKÇA

Bogdan, R.C., Biklen, S.K. (1992). Qualitative Research For Education: An Introduction To Theory and Methods (2nd ed.).

Boston, MA: Pearson

Cullinan, D., Epstein, M.H., & Schultz, R.M. (1986). Importance of SED teacher competencies to residential, local and

university education authorities. Teacher Education and Special Education, 9 (2), 63-70

Council for Exceptional Children. (2008). What every special educator must know: Ethics, standards, and guidelines (6th

ed.). Arlington, VA: Author.

Hindman, S., E., & Polsgrove, L. (1988). Differential effects of feedback on preservice teacher behavior. Teacher Education

and Special Education, 11(1), 25-29

Milli Eğitim Bakanlığı, Öğretmen Yetiştirme Genel Müdürlüğü, Özel eğitim öğretmeni özel alan yeterlikleri el kitabı, 2

Şubat 2014 tarihinde http://otmg.meb.gov.tr/YetGenel.html adresinden temin edilmiştir.

Semmel, M. I., Semmel, D., & Morrisey, P. A. (1976). Competency-based teacher education in special education: A review

of research and training programs. Washington, DC: Bureau of Education for the Handicapped.


185

ADAY ÖĞRETMENLER YENİ NESİL ÖĞRENCİLERİ EĞİTMEYE HAZIRLAR

MI?

Nuray KISA

[email protected]

GİRİŞ

Nesiller farklılaştıkça paylaşılan “değerler, öğrenme biçimleri…” de farklılaşmaktadır (Grimes,

2012; Kristy, 2007). Bu durum farklı nesillere hizmet sunulurken uygun yöntemlerin seçilmesi

açısından önemlidir. Eğitim hizmeti sunulurken de farklı nesillerden öğrencilere uygun hizmetin

üretilmesi beklenir. Bu da ancak yeni nesil öğrencilerin özelliklerinin farkında olan ve bu özelliklere

yönelik yeterliklere sahip öğretmenlerle mümkündür.

İlkokullarda şu anda Z Nesli eğitilmekte; kısa süre sonra da Alfa Nesli eğitilmeye başlanacaktır.

Z Nesli, 1990’ların ortasında doğan bireylerdir (Grail Research, 2011; Kinash ve ark.2013, 57).

Bazı özellikleri:

Teknoloji bağımlılığı (Imtiazi, 2011).

Gelişen teknolojiye uyum sağlayabilme (Hannar ve Westerling, 2011).

Sosyal ağlarda zaman geçirme (Taylor, 2013).

Sözlü iletişim yerine genelağ üzerinden iletişim kurma (Imtiazi, 2011; Ivanova ve Smrikarov,

2009).

Kişilerarası ilişkilerde zorlanma (Ivanova ve Smrikarov, 2009).

Bağımsızlık, bireysellik ve isteklerini ifade edebilme (Buchel, 2008’den aktaran Schuck ve

ark. 2012).

Davranışları ile ilgili sosyal normları dikkate almama (Ivanova ve Smrikarov, 2009).

Yetişmekte olan alfa nesli ise “daha teknoloji bağımlısı, eğitimli, materyalist…” bireylerdir

(Grail Research, 2011).

Alfa ve Z Nesli “yeni nesil” olarak ele alınmıştır.

Nesillerin farklılaşmasıyla “öğretmenlerin teknolojik yeterliklerini arttırmaları, öğretim

yöntemlerinin ‘dijital pedagoji’ye uygun hâle getirilmesi, eğitimde ‘sosyalleşme, öğrencilerin dijital

tüketimin zararlarından korunması’ konularına yer verilmesi” gündeme gelmiştir (Aşkar, 2013;

TEDMEM). Bu durum Eğitim Fakülteleri’nde bu farklılaşmalara karşılık verebilecek öğretmenlerin

yetiştirilmesini gündeme getirmiştir. Bu çalışmanın amacı; “Aday sınıf öğretmenlerinin yeni nesil

öğrencileri eğitmeye hazır oluş durumlarını belirlemek ve hazır oluşlarını arttırmak için

yapılabilecekleri ortaya koymak”tır.

YÖNTEM

Araştırma nitel olarak desenlenmiştir.

Çalışma Grubu

Hacettepe Üniversitesi Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı’ndan on aday öğretmendir.

Veri Toplama Aracı

Görüşme formu kullanılmıştır.


İçerik analizi ve betimsel analiz yapılmıştır

BULGULAR VE YORUM

Aday öğretmenlerin görüşlerine göre ilkokul öğrencilerinin ön plana çıkan özellikleri; “teknoloji

kullanımı”nda “teknoloji bağımlılığı (f=1)”;“kişisel özellikler”de “hareketlilik (f=5), kendini ifade



186

edebilme (f=4)”, “sosyalleşme”de “ilişkilerinde bencil ve kavgacı olma (f=5), TV ve bilgisayar

başından kalkmama (f=3)”dır.

Aday öğretmenlerin belirttiği “teknoloji bağımlılığı, kendini ifade edebilme, ilişkilerde

bencillik” gibi özellikler, alanyazında belirtilen özelliklerle uyumludur (Grail Research, 2011; Imtiazi,

2011; Ivanova ve Smrikarov, 2009).

Öğrencilerinin ilgi alanları “teknoloji” temasında “bilgisayar oyunu oynamak (f=6), teknolojik

araç-gereçleri kullanmak (f=5)”tır. Bu özellikler, alanyazın taramasında ifade edilen özelliklerle (Grail

Research, 2011; Hannar ve Westerling, 2011; Imtiazi, 2011; Taylor, 2013) benzerdir.

Çalışmanın bulgularına göre yeni nesil ilkokul öğrencileri “bireysel” olarak “başarılı olmaya

(f=1)…”; “ailesel” açıdan “sevgi ihtiyacının karşılanmasına (f=3)”; “toplumsal” açıdan “başkalarına

saygı duymayı öğrenmeye (f=1)”; “eğitimsel” açıdan “derse yönelik güdülenmeye (f=2) ve öğrenme-

öğretme ortamının cazip hâle getirilmesine (f=2)” ihtiyaç duymaktadırlar.

Aday öğretmenlere göre her çocuk yeni neslin özelliklerini göstermemektedir (f=8). Bunun

nedeni “yetiştikleri çevre” temasında “yetiştikleri çevrenin özellikleri (f=6)”; “yetiştikleri aile”de

“ailelerin sosyo-ekonomik düzeylerinin farklı olması (f=5) ve ailelerin eğitim düzeylerinin farklı

olması (f=3)”dır.

Aday öğretmenler yeni nesillerin eğitiminde değişen beklentiler nedeniyle “öğrenciyi tanıma ve

geliştirme” temasında “öğrenciyi tanıma (f=7)”ya ve onlara “rol-model olma (f=3)”ya önem

vermelidirler. “Mesleki gelişim” temasında “programı öğretme-öğrenme sürecinde etkili biçimde

uygulayabilme (f=5), etkili iletişim kurabilme (f=3)” konularına öncelik vermelidirler.

Aday öğretmenlerden bu beklentilere karşılık verme konusunda “biraz hazır” olduğunu ifade

edenler çoğunluktadır (f=5). Bunun nedeni “deneyime ihtiyaçları olması”dır(f=4).

Aday öğretmenlerin beklentilere daha etkili karşılık verebilmek için daha yetkin olmak

istedikleri alanlar “pedagojik bilgi”de “yeni nesli tanıma ve kendini yeni nesle göre uyarlama (f=4)”

ve “gelişim ve öğrenme psikolojisine hâkim olma (f=4)” olmuştur.

Araştırmaya katılan aday öğretmenlerin görüşlerine göre bu beklentilere daha etkili biçimde

karşılık verebilmeleri için üniversitelerde “program içeriğinin farklılaştırılmasına (f=5)” ve “uygulama

imkânlarının arttırılmasına (f=4)” gerek vardır. MEB’den beklentileri ise “hizmet içi eğitim

etkinliklerinin yürütülmesi (f=7)” ve “öğretmen gelişiminin teşvik edilmesi”dir (f=3).


Aday öğretmenlerin görüşlerine göre;

İlkokul öğrencilerinin ön plana çıkan özellikleri “teknoloji bağımlılığı, kendini ifade edebilme,

ilişkilerde bencillik…”; ilgi alanları “teknolojik araç-gereçleri kullanmak, bilgisayar oyunu

oynamak…”tır. Bu özellik ve ilgi alanlarının alanyazında belirtilenlerle benzer olması, aday

öğretmenlerin yeni nesil öğrencileri tanıdıklarını düşündürmektedir.

Yeni nesil öğrencilerin “başarılı olmaya, başkalarına saygı duymayı öğrenmeye, derse yönelik

güdülenmeye” ihtiyaçları vardır.

Her çocuk farklı çevrede ve ailede yetiştiği için yeni neslin özelliklerini göstermemektedir.

Yeni nesiller eğitilirken öğretmenlerden “öğrencileri tanımaları”, onlara “rol-model olmaları,

“programı öğretme-öğrenme sürecinde etkili biçimde uygulayabilmeleri” beklenmektedir.

Aday öğretmenler yeni nesil öğrencileri eğitmeleri konusundaki beklentilere karşılık verme

konusunda kendilerini “biraz hazır” hissetmektedirler. Bunun nedeni olarak deneyimsizliklerini ifade

etmeleri, lisans eğitimlerinin onları çoğunlukla bu sürece hazırladığını düşündürmektedir.

Aday öğretmenler, beklentilere daha etkili karşılık verebilmeleri için “yeni nesli tanıma ve

kendini yeni nesle göre uyarlama” ve “gelişim ve öğrenme psikolojisine hâkim olma” konularında

yetkin olmaları gerektiğini düşünmektedirler. Ayrıca kurumsal düzeyde “lisans program içeriğinin

farklılaştırılmasına” ve “uygulama imkânlarının arttırılmasına” ihtiyaçları olduğunu vurgulamışlardır.


187

Bu kapsamda uygulayıcılara öğretmen eğitimini daha uygulama odaklı hâle getirecek politikalar

geliştirmeleri; eğitim bilimcilere ise araştırmaya dayalı olarak yapılmış nesil inceleme çalışmaları

yapmaları önerilebilir.

Anahtar Kelimeler: Alfa nesli, Z nesli.

KAYNAKÇA

Aşkar, P. (2013). Dijital Eğitimde Öğretmen. içinde Yeni Eğitim Sistemi ve Dijital Eğitimde

Öğretmenin Yeri ve Önemi. Türkiye Özel Okullar Birliği Derneği: İstanbul.

Grail Research (2011). Consumers of Tomorrow Insights and Observations About Generation Z.

Grimes, R. (2012). Leading the Multi-Generational Workforce. Ders Notu.

http://www.pdhcenter.com/courses/p163/p163content.pdf (Erişim: 03.11.2013).

Hannar, E., Westerling, K. (2011). The Digital Natives Generation Z. Lisans Tezi: Stockholm School of Economics.

Imtiazi, H. (2011). Why Generation Z is Important for Modern Marketers?, Business Asia.

Ivanova ve Smrikarov (2009). The New Generations of Students and the Future of e-Learning in Higher Education,

International Conference on e-Learning and the Knowledge Society - e-Learning

Kinash, S, Wood, K., Knight, D. (2013). Digital immigrant teachers and digital native students: What happens to teaching?

Education Technology Solutions.

Kristy, J. (2007). The Changing Workforce: Urgent Challanges and Strategies. Human Capital Managment Practice, IBM.

Mccrindle. M. Wolfinger, E. (2011). The ABC of XYZ: Understanding the Global Generations. University of New South

Wales: Sydney.

Schuck, S., Aubusson, P., Buchanan, J., Russell, T. (2012). Butterfly Brains and Digital Natives Inhabiting Schools in

Transition. Schuck, S., Aubusson, P., Buchanan, J., Russell, T. Beginning Teaching: Stories from the Classroom. içinde

(s. 105-116). Springer: New York.

Taylor, G. (2013). Give Your Marketing a Digital Edge - A 10 Book Bundle Special Edition. Global and Digital: USA.

TEDMEM, Dijital Eğitimde Fırsat ve Riskler, www.tedmem.org.

http://link.springer.com/chapter/10.1007/978-94-007-3901-7_9

http://link.springer.com/chapter/10.1007/978-94-007-3901-7_9

http://www.tedmem.org/


188

ÖĞRETMEN ADAYLARININ SERTİFİKA PROGRAMINDAKİ DERSLERE

YÖNELİK TUTUM DÜZEYLERİ VE TUTUMLARINI ETKİLEYEN FAKTÖRLER

PRE-SEVICE TEACHERS’ ATITUDE LEVELS TOWARD TEACHER

CERTIFICATION COURSES AND FACTORS AFECTING THIS ATTITUDES

Nuri DOĞAN ve Yusuf KARA


GİRİŞ

Ülkemizde öğretmen yetiştirme ile ilgili politika ve uygulamalar tarihsel süreç içerisinde birçok

değişim geçirmiştir. Cumhuriyetin ilk yıllarında öğretmen yetiştirme görevini Köy Öğretmen Okulları,

Ana Muallim Mektebi, Orta Öğretmen Okulu Köy Eğitmen Kursları, Köy Enstitüleri ve Yüksek Köy

Enstitüleri gibi kurumlar yerine getirmiştir (Bilir, 2011). Cumhuriyetin ilk yıllarından itibaren

özellikle öğretmen ihtiyacının söz konusu olduğu ve bu ihtiyacın giderilmesi adına süreç içerisinde

farklı uygulamalara gidilmiştir. Öğretmen ihtiyacının giderilmesi doğrultusunda 90’lı yıllara gelinene

kadar lise ve dengi okul mezunlarına yedek subay öğretmenlik adı altında öğretmenlik yapma

hakkının tanınması, mektupla öğretim ile öğretmen yetiştirme yoluna gidilmesi, ziraat fakültesi

mezunlarının sınıf öğretmeni olarak atanması gibi günümüzde halen sıkça eleştirilen farklı

uygulamaların hayata geçirildiği görülmektedir. Yapılan bu uygulamalar, nitelikten ziyade niceliksel

ihtiyaçlardan dolayı öğretmenlik mesleğine ilişkin yeterliklerin çok da sağlıklı biçimde belirlenip işe

koşulmadığını göstermektedir.

Bu çalışmanın amacı, öğretmen adaylarının sertifika derslerine yönelik tutum düzeylerinin nasıl

olduğunu betimlemek; eğitim fakültesi mezunu ve farklı fakülte mezunu öğretmen adaylarının

sertifika derslerine ilişkin tutum puanı ortalamaları arasında manidar fark bulunup bulunmadığını

saptamak; öğretmen adaylarının sertifika derslerine yönelik tutumlarını etkileyen demografik

değişkenlerin neler olduğunu ortaya çıkarmaktır. Bu amaç doğrultusunda, gerek tüm öğretmen

adaylarının tutum düzeylerinin belirlenmesinin gerekse eğitim fakültesi ve diğer fakülte öğrencilerinin

tutum düzeylerinin karşılaştırılmış olmasının öğretmen yetiştirme ile ilgili tartışmalara ve olası

düzenlemelere katkıda bulunması beklenebilir.

YÖNTEM

Araştırmada amaç öğretmen adaylarının formasyon derslerine yönelik tutum düzeylerini

belirlemek, tutum düzeyini etkileyen faktörleri saptamak olduğundan betimsel bir araştırma olarak

tasarlanmıştır.

Evren/Örneklem

Çalışmanın evrenini öğretmen olabilmek için öğretmenlik sertifikası alan tüm öğrencilerin

oluşturduğu söylenebilir. Bu anlamda evrendeki birey sayısını tam olarak belirlemek mümkün

değildir. Araştırmada elverişli (kolayda) örnekleme tekniği kullanılmıştır. Çalışmanın örneklemi

Ankara’da bulunan çok sayıda dersanede KPSS eğitim bilimleri kurslarına kayıtlı öğrencilerden ve

üniversitelerin formasyon kurslarına kayıtlı olan öğrencilerden araştırmaya gönüllü katılan 214

öğretmen adayıdır. Örnekleme katılan öğretmen adaylarının demografik özellikleri incelendiğinde

kardeş sayısı ranjı 11 yıl (Minimum 0 kardeş – Maksimum 11 kardeş); mezuniyet yılı ranjı 13 yıldır

(Minimum 2001- Maksimum 2014) bulunmuştur. Diğer yandan katılımcıların özel, resmi 35 farklı

üniversiteden ve 33 farklı bölümden mezun oldukları belirlenmiştir. Katılımcıların % 3’ü çocuk

sahibidir. Katılımcıların üniversite eğitimi sürecinde formasyon derslerinden % 40’ı yüksek düzeyde,

yüzde 54’ü orta düzeyde; % 6’sı ise düşük düzeyde başarı gösterdiğini belirtmektedir. Katılımcıların

% 76’sı bir kez, % 20’si ikinci kez, % 4’ü üç ya da daha fazla KPSS kursuna gittiğini belirtmiştir.

Katılımcılar arasında evli olanlar % 3, Evli olmayanlar % 97 oranındadır. Katılımcıların % 85’i

mesleklerine yönelik olumlu tutuma sahipken % 15’i olumsuz tutuma sahiptir. Katılımcıların yaş

ortalaması 23,61; diploma notu ortalaması 3,02 ve aylık gelir ortalaması 1096 liradır. Son olarak

katılımcıların % 11’i bir işte çalışmakta; % 89’u ise herhangi bir işte çalışmamaktadır.




189

Veri Toplama Aracı

Araştırmada kullanılan veri toplama aracı araştırmacılar tarafından geliştirilmiştir. Veri toplama

aracı iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölüm öğrencilerin demografik bilgilerinin sorulduğu kişisel

bilgiler bölümüdür. İkinci bölüm ise formasyon derslerine yönelik tutum ölçekleridir.

Formasyon derslerine (Program Geliştirme, Gelişim Psikolojisi, Öğrenme Psikolojisi,

Rehberlik, Öğretim Yöntem ve Teknikleri, Ölçme ve Değerlendirme) yönelik tutum ölçekleri

geliştirilirken literatür taraması yapılmış ve maddeleri yayınlanmış olan 176 tutum ölçeği çalışması

gözden geçirilmiştir. Söz konusu ölçeklerdeki 2128 ifade gözden geçirilmiş ve en yüksek frekansa

sahip 22 madde seçilerek formasyon derslerine yönelik tutum ifadelerine dönüştürülmüştür. Yirmi iki

maddeden oluşan deneme formu formasyon derslerini alan 451 öğretmen adayına uygulanmıştır.

Uygulama grubu verisi üzerinde açımlayıcı faktör analizi yürütülmüştür. Açımlayıcı faktör analizi

bulgularına göre KMO değerlerinin yüksek, Bartlett testi sonuçlarının manidar, fakör analizi sonucu

elde edilen birinci öz değerlerle ikinci öz değerler arasında büyük fark olduğu için altı ders için de tek

boyutlu bir yapının var olduğu; maddelerin birinci boyuta yüklerinin 0,35 değerinden yüksek olduğu;

ölçeklerin iç tutarlığını belirlemek için hesaplanan güvenirlik değerlerinin 0,87-0,95 arasında ve

yüksek olduğu saptanmıştır.


Verilerin analizi sürecinde öncelikle öğretmen adaylarının formasyon derslerine yönelik tutum

düzeylerini belirlemek için betimsel istatistiklerden yararlanılmıştır. İkinci olarak öğrencilerin

formasyon derlerine ilişkin tutum düzeyleri arasındaki ilişkileri görmek için korelasyonlar

hesaplanmıştır. Üçüncü olarak öğrencilerin formasyon derslerine ilişkin tutum ortalamaları arasında

önemli fark olup olmadığını belirlemek için tekrarlı veriler için varyans analizinden yararlanılmıştır.

Formasyon derslerine yönelik tutum düzeylerinin demografik özelliklere göre manidar olarak değişip

değişmediğini belirlemek için parametrik testlerden t testi ve varyans analizi tekniklerinden

yararlanılmıştır. Verilerin dağılımının parametrik testlere uygun olup olmadığını belirlemek için

yapılan kolmogorov-simirnov normallik ve Levene varyansların eşitliği test sonuçları parametrik

testlerin kullanılmasının uygun olduğunu göstermiştir.

BULGULAR VE YORUM

Araştırmanın birinci sorusu olan öğretmen adaylarının formasyon derslerine yönelik tutum

düzeylerinin ne düzeyde olduğunu belirlemek için öğrenci puanları dağılımına ilişkin betimsel

istatistiklerden yararlanılmıştır. Öğretmen adaylarının formasyon dersleri tutum puanlarına ilişkin

betimsel istatistikler incelendiğinde öğretmen adaylarının tutum puanı ortalamalarının ve

ortancalarının beklenen değere yakın olduğu görülmektedir. Bütün değerler birlikte yorumlandığında

tutum puanlarına ilişkin dağılımların normale yaklaştığı; öğretmen adaylarının formasyon derslerine

yönelik tutumlarının orta düzeyde olduğu ve grubun önemsiz düzeyde heterojen olduğu söylenebilir.

İkinci olarak öğretmen adaylarının formasyon derslerine ilişkin tutum ölçeklerinden elde ettikleri

puanlar arasındaki korelasyonların tamamı orta düzeyde ve manidar bulunmuştur. Öğretmen

adaylarının Tutum puanları ortalamaları arasındaki farklar için yapılan tekrarlı veriler için varyans

analizi sonuçlarına göre en az iki derse yönelik tutum puanı ortalamalarının arasında manidar fark

olduğu kararı verilmiş ve hangi derslerin ortalamaları arasındaki farkların manidar olduğunu

belirlemek için ikili karşılaştırma testleri incelenmiştir. Bulgulara göre ölçme ve değerlendirmeye

yönelik tutum puanı ortalamasının diğer derslerin ortalamasından manidar düzeyde düşük çıkmasına

karşın, diğer derslere yönelik tutum ortalamaları arasında manidar bir fark bulunmamıştır. Tutumları

etkileyen demografik özellikleri belirlemek için yapılan analizler sonucunda ise bireylerin eğitim

fakültesi çıkışlı olup olmamaları; öğrencilerin mezun olduğu bölüm türünün formasyon derslerine

yönelik tutum düzeylerini etkilediği; diğer demografik değişkenlerin etkisinin ise sınırlı olduğu

görülmüştür.


Elde edilen bulgular öğretmen adaylarının kuramsal beklentilere uygun bir şekilde formasyon

derslerine yönelik tutum puanı dağılımına sahip olduğunu göstermektedir. Öğretmen adaylarının

tutum puanlarını yükseltmek gerekli görünmektedir. Bunu sağlamak öğretmen adaylarının formasyon


190

derslerinin gerekli ve önemli olduğuna yönelik düşünmeleri sağlandığında kolaylaşacaktır. Diğer

yandan öğretim süreçleri eğitim fakültesi ve eğitim fakültesi dışından olan öğretmen adayları ile

sayısal/sözel ve eşit ağırlıklı alanlardan mezun olan öğretmen adayları için farklı şekillerde

düzenlenerek eğitim fakültesi dışından katılan öğrencilerin tutum düzeylerinin yükseltilmesi

hedeflenebilir.

Anahtar Kelimeler: formasyon dersleri, tutum, tutumu etkileyen faktörler, korelasyon

KAYNAKÇA

Altınkurt, Y., Yılmaz, K. ve Erol, E. (2014). Pedagojik formasyon programı öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik

motivasyonları. Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 4(1), 48-62.

Bilir, A. (2011). Türkiye’de öğretmen yetiştirmenin tarihsel evrimi ve istihdam politikaları. Ankara Üniversitesi Eğitim

Bilimleri Fakültesi Dergisi, 44(2), 223-246.

Can, Ş. (2010). Tezsiz yüksek lisans öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları. Muğla Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü Dergisi, 24, 13-28.

Çetin, F. (2009). Eğitim fakültesi öğrencilerinin öğretmenlik meslek bilgisi derslerine yönelik tutumları. Gazi Üniversitesi

Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi, 25, 58-64.

Elkatmış, M., Demirbaş, M. ve Ertuğrul, N. (2013). Eğitim fakültesi öğrencileri ile formasyon eğitimi alan fen edebiyat

fakültesi öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik öz yeterlik inançları. Pegem Eğitim Ve Öğretim Dergisi, 3(3),

41-50.

Er, K. O. ve Öztekin, A. (2011). Öğretmen adaylarının öğretmenlik meslek bilgisi derslerine yönelik tutumlarının

incelenmesi (Balıkesir Üniversitesi Örneği). Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 13(2), 179-193.


191

MÜASIR MƏKTƏBDƏ TƏLIMIN OYUN VƏ INKIŞAFETDIRICI METODLARI

METHODS OF TRAINING AND DEVELOPING GAME IN THE MODERN

SCHOOL

MODERN OKULDA OYUN VE GELIŞIM YÖNTEMLERI

Oktay HƏSƏNOV, Rafet ŞAHBAZOV, Xatira ADGÖZƏLOVA

[email protected]

Çocuk için oyun kendisi tarafından yaratılmış hayat ve gerçeklik. Buna bağlı olarak anlaşım

açısından çocuk için çevreden daha çok oyun daha ulaşılabilir. Sık-sık çocuklar için sonuç değil, onun

süreçi daha önemli. Böyle ki, öğretmen bu özellikleri bilerek, kayd edinen öğretim yöntemini tek

lisede değil, aynı zamanda ilk okulda da başarı ile uygulaya bilir.

Konu kısmında model anlayışının gözden geçirilmesi için tüm modellerin iki büyük sınıfa

bölündüğü aşağıdakı sınıflandırma uygun: materyel modeller ve ideal modeller (bilgi).

Problem yöntem derslerde problem durumların (çelişik) oluşturulması ve çözümü için

uygulanıyor. Buna uygun olarak çelişkileri çözerek, öğrenci araştırmanın konusu olan olay ve

disiplinleri anlıyor. Buna rağmen, problem yöntemini kullanarak, unutmamak gerekir ki, çelişkiler, bu

çelişkilerin onlar için problem olmadığı öğretmenler için değil, öğrenciler için yaratılmıştır. Derslerde

çelişkilere dayanan, öğrenciler tarafından ders bilgilerinin öğrenilmesine bağlı olan problem durumları

oluşturula bilir.

Didaktik oyun kimi elə bir tədris fəaliyyəti nəzərdə tutulur ki, o, öyrənilən hər hansı bir obyekti,

hadisəni və prosesi modelləşdirsin. Didaktik oyun məktəblinin dərketmə marağını və fəallığını

stimullaşdırır və əsas fərqli cəhəti ondan ibarətdir ki, onun predmeti insan fəaliyyətidir.

Son illərdə bir çox müəllimlər ayrı-ayrı tədris fənləri üzrə didaktik oyunların müxtəlif metodiki

vəsaitlərin çox böyük ehtiyyatını toplamış, bu gün isə daha tez-tez öyrədici və inkişafetdirici xarakter

daşıyan müxtəlif kompyuter oyunları tətbiq etməyə başlamışlar. Oyun uşaq üçün onun özü tərəfindən

yaradılmış həyatdır, reallıqdır. Bu baxımdan, oyun uşaq üçün ətraf aləmin dərkedilməsi nöqteyi-

nəzərdən daha münasibdir. Bir çox hallarda uşaq üçün oyun prosesinin nəticəsi yox oyunun özü daha

vacibdir. Oyun bütün sahələrdə faydalıdır, çünki o, nəyinki uşağın bacarıqlarının inkişafına kömək

edir, eləcə də psixoloji gərginliyi aradan qaldırır, insani münasibətlərin qəliz dünyasına daxil olmaq

işini yüngülləşdirir. Belə ki, müəllim həmin xüsusiyyətləri bilərək bu metoddan həm yuxarı, həm də

xüsusən də aşağı siniflərdə müvəffəqiyyətlə istifadə edə bilər.

Müasir şəraitdə modelləşdirmə metodunu çox böyük əhəmiyyəti vardır. O, verilmiş obyektin

modelinin düzəlməsinə, onun xüsusiyyətlərinin öyrənilməsinə və əldə edilmiş informasiyanın həmin

obyektin üzərinə köçürülməsinə əsaslanır. Modelin rolu ondan ibarətdir ki, o, obyektin əvəzləyicisi

olaraq obyekt və subyekt arasında vasitəçiyə çevrilir. Model sözü altında şərti obraz və yaxud

öyrənilən obyektin nümunəsi başa düşülür.

Təbiət elmlərində fiziki modelləşdirmə dedikdə öyrənilən bir neçə obyekt və hadisənin, eyni

fiziki təbiətə malik olan modelin eksperimental təqdiqatı ilə əvəz edilməsi başa düşülür.

Fizika kursunda model anlayısına 2 aspektdə baxıla bilər: model dərketmənin obyekti kimi və

dərketmənin vasitəsi kimi. Bunu təsvir edək. Model anlayışına dərketmənin obyekti kimi baxılması

üçün modellərin aşağıdakı klassifikasiyası uyğun gəlir. Burada bütün modellər 2 böyük sinfə

bölünürlər: maddi və ideal (informasiya) modelləri. İnformasiya modelləri öz növbəsində təsviri

informasiya, riyazi və qrafik modellərə bölünürlər.

Indi də elektriklə yüklənmiş iki cismin qarşılıqlı əlaqəsini yaratmağı mümkün edən model

nümunələrinə baxaq.



192

Maddi modellərin qarşılıqlı təsirinə nümunə olaraq Kulonun “burulma tərəzisi”. Burada A və B

kürəcikləri müəyyən formada yüklənirlər və yüklənmiş cisim rolunu oynayırlar. Yüklənmiş cisimlərin

nə dərəcədə qarşılıqlı təsiri uzanmayan nazik gümüş ipin dönməsinə görə təyin olunur.

Təsviri informasiya modeli: 2 müxtəlif yüklü cisimlər bir-birini cəzb edir, 2 eyni yüklü cisimlər

isə bir-birini itələyir, bu zaman təsirin gücü cisimlər arasındakı məsafədən, onların yerləşdiyi

mühütdən və yüklənmənin həcmindən asılıdır.

Riyazi modelə nümunə olaraq, Kulon qanunundakı ölçülər arasındakı əlaqəni göstərmək olar(

B.S. sistemində skalyar formada yazılmış 2

21

r

qqkF

).

Qrafik modelə nümunə kimi, qarşılıqlı təsir qüvvəsinin modulunun cisimlər arasındakı

məsafədən asılılığı göstərmək olar(cisimlərin daimi ölçüsündə) (şək. 1).

şək. 1.

Modellərə dərketmə vasitəsi kimi baxdıqda, onları adətən maddi və nəzəri olaraq iki hissəyə

bölürlər. Çox nadir hallardan, hər hansı bir fiziki eksperiment – maddi modeldir. Nəzəri modelə misal

kimi isə orta məktəb fizika kursundan harmonik elekromaqnit dalğalarını göstərmək olar (şək. 2).

şək. 2.

Harmonik elekromaqnit dalğası (şək.2) fəzada tam sürətlə yayılan harmonik elekromaqnit

rəqsləridir.Harmonik elekromaqnit dalğa sonsuz sinusoid dalğa olub elektrik sahəsinin intensivliyinin

və maqnit sahəsinin induksiyasının dəyişmələri sinus və kosinus qanunu əsasında baş verir. Bu zaman

elektrik sahəsində E intensivlik vektoru rəqsləri B induksiya vektorunun rəqslərinin yayılması

istiqamətinə perpendikulyar olaraq baş verir. Burada intensivlik və induksiya vektorları bir birinə

perpendikulyardır. Bu o deməkdir ki, dalğalar E və B vektorlarının rəqs müstəvisinə perpendikulyar

istiqamətdə yayılır.

Təəssüf ki, müasir dövrdə bir çox müəllimlər tədrisdə vərdiş olduqlarını dəyişməyə hazır

deyillər. Nəinki şagirdlər, hətta müəllimlərdə nəzəri biliklərin model xarakter daşıdığını yaddan

çıxarırlar, öyrənilən reallıqlara tam adekvat statusu verirlər, bu da şagirdlərin yaradıcı bacarıqlarının

inkişafına çox pis təsir göstərir. Pedaqoji institutlarda yalnız fizika elminin dərk edilməsinin model

xarakter daşımasının aydınlaşdırmasına lazımı qədər zaman ayrılması əsasında təşkil olunmuş tədris

prosesi situasiyanı dəyişə bilər.

Problemli metod məşğələlərdə problemli (ziddiyyətli) situasiyaların yaradılması və həll edilməsi

zamanı istifadə edilir. Bununla ziddiyyəti həll edə-edə məktəbli tədqiqatın predmeti olan hadisə və

predmetləri dərk edir. Yalnız problemli metod haqqında danışarkən yadda saxlamaq lazımdır ki,


193

ziddiyyət müəllim üçün yox, şagirdlər üçün yaradılıb. Dərslərdə şagirdlər tərəfindən qavranılan tədris

informasiyalarının qavrayış xüsusiyətlərinə birbaşa aid olan ziddiyyətlər əsasında problemli

situasiyalar yaratmaq olar.

Problemli situasiya həmişə şagird üçün problem yaratmaya bilər. Bu hadisədən o vaxt danışmaq

olar ki, şagirdlər bu problemə maraq göstərsinlər. Müəllimin ustalığından asılıdır ki, onun problem

kimi gətirdiyi tədris materialı şagirdləri maraqlandıracaq, ya yox. O materialı elə təqdim etməlidir ki,

bütün sinfin fikirini cəmləşdirsin. Müəllimin məqsədi şagirddə qoyulan problemin düzgün cavabını

axtarmağa həvəs oyatmaqdır.

Beləliklə, problemli təlimi ən effektiv metodlardan biri hesab etmək olar. Onun üstünlüyü

ondadır ki, bütün yaşlara: istər kiçik məktəbli, istərsə də yuxarı sinif şagirdi olsun, uyğun gəlir,. Ancaq

burada bir anı nəzərdən çıxarmaq olmaz. Problemli metod tətbiq olunmamışdan əvvəl müəllim tədris

materialını yaxşı bilməlidir ki, istənilən anda vəziyyətdən sərbəst çıxa bilsin. Bəzi təqdiqatçılar hesab

edirlər ki, bu metodun çatışmamazlığı tədris vaxtının böyük itkisidir. Əslində, bu metodun yaratdığı

səmərə zaman itkisinin kompensasiya edir, belə ki, təqdiqat fəaliyyəti təşkil edir, şagirdləri dialektik

düşüncəsini səmərəli şəkildə inkişaf etdirir.

AÇAR SÖZLÄR: didaktik oyunlar, modelləşdirmə metodu, problemli metod.

ƏDƏBIYYAT:

«Использование проблемных ситуаций на уроках физики», О.М.Гасанов, “Kurikulum”, elmi-metodik jurnal, 2013

№1(21), Bakı.

«Современное педагогическое мышление и совершенствование методов обучения в области естественнонаучных

дисциплин для физики», О.М.Гасанов, 1Х Международная конференция, посвященная 50-летию Кемеровского

государственного университета, 2004, Кемерово.


194

OKUL DENEYİMİ VE ÖĞRETMENLİK UYGULAMASI DERSİ UYGULAMA

ÖĞRETMENLERİNİN SEÇİM SÜRECİ: ÖLÇÜTLER, SORUNLAR VE ÖNERİLER

ASSIGNING THE PRACTICE TEACHERS FOR SCHOOL EXPERIENCE AND

TEACHING PRACTICE COURSES: CRITERIA, CHALLENGES AND

SUGGESTIONS

Özlem GÖKTAŞ ve Süleyman Nihat ŞAD


GİRİŞ

Geleneksel anlamda öğretmen, bilginin kaynağı ve tek aktarıcısı iken günümüzde öğrencilere

öğrenmenin yollarını öğreten bir konuma gelmiştir. Öğretmenden beklenen bu yeni rollerin ve

yeterliliklerin geliştirilmesi için, öğretmen eğitimi programlarında yeni gelişmeler doğrultusunda

değişiklik yapılması gereği ortaya çıkmıştır (Cansaran, İdil ve Kalkan, 2006).

Eğitim fakültelerinin yeniden yapılanmasıyla birlikte fakülte – okul işbirliği zorunlu hale

getirilmiş ve öğretmen adaylarının uygulama okullarında deneyim kazanmaları istenmiştir (Bilgin

Aksu, 2004). Çünkü öğretmen adayları, becerilerini geliştirmek ve mesleğin inceliklerini

kavrayabilmek için okul ortamında bulunmalıdırlar. Bu amaçla 1997-1998 eğitim-öğretim yılından

itibaren öğretmen yetiştiren programlara Okul Deneyimi-I-II ve Öğretmenlik Uygulaması adıyla üç

ders eklenmiştir. Bu derslerin de etkili yürütülebilmesi için “Fakülte-Okul İşbirliği” adıyla bilinen bir

model geliştirilmiş ve uygulamaya konulmuştur (Sevim ve Ayas, 2002). 2006-2007 öğretim yılında

eğitim fakültesi öğretmen yetiştirme programları yeniden düzenlenerek okul deneyimi dersi tek

dönemlik, pratik 4 teorik 1 saat olmak üzere 3 kredilik bir ders haline gelmiştir (Sezer, 2010).

Öğretmenlik uygulaması dersi ise 2 teorik, 6 pratik olmak üzere toplam 5 kredilik bir derstir.

Öğretmen Adaylarının Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Öğretim Kurumlarında

Yapacakları Öğretmenlik Uygulamasına İlişkin Yönergede (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2014)

öğretmenlik uygulaması çalışmalarının amacı “öğretmen adaylarının, öğretmenlik mesleğine daha iyi

hazırlanmalarını, öğrenimleri süresince kazandıkları genel kültür, özel alan eğitimi ve öğretmenlik

mesleğiyle ilgili bilgi, beceri, tutum ve alışkanlıklarını gerçek bir eğitim-öğretim ortamı içinde

kullanabilme yeterliliği kazanmalarını sağlamak”şeklinde tanımlanmıştır. Özelde okul deneyimi

dersinin amacı “öğretmen adaylarına, okul örgütü ve yönetimi ile okullardaki günlük yaşamı tanıma,

eğitim ortamlarını inceleme, ders dışı etkinliklere katılma deneyimli öğretmenleri görev başında

gözleme, öğrencilerle bireysel ve küçük gruplar halinde çalışma ve kısa süreli öğretmenlik deneyimleri

kazanma olanağım veren, onların öğretmenlik mesleğini doğru algılayıp benimsemelerini” sağlamak

iken öğretmen uygulaması dersi “Öğretmen adaylarına, öğretmeni olacağı alanda ve öğretim

düzeyinde, bizzat sınıf içinde öğretmenlik becerisi kazandıran ve belirli bir dersi ya da dersleri planlı

bir şekilde öğretmesini sağlayan; uygulama etkinliklerinin tartışılıp değerlendirildiği bir ders” olarak

tanımlanmıştır (MEB, 2014). Özetle öğretmenlik uygulamasının amacı; öğretmen adaylarını okul

iklimine alıştırmak, okuldaki yapılanmayı kavratmak, okuldaki birim ve unsurları tanıtmak ve

öğretmenlik için gerekli olan bilgi ve beceriyi kazandırmaktır (Harmandar, Bayrakçeken, Kıncal,

Büyükkasap, ve Kızılkaya, 2000). Bu uygulamaların başarısı, uygulamadan sorumlu olan tarafların

ortak bilgi paylaşımı, yakın bir işbirliği ve güçlü bir koordinasyon içinde bulunmalarına bağlıdır. Okul

deneyimi uygulamaları gerek öğrenciler, gerek uygulama öğretmenleri ve gerekse uygulamadan

sorumlu öğretim elemanları tarafından işbirliği içinde ve verimli bir şekilde yapılmalıdır (Cansaran,

İdil ve Kalkan, 2006).

Bu süreçte şüphesiz en önemli görev ve sorumluluk öğretmen adaylarına uygulama okullarında

rehberlik eden uygulama öğretmenlerine düşmektedir. Uygulama öğretmeni, “Uygulama okulunda

görevli, öğretmenlik formasyonuna sahip, alanında deneyimli öğretmenler arasından seçilen, öğretmen

adayına öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği davranışları kazanmasında rehberlik ve danışmanlık

yapan sınıf veya ders öğretmeni” olarak tanımlanmıştır (MEB, 2014). Bu süreçte öğretmen adaylarının

ilk tecrübelerini edindiği uygulama okullarında onlara rehberlik eden uygulama öğretmenlerinin




195

kimler olduğu ve bu süreçteki rolleri oldukça önemlidir. İlgili yönergede (MEB, 2014) uygulama

öğretmenlerinin, uygulama okulu koordinatörü ve uygulama öğretim elemanları ile iş birliği yaparak

belirleneceği ifade edilse de uygulama öğretmenlerinin seçimine ilişkin süreçler ya da ölçütler

konusunda sınırlı bilgi sunulmuştur.

Bu çalışmada, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde öğrenim gören 4. Sınıf öğrencilerinin

Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması derslerinde görev alacak uygulama öğretmenlerinin hangi

ölçütlere göre seçildiğinin belirlenmesi, bu süreçte karşılaşılan sorunların tanımlanması ve seçim

sürecinin daha nitelikli olması için önerilerin geliştirilmesi amaçlanmıştır.

YÖNTEM

Bu çalışmanın bir durum çalışması bağlamında incelenmesi uygun görülmüştür. Nitel durum

çalışmalarında bir ya da birkaç durumun derinliğine araştırılması amaç edinilir. “Bir duruma ilişkin

etkenler (ortam, bireyler, olaylar, süreçler, vb.) bütüncül bir yaklaşımla araştırılır ve ilgili durumu nasıl

etkiledikleri ve ilgili durumdan nasıl etkilendikleri üzerine odaklanılır” (Yıldırım ve Şimşek, 2008:

77). Bu çalışmada da durum olarak İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde öğrenim gören 4. Sınıf

öğrencilerinin Öğretmenlik Uygulaması dersi uygulama öğretmenlerinin hangi ölçütlere göre

seçildiğinin belirlenmesi, bu süreçte karşılaşılan sorunların tanımlanması ve seçim sürecinin daha

nitelikli olmasına ilişkin önerilerin geliştirilmesi amacıyla bu süreçte aktif rol oynayan kişilerle

görüşmeler yapılmış ve söz konusu durum bütüncül bir bakış açısıyla incelenmeye çalışılmıştır.

Çalışma Grubu

Çalışma kapsamında uygulama öğretmeninin seçiminde aktif rol oynayan mevcut üniversite

koordinatörü ve üniversite koordinatör yardımcıları, 2005’ten bu yana bu uygulama öğretmenlerinin

seçim sürecinde görev alan üç eski üniversite koordinatörü, mevcut İl Milli Eğitim Müdürlüğü

koordinatörü ve uygulama öğretmenlerinin seçim sürecinde aktif rol alan 4 okul müdürü ve 7

öğretmenle görüşme yapılmıştır. Ayrıca uygulama öğretmenlerin seçim sürecinde kullanılan yazışma

metinleri ve resmi evraklar da doküman inceleme kapsamında veri zenginliğini ve inandırıcılığı

artırmak amacıyla kullanılmıştır.

Veri Toplama Aracı

Çalışma kapsamında yapılan görüşmelerde yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır.

Yarı yapılandırılmış görüşme formunda temel olarak şu üç soruya yanıt aranmıştır:

1.Uygulama öğretmenlerinin seçiminde kullanılan ölçütler nelerdir?

2.Uygulama öğretmenlerinin seçim sürecinde karşılaşılan sorunlar nelerdir?

3. Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması derslerinin daha nitelikli yürütülebilmesi için

uygulama öğretmenlerinin seçim sürecine ilişkin önerileriniz nelerdir?

Verilerin analizi

Elde edilen veriler hali hazırda Nvivo10 nitel veri analizi programına kaydedilmektedir. Veriler

her iki araştırmacı tarafından bağımsız şekilde analiz edilerek elde edilen sonuçlar karşılaştırılacaktır.

Araştırmacıların veri analizindeki tutarlılıkları karşılaştırılarak görüş farklılıklarının söz konusu

olduğu kodlamalar yeniden incelecektir. Analizler ayrıca araştırılan konu hakkında nedeyim ve bilgisi

olan üçüncü bir meslektaşın tutarlılık incelemesine tabi tutulacaktır. Ayrıca elde edilen sonuçlara

ilişkin katılımcı teyidi alınarak araştırmanın iç geçerliliği artırılmaya çalışılacaktır. Sonuç olarak ilgili

durumun açık ve net bir şekilde betimlenerek incelenen kurum özelinde öğretmenlik uygulaması

çalışmalarında görev alacak uygulama öğretmenlerinin seçimi süreciyle ilgili önerilerin geliştirilmesi

planlanmaktadır.


Veriler henüz analiz aşamasında olup analiz sonucunda erişilen bulgular ilgili literatür ışığında

tartışılarak sonuç ve öneriler geliştirilecektir.

Anahtar Kelimeler: Okul Deneyimi, Öğretmenlik Uygulaması, uygulama öğretmenleri,

öğretmen adayları


196

KAYNAKÇA

Cansaran, A., İdil, Ö. ve Kalkan, M. (2006). Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dallarındaki “Okul Deneyimi” Uygulamalarının

Değerlendirilmesi, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 26 (1): 83-99.

Harmandar, M., Bayrakçeken, S., Kıncal, R.Y., Büyükkasap, E. ve Kızılkaya, S. (2000). Kazım Karabekir Eğitim

Fakültesinde Okul Deneyimi Uygulaması ve Sonuçlarının Değerlendirilmesi. Milli Eğitim Dergisi. 148: 3-6.

Milli Eğitim Bakanlığı [MEB] (2014). Öğretmen Adaylarının

Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Öğretim Kurumlarında

Yapacakları Öğretmenlik Uygulamasına İlişkin Yönerge. Tebliğler Dergisi, Ekim, 1998/2493.

http://mevzuat.meb.gov.tr/html/102.html adresinden 05.04.2014 tarihinde indirildi.

Sevim, S. ve Ayas, A. (2002). Okul Deneyimi-I Etkinliklerinin Yeniden Düzenlenmesi ve Etkililiği. V. Ulusal Fen Bilimleri

ve Matematik Eğitimi Kongresi, Kongre Özetleri, ODTÜ, Ankara.

Sezer, A. (2010) Okul deneyimi. İ.H.Demircioğlu (Ed.) Aday öğretmenler için okul deneyimi ve öğretmenlik uygulaması

(s.19-65), Ankara: Anı Yayıncılık.

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınları.

http://mevzuat.meb.gov.tr/html/102.html%20adresinden%2005.04.2014


197

OKULDA FİZİK EĞİTİMİ ÜZERE FELSEFİ DÜŞÜNCE KULLANIMI

FIZIKANIN TƏDRISNDƏ ŞAGIRDLƏRDƏ FƏLSƏFI DÜŞÜNCƏ TƏRZININ

FORMALAŞDIRILMASI

THE FORMING OF PHILOSOPHY CONSCIOUS STYLE OF PUPILS IN THE

STUDYING OF PHYSICS

Rafet ŞAHBAZOV, Oktay HƏSƏNOV, Calal ƏSGƏROV

[email protected]

Fizik biliminin gelişim tarihinde, tüm çelişkilerin ortadan kaldırılması zamanı felsefe, daha

detaylı söylesek diyalektik belirleyici rol oynamaktadır. Gelişimin tüm aşamalarında fizik ve felsefe

karşılıklı şekilde mücadele etmiş ve biri diğerinin “belirleyicisi” olmuştur. Dünyanın gerçek bilimsel

manzarasının kavranılması, fizik kanunlarının açıklanmasında felsefi kavramlar ve diyalektik kanun

uygulaması fiziğin şimdiki başarısının temel nedenidir.

Öğrencilerin dünya görüşünün esası doğaya diyalektik bakıştır. Onlar, objektif alemi olduğu

gibi görüyor ve anlıyorlarsa, bu, öğrettiğimiz malzeme gereğince öğrencilerde dünyanın bilimsel-

doğal manzarasının oluşmasına ulaştığımız anlamına geliyor.

Mekanikte dünya maddi nokta toplusu gibi anlatılıyor ve açıklanıyorsa, dinamik ve görelilik

kavramında dünya ilgili olarak olaylar toplusu şeklinde açıklanmalıdır. Olay, var olan gerçeklik üzere

genel ilişkini ifade etmektedir ve mekaniğin basit tasavvuruyla feza ve zaman arasında ilişki kurar.

Məktəb yaslarinda sagirdlərdə səxsi dünyagörüşün formalasması prosesi gedir. Obyektiv

səbəblərdən hər bir insan bu və ya digər dərəcədə elmi, dini və ya mistik dünyagörüşə malik

olurlar.Sosioloji sorğular göstərir ki, ayriliqda hər şəxsdə bu dünyagörüşlərin hər üçündən elementlər

mürəkkəb fomada birləşirlər.

Cəmiyyətdə ünsiyyətdə olan hər bir şəxs özü üçün bu dünyagörüş konsepsiyalarından birini

seçir.Tədris prosesində müəllim şagirdlərə dünyagörüş konsepsiyalarının seçilməsində kömək

göstərməlidir.

Tədris prosesində, xüsusi ilə fizikanın tərisində formalaşan dünyagörüşün əsas xarakterisikaları

onun elmi və humanist olmasıdır. Dini və mistik dünyagörüşlə əks mövqedə dayanan elmi

dünyagörüşdə müxtəlif fəlsəfi baxışlar formalaşa bilər. Müəllimin hansı dünyagörüşə malik

olmasından asılı olmyaraq onun əsasında dünyanın dərk olunmasına dialektik yanaşma olmalıdır. Belə

dünyagörüş konsepsiyanin əsasında materiya və hərəkət, qarşılıqlı təsir, səbəb və nəticə və s. kimi

fəlsəfi kateqorryalar təhlil olunur. Fizika fundamental təbiət elmi olaraq bu anlayışlara söykənir.

Şagirdlərdə dünyagörüşün formalaşdırılmasında fizikanın əsas rolu onlara təbiət və onun dərk

olunanlığı haqqında müəyyən biliklər sistemi verməkdir. Bliklərin formalaşdırılmasına təkcə fiziki

biliklərin deyil fəlsəfi biliklərin təsiri danılmazdır. Əgər yeni əldə olunan konkret elmi bilik fəlsəfi

baxımdan ümumiləşdirilirsə şagirdlər tərəfindən motivləşmiş və şüurlu şəkildə daha dərindən

öyrənilir.

Fzikanın tədrisində dünygörüşün formalaşdırılmasının əsas istiqamətlərini və komponentlərini

uyğun olaraq aşağıdakı kimi ayırmaq olar.

Birinci komponent dünyagörüşün təbiət və onun insan tərəfindən dərk olunması haqqında fəlsəfi

düşüncə tərzinə malik ümumiləşmiş biliklər sistemindən ibarət özülünü formalaşdırmaqdır.

Dünyagörüşün formalaşmasına dialektik yanaşsaq onda onun özülünün üç qrup fəlsəfi

ümumiləşdirmədən-dünyanın maddiliyi, dialektika qanunlarına tabe olması və onun dərk edilən

olmasından ibarət olduğunu görərik. Birinci qrupa materiya və hərəkət, onların qarşılıqlı təsiri, məhv

olmayan, yaradılmayan olması, məkan-zaman mövcudluğu və dünyanın maddi vahidliyi, ikinci qrupa

hadisələrin ümumi əlaqələri və materiyanın hərəkətinin tabe olduğu dialektikanın qanunları, üçüncü

qrupa isə idrak prosesinin qanunauyğunluğu aiddir. Şagirdlərdə dünyagörüşün formalaşmasında onlara



198

fəlsəfi nöqteyi nəzərdən əsaslanan biliyin verilməsi əsas şərtlərdəndir. Qeyd etmək yerinə düşər ki,

konkret elmi biliklər fəlsəfi ideyalarla sıx bağlıdır. Məsələn,əgər şagird Nyutonun birinci və ikinci

qanununun formulunu və qaydasını bilirsə bu onun fiziki biliyidir. Bununla bərabər o, Nyutonun

birinci qanununun hərəkətin nisbiliyi ilə bağlı olduğunu, ikinci qanununun isə hadisənin səbəb-nəticə

əlaqəsini əks etdirdyini başa düşürsə deməli bu bilik fəlsəfi, dünyagörüş məzmunlu bilikdir.

Əgər əldə olunan bilik daxili hisslərlə zənginləşirsə, biliklərə şəxsi münasibət yaranir ki, bu şəx-

siyyətin şəxsi baxışları adlanır. İnsan bir fərd olaraq müəyyən məsələlərdə öz baxışlarının doğruluğuna

inanırsa, fikir və mülahizələrinin doğruluğunun arxasında dayana bilirsə onda inamın yarandığnı

demək olar. Deməli ikinci komponent olaraq dialektika qanunları çərçivəsində təbiəti dərk etmə

prosesinə uyğunlaşmış baxışlar sisteminin və onlarda dünyanın dərk olunanlığına inamın

yaradılmasını qəbul etmək olar.

Ümimiləşmiş biliklərə uyğun gələn baxişlar və inamla yanaşı şagirdlərdə müəyyən təfəkkür

formalşdırılmalıdır.

Ona görə dünyagörüşün formalaşdırılmasının üçüncü komponenti kimi,şagirdlərin dialektik

təfəkkürünün inkişafını götürmək olar. Bu təfəkkür bir sıra xarakterik cizgiləri ilə fərqlənir. Dialektik

təfəkkürün əsasını əksini fikirləşmək bacarığı təşkil edir. Beləliklə, fizika dərslərində şagirdlərə baş

verən fiziki hadisələrdə əksiklərin vəhdəti və mübarizəsini aşkarlamaq və bunu dərk etmə prosesində

istifadə etməyi öyrətmək lazımdır.

Təfəkkür insan idrakının ən yüksək pilləsidir. Şagird şəxsiyyətinin inkişafı hər şeydən əvvəl

onun təfəkkürünün inkişafı ilə bağlıdır.

Ümumilikdə şağird təfəkkürünün inkişafı həmişə təlimin əsas məsələlərindən olmuşdur. Bu

istiqamətdə müəllim konkret tədris materialı üzrə şagirdlərə analiz etməyi, müqyisə etməyi,

təsnifləndirməyi və ümumiləşdirmə aparmağı öyrədir. Bu bacarıqlar əslində normal məntiqin

funksyalarına daxil olduğu üçün müəlim formal məntiqi təfəkkürün inkişafına çalışır. Bu təfəkkürün

əsasını cisimlərin ( hadisələrin ) xarici əlamətlərini və bir-biri ilə zahiri asılılıqlarını özündə əks etdirən

emprik ümumiləşdirmə təşkil edir. Lakin, cisimlərin ( hadisələrin ) mahiyyəti onlarin digərləri ilə

təsirləri və inkişafı prosesində öyrənilə bilər. Başqa sözlə hadisənin mahiyyətini dialektik yanaşma

yolu ilə açmaq olar. Bunun üçün şagirdlərin əsas atributu dialektik məntiq olan elmi dünyagörüşünü

inkişaf etdirmək lazım gəlir.

Elmi təfəkkürə başqa sözlə dialektik təfəkkürə xarakterik olan əsas və pinsipial əlamətlər:

Cisim və hadisənin eyni zamanda dialektik əks xassələrə malik olma imkanını dərk etmək,

hadisəni dialektik əksiklərlə izah etməyi bacarmaq,

Hadisələrin qarşılıqlı əlaqəsini aşkarlamaq və bu qarşılıqlı əlaqəni analiz etmək,

Cisimi(hadisəni) inkişafda və həmişə hərəkətdə olduğunu qəbul etmək,

Biliyin konkretliyini və müəyyən şərtlər daxilində onun mütləq həqiqət olduğunu başa

düşmək,

Kəmiyyət və keyfiyyət dəyişmələrini qarşılıqlı əlaqəsini müəyyən etmək.

Hadisələrin izahına kömək edən qanunların xarakterindən asılı olaraq orta məktəbdə fizika

dərslərində izahatın iki növündən istifadə etmək məqsədəuyğundur:

1.Səbəbiyyət izahı.

2.Funksional izah.

Tədris prosesində gözlənilən nəticəni almaq üçün fəlsəfi anlayışlar şagirdlərin yaş səviyyələrinə

və ümumi inkişafına uyğun daxil edilməlidir.Tədris prsesində istifadə edilən fəlsəfi kateqoriyalar,

qanunlar, faktlar, ideyalar, nəzəriyyələr bilik əldə etmək üçün bir vasitə deyil, şəxsiyyətin

formalaşmasına xidmət edən potensial imkanlar kimi nəzərdən keçirilməlidir.


199

Beləliklə, elmi inkişaf ənənələri tədris prosesində də öz əksini tapmalı və hər bir məktəblinin

dialektik dünyagörüşünə xidmət etməlidir. A. Eynşteynin qeyd etdiyi kimi, hər bir insan öz-özlüyündə

dünyanın sadə və aydın mənzərəsini yaratmağı bacarmalır.

Açar sözlər: dialektik təfəkkür,fəlsəfi düşüncə,idrak.

ƏDƏBIYYAT

Əfəndiyev F.M. Hadisələr aləminə giriş. Bakı.: Maarif,1987

Şahbazov R.M. Fizika kursunda fəlsəfi məsələlər.Bakı.: Mütərcim, 1997

Şahbazov R.M. Dialektik dünyagörüş və məntiqi təfəkkürün formalaşmasında fəlsəfi anlayışların öyrədilməsini rolu //

Humanitar elmlərin öyrənilməsinin aktual problemləri məqalələr toplusu.Bakı: BSU, 2013.


200

KÜRESELLEŞEN DÜNYADA YÜKSEK LİSANS PROGRAMI İLE FİZİK

ÖĞRETMENLİĞİ YETİŞTİRME SORUNLARI

MASTER PROGRAM AND PHYSICS TEACHER PROFESSION IN GLOBALIZING

WORLD

Rasim ABDURAZAQOV, Sevinc CELILOVA


Is to expose abilities of students who study major in professional teacher profession on “Methods and

Methodology” specialty of Azerbaijan State Pedagogical University related with teacher profession of

existing condition, develop suggestions related with solution ways in order to apply education in world

globalization by benefiting from results gained in the research and finally, determine development

theories of master program major in “Methods and Methodology of Physics Teacher Profession”.

Key words: Specialism, Pedagogics faculty, Master degree, Program, Methods of Physics

teacher profession

Amaç: Azerbaycan Devlet Pedagoji Üniversitesinin “Yöntemleri ve Metodolojisi” uzmanlığı

üzre masters ögretmenliginde okuyan ögrencilerin mövcut durumdakı ögretmenlik meslegine yonelik

tutumlarını ortaya koymak, araştırmadan çıkarılan sonuçlardan yararlanarak egitimin dünya

küreleşmesinə uygulamaq için çözüm önerileri geliştirmek ve son olaraq “Fizik Ögretmenliği

Yöntemleri ve Metodolojisi’’ uzmanlığı üzre Yüksek Lisans Programının Geliştirme Kuramlarını belli

etmektir.

Araştırma Yöntemi: Farklı ülkelerdeki, özellikle de Hacettepe Üniversitesinin Fizik Eğitimi

Anabilim Dalı [1], Marmara Universiti [2], Moskova Devlet Pedagoji Üniversitesi [3], Sankt

Ptersburg Devlet Pedagoji Üniversitesinin [4] Fizik Eğitimi Mastır hazırlığı, Yüksek Lisans

programlarının yapı ve uygulamaları incelenmiş, Azerbaycan Devlet Pedagoji Üniversitesinin Fizik

Eğitimi fakultesinin iş deneyimi incelendiğinde, programların alan bilgisi, genel kültür, Ögretmenliğ

Yöntemleri formasyon dersleri ve araştırma işlerinin yapılmasının oluştuğu belirlenmiştir.

Bulgular: Yapılan çalışmada adı geçen üniversitelerin yüksek lisans programları

değerlendirilmesiyle elde edilen sonuçlar doğrultusunda mevcut eğitim sistemlerinin iyileştirilmesine

yönelik önerilerde bulunulmuştur.

Sunuş ve Tartışma: Yapılan araşdırmalar sonucunda “Fizik Ögretmenliği Yöntemleri ve

Metodolojisi’’ uzmanlığı üzre yüksek lisans programının modernləşdirilmiş, özellikle yapılacaq fenler

sistemi gelişdirilmişdir.

Uzmanlık disiplinleri[5]:

MİF-B01: Fizik eğitiminde modern sorunlar-4 kredi: Temel kavramlar (kuram, ilke, yasa,

yöntem, teknik, strateji, taktik, stil, biçem, model ve yaklaşım), vb. yaklaşımlar ve bu yaklaşımlara

dayalı örnek uygulamalar.

MİF-B02: Fizik eğitiminin tarihi ve metodolojisi-2 kredi: Azerbaycan, İngiltere, ABŞ-da

Fizik eğitiminin tarihi ve metodolojisi ögrenilir.

MİF-B03: Fizik eğitiminde bilimsel araştırma teknolojileri-4 kredi: Kavram bilikler

(araşdırmanın güncelliği, teorik ve pratik önemi, görev ve yöntemleri, varsayım ve hükümleri,

biblioqrafiyası, pedagojik deney, ölçme ve degerlendirme)

MİF-B04-1: Fizik eğitiminde temel teoriler-10 kredi: Özel ve Genel Görelilik Kuramları ve

Öğretiminde Karşılaşılan Güçlükler, Einstein Postülatları, Relativistik Mekanik, Kuramların Deneysel

Doğrulanmaları.

MİF-B04-2: Fizik eğitiminde ölçme ve değerlendirme-8 kredi:

MİF-B04-3: Okul fizik eksperimentinin modern sistemi-8 kredi:

MİF-B04-4: Fiziksel kavramların oluşturulması-8 kredi


201

MİF-B04-5: Çeşitli eğitim müəsisələrində Fizik egitimi-8 kredi

Seçme disiplinler:

MİF-B05-1: Fizik fen kurikulumu: yorum, değerlendirme ve eğitim – 8 kredi: Temel

kavramlar, eğitimde program geliştirmenin kuramsal temelleri, yorumu (tarihi, felsefi, psikolojik ve

toplumsal temeller), okul fizik kurikulumu-programı tasarımı ve modeller, program geliştirme süreci

(planlama, tasarı hazırlama, deneme-değerlendirme, programa süreklilik kazandırma).

MİF-B05-2: Üniversitelerde Fizik eğitim metodları -6 kredi

MİF-B05-2: Fizik eğitiminde ekoloji öğreitim -6 kredi

MİF-B05-3: Öğrencilerin fizik olimpiyat hazırlık teknolojileri -4 kredi

MİF-B05-4: Fizik tarihi -6 kredi

MİF-B05-4: Fizikte matematiksel modelleme-6 kredi

Bilimsel araştırma çalışmaları:

Bilimsel araştırma deneyimi -6 kredi: Özel Alanda seçilen bir konuda bilimsel araştırma

projesi hazırlama, veri toplama, verileri analiz etme, değerlendirme, raporlaştırma ve projeyi sunma.

Bilimsel pedagojik deneyim -6 kredi: : Öğrenciler pedagojik deneyimi dersini ikinci yılın son

döneminde almaktadırlar. 1 saat teorik olarak staj okulunda neler yapılacağı ile ilgili ders yapılır.

Öğrenci haftada 6 saat okulda yapacağı etkinlik ile ilgili bulunmak zorundadır. Burada öğrenci kişilik

hizmetleri, psikolojik danışma ve rehberliğin bu hizmetler içerisindeki yeri, rehberliğin ilkeleri,

gelişimi, psikolojik danışma ve rehberliğin çeşitleri, servisler (hizmetler), teknikler, örgüt ve personel,

alandaki yeni gelişmeler, öğrenciyi tanıma teknikleri, rehber-öğretmen işbirliği, öğretmenin yapacağı

rehberlik görevleri.Her hafta bir günlük plan hazırlama, uygulama okulunda hazırlanan planı uygu-

lama, uygulamanın okuldaki öğretmen, öğretim elemanı ve uygulama öğrencisi tarafından değerlen-

dirilmesi, değerlendirmeler doğrultusunda düzeltmenin yapılması ve tekrar uygulama yapılması,

uygulama çalışmalarını yansıtan portfolyo hazırlama.

Yüksek Lisans tez hazırlanması ve savunması -18 kredi

TOPLAM: 106 kredi.

Öneriler:

1. Azerbaycan Devlet Pedagoji Üniversitesi'nde magisnratura eğitiminin ilk yılı yabancı dil

(İngilizce) eğitimi yürütülmesini

2. Azerbaycan Devlet Pedagoji Üniversitesi Fizik Egitimi fakultesi ile Hacettepe Üniversitesinin

Fizik Eğitimi Anabilim Dalı üzre Fizik öğretmenliği alanında tek master programı hazırlansın.

3. Üniversiteler arasında magistrların karşılıklı deneyim paylaşımı düzenlemek.

4. Üniversitelerin profesör öğretmenlerinin online mühazirələrinin gerçekleştirilmesi

Anahtar Kelimeler:Uzmanlık, Pedagoji Fakülte, Yüksek Lisans, Program, Fizik Öğretmenlik

Mesleğinin Yöntemleri

KAYNAKÇA

http://www.feabd.hacettepe.edu.tr/

ebe.marmara.edu.tr/.../anabilim-dallar-ve-progr...

http://beta.mpgu.edu/

http://vuz.edunetwork.ru/78/v303/

http://adpu.edu.az/gen/html/azl/fakulte/Fizika_fakultesi/index.htm.

http://www.feabd.hacettepe.edu.tr/


202

MÜƏLLİM HAZIRLIĞINDA FİZİKADAN FƏNLƏRARASI İNTEQRASİYA

PROBLEMİ

Rövşən Əliyev MIRZƏ OĞLU

Məqalədə fizika fənninin fənlərarası inteqrasiyası zamanı müəllimlərin yüksək pedaqoji

hazırlığına necə nail olmasının yolları araşdırılır. Fizika fəninin digər fənlərlə əlaqəsindən danışaraq,

bu inteqrasiyanın şagirdlərin dərsdə fəallığının artmasına və mənimsəmənin yüksəlməsinə zəmin

yaradılmasına əsaslanır.

Makalede fizik etiğinin disiplinlerarası entegrasyonu sırasında öğretmenlerin yüksek pedagojik

hazırlığına nasıl elde olmasının yolları araştırılıyor. Fizik fəninin diğer fenlerle ilişkisinden konuşarak,

bu entegrasyonun öğrencilerin derste aktifliğinin artmasına ve benimsemenin yükselmesine zemin

oluşturulması esaslanır.

This article seeks solutions for advanced phedagical readiness of teachers during

interdisciplinary integration of physics with other subjects. Authores proves that integration of physics

with other subjects ensures enabling learning environment and guarantees active participation of the

pupils in the classes.

Respublikamızda təhsil sisteminin müxtəlif istiqamətləri üzrə islahatlar həyata keçirilir. Bu

prosesdə təhsil islahatını həyata keçirməyə qadir olan peşəkar pedaqoji kadrların hazırlanması çox

vacibdir. Hər bir müəllimin əsas göstəricisi, mühüm nəzəri biliklərə və praktik bacarıqlara, təcrübəyə

malik olmasıdır. Müəllim hazırlığında əsas istiqamətlərdən biri də, fənlərarası inteqrasiyadan irəli

gələn pedaqoji sistemin düzgün qurulmasıdır. Təhsilin hər hansı bir səviyyəsində tədris edilən fənlər

üzrə ümumi təlim nəticələri yoxlanılaraq, fənn müəllimləri ilə müzakirə edilir və çatışmamazlıqlar

aradan qaldırılır. Fənlər üzrə ümumi təlim nəticələri, əslində məzmunu müəyyən edən əsas

standartlardır. Bu standartlar fənn kurikulumlarında tələbi kimi bütün siniflər üçün dəyişməz qalır və

alt-standartlar vasitəsilə sinifdən sinfə inkişaf edir.

Müəllim hazırlığında fizikadan fənlərarası iteqrasiya problamini yoxlamaq məqsədilə aşağıdakı

kimi eksperiment həyata keçirtdim. Bunun üçün VI sinfi seçdim.

Sinfin seçilməsinin əsas məqsədləri:

VI sinifdə fizika ilk dəfə 44 ildən sonra yenidən tədris olunmağa başlamışdır.

VI sinif kurikulum proqramı əsasında I sinifdə VI sinifə qədər təlimə cəlb olunmuşdur.

VI sinif yeni təlim texnologiyaları əsasında qurulmuş tədris materialları ilə təmin olunmuşdur.

VI sinif «1 şagir-1kompüter» proqramına uyğun olaraq «Netbook»larla təmin olunmuşdur.

1- VI sinfin “Fizika” dərslik komplektinin həmmüəllifi olduğuma görə: “Fizika” dərslik ,

“Müəllim üçün metodik vəsait” və VI sinif fizika iş dəftəri.

Eksperiment üçün məktəbin seçilməsi:

1- Təklif olunan məktəb eksperimentlərinin icrası üçün fənlərarası inteqrasiyaya daxil olan

fənnlərdən güclü maddi- texniki bazaya malik olması.

2- Şagirlər ilə dərsdən kənar işlərin sistematik olaraq həyata keçirilməsi üçün şəraitin olması.

3- Müəllimlərin kifayət qədər pedaqoji təcrübələrinin, tədqiqatçılıq qabliyyətinin və yeni təlim

texnologiyalarından istifadələrinin yüksək olması.

Eksperiment zamanı İsmayıllı rayonu Lahıc qəsəbə tam orta məktəbi və 1 saylı şəhər tam orta

məktəbi seçilmişdir.

Bu məqsədlə aşağıdakı vəzifələr qarşıya qoyulmuşdur:

1. Həll olunacaq problemə uyğun pedaqoji tədqiqat metodlarının müəyyənləşdirilməsi.

2. Tədqiqatın həcminin seçilməsi.


203

3. VI sinifdə fizika, riyaziyyat, biologiya, həyat bilgisi, coğrafiya, texnologiya, informatika,

musiqi, təsviri incəsənətə dair tədris materiallarının movcud quruluş və məzmununu, məzmun

xəttlərini və alt standartların təhlil edilməsi.

4. Şagirdlərin fizikadan və digər fənlərdən bilik səviyyələrinin müəyyənləşdirilməsi.

5. Şagirdlərin bu fənlərə və fizikaya maraqlarının müəyyənləşdirilməsi.

Bu eksperiment zamanı qarşıya qoyulmuş vəzifələri həll etmək üçün aşağıdakı tədqiqat

metodlarından istifadə olumnuşdur:

1. Şagirdlərin biliklərinin müsahibə yolu ilə yoxlanması.

2. Şagirdlərin biliklərinin yazılı və praktik yoxlanması.

3. Şagirdlərin bilik bacarıqlarının hissə-hissə analiz olunması.

4. Eksperimentator müəllimlərin cavabları, məsləhət və arzuları.

5.

FƏNLƏRARASI İNTEQRASİYA

Müəllim hazırlığında fizikanın digər fənlərlə inteqrasiya imkanlarından istifadənin səmərəli

yollarını araşdırmaq fizikanın tədrisi metodiksının mühüm tədqiqat istiqamətlərindən biridir.Bu sahədə

apardığımız araşdırmalardan fizikanı aşağıdakı fənlərarası əlaqəsini müəyyən etdik. Fənlərarası

inteqrasiyanın olduqca böyük əhəmiyyətə malikdir. Fizikanın digər fənlərlə inteqrasiya imkanları

özünəməxsus xüsusiyyətlərə malikdir.

1. Riyaziyyat. Fizika və riyaziyyat kurslarının əlaqəsini xüsusilə qeyd etmək lazımdır, çünki

elmi-metod kimi riyaziyyatın əhəmiyyəti fizikanın tədrisində geniş və xeyli əks olunur. Fizikanın

qanunları riyazi düsturlarla ifadə olunur, fizika qanunlarından nəticə çıxaranda, fizikanın bəzi

müddəalarını isbat edəndə, laboratoriya işlərində riyaziyyatdan istifadə olunur.

2. Biologiya. Biologiya kursunda fizika qanunları, hadisələri və anlayışları illüstrasiya edən

çoxlu miqdarda çox maraqlı misallar vardır. Bu misallardan istifadə olunması şagirdlərə təbiət

qanunlarının vahidliyini, təbiət hadisələrinin aydınlaşdırılmasında fizikanın əhəmiyyətini göstərməyə

bu hadisələri düzgün izah etməyi öyrətməyə, yəni fizikanın həyatla əlaqəsini göstərməyə imkan verir.

3. Kimya. VI sinifdə kimya tədris olunmasına baxmayaraq, fizika və kimya kurslarının əlaqəsi

üçün anlayışların öyrənilmə və izahı vaxtının uyğunlaşdırılması, bu fənlər üçün anlayışların və

qanunların tədricən formalaşdırılması, materialın öyrənilməsində eyni işin təkrarının aradan

qaldırılması kimi fikirlər çox vacibdir. Kimyanı öyrənməyə başlayana kimi fizika kursunda molekul

və onun tərkibi haqqında biliklər, bacarıqlar artıq keçirilir və möhkəmləndirilir.

4. Həyat bilgisi. Materiyada, maddə, cisim, canlı və cansız təbiətdə baş verən bütün proseslərin

müəyyən qanunauyğunluqlarını fizika məhz şagirdlərin həyat bilgisindən öyrəndiyi biliklərə

əsaslanaraq əlaqələndirir.

5. Coğrafiya. Fizika ilə coğrafiya kursunun əlaqələri olduqca geniş miqyaslıdır. Belə ki, bir çox

qarşılıqlı əlaqəsi olan hadisələr məsələn, küləyin əsməsi, cisimlərin üzməsi və s. fiziki baxımdan

izahat tələb olunan proseslərdir. Məhəldə cəhətlərin təyin edilməsində alət və cihazlardan istifadə

olunmasında fiziki biliklərin əhəmiyyəti olduqca böyükdür. Böyük su dövranını öyrənəndə bu fənlərin

bilikləri çox əhəmiyyətlidir.

6. Texnologiya. Fizikanın tədrisi ilə texnologiyanın özünəməxsus əlaqəsi ondan ibarətdir ki,

araşdırmaları icra etdikdə, materialları izah etdikdə əmək təlimindən qazanılmış praktik biliklərə və

şagirdlərin özlərinin yerinə yetirdiyi işlərə istinad etmək lazımdır.

7. İnformatika. İnformatikadan qazanılmış bütün texniki biliklər fizikaya əsaslanır. Şagirdlər

informasiya və kommunikasiya texnologiyalarının inkişafında fizikanın rolunu əlaqələndirirlər.

8. Musiqi. Fizikanın səs bölməsini öyrənəndə musiqi dərsindən öyrəndikləri səslərə əsaslanaraq

əlaqə yaratmaq olar.

9. Təsviri incəsənət. Fizikanın optika bölməsində təsviri incəsənətdən qazanılmış biliklər çox

böyük əhəmiyyətə malikdir.


204

Fənlərarası inteqrasiya haqqında cədvəlin göstərişləri üzərində ayrıca dayanmaq lazımdır. Onlar

fizika müəlliminə şagirdlərin başqa fənlərdən qazandığı hansı biliklərdən hər mövzunun

öyrənilməsində istifadə edə bilməsini təyin etməkdə kömək edir. Müəllim dərsə hazırlaşanda

fənlərarası inteqrasiya cədvəlində göstərilmiş materialı bilməsi məqsədəuyğundur. Bu zaman

müəllimin zəhmətinin əvəzi dəfələrlə çıxır və müəllim nüfuzu yüksəlir. Eyni zamanda bu məktəbdə

işləyən müəllimlərin arasında əlaqənin yaranmasına və güclənməsinə xidmət edir.

FƏNLƏRARASI İNTEQRASİYA CƏDVƏLİ

BÖLMƏ VƏ MÖVZULAR FƏNNİN ADI VƏ ALT STANDARTLARIN NÖMRƏSİ

1.

Fiz

ika

nəy

i ö

yrə

nir

1. . Fizika nəyi öyrənir C.2.1.1., C.2.1.4., B.4.2.1. B.2.1.3., Riy.1.2.5., C.2.1.6.

C.2.1.3., İnf.1.2.3.,B.4.1.1.T-i 2.1.3. Tex1.3.2.

2. Fizika təbiət

hadisələrini nə üçün

öyrənir

C.2.1.1., C.2.1.4., B.4.2.1. B.2.1.3., Riy.1.2.5., C.2.1.6

Tex1.3.2.

3. Fizikada öyrənmə

metodları

B.1.1.3., C.1.3.1., C.1.3.2., C.3.2.2. C.2.1.3.,

Riy.4.1.1.,Riy.4.2.1. Tex1.3.2.

4. Fiziki kəmiyyətlər və

onların ölçülməsi

B.2.1.3., Riy.1.2.5., C.2.1.6 B.1.1.3., C.1.3.1., C.1.3.2.,

C.3.2.2. C.2.1.3., Riy.4.1.1.,Riy.4.2.1. Tex1.3.2.

5. Ölçü cihazları B.1.1.3., C.1.3.1., C.1.3.2., C.3.2.2. C.2.1.3.,

Riy.4.1.1.,Riy.4.2.1. Tex.2.2.1.

6. Ölçmələrdə dəqiqlik B.1.1.3., C.1.3.1., C.1.3.2., C.3.2.2. Tex1.3.2.

2.M

ater

iya

7. Materiya: Maddə və

fiziki sahə

C.2.1.1., H.-b.1.1.1., C.2.1.3., C.2.1.5. , B.4.1.1., B.4.2.2.

İnf.2.1.1., İnf.2.1.2. B.2.1.2. Riy.4.1.1.,Riy.4.2.1.

8. Maddə və cisim C.2.1.8. , B.4.1.1., İnf.1.2.2., İnf.2.1.3. C.2.1.3.,

Riy.4.1.1.,Riy.4.2.1. Tex1.3.2.

9. Atom və atom

nüvəsi B.4.1.1.,B.3.2.1. C.2.1.3., Riy.4.1.1.,Riy.4.2.1. Tex1.3.2.

10. Molekul.

Makrocisim B.4.1.1.,B.3.2.1. C.2.1.3., Riy.4.1.1.,Riy.4.2.1.

11. Maddə. Maddənin

aqreqat

halları

C.2.1.8. , B.4.1.1., İnf.1.2.2., İnf.2.1.3. C.2.1.3.,

Riy.4.1.1.,Riy.4.2.1. Tex1.3.2.

3. M

addə

və

on

un

xas

sələ

ri

12. Diffuziya C.2.1.8. , B.4.1.1., İnf.1.2.2., İnf.2.1.3. B.4.1.1.,B.3.2.1.

C.2.1.3., Riy.4.1.1.,Riy.4.2.1.

13. Maddənin istidən

genişlənməsi

C.2.1.8. , B.4.1.1., İnf.1.2.2., İnf.2.1.3. B.4.1.1.,B.3.2.1.

C.2.1.3., Riy.4.1.1.,Riy.4.2.1.

14. Cismin həcmi və

onun ölçülməsi

B.1.1.3., C.1.3.1., C.1.3.2., C.3.2.2. C.2.1.3.,

Riy.4.1.1.,Riy.4.2.1. Tex.2.2.1.

15. Cismin kütləsi C.2.1.8. , B.4.1.1., İnf.1.2.2., İnf.2.1.3. C.2.1.1., H.-b.1.1.1.,

C.2.1.3., C.2.1.5. , B.4.2.2. İnf.2.1.1., İnf.2.1.2. B.1.1.3.,

C.1.3.1., C.1.3.2., C.3.2.2. Tex1.3.2.

16. Cismin sıxlığı C.2.1.8. , B.4.1.1., İnf.1.2.2., İnf.2.1.3. B.1.1.3., C.1.3.1.,

C.1.3.2., C.3.2.2. Tex.2.2.1.

17. Temperatur B.4.1.1.,B.3.2.1. B.1.1.3., C.1.3.1., C.1.3.2., C.3.2.2.

C.2.1.3., Riy.4.1.1.,Riy.4.2.1. Tex1.3.2.


205

Azərbaycan dili, Riy. – Riyaziyyat, H-b. – Həyat bilgisi, Tex. – Texnologiya, T-i.–Təsviri incə-

sənət, X-d. – Xarici dil, İnf – İnformatika, F-t. – Fiziki tərbiyə, Mus. – Musiqi, Az.t. – Azərb. Tarixi,

C-coğrafiya, Əd.-t. – Ədəbiyyat , Üm.t – Ümumi Tarix, Rus.d. – Rus dili

Eksperiment üç mərhələdə həyata keçirilmişdir:

1. Təsbitetdirici eksperiment.

2. Axtarıcı eksperiment.

3. Öyrədici eksperiment.

Bu zaman VI sinif şagirdləri ilə nəzəri və praktik suallardan ibarət anket sorğuları keçirilmiş, bu

anketlərə verilən cavablar öyrənilmiş, müəllimlərin dərs və dərsdənkənar işləri müşahidə olunmuşdur.

Eksperimental tədqiqatın məqsədi- VI sinif fizika fənni ilə riyaziyyat, biologiya, həyat bilgisi,

coğrafiya, texnologiya, informatika, musiqi, təsviri incəsənət fənnləri ilə fənlərarası əlaqənin həyata

keçirməklə biliklərin sistemləşdirilməsinin və şagirdlərin fənnə maraqlarına, biliklərin keyfiyyətinə

təsir dərəcəsinin yoxlanmasından ibarətdir.

Bu məqsədlə oktyabr 2013- cü ildə şagirdlərin bilikləri nəzəri və praktik yoxlanmışdır. Bu

tapşırıqlarda şagirdlərin kuriklum proqramına əsaslanaraq qazandıqları biliklər əsasında riyazi,

bioloji, həyati biliklərlə əlaqəli, coğrafi, texnoloji, informasiyalara əsaslanan testlər və praktik

tapşırıqların nəticəsi aşağıdakı kimi qiymətləndirilmişdir.

Aparılmış ilkin səviyyənin yoxlaması aşağıdakı kimi nəticə vermişdir:

Məktəb Sinif Şagirdlərin

sayı

(n)

Qiymətlər Müvəffəqiyyət

göstəricisi

K=(n3+n4 )

n∙ 100%

2(n1 ) 3(n2 ) 4(n3 ) 5(n4 )

4.

Qar

şılı

qlı

təs

irlə

r v

ə hər

əkət

18. Qarşılıqlı

təsirlər.Toxunma ilə baş

verən təsirlər

C.2.1.3., Riy.4.1.1.,Riy.4.2.1. Tex1.3.2.

19. Qravitasiya

qarşılıqlı təsir- Günəş

sistemi

C.2.1.1., H.-b.1.1.1., C.2.1.3., C.2.1.5. , B.4.2.2. İnf.2.1.1.,

İnf.2.1.2. B.2.1.2., İnf.2.1.1., . B.4.1.1.,B.3.2.1.

20. Elektrik qarşılıqlı

təsir

C.2.1.1., C.2.1.4., B.4.2.1.C.2.1.1., H.-b.1.1.1., C.2.1.3.,

C.2.1.5. , B.4.1.1., B.4.2.2. İnf.2.1.1., İnf.2.1.2 ,B.3.2.1.

21. Maqnit qarşılıqlı

təsir

C.2.1.1., C.2.1.4., B.4.2.1.C.2.1.1., H.-b.1.1.1., C.2.1.3.,

C.2.1.5. , B.4.1.1., B.4.2.2. İnf.2.1.1., İnf.2.1.2 ,B.3.2.1.

Tex1.3.2.

22. Hərəkət. Mexaniki

hərəkət

C.2.1.6., Riy.3.1.1., Tex.1.2.3., B.1.1.1. ., İnf.1.2.3.,B.4.1.1.

C.2.1.3., Riy.4.1.1.,Riy.4.2.1.

23. İstilik hərəkəti C.2.1.1., C.2.1.4., B.4.2.1. B.2.1.3., Riy.1.2.5., C.2.1.6.

C.2.1.3., İnf.1.2.3.,B.4.1.1., Riy.4.1.1.,Riy.4.2.1.

24. Elektrik hərəkəti-

Elektrik cərəyanı

C.2.1.1., C.2.1.4., B.4.2.1. B.2.1.3., Riy.1.2.5., C.2.1.6.

C.2.1.3., İnf.1.2.3.,B.4.1.1., Riy.4.1.1.,Riy.4.2.1.

25. Enerji C.2.1.6., Riy.3.1.1., Tex.1.2.3., B.1.1.1. C.2.1.3.,

Riy.4.1.1.,Riy.4.2.1. Tex1.3.2.


206

İsmayıllı

Rayonu

Lahıc qəsəbə

tam orta

məktəbi

VI 22 1 9 6 6 54,5

Şəhər 1 sayli

tam orta

məktəb

VI 19 2 7 6 4 52,6

Məktəblərdə işləyən fənn müəllimləri bir araya gətirilmiş və nəticələr müzakirə olunmuşdur.

Axtarıcı eksperimentə qədər olan müddətdə praktik və nəzəri biliklərin yüksəldilməsi üçün fənlərarası

inteqrasiya cədvəllərinə uyğun olaraq görüləcək işlər planlaşdırılmışdır.

Axtarıcı eksperimentin əsas vəzifələri bunlar olmuşdur:

1. Tədris materiallarının şagirdlər tərəfindən qəbul edilməsinin səviyyəsinin yoxlanması, tədris

materiallarının korrektə edilməsi, ilkin praktik və nəzəri yoxlamaların həyata keçirilməsi.

2. Həmən fənnlərə dair sistemləşdirilmiş təlim materiallarının quruluş, məzmun və tədrisi

metodikasının təkminləşdirilməsi əsasında şagirdlərin fizikaya marağının inkişafının asılılığını

aydınlaşdırmaq.

3. Şagirdlərin fizikadan biliklərinin keyfiyyətcə inkişaf dərəcəsinin müəyyənləşdirilməsi.

Axtarici eksperiment dekabr 2014-cü ildə nəzəri və praktik şəkildə həyata keçirilmişdir.

Məktəblərdə işləyən fənn müəllimləri bir araya gətirilmiş və nəticələr müzakirə olunmuşdur.

Örədici eksperiment:

Tədqiqtımızın məqsədi, təsbitedici və axtarıcı eksperimentlərin vəzifələrinin həllindən irəli

gələn nəticələri nəzərə alaraq, öyrədici ekspermentin аşağıdakı məqsədi müəyyənləşdirilmişdir:

Fənlərin tədris materiallarının quruluş, məzmun və tədrisi metodikasının təkmilləşdirilməsi nəticəsində

VI sinif şagirdlərinin fizikaya maraqlarının və biliklərinin keyfiyyətinə təsir dərəcəsinin

müəyyənləşdirilməsi.

Bu mərhələdə aşağıdakı vəzifələr həll olunmuşdur:

1. Sistemləşdirilmiş tədris materiallarının quruluş, məzmun və tədrisi metodikasının təkmilləşdirilməsi

üçün təklif olunan üsul və metodların səmərəliliyinin yoxlanılmaсı.

2. Tədris materiallarının təkmilləşdirilmiş quruluş, məzmun və tədrisi metodikasının şagirdlərin

fizikaya maraqlarına və biliklərinin keyfiyyətinə təsir dərəcələrinin muəyyənləşdirilməsi.

3. Kurikulum proqramına əsasən tərtib olunmuş fənlərarası inteqrasiyanın fizika fənninin tədisinin

keyfiyyətinin yüksəlməsinə təsirinin müəyyənləşdirilməsi.

Aprel 2014- cü ildə aparılmış nəzəri və praktiki yoxlamalar zamanı şagirdlərin bilik

keyfiyyətləri aşağıdakı kimi olmuşdur.

Məktəb Sini

f

Şagirdlərin

sayı

(n)

Qiymətlər Müvəffəqiyyət

göstəricisi

K=(n3+n4 )

n∙

100% 2(n1 ) 3(n2 ) 4(n3 ) 5(n4 )


207

İsmayıllı

Rayonu

Lahıc

qəsəbə

tam orta

məktəbi

VI 22 0 4 10 8 81,81

Şəhər 1

sayli tam

orta

məktəb

VI 19 0 5 7 7 73,68

Aprel 2014-cü ildə yoxlamanın nəticəsi:

Aprel 2014-cü ildə yoxlamanın nəticəsi:

0

5

10

15

VI VI

5 qiymət

4 qiymət


208

İsmayıllı rayon Lahıc qəsəbə tam orta məktəbi və 1 saylı şəhər tam orta məktəbi üzrə fizikanın

tədrisində fənlərarası inteqrasiyanın şagirdlərin bilik keyfiyyətinin yüksəlməsi aşağıdakı nəticəni

vermişdir:

Məktəb Sinif Şagirdlərin sayı Tədris ilinin əvvəlində keyfiyyət %

Tədris ilinin sonunda keyfiyyət %

Fizika fəninin tədrisinin keyfiyyəti yüksəlmişdir %

Lahıc qəsəbə tam orta məktəbi

VI 22 54,5 81,81 27,31

1 saylı şəhər məktəbi

VI 19 52,6 73,68 21,31

Fizikadan fənlərarası inteqrasiya problemi üzrə aparılmış yoxlamanın nəticələri:

Tədris ilinin əvvəlində:

1. Şagirdlər fizikanın maraqlı olduğunu qeyd edir, problemə aid suallar verirlər, lakin şagirdlərin

hamısı tam fəallıqgöstərmir, lakin fəal təlim metodlarında, fəal oxu və yazıda, habelə elmi

araşdırma işlərində həvəslə iştirak edirlər.

2. Fiziki hadisələrin elmi izahına maraq göstərir, lakin fiziki qanunauyğunluqların elmi texniki

tərəqqidə rolunu və əhəmiyyətinи kifayət dərəcədə təsəvvür etmirlər.

3. Müstəqil işləri bütün şagirdlər yerinə yetirə bilmir, yalnız keyfiyyət xarakterli məsələlərin

həllinə maraq göstərirlər.

4. Problemin həllində çətinliklərlə qarşılaşdıqda onları aradan qaldırmaqda tam müstəqil

fəaliyyət göstərmir, müəllimin, yaxud da yoldaşlarının köməyi ilə aradan qaldırırlar.

05

101520

VILahıcq.t.o.

VI1saylı

t.o.

5 qiymət

4 qiymət


209

5. Biologiyadan, coğrafiyadan əlaqəli məsələlərin həllində çətinliklərlə qarşılaşırlar. Səbəbi bu

fənlərin VI sinifdən tədris olunmağa başlaması ilə əlaqədardır.

6. Riyaziyyat, həyat bilgisi, texnologiya, informatika, musiqi, təsviri incəsənət fənləri ilə əlaqəli

məsələlərə şagirdlər daha çox meyillidirlər. Səbəbi bu fənlərin aşağı siniflərdən tədrisi ilə

bağlıdır.

7. Fənn müəllimlərinin fənlərarası inteqrasiya cədvəlindən düzgün istifadə etməməsi.

Tədris ilinin sonunda:

1. Şagirdlər fizikanı ən maraqlı fənn kimi digər fənlərdən fərqləndirirlər. Bütün növ dərs və

dərsdənkənar işlərdə fəal iştirak edir, problemin həllinə dair tez-tez suallar verirlər.

2. Fiziki prosses, hadisə və qanunların elmi əsaslarını öyrənməyə can atır, bu biliklərin elm,

texnika və istehsalatın hansı sahələrində mühim rol oynadığını dərk edirlər.

3. Müstəqil işləri böyük həvəslə yerinə yetirir, keyfiyyət və kəmiyyət xarakterli mürəkkəb

məsələləri həll etməyə çalışırlar.

4. Özünü “təlimləndirməyə” müstəqil can atır, problem irəli sürüb onu həll etməyə,

гarşılaşdıqları çətinlikləri müstəqil aradan qaldırmağa çalışırlar.

5. Riyaziyyat, biologiya, həyat bilgisi, coğrafiya, texnologiya, informatika, musiqi, təsviri

incəsənət fənləri ilə əlaqəli məsələləri şagirdlər tam dolğun şəkildə axtariciliqla yerinə

yetirirlər.

6. Bu zaman artıq müəllimlər fənlərarası inteqrasiya cədvəlindən düzgün istifadə etməklə digər

fənn müəllimləri ilə pedaqoji işin düzgün qurulması.

Əlavə : VI sinif üzrə məzmun standartları

VI sinfin sonunda şagird:

hadisələri (mexaniki, istilik, elektrik) fərqləndirir, onlara dair sadə məsələlər həll edir;

materiyanın formalarını fərqləndirir, maddələrin aqreqat hallarını izah edir və sadə məsələlər

həll edir;

təbiətdəki əlaqəli sistemləri fərqləndirir və qarşılıqlı təsirə dair müşahidələrini izah edir;

sadə təcrübələr aparır və ölçü cihazlarından təhlükəsiz istifadə edir;

fiziki hadisələrə əsaslanan məişət qurğularından istifadə edir;

fizika elminin inkişafında dünya alimlərinin roluna dair məlumatları təqdim edir.

Məzmun xətləri üzrə əsas və alt-standartlar

1. Fiziki hadisələr, qanunauyğunluqlar, qanunlar

Şagird:

1.1. Fiziki hadisələrə dair bilik və bacarıqlar nümayiş etdirir.

1.1.1. Mexaniki, istilik, elektromaqnit hadisələrini fərqləndirir.

1.1.2. Müxtəlif xarakterli fiziki hadisələrə dair sadə məsələlər həll edir.

1.1.3. Hərəkəti növlərinə görə qruplaşdırır.

1.1.4. Müxtəlif xarakterli təbiət hadisələrinə dair müşahidələrini təqdim edir.

2. Maddə və sahə, qarşılıqlı təsir, əlaqəli sistemlər

Şagird:

2.1. Materiyanın formalarına dair bilik və bacarıqlar nümayiş etdirir

2.1.1. Maddələri quruluşuna (aqreqat hallarına) görə fərqləndirir.

2.1.2. Materiyanın formalarını fərqləndirir.

2.1.3. Materiyanın formalarına dair müşahidələrini sadə şəkildə təqdim edir.

2.1.4. Maddələrin quruluşuna (aqreqat hallarına) dair sadə məsələlər həll edir.

2.2. Təbiətdəki əlaqəli sistemlərdə qarşılıqlı təsiri mənimsədiyini nümayiş etdirir.

2.2.1. Təbiətdəki əlaqəli sistemləri və qarşılıqlı təsirləri fərqləndirir.

2.2.2. Təbiətdəki qarşılıqlı təsirə dair müşahidələrini təqdim edir.

3. Eksperimental fizika və müasir həyat

Şagird:

3.1. Təcrübələr aparır, nəticələri təqdim edir.

3.1.1. Sadə ölçü cihazlarından istifadə edir.

3.1.2. Sadə təcrübələr aparır, nəticələrini təqdim edir.


210

3.2. Müasir həyatın inkişafında fizika elminin rolunu mənimsədiyini nümayiş etdirir.

3.2.1. İş prinsipi fiziki hadisələrə əsaslanan məişət qurğularından istifadə edir

3.2.2. Fizika elminin inkişafında dünya alimlərinin roluna dair sadə məlumatı təqdim edir


211

SINIF ÖĞRETMENLERİNİN TÜRKÇE ÖĞRETİMİNE YÖNELİK HİZMET İÇİ

EĞİTİMLERE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ ve HİZMET İÇİ EĞİTİM GEREKSİNİMLERİ

Ruhan KARADAĞ

[email protected]

GİRİŞ

Son on yılda her alanda olduğu gibi eğitim alanında da birçok yenilik olmuş; geleneksel öğretim

yaklaşımları yerini çağdaş öğretim yaklaşımlarına bırakmış, öğretim programları yapılandırmacı

yaklaşıma göre yeniden düzenlenmiştir. Bu süreçte Türkçe ders programlarının içeriklerinde, öğretme-

öğrenme sürecinde ve ölçme-değerlendirme ölçütlerinde de bir takım değişiklikler yapılmıştır. Türkçe

Öğretim Programlarını etkin bir biçimde uygulamada anahtar rolü üstlenen öğretmenlerin sınıf

içerisinde bu yenilikleri yalnızca hizmet öncesinde almış oldukları eğitimle verimli bir şekilde

uygulamalarını beklemek mümkün değildir. Saban (2000) öğretmenlerin niteliklerinin gelişmesinin ve

profesyonel bir kimlik kazanmalarının yalnızca hizmet öncesi eğitim ile değil hizmet öncesi ve hizmet

içi eğitim süreçlerinin bütünleşmesi ile olanaklı olduğunu belirtmektedir. Bilir (2004) tarafından da

ilköğretim sınıf öğretmenlerinin dünyada yaşanan gelişmelerin eğitime olan yansımalarını hizmet

öncesi almış oldukları eğitim ile karşılamalarının olanaksız olduğu vurgulanmaktadır. Hizmet içindeki

öğretmenlerin bu programı sınıf ortamlarında başarılı bir biçimde uygulayabilmeleri ve yeni yaklaşım,

yöntem ve teknikleri etkin bir biçimde derslerde işe koşabilmeleri amacıyla birtakım bilgi ve beceriler

edinmeleri, yeni yeterlikler ve bazı beceriler kazanmaları gerekmektedir. Bu nedenle öğretmenlerin

Türkçe öğretimine ilişkin hizmet içi eğitim gereksinimlerinin tespit edilmesi ve bu gereksinimler

yönünde zaman zaman eğitimden geçirilmeleri sınıf içerisinde verilen eğitimin verimliliği açısından

son derece önemlidir.

DPT’nin dokuzuncu planında devletin 2013 yılına kadarki eğitim hedeflerinde öğretim

programlarında ve eğitim yöntemlerindeki değişiklikler dikkate alınarak öğretmen yeterliklerinin

sürekli olarak geliştirileceği ve gereken yeterliklerin kazandırılabilmesi amacıyla hizmet öncesi ve

hizmet içi eğitimde etkin yöntemlerin kullanılacağı vurgulanmıştır (DPT, 2006). Onuncu kalkınma

planında ise öğretmenlerin hizmet içi eğitimlerinde artış sağlandığı belirtilmiş, ancak bu gelişmelere

rağmen, eğitimde başarı performansını değerlendiren Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı

(PISA) araştırmasında ülkemizin uluslararası ortalamaların altında kaldığı vurgulanmıştır. Aynı planda

eğitim alanında önemli ilerleme kaydedilmiş olmakla birlikte, kalitenin artırılması ihtiyacının devam

ettiği ve uzun dönemde kalkınmanın sağlam temellere oturabilmesi için ülkemizin ihtiyaç duyduğu

nitelikli insan gücünün yetiştirilmesi hususunun önceliğini koruduğu belirtilmiş, hizmet içi eğitim

etkinliklerine erişimin artırılarak niteliğinin yükseltilmesi ihtiyacının devam ettiği ifade edilmiştir

(Kalkınma Bakanlığı, 2013).

Bu araştırma sınıf öğretmenlerinin Türkçe öğretimine ilişkin hizmet içi eğitim gereksinimlerinin

belirlenmesi açısından, önemlidir. Araştırma yoluyla elde edilen verilerin bundan sonraki süreçte

MEB tarafından düzenlenecek hizmet içi eğitimlerde sınıf öğretmenlerine yönelik etkinlik

planlamalarına ve sınıf öğretmeni yetiştiren fakültelerin eğitim programlarına ışık tutması

beklenmektedir. Bu araştırmadan elde edilen bulgulardan hareketle öğretmenlere sunulacak hizmet içi

eğitimlerin daha düzenli, planlı ve özenli bir biçimde gerçekleştirileceği umulmaktadır. Dolayısıyla

araştırmanın hizmet içi eğitim konusunda Milli Eğitim Bakanlığı’nın ilgili birimlerine rehber olacağı

düşünülmektedir.

Bu araştırmanın amacı sınıf öğretmenlerinin Türkçe öğretimine yönelik verilen hizmet içi

eğitimler hakkındaki görüş ve gereksinimlerini belirlemektir.

YÖNTEM

Sınıf öğretmenlerinin Türkçe öğretimine yönelik verilen hizmet içi eğitimler hakkındaki görüş

ve gereksinimlerini belirlemek amacıyla yapılan bu araştırmada, nitel araştırma yöntemi kullanılmış ve

yarı yapılandırılmış görüşme tekniğinden yararlanılmıştır.


212


Araştırmanın katılımcılarını Adıyaman İli Merkez ilçeye bağlı 11 ilkokulda görev yapan 30 sınıf

öğretmeni oluşturmaktadır. Katılımcıların seçiminde kolay ulaşılabilir durum örneklemesinden

yararlanılmıştır.

Veri Toplama Aracı

Araştırma verileri, 2013-2014 öğretim yılı güz döneminde araştırmaya gönüllü olarak katılan

sınıf öğretmenlerinden toplanmıştır. Araştırma verilerinin toplanması amacıyla araştırmacı tarafından

sınıf öğretmenlerinin görüşlerini belirlemek üzere, toplam beş adet açık-uçlu sorudan oluşan bir

görüşme formu hazırlanmıştır. Görüşme sorularının iç geçerliğini sağlamak amacıyla açık uçlu

sorulardan oluşan anket iki uzmana verilmiş ve uzmanların incelemeleri sonucu görüşme formuna son

şekli verilmiştir.


Araştırma verileri, nitel araştırma yöntemlerinde kullanılan analiz tekniklerinden betimsel analiz

tekniğine göre çözümlenmiştir. Betimsel analizin amacı, ham verilerin okuyucunun anlayabileceği ve

isterlerse kullanabileceği bir biçime sokulmasıdır. Betimsel analizde elde edilen veriler daha önceden

belirlenen temalara göre özetlenip yorumlanır ve bulguların sunumunda doğrudan alıntılara sık sık yer

verilir (Altunışık ve diğerleri, 2001; Yıldırım ve Şimşek, 2005).

BULGULAR VE YORUM

Araştırmadan elde edilen bulgulara göre sınıf öğretmenlerinin büyük çoğunluğunun Türkçe

öğretimine ilişkin hizmet içi eğitim almadığı; hizmet içi eğitime katılan öğretmenlerin büyük

çoğunluğunun ise aldıkları eğitimleri “kısmen yeterli” buldukları ortaya çıkmıştır.

Araştırma sonucunda sınıf öğretmenlerinin Türkçe öğretimine ilişkin Türkçe öğretim

yöntemleri, ses temelli cümle yöntemi, yetişkinlere okuma yazma öğretimi, bitişik yazı öğretimi ve

diksiyon konularında hizmet içi eğitimlere katıldıkları ortaya çıkmıştır. Bunun dışında sınıf

öğretmenlerinin katıldıkları diğer hizmet içi seminerlerinin konularının büyük çoğunluğunu ise

bilgisayar ve İnternet, rehberlik, aktif öğrenme, çoklu zekâ kuramı, drama, toplam kalite yönetimi

oluşturduğu öğretmenler tarafından belirtilmiştir.

Araştırmada sınıf öğretmenleri hizmet içi eğitimlerin uygun zamanlarda yapılmamasını

yaşadıkları önemli sorunlar arasında göstermişlerdir. Öğretmenler yapılan hizmet içi eğitimlerin

eğitim öğretim döneminde yapılmasının derslerini aksatmalarına neden olduğunu, yoğun iş yükü

nedeniyle yapılan hizmet içi eğitimlerden verim alınamadığını belirtmişlerdir. Ayrıca yapılan hizmet

içi eğitimlerin uygun mekanlarda yapılmaması ve alan uzmanı kişilerce bu eğitimlerin verilmemesi

gibi sorunlar da hizmet içi eğitimlerde sınıf öğretmenlerinin yaşadıkları önemli sorunlar arasında

gösterilmiştir. Bunun yanı sıra bu eğitimlerin kalabalık gruplarda yapılması, uygulama temelli

olmaması, amacına uygun yapılmaması ve zorunluluğa bağlı olması da öğretmenlerin hizmet içi

eğitimlerde yaşadıkları sorunlar olarak gösterilmiştir.

Araştırma sonucunda sınıf öğretmenlerinin Türkçe öğretiminde en fazla gereksinim duydukları

hizmet içi eğitim konularını hızlı okuma ve okuma alışkanlığı kazandırmaya yönelik eğitimler ile

anlama becerilerinin gelişimine yönelik eğitimler oluşturmaktadır. Öğretmenlerin bir kısmı Türkçe

öğretiminde uygulamaya yönelik hizmet içi eğitimlerin daha fazla yapılmasını istemekte ve Türkçe

öğretiminde ölçme ve değerlendirme konularına ilişkin hizmet içi eğitimlere gereksinim duyduklarını

belirtmektedir. Ayrıca üst düzey düşünme becerileri kazandırmaya yönelik eğitimler, yeni okuma ve

yazma öğretim yöntemleri, ilk okuma ve yazma öğretimi ve dilbilgisi öğretimi konuları da sınıf

öğretmenlerinin Türkçe öğretiminde gereksinim duydukları hizmet içi eğitimler arasında yer

almaktadır.

Araştırma bulguları sınıf öğretmenlerinin hizmet içi eğitimlere ilişkin uygulamalı hizmet içi

eğitimlerin yapılması, hizmet içi eğitimlerin alan uzmanları tarafından yapılması, uygun mekânlarda

düzenlenmesi, hafta sonu, sömestr ya da yaz tatillerinde verilmesi ve uygun yerleşim bölgelerinde

düzenlenmesi biçiminde öneriler sunduklarını ortaya çıkarmıştır. Ayrıca araştırmada öğretmenlerin

hizmet içi eğitimlerin küçük gruplarda yapılması, daha sık gerçekleştirilmesi, öğretmenlerden görüş


213

alınarak yapılması ve öğretmenlerin gereksinimleri doğrultusunda düzenlenmesi, eğitimler sonrası

edinilen bilgilerin paylaşılması için uygun paylaşım olanaklarının yaratılması yönünde önerilere sahip

oldukları ortaya çıkmıştır.

SONUÇ VE ÖNERİLER Araştırma sonucunda elde edilen bulgular ışığında araştırmacılara ve hizmet içi eğitim programlarını geliştirme ve uygulama uzmanlarına şu öneriler getirilebilir:

Bu çalışma Adıyaman ili merkez ilçeye bağlı resmi ilkokullarda görev yapan 30 sınıf

öğretmeninin görüşleri ile sınırlıdır. Bundan sonraki araştırmalarda daha farklı

örneklem grupları seçilerek resmi ve özel ilkokullarda görev yapan öğretmenlerin

görüşleri karşılaştırılabilir.

Araştırma verileri yarı yapılandırılmış görüşmelerden elde edilen bulgularla sınırlıdır.

Benzer araştırmalar nicel veri toplama teknikleri ile daha geniş örneklem grupları

üzerinde gerçekleştirilebilir.

Anahtar Kelimeler: Hizmet içi eğitim, sınıf öğretmeni, Türkçe öğretimi.

KAYNAKÇA

Altunışık, R., Coşkun, R., Yıldırım, E. & Bayraktaroğlu, S. (2001). Sosyal bilimlerde araştırma yöntemleri. Adapazarı:

Sakarya Kitabevi.

Bilir, M. (2004). İlköğretim öğretmenlerinin hizmet içi eğitimi. Çağdaş Eğitim Dergisi, 308.

Devlet Planlama Teşkilatı (DPT) (2006). Onuncu Kalkınma Planı (2007-2013).

http://www.kalkinma.gov.tr/Lists/Kalknma%20Planlar/Attachments/1/Ninth%20Development%20Plan%202007-

2013.pdf adlı adresten 13.05.2014 tarihinde erişilmiştir.

Kalkınma Bakanlığı, (2013). Onuncu Kalkınma Planı (2014-2018).

http://www.kalkinma.gov.tr/Lists/Kalknma%20Planlar/Attachments/12/Onuncu_Kalk%C4%B1nma_Plan%C4%B1.pdf

adlı adresten 13.05.2014 tarihinde erişilmiştir.

Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.

Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2005) Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. (2. baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık.


214

ORTA MƏKTƏB FİZİKA KURSUNUN TƏDRİSİNDƏ MÜQAYİSƏ METODUNUN

TƏTBİQİ

Razim BAYRAMOV, Aydın ƏLƏKBƏROV, Qurban VERDİYEV

[email protected]

Hər bir fənnin tədrisində olduğu kimi, fizikanın tədrisində də müəyyən metodlardan, yaxınlaş-

malardan istifadə olunur. Belə metodlardan da biri də müqayisə metodudur. Müqayisə metodunda

şagird bir neçə fiziki hadisə və ya qanunu paralel öyrənməklə onların arasındakı oxşar və fərqli

xüsusiyyətləri təhlil edir. Bu da öz növbəsində həmin materialın yaxşı mənimsənilməsinə və yadda

qalmasına səbəb olur.

Sadəlik üçün mexaniki hərəkətdən başlayaq. Cismin düzxətli və çevrə boyunca hərəkətini

xarakterizə edən fiziki kəmiyyətlər, onların arasındakı riyazi ifadələr arasında aşağıdakı analogiya

mövcuddur.

S -yerdəyişmə

-dönmə bucağı

2

2

0

attS

2

2

0

tt

-xətti sürət -bucaq sürəti

at 0 t 0 a -tangensial təcil -bucaq təcili

Mexaniki hərəkətin çevrə boyunca bərabərsürətli hərəkəti ilə harmonik rəqsi hərəkət arasında da

uyğunluq mövcuddur. Bunu 1-ci şəkildə göstərilmiş qrafiklərdən görmək olar. Maddi nöqtənin saat

əqrəbinin əksi istiqamətində hərəkət anlarına uyğun şaquli ox üzərində zamandan asılı olaraq

proyeksiyalarının həndəsi yeri sinusoid əyrisi verir ki, bu da harmonik rəqsin qrafikidir.

Klassik mexanikanın əsasını Nyuton qanunları təşkil edir. Mexaniki hərəkətin dinamikasını

öyrənərkən kütlə, ağırlıq qüvvəsi və çəki kimi anlayışlardan istifadə olunur. Bu kəmiyyətlər arasında

da oxşar və fərqli cəhətlər mövcuddur. Cismin kütləsi onun fundamental daxili xassəsi olub, nə cismin

hərəkətindən, nə coğrafi en dairəsindən, nə də planetin kütlə və ölçülərindən asılıdır. Ağırlıq qüvvəsi

və cismin çəkisinə gəldikdə isə ağırlıq qüvvəsi cismin yerləşdiyi coğrafi en dairəsindən və onun yer

səthindən olan hündürlüyündən asılı olduğu halda, cismin çəkisi bütün bunlarla yanaşı onun hərəkət

təcilindən də asılıdır. Dediklərimiz sistemli şəkildə aşağıdakı cədvəldə göstərilmişdir (cədvəl 1).

-xm

2 2/3

2/

2

2/3

2/

o

xm

t

0

x

txx m sin

Şəkil 1


215

Cədvəl 1

Kütlə Ağırlıq qüvvəsi Çəki

Vahidi-1 kq Vahidi-1N Vahidi-1N

Maddəni x. edir Cismə tətbiq olunur Dayağa və ya asqıya tətbiq olunur

Bütün hallarda dəyişməzdir Coğrafi en dairəsindən, Yerdən

olan hündürlükdən, planetin

seçilməsindən asılıdır

olduqdagaP

FagmP

FagmP

mgP

ag

ag

0

0

Müqayisə metodundan istifadə etməklə Nyutonun ümumdünya cazibə qanunu ilə Kulon

qanununu şagirdlərə izah etmək olar. Bildiyimiz kimi, kütləyə malik bütün cisimlərin ətrafında

qravitasiya sahəsi mövcuddur. Nyuton çoxsaylı müşahidələrə və təcrübələrə əsaslanmaqla müəyyən

etdi ki, m1 və m2 kütləli iki cisim arasında yaranan cazibə qüvvəsi onların kütlələrinin hasili ilə düz,

aralarındakı məsafələrin kvadratı ilə tərs mütənasibdir:

2

21

r

mmGF

Təqribən yüz il sonra fransız alimi Kulon elektrik yükünə malik iki nöqtəvi cisim arasındakı

qarşılıqlı təsir qüvvəsinin də rərs kvadratlar qanununa tabe olduğunu təcrübi yolla sübut etdi:

2

21

r

qqkF

Fərq yalnız onda idi ki, qravitasiya qarşılıqlı təsirindən fərqli olaraq elektrik qarşılıqlı təsiri həm

cazibə, həm də itələmə təbiətlidir. Sonrakı tədqiqatlar göstərir ki, elektrik yükü sükunətdə olduqda

onun ətrafında elektrostatik sahə, bərabərsürətli hərəkət etdikdə maqnit sahəsi, təcilli hərəkət etdikdə

isə elektromaqnit sahəsi yaranır.

Hal-hazırda elmə məlum olan dörd qarşılıqlı təsirindən, qravitasiya və elektromaqnit qarşılıqlı

təsirləri arasında 2-ci cədvəldəki müqayisəni göstərmək olar:

Cədvəl

Təbiətdə təsadüf etdiyimiz rəqsi prosesləri tədqiq etmək üçün riyazi və yaylı rəqqaslardan,

elektromaqnit rəqsləri öyrənmək üçün rəqs konturundan istifadə olunur (şəkil 2).

Qarşılıqlı təsir

sahəsi

Sahənin

mənbəyi

Təbiəti Təsir

radiusu

Riyazi ifadəsi

Qravitasiya

Elektromaqnit

Kütlə

Elektrik

yükü

Cazibə

Cazibə və

itələmə

2

21

r

mmGF

2

21

r

qqkF

Riyazi rəqqas Yaylı rəqqas

m

Rəqs konturu

C

Şəkil 2

L


216

Hər üç sistemdə rəqsin periodu müvafiq olaraq

gT

2

c

mT 2

LCT 2

düsturları ilə hesablanılır. Bu düsturlarda istifadə olunan fiziki kəmiyyətlərin müqayisəsi, onlar

arasında olan uyğunluq 3-cü cədvəldə göstərilmişdir:

Cədvəl 3

Orta məktəb fizika kursunda istifadə olunan elə kəmiyyətlər vardır ki,onlar sistemin hazırlandığı

materialdan, onun həndəsi ölçülərindən (formasından) asılıdır:

1.Yayın sərtliyi: 0

ESk

, burada E- Yunq modulu olub yayın hazırlandığı maddədən asılıdır,

S-yayın hazırlandığı məftilin en kəsiyinin sahəsi, 0 -yayın ilkin uzunluğudur.

2.Kondensatorun tutumu: d

SC 0

, burada -kondensatorun lövhələri arasındakı mühitin

dielektrik nüfuzluğu, S-lövhənin sahəsi, d-lövhələr arasındakı məsafədir.

3.Naqilin müqaviməti: SR

, burada -metalın xüsusi müqaviməti, -naqilin uzunluğu, S-

naqilin en kəsiyinin sahəsidir.

4.Linzanın optik qüvvəsi:

21

111

RRnD

, burada n-linzanın hazırlandığı şəffaf

maddənin sındırma əmsalı, R1 və R2-linza səthlərinin əyrilik radiuslarıdır.

Müqayisə metodundan istifadə etməklə yayların, kondensatorların, naqillərin ardıcıl və paralel

birləşmələrini yadda saxlamaq mümkündür. Yaylar k sərtliyi, C-tutumu və naqillər isə R-müqaviməti

ilə xarakterizə olunur.

1.Ardıcıl birləşmədə

num

numnum

RRRRcccCkkkk

....1

....111

;1

....111

21

2121

2.Paralel birləşmədə

num

numnumRRRR

CCCCkkkk1

.....111

.......21

2121

Mexaniki rəqslər Elektromaqnit rəqsləri

m -kütlə

k -sərtlik x -yerdəyişmə -sürət

2

2mWk

-kinetik enerji

2

2kxWp

-potensial enerji

L - induktivlik

C -tutum q

-elektrik yükü

J -cərəyan

2

2LJWm

-maqnit sahəsinin enerjisi

C

qW

2

2

-elektrik sahəsinin enerjisi


217

Müqayisə metodu yalnız fizikanın tədrisində deyil, onun bir elm kimi formalaşıb inkişaf

etməsində də mühüm rol oynamışdır.İngilis alimi Rezerford apardığı çoxsaylı təcrübələrin nəticələrini

təhlil və müqayisə edərək atomun planetar modelini təklif etmişdir.

Fransız fiziki de-Broyl isə elementar zərrəciklər olan foton və elektronu müqayisə etdikdə

görmüşdür ki, foton kimi elektron da kütləyə, impulsa, enerjiyə, spinə malikdir. Deməli, bir elementar

zərrəcik olan elektron da, foton kimi, həm zərrəcik, həm də dalğa xassəsinə malikdir. Elektronun dalğa

uzunluğu və tezliyi, müvafiq olaraq,

p

h

və h

E

düsturları ilə ifadə olunur.

Doğrudan da, de-Broylun iddia etdiyi bu hipotez üç il sonra amerikan alimləri Devison və

Cermer tərəfindən təcrübədə təsdiq olundu. Artıq sübut edilmişdir ki, bütün elementar zərrəciklər ikili

xassəyə-dualizmə malikdir.

Açar sözlər: müqayisə metodu, fizika kursu, tədris, mənimsəmə

ƏDƏBIYYAT

M.İ.Murquzov və başqaları.Fizika.7-11-ci siniflər

S.Q.Abdullayev. Elementar fizika.Ivə II hissələr, Bakı-2009

Fizika “Qəbul imtahanlarına hazırlaşanlar, yuxarı sinif şagirdləri və müəllimlər üçün dərs vəsaiti”. Bakı-2007

Ю.А.Хромов. Физики. Москва, 1983, стр.400


218

GƏLƏCƏK FİZİKA MÜƏLLİMİ HAZIRLIĞINDA SİNERGETİK İDEYALAR

ƏSASINDA MÜASİR ELMİ DÜNYAGÖRÜŞÜNÜN FORMALAŞDIRILMASI

FİZİĞİN SİNERJİ FİKİRLER TEMELİNDE ÖĞRETİSİNDE GELECEK

ÖĞRETMENLERDE MODERN BİLİMSEL BAKIŞ AÇISININ OLUŞUMU

THE FUTURE OF IDEAS ON PHYSICS TEACHER PREPARATION SYNERGETIC

FORMATION OF THE MODERN SCIENTIFIC OUTLOOK

Romik Adil TAĞIYEV

[email protected]

Sinergetika, özünün metodoloji və evrestik funksiyaları sayəsində sürətlə elmi axtarışlar

sistemində yeni problemlərin həllinin müasir əvəzolunmaz metoduna çevrilir. O, özünütəşkilin,

mürəkkəb sistemlərin qeyri xətti sintezinin və Kainatın təkamülünün ümumi qanunauyğunluqlarını

müəyyənləşdirdiyinə görə, təbiət və cəmiyyətin gələcək inkişaf strukturunu qabaqcadan düzgün və

dəqiq proqnozlaşdırmaq mümkündür. Hazırda sinergetika bütün elmlərin müasir araşdırma alətinə

çevrilir. O, elmi tədqiqatçılara növbəti addımın düzgün istiqamətini müəyyənləşdirməyə köməklik

göstərir.

Sinergetika mürəkkəb quruluş və sistemlərə ümumi nəzəri modellərin tətbiqinə darixtisaslı

yanaşılmasından çox-çox irəli çıxır. Hazırda maddı proseslərin sinergetikasından, insan fəaliyyətinin

idraki və yaradıcılıq sinergetikasına, həyat sinergetikasına keçid prosesi gedir. Harda hələ riaziləşmə

tətbiq olunmayıb, orada keyfiyətcə sinergetika tətbiq olunur. Bu zaman o, fenomenoloji sinergetika

şəklində təzahür olunur.

Sinergetika və gələcəyin araşdırılması. Sinergetika futuroloji dəyikliyə malikdir. Sinergetik

nəzəriyyə gələcək araşdırımaların, inkişafin global modelləşdirilməsi və senarisinin qurulmasının yeni

metodoloji bazisini təşkil edir. Sinergetikanın gələcəklə əlaqəsinin digər tərəfi də mövcuddur.

Cəmiyyətin gələcəyi böyüməkdə olan nəslin təlim və tərbiyə sistemi ilə müəyyən olunur. Sinergetika

prinsipləri əsasında qurulan təhsil, şəxsiyyət yönümlü bacarıqların müəyyənləşdirilməsi və özünütəhsil

sistemində daha effektli nəticələr əldə olunmasına gətirib çıxarır.

Sinergetika təhsilin quruluşu, məzmunu və metodu kimi. Göründüyü kimi, sinergetika təhsildə

üçistiqamətli rola malikdir. Söhbət təhsil üçün sinergetika, təhsildə sinergetika və təhsilin

sinergetikasından gedir.

Öz-özünə təhsil. Sinergetikanın əsas anlayışlarından biri özünütəşkildir. Təhsildə o öz -özünə

təhsil mənasında başa düşülür. Ən yaxşı idarəetmə özünüidarədir. Qədim Şərq məsəlində deyilir:

Yaxşı hökmdar odur ki, daha az idarə edir. Məsəlin hikmətini müəllimə şamil etsək, belə səslənər:

yaxşı müəllim daha az öyrədəndir. Başlıcası şagirdlərə biliyin ötürülməsi deyil, onları böyük informa-

siya sistemində biliyin müstəqil əldə edəbilməyin özünütəhsilin yollarını öyrətməkdir.

İnsanın təbiət ilə yeni dialoquqeyri xətti dialoq . Özünütəşkilin paradiqması insanın təbiət ilə

yeni dialoqunu əmələ qətirir. O,həmçinin insanın öz- özü və digər insanlarla da yeni dialoqunu

formalaşdırır. Hadisələrin qeyrixətti gedişi qeyrixətti mühitin təkamülü və dayanıqsızlığının

müəyyənləşdirilməsində qeyri müəyyənliyi və müəyyənlik yollarının seçilməsi ilə əlaqədardır.

Tədqiqatçı gələcək araşdırma istiqamətlərini müəyyənləşdirərkən, mürəkkəb sistemlərin təkamülünün

özünəməxsus yollarından birinə və elmi nəzəriyyələrə səmtləşməlidir. O, mürəkkəb sistemlərin daxili

xassələrinin müəyyən etdiyi ən səmərəli yollardan birini seçir.

Sinergetik nöqtəyi nəzərdən təlim prosesini, öyrədən və öyrənən, müəllim və şagird arasında

əlaqənin yaradılma üsulunu, belə müəyyən etmək olar:

Sinergetik təlim –biliklərin bir başdan digər başa köçürülməsi, maarifləndirmə və hazır

məlumatların təqdim olunması deyil.


219

Sinergetik təlim –qeyrixətti dialoqa açıq şəraitdir: problemin müəllim və şagird tərəfindən

qarşılıqlı əlaqə əsasında eyni zamanda və eyni templə həll yollarının axtarılmasıdır.

Təlimdə oyanış. Təlimin mühüm problemlərindən biri, sistemi idarə etmədən necə idarə etmək

yollarının müəyyənləşdirilməsidir:

Necə edilməlidir ki, təlim çox kiçik təsirlərlə özünütəhsilə, özünüidarəçiliyə və özünüinkişafa

sövq olunsun?

Təlim prosesində xaosu necə dəf etmək (şagirdin təlimə can atmasındakı spontanlıq və

qeyritəşkili), onu yaradıcılıq, müasir innovasiyalar meydanına necə çevirmək?

Təlimə sinergetik yanaşmaya təhsilə stimullaşdırmağa, təlimdə oyanışa, təhsilin

özünütəşkilinə, əməkdaşlıq və sağlam rəqabət üçün şəraitin yaradılmasına, özünüidarəçiliyə necə nail

olmaq?

Araşdırmamız bu problemlərin həll istiqamətlərinin birinə, ümumi orta təhsil məktəblərində

fizika təliminə sinergetik yanaşma yollarının müəyyənləşdirilməsinə həsr olunur.

Fikrimizcə ümumi orta təhsil pilləsində fizika təliminə sinergetik yanaşmanı üç başlıca

istiqamətdə reallaşdırmaq olar:

Təhsil üçün sinergetika (synergetics for):

Məqsəd: şagirdlərə dünyanın özünütəşkili, onun elmi mənzərəsinin bütövlüyü və tamlığı

təsəvvürlərinin aşılanması.

Təhsildə sinergetika (synergetics in):

Məqsəd: şagirdlərə elm və mədəniyyətin inkişafının bütövlüyünə, onların vahid qanunauyğun-

luqlar əsasında inkişaf edib formalaşdığı təsəvvürlərinin aşılanması.

Təhsilin sinergetikası (synergetics of):

Məqsəd: fənn müəllimlərində fizikanın tədrisində fəndaxili və fənlərarası qarşılıqlı əlaqələri

nəzərə alan ümumi deyil, hər dərsin məzmunundan irəli gələn fərdi metodikasını hazırlaya bilmək

bacarığının formalaşdırılması.

Aparılan araşdırmalar nəticəsində uyğun məqsədlərin həyata keçirilməsinin başlıca

istiqamətlərini müəyyənləşdirdik. Bunlar aşağıdakılardır:

1. Orta ümumtəhsil məktəblərində fizikanın təlimində dünyanın özünütəşkilinin sinergetik

qanunauyğunluqlarını üzə çıxarmaq, şagirdlərə dünyanın elmi mənzərəsinin əsasında bu

qanunuyğunluqların durduğuna dair sistematik təsəvvürlərin aşılanması.

2. Ümumi orta təhsil məktəblərində fizikanın digər fənlərlə integrativ tədrisinin təmin olunması:

Orta ümumtəhsil məktəblərində müxtəlif fənlərin tədrisinin məqsəd və vəzifələrinin vahid

konsepsiyasının işlənməsi. Bu konteksdə fənn kurikulumlarının quruluşlarının uyğunlaşdırılması.

Fənn kurikulumları və dərsliklərin məzmunlarının vahidlik didaktik prinsipi əsasında

təkmilləşdirilməsi. Bunun səmərəli yolları aşağıdakılardır:

a) fizika təliminin məzmun xətləri, standartları və onların məzmunu digər fənlərin, xüsusilə

təbiət elmlərinin, məzmun xətləri, standartları və onların məzmununa uyğunlaşdırılması;

b) fizika dərsliyinin məzmununun digər fənlərin dərsliklərinin məzmununa uyğunlaşdırılması.

3. Fənnin tədrisinin sinergetik metodika əsasında həyata keçirilməsi. Bu metodikanın tələbi

şagirdlərdə öz-özünə təhsil, özünüidarəetmə kimi keyfiyyətlər aşılamaqdır.

Anahtar Kelimeler: Synergy, Elmi Baxış, Açıq Sistemlər, Riyazi Model, Formalaşdırma.


220

ÖĞRETMEN, AKRAN VE ÖZ DEĞERLENDİRME KARŞILAŞTIRMASI:

ÖĞRETMENLİK UYGULAMASI ÖRNEĞİ

COMPARISON OF TUTOR, PEER AND SELF ASSESSMENT: SCHOOL

EXPERIENCE EXAMPLE

Selay ARKÜN KOCADERE

[email protected]

GİRİŞ

Güçlü ve zayıf yönlerinin belirlendiği değerlendirmeler yapmak, öğretmenlerin mesleki gelişimi

için kullanılan yöntemlerden biridir (Gözütok, 2004). Bu anlamda yapacakları özdeğerlendirme ve

meslektaşları tarafından yapılacak akran değerlendirme öğretmenlerin mesleki gelişimlerine ve meslek

yaşantılarında ihtiyaçları olacak becerileri kazandırmaya destek sağladığı için, öğretmen eğitimi

sürecine uygun birer öğrenme aracıdır (Sluijsmans, D., & Prins, F, 2006; Topping, 2009). Ancak

mesleki gelişim sağlayacak nitelikte bir değerlendirme için bireylerin kendilerine ve çevrelerine nesnel

bir gözle bakabilmeleri, uygun ölçütleri kullanarak doğru yargılara ulaşabilmeleri gerekmektedir; bu

becerinin kazanılması eğitim sürecinde yapılan uygulamalarla ilişkilidir ve bu becerinin gelişebilmesi

için bir eğitim sürecinden geçilmesi gerekir (Boud, 2013; Kutlu, Doğan ve Karakaya, 2010;

Sluijsmans, Brand-Gruwel, & Merrienboer, 2002; Sluijsmans, Dochy, & Moerkerke, 1999).

Akran değerlendirme özdeğerlendirmenin bir parçası olarak görülebilir ve akran

değerlendirmenin sonuçları özdeğerlendirmede kullanılabilir (Sluijsmans, vd., 1999; Boud, 2013).

Akran ve özdeğerlendirme bir arada kullanıldığında daha güvenilir bir sonuç elde etmek mümkün

görünmektedir (Sluijsmans, vd., 1999). Boud (2013) akran değerlendirmenin tek başına kullanıldığı

durumlarda öğrenenlerin kendini savunmaya geçebileceğini, ancak özdeğerlendirme ile beraber

kullanıldığında özdeğerlendirmeye katkı sağlayacağını ve öğrenenlerin sonraki uygulamalarına ilişkin

sonuçlar çıkarabileceğini dile getirmiştir. Benzer olarak özdeğerlendirmenin, öğretmen

değerlendirmesi ile beraber kullanılmasının da öğrenenlerin öğrenmelerini iyileştirmekte

kullanabileceğini belirtmiştir.

Okul uygulamalarında öğretmen adaylarının değerlendirilmesinde performans tabanlı bir model

uygulanmakta ve bunlar arasında gözlemler önemli bir rol oynamaktadır. Bu bağlamda

düşünüldüğünde okul uygulamaları akran ve özdeğerlendirme becerilerinin kazandırılması ve bunun

mesleki gelişime yönelik kullanılmasının öğrenilmesi açısından oldukça uygun bir yapıya sahiptir.

Nitekim alanyazında akran ve özdeğerlendirmenin öğretmen yetiştirme sürecinde kullanımına ilişkin

olumlu sonuçlanan çalışmalara rastlanmaktadır (Falchikov, & Goldfinch, 2000; Koç, 2011; Ross, &

Bruce, 2007; Sluijsmans, vd., 2002).

Bu çalışmada, öğretmen adaylarının öğretmen ve akran değerlendirmelerini kullanarak öz

değerlendirme becerilerine katkı sağlamasına yönelik bir uygulama örneğine yer verilmektedir.

YÖNTEM

Çalışma Öğretmenlik Uygulaması dersi kapsamında 26 öğretmen adayı ile gerçekleştirilmiştir.

Uygulamada, öğretmen adaylarının ders anlatım performansları kendileri, akranları ve uygulama

öğretmenleri tarafından, ders değerlendirme formları aracılığıyla değerlendirilmiştir. Ders gözlem

formu olarak Fakülte-Okul İşbirliği Kılavuzunda (1998) yer alan form kullanılmıştır. Gözlem ve form

doldurma sürecinin ardından adaylardan üç formu karşılaştırmaları ve kendi performanslarına ilişkin

bir yansıma yazmaları istenmiştir. Çalışmada bu yansıma raporları betimsel olarak analiz edilmiş,

adayların yansımalarında odaklandıkları noktalar belirlenmiştir. Betimleme için düzeltici, doğrulayıcı

ve önerisel olmak üzere üçlü dönüt yapısı (Chi, 1996; Topping, & Ehly, 1998) kullanılmıştır.

BULGULAR VE YORUM

Yansıma raporları incelendiğinde adayların özdeğerlendirme sonucu kendilerine dönük

yapılandırdıkları içsel dönütlerin (Başaran, 1997) alanyazında yer alan dönüt sınıflandırması (Chi,

1996; Topping, & Ehly, 1998) ile tutarlı olduğu görülmüş, betimsel analiz buna uygun şekilde

yapılmıştır.


221

Yansımalarda düzeltici dönütler materyaller ya da sınıf içi süreçlerde, adayların ya yanlış

yaptığının farkında olmadığı ya da hiç farkında olmadığı hatalara verilenler olarak görülmektedir.

“Ders anlatım sırasında elimin sürekli yakama ya da yüzüme doğru getirdiğimi bunu önlememi

söylediler.”

Doğrulayıcı dönütlere yansımalarda öğrencilerin hatalı ya da eksik yaptıklarından

şüphelendikleri ancak diğer değerlendirilenler tarafından onaylanan durumlarda yer verilmiştir.

“Ders anlatımını bilgisayar başına oturarak değil, ayakta öğrencilerin karşısında yapıyor

olmamın öğrencilerin ilgisini derse verip, başka şeylerle ilgilenmemelerini sağladığının dönütünü

aldım.”

Önerisel dönütler yansımalarda genel olarak yanlış yapılan değil, ancak geliştirilebilecek bir

uygulama kastedilirken kullanılmıştır.

“Uygulama noktasında tek öğrenci değil de birkaç öğrenciyi katarak daha iyi öğrenmeler

gerçekleştirebileceğimi dile getirdi.”

Tablo 1’de kaç öğretmen adayının, hangi tip dönüte, hangi sıklıkta yansımasında yer verdiği

görülmektedir. Bu tablo akran ve öğretmen değerlendirmelerinin özdeğerlendirmeye katkı sağlamak

için kullanılabileceğinin bir göstergesi olarak düşünülebilir. Tablo 2’de ise düzeltici ve doğrulayıcı

dönütlerin, nedenleriyle beraber açıklanarak kabul edilmediği durumlara yer verilmiştir. Önerisel

dönütler arasında kabul edilmeyen bir dönüte rastlanmamıştır. Kabul edilmeyen dönütler, adayların

akran ve öğretmen değerlendirmelerini kendi bilişsel süreçlerinden geçirerek kullandıklarının bir

göstergesi olarak yorumlanabilir.

Tablo 1: Yansıma raporlarında yer verilen dönütler

Akran Öğretmen

Kişi

Sayısı

Tekrarlanma

Sıklığı

Kişi

Sayısı

Tekrarlanma

Sıklığı

Düzelt

ici

18 38 14 52

Doğrul

ayıcı

19 48 18 44

Öneris

el

6 11 9 11

Tablo 2: Yansıma raporlarında kabul edilmeyen dönütler

Akran Öğretmen

Kişi

Sayısı

Dön

üt

Sayıs

ı

Kabu

l

Edilmeyen

Kişi

Sayısı

Dön

üt

Sayıs

ı

Kabu

l

Edilmeyen

Düzelt

ici

6 21 11 8 35 22

Doğrul

ayıcı

2 10 4 5 15 11


222


Nesnel bakış açısını kazanmış öğretmenler mesleki gelişimlerinin sorumluluğunu alabilir,

hizmet içi eğitim sürecini meslektaşlarının desteği ile yürütebilirler. Bu bağlamda öğretmen

adaylarının mesleğe başlamadan önce akran ve özdeğerlendirme konularında becerilerini geliştirmiş

olmaları, bunun için de öğrencilik dönemleri devam ederken uygulama yapmaları önemlidir.

Çalışmada bu beceriye katkı sağlamak amacıyla, Öğretmenlik Uygulaması dersi kapsamında,

öğretmen adaylarının, öğretmen, akran ve özdeğerlendirmelerini karşılaştırdıkları bir yansıma yazarak

gerçekleştirdikleri bir uygulama örneğine yer verilmiştir. Yansımaların betimlenmesinin sonucunda

adayların öğretmen ve akran değerlendirmelerini özdeğerlendirmelerine katkı sağlamak için

kullanabildikleri; düzeltici, doğrulayıcı ve önerisel dönütleri, kendi bilişsel süreçlerinden geçirip, bir

kısmını kabul bir kısmını reddederek içselleştirebildikleri düşünülmektedir.

KAYNAKÇA

Başaran, İ.E., (1997). Eğitim psikolojisi. Ankara: Özkan Matbaacılık Sanayi Ltd. Şti.

Boud, D. (2013). Enhancing Learning Through Self-assessment. NY: RoutledgeFalmer.

Chi, M. T. H. (1996). Constructing self-explanations and scaffolded explanations in tutoring. Applied Cognitive Psychology,

10, 33-49.

Falchikov, N. & Goldfinch, J. (2000). Student peer assessment in higher education: A meta-analysis comparing peer and

teacher marks. Review of Educational Research, 70(3), 287-322.

Gözütok, D. (2004). Öğretmenliğimi geliştiriyorum. Siyasal Kitabevi, Ankara.

Koç, C. (2011). The views of prospective class teachers about peer assessment in teaching practice. Kuram ve Uygulamada

Eğitim Bilimleri, 11(4), 1979-1989.

Kutlu, Ö., Doğan, C. D. ve Karakaya, İ. (2010). Öğrenci başarısının belirlenmesi. Pegem Akademi, Ankara.

Ross, J. A., & Bruce, C. D. (2007). Teacher self-assessment: A mechanism for facilitating professional growth. Teaching and

Teacher Education, 23, 146–159.

Sluijsmans , D. M. A., Brand-Gruwel, S., & Merriënboer, J. J. G. (2002). Peer Assessment Training in Teacher Education:

Effects on performance and perceptions, Assessment & Evaluation in Higher Education, 27(5), 443-454.

Sluijsmans, D., Dochy, F., & Moerkerke, G. (1999). Creating a learning environment by using self-, peer- and co-assessment.

Learning Environments Research, 1, 293-319.

Sluijsmans, D., & Prins, F. (2006). A conceptual framework for integrating peer assessment in teacher education. Studies in

Educational Evaluation, 32(1), 6-22.

Topping, K. (1998). Peer Assessment between students in colleges and universities. Review Of Educatıonal Research, 68 (3),

249-276.

Topping, K. J. (2009). Peer assessment. Theory Into Practice, 48(1), 20-27.

Topping K. J. & Ehly S. (Eds.). (1998). Peer assisted learning. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

YÖK (1998). Fakülte okul işbirliği kılavuzu. Ankara: YÖK.


223

TÜRKİYE-FRANSA-İTALYA-İSPANYA ÜLKELERİNİN ÖĞRETMEN

YETİŞTİRME SİSTEMLERİ KARŞILAŞTIRILMASI

COMPARISON OF TEACHER TRAINING SYSTEMS IN TURKEY, FRANCE,

ITALY AND SPAIN

Senem Seda ŞAHENK ERKAN

[email protected]

GİRİŞ

21. yüzyılda tüm dünyada en yaygın olan değerler küreselleşme ve bilgi çağıdır. Çağımızın

insanı; analiz, sentez, yorumlama ve eleştirel düşünce becerilerini geliştirmelidir.

Bu doğrultuda karşılaştırmalı eğitim gittikçe önem kazanmaktadır. Gelişmiş ülkelerin eğitim

düzeylerini karşılaştırmalı bir biçimde ülkemizin eğitim düzeyini geliştirmek oluşturulması temel

eğitim politikaları arasına girmektedir.

Bu çalışmanın problem cümlesi şu şekilde ifade edilebilir: «Türkiye-Fransa-İtalya-İspanya

öğretmen yetiştirme sistemlerinin benzer ve farklı yönleri nelerdir?»

Bu araştırmanın amacı, Türkiye-Fransa-İtalya-İspanya öğretmen yetiştirme sistemlerini

karşılaştırmalı bir biçimde analizci, sentezci, yorumlayıcı ve eleştirel bir bakış açısıyla gelişmiş

ülkelerin öğretmen yetiştirme sistemlerini model alarak ülkemizin eğitim yapısına ve insan profiline

uyan öneriler geliştirmektir.

YÖNTEM

Bu çalışmada litteratür tarama ve doküman incelemesi yöntemleri kullanılmıştır. Litteratür

tarama yönteminde araştırma problemi alanında var olan yazılı kaynaklar (kitaplar, makaleler,

bildiriler) ve çeşitli internet sitelerinde var olan bilgiler bir araya getirilir (Büyüköztürk, Akgün,

Karadeniz, Demirel, 2014).


Bu çalışmanın evrenini Türkiye ve Avrupa Birliği’ne üye ülkelerin öğretmen yetiştirme

sistemleri oluşturacaktır. Bu araştırmanın örneklemini Türkiye ve Avrupa Birliği’ne üye ülkeleri

arasından seçilmiş olan birkaç ülkenin (Fransa, İtalya, İspanya) öğretmen yetiştirme sistemleri

mukayeseli olarak incelenecektir.

Veri Toplama Aracı

Bu araştırmada veri toplama aracı olarak, öğretmen yetiştirme sistemi alanında farklı

ülkelerdeki uygulamaları ya tek tek ya da karşılaştırmalı olarak inceleyen kitaplar, makaleler,

bildiriler, internet siteleri, yüksek lisans ve doktora tezleri bir araya getirilmiştir.


Bu çalışmada veri toplamak amacıyla, öğretmen yetiştirme sistemi alanında farklı ülkelerdeki

uygulamaları ya tek tek ya da karşılaştırmalı olarak inceleyen kitaplar, makaleler, bildiriler, internet

siteleri, yüksek lisans ve doktora tezleri 01/01/2014-10/05/2014 tarihleri arasında ele alınmıştır.

Verilerin çözümlenmesi için tüm bu dokümanlar birer birer analiz edilerek bir sentez oluşturulmuştur.

BULGULAR VE YORUM

Günümüzde Türkiye’de öğretmen adayları lisans düzeyinde Eğitim Fakültelerinde 4-5 yıl

boyunca eğitim almaktadır. Fransa’da öğretmen yetiştirme sistemi dahilinde öğretmen adayları Eğitim

Enstitülerinde 2 yıl süreli yüksek lisans düzeyinde eğitim alarak öğretmen olmaya hak kazanırlar.

İtalya’da öğretmen adayları lisans kademesinde eğitim fakültelerinde 3-5 yıl arasında değişiklik

gösteren bir eğitim süreci kapsamına girerler. İspanya’da ise, öğretmen adaylarına lisans düzeyinde

Eğitim Fakültelerinde 3-5 yıl süreli bir eğitim verilmektedir.


http://pegem.net/kitabevi/1-124-Sirin-Karadeniz-kitaplari.aspx

http://pegem.net/kitabevi/1-125-Funda-Demirel-kitaplari.aspx


224

Türkiye, Fransa, İtalya ve İspanya’da öğretmen adayları 3 grupta dağılım gösteren derslerde

eğitim alırlar: a) alan eğitimi b) öğretmenlik formasyonu ve c) genel kültürdür. Fakat bu 3 grubun

eğitim süresince ders sayısı ve haftalık ders saati ülkeden ülkeye farklılaşmaktadır. Türkiye’de eğitim

fakültelerinde 2006-2007 eğitim yılında yapılan son düzenlemeyle programlar genellikle, % 50-60

alan bilgisi ve becerileri, % 25-30 öğretmenlik meslek bilgisi ve becerileri, % 15-20 genel kültür

dersleri şeklinde dağılım göstermektedir (YÖK, 2006). Fransa’da eğitim fakültelerinde yapılan son

düzenlemelerle % 50-55 alan bilgisi ve becerileri, % 15-20 öğretmenlik meslek bilgisi ve becerileri, %

30-35 genel kültür dersleri şeklinde dağılım göstermektedir. İtalya’da eğitim fakültelerinde yapılan

son düzenlemelerle % 45-50 alan bilgisi ve becerileri, % 15-20 öğretmenlik meslek bilgisi ve

becerileri, % 40-45 genel kültür dersleri şeklinde dağılım göstermektedir. İspanya’da eğitim

fakültelerinde yapılan son düzenlemelerle % 45-50 alan bilgisi ve becerileri, % 10-15 öğretmenlik

meslek bilgisi ve becerileri, % 40-45 genel kültür dersleri şeklinde dağılım göstermektedir.

Bunun dışında öğretmen adayları yukarıda sıralanan tüm ülkelerde staj yapmaktadırlar. Fakat bu

ülkelerde staj uygulamaları ve süreleri ülkeden ülkeye farklılaşma göstermektedir. Türkiye’de

öğretmen adayları toplam olarak ortalama 500 saat staja katılırlar. Fransa’da öğretmen adayları toplam

olarak ortalama 600 saat staja katılırlar. İtalya’da öğretmen adayları toplam olarak ortalama 550 saat

staja katılırlar. İspanya’da öğretmen adayları toplam olarak ortalama 550 saat staja katılırlar.


Bu çalışmanın sonuçları aşağıda gösterilmektedir:

1) Türkiye’de öğretmen yetiştirme sisteminde lisans düzeyinde Eğitim Fakültelerinde 4-5 yıl

süreli eğitim verilmektedir.

2) Fransa’da öğretmen adaylarına Eğitim Enstitülerinde 2 yıl süreli yüksek lisans düzeyinde

eğitim alarak öğretmen olmaya hak kazanırlar.

3) İtalya’da öğretmen adayları lisans düzeyinde Eğitim Fakültelerinde 3-5 yıl arasında

değişiklik gösteren bir eğitim sürecine dahil olurlar.

4) İspanya’da ise, öğretmen adayları lisans düzeyinde Eğitim Fakültelerinde 3-5 yıl süreli bir

eğitim verilir.

5) Türkiye’de eğitim fakültelerinde 2006-2007 eğitim yılında yapılan son düzenlemeyle

programlar genellikle, % 50-60 alan bilgisi ve becerileri, % 25-30 öğretmenlik meslek bilgisi ve

becerileri, % 15-20 genel kültür dersleri şeklinde dağılım göstermektedir (YÖK, 2006).

6) Fransa’da eğitim fakültelerinde yapılan son düzenlemelerle % 50-55 alan bilgisi ve becerileri,

% 15-20 öğretmenlik meslek bilgisi ve becerileri, % 30-35 genel kültür dersleri şeklinde dağılım

göstermektedir (http://www.uclouvain.be/prog-2013-psp1ba.pdf).

7)İtalya’da eğitim fakültelerinde yapılan son düzenlemelerle % 45-50 alan bilgisi ve becerileri,

% 15-20 öğretmenlik meslek bilgisi ve becerileri, % 40-45 genel kültür dersleri şeklinde dağılım

göstermektedir(https://webstudenti.unica.it/esse3/OffertaDidatticaPDSORD.do?cod_lingua=eng&cds_

id=10702&aa_ord_id=2011&pds_id=9999).

8)İspanya’da eğitim fakültelerinde yapılan son düzenlemelerle % 45-50 alan bilgisi ve

becerileri, % 40-45 öğretmenlik meslek bilgisi ve becerileri, % 10-15 genel kültür dersleri şeklinde

dağılım göstermektedir

(http://www.uclm.es/estudios/catalogo/en/pdf/Degree%20in%20Primary%20Education.pdf).

9) Türkiye’de öğretmen adayları toplam olarak ortalama 500 saat staja katılırlar.

10) Fransa’da öğretmen adayları toplam olarak ortalama 600 saat staja katılırlar.

11) )İtalya’da öğretmen adayları toplam olarak ortalama 550 saat staja katılırlar.

12) )İspanya’da öğretmen adayları toplam olarak ortalama 550 saat staja katılırlar.

Bu çalışmanın önerileri aşağıda sıralanmaktadır:


225

1) Öğretmen adaylarını analiz, sentez, yorumlama ve eleştirel açılardan geliştirmek öğretim

görevlilerin temel hedefi olmalıdır. Aynı zamanda tüm öğretim görevlileri eğitim süresince rehber

görevini üstlenerek öğrencilerinin bilgiye bireysel araştırmaları sonucunda ulaşmaları için onları

yönlendirmelidir.

2) Türkiye öğretmen yetiştirme sistemi temelinde teorik dersler yerine uygulamalı dersler tercih

edilmelidir.

3) Ülkemizin öğretmen yetiştiren fakültelerinde staj süreleri arttırılmalıdır.

4) Öğretmen adayları son sınıfta bitirme tezi hazırlayıp oluşturdukları tezi sunmalıdır.

5) Eğitim fakülteleri ve eğitim ve/veya sosyal bilimleri enstitüleri lisans, yüksek lisans ve

doktora öğrencilerinin, öğretmen ve öğretim görevlilerinin ülkemizin eğitim yapısını geliştirmek

amacıyla Avrupa Birliği veya OECD üye ülkelerinin eğitim sistemlerini karşılaştırmalı bir bakış

açısıyla inceleyen araştırmalar oluşturmalıdır.

Anahtar Kelimeler: Türkiye, Fransa, İtalya, İspanya, öğretmen yetiştirme sistemi,

karşılaştırmalı eğitim.

KAYNAKÇA

Büyüköztürk, Ş. , Akgün Ö. E. , Karadeniz, Ş. , Demirel, F. (2014). Bilimsel Araştırma Yöntemleri (16. Baskı. Ankara:

PegemA Yayıncılık.

YÖK (2006). Eğitim Fakültelerinde Uygulanacak Yeni Programlar Hakkında Açıklama.

http://www.yok.gov.tr/egitim/ogretmen/aciklama_program.doc, Erişim tarihi: 17.04.2014.

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri (5. Baskı). Ankara: Seçkin Yayınları.

Universidad de Castilla-La Mancha Undergraduate Degree Programme In Primary Education.

http://www.uclm.es/estudios/catalogo/en/pdf/Degree%20in%20Primary%20Education.pdf, (Erişim Tarihi: 30/04/2014).

Université Catholique Louvain Bachelier en sciences psychologiques et de l'éducation, orientation générale.

http://www.uclouvain.be/prog-2013-psp1ba.pdf, (Erişim Tarihi: 30/04/2014).

University of Cagliari Faculty of Humanities Primary Education. https://webstudenti.unica.it/esse3/OffertaDidatt

icaPDSORD.do?cod_lingua=eng&cds_id=10702&aa_ord_id=2011&pds_id=9999, (Erişim Tarihi: 30/04/2014).

http://pegem.net/kitabevi/1-121-Sener-Buyukozturk-kitaplari.aspx

http://pegem.net/kitabevi/1-121-Sener-Buyukozturk-kitaplari.aspx

http://pegem.net/kitabevi/1-123-Ozcan-E-Akgun-kitaplari.aspx

http://pegem.net/kitabevi/1-124-Sirin-Karadeniz-kitaplari.aspx

http://pegem.net/kitabevi/1-125-Funda-Demirel-kitaplari.aspx


226

ÖĞRETMEN ADAYLARININ İYİ ÖĞRETMEN OLMA İLE İLGİLİ GÖRÜŞLERİ

Serdal IŞIKTAŞ

[email protected]

GİRİŞ

Eğitimin topluma kazandırma faaliyetinin en önemli organı öğretmendir. Eğitim kurumlarının

uygulama merkezi olan okulların en stratejik yapısı ve eğitim sisteminin planlanması ve işleyişinden

birinci derece sorumlu öğretmendir (Musgrave, 1965, akt. Bursalıoğlu, 2002; Hagmann ve Answari,

2013). Eğitim hizmetine bağlı olan öğretmen; sosyal, kültürel, ekonomik, teknolojik ve bilimsel

özelliklere sahip ihtisas olan ve bilgi becerilerine bağlı akademik çalışma gerektiren profesyonel statü

de bir alandır. Eğitim sisteminin kaliteli ve verimliliği öğretmenlerin yeterlilikleri ile paralel

orantılıdır. Eğitim sisteminde görev yapan öğretmenlerin öğretim faaliyetlerine geçmeden önce hem

hizmet öncesi hemde hizmet faaliyetlerinde yeterliliği bakımdan iyi yetiştirilmesi eğitimin verimli ve

istenilen hedeflere ulaşılabilmesi bakımından önemlidir. Öğretmenlerin nitelikli, iyi, kaliteli, verimli

vb. gibi bir çok tanımlama yapılabilmektedir. İyi öğretmen kavramı; bir öğretmenin kontrolü dışındaki

özelliklere rağmen, öğrencilerin öğrenmelerini sağlayacak olan tutum ve davranışları, öğrenci

performansı ve bireysel öğretim stratejisi olarak tanımlanabilir (Ashton, 1984, Şişman, 2005;Ursano

ve Kartheiser, 2007; Reid ve Jo-Anne, 2011; Alkan ve Hacıoğlu, 2007). İdeal bir öğretmen sağlıklı,

başarılı, özyönetimli, yaratıcı ve dışa dönük olarak tanımlanabilmektedir (Kivinen ve Rinne, 1995).

Bu yönüyle öğretmenlerin kişisel ve mesleki özellikleri önemli bir yere sahiptir (Sherman ve

Blackman 1975; Başaran, Şişman).

İyi bir öğretmende olması gereken nitelikleri belirleyebilmek için bu konu ile ilgili MEB

tarafından akademisyen, eğitim uzmanları ve öğretmen görüşleri doğrultusunda yapılan bir çalışmada;

öğretmenlerin kişisel ve mesleki değerleri, öğrenciyi tanıma, öğretme ve öğrenme süreci, gelişimi

izleme ve değerlendirme, okul aile ve toplum ilişkileri, program ve içerik bilgisi gibi alt yeterlilikler

belirlenmiştir (MEB, 2010). Öğretmenin sahip olduğu bilgi ve becerileri öğrencilere aktarmanın

meslek görevinin yanında var olan kişisel özellikleri ile de etkileyebilmektedir (Yetim ve Göktaş,

2004). Öğretmen ders etkinliği sürecinde olumlu veya olumsuz tutum ve davranışlarıyla

değerlendirilmektedir. Böylelikle öğrenciler öğretmenin ne durumlarda tepki verdiği veya nasıl bir

kişiliğe sahip olduğunu çözümleyebilir (Ergün, 1997; Karslı, 2003). Bu durum içerisinde iyi bir

öğretmenin öğrenciler üzerinde etkili olabilmesi gereken özellikler; öğrencilerinin stres, üzüntü ve

gerginliklerini hissetmesi ve bu durumu düzeltebilmesi; öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate

alma ve ilgi ve ihtiyaçlarını analiz edilemesi; öğrenci ve aileyi olumlu bir şekilde yönlendirme ve ortak

işbirliği yapabilmesi; öğretim faaliyetlerini öğrenci temel becerilerine göre hazırlama ve uyum

sağlayabilmesi gibi faktörler öğretmen tarafından yönetildiği takdirde aktif ve başarılı öğrenci

yetiştirme eğilimi gerçekleşebilmektedir. (Smith ve Mayes, 1994; Gordon, 1999; Senemoğlu, 2001;

Çetin, 2001).

“İyi öğretmen” kavramında ortak bir takım noktalar bulunmaktadır. Öğretmenin ders işleyiş

sürecindeki hedef ve daranışları gerçekleştirmeye yönelik öğretme-öğrenme etkinlikleri, uygun araç-

gereç ve materyal kullanma, zamanı kullanma gibi faaliyetlerde bu kavramın etkisi görülmüştür.

Örneğin; Berliner (1987)’nin yapmış olduğu bir araştırmada öğretmenin derse zamanında başlaması,

grup çalışmalarına sıklıkla özen göstermesi, ifadelerin açık ve net olması gibi hususlar bu “iyi

öğretmen” kavramını desteklemiştir. Arslan ve Özpınar (2008) iyi öğretmen niteliğini program,

özdeğerlendirme, öğrenci merkezli öğretim stretejileriyle gerçekleşmesini vurgulamıştır.

Özdeğerlendirmede bir diğer ayrıntı Kızıltepe (2002)’e göre; iyi öğretmen; öğrencilere aktarmış

olduğu konuların öğrenilememesindeki noksanlığı kendisinde bulmuştur. Öğretmen bu tür durumlarda

öğrenciyi suçlu bulmayıp kendisini için gerekli önlemi veya özdeğerlendirmeyi yapabilen olarak ifade

etmiştir. Bayrak’a göre (2001) iyi öğretmen olma, eğitim sürecinde öğretim faaliyetlerinden ve

başarılardan zevk alma, stres dolu okul ortamına karşı dayanıklı olma, hem okul içinde hem de okul

dışında başkalarıyla iletişim kurabilme, tüm eğitim faaliyetlerinde sorumlu ve tutarlı olma, meslek

hakkında yeni gelişmeler ve değişimlerde sürekli olarak kendini yenileme gibi faaliyetler iyi bir

öğretmen olma arzusunu taşıdığı belirtmiştir. Miron, (1983) iyi bir öğretmende bulunması gereken


227

nitelikte; eleştirel ve yaratıcı düşünmeyi destekleyen; bilgili, kendine güvenen ve yüksek beklentileri

olan çağdaş bir yapısal özelliği vurgulamıştır.

Huitt (2001) ve Aspy and Roebuck’e (1975) göre; , hümanist anlayışı için iyi öğretmen

kavramını; öğretmenin öğrencilere gerçek amaçları belirleyebilmesine rehber olan, sosyal ve duyuş

becerilerinin gelişmesi için öğrencileri işbirliği içinde öğrenmesine teşvik eden, tartışmalara imkan

veren, öğrencilerin duygularına duyarlı olan ve öğretimle ilgili öğrenci görüşlerini dikkate alan bu tür

belirleyici niteliklere sahip olmasını vurgulamıştır. Korthagen’in (2004) iyi öğretmen kavramına

ilişkin tanımlamaların güçlüğünden bahsederek, “Gerçekten iyi öğretmen kimdir?” sorusu basit bir

şekilde açıklama mümkün olmayacağından genel olara temel katagoriler şeklinde veya yeterlik

listesine göre öğretmen niteliğini kestirmenin kolay olacağını belirtmiştir. Bu tür katagoridelerin

öğretmen davranışları, yeterlikleri, inançları, kişiliği, kimliği bir arada uyum içerisinde olması

gerektiğini de belirtmiştir.

Öğretmen yetiştirme kurumlarının öğretmen nitelikleri incelenirken “iyi öğretmen kimdir?”

sorusuna tam net cevaplar ortaya çıkmamıştır. Bu tür sorularada araştırmacılar farklı katagorilerde

öğretmenin özelliklerini belirtmişlerdir. Kane ve Temple, (1997) iyi bir öğretmeni; kişisel

karakteristikler, beceriler, disiplin hakimiyeti, profesyonel gelişim, değişim, öğretmenlerin görevleri,

görev büyüklüğü ve mesleki nitelikler olmak üzere 9 katagoride toplamış. Bu katagorilere aynı şekilde

Ubuz ve Sarı (2009) 6 temel katagori başlıkları altında belirtmiştir. McDonalds (1975) bir

araştırmasında öğretmenin niteliğine göre iyi öğretmen katagorisini, öğretmenin kişisel özellikleri,

entellektüel vasıflar (lider) , öğretim yaklaşımları ve davranışları (öğretim strateji ve yöntem) olmak

üzere 3 katagoride toplamıştır. Sanders (2002), iyi öğretmen katagorisini öğretmenin kişisel özellikler,

mesleki nitelikleri , mezunuyet nitelikleri, öğretim becerileri ve değer yargıları olarak üç boyutta ele

almıştır.

Araştırmanın Önemi

Bu araştırmada bir öğretmende bulunması gereken temel özellikler elde edilen literatür

araştırmalarına dayanarak nitelendirildiğinde öğretmenin en temel üç özelliği olan; alan bilgisi, meslek

bilgisi ve genel kültür bilgisi öğretmenliğin olmazsa olmazıdır. Bu tür özelliklere sahip olan bir

öğretmenin en iyi, en yüksek verimi alabilmek için bir takım idealize edilmiş öğretmen davranış

gruplandırmaların yapılmasıyla mümkündür. Bu nedenle bu çalışmada öğretmen yetiştirme

kurumlarında yer alan öğretmen adaylarının sahip oldukları bilgi, düşünce ve duygulara göre “iyi bir

öğretmen” olma özelliğinine ilişkin görüşler öğretmenlerin niteliklerini geliştirebilme ve

noksonlıklarını giderebilme adına önem arz etmektedir.

Problem Cümlesi

Öğretmen adaylarının "İyi Öğretmen Olma" ile ilgili görüşleri nelerdir?

Alt Problemler

1.Öğretmen adaylarının iyi öğretmen olmanın hangi temel özellikler içerisinde yer almasını

uygun görmektedirler?

2. Öğretmen adaylarının belirtmiş oldukları temel özelliklerden geliştirilen "İyi Öğretmen Olma

Algısı" ölçeğine ilişkin uzman görüşlerinin uyuşma derecesi ne düzeydedir?

YÖNTEM

Bu çalışmada 2013-2014 öğretim yılı Girne Amerikan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türk dili ve

edebiyatı, Türkçe, rehberlik ve psikolojij danışmanlığı, okulöncesi, ingilizce, bilgisayar ve öğretim

teknolojileri öğretmenliklerinin son sınıf öğrencileri olan öğretmen adayları katılmış ve öğretmenden

adaylarınındüşünce ve hislerini ortaya çıkarmak içinnitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Bu

çalışmanın örneklemi tüm branşlarda 262 öğretmen adayına uygulanmıştır.

Veri Toplama Araçları

Araştırmanın verilerini toplamak için örnekleme dahil edilen öğretmen adaylarına bir açık uçlu

soru yazılı olarak yanıtlanmak üzere araştırmacı tarafından uygulanmıştır. Öğretmen adaylarına “iyi

bir öğretmen nasıl olmalıdır?” sorusunu yönetirken adayın, özel alan bilgisi, öğretmenlik meslek


228

bilgisi (eğitim bilimine giriş, öğretim ilke ve yöntemleri, sınıf yönetimi, öğretim teknolojileri ve

materyal vb.) ve genel kültür olmak üzere üç ana temel bilgili dersleri tamamlamışlardır. 262

öğretmen adayının değişken soruları cinsiyet ve hangi okul türünden mezun oldukları istenmiştir. 262

öğretmen adayının 103’ü erkek ve geriye kalan 159’u bayanlardan oluşmuştur. Bir diğer değişken

özelliği de öğretmen adaylarına hangi okul türünden mezun oldukları (Düz liseleri, anadolu liseleri,

öğretmen liseleri, fen lisesi ve özel liseler) sorulmuştur. Böylelikle 186 öğretmen adayı düz liseden, 45

anadolu lisesinden, 11 fen lisesinden, 5 öğretmen lisesinden, 5 özel okullardan mezun olmuşlardır.

Verilerin Analizi

1. Öğretmen Adaylarının Görüşlerinin Analizi

Araştırmanın verilerinin analizinde kodlama sistemi oluşturulmuştur. Kodlama yapılarak

temaların bulunması ve verilerin kod ve temalara göre organize edilmesi sağlanmıştır. Bu aşamaların

oluşturulmasıyla verilerde içerik analizi kullanılmıştır. Kodlama sistemi, verilerde benzerliği olanları,

düzenli şekillenenleri, örnekleri ve temayı analiz eder. Daha sonra verileri temsil edecek şekilde

kelime, söz veya kavramlar oluştururlur. Bu kavram veya kelimeler kodlama katogorileridir (Miles ve

Huberman, 1994; Bryman, 2012; Şimşek ve Yıldırım, 2013; Bogdan ve Biklen, 1992;). Öğretmen

adaylarının açık uçlu soruya vermiş oldukları cevaplar, araştırmacı tarafından belirli aşamalar

çerçevesinde hareket edilmiştir. İlk aşamada verilerin tüm satırları okunmuş, karşılaştırma yapılmış,

incelenmiş ardından tema şeklinde kodlanmıştır. İkinci aşamada verilerden elde edilen tema kodları

öğretmen yapısına göre katagorilere ayrılmıştır. Katagoriler oluşturulunca ilgili araştırmaların

yapısından da yararlanılarak araştırmaya destek sağlanmıştır (Sanders, 2002; Kane ve Tample, 1997;

Ubuz ve Sarı, 2009; McDonalds, 1975; Harris, 2005). Son aşamada katagori işlemi son bulup,

temaların hangi katagori de yer alması durumu incelenmiş ve yerleşmesi yapılmıştır. Bu işlem sonrası

çeşitli uzman görüşlerine yer verilerek fikir birliği sağlanmıştır. Bu çalışmada "İyi Öğretmen" olma

verisinde dört temel yapıda katagori oluşturulmuştur. Bunlar; kişisel ve mesleki özellikler, yeterlilik ve

kazanımlar, öğretim strateji ve yöntem, liderliktir. Bu katagorilerden elde edilen verilerin betimsel

yönü ortaya çıkmıştır.

2. İyi Öğretmen Olma Algısı Ölçeğine İlişkin Uzman Görüşlerinin Analizi

Araştırmada elde edilen verilerin uzman görüşlerinin uyuşmasına bakılmıştır. Bu amaçla

Fleiss’in Kappa katsayısı kullanılmıştır (Fleiss, 1971). Söz konusu işlemler

http://justusrandolph.net/kappa/ adresinden yararlanılararak yapılmıştır.

Fleiss’in kappa katsayısı ikiden fazla sabit sayıda puanlayıcı arasındaki karşılaştırmalı

uyuşmanın güvenirliğini ölçen bir istatistik yöntemidir (Cohen ve Swerdlik, 2002). Fleiss’in kappa

ölçüsü bu uyuşmanın bir şans eseri olabileceğini de ele aldığı için basit yüzde orantı olarak bulunan

uyuşmadan daha güçlü bir sonuç verdiği kabul edilir. Ortaya çıkan kategorik değişken olduğu için

Fleiss’in kappa katsayısı bir parametrik olmayan istatistik türüdür.

Landis ve Koch (1977) elde edilen κ değerlerini yorumlamak için aşağıdaki aralık değerlerini

sunmuşlardır.

P – Pe К= 1 – Pe κ Yorum < 0 Hiç uyuşma olmaması

0.0 — 0.20 Önemsiz uyuşma olması

0.21 — 0.40 Orta derecede uyuşma olması

0.41 — 0.60 Büyük ölçüde uyuşma olması

0.61 — 0.80 Önemli derecede uyuşma olması

0.81 — 1.00 Neredeyse mükemmel uyuşma olması


229

BULGULAR

1) Öğretmen Adaylarının İyi Öğretmen Olma Görüşlerine İlişkin Bulgular

İyi öğretmen olma ile ilgili görüşler 4 temel katagoride incelenmiş ve tablolar haline

getirilmiştir. Bu katagoriler öğretmenlerin; kişisel ve meslek özellikleri, yeterlilik ve kazanımları,

öğretim strateji ve teknikleri, liderliklerini ön plana almıştır.

Tablo 1. İyi Öğretmen Olma ile ilgili Kişisel ve Mesleki Özellikler Boyutundaki Görüşler ve

Betimsel Dağılım

KİŞİSEL VE MESLEKİ ÖZELLİKLER F

Özgüven, ön yargısız 61

Anlayış, sabır, sağ duyu, empati 138

Dürüst, samimi 40

Güleryüzlü, sevecen, hoşgörü 117

Adaletli, güvenilir, insan hakları 14

Ahlaklı, etik,saygılı, gönüllülük 65

Yardımsever, fedakar, soğukkanlı 14

İnanç, bağlılık, gelenek ve görenek 7

Demokratik, bürokratik 55

Çalışkan, dinamik, azimli ve başarılı 17

Otoriter 24

Objektif, tutarlı, nesnel 34

Kaliteli, üretici, entellektüel, yaratıcı 107

Uzman, araştırmacı, bilgili, profesyonel 133

Uzlaşma, paylaşma 15

Açık fikirli, özgür 6

Uyumlu ve geçimli 5

Ümitli 3

Sorumluluk, ilgili 13

Çağdaş, sosyal, güncel, kültürlü 9

Tecrübe 15

Rehber ve danışman 20

Atatürkçü, milliyetçi 12

Giyim ve görünüşe dikkat, özbakım 2

Esnek 32

Eğlenceli 13

Gözlemci, çok yönlü 17

Humanist 3

TOPLAM 991

Tablo 1’de görülen öğretmenlerin kişisel ve mesleki özelliklerinin farklı boyutları uygulanan

tüm öğretmen adayları tarafından ele alınarak belirtilmiştir. Bu katagoride 138 öğretmen adayı iyi bir

öğretmenin anlayışlı, empati kurabilen, sabırlı ve sağduyulu olması gerektiği görüşündedir. 133

öğretmen adayı, iyi bir öğretmenin bilgili, araştırmacı, uzman ve profesyonel olması gerektiğini

savunmuştur. 117 öğretmen adayı ise; iyi bir öğretmenin güleryüzlü, sevecen ve hoşgörülü olması

gertiğini savunmuştur.


230

Tablo 2. İyi Öğretmen Olma ile ilgili Yeterlilik ve Kazanımlar Boyutundaki Görüşler ve

Betimsel Dağılım

YETERLİLİK VE KAZANIMLARI F

İletişim 189

Zihinsel yetenek 17

Beden dili 28

Teknoloji, değişim ve yenilik 173

Program geliştirme 15

Yasa ve yönetmenlik 4

Analitik bir bakış açısı 3

Öğrenci psikolojisi 27

Eleştiri 11

Disiplin 37

Sosyal etkinlik 15

Problem giderme 9

Genel kültür ve yetenek 11

İnsan ilişkileri 3

TOPLAM 542

Tablo 2’de gösterilen iyi öğretmen olma ile ilgili ikinci katagori, öğretmenlerin yeterlilik ve

kazanımları oluşturmaktadır. Bu katagoriye 203 öğretmen adayı görüş bildirmiştir. Bu görüşler

doğrultusunda 189 öğretmen adaylarının iyi bir öğretmenin etkili iletişim becerisine sahip olması

gerektiğini belirtmişlerdir. Buna yakın 173 öğretmen adayı iyi bir öğretmen adayının teknoloji

kullanımı, sürekli gelişme göstererek değişim ve yenilik içinde olmayı gerektiren becerilere sahip

olması gerektiği görüşünü savunmuştur.

Tablo 3. İyi Öğretmen Olma ile ilgili Öğretim Strateji ve Yöntem Boyutundaki Görüşler ve

Betimsel Dağılım

ÖĞRETİM STRATEJİ VE YÖNTEM F

Planlama 56

Yönerge 2

Değerlendirme 27

Analiz 15

Grup çalışmaları 38

Güdüleme 14

İşbirliği 27

Motivasyon 27

Hazırbulunuşluk 20

Odak noktası 7

Yapılandırıcı yaklaşım 38

Buluş yoluyla öğretim 67

Araç-gereç materyal 14

Soru sorma 5

Zaman yönetimi 4

Bireysel farklılık 60

Tartışma 12

Yaparak yaşayarak öğrenme ilkesi 52

Eğitim ortamı 16

Öğreci merkezli 33

Somuttan soyuta ilkesi 11

TOPLAM 545

Tablo 3’de gösterilen iyi bir öğretmen olmanın öğretim strateji ve yöntem boyutuna ilişkin

görüşler 186 öğretmen adayı tarafından görüş bildirmiştir. Bu katagoride 67 öğretmen adayı iyi bir

öğretmenin öğretim stratejisinde buluş yoluyla anlatım tekniğine yer vermesi gerektiğini

belirtmişlerdir. 60 öğretmen adayı iyi bir öğretmenin bireysel farklılıkları stratejisinde yer vermesi


231

gerektiğini belirtmiştir. Bu katagorilere yakın olan 56 öğretmen adayının, iyi bir öğretmenin öğretim

stratejisinde planlama olması gerektiğini belirtmişlerdir.

Tablo 4. İyi Öğretmen Olma ile ilgili Liderlik Boyutundaki Görüşler ve Betimsel Dağılım

LİDERLİK F

İdealist 58

Kararlı 30

İnsiyatif 17

Özgün 14

Vizyon 38

saygın 33

model 19

Tam donanımlı 46

Statü 9

transformasyonel 3

TOPLAM 267

Tablo 4’de görülen iyi bir öğretmen olmanın liderlik boyutuyla ilişkin görüşleri 89 öğretmen

adayı tarafından belirtilmiştir. Bu katagoride İyi bir öğretmenin liderlik yönünü 58 öğretmen adayı

tarafından idealist olarak belirtilmiştir. 46 öğretmen adayı liderliğe ilişkin katagoride iyi bir

öğretmenin tam donanımlı olması gerektiğini belirtmiştir.

2) İyi Öğretmen Olma Algısı Ölçeğine İlişkin Uzmanların Görüşlerine İlişkin Bulgular

Araştırmada elde edilen veriler doğrultusunda araştırmacı tarafından var olan katagorilerin alt

boyutlar çerçevesinde oluşmasına ve grup temaların maddeleşmesiyle ölçek geliştirme konusunda ilk

adım atılmıştır. İlk olarak; maddeleşmiş temaların 5’li likert tipine göre 6 uzman görüşüne alınarak,

istatistiksel değerlendirmeye yer verilmiştir.

Uzmanların vermiş oldukları cevaplar doğrultusunda maddelerin aritmatik ortalaması tespit

edilmiş. Düşük puanlı maddeler elenmiştir. Ardından uzamanların katagoriler doğrultusunda Fleiss

Kappa’ya göre “Uyuşma” değerleri verilmiştir. Bu değerler Tablo 7’de gösterilmektedir.

Tablo 7. İyi Öğretmen Olma Algısı Alt Boyutuna İlişkin Fleiss Kappa Uyuşma Değerleri.

ALT BOYUTLAR (KATAGORİLER) UYUŞMA YÜZDESİ

(К)

KİŞİSEL VE MESLEKİ ÖZELLİKLER 0. 423811

MESLEKİ YETERLİLİKLER VE KAZANIMLAR 0.419047

ÖĞRETİM STRATEJİSİ VE YÖNTEM 0.412698

LİDERLİK 0.360000

Tablo 7’de görüldüğü gibi, öğretmen adaylarının görüşleri doğrultusunda araştırmacı tarafından

geliştirilen "İyi Öğretmen Olma Algısı Ölçeği" adlı uzman görüşlerinin Fleiss Kappa Uyuşma

değerlerine göre; “Kişisel ve Mesleki Özellikler” ( κ=0.42), “Mesleki Yeterlilik ve Kazanımlar”

(κ=0.41), "Öğretim Strateji ve Yöntem" (κ=0.41) boyutlarında "Büyük ölçüde uyuşma

olması" olduğu görülmektedir. “Liderlik” alt boyutlarında ise (κ=0.36) "Orta derecede uyuşma

olması" olduğu görülmektedir. Bu bulgulara göre, en yüksek uyuşma “Kişisel ve Mesleki

Özellikler” boyutunda olmuştur. Bu bağlamda iyi öğretmen olma algısı ölçeği güvenirliğinin yüksek

olduğu savunulabilir.

TARTIŞMA VE SONUÇ

Öğretmen adaylarının iyi bir öğretmen olma düzeyine ilişkin görüşlerinin incelenmesi amacıyla

gerçekleştirilen bu çalışmada; elde edilen verilere göre belirli başlıklar altında "Kişisel ve mesleki

özellikler, mesleki yeterlilikler ve kazanımlar, öğretim stratejileri ve teknikleri, liderlik" gibi

kategoriler ele alındığı görülmüştür.

Öğretmen adaylarının iyi bir öğretmen niteliğinde en çok yer verdikleri yapı öğretmenin kişisel

ve mesleki özellikleridir. Öğretmenlerin kişisel özelliklerinin bir takım çeşitli boyutlara göre anlam

kazanmıştır. Öğretmenlerin kişisel özelliğinin ön plana çıktığını vurgulayan çalışmaların (Ubuz ve


232

Sarı, 2009; Sherman ve Blackaman, 1975; Kivinen ve Rinne, 1995; Sanders, 2002; McDonalds, 1975;

Keane ve Tample, 1997; Cooper, 1987; Doyle, 1980; Green, 1996) bu verileri desteklediği

görülmüştür. Öğretmenlerin kişisel özellikleri diğer bütün özelliklere göre daha ön planda olması,

öğrenciler için öğretmenin ideal bir yapıda olması, eğitim olayları karşısında beklenilen tavrı alması,

derslere karşı olumlu bir tutum sergilemesi gibi davranışlar bu nedeni oluşturmuştur. Öğretmenin

kişisel ve mesleki özelliği birbirine yakın ilişkilidir. Kelchtermans (1993) öğretmenlerin kişisel ve

mesleki özellikleri arasında yakın bir bağ olduğunu ve birbirinin tamamlayıcı özelliği olduğunu

vurgulamıştır. Bu durum öğretmenin eğitim-öğretim süresince kendi davranışlarında bulunması

gereken iki özelliğin, iyi öğretmen kavramının belirleyici faktörünü oluşturmuştur.

öğretmen adayları, iyi öğretmeni kişisel ve mesleki özelliklere göre; en çok anlayışlı, sabırlı,

sağduyulu ve empati olarak görüş bildirmişlerdir. Taşkaya (2012)'nın yapmış olduğu bir araştırmada

öğretmen adayları nitelikli bir öğretmenin kişisel ve mesleki özelliklere göre en yüksek dağılımında

iyi bir öğretmenin anlayışlı olması gibi benzer sonuçlara ulaşılmıştır. iyi bir öğretmenin eğitim

sürecinde mesleki şartlarıon her halinde sabırlı olmayı, kişisel duygularını kontrol altına alabilmeyi ve

her düzeyde anlayış gösterebilme özelliğine sahip olabilmelidir. Çünkü iyi bir öğretmen öğrencilerinin

istek ve davranışlarını kontrol edebilmek için sabır içinde anlayış göstererek kazanımlarını

sağlayabilir. Aydın (2009)'nın yapmış olduğu bir çalışmada öğretmen ve öğrenci ilişkilerinde

empatinin öğretmenin kişisel özelliği üzerinde büyük bir öneme sahip olduğunu bildirmiştir. İyi bir

öğretmenin, empati yaklaşımı öğretmenin düşünce ve davranışlarında insancıl olmasını, öğrenciye

içten ve ılımlı bir şekilde önem veren kişi olarak görülmesini sağlayabilir. Klis ve Kossewska (1996)

em patinin öğretmenleri kişisel ve mesleki özelliğine ilişkin, yalnızlığa ve tükenmişlik sendromuna

karşı koyabileceğini vurgulamıştır. Böylece; iyi bir öğretmenin empati özelliği öğrenciye karşı daha

duyarlı davranabilme, duygu ve düşüncelerini daha yakından tanıyarak onları anlayabilmesine ve

öğretmenin mesleğine karşı olumlu bir tutum geliştirmesini sağlayabilir. Araştırmada iyi bir

öğretmenin kişisel ve mesleki özelliklere göre yakın olan farklı diğer iki boyutları (uzman, araştırmacı,

bilgili, profesyonel; güleryüzlü, sevecen, hoşgörü) birbirine yakın frekanslarla etkili oldukları

görülmüştür. Stanton (1985)'nun iyi bir öğretmenin nasıl olması gerektiğine ilişkin yapılan bir

araştırmasında iyi bir öğretmenin güçlü bir akademik yeterliliğe ve uzmanlığa sahip olması ve

konusunu çok iyi bilen bir araştırmacı olması gerektiğini ortaya koyan benzeri bir sonuçlara ulaştığı

görülmüştür. Böylece iyi bir öğretmenin alanında uzman ve araştırmacı bir kişisel özelliğe sahip

olması, sınıf içi ve sınıf dışı öğretim etkinliklerinde daha aktif ve başarılı olabilmesini sağlamaktadır.

Ubuz ve Sarı (2009)'nın sınıf öğretmeni adaylarının iyi öğretmen olma ile ilgili araştırmasındai yiyi bir

öğretmenin güleryüzlü, sevecen, hoşgörülü olması gerektiği sonucuna ulaşmıştır. İlgili literatür

taramasında iyi bir öğretmenin kişisel özellikleri doğrultusunda, bu tür yapıda olması gerektiğini

vurgulayan bir çok (Tekışık, 2003; Yörük ve Tezcan, 2009; Gordon, 2001; Yetim ve Göktaş, 2004)

araştırma destek vermiştir. İyi bir öğretmen kişisel yapısının hoşgörü içinde olması sınıf içi

demokratik bir ortamın oluşmasını sağlayabilir. İyi bir öğretmen, güleryüzlü bir kişiliğiyle

öğrencilerine sevgiyle yakalaşabilmeli; çünkü eğitim sevgiyle başlanan ve başarı sevgi yoluyla

gerçekleşen bir süreçtir. İyi bir öğretmenin öğrenciye sevecen yaklaşımı olumlu ve verimli bir ilişki

kurulabilmesi bakımından önemlidir.

Araştırmada, iyi öğretmen "mesleki yeterlilik ve kazanımlar" boyutunda ele alındığında

"iletişim" ön plana çıkmıştır. İyi bir öğretmenin iletişim yeterliliğine sahip olması kazanımlarında

büyük öneme sahiptir. Öğretmenin iletişim yeterliliği literatür olarak incelendiğinde (Gordon, 2001;

Jones ve Jones, 2004; Akçabol ve diğer., 2003; Açıkgöz, 2003; Ubuz ve Sarı, 2009; Bayrak, 2001;

Yılmaz ve Çimen, 2008) bu sonucu desteklediği görülmüştür. İyi bir öğretmende iletişim becerisi

yüksek olmalıdır. Öğretmenlerin öğretim sürecinde sınıfta başarıyı sağlayabilmesi öğrencileriyle etkili

bir iletişim kurabilmesine bağlıdır. Çünkü öğrencilerle kurulan diyaloglarda beden dili, etkin dinleme,

ses tonu, açık ve anlaşılır ifadeler kurması, gerek etkili bir öğretme-öğrenme sürecinin gerçekleşmesi

gerekse öğrencilerin olumlu tutum ve davranışların kazanmasına yardımcı olmaktadır. İyi bir

öğretmenin mesleki yeterlilik ve kazanımlarında bir diğer yüksek frekansı "teknoloji, değişim, yenilik"

ön plana çıkmıştır. İyi bir öğretmenin eğitim programlarında gerçekleşen değişimlerin ve yeni

teknoloji kullanımlarında belirli bir bilgi ve beceriye sahip olmalıdır. Eğitim faaliyetlerinde birtakım

bakış açısı, strateji, üetme faaliyetleri gibi yenilik oluşturma becerisine sahip olabilmelidir. Minor ve

diğer. (2002) ve Peretz ve diğer., (2003) yapmış oldukları bir araştırmada iyi niyetli ve nitelikli bir


233

öğretmenin teknoloji kullanım becerisi ve bu yeniliklere sahip olma durumu üzerinde benzer sonuçlar

ortaya çıkmıştır. Bu durumun öğretmenlik mesleğinin severek yapılmasından kaynaklandığı görüşünü

savunmuştur. Böylelikle iyi bir öğretmenin belirli bir teknolojik kullanım becerisine sahip olması,

değişim ve yeniliklere yer vermesi, eğitim sürecinde öğrencilerin gelişim ve öğrenme düzeylerine göre

uygun olan öğretim teknolojisini kullanabilmesine imkan tanır. Aynı zamanda dersin konusuna bağlı

uygun araç-gereç ve materyallerin öğretim sürecini kolaylaştırmasını sağlar ve öğrencilerle

uygulamalar hakkında bilgi, beceri ve deneyimler kazandırır. Bu bakımdan öğretmenin bu tür

donanımlara sahip olması ve kendini geliştirici yeiliklere açık olması gerekmektedir.

Araştırmada öğretmen adayları, öğretim stratejisi ve yöntem boyutunda "buluşyoluyla öğretim

stratejisini" iyi bir öğretmende bulunması gerektiğini tanımlamıştır. İyi bir öğretmenin bu tekniği,

öğrencilerin temel yapıları keşfedebilmeleri için öğrenme sürecine aktif katılmalarını sağlar. bunun

için öğrencilere araştırma ve inceleme davranışı kazandırabilmelidir. Bu durum öğrenciyi merkeze

alma stratejisidir. Arslan ve Özpınar (2008) iyi bir öğretmenin niteliğine ilişkin bir araştırmasında

öğrenci merkezli öğretim stratejisine yön veren buluş yoluyla anlatım tekniği öğrenci merkezindeki

aktif durumunu vurgulamıştır. Buluş yoluyla öğretim tekniği, öğretmeni daha çok konuların

ilişkilerindeki örnek olmayan durumları sunmasında ön plana çıkarır. Bu yöntemin öğretmen açısından

istenilen aktif grup çalışmaların yapılmasındaki amacı gerçekleştirir. Bunun nedeni öğrencilerin daha

verimli ve etkileşim içinde öğrenme faaliyetlerine katılmasını sağlar. Yapılan bu araştırmada öğretim

stratejisi ve yöntem boyutunda bir diğer önemli frekanslar "bireysel farklılık ve planlama" özelliğidir.

Bu sonuca destek veren araştırmalarda (Kuzgun ve Deryakulu, 2009; Alkan ve Hacıoğlu, 1995; Çetin,

2001; Ashton, 1984) bireysel farklılık özellikleri öğretmenin uygulama stratejisine bağlı gerçekleşir.

İyi bir öğretmenin öğretme-öğrenme sürecindeki planlamada bireysel farklılıkları göz önünde

bulundurarak faaliyet göstermelidir. Çünkü her öğrenci farklı yeteneğe, ilgiye, ön öğrenmelere ve

öğrenme biçimine sahipir. Bu nedenle öğretmenler bu tür özelliklere dikkat ederek öğrenciye öğretim

teknik ve stratejisini planlar. Öğrencilerin gereksinimlerini uygun yaşantılara bağlı beceri ve deneyim

kazanmalarını sağlar.

Öğretmen adayları iyi bir öğretmeni liderlik boyutunda "idealist" olması gerektiği görüşünü

savunmuşlardır. İyi bir öğretmenin liderliği okul içerisinde anlamlı ve etkili ilişkileri gerçekleşmesine

yardımcı olan ve öğretimsel faaliyetlerde uzmanlık ve aktif rol üstlenerek öğrenci içinde bir idol

olmayı gerektirmektedir. Çünkü iyi bir öğretmenin liderlik rolü öğrencisi için iyi bir örnek ve

yaratıcılığa teşvik edici bir yapı, sorunları giderici bir karakter olarak görmesidir. öğretmenlerin

geleceğe dönük büyük hedefler içinde olması ve yaratıcılığa cesaretlendirilmesi bir "idealist" yapısını

ortaya koymaktadır. İyi ve nitelikli bir öğretmenin liderlik özelliğine göre Harris (2005) ile Urbanski

ve Nickolaou (2006) yapmış oldukları benzer bir araştırmada öğretmenin geleceğe dönük hedefleri

planlaması ve ideal bir yapıda olduğu görüşünü desteklemişlerdir. Dolayısıyla iyi bir öğretmenin

idealist bir yapıda olmasını gerektiren özelliklerin öğretmenin kendilerini verimli ve etkili

yönetebilmelerini sağlayan ileri dönük hedef programlarını gerçekleştirebilmeleridir. İyi bir

öğretmenin liderlik boyutunda "vizyon" yapısı bir diğer yakın görüşlerden biridir. Bu özellik için

Lieberman (1992) iyi ve etkili bir öğretmenin sorumluluk içerisinde gerekli bir vizyona sahip

olmasının temel koşullardan olduğunu ilgili bir araştırmasında vurgulamıştır. Vizyon öğretmenin

liderliğe katılımını bekleyen bir değerler bütünüdür. Çünkü iyi bir öğretmen başarıyı sürekli hale

getirebilmesi için yeni roller ve gerekli sistematik planlamaların yapılmasına destek sağlayan

unsurlardır.

Genel olarak iyi bir öğretmen; Kişilik yapısı bakımından öğrencilerine her konuda anlayışlı ve

sabır göstermesini bilmesi, iletişim gücü ile bilgi donanım ve becerisine sahip olması ve öğretimsel

faaliyetlerde öğrenmeyi pekiştirecek uygun yöntemleri kullanması gibi ideal bir yapıya sahip

olabilmelidir. Dolayısıyla öğretmenlerin temel üç özelliği olan; alan bilgisi, öğretmenlik meslek bilgisi

ve genel kültür bilgilerinin iyi bir öğretmen için yeterli olabilmesi için öğretmen yetiştiren kurumların

"Eğitim Bilimleri" (pedogojik) programların, özellikle "Öğretmenlik meslek bilgisi ve özel eğitim

ilkeleri" derslerinin yeniden programlanması ve düzenlenmesi gerekmektedir.


234

ÖNERİLER

İyi bir öğretmen olma özelliklerinde belirlenen faktörler doğrultusunda eğitim kurumlarında yer

alan okullarda hizmet içi eğitim seminerleri doğrultusunda, eğitim ve öğretim faaliyetlerindeki

başarıların sürekli hale getirilebilmesi ve öğrenci beklentilerini daha iyi algılayabilmek için yeni

güncellemelerle öğretmenlere bu konuda bilgilendirmeler yapılabilmelidir.

Öğretmen yetiştiren kurumların iyi öğretmen olabilme yeterliliği üzerine teorik ve uygulama

çalışmaları gerektiren “Öğretmenlik Mesleğine Giriş ve Özel Öğretim İlkeleri” derslerinin gerekli

tutum algıları kazandırması bakımından gerekli sistematik planlamaların yapılması gerekmektedir.

Bu araştırmada öğretmen adayları tarafından elde edilen veriler doğrultusunda araştırmacı

tarafından gerçekleştirilen “İyi Bir Öğretmen Olma Algısı” ölçeği iyi bir öğretmen yetiştirme veya

geliştirme araştırmalarına katkı sağlayabilmesi bakımından ölçek geliştirmede ilk adım olarak ele

alınabilir.

KAYNAKÇA

Alkan, C., Hacıoğlu, F. (2007). Öğretmenlik Uygulamaları. İstanbul: Alkım Yayınevi.

Ashton, P. (1984). Teacher Efficacy: A Motivational Paradigm for Effective Teacher Education. Journal of Teacher

Education (35), 28-32. http:// jte.sagepub .com/content /35/5/28.full.pdf+html.

Aspy, D. & Roebuck, F. (1975). The relationship of teacher-offered conditions of meanning to behaviors described by

Flanders interaction analysis Education 95, 216-222.

Bayrak, C. (2001). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. Ankara: Pegem A Yayınları.

Bursalıoğlu, Z. (2002). Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış. Ankara: Pegem Yayıncılık.

Duze, C. (2011). Students’ and Teachers’ Participation in Decision-Making and Impact on School Work and School Internal

Discipline in Nigeria. African Resarch Review. An International Multi-Disciplinary Journal, Ethiopia Vol. 5 (2), Serial

No. 19.

Gordon, T. (2001). Etkili Öğretmenlik Eğitimi. (Çev. Aksay, E.). (11. Baskı). İstanbul: Sistem Yayınları.

Guide, A. (2000) The good teacher is more than a lecturer - the twelve roles of the teacher. Vol. 22, No. 4, Pages 334-347.

Hagmann, S.,Answari M. (2013). Teacher Motivation & Job Satisfaction. International . Journal of Vocational Education and

Trainnibg 20(2), 7-22.

Harris, A. (2005). Teacher Leadership: More Than Just a Feel-Good Factor?. Leadership and Policy in Schools, (4), 2001-

219.

Huitt, W. (2001). Humanism and open education. Kay: http:// chiron. valdosta.edu/whuitt/col/affsys/humed.html.

Hudson, D. (2009). Good Teacher, Good, School How to create a successful school.

Jo-Anne, R. (2011). What does good teacher education research look like?. Asia-Pacific Journal of Teacher Education. Vol.

39, No. 3, August 2011, 177-182.

Kızıltepe, Z. (2002). İyi ve Etkili Öğretmen. Eğitim ve Bilim Dergisi, 27 (126), 24 Mart 2014 tarihinde htpp:// www.

zeynepkiziltepe.com/index. php?option=com_content&view=article&id=59&Itemid=64 adresinden alınmıştır.

Kivinen, O., Rinne, R. (1995). Education of the elemantary-scholl teachers and the imagesof citizenship in Finland during

19th and 20th Centuries. Scandinavian Journal of Educational Research 39: 237-256.

Korthagen, F., A., J. (2004). In search of good teachers: towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and

Teacher Education. Vol. 20. p. 77-97.

Meijer, P., C., Fred A.J., Vasalos, K. (2009). Supporting presence in teacher education: The connection between the personal

and professional aspects of teaching. Teaching and Teacher Education.

Melvin, L. (2011). How to Keep Good Teachers and Principals Practical Solutions to Today’s Classroom Problems.

Published by Rowman & Littlefield Education.

Miron, M. (1983). What Makes a Good Teacher?. Higher Education in Europe. VIII, 2:45-53.

Saha, J., L. ve Dworkin, A., G. (2009). International Handbook of Research on Teachers and Teaching. A list of titles in this

series can be found at the end of this volume.

Sarafidou, O., J. ve Chatziioannidis G. (2012). Teacher participation in decision making and its impacton school and

teachers. The current issue and full text archive of this journal is available at www. emeraldinsight. com/0951-

354X.htm.


235

Smith. C., M. (2008). Handbook of Research on Teacher Education Enduring Questions in Changing Contexts Third

Edition.

Şimşek, H. ve Yıldırım, A. (2013). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.

Şişman, M. (2005). Öğretmenliğe Giriş. Ankara: Pegem Yayıncılık.

Ubuz, B., Sarı, S. (2009). Sınıf Öğretmeni Adaylarının İyi Öğretmen Olma ile İlgili Görüşleri. Ondokuz Mayıs Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Dergisi. (28), 53-61. 20 Mart 2014 tarihinde http:// egitim dergi.omu.edu.tr /upload/28 /28.%20say

%C4%B1.pdf adresinden alınmıştır.

Tekışık, H., H. (2003). Öğretmenin Kişisel Yeterlilikleri. Eğitime Yansımalar: VII Çağdaş Eğitim Sistemlerinde Öğretmen

Yetiştirme Sempozyumu. 21-23 Mayıs 2003. Sivas. Cumhuriyet Üniversitesi. Ankara: Tekışık Yayıncılık.

Yetim, A., A. ve Göktaş, Z. (2004). Öğretmenin Mesleki ve Kişisel Nitelikleri. Kastomunu Eğitim Dergisi. 12(2), 541-550.

Yılmaz İ., Çimen, Z. (2008). Beden Eğitimi Öğretmen Adaylarının İletişim Becerileri. Atatürk Üniversitesi Beden Eğitimi

ve Spor Bilimleri Dergisi (3), 3-14.

Urbanski, A. ve Nickolaou, M., B. (2006). Reflections on Teachers as Leaders.

http://mw.k12.ny.us/files/filesystem/reflectıons%200n%20 Teachers.

Ursano, M., Ursano, K., P. (2007). The Taeching Alliance: A Perspective on the Good Teacher and Effective Learning 70

(3), 187-195. Psychiatry. file:/// C:/Users/library/Downloads/d912f50a812cf69219.pdf.

Wildy, H. (2011). Teacher Participation in Decision Making and School and Teacher Outcomes: a Study at the Primary

School Level in Greece. Teacher Participation in Decision Making and School and Teacher Outcomes.


236

EĞİTİM FAKÜLTELERİNİN VİZYON VE MİSYONLARINA KARŞILAŞTIRMALI

BİR BAKIŞ

Servet ÖZDEMİR, Nazife KARADAĞ


GİRİŞ

Vizyon ve misyon, örgütleri diğer örgütlerden ayıran yönlerini yansıtan çerçevelerdir. Vizyon,

örgütler için belirsiz olan geleceğin projeksiyonu olarak tanımlanmaktadır (Bratianu ve Balenescu,

2008:20). Clyton’a (1997) göre vizyon ifadelerinin örgütler için, güçlendirme, örgütsel süreçleri

anlamlandırma, karar alma sürecinde özerklik, somut bir yapı kazandırma, çok yönlü bir yapıya

ulaştırma, paylaşılan değerler oluşturma olmak üzere altı önemli görevi vardır (s. 54). Vizyon ifadeleri

örgütlerde bireylerin benzer gelecek resimleri çizmelerini sağlamaktadır. Böylelikle vizyon ifadeleri,

tüm çalışanların bireysel bilgi, zeka ve değerlerini bir araya getirerek örgütlerin entelektüel

sermayesinin artırılmasında itici bir güç olurlar (Bratianu ve Balenescu, 2008:21). Vizyon ifadeleri

örgütlerde performansı arttırır, değişimi teşvik eder, stratejik plan için temel oluşturur, örgütsel

paydaşları motive eder ve karar verme sürecini kolaylaştırır (Lipton, 1996:84-85).

Temel örgütsel amaçların tanımlanmasına olanak veren misyon ise, örgütlerde stratejik

planlamanın ilk adımı olarak görülmektedir (Powers, 2012:281, Schemerhorn, 2006). Örgütlerde

misyon ifadelerinin üç temel görevi olduğu bilinmektedir. Öncelikle örgütsel kararların alınmasında ve

örgütsel davranışların belirlenmesinde bir şemsiye işlevi görmektedir. İkinci olarak paydaşları motive

eden bir araç olduğu bilinmektedir. Son olarak ise örgütsel iletişimin bir aracı olarak görülmektedir

(Powers, 2012:281).Misyon ifadeleri örgütlerin felsefesini, kimliklerini, başlıca ürün ve hizmetlerini,

müşterileri ve piyasalarını, coğrafi odaklarını, paydaşlara karşı yükümlülüklerini ve paydaşlara olan

bağlılıklarını (taahhütlerini/commitment) içermektedir (Hitt, Black, Stewart, Porter, Lyman, 2012).

Yapılan araştırmalar, eğitim kurumlarında vizyon ve misyon ifadelerinin gerçekçi bir biçimde

hazırlanmış olmasının eğitim-öğretim sürecinde başarıya ulaştıracağını göstermektedir (Çelik, 1995;

Yeung, 2011; Zmuda, 2007). Bu açıdan bakıldığında eğitim fakültelerinin, vizyon ve misyonlarının

gerçekçi bir biçimde oluşturulmuş olması ve bunların paydaşlar tarafından benimsenmiş olmasının

öğretmen yetiştirme sürecinde niteliği artıracağı düşünülmektedir.

Araştırmanın Amacı: Bu araştırmanın amacı, eğitim fakültelerinin vizyon ve misyonları ile

eğitim fakültelerinde görev yapan öğretim elemanlarının, eğitim fakültelerinin vizyon ve misyonlarına

ilişkin görüşlerini karşılaştırmaktır. Bu amaçla şu sorulara yanıt aranmıştır:

1. Eğitim fakültelerinin vizyonları hangi tema ve kodlar altında ele alınabilir?

2. Eğitim fakültelerinin misyonları hangi tema ve kodlar altında ele alınabilir?

3. Eğitim fakültelerinde görev yapan öğretim elemanlarının, eğitim fakültelerinin vizyonlarına

ilişkin görüşleri nelerdir?

4. Eğitim fakültelerinde görev yapan öğretim elemanlarının, eğitim fakültelerinin misyonlarına

ilişkin görüşleri nelerdir?

5. Eğitim fakültelerinin vizyon ve misyonları ile öğretim elemanlarının, eğitim fakültelerinin

vizyon ve misyonlarına ilişkin görüşleri birbiri ile uyumlu mudur?

YÖNTEM

Çalışma Grubu

Araştırmada iki tür çalışma grubu belirlenmiştir. İlk çalışma grubunu amaç, vizyon ve misyon

ifadeleri incelenecek eğitim fakülteleri oluşturmaktadır. Bu eğitim fakültelerinin belirlenmesinde

amaçlı örnekleme yöntemlerinden tabakalı örnekleme ve ölçüt yöntemleri birlikte kullanılmıştır.

Öncelikle tabakalı örnekleme yöntemi ile Türkiye’nin her coğrafi bölgesinden bir eğitim fakültesinin



237

araştırma kapsamına alınmasına karar verilmiştir. Daha sonra “içinde bulunduğu bölgenin en eski

eğitim fakültesi olma” ölçütü çerçevesinde yedi eğitim fakültesi araştırmaya dahil edilmiştir.

Araştırmanın ikinci bölümünde ise çalışma grubunu araştırma kapsamında ele alınan eğitim

fakültelerinde görevli öğretim elemanları oluşturmaktadır. Öğretim elemanlarının belirlenmesi

aşamasında ise kolay ulaşılabilir durum örneklemesi yöntemi kullanılmıştır. Eğitim fakültelerinin tüm

bölümlerinde (Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Eğitimi, Eğitim

Bilimleri, Güzel Sanatlar, İlköğretim, Orta Öğretim Fen ve Matematik Alanlar Eğitimi, Orta Öğretim

Sosyal Alanlar Eğitimi, Özel Eğitim, Türkçe Eğitimi ve Yabancı Dil) görevli bir doçent, bir yardımcı

doçent ve bir araştırma görevlisinin araştırmaya dahil edilmesine dikkat edilerek 186 öğretim

elemanına ulaşılması hedeflenmiştir. Mail yolu ile kendisine ulaşılan ve geri dönüt veren 78 öğretim

elemanı ise araştırmanın ikinci çalışma grubunu oluşturmaktadır.

Verilerin Toplanması ve Analizi

Araştırmada öncelikle, eğitim fakültelerinin stratejik planlarında yer alan vizyon ve misyon

ifadelerine doküman incelemesi yöntemi ile ulaşılmıştır. Öğretim elemanlarının, eğitim fakültelerinin

vizyon ve misyonlarına ilişkin görüşlerine ulaşılması amacıyla ise araştırmacılar tarafından

geliştirilmiş olan standartlaştırılmış görüşme formu yöntemi kullanılmıştır. Her iki grup verinin

analizinde ise içerik analizi yapılmıştır.

BULGULAR ve YORUM

Eğitim Fakültelerinin Vizyonlarına İlişkin Bulgular ve Yorum

Eğitim fakültelerinin “vizyon” ifadelerinin analizi sonucu “Öğretmen Yetiştirmede Öncü Bir

Fakülte Olmak”, “Bilimsel Faaliyetlerin Geliştirilmesi Konusunda Öncü Bir Fakülte Olmak”,

“Toplumsal Kalkınmanın Sağlanmasında Öncü Bir Eğitim Fakültesi Olmak” temalarının oluştuğu

görülmektedir. Bu temalar altında ele alınan kodlar incelendiğinde eğitim fakültelerinin vizyonları

ifade edilirken öğretmen yetiştirme sürecinde ulusal ve uluslar arası düzeyde önde gelen fakültelerden

biri olmak ve öğretmen adaylarına üst düzey meslek bilgisi ve becerisi kazandıracak eğitim ortamları

sunmak suretiyle onları günümüz öğretmenlerinin sahip olması gereken becerilerle donatma sürecini

işaret eden kodların ön plana çıktığı görülmektedir. İkinci olarak eğitim fakültelerinde gerçekleştirilen

teorik ve uygulamaya dayalı bilimsel araştırmalara odaklanmak ve bilim adamı/akademisyen

yetiştirmek sürecinden hareketle bilimsel ve akademik yönlerine vurgu yapıldığı görülmektedir. Son

olarak ise kültürel ve etik değerlerin korunması ve geliştirilmesi, bilimsel araştırma sonuçlarının

toplum yararına uygulamaya aktarılması ve yetişkin eğitimine önem verilmesi gibi toplumsal

kalkınmaya katkı sağlayacak bir vizyona odaklanıldığı görülmektedir.

Öğretim elemanlarının eğitim fakültelerinin vizyonlarına ilişkin görüşlerinin analizi sonucunda

ise “Öğretmen Yetiştirmede Öncü Bir Fakülte Olmak” temasının oluştuğu görülmektedir. Öğretim

elemanlarının, eğitim fakültelerinin vizyonlarına ilişkin görüşlerini belirtirken ağırlıklı olarak, eğitim

fakültelerinde gerçekleştirilen eğitim yoluyla ulaşılmak istenen geleceğin görüntüsüne vurgu yaptıkları

görülmektedir.

Eğitim Fakültelerinin Misyonlarına İlişkin Bulgular ve Yorum

Eğitim Fakültelerinin misyon ifadelerinin analiz edilmesi sonucu “Öğretmen Adaylarına

Kazandırılmak İstenen Özellikler” ve “Örgütsel Amaçlar, Yapı ve İşleyiş” temalarının oluştuğu

görülmektedir. Eğitim fakültelerinin misyon ifadeleri incelendiğinde ağırlıklı olarak, yetiştirilmek

istenen öğretmen adaylarının sahip olmaları gereken yeterliliklere vurgu yapıldığı görülmektedir.

Akademik yeterlikler ve kişisel yeterlikler olmak üzere iki alt tema altında ele alınabilecek bu

yeterlikler aynı zamanda, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından belirlenmiş olan “Öğretmenlik Mesleği

Genel Yeterlikleri”ni işaret etmektedir. Analizler sonucunda ayrıca, eğitim fakültelerinin misyon

ifadelerinin, öğretmen adaylarına, belirtilen akademik ve kişisel özelliklerin kazandırılması sürecine

katkı sağlayacak “örgütsel amaçlar, yapı ve işleyiş” teması kapsamında ele alınacak ifadeleri kapsadığı

görülmektedir.


238

Öğretim elemanlarının eğitim fakültelerin misyonlarının neler olması gerektiğine ilişkin

görüşlerinin analizi sonucunda “Öğretmen Adaylarına Kazandırılmak İstenen Özellikler” ve

“Örgütsel Amaçlar” temalarının oluştuğu görülmektedir.


Eğitim fakültelerinin vizyon ifadeleri ile öğretim elemanlarının, eğitim fakültelerinin

vizyonlarına ilişkin görüşleri karşılaştırıldığında “Öğretmen Eğitiminde Öncü Bir Fakülte Olmak”

ortak temasının oluştuğu görülmektedir. Ancak bu tema altında ele alınan kodlar açısından

incelendiğinde, eğitim fakültelerinin vizyon ifadelerinin fakültelerin öğretim elemanlarının vizyon

ifadelerinin ise ağırlıklı olarak bireysel çabaları işaret ettiği görülmektedir. Bunun yanı sıra eğitim

fakültelerinin vizyon ifadelerinde “Bilimsel/Akademik Faaliyetlerin Geliştirilmesi Konusunda Öncü

Bir Eğitim Fakültesi Olmak” ve “Toplumsal Kalkınmanın Sağlanmasında Öncü Bir Eğitim Fakültesi

Olmak” temalarına yer verildiği ancak öğretim elemanlarının vizyon ifadelerinde bu temalar altında

ele alınabilecek ifadelere yer verilmediği görülmektedir.

Eğitim fakültelerinin misyon ifadeleri ile öğretim elemanlarının, eğitim fakültelerinin

misyonlarına ilişkin görüşleri karşılaştırıldığında ise “Öğretmen Adaylarına Kazandırılmak İstenen

Özellikler” temasının her iki grup için ortak tema olarak oluştuğu ve bu tema altında yer alan

“Akademik Yeterlikler” ve “Kişisel Yeterlikler” alt temaları altında benzer ifadelere yer verildiği

görülmektedir. Ancak eğitim fakültelerinin misyon ifadelerinde bahsedilen “Örgütsel Amaçlar, Yapı

ve İşleyiş” teması altında ele alınan örgüt kültürü, örgütsel yönetim ve iletişim gibi fonksiyonlar

öğretim elemanlarının, misyon ifadelerinde yer almadığı görülmektedir. Öğretim elemanlarının

misyon ifadelerinde yalnızca “örgütsel amaçlara” sınırlı bir şekilde yer verdikleri görülmektedir.

Araştırma sonuçları doğrultusunda getirilebilecek bazı öneriler şunlardır:

Eğitim fakültelerinin vizyon ve misyonlarının oluşturulması sürecine öğretim elemanları dahil

edilmelidir.

Eğitim fakültelerinin vizyon ve misyon ifadeleri fakültelerde gerçekleştirilen tüm süreçleri

kapsayacak biçimde genişletilmesi önerilmektedir.

KAYNAKÇA

Bratianu, C., Balenescu, G.V. (2008).Vision Mission and Corporate Values. A Comporative Analysis of The Top 50

Companies. Management & Marketing. 3(3). 19-38.

Clayton, Mark J. (1997) “Delphi: A Technique to Harness Expert Opinion for Critical Decision-Making Tasks in Education”,

Educational Psychology, 17:4.

Hitt, Michael A, Black, J. Stewart, and Porter, Lyman W. (2012). Management, 3rd edition. Prentice Hall, Upper Saddle

River, New Jersey, 85-97.

Lipton, M. (1996). Demystifying the Development of an Organizational Vision.

Powers, E.L, (2012). Organizational Mission Statement Guidelines Revisited. International Journal of

Mangement&Information Systems- Fourth Quarter 16(4). 281-290.

Schermerhorn, J. R. (2006). Management, 8th edition. Wiley: New York, 221-223.


239

GÖRSEL SANATLAR ÖĞRETMENİ ADAYLARININ ÖĞRETMEN VE SANATÇI

ALGISINA İLİŞKİN METAFOR ANALİZİ

A STUDY OF TRAINEE VISUAL ARTS TEACHERS METAPHORICAL

PERCEPTION OF THE CONCEPT OF ‘THE TEACHER’ AND ‘THE ARTIST’

Şehnaz YALÇIN WELLS

[email protected]

GİRİŞ

İngilizce bir kelime olan (metaphor) “metafor”, Türkçe’de “benzetme”, eski Türkçe’ de

“mecaz” kelimeleriyle karşılanmaktadır. Kavramlar algılanırken çoğu zaman başka bir kavramla olan

ortak yönleri akıllara getirilir ve kavramın yeni öğrenilen başka bir özelliği çoğu zaman çok iyi bilinen

başka durumların özellikleriyle eşleştirilir ya da zihinlerde benzetmeler oluşturulur. Bu nedenledir ki,

metaforlar anlaşılması zor kavramların benzetme yoluyla bilinen kavramlarla anlatılması olarak formal

ve informal öğrenmelerde karşımıza çıkmaktadır (Geçit ve Gencer, 2011). Metaforlar, insanların

hayatı, çevreyi, olayları ve nesneleri nasıl gördüklerini farklı benzetmeler yaparak açıklamaya

çalışmada kullandıkları bir araç olarak düşünülmektedir (Cerit, 2008). Son yıllarda metaforlar, bir

olguyu anlamada ve açıklamada işe koşulabilecek güçlü bir zihinsel araç olarak değerlendirilmektedir.

Bu bağlamda öğretmen ve sanatçı kavramlarının görsel sanatlar öğretmeni adaylarında nasıl bir

metafor oluşturduğuna dair iki kavramın birlikte çalışıldığı araştırmaya literatür taramasında

rastlanmamıştır. Bu amaçla bu araştırmada metaforlar, görsel sanatlar öğretmeni adaylarının öğretmen

ve sanatçı kavramlarına bakışlarını ortaya koymak için uygulanmıştır.

Bu araştırmada temel amaç, eğitim fakültesine devam eden görsel sanatlar öğretmeni

adaylarının öğretmen ve sanatçı kavramına ilişkin metaforları analiz etmektir.

Bu temel amaç çerçevesinde aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır;

1. Resim-iş öğretmenliğinde okuyan öğretmen adaylarının öğretmen ve sanatçı kavramlarına

ilişkin sahip oldukları metaforlar nelerdir?

2. Bu metaforlar ortak özellikleri bakımından hangi kavramsal kategoriler altında toplanabilir?

YÖNTEM

Bu araştırmanın metodu nitel olup metefor analizi tekniği kullanılmıştır.

Çalışma Grubu

Araştırmanın çalışma grubu, 2013-2014 eğitim öğretim yılı bahar döneminde Marmara

Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-İş Eğitimi Anabilim

Dalında okuyan toplam 205 öğrenciden oluşmaktadır. 205 öğretmen adayının 152’sini (%74.15) kız

ve 53’ünü (%25.85) erkek öğrenciler oluşturmaktadır.

Veri Toplama Aracı

Her öğretmen adayının öğretmen ve sanatçı kavramına ilişkin sahip oldukları zihinsel imgeleri

(metaforları) belirlemek üzere katılımcılara “Öğretmen…… gibidir; çünkü ……... ... .” ve “Sanatçı.....

gibidir; çünkü....... ” cümleleri iletilmiş ve boşlukların doldurulması istenmiştir.


Görsel Sanatlar öğretmen adaylarının geliştirdiği metaforlar üç aşamada analiz edilmiştir: 1-

Metaforların belirlenmesi ve eleme aşaması, 2-Meteforların sınıflandırılıp kategorileştirme aşaması ve

3-Geçerlik ve güvenirlik sağlama aşaması.

BULGULAR

Bu aşamada, öğretmen metaforu için oluşturulmuş olan kodların (n=79) sahip oldukları

perspektif açısından belli bir temayla ilişkilendirilerek bilgi kaynağı olarak öğretmen, yol


240

gösteren/yönlendiren olarak öğretmen, şekillendirici olarak öğretmen, sevgi ifadesi olarak öğretmen,

yaşamın parçası olarak öğretmen, hayatın yansıması olarak öğretmen, lider olarak öğretmen, tedavi

edici olarak öğretmen, sabır örneği olarak öğretmen şeklinde toplam 9 farklı kavramsal kategori

oluşturulmuştur. Sanatçı metaforu için ise oluşturulmuş olan kodların (n=102) sahip oldukları

perspektif açısından belli bir temayla ilişkilendirilerek aydınlatan ve yol gösteren olarak sanatçı,

yansıtıcı olarak sanatçı, yaratıcılığın ve özgürlüğün ifadesi olarak sanatçı, değişkenlik/farklılık olarak

sanatçı, özgün olarak sanatçı, yer edinen/iz bırakan olarak sanatçı, yaşamın parçası olarak sanatçı,

kendini yenileyen olarak sanatçı, üreten olarak sanatçı şeklinde toplam 9 farklı kavramsal kategori

oluşturulmuştur.

Güvenilirlik çalışması kapsamında Miles ve Huberman’nın (1994) güvenilirlik fomülü

kullanılmış, öğretmen için oluşturulan metaforlar ve kavramsal katogoriler için güvenilirlik = 79 /

(79+6) =0.93 olarak hesaplanmıştır. Sanatçı için oluşturulan metaforların ve kavramsal katogorilerin

güvenilirlik çalışması kapsamında ise güvenilirlik= 102 / (102+8) = 0.93 olarak hesaplanmıştır. Bu

araştırmanın her ikisi içinde yapılan güvenilirlik çalışmasında “öğretmen” için %93 ve “sanatçı” için

%93 oranında bir güvenilirlik sağlandığı görülmüştür.


Bu araştırmada görsel sanatlar öğretmeni adaylarının öğretmen ve sanatçı kavramları ile ilgili

metaforları analiz edilmiştir. Alan yazında bu iki kavramın birlikte incelendiği metafor analizleri ile

ilgili herhangi bir araştırmaya rastlanmamıştır.

Görsel sanatlar öğretmeni adaylarının öğretmen kavramına ilişkin metaforları 9 kategoride

toplanmış bulunmaktadır. Bu kategorileri; bilgi kaynağı olarak öğretmen, yol gösteren/yönlendiren

olarak öğretmen, şekillendirici olarak öğretmen, sevgi ifadesi olarak öğretmen, yaşamın parçası olarak

öğretmen, hayatın yansıması olarak öğretmen, lider olarak öğretmen, tedavi edici olarak öğretmen,

sabır örneği olarak öğretmen oluşturmaktadır. Bu kategoriler arasında bilgi kaynağı olarak öğretmen

ilk sırada yer alırken, daha sonra yol gösteren/yönlendiren olarak öğretmen yer almaktadır. Diğer

kategoriler öğretmen adayları tarafından çok düşük yüzdelerle ifade edildikleri görülmektedir.

Alan yazında sanatçı kavramına ilişkin ise yapılmış olan metafor analizleri ile ilgili herhangi bir

araştırmaya rastlanmamıştır. Görsel sanatlar öğretmeni adaylarının sanatçı kavramına ilişkin

metaforları 9 kategoride toplanmış bulunmaktadır. Bu kategorileri sırasıyla; aydınlatan ve yol

gösteren olarak sanatçı, yansıtıcı olarak sanatçı, yaratıcılığın ve özgürlüğün ifadesi olarak sanatçı,

değişkenlik/farklılık olarak sanatçı, özgün olarak sanatçı, yer edinen/iz bırakan olarak sanatçı, yaşamın

parçası olarak sanatçı, kendini yenileyen olarak sanatçı, üreten olarak sanatçı oluşturmaktadır.

Araştırmadan elde edilen bulgular doğrultusunda öğretmen ve sanatçı kavramlarının her iki

meteforik incelenmesinde de yol gösteren ve yaşamın parçası olarak öğretmen/sanatçı ortak

kategoriler olarak çıkmıştır. Ayrıca her ikisinde de 1. katogorilerde güneş ve ışık metaforlarının çıkmış

olması hem sanatçıya hem de öğretmene bakış açısının aynı olduğunu göstermektedir. Bununla

birlikte araştırmada görsel sanatlar öğretmeni adaylarının öğretmen ve sanatçı kavramlarına ilişkin

diğer kategorilerin farklı çıkması öğretmen ve sanatçı kavramlarının birbirinden ayrı zihinsel imgeler

taşıdığını düşündürmektedir.

Eğitim fakültelerinde öğretmen ve sanatçı algılarımızın doğru oluşmasında alan yazında yeni

araştırmalara gereksinim olduğu düşünülmektedir. Bu konuda yapılacak araştırmalar nitel, nicel türde

ve daha büyük örneklemler üzerinde gerçekleştirilmesi önerilmektedir. Yapılacak olan araştırmalar

öğretmen ve sanatçı algımızı anlamamıza ve ortaya çıkacak algılamada nelerin değiştirilebileceği

noktasında da bize yol gösterebileceği söylenebilir.

Anahtar Kelimeler: Görsel sanatlar öğretmeni adayı, öğretmen, sanatçı, metafor

KAYNAKÇA

Arslan, S. (2013). Birleştirilmiş sınıflarda görev yapan öğretmenleri öğretmen kavramı ile ilgili algılarının metaforik

incelenmesi. International Periodical for The Languages, Literature and History of Turkish 8(6), 43-59.

Cerit, Y. (2008). Öğretmen kavramı ile ilgili metaforlara ilişkin öğrenci, öğretmen ve yöneticilerin görüşleri. Türk Eğitim

Bilimleri Dergisi, 6 (4), 693-712.


241

Ersoy, A. (1995). Sanat kavramlarına giriş. İstanbul: Yorum Sanat Yayıncılık.

Erzen, J. N. (1997). Sanatçı, Eczacıbaşı Sanat Ansiklopedisi, (C.3, 1607-1608) İstanbul: Yem Yayın.

Freud, S. (2010). Sanat ve sanatçılar üzerine. (Çev. K. Şipal). İstanbul: Yapı Kredi Yayını.

Geçit, Y. & Gençer, G. (2011). Sınıf öğretmenliği 1. sınıf öğrencilerinin coğrafya algılarının metafor yoluyla belirlenmesi

(Rize Üniversitesi Örneği) Marmara Coğrafya Dergisi, 23, 1-19.

Girmen, P. (2007). İlköğretim öğrencilerinin konuşma ve yazma sürecinde metaforlardan yararlanma durumları. (Doktora

Tezi), Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Gökay Yılmaz, M. (2009). Görsel sanatlar eğitimi. A. Alakuş ve L. Mercin (Ed.), Sanat eğitim ve görsel sanatlar öğretimi

(13-18). Ankara: Pegem Akademi

Kalyoncu, R. (2012a). Görsel sanatlar öğretmeni adaylarının öğretmenlik kavramına ilişkin metaforları. Mustafa Kemal

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 20(9), 471-484.

Kalyoncu, R. (2012b). Sınıf öğretmeni adaylarının sanat eğitimi dersi kavramına ilişkin metaforları. e-Journal of New World

Sciences Academy, 8(1), 90-102.

Kapan Ezici, A. (2005). Sanatçının kişiliği ve yaratma psikloljisi. Anadolu Psikiyatri Dergisi, 6, 122-127.

Kehnemuyi, Z. (2004). Çocuğun görsel sanatlar eğitimi. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.

Kırışoğlu, O. T. (2009). Sanat kültür yaratıcılık görsel sanatlar ve kültür eğitimi-öğretimi. Ankara: Pegem Akademi.

Lakoff, G. & Johnson, M. (2005). Metaforlar: Hayat, anlam ve dil (Çev. G. Y. Demir). İstanbul: Paradigma.

Levine, P. (2005). Metaphors and ımages of classrooms. Kappa Delta Pi Record, 41 (4), 172-175

Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanted soyrcebook. (2. ed) USA: SAGE

Publications.

Oxford, R. L., Tomlinson, S., Barcelos, A., Harrington, C., Lavine, R. Z., Saleh, A., & Longhini, A. (1998). Clashing

metaphors about classroom teachers: Toward a systematic typology for the language teaching field. System, 26, 3-50.

Özol, A. (2012). Sanat eğitimi ve tasarımda temel değerler. İstanbul: Pastel Yayıncılık.

Saban, A. (2004). Prospective classroom teachers metaphorical images of selves and comparing them to those they have of

their elemantery and cooperating teachers. International Journal of Educational Development, 24, 617-635.

Saban, A. (2009). Öğretmen adaylarının öğrenci kavramına ilişkin sahip oldukları zihinsel imgeler. Türk Eğitim Bilimleri

Dergisi, 7(2), 281-326.

Saban, A., Koçbeker, B. N., & Saban, A. (2006). Öğretmen adaylarının öğretmen kavramına ilişkin algılarının metafor

analizi yoluyla incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 6(2), 461-522.

San, İ. (2003). Sanat eğitimi kuramları. Ankara: Ütopya Yayınevi.

Satan, A. (2013). Öğretmen adayı öğrencilerin psikolojik danışman ilişkin metaforik algılarının incelenmesi. Sakarya


Tansuğ, S. (1992). Resim sanatının tarihi. İstanbul: Remzi Kitabevi

Türk Dil Kurumu. (2009). Türkçe sözlük. Ankara: TDK

YÖK (1998). Eğitim fakültesi öğretmen yetiştirme lisans programları (Çoğaltma). Ankara.


242

YABANCI DİL ÖĞRETMENİ VE KÜLTÜRLERARASILIK ÖĞRETİMİ

SORUNSALINA AVRUPA KOMİSYONU YAKLAŞIMI

EUROPEAN COMMISSION’S APPROACH TO THE PROBLEMATICS OF

FOREIGN LANGUAGE TEACHER AND INTERCULTURALITY TEACHING

Tilda SAYDI

[email protected]

GİRİŞ

Günümüzde yabancı dil eğitim-öğretimi çağdaş dünyanın gereksinimlerine uyarlanmaktadır.

Yabancı dil eğitimine eklenen yeni bir boyut kültürlerarasılıktır. Yabancı dil öğretmeni/okutmanı,

sadece dil bilgisi eğitimi vermekle değil, dilin sosyokültürel görgüsünü ve uygulamalarını da

öğretmekle yükümlüdür. Avrupa’nın çokdilli ve çokkültürlü yapısı bu konunun son yıllarda sıkça

gündeme gelmesini kaçınılmaz kılmıştır. Buna göre, Avrupa Komisyonunun temel çalışma

alanlarından biri de yabancı dil ve kültür eğitimidir. Amaç, “yabancı” sözcüğünün yarattığı mesafe

etkisinden sıyrılıp dil öğrenirken, eş zamanlı şekilde bilgi, beceri ve hoşgörü sahibi olmak ve dilin

içselleştirilmesini sağlamaktır. Bu anlamda öğretmene/okutmana düşen görev büyük ve sorunludur.

Yabancı dil öğretiminde kültürlerarasılık öğretimi sorunsalı beş başlık altında incelenebilir: öğretenin

bilgi-beceri düzeyi; öğretenin dil bilgisi; öğretenin kişisel gelişimi; ders programı ve müfredat; ders

materyali. Bu konularda beliren sorunlar, yabancı dilin çağdaş eğitim-öğretiminde yer alması gereken

kültürlerarasılık öğretimine engel oluşturmaktadır. Yabancı dil öğretmenlerine/okutmanlarına seslenen

Avrupa Komisyonu gerçekçi, yapıcı ve pratik çözüm yaklaşımları sunmaktadır. Çalışmamızda,

yabancı dili ve o dile ait kültürü bilen bireyler yetiştiren öğretmenlerin ve okutmanların,

kültürlerarasılık kavramını nasıl değerlendirmeleri gerektiği ve karşılaştıkları engellerle başa çıkma

yolları Avrupa Komisyonu gözüyle irdelenmiştir.

YÖNTEM

Bu çalışma nitel bir araştırmadır ve betimsel yöntem izlenmiştir. Çalışma sırasıyla giriş,

bulgular ve sonuç ana bölümlerinden oluşmaktadır Verilerin kavramlaştırılmasında analitik ve

yorumlayıcı yaklaşım sergilenmiştir. Çözümlemelerde tümdengelim ve tümevarım yaklaşımlarından

yararlanılmış, çözümlemeleri takiben yorumlar verilmiş, ardından sonuç ve önerilere geçilmiştir.

Veri Toplama Aracı

Veriler, ampirik düzeyde mesleki ve akademik gözlemler, bilimsel yayınlar, alanyazın, yöntem

kitapları incelenmesi yoluyla elde edilmiştir.


Verilerin çözümlenmesine ilgili kavramın yabancı dil öğretmeni ve eğitim-öğretim boyutunda

tanımlanması ile başlanmıştır. Benimsenen tanımdan yola çıkılarak ortaya koyulan yaklaşımın meslek

yaşamı pratiğinde nasıl karşılık bulduğu araştırılmıştır. Buna göre, ilgili kavramın öğretmen/okutman

yeterliğindeki ve eğitim-öğretimdeki yeri, sağladığı yararlar ele alınmıştır. Uygulamada ortaya çıkan

sorunlar, öğretmen açısından sırasıyla bilgi-beceri, dil bilgisi, kişisel gelişim, ders programı-müfredat

ve ders materyali boyutlarında ele alınmıştır. Avrupa Komisyonunun, belirlenen sorunlara bakış açısı

incelenip betimlenerek, bu sorunlara hangi yaklaşımlarla çözüm üretilebileceğine değinilmiştir.

BULGULAR VE YORUM

Yabancı dil eğitim-öğretiminde son yılların en çok anılan kavramlarından kültürlerarasılık

olgusuna, ders ve yöntem kitaplarında kısmen yer verilse bile, kültürlerarasılık öğretimi sistemli,

yöntemsel ve karşılaştırmalı bir şekilde yapılmamaktadır. Bu durum, yabancı dil öğretmenleri ve

okutmanlarının da bu konuda tam bir donanıma sahip olamamalarına neden olmaktadır. Yabancı dil

öğretmeninin/okutmanının tanımı yeniden ele alınmalı, kültürlerarasılık olgusunun tanımı ve içeriği

belirlenmeli, özellikle Avrupa Komisyonunun bakış açısından yararlanılarak, kültürlerarasılık

eğitiminin, yer ve önem açısından eşit şekilde yabancı dil eğitimine katılması sağlanmalıdır.



243


1980’li yılların başında, yabancı dil öğretiminde geleneksel yöntemler aşamalı olarak

terkedilmiş, eğitim-öğretime iletişimsel yaklaşımla devam edilmiştir. Buna, 2000’li yılların başında

eylemsel yaklaşım eklenmiştir. Kültürlerarasılık kavramı da hızla gelişmektedir ve günümüzde

yöntemsel bir yaklaşıma dönüşmektedir. Yabancı dil öğretmenlerinin/okutmanlarının yetiştirilmesi

sırasında, öğretmen adaylarının bu konuda bilgi ve beceri sahibi olmaları sağlanmalıdır. Türkiye’de

yazılmış yöntem kitaplarında bulunan yabancı dilin kültürüne ait öğeler sistemli olarak daha da

çeşitlendirilmeli, bu konuya da dil bilgisine ayrıldığı kadar yer ayrılmalıdır. Yabancı Diller

Yüksekokullarında okutulan yabancı yöntem kitaplarında da kültürel öğelerin öğretimine ayrılan yer

yeterli değildir; bu bilgiler dil bilgisinin içine yedirilerek verilmektedir ve okutmanların fazla üzerinde

durmadıkları bir konudur. Yöntem kitabı yazarlarının kültürlerarasılık öğretimini verebilmek için

çalışma yapmaları gerekmektedir. Öğretmen adaylarının, meslekte aktif olan öğretmenlerin ve

okutmanların düzenli biçimlenimlere ve değişim programlarına sistemli katılımlarıyla kültürlerarasılık

donanımına sahip olmaları sağlanmalıdır. Her yabancı dil öğretmeninin/okutmanının, hedef dil ve o

dilin anadili olarak konuşulduğu toplum/toplumlar hakkında çok geniş kapsamlı bir bilgiye ve

deneyime sahip olması mümkün ve aynı zamanda gerekli değildir. Önemli olan, kültürlerarasılık

boyutunun öğretmenin/okutmanın bilgi ve becerisine yeteri kadar katılmış olması; öğretmenin

kültürlerarasılık öğretiminden sorumlu olduğunun bilincinde olması ve bunu ek bir iş gibi

algılamaması, biçimlenimlere, eğitimlere ve değişim programlarına katılmayı mesleğinin gerekli bir

boyutu olarak görmesidir.

Anahtar Kelimeler: yabancı dil öğretmeni/okutmanı, yabancı dil eğitimi-öğretimi,

kültürlerarasılık, Avrupa Komisyonu.

KAYNAKÇA

Abdallah-Pretceille, M. (2010). La pédagogie interculturelle : entre multiculturalisme et universalisme , Recherches en

Éducation. No 9 Novembre 2010 . Sayfa 10-17. [Çevrim-içi:

http://www.afef.org/blog/post--cultures-et-littutures-questionnu-par-l-interculturel-le-2y-mars-2yaa-p930-c34.html - _ftnref7]

Erişim tarihi: 1.3.2014

Abdallah-Pretceille, M. (2012). L’Interculturel Comme Paradigme Pour Penser Le Divers. [Çevrim-içi:

http://www.uned.es/congreso-inter-educacion-intercultural/pretceille_frances.pdf], Erişim tarihi: 1.10.2012.

Byram, M., Gribkova, B., Starkey, H. (2002). Développer La Dimension Interculturelle De l’Enseıgnement Des Langues.

Strasbourg: Conseil de l’Europe. Division des politiques linguistiques. Direction de l’éducation scolaire, extra-scolaire

et de l’enseignement supérieur. [Çevrim-içi: www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/guide_dimintercult_fr.pdf], Erişim

tarihi: 20.12.2013.

Coşkun, H. (2009). Türkiye Ve Almanya’da Yabancı Dil Öğretmeni Yetiştirme Programlarının Karşılaştırılması. Çukurova

Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. Mayıs 2009 Cilt: 33 No1 61-73.

Foucher, A-L. (2009). Former de futurs enseignants de FLE à la perspective interculturelle par la conception et l’animationà

distance de forums avec de «vrais» apprenants. Synergies pays riverains de la Baltique. No 6. Sayfa 145-155. Erişim

tarihi: 10.12.2013.

Haiyan, X-U. (2005). L’Enseignement Du Français En Chine Face A La Problématique De L’Interculturel: Quel Rôle Jouent

Les TIC ? Mémoire de DEA. Université Paris III Sorbonne Nouvelle. Paris.

Maga, H., Pinto, M. F. (2013). Former les apprenants de FLE a l’interculturel. France: Francparler.org : un site de l'Agence

intergouvernementale de la francophonie. [Çevrim-içi: http://www.francparler.org/dossiers/interculturel_former.htm] ,

Erişim tarihi: 27.3.2014

Pham Thi, A. N. (2002). Perspecives Interculturelles Dans La Formation Des Enseignants Du FLE. Séminaire régional de

recherche en didactique du FLE du 2 au 5 décembre 2002 à Phnom Penh –Cambodge. [Çevrim-içi:

refef.crifpe.ca/document/.../32.%20PHAM%20THI%20ANH%20NGA], Erişim tarihi: 27.3.2014.

Porcher, L. (2004). L'Enseignement Des Langues Etrangères. Paris : Hachette.

Porcher, L., Abdallah-Pretceille, M. (2001) [1996]. Éducation Et Ccommunication Interculturelle. Paris : PUF -

L'Éducateur.

Şavlı, F. (2013). “Salut” Adlı Yöntem Kitabında Kültür Ve Kültürlerarasılık. TurkishStudies International Periodical For

The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic. Volume 8/10 Fall 2013. S 637-650. Ankara.


244

Windmüller, F. (2005). Le Problème De La Formation Des Enseignants De FLE En Contexte d’Enseignement/Apprentissage

Exolingue : L’exemple Du Français Aux Apprenants Adultes Germanophones. Synergies Pologne. No 1 Année 2005.

Revue du Gerflint ISSN: 1774-7988 ISSN de l'édition en ligne: 2261-3455.


245

OKUL ÖNCESİ EĞİTİMDE ETKİLİ SINIF YÖNETİMİ BECERİLERİNİ

GELİŞTİRMEYE YÖNELİK HAZIRLANAN HİZMET İÇİ EĞİTİM

PROGRAMININ ETKİSİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ

ASSESSMENT OF THE INFLUENCE OF INSERVICE TRAINING PROGRAM TO

DEVELOP CLASSROOM MANAGEMENT SKILLS IN EARLY CHILDHOOD

EDUCATION

Tuba YEŞİLAY DAŞIRAN ve ÇAĞLAYAN DİNÇER


GİRİŞ

Toplumsal ve örgütsel yaşamın gerekli kıldığı her türlü ilke, kural, davranış ve tutumlar en

sağlıklı biçimde sınıf ortamında kazandırılabilir. Sınıf, eğitim sisteminin en küçük ve en son birimi,

ancak eğitim yönetiminin ilk ve temel basamağıdır (Burç, 2006). Nitelikli insan gücünün

yetiştirilmesinde eğitim sisteminin en küçük ve işlevsel parçası olan sınıfın önemi yadsınamaz.

Sınıflar, yapıları gereği, içinde yer alan bireylerin, benimsedikleri yazılı ve yazılı olmayan kurallar,

değerler, inançlar, iletişim ve varolan sürekli ilişkilerden oluşur. Bütün bu ilişkilerin niteliği dikkate

alındığında sınıflar, insanların yaşamları boyunca içinde en uzun süreli yer aldıkları önemli sosyal

gruplardan biridir. Bu anlamda sınıfların etkili yönetimi; bireylerin bireysel ve toplumsal kişilik

özelliklerinin sağlıklı gelişimi ve kendilerini gerçekleştirmeleri açısından olduğu kadar, toplumun

uzun erimde tüm kurumlarıyla varlığını sürdürmesi açısından da önem taşımaktadır (Boyacı, 2006).

Bu nedenle etkili bir okul ve sınıf yönetiminin var olması gerekliliği kaçınılmaz olarak karşımıza

çıkmaktadır. Sınıfı bir sistem olarak algılamayı gerektiren sınıf yönetiminin eğitim ve öğretim

üzerindeki etkisi alan yazında genel kabul gören bir anlayış biçimidir. Etkili bir sınıf yönetimi

olmaksızın sınıf ortamında çocuklara kazandırılmak istenen davranış biçimlerinin istenen düzeyde

gerçekleşebileceğini söyleyebilmek zordur (Terzi, 2002).

YÖNTEM

Bu araştırmada deneysel araştırma desenlerinden deneme öncesi model kullanılmıştır. Bu

araştırmanın modeli zayıf deneysel desenlerden “Tek Grup Ön Test-Son Test Desen” olarak

belirlenmiştir.

Çalışma Grubu

Çalışma grubunu Ankara ilinde bulunan üst sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerin çocuklarının

eğitim aldığı özel bir okul bünyesinde bulunan okul öncesi eğitim kurumunda 5 ve 6 yaş gruplarında

eğitim veren 34 okul öncesi öğretmeni oluşturmaktadır.

Veri Toplama Aracı

Bu araştırmada veri toplama aracı olarak Kişisel Bilgi Formu, “Okul Öncesi Öğretmenleri için

Sınıf Yönetimi Becerileri Ölçeği” ve tarafsız gözlemci kullanılmıştır.


Bu çalışmanın analizi; ilişkili örneklemler için t-testi analizi uygulanarak yapılmıştır. Ön-test ve

son-testler arasında ilişki olup olmadığını ölçmek amacıyla Korelasyon Analizi yapılmıştır.

BULGULAR VE YORUM

Hazırlanan eğitimin etkililiğini ortaya koymak amacıyla yapılan araştırmada elde edilen

bulgular ile ilgili tablolara aşağıda yer verilmiştir.




246

Tablo 1: Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Yaşlarına, Meslekteki Kıdemlerine ve Eğitim

Verdikleri

Yaş Grubuna Göre Dağılımı

Yaş N %

20-25 13 38,23

26-31 14 41,17

31-üstü 7 20,58

Kıdemleri

0-5 yıl 15 44,11

5-10 yıl 14 41,17

15-20 yıl 5 14,70

Eğitim Verdikleri Yaş Grubu

5 Yaş Grubu 16 47,05

6 Yaş Grubu 18 52,94

Öğretmenlerin yaşlarının çoğunlukla 26-30 yaş arasında dağılım gösterdiği görülmektedir.

Çalışma grubunun genç öğretmenlerden oluştuğu görülmektedir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin etkili sınıf yönetimi becerileri açısından kendilerini

değerlendirdikleri ölçek sonuçlarına göre;

Tablo 2. Ölçek Sonuçlarına Göre Mesleki Beceriler ve Öğretmen Çocuk Etkileşimi Becerileri Alt

Boyutları Ön-Test ve Son-Test Puanlarının Ortalamalarının Farkına İlişkin t Testi Sonuçları

Ölçüm N

S sd t p

Mesleki Beceriler Alt Boyutu Ön-Test 34 126,29 14,29 33 11,99 .000

Mesleki Beceriler Alt Boyutu Son-Test 34 146,97 6,34

Öğretmen-Çocuk Etkileşimi Ön-Test 34 21,02 2,36 33 10,09 .000

Öğretmen-Çocuk Etkileşimi Son-Test 34 15,58 2,95

Araştırmaya katılan öğretmenlerin aldıkları eğitimin etkili sınıf yönetimi becerileri açısından

gözlemci tarafından değerlendirildikleri ölçek sonuçlarına göre;

Tablo 3. Ölçek Sonuçlarına Göre Mesleki Beceriler ve Öğretmen Çocuk Etkileşimi Becerilerinin

ÖnTest ve Son-Test Puanlarının Ortalamalarının Farkına İlişkin t Testi Sonuçları

Ölçüm N

S sd t p

Mesleki Beceriler Alt Boyutu Ön-Test 34 131,44 7,54 33 -17,59 .000

Mesleki Beceriler Alt Boyutu Son-Test 34 153,38 1,51

Öğretmen-Çocuk Etkileşimi Ön-Test 34 18,20 1,24 33 21,16 .000

Öğretmen-Çocuk Etkileşimi Son-Test 34 9,82 1,91

Öğretmenlerin kendilerini değerlendirdikleri ölçek sonuçlarına göre hazırlanan eğitimin

öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri üzerinde anlamlı bir fark oluşturduğu bulunmuştur. (p<0.001).

Tarafsız gözlemcinin öğretmenleri değerlendirdiği ölçek sonuçlarına göre ise hazırlanan

eğitimin öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri üzerinde anlamlı bir fark oluşturduğu bulunmuştur

(p<0.001).

Tablo 4: Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Becerileri Açısından Kendilerini Değerlendirdikleri Ön-

Test Sonuçları İle Tarafsız Gözlemcinin Öğretmenleri Değerlendirdikleri Ön-Test Sonuçları

Arasındaki İlişki

Öğretmen ön-test Tarafsız Gözlemci ön-test

Öğretmen ön-test Pearson Korelasyonu 1.00 .716


247

P , .00

N 34 34

Tarafsız gözlemci

ön-test

Pearson Korelasyonu .716 1.00

P .00 ,

N 34 34

Öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri açısından kendilerini değerlendirdikleri ön-test sonuçları

ile tarafsız gözlemcinin öğretmenleri değerlendirdikleri ön-test sonuçları arasında yüksek düzeyde

pozitif bir ilişki çıkmıştır ( r=0.716, p<0.01).

Tablo 5: Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Becerileri Açısından Kendilerini Değerlendirdikleri Son-

Test Sonuçları İle Tarafsız Gözlemcinin Öğretmenleri Değerlendirdikleri Son-Test Sonuçlar

Arasındaki İlişki

Öğretmen Son-test Tarafsız Gözlemci Son-test

Öğretmen ön-test Pearson Korelasyonu 1.00 .472

P , .00

N 34 34

Tarafsız gözlemci

ön-test

Pearson Korelasyonu .472 1.00

P .00 ,

N 34 34

Öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri açısından kendilerini değerlendirdikleri son-test

sonuçları ile tarafsız gözlemcinin öğretmenleri değerlendirdikleri son-test sonuçları arasında orta

düzeyde pozitif bir ilişki çıkmıştır ( r=0.472, p<0.01).

Korelasyon sonuçlarına bakıldığında; öğretmenlerin kendilerini değerlendirdikleri ön test

sonuçları ile tarafsız gözlemcinin öğretmenleri değerlendirdikleri ön test sonuçları arasında yüksek

düzeyde pozitif bir ilişki olduğu görülmektedir. Araştırmada eğitim verilmeden önce iki yönlü yapılan

bu değerlendirmeler arasındaki bu yüksek ilişki, değerlendirmelerin objektif yapıldığını

düşündürmektedir.

Öğretmenlerin kendilerini değerlendirdikleri son test sonuçları ile tarafsız gözlemcinin

öğretmenleri değerlendirdikleri son test sonuçları arasında orta düzeyde pozitif bir ilişki olduğu

görülmektedir. Eğitim sonrasında yapılan çift yönlü değerlendirmeler arasında orta düzeyde ilişki

çıkması araştırma sonuçlarını desteklemektedir. Ayrıca bu sonuç araştırmanın güvenilirliğini

desteklemektedir.

Bulgular değerlendirildiğinde verilen eğitimin öğretmenlerin etkili sınıf yönetimi becerileri

üzerinde olumlu yönde anlamlı bir fark yarattığı sonucu elde edilmiştir.

SONUÇ

Bu araştırmada, öğretmenlerin etkili sınıf yönetimi becerilerini geliştirmeye yönelik hazırlanan

hizmet içi eğitim programının etkisi değerlendirilmeye çalışılmıştır. Öğretmenlerin kendilerini

değerlendirdikleri ölçek sonuçlarına göre; hazırlanan eğitimin öğretmenlerin sınıf yönetimi

becerilerinde anlamlı bir fark oluşturduğu bulunmuştur. Tarafsız gözlemcinin öğretmenleri

değerlendirdiği ölçek sonuçlarına göre ise; hazırlanan eğitimin öğretmenlerinin sınıf yönetimi

becerilerinde anlamlı bir fark oluşturduğu bulunmuştur.

ÖNERİLER

Öğretmenlere uygulanan etkili sınıf yönetimi becerilerini geliştirmeye yönelik eğitimin çocuklar

üzerindeki etkisi araştırma konusu olabilir.

Etkili sınıf yönetimi becerilerini geliştirmeye yönelik eğitim devlet okullarında görev yapan

öğretmenlere uygulanabilir ve karşılaştırmalı bir çalışma yapılabilir.


248

Öğretmenlere verilen eğitimin uzun süreli etkisini saptamak ve gözlem yapan kişinin sınıf

ortamında bulunmadığı durumlarda öğretmenlerin davranışlarını gözlemleyebilmek amacıyla izleme

çalışmaları yapılabilir.

Araştırmaya katılan öğretmen sayısı azaltılarak eğitim uygulaması yapılabilir ve her öğretmenin

davranış ve tutumları incelenerek her bir madde için oransal olarak olumlu ya da olumsuz

değişikliklere bakılabilir.

Araştırma modeli gerçek deneysel ya da yarı deneysel desenlerden kullanılarak yapılabilir.

Anahtar Kelimeler: Okul Öncesi Eğitim, Sınıf Yönetimi, Etkili Sınıf Yönetimi

KAYNAKÇA

Boyacı, A. (2006).”Administrative Challenges and Problems for Planning Paradigm of Turkish Higher Education System

Emerged With European Union Membership Process” International Society of Educational Planning 36th Congress.

Pittsburgh, USA. 2006.

Burç, E. D. (2006). İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Yeterlikleri (Hatay İli Örneği). Yüksek lisans tezi,

Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.

Terzi, A. R. (2002). Sınıf Yönetimi Açısından Etkili Öğretmen Davranışları. Milli Eğitim Dergisi. 155-156.


249

ÖĞRETMENLERİN DEMOKRATİK SINIF YÖNETİMİ TUTUMLARININ

ÖĞRENCİ ALGILARINA GÖRE ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER BAKIMINDAN

İNCELENMESİ

AN INVESTIGATION OF STUDENTS’ PERCEPTIONS ON DEMOCRATIC

CLASSROOM MANAGEMENT ATTITUDES OF TEACHERS IN TERMS OF

VARIOUS VARIABLES

Tuğba TURABİK ve Feyza GÜN


GİRİŞ

Eğitim sürecinin verimli ve etkili bir şekilde gerçekleşmesinde öğrenci ve öğretmen arasındaki

iletişimin önemli bir rolü vardır. Öğretmenlerin sınıftaki öğretim etkinlikleri sırasında ortaya

koydukları yönetim tarzları bu iletişimin olumlu veya olumsuz yönde gerçekleşmesine neden

olmaktadır. Öğretmen ve öğrenci arasında etkili bir iletişimin sağlanması sınıfta demokratik bir

ortamın varlığıyla gerçekleştirilebilir. Demokratik bir yönetim anlayışının olduğu sınıflarda öğrenciler

kendilerini rahatlıkla ifade edebilir, öğrenci ve öğretmen arasında bir takım ruhu oluşur ve bu

sınıflarda tek kaynak öğretmen değildir, pek çok farklı kaynaktan da bilgi alışverişi sağlanabilir

(UNISA, 2006’dan akt. Coetze vd., 2008). Demokratik bir ortamda öğrenciler, sorularına cevap

aldıkları oranda araştıran, keşfettikçe onurlanan, bilmenin ve yapabilmenin tadını alan bireyler

olabilirler (Öktem, 1994’ten akt. Durmuş ve Demirtaş, 2009). Bu nedenle öğrencilerin demokratik bir

sınıf ortamında yetişebilmeleri büyük bir önem taşımaktadır. Buradan hareketle bu çalışmada

öğrencilerin, öğretmenlerinde algıladıkları demokratik sınıf yönetimi tutumlarını belirlemek

amaçlanmış, öğrencilerin demokratik sınıf yönetimi algılarının cinsiyet, sınıf, ailenin aylık geliri ve

eğitim düzeyleri değişkenlerine göre farklılık gösterip göstermediği incelenmiştir.

YÖNTEM

Lise öğrencilerinin öğretmenlerin demokratik sınıf yönetimi tutumlarına ilişkin algıları üzerine

odaklanan bu araştırma, tarama modelinde desenlenmiştir. Bu kapsamda elde edilen veriler nicel

teknikler kullanılarak analiz edilmiştir.

Çalışma Grubu

Araştırmaya on farklı resmi lisede ve dört sınıf düzeyinde olmak üzere öğrenim gören 530

öğrenci katılmıştır. Araştırmaya katılan öğrencilerin 311’i (%58,7) kadın, 219’ u (%41,3) erkektir.

Öğrencilerin 177’si (%33,4) 9. sınıf, 170’i (%32,1) 10. sınıf, 134’ü (%25,3) 11. sınıf, 49’u (%9,2) 12.

sınıftır.

Veri Toplama Aracı

Araştırmada öğrencilerin öğretmenlerinin demokratik sınıf yönetimi tutumlarına yönelik

algılarını ölçmek amacıyla Demirtaş (2004) tarafından geliştirilmiş olan “Demokratik Sınıf Yönetimi

Ölçeği (DSYÖ)” kullanılmıştır.

Öğrencilerin algılarına göre öğretmenlerinin demokratik sınıf yönetimi tutumlarını ölçmek üzere

geliştirilmiş olan DSYÖ, “hiçbir zaman” ile “her zaman” arasında değer alan beş dereceli Likert tipi

bir ölçektir. 25 maddeden oluşan ölçek, tek faktörden oluşmaktadır. Bu ölçeğin tümüne ait Cronbach

alfa katsayısı .934 olarak tekrar hesaplanmış olup, ölçeğin bu araştırma için güvenilir olduğuna karar

verilmiştir. Ölçeğin geçerlik çalışmaları ise doğrulayıcı faktör analizi (DFA) ile yapılmıştır. DFA

sonucu hesaplanan uyum iyiliği sonuçları şu şekildedir; X2 = 899,85; sd = 275; X2/sd = 3,27; AGFI =

.86; GFI = .88; NFI = .97; CFI = .98; IFI = .98; RMR = .074 ve RMSEA = .066. Araştırmada elde

edilen uyum iyiliği sonuçları, DSYÖ’ nün bu çalışmada da kullanılabilecek geçerli bir araç olduğunu

ortaya çıkartmıştır (Byrne & Campbell, 1999).




250


Araştırma kapsamında elde edilen veriler aritmetik ortalama, standart sapma, frekans, yüzdelik,

t testi, tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ile analiz edilmiştir. Anlamlı çıkan F değeri için, farkın

kaynağını belirlemek üzere Scheffe testi kullanılmıştır. Verilerin analizinde SPSS 20.0 sürümü

kullanılmış olup, anlamlılık testleri .05 düzeyinde yapılmıştır.

BULGULAR VE YORUM

Öğrencilerin öğretmenlerinin demokratik sınıf yönetimi tutumlarını algılama biçimlerine ilişkin

algı düzeylerinin ortalaması 3,11’dir. Buna göre öğrencilerin öğretmenlerinin demokratik sınıf

yönetimi tutumlarına ilişkin algıları orta düzeydedir.

Katılımcıların cinsiyetlerine göre öğretmenlerinin demokratik sınıf yönetimi tutumlarını al-

gılama düzeylerinin anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini saptamak amacıyla t-testi

uygulanmıştır. (t(528) = ,334, p > .05) olduğundan öğrencilerin öğretmenlerinin demokratik sınıf

yönetimi tutumlarına ilişkin algıları cinsiyet değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı bir fark

göstermemektedir. Bu bulgu kadın ve erkek öğrencilerin benzer düzeyde öğretmenlerinin demokratik

sınıf yönetimi tutumlarını algıladıklarını göstermektedir.

Katılımcıların sınıf düzeylerine göre öğretmenlerinin demokratik sınıf yönetimi tutumlarını al-

gılama düzeylerinin anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini saptamak amacıyla (ANOVA)

uygulanmıştır. Öğrencilerin öğretmenlerinin demokratik sınıf yönetimi tutumlarını algılama

düzeylerinde sınıf değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı bir fark vardır (F(3-526) = 20,22, p <

.05). Farkın kaynağını saptamak üzere yapılan Sheffe testi sonuçlarına göre 9. sınıflarla (M=3,29), 11.

sınıflar (M=2,92) arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu saptanmıştır. Buna göre 9. sınıf

öğrencilerinin öğretmenlerinin demokratik sınıf yönetimi tutumlarına ilişkin algı düzeyleri 11. sınıf

öğrencilerinden daha yüksektir. 9. sınıflarla (M=3,29), 12. sınıflar (M=2,81) arasında istatistiksel

olarak anlamlı bir fark tespit edilmiştir. Buna göre 9. sınıf öğrencilerinin öğretmenlerinin demokratik

sınıf yönetimi tutumlarına ilişkin algı düzeyleri 12. sınıf öğrencilerinden daha yüksektir. 10. sınıflarla

(M=3,15), 11. sınıflar (M=2,92) arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark gözlenmiştir. Buna göre

10. sınıf öğrencilerinin öğretmenlerinin demokratik sınıf yönetimi tutumlarına ilişkin algı düzeyleri

11. sınıf öğrencilerinden daha yüksektir. 10. sınıflarla (M=3,15), 12. sınıflar (M=2,81) arasında

istatistiksel olarak anlamlı bir fark tespit edilmiştir. Buna göre 10. sınıf öğrencilerinin öğretmenlerinin

demokratik sınıf yönetimi tutumlarına ilişkin algı düzeyleri 12. sınıf öğrencilerinden daha yüksektir.

11. sınıflarla (M=2,92), 12. sınıflar (M=2,81) arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark saptanmıştır.

Buna göre 11. sınıf öğrencilerinin öğretmenlerinin demokratik sınıf yönetimi tutumlarına ilişkin algı

düzeyleri 12. sınıf öğrencilerinden daha yüksektir.

Öğrencilerin ailelerinin gelir düzeyine göre öğretmenlerinin demokratik sınıf yönetimi

tutumlarını algılama düzeylerinin anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini saptamak amacıyla

(ANOVA) uygulanmıştır. Öğrencilerin öğretmenlerinin demokratik sınıf yönetimi tutumlarını

algılama düzeylerinde ailelerinin aylık gelir durumu değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı bir

fark bulunmamıştır (F(3-526) = 1,863, p > .05). Bu bulgu ailesinin aylık geliri farklı olan öğrencilerin

öğretmenlerinin demokratik sınıf yönetimi tutumlarını benzer düzeyde algıladıklarını göstermektedir.

Öğrencilerin ailelerinin eğitim durumuna göre öğretmenlerinin demokratik sınıf yönetimi

tutumlarını algılama düzeylerinin anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini saptamak amacıyla

(ANOVA) uygulanmıştır. Öğrencilerin öğretmenlerinin demokratik sınıf yönetimi tutumlarını

algılama düzeylerinde hem annelerinin (F(5-524) = 1,66, p > .05) hem de babalarının (F(5-524) = 1,775, p

> .05) eğitim durumu değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır. Bu bulgu

ailesinin anne ve babalarının eğitim durumu farklı olan öğrencilerin benzer düzeyde öğretmenlerinin

demokratik sınıf yönetimi tutumlarını algıladıklarını göstermektedir.


Öğrencilerin algılarına göre öğretmenlerin demokratik sınıf yönetimi tutumlarını belirlemeyi

hedefleyen bu araştırmada ortaya çıkan sonuçlardan biri genel liselerde öğrenim gören öğrencilerin

demokratik sınıf yönetimi algılarının orta düzeyde olduğudur. Diğer bir sonuç ise bu algının cinsiyete


251

göre değişmediğidir. Bu durum kadın ve erkek öğrencilerin öğretmenlerinin demokratik sınıf yönetimi

tutumlarını benzer düzeyde algıladıklarını göstermektedir. Araştırmada öğrenci algılarının sınıf

değişkenine göre değişip değişmediği de incelenmiş, bunun sonucunda sınıf düzeyinde öğrenci

algılarında farklılıklar saptanmıştır. Öğrencilerin demokratik sınıf yönetimini algılama düzeyleri sınıf

düzeyleri ile ters orantılı olarak değiştiği saptanmıştır. Buna göre 9. sınıf öğrencileri diğer

kademelerdeki öğrencilere göre öğretmenlerinin sınıfta daha demokratik bir tutum sergilediklerini

düşünmektedir. 9. sınıfları sırasıyla 10., 11. ve 12. sınıflar takip etmektedir. Araştırmanın diğer bir

sonucu öğrenci algılarının ailelerinin sosyoekonomik durumuna (gelir, eğitim durumu) göre

değişmediğidir. Düşük gelir grubundaki aileler ile yüksek gelir grubundaki ailelerin çocuklarının

demokratik sınıf yönetimi algılarında anlamlı bir farklılık olmadığı gibi, daha az eğitimli ailede yetişen

öğrenci ile daha çok eğitimli ailede yetişen öğrencinin algılarında da herhangi bir farklılık

gözlenmemiştir.

Bu araştırmanın sonuçlarına bakıldığında okullarda daha demokratik bir ortamın sağlanması için

şu öneriler getirilebilir: Öğretmenlere hizmet içi eğitimlerinde demokrasi bilincini kazandıracak

eğitimler de verilmeli, bunun eğitim ortamlarına da yansıtılması adına öğretmenler yöneticiler ve

denetçiler tarafından teşvik edilmelidir. Öğrencilerin sınıfta daha çok söz sahibi olduğu, kararlara daha

çok katılabildiği, fikirlerini yargılanma korkusu olmadan özgürce paylaşabildiği sınıf ortamları

oluşturulmalıdır. Öğrencilerin öğretmenlerde gözlemledikleri hangi davranışların öğretmenlerin

demokratik sınıf yönetimi tutumlarını olumsuz yönde etkilediği araştırılarak bu problemlerin

çözümüne yönelik uygulamalar yapılmalıdır.

Anahtar Kelimeler: Demokratik sınıf yönetimi, öğrenci, öğretmen.

KAYNAKÇA

Byrne, B. M. ve Campbell T. L. (1999). Cross-cultural comparisons and the presumption of equivalent measurement and

theoretical structure: a look beneath the surface. Journal of Cross Cultural Psychology, 30(5), 555-574.

Durmuş, Y. G. ve Demirtaş, H. (2009). Genel lise öğretmenlerinin sınıf yönetiminde gösterdikleri davranışların

demokratikliğine ilişkin öğretmen ve öğrenci görüşleri. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Dergisi, 28, 121‐ 138

Demirtaş, H. (2004). Demokratik sınıf yönetimi ve üniversite öğrencilerinin öğretim elemanlarının sınıf içi tutum ve

davranışlarına ilişkin görüşleri. Sözel Bildiri, XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, Malatya


252

TÜRKİYE’DEKİ ALMANCA ÖĞRETMENLERİNİN HİZMET-İÇİ ALAN

EĞİTİMİNE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ İLE ÜSTBİLİŞSEL FARKINDALIK

DÜZEYLERİ

THE VIEWS OF GERMAN TEACHERS ABOUT IN-SERVICE EDUCATION AND

THE LEVEL OF THEIR METACOGNITIVE AWARENESS IN TURKEY

Veli BATDI

[email protected]

GİRİŞ

Teknolojik gelişmelerin hız kazanmasıyla birlikte her alanda olduğu gibi, eğitim kurumlarında

da ilerlemeler ve değişimler gerekli hale gelmiştir. Eğitim çatısı altında, bu değişime uyum sağlama ve

kendini daima yenileme amaçlarıyla aday öğretmenlere verilen hizmet-içi eğitimin niteliğine dikkat

edilmektedir. Nitekim bu süreçte eğitime yön verecek öğretmenlerin rolü büyük önem taşımaktadır

(Demirtaş, 2010). Öğretmenler toplum tarafından değişim ve gelişim ihtiyaçlarını karşılayacak güce

sahip bireyler olarak görülmektedir. Ancak lisans eğitiminde öğretmenlere bu ihtiyaçları giderecek

yeterli eğitimin verilmemesi dolayısıyla hizmet-içi eğitim son derece önemli ve gerekli hale gelmiştir

(Baştürk, 2012). Ayrıca eğitimin dolayısıyla da yaşamın kalitesini arttıracak öğretmenlerin,

karşılaştıkları sorunlara olası çözüm yolları bulabilmeleri için düşüncelerini kontrol edebilen ve

değerlendirebilen diğer bir deyişle üstbiliş stratejilerini işe koşabilen bireyler olmaları gerekmektedir.

Bu doğrultuda gerçekleştirilen bu araştırmada Türkiye’deki Almanca öğretmen adaylarının hizmet-içi

alan eğitimine (H.İ.A.E) ilişkin görüşleri ile üstbilişsel farkındalık düzeylerini belirlemek

amaçlanmıştır.

YÖNTEM

Nicel ve nitel yöntemle gerçekleştirilen bu araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Tarama

modeli, geçmişte ya da günümüzde mevcut bir durumu olduğu gibi tanımlamayı amaçlayan bir

araştırma yaklaşımıdır (Karasar, 2012). Araştırmanın nitel boyutu için dikkatli bir şekilde yapılan,

sağlam gerekçelere dayandırılan ve teknik araştırma gerektiren bir yöntem olarak tanımlanan (Yıldırım

ve Şimşek, 2008) durum çalışması desenine uyulmuştur.

Çalışma Grubu/Evren/Örnekleme Yöntemi

Araştırmanın çalışma grubu Türkiye’de 2013-2014 akademik yılında göreve yeni başlayan 435

Almanca öğretmen adayı içinden 64’ü üzerinden yürütülmüştür. Nitel verilere ulaşmak amacıyla

çalışma grubu içinden 12 öğretmen adayı çeşitlilik gösteren bir durumun ortak veya paylaşılan

yönlerinin olup olmadığını bulmayı amaçlayan maksimum çeşitlilik örneklemesine (Yıldırım ve

Şimşek, 2008) göre seçilerek araştırmaya dâhil edilmiştir.

Veri Toplama Aracı

Veri toplama aracı olarak Duman (2013)’ın geliştirmiş olduğu “Öğretmen Adayları İçin

Üstbilişsel Farkındalık (ÜFAR) Ölçeği”nden faydalanılmıştır. Ölçek beşli likert türünde 31 maddeden

oluşmaktadır. Ölçeğin yedi faktörü bulunmaktadır. Bunlar: “Planlama, Farkındalık, Kontrol,

Düzenleme, Sorgulama, Motivasyon, Değerlendirme” şeklindedir. Ölçme aracının tamamı için iç

tutarlılık katsayısı (Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı) 0,89 KMO değeri 0,893 ve Bartlett testi

değeri ise 4539,827 olarak hesaplanmıştır. Araştırmanın nitel boyutu kapsamında öğretmenlerin

H.İ.A.E’ye ilişkin görüşlerini almak amacıyla bu uygulamaların adaylara ne katkı sağladığına ilişkin

birtakım açık uçlu sorulardan oluşan yarı yapılandırılmış görüşme formu hazırlanmıştır.


Nicel ve nitel yöntemle gerçekleştirilen araştırmanın nitel boyutu için QSR N-VIVO 8

bilgisayar programından nicel boyutu için ise SPSS 17 programından faydalanılmıştır. Araştırmada,

hazırlanan anket maddeleri, aritmetik ortalama ve standart sapma ile analiz edilmiştir. Almanca

öğretmen adaylarının görüşlerinin değişkenlere göre değerlendirilmesinde, ikili karşılaştırmalarda


253

parametrik maddelerin analizi için bağımsız gruplar t-testi; non-parametrik maddeler için ise MWU

testleri kullanılmıştır. Bu çalışmada, adayların görüşleri arasında, sadece değişkenlere göre anlamlı

olan maddelere yer verilmiştir. Araştırmada elde edilen nitel verileri çözümlerken nitel veri analizi

programından yararlanılarak veriler içerik analizi yaklaşımına uygun çözümlenmiştir. İçerik analizi,

elde edilen verileri açıklamak amacıyla kavramlar ve ilişkiler oluşturma süreci şeklinde açıklanmıştır

(Yıldırım ve Şimşek, 2008). Ayrıca elde edilen nitel veriler analiz edilirken kodlamalar yapılmıştır.

Verilerin kodlanması sürecinde, verilerin anlamlı bütünler şeklinde ayrılması ve ayrılan her bölüme

kavramsal bir ad verilmesi gerekir (Karasar, 2012). H.İ.A.E uygulamalarının adayların görüşlerine

göre değerlendirilmesine ilişkin çözümlemelerde ortaya çıkan toplam dört temaya ilişkin kodlamalar

iki kodlayıcı tarafından gerçekleştirilerek uyum değerlerine (Cohen Kappa) ulaşılmıştır. “Planlama,

izleme ve değerlendirme”, “güçlü ve zayıf yönlere katkısı”, “uygulama öncesi ve sonrasındaki

düşünceler” ve “öğrenme yollarını fark ettirme” temalarına ilişkin değerler sırasıyla 0,653; 0,706;

0,633; 0,727 şeklinde hesaplanmıştır. Kappa değeri, bir araştırmada gözlemci veya veri kodlayıcıları

arasındaki uyumu bulmak için hesaplanan bir değerdir (Viera ve Garrett, 2005).

BULGULAR VE YORUM

Ortaöğretim düzeyinde görev yapan Almanca öğretmen adaylarının ölçme aracındaki planlama

boyutuna ilişkin inançlarının değerlendirilmesine yönelik görüşleri incelendiğinde öğretmenlerin

büyük çoğunluğunun çalışma öncesi plan yapmada yeterli düzeyde oldukları görülmüştür (X top.=3,79).

Ayrıca bu boyutta bulunan 5. maddeye ilişkin cinsiyet değişkeni açısından erkek öğretmenler lehine

anlamlı farklılık olduğu saptanmıştır (MWU5=360,000, P<0.05). Öğretmenlerin üstbilişsel farkındalık

düzeyleri boyutuna bakıldığında, öğretmenlerin hemen hemen tamamının kendi yaptıklarının farkında

oldukları anlaşılmıştır ( X top.=4,02). Kontrol düzeyleri açısından öğretmenlerin görüşleri

değerlendirildiğinde, katılımcıların öğrendiklerini kontrol etme konusunda iyi düzeyde oldukları

görülmüştür (X top.=3,84). Aynı boyutta yer alan 15. maddeye ilişkin cinsiyet değişkeni incelendiğinde

bayan öğretmenler lehine anlamlı farklılık tespit edilmiştir (t(62)=-2,286; p<0.05). Düzenleme

boyutunda öğretmenlerin büyük çoğunluğunun çalışmalarını düzenleme noktasında yeterli bir düzeyde

oldukları anlaşılmaktadır ( X top.=4,15). Benzer şekilde sorgulama (X top.=3,83) ve motivasyon (X

top.=3,63) boyutları öğretmen görüşleri doğrultusunda incelendiğinde, öğretmenlerin durumları

sorgulama ve motivasyon düzeylerini yüksek tutma konusunda yeterli düzeye sahip oldukları

görülmüştür. Son olarak değerlendirme boyutuna ilişkin de yüksek düzeyde yeterliğe (X top.=4,11)

sahip oldukları tespit edilmiştir. Nitel veriler değerlendirildiğinde ise öğretmen adayları H.İ.A.E

uygulamalarının planlama, değerlendirme ve izleme boyutları kapsamında etkili olduğunu dile

getirmiş ve bu uygulamaların öğretim sürecinde bireylerin öğrenme yollarını fark ettirdiğini belirterek

kişisel başarıların arttığına dikkat çekmiştir.


Araştırma sonucunda, öğretmen adaylarının üstbilişsel farkındalıklarının planlama, kontrol

etme, düzenleme ve sorgulama ile motivasyon boyutlarına ilişkin elde edilen bulgular öğretmen

adaylarının bu boyutlarda kendilerini yeterli hissettiklerini göstermektedir. Araştırmanın nitel boyutu

kapsamında ise öğretmen adaylarına H.İ.A.E uygulamalarının etkililiğine ve kazandırdıklarına ilişkin

yöneltilen sorular neticesinde, eğitim sürecinde bu uygulamaların çeşitli öğrenme yollarını fark

ettirdiğine, yeniliğe ve değişime açık olmanın önemini kazandırdığına ve teknoloji destekli eğitim

uygulamalarının gerekliliğini vurguladığına dair çeşitli sonuçlara ulaşılmıştır. Bütün bu sonuçlar

teknoloji çağında yaşanan değişim ve gelişim ihtiyacını karşılayacak donanımda görülen

öğretmenlerin kaliteli eğitim hizmeti sunmak için H.İ.A.E uygulamalarına katılmalarının gerekli ve

önemli olduğunu vurgulamaktadır.

Anahtar Kelimeler: Hizmet-içi alan eğitimi, Almanca öğretmen adayı, üstbilişsel farkındalık,

öğretmen görüşleri.

KAYNAKÇA

Baştürk, R. (2012). İlköğretim öğretmenlerinin hizmet-içi eğitime yönelik algı ve beklentilerinin incelenmesi. Hacettepe



254

Demirtaş, Z. (2010). Öğretmeni hizmet içinde yetiştirmenin bir aracı olarak denetim. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi,

9(31), 41-52.

Duman, B. (2013). Üstbilişe dayalı bir öğretim uygulamasının öğretmen adaylarının akademik başarı, üstbilişsel farkındalık,

başarı motivasyonu ve eleştirel düşünmelerine etkisi. (Yayımlanmamış Doktora Tezi), Fırat Üniversitesi Eğitim

Bilimleri Enstitüsü, Elazığ.

Karasar, N. (2012). Bilimsel Araştırma Yöntemi, (23. Baskı). Ankara, Nobel Yayın Dağıtım.

Viera, A. J. & Garrett, J. M. (2005). Understanding interobserver agreement: The kappa statistic. Family Medicine, 37(5),

360-363.

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. (7. Baskı). Seçkin Yayıncılık, Ankara.


255

ÖĞRETMEN ADAYLARI İÇİN “UYGULAMA ORTAMI” KAVRAMININ

TANIMLANMASI VE BİR MODEL ÖNERİSİ

DEFINING AND RECOMMENDING THE MODEL OF "APPLICATION

ENVIRONMENT" FOR STUDENT TEACHERS

Yasemin DEVECİOĞLU

[email protected]

GİRİŞ

Öğretmen adaylarının eğitim fakültelerinde aldıkları öğretmenlik meslek dersleri ile öğretmenlik

mesleğine yönelik temel birçok mesleki bilgi, beceri ve tutumu yeterlik boyutunda kazanmaları ve

geliştirmeleri beklenir. Bu açıdan bakıldığında Özel Öğretim Yöntemleri-I ve II (ÖÖY-I ve II) ile

Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme (ÖTMG) derslerinin, geniş bir yelpazede öğretmen

adayları için birçok mesleki yeterliği kazandırmaya yönelik içerik ve uygulamaları kapsadığı

söylenebilir.

Alanda yapılan çalışmalar incelendiğinde: "Öğretim amaçlarına ulaşmak için gerekli temel

davranışları belirleme, Öğretim etkinliklerini planlama, uygulama, yönetimi ve çeşitleri hakkında bilgi

sahibi olma, Öğretim teknolojilerinin öğretim sürecinde kullanılmasının avantaj ve dezavantajlarını

tanımlama, Öğretme–öğrenme süreçlerini geleneksellikten kurtarma, Derse görsellik, çeşitlilik ve renk

katma, Daha çok duyu organına hitap ederek öğrenmenin kalıcılığını artırma, Projeksiyon cihazı,

tepegöz, bilgisayar, çalışma yaprağı, anlam çözümleme tablosu, video-kamera, TV, kavram ağı,

kavram haritası ve kavram değiştirme metni gibi öğretim teknolojilerini kullanma durumlarını ders

planlarına yansıtma ve sunma, Öğretim sürecinde öğretmenin yeni rolünü fark etme/görev, yetki ve

sorumluluklarını tanıma” gibi davranışların her üç derste de adaylara kazandırılması

amaçlanan/kazandırılan davranışlar olarak tanımlandığı görülmektedir. Diğer yandan ÖU, adayların

eğitimleri sürecinde kazandıkları bilgi, beceri ve tutumların gerçek okul ortamında yansıtılmasına

fırsat vermesi ve adayların o zamana kadar edindikleri tüm birikimlerinin başarısının değerlendirilmesi

bakımından önemli bir süreçtir. Adayların bu alana yönelik bilgilerin yanında tutum ve inançlarının

niteliği de bu uygulamaları ve işleyişi önemli derecede etkilemektedir.

Bu çalışma, öğretmen adaylarının ÖÖY-I, II ve ÖTMG dersleri ile fakültede kazanmaları

beklenen yeterlikleri Öğretmenlik Uygulaması (ÖU) sürecinde yansıtmalarına yönelik bir uygulama

ortamı modelini sunmak amacıyla yürütülmüştür.

YÖNTEM

Hizmetöncesinde öğretmen eğitimine yönelik birçok araştırmada (Saka, 2001; Karamustafaoğlu,

2003; Kesal, 2003; Karal, 2003; Azar, 2003; Devecioğlu, 2004; Erdemir, 2004; Batman, 2010) olduğu

gibi bu araştırmada da Özel Durum Yaklaşımı benimsenmiştir.

Doğası gereği nitel olan bu araştırmada, ÖU sürecinde öğretmen adaylarının belirlenen dersler

kapsamında kazandıkları davranışları pratikte uygulamalarına imkan veren ortamların oluşturulması

durumunda, adayların öğretmenlik mesleği ile ilgili bazı temel davranışları pratikte yansıtabilecekleri

hipotezinden yola çıkılmıştır. Bu amaç çerçevesinde şekillendirilen çalışmada, adayların mesleki

davranışlarının gelişim süreçleriyle ilgili ayrıntılı bilgiler elde etmek için açık uçlu anketler,

gözlemler, görüşmeler ve doküman analizi kullanılmıştır. Sürece odaklanan bu araştırmada, adayların

tasarlanan uygulama ortamındaki davranışlarının gelişimi ve değişimi ancak sürece yoğunlaşan nitel

bir araştırma yöntemi ile ortaya çıkarılabilir (Ekiz, 2007; Yıldırım ve Şimşek, 2005; Çepni, 2005). Bu

araştırmada, nicel araştırmalarda olduğu gibi genellemede bulunmak mümkün değildir. Nitel

araştırmaların doğası gereği “doğal genellemelerde” bulunulabilir ve “bir yerde gerçekleşen olay yada

araştırmaya katılan kişinin sahip olduğu duygu ve düşünceler, bir başka yerdeki olayla yada kişinin

düşüncesiyle benzer olabilir (Ekiz, 2006)” ilkesi kabul edilmiştir.


256

BULGULAR VE YORUM

Çalışmanın kuramsal boyutunu oluşturmak amacıyla literatür incelendiğinde ÖU sürecinde

ÖA’ların mesleki gelişimini etkileyen ve fakülteden kazandıkları bilgi ve becerileri UO’da

yansıtmalarında etkili olan unsurlar “Öğretmen Adayı (ÖA), Mesleki Eğitim Dersleri (ÖÖY-I ve II,

ÖTMG), Uygulama Öğretmeni (UÖ), Uygulama Öğretim Elemanı (UÖE), Uygulama Okulu (UO) ve

Öğrenciler” olarak belirlenmiştir.

Araştırmanın yürütülme yaklaşımını, ÖU’nun amaçları doğrultusunda ÖA’ların kazanmaları

beklenen bilgi, beceri ve tutumların uygulamada yansıtılması ve değerlendirilmesi oluşturmaktadır. Bu

yönüyle süreç yansıtmacı modele uygundur. Araştırma sürecinde ÖU dersi ile adaylara kazandırılması

hedeflenen davranışların belirlenmesi ve adayların bu hedeflerden haberdar edilmesi yönüyle

davranışçı kuramlara uygun öğretim durumlarına ait bir anlayışı içermektedir. ÖU sürecinde ÖA’lar

“öğretmenlik mesleğini öğrenen birey” olarak tanımlanabilir (Tolley vd., 1996; YÖK, 1998). ÖU

dersinin hedefleri doğrultusunda bu sürecin niteliğini, ÖA’ların tasarlanacak uygulama ortamında

“aktif, bilgiyi bulma çabasında, araştırmacı ve üretken olmaları”nın gereği belirlemiştir (Posnanski,

2002; Atay, 2003; Devecioğlu, 2004). Bu özellikleriyle incelendiğinde ÖA’ların öğretmenlik

mesleğini öğrenmesi ve gelişim süreçlerinin UÖ ve UÖE rehberliğinde yürütülmesi ve

değerlendirilmesi, çalışma ile tanımlanan uygulama yaklaşımına ait bir özelliği yansıtmaktadır.

Çalışmada öne çıkan uygulama ortamı modeli üç aşamada: ÖU başında yürütülecek ÖU

Bilgilendirme Toplantısı, ÖU sürecinin başlamasıyla birlikte fakültede ve uygulama okulunda

yürütülecek çalışmalar ve dönem sonunda ÖU Değerlendirme Toplantısı olarak tanımlanmıştır.

Bununla birlikte modelde UÖE, UÖ ve ÖA olmak üzere üç sorumlu taraf belirtilirken; uygulamalar

süresince adayların “Planla-Uygula-Değerlendir” döngüsü içinde yapması gerekenler ve sorumluklar

tanımlanmıştır.

İşleyişle ilgili olarak taraflara yönelik öneriler tanımlanmıştır. Burada bu öneriler kısaca bazı

maddeler altında verilmektedir:


Öğretmen eğitiminde amaç, çağın ihtiyaçlarına uygun araştırmacı kimliğe sahip nitelikli

öğretmenler yetiştirmektir. Buna göre öğretmenin merkezde olduğu geleneksel yapının aksine,

öğrenciye öğrenme ortamında daha fazla sorumluluk alma rolünü yükleyen etkin, araştıran,

sorgulayan, düşünen, kritik eden ve kendini geliştiren yeni nesil öğretmenlere ihtiyaç vardır. İdeal bir

öğretmenden beklenen yeterliklerin yeni yetişen öğretmen adaylarına kazandırılmasında, öğretmen

yetiştiren kurumlara önemli sorumluluklar düşmektedir.

Öğretmen yetiştirme sürecinde kaydedilen en önemli sorun, adayların öğretmenlik meslek

bilgisini teorik olarak aldıktan sonra bunların uygulamalarını gerçek eğitim ortamlarında yeterince

gerçekleştirememeleridir. Bu nedenle adayların teorik-pratik ilişkisini kurmalarına yönelik uygulama

çalışmalarının yürütülmesi ve çalışma ürünlerinin değerlendirilmesi gerekmektedir. Bu çalışma

kapsamında, öğretmen adaylarının eğitim fakültesinden kazandıkları bilgi ve becerileri uygulama

okullarında etkili bir şekilde yansıtabilmeleri için önerilen modelle ilgililere düşen görevler

tanımlanmıştır. Bu çalışmada kısaca, bazı öneriler temel sunulmaktadır:

1. ÖU sürecinin işleyişi ile ilgili olarak kapsamlı bir program hazırlanmalıdır.

2. Tasarlanan modele göre, ÖU süresince iletişimin kurulması ve devamı önemlidir.

3. Adayların öğretmenlik mesleğini öğrenme süreçlerini üst düzey öğrenme çıktılarıyla

tamamlamaları sağlanmalıdır.

4. Fakülte, alan ve alan eğitimi derslerinin uygulamalarına yönelik olarak öğretmen

adaylarının gelişimi için etkili uygulama ortamları sunmalıdır.

5. ÖU süreci başında ilkelerin, beklenti ve uygulamaların belirlenmesi, önceki bilgi ve

deneyimlerin paylaşılması için “Öğretmenlik Uygulaması Bilgilendirme Toplantıları”nın ve ÖU

süreci sonunda kazanılan bilgi ve deneyimin paylaşılması, gelecek uygulamalar için hedeflerin


257

belirlenmesi için “Öğretmenlik Uygulaması Değerlendirme Toplantıları”nın yürütülmesi

önerilmektedir.

6. ÖA'ların mesleki yeterliklerinin gelişimi amacıyla alternatif ölçme-değerlendirme

yaklaşımlarından yararlanmalıdır.

7. ÖU teorik derslerinde adayların okul uygulamalarında karşılaştıkları sorunlar, deneyimleri,

olaylar hakkındaki değerlendirmeleri ve önerileri konularında tartışmalar yürütülmelidir.

ÖA, ÖU öncesindeki mevcut kazanımlarıyla ÖU sürecine girmektedir. Bu süreçteki tüm

uygulamalar, adayın gelişimini şekillendirmektedir. Süreç sonunda ise adayın mesleki anlamda

gelişim göstermesi ve devamında da yaşam boyu öğrenmenin gerçekleşmesi hedeflenmektedir.

Anahtar Kelimeler: öğretmen adayı, uygulama ortamı, model, Öğretmenlik Uygulaması,

öğretmenlik meslek dersleri, yeterlik.

KAYNAKÇA

Saka, A.Z., Akdeniz, A.R. ve Saka, A., 2002. Öğretmenlik Uygulamalarında Fizik Öğretmen Adaylarına Mesleki Becerileri

Kazandırmak İçin Davranışlara Dayalı Bir Etkinlik Modeli Geliştirme. 2000’li Yıllarda I. Öğrenme ve Öğretme

Sempozyumu, M.Ü. A.E.F., İstanbul.

Karamustafaoğlu, O., 2003. Fen Bilgisi ve Fizik Öğretmen Adaylarının Kazanmaları İstenen Becerileri Yansıtabilecekleri

Ortamların Düzenlenmesi, Doktora Tezi, K.T.Ü., F.B.E., Trabzon.

YÖK, 1998a. Eğitim Fakülteleri Öğretmen Yetiştirme Programlarının Yeniden Düzenlenmesi, Mart 1998, Ankara.

Posnanski, T.J., 2002. Professional Development Programs for Elementary Science Teachers: An Analysis of Teacher Self-

Efficacy Beliefs and a Professional Development Model, Journal of Science Teacher Education, 13, 2, 189-220.

Kesal, F., 2003. An Investigation On Constructivist Classroom Characteristics In ELT Methodology II Course, Doktora Tezi,

METU, The Graduate School Of Social Sciences Of Middle East Technical University, Ankara.

Karal, I.S., 2003. Fizik Öğretmeni Adaylarının Konu Alanı Bilgi Düzeylerinin Belirlenmesi, Yüksek Lisans Tezi, K.T.Ü. Fen

Bilimler Enstitüsü, Trabzon.


258

ÖĞRETMEN ADAYLARININ SORGULAMAYA DAYALI FEN ETKİNLİKLERİ

TASARLARKEN KARŞILAŞTIKLARI ZORLUKLARIN İNCELENMESİ

EXAMINATION OF THE DIFFICULTIES ENCOUNTERED BY PRESERVICE

SCIENCE TEACHERS IN DESIGNING INQUIRY ACTIVITIES

Zeki BAYRAM

[email protected]

GİRİŞ

Fen ve Teknoloji ders programı 2013’de “Fen Bilimleri” Dersi olarak değiştirilmiştir (MEB,

2013). Bu programdaki en önemli yeniliklerden birisi ise araştırma-sorgulamaya dayalı öğrenme

yaklaşımını temel almış bir program olmasıdır (s.III). Yeni ders programları, öğretmenlerden sınıfta

yapacakları veya yaptıracakları etkinlikleri “araştırma-sorgulamaya dayalı” yönteme göre

hazırlamalarını ve uygulamalarını beklemektedir.

Çeşitli çalışmalar, deney tasarlamanın eğitimdeki önemini vurgulamaktadır. Deney tasarlama

etkinliği öğrencilerin gözlem ile düşünme yolu arasında bağlantı kurması için iyi bir fırsattır (Karelina

ve Etkina, 2007). Apedoe ve Ford (2010) öğrencilere deney tasarlatarak ampirik (deneysel) bir tutum

edinmelerini sağlamanın önemini vurguladılar. Karelina ve Etkina (2007) ise, öğrencilerin kendi

deneylerini tasarladıklarında, bilim adamlarının davranışlarına geleneksel laboratuvarlarda çalışan

öğrencilerden daha yakın olduklarını, çünkü fizik kavramları, deneysel tasarımı ve veri analizleri ile

ilgili tartışmalarda bunları anlamak için daha fazla zaman harcadıklarını buldular. Deney tasarlatmanın

yararlarına rağmen öğretmenler nadiren öğrencilerine kendi deneylerini tasarlamalarına izin

vermektedirler (Wajeman, 2009). Deney tasarlama, öğrenciler için zor bir etkinliktir (Séré & Beney,

1997).

Deney tasarlamayla ilgili öğrenciler tarafından karşılaşılan bazı zorluklar rapor edilmiştir (Akt:

Girault et ark., 2012): sorunun düzgün şekilde analiz edilmesi, deneysel prosedürün kelimelere

dökülmesi (Marzin & de Vries, 2008), ölçümün doğruluğu sorununun dikkate alınması (Girault, Cross,

& d’Ham, 2007), ve gerekli kavramsal bilgilerin kullanımı (Laugier & Dumon, 2003). Laugier ve

Dumon’a (2003) göre, öğrenciler öğretmenin dikkatli rehberliğinde, ilk adımı atmaları ve tartışmaya

katılmaları gereklidir. Deney tasarlama, öğrenme için oldukça yararlı ve aynı zamanda zor bir aktivite

olarak görülür. Diğer yandan prosedür (etkinlik) yazmak, öğrenciler için alışılmış bir uygulama

değildir (Girault et ark., 2012). Öğretmen adaylarına da etkinlik tasarlatmak önemlidir. Öğretmen

adayının sorgulamaya dayalı fen öğretimi yöntemini öğrenip öğrenmediğini tespit edebilmenin

yollarından birisi de onlara sorgulamaya dayalı etkinlikler/deney tasarlatmaktır.

Alanyazın incelendiğinde, sorgulamanın sınıftaki uygulamasında; zaman, kaynaklar, öğretmen

bilgisi, sorgulamanın anlaşılması, gibi engellere rastlanmaktadır (Anderson, 2002; Minstrell and van

Zee, 2000). Bu engeller, sorgulama etkinliklerinin tasarlanmasını etkileyen ve sınırlandıran, fakat

sorgulama etkinliklerinin tasarlanması sorununun dışında beliren faktörlerdir. Sorgulama tabanlı

öğretimin uygulanmasına yönelik pek çok çalışma yapılmış olmasına rağmen, sorgulamaya dayalı

etkinliklerin tasarlanması araştırmacıların çok daha az dikkatini çekmiştir. Meyer ve ark. (2013)

çalışmalarında, sorgulamaya dayalı etkinliklerin tasarlanmasında ortaya çıkabilecek iç sorunlara dikkat

çekmişlerdir.

Bu çalışmada Öğretmen adaylarının sorgulamaya dayalı fen etkinlikleri tasarlarken yaşadıkları

zorlukların ortaya konulması hedeflenmiştir. Öğretmen adayları sorgulamaya dayalı etkinlikler

tasarlarken yaşadıkları zorluklar nelerdir?


259

YÖNTEM


Bu çalışma güz döneminde açılan Sorgulamaya Dayalı Fen Öğretimi seçmeli dersinde

gerçekleştirilmiştir. Çalışmaya Fen Bilgisi Öğretmenliği anabilim dalı 2. Sınıf, 3. Sınıf ve 4. sınıfta

okuyan toplam 14 öğrenci katılmıştır.

14 hafta süren derste sorgulama temelli deneyler gerçekleştirilmiş, yapılan deneyler öğrenciler

tarafından analiz edilerek sorgulama sürecinin basamakları ortaya konulmuştur. Sorgulamaya dayalı

uygulamaların video örnekleri öğretmen adaylarına izletilmiş ve uygulamaların sonunda öğrencilerden

sorgulamaya dayalı etkinlikler tasarlamaları istenmiştir.

Veri Toplama Aracı

Veri toplama aracı olarak mülakatlar yapılmıştır. Toplam 14 öğrenci ile ikili gruplar halinde

yaklaşık her biri 20-30 dakika süren toplam 7 adet yarı yapılandırılmış mülakat yapılmıştır.

Mülakatlarda özellikle tasarladıkları etkinlikler üzerinde konuşulmak suretiyle etkinlikleri tasarlarken

yaşadıkları zorlukları somut örnekler vererek açıklamaları istenmiştir. Mülakatların analizleri için

içerik analiz yöntemi kullanılmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Yazılı hale dönüştürülen konuşmalar

kodlandırılmıştır.

BULGULAR VE YORUM

Mülakatların ilk analizleri sonunda tespit edilen zorluklar iki ana başlık altında kategorize

edilmiştir: Sorgulama sürecin basamaklarına ilişkin yaşanan zorluklar ve pedagojik zorluklar.

Sorgulama sürecin basamaklarına ilişkin yaşanan zorluklar:

Öğretmen adayları yaşadıkları zorluklardan bahsederken sorgulamaya dayalı etkinliklerin

aşamalarına (basamaklarına) sıklıkla atıf yapmaktalar, etkinlikleri tasarlarken özellikle sürecin bazı

aşamalarının planlanmasında zorluklarla karşılaştıklarını ifade etmektedirler. Öğretmen adaylarının

tamamı 1. basamak olan “başlangıç durumu planlama” aşamasında zorluk yaşadıklarını

belirtmektedirler. Özellikle öğrencinin ilgisini çekecek güncel örneklerin bulunmasında zorluk

yaşamaktadırlar. Ayrıca 5. basamak olan “Yöntem önerisi” (Çözüm için deney föyü önerisi) aşaması

en çok zorluk yaşadıkları kısımdır. Öğrenciler, eğer öğretmenin beklediğinden farklı bir deney

tasarlayıp uygularlarsa, bu durumda nasıl davranacakları konusunda kaygılarını ifade etmektedirler.

Diğer yandan öğretmen adaylarının tamamı sürecin basamaklarının birbirine çok yakın olması

dolayısıyla sorun yaşadıklarını da ifade etmektedirler.

Pedagojik Zorluklar:

Öğrencilerin bilgi düzeylerini bilmemek: Öğrencileri tanımıyor olmak, onların bilgi düzeylerini

(background) bilmiyor olmak, somut olmayan bir sınıftaki öğrenciler için bu etkinliği hazırlıyor

olmak, etkinliği tasarlamada yaşanan en önemli sorunlardır. Öğrencinin hazırbulunuşluk seviyesini

bilmeden deney tasarlamanın çok zor olduğunu ifade ediyorlar.

Sürecin yönetilmesi kaygısı: “Acaba öğrenciler benim tasarladığım süreçten mi geçecekler,

yoksa başka şekilde düşünerek başka sürece mi girecekler” sorusunu kendilerine sormaktalar. Başka

sürece girerlerse, o süreci yönetebilecek miyim şeklinde kaygılarını dile getiriyorlar.

Yeni bir sorgulama sürecine girilme durumu olabilir: Sorgulama süreci esnasında cevap

verilmesi gereken yeni sorgulama süreçleri ortaya çıkabilir. Bu yeni sürecin yönetilmesinde sorun

yaşayabilecekleri kaygısını ifade ediyorlar.

Sonucu bilinmeyen deneyleri yaptırmanın öğretmenin otoritesini sarsabileceği kaygılarını dile

getiriyorlar. Sonucu bilinmeyen deney yerine süreci ve sonucu bilinen deneyleri yaptırmanın

kaygılarını azaltacağını ifade ediyorlar: Bu düşüncenin olması, öğretmen adayını sorgulamaya dayalı

etkinlikler tasarlamasına engel teşkil edebilir ve cesaretlerini kırabilir.

Malzeme sorunu: Ortaya atılan hipotezlerin sınanmasına yönelik deneyleri gerçekleştirmelerini

sağlayacak malzemelerin tümünü temin etmekte zorluk yaşadıklarını ifade etmektedirler.


260

Süre (zaman) sorunu: Tasarlanan etkinliğin ne kadar süreceği konusunda tereddütleri var. Ancak

uygulama sırasında ne kadar süreceğini görebileceklerini ifade ediyorlar.

İçerik (kapsam) sorunu: Süreç boyunca öğrencilerin pek çok konuda sorular soracağını, bu

nedenle öğretmen olarak konuyla ilgili derinlemesine bilgi sahibi olmaları gerektiğini düşünüyorlar.

Konu hakkında derinlemesine bilgi sahibi olmaması ve bu nedenle öğrencilerin sorularına cevap

veremeyecek olmaları onları kaygılandırmaktadır.


Bu çalışma kapsamında yapılan uygulamalar, öğretmen adaylarının etkinlik tasarlarken

yaşadıkları zorlukları görmeleri için iyi bir fırsat oldu. Öğretmen adaylarının sorgulama sürecini daha

iyi anlamalarına yol açtı.

Diğer yandan sorgulamaya dayalı etkinliğin somut sınıf ortamından bağımsız olarak

tasarlanmasının ne kadar zor olduğu görüldü. Etkinlik, süreç boyunca sınıf içinde ortaya çıkacak

öğrenci tepkilerine göre şekilleneceği için, etkinliğin nereye gideceğini ve öğretmenin hangi şekilde

müdahale etmesi gerektiğini önceden bilmek, kestirmek çok zordur, hatta imkânsızdır. Sorgulama

etkinliklerinin tasarlanması, kapalı uçlu deneylerde olduğu gibi bir yemek tarifi süreci olmadığı

görüldü.

Sonuç olarak sorgulama sürecinin her bir basamağında yaşanan zorluklar yanında, öğrencinin

düşüncelerinin tahmin edilmesi sorunu, malzeme temini sorunu, öğrencinin ilgisini çekecek güncel

konuların veya örneklerin bulunması zorluğu gibi farklı türden zorluklar ortaya çıkarılmıştır. Buradaki

bulgular, fen eğitimcileri, program yapıcılar ve öğretmenler için yararlı olabilir. Bu çalışmanın,

öğretmenlerin öğretim etkinliklerini daha iyi bir şekilde geliştirmelerine ve uygulamalarına yardımcı

olacağını umut ediyoruz.

Anahtar Kelimeler: Sorgulamaya dayalı fen öğretimi, deney/etkinlik tasarlama, zorluklar,

KAYNAKÇA

Anderson, R. D. (2002). Reforming science teaching: what research says about inquiry. Journal of Science Teacher

Education, 13(1), 1–12.

Apedoe, X., & Ford, M. (2010). The empirical attitude, material practice and design activities. Science and Education, 19,

165–186.

Girault, I., Cross, D., & d’Ham, C. (2007, August). Students’ adaptation to a new situation: The design of an experimental

procedure. Paper presented at the ESERA Conference, Malmö, Sweden.

Girault, I., d’Ham, C., Ney, M., Sanchez, E. and Wajeman, C. (2012). Characterizing the experimental procedure in science

laboratoies: A preliminary step towards students experimental design, International Journal of Science Education, vol.

34, No. 6, pp. 825-854.

Karelina, A., & Etkina, E. (2007). Acting like a physicist: Student approach study to experimental design. Physical Review,

Special Topics, Physics Education Research, 3. http://prst-per.aps.org

Laugier, A., & Dumon, A. (2003). Résolution de problème et pratique expérimentale: Analyse du comportement des élèves

en début de seconde. Chemistry Education: Research and Practice, 4(3), 335–352.

Marzin, P., & de Vries, E. (2008, June). How can we take into account student conceptions of the facial angle in a

palaeontology laboratory work? Paper presented at the International Conference on Learning Science, Utrecht, The

Netherlands.

Meyer, D. Z., Meyer, A. A., Nabb, K. A., Connell, M. G. & Avery, L. M. (2013). A Theoretical and Empirical Exploration of

Intrinsic Problems in Designing Inquiry Activities, Research in Science Education, 43:57–76. DOI 10.1007/s11165-011-

9243-4

Minstrell, J., & van Zee, E. (Eds.). (2000). Inquiring into inquiry learning and teaching in science. Washington, D.C.:

American Association for the Advancement of Science.

MEB (2013). Fen Bilimleri Dersi (3, 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıflar) Öğretim Programı, Ankara.

http://prst-per.aps.org/


261

Séré, M. G., & Beney, M. (1997). Le fonctionnement intellectuel d’étudiants réalisant des experiences: Observation de

séances de travaux pratiques en premier cycle universitaire scientifique. Didaskalia, 11, 75–102.

Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2011). Nitel Araştırma Yöntemleri, Seçkin Yayınları, Ankara.

Wajeman, C. (2009, August–September). Experimental procedure design activities: How to build the labwork and what is

the knowledge mobilised by the students? Paper presented at the ESERA Conference, Istanbul, Turkey.

ÖĞRETMEN YETİŞTİRME POLİTİKA VE SORUNLARI ULUSLAR … · Prof. Dr. Abdulla MEHRABOV...

Documents

Transcript of ÖĞRETMEN YETİŞTİRME POLİTİKA VE SORUNLARI ULUSLAR … · Prof. Dr. Abdulla MEHRABOV...