REPUBLIQUE DE TURQUIE

UNIVERSITE DE ÇUKUROVA

INSTITUT DES SCIENCES SOCIALES

DEPARTEMENT DE DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE ETRANGERE

UTILISATION DES NOUVELLES TECHNOLOGIES DANS

L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS

Umut Hür YAŞAR

THESE DE DOCTORAT

ADANA, 2010

REPUBLIQUE DE TURQUIE

UNIVERSITE DE ÇUKUROVA

INSTITUT DES SCIENCES SOCIALES

DEPARTEMENT DE DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE ETRANGERE

UTILISATION DES NOUVELLES TECHNOLOGIES DANS

L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS

Umut Hür YAŞAR

Directeur de Recherche : Yrd. Doç. Dr. Mediha ÖZATEŞ

THESE DE DOCTORAT

ADANA, 2010

A La Direction De L’institut Des Sciences Sociales De L’universite De Çukurova

Cette étude a été acceptée par notre jury comme THESE DE DOCTORAT

du Département d’Enseignement du Français Langue Etrangère

Présidente : Yrd. Doç. Dr. Mediha ÖZATEŞ

(Directrice)

Membre : Dr. A. Necmi YAŞAR Professeur

Membre : Dr. Tuğrul İNAL, Professeur

Membre : Dr. Erdoğan BADA, Professeur associé

Membre : Dr. Nuran ASLAN, Maîre de Conférence

RATIFICATION

Je certifie que les signatures apposées ci-dessus appartiennent effectivement aux

professeurs dont les noms sont indiqués.

……/……/2010

Prof. Dr. Azmi YALÇIN

Directeur de l’Institut

Note: L’utilisation dans cette thèse de photos, schémas, graphiques et d’énonciations de

sources personnelles ou autres est soumise aux dispositions énoncées dans la Loi no

5846 sur les Œuvres d’Art et les Idées.

Not: Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge, şekil ve

fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 Sayılı Fikir ve Sanat Eserleri

Kanunu’ndaki hükümlere tabidir.

i

ÖZET

FRANSIZCA ÖĞRETİMİNDE YENİ TEKNOLOJİ KULLANIMI

Umut Hür YAŞAR

Doktora Tezi, Fransız Dili Eğitimi Anabilim Dalı

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Mediha ÖZATEŞ

Temmuz 2010, 142 sayfa

Fransızca öğretiminde yeni teknoloji kullanımı başlıklı çalışmamız iki ana

bölümden oluşmaktadır.

İlk bölümde eğitim teknolojilerinin gelişmesinde etkisi olan çeşitli teori ve

metodolojik akımları incelemeye çalıştık. Yeni bilgi ve iletişim teknolojilerinin

kullanımındaki gelişmeleri inceleyerek çeşitli eğitim programlarını tanıtmayı

amaçladık.

Çalışmamızın ikinci bölümü otonom öğrenme bakış açısıyla yabancı dil olarak

Fransızca öğrenimi için geliştirilen çeşitli sitelerinin ve sistemlerinin analizine

ayrılmıştır.

Sonuç olarak bu çalışma yabancı dil öğrenimi ve öğretiminde yeni bilgi ve

iletişim araçlarından yararlanma alanında öğrenciler ve öğretmenlere bu araçların

yararlı bir şekilde kullanımı konusunda öneriler sunmaktadır.

Anahtar Kelimeler: yabancı dil, otonom öğrenme, yeni teknolojiler, hipermedya,

hipermetin

ii

RESUME

UTILISATION DES NOUVELLES TECHNOLOGIES DANS

L’ENSEIGNEMENT DU FRANCAIS

Umut Hür YAŞAR

Thèse de Doctorat, Département de Didactique du Français Langue Etrangère

Directeur de Recherche : Yrd. Doç. Dr. Mediha ÖZATEŞ

Juillet 2010, 142 pages

Notre travail de recherche se compose de deux parties principales.

Dans la première partie, nous avons essayé d’analyser des différentes théories

d’apprentissage et des courants méthodologiques qui ont influencé le développement

des technologies éducatives. Abordant les progrès dans l’utilisation des nouvelles

technologies d’information et de communication, nous avons présenté les programmes

éducatifs.

La seconde partie de notre recherche est consacrée à l’analyse et à la

classification de certains sites et systèmes pour l’apprentissage du français langue

étrangère du point de vue de l’apprentissage en autonomie.

Finalement cette étude propose des nouvelles perspectives dans le domaine de la

formation en apprentissage des langues en autonomie à travers les technologies

d'information et de communication.

Les mots clés: langue étrangère, autonomie d’apprentissage, nouvelles technologies,

hypermédia, hypertexte

iii

REMERCIEMENTS

Je voudrais exprimer, tout d’abord, ma gratitude à maître de conférence,

Madame Mediha ÖZATEŞ, qui a eu l’amabilité de diriger cette thèse.

Je voudrais remercier Messieurs les professeurs Tuğrul İNAL, l’Université de

Hacettepe, A. Necmi YAŞAR, l’Université de Çukurova, et les maîtres de conférences

Monsieur Erdoğan BADA et Madame Nuran ASLAN, l’Université de Çukurova d'avoir

accepté de participer à mon jury de thèse.

J'exprime ma profonde reconnaissance à tous ceux qui m'ont aidé dans ce travail.

iv

TABLES DES MATIERES

Page

ÖZET ………………………………………………………………..………………..…i

RESUME………………………………………………………………...……………...ii

REMERCIMENTS………………………………………………….………………...iii

INTRODUCTION…………………………………………………..……………….....1

CHAPITRE 1

THEORIES D’APPRENTISSAGE

1.1. Theories Comportementalistes………………………………………………………8

1.2. La Gestalt Ou La Psychologie De La Forme……………………..………………..11

1.3. Theories Cognitivistes Et Constructivistes...……………………………..…..……12

1.4. Theories Socio-Constructivistes…………………………………….……………..19

1.5. Tendances Actuelles……………………………………………………………….21

CHAPITRE 2

METHODOLOGIES D’APPRENTISSAGE

2.1. Classifications Terminologiques…………………………………………………..25

2.2. Courants Methodologiques D’apprentissage………………………..……………..28

2.2.1. Méthodologie traditionnelle…………………...…………………………...28

2.2.2. Méthodologie directe…………………………………………...…………..28

2.2.3. Méthodologie audio-orale et audio-visuelle…………………..……………30

2.2.4. Méthodologie structuro-global-audio-visuelle (SGAV) et situationnelle….32

2.2.5. Méthodologie notionnelle-fonctionnelle……….…………………………..34

2.2.6. Analyse communicative…………………………………..…………….….36

2.2.7. Analyse psycho-pragmatique………………..……….…………….……....39

2.3. Vers Une Nouvelle Methodologie…………………………………………..…….39

2.3.1. Apprentissage en autonomie……………………………………..………....44

2.3.2. Cadre de référence Européen…………………………..………….…….….46

v

CHAPITRE 3

CONTRUBITIONS ACTUELLES DES TIC DANS LE DOMAINE EDUCATIF

3.1. Hypertexte………………………………………………………….……………...53

3.1.1. Origines et évolution de l’hypertexte…………………………….……..…...55

3.1.2. Caractéristiques de l’hypertexte……………………………………...……...58

3.1.3. Applications de l’hypertexte en éducation…………………………………..62

3.2. Internet.…………………………………………………………………………….65

3.2.1. Origines d’Internet……………………………………………....…………..68

3.2.2. Caractéristiques d’Internet………………………………….…………….…69

3.2.3. Applications d'Internet à l'apprentissage des langues………..………….…..71

3.2.4. Clés pour analyser et choisir un site Internet avec des fins éducatives …….74

3.3. Programmes Éducatifs…………………………………………….……………….75

3.3.1. Caractéristiques des programmes éducatifs……………….….……………..76

3.3.2. Fonctions des programmes éducatifs ...……………………….…………….78

3.3.3. Classification des programmes éducatifs…………………………………...79

3.3.3.1. Selon les objectifs pédagogiques et non pédagogiques………..…..79

3.3.3.2. Selon le mode de transmission : on-line et off-line……….…..……80

3.3.3.3. Selon le contenu : apprendre des contenus et les apprendre à

apprendre………………………...………………………………….80

3.3.4. Différentes formes d'utilisation des programmes éducatifs………..…….81

CHAPITRE 4

AUTONOMIE D’APPRENTISSAGE DES LANGUES ET OFFRES

TECHNOLOGIQUE POUR LA FORMATION

4.1. Autonomie D’apprentissage………………………………………….….………...83

4.2. Autonomie Et Hypermedia………………………………………….…..…………92

4.2.1. Stratégies d'apprentissage des langues en autonomie avec des systèmes

hypermédias……….………………………………………….……..………95

4.2.2. Interaction personne-Machine (IPM)…………………………..…….……100

vi

CHAPITRE 5

ANALYSE DES SYSTÈMES PROGRAMMES EN RÉSEAU

POUR APPRENDRE FRANÇAIS

5.1. Caractéristiques…………………………………………………..…….………....104

5.2. Classification de ressources FLE…………………………………….…….……..105

5.3. Analyse des sites FLE……………………………………………….……………110

CONCLUSIONS …………………………………………………………………….115

BIBLIOGRAPHIE…………………………………….…………………………….128

CURRICULUM VITAE………………………………………….…………………142

1

INTRODUCTION

Depuis plusieurs décennies nous assistons à une révolution électronique mise en

forme de la société dans laquelle nous nous trouvons, atteinte à un point où les

technologies électroniques font partie du monde qui nous entoure : communication,

loisirs, affaires, enseignement, etc.

Commencée avec le son, cette révolution a été développée, plus tard, avec

l'avènement de la bande magnétique. Dépassée plus tard par la technologie de l'image

avec la vidéo et la télévision, elle est actuellement à un niveau important par l’utilisation

généralisée de l'ordinateur et son langage numérique. Nous pouvons dire que nous

sommes entrés dans l’ère de l'« intertextualité électronique » (Jacquinot, 1996) :

l'ordinateur peut créer des images, codifier les textes et sons et les rendre ainsi

accessibles, visibles et audibles sur l’écran. On peut également transporter ces

documents à travers la planète en quelques seconds.

Avec l’intégration et l’assimilation de ces technologies dans la vie quotidienne,

ces dernières deviennent de plus en plus des éléments invisibles. A peu près en deux

décennies, les ordinateurs ont évolué de manière surprenante. Au début, Ils étaient des

machines qui ne servaient qu’à faire de grands calcules et devaient être manipulés par

les experts ; ils sont devenus presque un appareil électroménager. Les jeunes qui ont

grandi avec les ordinateurs ont assimilé cette technologie tout comme d’autres

électroménagers qui se trouvent dans les maisons : la télé, le téléphone ou la micro-onde

etc. Certes, c’est nouveau pour certaines générations mais non pas pour les plus jeunes,

puisque l’ordinateur fait partie de leur vie quotidienne. C’est dans ce sens qu’il est

presque invisible.

C’est donc une réalité qu’on ne peut pas ignorer. Cette réalité concerne

également, d’une manière ou d’une autre, le domaine de l’enseignement comme tout

autre domaine. En effet, l'éducation, à travers les Technologies de l'Information et de la

Communication, communément appelées TIC, favorise l'intégration des étudiants dans

la société de l'information. Les TIC ont connu durant les dernières années un

2

développement spectaculaire dans la majorité des sociétés les plus développés comme

par exemple les Etats-Unis et les pays scandinaves en particulier.

Le taux de l’utilisation d'Internet est révélateur de ce phénomène. En ce sens,

après le Conseil européen de Lisbonne en 2000, on a apporté un élément, à la fois,

intéressant et ambitieux : le Plan d’Action eEurope 2002, dont l'objectif global est que

l’Europe se connecte à Internet sur une grande échelle et le plus vite possible. Pour

atteindre cet objectif, le Plan d'Action met l’accent sur trois aspects essentiels : un

Internet plus rapide, moins cher et sécurisé.

Selon le rapport, l’utilisation d'Internet dans les domiciles dans des pays

membres de l'Union Européenne a augmenté, à peu près, de 18% en mars 2000 à 38%

en décembre 2001. Pourtant, ce taux, dans certains pays de l'Union Européenne comme

la Hollande ou la Suède, c’est plus de 60%. En novembre 2001, presque 50% de la

population de l'UE utilisait Internet à la maison, au travail, à l'école, dans les lieux

publics etc. Ce qui veut dire qu’il y a autant d’utilisateurs d’Internet dans l’Union

Européenne qu’aux Etats-Unis.

Nous observons donc que l'internet, pendant quelques années, a gagné des

milliers d’adeptes et a élargi son réseau jusqu'à des limites inimaginables en atteignant

des bureaux et des maisons dans le monde entier et en se transformant en un grand

moyen d'information et de communication.

L'histoire nous montre comment, une fois introduite dans la société, une

nouvelle technologie provoque des conséquences importantes dans divers domaines tels

politique, social, culturel et éducatif.

Les TIC sont un domaine de connaissances en développement tant dans le cadre

de la recherche que dans celui de l'enseignement. Ces technologies dans le domaine

éducatif présagent la disparition progressive des contraintes d'espace et de temps dans

l'enseignement, et l'adoption d'un modèle d'apprentissage centré sur l'étudiant.

Les technologies de l’information ont été souvent considérées comme une

solution magique aux problèmes posés dans l'enseignement et l'apprentissage des

langues. Cependant elles sont plutôt un outil sophistiqué et délicat mise au service des

3

recherches linguistiques et des utilisateurs, mais qui ne remplacent pas de manière

absolue l'action méthodologique ni la prise des décisions des apprenants.

Chaque fois qu'un nouveau support apparait sur le marché, il produit un espoir

pédagogique qui s’inscrit dans la croyance qu'il facilitera la tâche difficile d'apprendre

et/ou enseigner, c'est l'illusion que ce nouveau support susceptible de résoudre tous les

problèmes et fera disparaître toutes les difficultés d'apprentissage.

Dans le présent travail nous essayerons de montrer comment les technologies et

les propositions technologiques d'apprentissage les plus récentes peuvent être intégrées

dans des différents projets d'apprentissage plus ou moins efficaces, selon les apprenants

et leurs styles cognitifs et peuvent aider à dépasser les difficultés d’apprentissage.

Dans ce contexte, nous encadrons ce travail dans le cadre de l’apprentissage en

autonomie, et plus particulièrement, la formation en autonomie à travers le potentiel des

TIC.

En ce sens, l’un de nos objectifs est d’observer comment apparaissent les

différents aspects relatifs à l'apprentissage en autonomie dans les différents courants

psychopédagogiques, et dans les différentes méthodologies d'apprentissage de langue.

Dans le domaine des technologies appliquées à l'éducation, il s’agit également d’un

processus de maturation en ce qui concerne les possibilités techniques et l'interaction

avec l'utilisateur.

L'autonomie, n'est pas quelque chose qui apparaît tout d’un coup chez les

apprenants, mais est un processus qui prend beaucoup de temps et qui exige une

formation pour le développement de certaines compétences. En ce sens, ce processus

d'autonomisation converge au développement des compétences particulières que

l'utilisateur a besoin d’intégrer pour un usage rentable et significatif des TIC,

concrètement des systèmes hypertextuels. Ainsi, on doit prendre en compte des

utilisateurs et de leurs différents styles cognitifs et d'apprentissage. Par conséquent, nous

allons essayer, dans ce travail, d’établir des ponts entre tous ces domaines, en adoptant

un point de vue de la formation en autonomie.

4

Le développement de la capacité d'apprendre une langue dépend de la prise de

conscience, de la modification des représentations ou de l’enrichissement des

connaissances dans trois grands domaines de savoirs ou de compétences : culture

linguistique, culture d'apprentissage et méthodologie (Bailly, 1994,93).

Cette étude nous permettra d’en tirer des conclusions qui peuvent servir à

orienter des futures recherches dans le cadre des TIC et la formation en autonomie

quelle que soit la langue cible. Nos conclusions peuvent être donc considérées comme

des hypothèses initiales.

Nous structurons le présent travail autour de cinq chapitres divisés deux parties.

La première partie intitulée « Théories et méthodologies d’apprentissage et

utilisation des nouvelles technologies », comprend les trois chapitres, et reprend l'état de

la question qui servira de base théorique de notre analyse.

Dans le premier chapitre de cette partie, nous allons faire le parcours des

différentes théories de l'apprentissage développées tout au long du XXe siècle qui ont

influencé, de manière remarquable, la conception et le développement des technologies

éducatives. Nous partons des théories comportementalistes, (la machine à enseigner et

l'enseignement programmé de Skinner), basées sur le postulat qu’on produit des

connaissances à partir du principe actif de stimulant-réponse. Nous indiquons ensuite

les contributions de la théorie de la forme ou de la Gestalt, et des théories cognitivistes

et constructivistes : le modèle évolutif et génétique de Piaget, l'apprentissage significatif

et la construction des plans et des structures de la conduite. Nous commentons

finalement les théories constructivistes de Vygotski et de Bruner. Toutes ces tendances

théoriques qui constituent, d’une manière ou d’une autre, le cadre de référence

psychopédagogique, ont été à la base de différents dispositifs technologiques créés ou

adaptés à des fins pédagogiques.

Dans le deuxième chapitre, « Méthodologies d’apprentissage», nous verrons

comment ces technologies qui ont influencé et ont été influencées par les théories de

l'apprentissage, seront adoptées et adaptées par l’enseignement et l'apprentissage des

langues. L'histoire des technologies et des méthodologies est plein de liens très

5

intéressants qui permettent de recueillir l’histoire de l'évolution complexe et en spirale

de ces deux domaines des connaissances.

Comme référence pour notre analyse historique, nous prenons notamment un

parcours des méthodologies et des technologies du XXe siècle étant un siècle de progrès

continu marqué par les mots de l'évolution, du mouvement, de la transformation etc.,

quoi que nous mentionnions aussi des théories précédentes pour encadrer l'exposition.

En moins d'un siècle, il y a eu plus de changements et de progrès technologiques et

méthodologiques dans le domaine de l'enseignement que toute l'histoire précédente.

Ce parcours historique-systématique nous permet d'observer comment la

didactique des langues a évolué à partir d’une conception de l’enseignement-

apprentissage des langues basée sur la transmission des connaissances linguistiques,

notamment en termes des connaissances déclaratives, à une conception processuelle, qui

dirige le regard vers les stratégies des apprenants et qui est posée par l'acquisition de la

langue comme une appropriation personnelle des connaissances et des compétences,

mis en rapport avec l'acquisition d'une compétence linguistique et communicative.

Les exemples et les références que nous présentons dans ce second chapitre sont

tirés en grande partie du Français Langue Étrangère (FLE), puisque c’est l’objet de

notre étude. D'autre part, les recherches menées dans l’enseignement du FLE sont un

fidèle reflétant des tendances les plus innovatrices appliquées aussi à d'autres langues.

La France est un des pays où l'approche communicative acquiert une grande expansion

et une acceptation. Il y a dans ce pays des centres pionniers dans les recherches et

l’expérimentation de l'apprentissage en autonomie. Les linguistes et les chercheurs

français sont parmi les plus novateurs et reconnus, tant dans les recherches du FLE que

dans celles d'autres langues. Le fait de prendre le français comme référence ne néglige

pas, toutefois, la littérature dans d'autres langues, spécialement dans le domaine des

études de la langue anglaise. Cependant, les recherches en didactique du FLE sont un

miroir qui reflète les recherches les plus actuelles dans le domaine de

l’enseignement/l'apprentissage des langues étrangères.

Le 3ème chapitre est consacré à la présentation et aux contributions actuelles des

TIC du point de vue de leur applicabilité et utilisation dans le domaine de l'éducation en

6

général, et dans l’enseignement des langues en particulier. Les deux premières sections

abordent les progrès les plus révolutionnaires : l’hypertexte et Internet. Dans la

troisième section, nous présentons les programmes éducatifs en général : les types de

programmes, leurs principales caractéristiques, ainsi que leurs fonctions.

Les langues qui servent d’instruments pour la communication sont des éléments

vivants en constant évolution. L'utilisation des technologies de l'information et de la

communication entre les personnes parlant cette langue explique la nécessité d’en

parler. Ainsi, depuis une vingtaine d’année nous assistons à une explosion de termes et

d’expressions nouveaux qui font déjà partie de notre réalité et de bagage linguistique

d'utilisation courante.

En ce qui concerne la langue française, le Délégation Générale à la Langue

Française et aux Langues de France, organisme d’Etat chargé des mises à jour des

terminologies paru dans le Journal Officiel, a publié, en seulement six ans, cinq

documents qui rassemblent des termes appartenant à l’informatique et à Internet.

Du reste, dans notre travail, nous avons voulu, d'une part, refléter cette réalité

accompagnant une terminologie pour refléter chaque nouveau concept ou terme lié à

des technologies; et d’autre part, avec ces réflexions terminologiques, nous avons voulu

mettre en évidence l'adaptation terminologique aux différentes langues européennes des

termes en rapport avec les technologies de l'information et de la communication.

La seconde partie, « Autonomie et les TIC pour l’apprentissage de français

langue étrangère », comprend le quatrième et cinquième chapitre. Dans le quatrième

chapitre, « Autonomie d'apprentissage des langues et des offres technologiques pour la

formation », nous abordons le sujet de l'apprentissage des langues du point de vue de

l'autonomie et des applications de l’hypertexte. Nous reprenons, d'abord les définitions

et les contributions de divers auteurs sur la notion de l'autonomie que nous estimons

pertinents pour notre analyse sur les TIC. De notre point de vue, le défi de la

multimédia de dernière génération réside dans l’intégration des plans personnels

d'apprentissage, et dans le traitement de la diversité dans l’enseignement-apprentissage

des langues.

7

Deuxièmement, nous résumons les points essentiels vers lesquels tend la

didactique des langues actuellement, et qui font de l'autonomie la capacité de gérer la

complexité, aspect clef.

En ce qui concerne l'autonomie des systèmes hypermédias, il nous paraît

essentiel d’aborder le sujet des stratégies nécessaires pour pouvoir effectuer un

apprentissage des langues en autonomie avec des systèmes hypermédias, ainsi que la

relation établie entre la personne et la machine.

De nombreux auteurs mentionnent Internet comme le « grand réseau ». En effet,

le volume énorme d'informations et de documentations qui circulent à travers ce réseau

rend ce dernier « compliqué ». Dans cette situation, la gestion de cette information

devient indispensable.

Mettant l’accent sur les systèmes qui peuvent être utilisés pour l'apprentissage du

français langue étrangère que l’on trouve sur Internet, nous présentons une classification

de ces systèmes selon le type d'utilisateur et le type d'application.

Nous analysons également certains programmes d'apprentissage du français, du

point de vue de l'autonomie.

8

CHAPITRE 1

THEORIES D’APPRENTISSAGE

Le débat sur les technologies appliquées à l'éducation n'est pas récent. Depuis

l'antiquité, des philosophes, pédagogues, psychologues et scientifiques se sont

interrogés sur la nature et la construction de la connaissance et sur les processus

d'apprentissage. Les recherches sur la connaissance et ses modes d'élaboration ont été

accompagnés, et fortement influencées, par les débats apparus autour du progrès de

l'automatisation et des tentatives pour construire des modèles d'intelligence artificielle

favorisés par le développement des sciences informatiques.

De la même manière, les expériences et les contributions théoriques des

psychologues et des pédagogues influencent et modifient la manière de concevoir le

rôle des technologies dans l'apprentissage.

Toute conception sur l'apprentissage présuppose une option déterminée sur la

matière et sur les fondements psychologiques de la construction et de l'assimilation des

connaissances. Motivation, pratique et intégration sont des notions en rapport avec des

possibles réponses à la question de comment faire travailler l'esprit dans l'activité

d'apprendre, mais chacune cherche les réponses d'un certain point de vue en expliquant

des aspects partiels. Dans ce premier chapitre, nous indiquons des aspects qui ont

fortement influencé la conception et le développement des technologies pour

l'apprentissage, depuis les théories comportementalistes développées vers le milieu du

XX siècle, jusqu'à présent.

1.1. Théories Comportementalistes

Le premier dispositif technologique applicable à l'apprentissage a été imaginé

par B.F. Skinner en 1953 dans le cadre de la théorie comportementaliste. Celui-ci, part

du phénomène analysé par Pavlov en 1930 sur les reflets conditionnés qui se produisent

chez les animaux (théorie de l'accord réfléchi). Rappelons l'exemple typique qu’illustre

cette théorie : le chien formé à recevoir du repas après le son d'une cloche, secrète des

salives à chaque fois que le son de cette cloche se présente, c'est-à-dire, la réponse de

9

l'animal est conditionnée au stimulant provoqué par le son de la cloche, ou la vision de

la personne qui habituellement lui apporte l'aliment.

Les théories de l'apprentissage partent des bases de la psychologie empirique

formulée en 1913 par le psychologue américain John Watson et considèrent que le seul

objet de la psychologie est le comportement de l'individu, puisqu'il est impossible de

connaitre ce qui se passe par son cerveau. La psychologie comportementaliste aspirait à

être capable de prédire la réaction à vue d’un stimulant déterminé.

Les comportementalistes (Thorndike, Watson, Skinner, etc.) considèrent que

l’homme fonctionne à la base des stimulants et des réponses; ce sont des stimulants qui

introduisent une information dans son cerveau, et les réponses sont des réactions de

l’homme aux stimulants. Ils affirment que ce sont les comportements qui fournissent

des effets positifs aux gens en agissant comme réponse à un certain stimulant, ceux qui

sont acquis et confirmés (théorie de l'accord agissant formulée par Skinner). Si une

réponse est suivie par un renforcement positif, la réponse se produit de nouveau. Ce qui

est renforçant (prix) est la récompense qui augmente l'apprentissage.

Parallèlement aux recherches dans le cadre des théories comportementalistes qui

étaient développées aux Etats-Unis, les études de psychologie de l'Union Soviétique,

appliquaient dans leurs expériences la méthode de recherche réflexologie qui part de

mêmes fondements. Parmi ces chercheurs nous soulignons Leontiev, Luria, et Béjretev

qui ont mené des études sur cette méthode.

L.S. Vygotski, contemporain de ces reflexologues et formé dans le cadre de la

réflexologie, explique, dans un rapport présenté au Congrès National de Psycho-

neurologie, tenu à Léningrad en 1924, la réflexologie en ces termes :

Un reflet quelconque, dans sa partie réactive (mouvement, sécrétion), se

transforme en stimulant d'un nouveau reflet de ce même système ou d'un autre.

Nous observons comment les études effectuées à deux côtés de l’Atlantique à

cette époque, viennent confluer dans les mêmes principes lorsqu’on essayait de

découvrir les lois qui régissent le comportement humain.

10

Ces études influenceront de manière fondamentale les principes de base qui

orienteront la création et le fonctionnement des mécanismes automatiques qui essayent

de reproduire certaines activités humaines, entre elles l'apprentissage. C'est-à-dire qu’il

s'agit des mécanismes dans lesquels chaque action est conditionnée par la précédente et

dérive dans une autre, qui à son tour, offre des différentes possibilités.

Le dispositif conçu par Skinner et connu comme la machine à enseigner, a été

créé en principe pour l’enseignement de l’enfant. On considère cet appareil comme

l’ancêtre lointain des logiciels éducatifs. Du reste plus tard, ce dispositif a été introduit

en ordinateur, malgré les critiques reçues autour du manque d'innovation de

l'« invention ». Ce dispositif consiste à organiser la progression de l'apprentissage en

contrôlant le comportement de l'élève à travers es questions dont la correction peut être

automatisée grâce à un programme informatique. Si la réponse de l'élève est correcte, il

reçoit un renforcement positif : un message de félicitation, augmentation de

ponctuation, nouvelle question d'une plus grande difficulté, etc. ; si la réponse n'est pas

correcte, il reçoit des sanctions : message d'erreur apparaît. Il s’agit donc d’un

enseignement programmé.

Cet enseignement programmé se base sur le fractionnement des matières à des

unités minimales, dans la vérification immédiate de son assimilation et dans le

renforcement positif. Autrement dit, on enseigne une matière fractionnée et on effectue

immédiatement un essai, si l'essai est satisfaisant, l'élève reçoit un stimulant positif, si

l'élève manque reçoit une punition, et on n’avance pas dans l'enseignement de la

matière.

Skinner souligne ainsi les avantages les plus importants des machines à

enseigner:

a) La collaboration immédiate de la bonne réponse.

b) Un seul professeur peut surveiller un grand nombre d'élèves qui travaillent à

la fois.

c) Chacun des élèves progressera à son propre rythme, selon sa capacité, en

essayant de résoudre des problèmes ou répondre aux questions comme il lui

est possible dans le temps de la session.

11

d) En cas d'interruption de la tâche, celle-ci pourra être reprise à partir du point

où elle a été interrompue.

L'appareil permet la présentation calculée des matériaux disposés de telle sorte

que l'approche et la solution d'un réactif dépendent de la réponse donnée. On peut

également enregistrer les erreurs.

Cet enseignement programmé conçu par Skinner marquera de manière

permanente la pensée sur les technologies éducatives. Bien que plus d’un demi-siècle

depuis la création de ce dispositif, certaines approches fondamentales de l'enseignement

programmé restent et continuent à être appliqués dans les programmes d’enseignement

assisté par ordinateur (EAO), et dans les pays anglo-saxon (Pouts-Lajus, Riché-

Magnier, 1998). Les caractéristiques les plus fréquentes qu’on garde dans des

programmes modernes sont : la présence des consignes associés à une réponse ; la

fréquence des messages ; la correction immédiate et l'évaluation pédagogique des

erreurs des apprentis et l’individualisation du rythme d'apprentissage selon le niveau.

Bien que ce type de programmes élaborés sous des conceptions

comportementalistes de l'apprentissage, ils ne facilitent pas la compréhension globale

des situations, par contre, ils s'avèrent efficaces dans les tâches d'apprentissage et de

résolution de problèmes de routine.

1.2. La Gestalt ou La Psychologie de la Forme

La psychologie de la Forme (Gestalt, en allemand) apparaît comme réaction aux

théories comportementalistes. Les comportementalistes soutiennent que l'information et

l'acquisition de connaissances sont données au sujet depuis l'extérieur, alors que la

Gestalt, au contraire, tient compte du traitement interne de l'information.

La Gestalt, apparue aux USA dans les années 30, est une école de psychologie

qui est représentée par les psychologues allemands M. Wertheimer, W. Köhler, et K.

Koffka, abrités après la prise de pouvoir du gouvernement nazi.

Le fondement de cette école pourrait être résumé de manière suivante :

12

La perception humaine n'est pas la somme des données sensorielles, mais passe

par un processus de restructuration qui forme à partir de cette information une manière,

une gestalt.

La Gestalt considère que les situations doivent être considérées de manière

globale pour pouvoir être comprises. Les psychologues de la Gestalt ont introduit le

concept d'organisation entre le stimulant et la réponse de ce qui est comportementaliste.

Ces derniers considéraient l'atmosphère comme une série de stimulants indépendants.

Pour les gestaltistes, les phénomènes perçus réellement sont des manières organisées,

non des groupements d'éléments sensoriels, c'est-à-dire, les phénomènes s’interprètent

comme unités organisées de manière globale, non comme la somme de leurs parties.

Parler des sensations comme s'ils existaient isolément, ou comme s'ils pouvaient se

déplacer d'une partie du domaine à autre sans éprouver une modification, est

extrêmement artificiel. Dès qu'une sensation occupe son emplacement comme une

partie d'un tout perceptif, son caractère est altéré par les autres parties de la

configuration globale.

Certaines des réflexions de la Gestalt, entre elles l'organisation et la structuration

interne de l'information, peuvent être considérées comme des précurseurs des théories

postérieures. La même manière de l'organisation de la connaissance, de l'information

dans des cadres, des schémas et des fenêtres seront des concepts clefs dans la

conception et le développement postérieurs des TIC.

1.3. Théories Cognitivistes et Constructivistes

Les sciences cognitivistes développent leurs théories à partir de la description de

l'activité mentale. L'apprentissage ne dérive pas d'un phénomène de cause-effet, de

stimulant-réponse défendu le comportementaliste; il s'agit plutôt du résultat de

différents processus mentaux.

L'emphase du cognitivisme est située dans le développement de la potentialité

cognitive du sujet pour que celui-ci se transforme en un apprenti stratégique qui sait

apprendre et résoudre des problèmes ; qu’il apprend significativement, c'est-à-dire, en

intégrant des nouvelles connaissances à son schéma mental et en établissant des

13

nouvelles liaisons conceptuelles. Un des caractéristiques de la connaissance

significative est qu'elle peut se convertir en une pensée active, puisqu'elle a une

puissance heuristique ou instrumentale pour construire de nouvelles connaissances.

Le constructivisme est un paradigme scientifique dans lequel convergent la

conception de l'apprentissage comme un processus de construction sociale de la

connaissance et l'enseignement comme une aide, comme une médiation à ce processus.

Vers la fin des années 60, dans le cadre des théories constructivistes de

l'apprentissage, l’américain Seymour Papert, dans le M.I.T. (Massachusetts Institute of

Technology), crée un langage de programmation appelé LOGO.

Disciple direct de Piaget, Seymour Papert, crée LOGO à partir des théories sur le

développement mental de l'enfant exposées par Piaget.

Piaget a centré ses études sur l'évolution cognitive de l'être humain. Il considère

que depuis sa naissance, et en suivant le développement évolutif de son intelligence,

l'enfant construit ses connaissances et ses propres structures intellectuelles par

l'interaction constante avec son environnement. Un environnement fournit à l'enfant de

multiples informations, dont l’une est d'accord avec sa structure cognitive et n'affecte

pas le niveau d'équilibre, d'autres au contraire, cassent cet équilibre et provoquent un

conflit cognitif. En termes de Piaget, en coordonnant les éléments disparates, un

processus d’assimilation-réorganisation lui fournira finalement l'établissement d'un

nouvel équilibre.

L'élève doit activement prendre part dans le processus d'apprendre, en liant les

connaissances préalables à la nouvelle information à travers une série de stratégies

d'apprentissage qui incluent des techniques de :

a) Traitement de l'information : répétition, annotation, soulignement, etc.

b) Représentation : diagrammes, cartes conceptuelles, modèles, etc.

c) Organisation : aménagement, identification de la structure d'un texte, etc.

d) Métacognition et méta-apprentissage : planification, règlement, évaluation du

processus d'apprentissage.

14

Dans ce cadre théorique, LOGO se présente comme l'outil qui synthétise les

principes fondamentaux et constitutifs des théories constructivistes. Il s'agit d'un outil

pour « apprendre à apprendre », un programme constructeur pour l'apprentissage de

mathématiques, qui apporte une série d'avantages à l'apprentissage :

a) Fournit des environnements d'exploration, des atmosphères d'apprentissage,

où l'élève peut éprouver et vérifier les conséquences de ses actions, de sorte

qu’il construise un cadre de référence, des schémas de connaissance qui

faciliteront l'acquisition postérieure de nouvelles connaissances.

b) Promeut une pensée rigoureuse, puisque l'élève se trouve avec la nécessité

d'expliquer tous les éléments et relations qui constituent son programme.

c) C'est un moyen d'expression qui invite à indiquer le processus de

construction de la connaissance et les méthodologies de travail.

Il s'agit d'un produit d'accès facile, destiné tant aux enfants qu’aux adultes et qui

a connu un grand succès durant les années 80 partout dans le monde.

Il y a des auteurs qui manifestent leur mécontentement du point de vue

pédagogique puisqu'il est uniquement articulé sur la manipulation des objets techniques

(Pouts-Lajus, Riché-Magnier, 1998).

Malgré la chute évidente de ce langage dans son application pratique dans des

environnements scolaires, il existe actuellement des pays où son utilisation est encore

dans les pratiques enseignants par de nombreux professeurs: on peut en citer par

exemple l'Argentine, le Brésil, le Canada, la Slovénie, la Hongrie etc. Il est à signaler

que depuis 1991 il existe « une Fondation LOGO », créée afin de diffuser la philosophie

du langage dans toute la planète, en organisant des séminaires, ateliers, conférences,

etc., et en publiant également la revue LOGO Update.

En opposition avec l'apprentissage basée sur la mémorisation et par répétition

mécanicien propre au comportementalisme, Ausubel, Novak, et Hanesian défendent

l’apprentissage significatif. Un apprentissage est significatif quand il pourra mettre en

rapport avec les structures cognitives préalables que possèdent les élèves, de manière

consciente, substantielle, non arbitraire, en résultant un apprentissage fonctionnel et

15

transmissible à des nouvelles situations, répondant aux questions, nécessités et intérêts

des mêmes étudiants (Ausubel, Novak, Hanesian, 1978) :

L'essence du processus de l'apprentissage significatif réside dans le fait que des

idées exprimées symboliquement sont mises en rapport de manière non arbitraire et

substantiel avec ce que l'élève sait déjà. Par relation substantielle et non arbitraire nous

voulons dire que les idées sont mises en rapport avec un certain aspect existant

spécifiquement relevant de la structure cognitive de l'élève, comme une image, un

symbole déjà significatif, un concept ou une proposition.

Pour développer chez les étudiants des apprentissages significatifs il faut poser

les nouveaux apprentissages à partir des connaissances qu'ils possèdent déjà et

structurer les contenus de sorte que les concepts les plus généraux se présentent d'abord

et facilitent l'intégration de beaucoup de concepts subordonnés. En ce sens Ausubel,

Novak et Hanesian suggèrent utiliser des organisateurs préalables:

Les organisateurs préalables contribuent à ce que l'élève reconnaisse. Les

éléments des matériaux d'apprentissage nouveaux peuvent significativement être appris

en les mettant en rapport avec les aspects spécifiquement pertinents de la structure

cognitive existante. [...] les organisateurs sont présentés à un niveau plus élevé

(Ausubel, Novak, Hanesian, 1978).

C'est-à-dire, il s'agit des éléments d’une globalité ou d’un niveau d'abstraction

permettant d'établir un pont entre ce que l'élève sait déjà et ce qui a besoin de savoir

avant qu'il puisse significativement apprendre la tâche en question.

Ausubel, Novak et Hanesian distinguent deux étapes dans les processus que

développent les élèves pour effectuer un apprentissage significatif :

a) Étape de différenciation progressive des nouvelles connaissances en ce qui

concerne ce qu’ils ont déjà.

b) Étape de réconciliation intégratrice de ces nouvelles connaissances avec celles

déjà existantes dans son esprit, à travers une réflexion critique et une

mémorisation compréhensive.

16

Ils considèrent que l'apprentissage dans lequel l'élève ne met rien de son partie,

éliminant ainsi l'effet de rétro-alimentation que toute découverte personnelle comporte,

n'est pas un apprentissage significatif.

Les programmes qui prétendent de promouvoir les étudiants dans des

apprentissages significatifs, que nous considérons nécessaires, doivent bien tenir compte

de ces principes.

Les programmes appropriés sont ceux qui sont tutoriaux. Ceux-ci dirigent

l’apprentissage des élèves, font des questions et contrôlent à tout moment l'activité de

l'élève. La façon habituelle d'interagir avec ces programmes exige de l'élève

l'élaboration d'une réponse qu'elle considère valable devant les questions de l'ordinateur,

lequel détecte les erreurs quand ceux-ci seront produits.

Ce type de programmes s'oppose quant à la conception et à son utilisation aux

programmes appelés non tutoriaux. En général, dans ces programmes, l'ordinateur

adopte le rôle d'un laboratoire ou d’un orchestre à la disposition de l'élève et, ce dernier

a toute l'initiative, une liberté d'action limitée seulement par les normes du

fonctionnement du programme. L'ordinateur ne juge pas les actions de l'élève, il se

limite à traiter les données que celui-ci introduit et montre les conséquences de ses

actions sur un environnement. L'étudiant doit tirer ses conclusions. Dans les

programmes non tutoriaux on exige un apprentissage par découverte, c'est-à-dire, un

apprentissage inductif qui va des faits aux théories, des aspects concrets et particuliers

aux abstraits et généraux en promouvant chez les élèves des stratégies de recherche au

moyen d’une série d'étapes : observation, vérification des données disponibles,

formulation d’hypothèse, expérimentation, élaboration des lois, analyse du processus de

recherche. L'élève doit créer ses propres structures de pensée, en acquérant des activités

stratégiques, qui facilitent d'autres apprentissages. Il s’agit de trop de surcharge

cognitive, à notre avis, pour pouvoir effectuer un apprentissage significatif et complet

de la matière inconnue. Or, ceux qui soutiennent que les idées apprises par découverte

sont bien retenues et facilement transmissibles ; ils affirment que « on sait seulement ce

qui est découvert ; le reste est mal connu…».

17

Nous soulignons donc, l'importance de l'apprentissage significatif dans les

processus de mémoire à long terme, puisqu'il facilite la récupération des connaissances

acquises.

En 1977, Thorndyke a constaté, après une expérience menée avec ses étudiants,

que les hommes tendent à construire des schémas, patrons et structures pour

comprendre et retenir les histoires. Cette expérience consistait à faire écouter à un

premier groupe d'étudiants une histoire comptée dans l'ordre normal de présentation, et

à un second groupe, on contait la même histoire en changeant aléatoirement l'ordre de

présentation des discours. Le résultat a été que le premier groupe a rappelé presque

toutes les propositions dans le même ordre, et le second groupe n'a pas été capable de

reconstruire l'histoire et a rappelé l'information d'une manière moins organisée.

Thorndyke a effectué un autre essai de plus sur son propre analyse des structures

cognitives des histoires. Il partait de l'idée que les personnes essayent de comprendre les

histoires en cherchant à relier les propositions à une structure grammaticale spécifique

pour l'histoire. C'est-à-dire, si on lisait deux histoires, l’une après l’autre, ayant de la

même structure mais de contenu différent, on constatait que comprendre cette seconde

histoire était plus facile pour le lecteur, puisqu'il vient de construire une structure

identique à laquelle il doit maintenant utiliser. Dans ce cas, comprendre la seconde

histoire consisterait à installer des personnages et des événements nouveaux dans une

structure qui est déjà familière. Toutefois, si la seconde histoire requiert de construire

une nouvelle structure, il serait alors plus difficile de la comprendre puisque le lecteur

doit défaire premier schéma et construire un nouveau.

Shank et Abelson, affirment aussi que les personnes utilisent des structures

d'événements pour comprendre l'information verbale. Par exemple, lors d’une

conversation quelqu'un rend compte quelque chose et l'interlocuteur essayera de trouver

dans sa mémoire une structure d'événements plus appropriée. Quand il aura rendu

compte de quelle structure déjà appropriée, il lui sera plus facile de comprendre ce qui

est conté.

En ce sens, si les personnes disposent d'un ensemble de règles grammaticales

organisées pour les histoires, il est aussi probable qu'ils possèdent d'autres systèmes

18

grammaticaux pour comprendre un autre type d'information. Par exemple Kintsch a

suggéré en 1974 une macrostructure pour les articles scientifiques.

Rappelons que les théories de la Gestalt parlaient déjà des phénomènes perçus et

de l'information, comme schémas ou structures organisées favorisant l'évolution dans

l'apprentissage.

Les théories cognitives admettent aussi la nature structurée de l'apprentissage

avancé. Selon ceci, chaque secteur de la connaissance humaine possède une structure

unique intégrée par des concepts et des relations entre des concepts.

Les schémas sont des paquets de connaissance dans lesquels, outre la

connaissance propre, il y a une information sur comment on doit utiliser celle-ci. Le

caractère hiérarchique de l'organisation des schémas entraîne nécessairement l'existence

des concepts génériques de divers niveaux d'abstraction.

Dans le domaine des langues, les études postérieures sur la grammaire du texte

(Vont Dijk, Kintsch, 1975, Fayol, 1985) et les types discursifs justifieront ces

approches. En effet, les types discursifs sont des cadres sociolinguistiques et cognitifs

qui organisent nos discours dans la société où nous vivons. Ces cadres répondent à des

conventions sociales et culturelles qui agissent comme des moules flexibles et

changeants historiquement mais en même temps suffisamment stables pour nous

permettre d’identifier rapidement devant quel texte nous nous trouvons.

Tout au long des années 70 et 80 nous observons que les scientifiques sont

influencés directement par le développement des sciences cognitives. Ils développeront

des systèmes qui tiennent compte directement des principes théoriques du cognitivisme.

En effet, il commence à être l’objet des recherches en intelligence artificiel, systèmes

tutoriaux intelligents, systèmes experts. Il traite relation personne-machine (comment

présenter et structurer l'information, comment fournir les liaisons, comme hiérarchiser

les cadres, etc.) dans le but d'améliorer la sécurité, l'utilité et l'efficacité de ces systèmes.

19

1.4. Théories Socio-Constructivistes

Au cours des années 80, encouragés par le progrès croissant de l'informatique,

les scientifiques Allen Newell et Herbert Simon introduisent l'intelligence artificielle

dans les sciences cognitives. Ils pensent que le cerveau fonctionne comme un système

de traitement de l'information, c'est-à-dire, comme un ordinateur.

Quelques années avant, en 1969, Ernst et Newell l'avaient déjà essayé avec la

création d'un programme d'ordinateur, Solution Général de Problèmes (SGP). Le projet

consistait à faire qu'un ordinateur cherche intelligemment la solution des problèmes.

Pour ce faire, ils l'ont doté d'une stratégie puissante générale, basée sur la manière par

laquelle les hommes cherchent à résoudre des problèmes. La stratégie spécifique de

planification pouvait être représentée précisément dans le système SGP.

Jusqu'à la fin des 80, l'apprentissage est perçu comme un processus individuel de

construction des connaissances, basé sur les interactions de l'apprenti avec un ensemble

organisé d'informations : documents authentiques, cours, différentes ressources

éducatives, livres, programmes, services télématiques.

Toutefois, pour Bruner, l'apprentissage n'est pas le résultat d'un processus

d'individualisation mais il résulte de l'interaction entre l'individu et sa culture, c'est-à-

dire, l'essentiel de l'apprentissage réside dans les interactions qui sont établies dans la

classe, entre le professeur et les étudiants, et entre les étudiants eux-mêmes. Les

étudiants sont des actifs soumis qui utilisent la pensée pour développer leur potentialité

cognitive, afin de se transformer en apprentis stratégiques. Ils savent apprendre et

résoudre des problèmes, de sorte qu'ils le fassent significativement, c'est-à-dire, en

l'intégrant à leur schéma mental.

L'apprentissage est considéré comme une transaction dans laquelle la médiation

humaine, basée sur l'échange verbal, est la seule manière de réalisation. En ce sens,

Vygotski indique l'influence positive la réalisation d'activités dans des petits groupes

coopératifs dans l'apprentissage. Il souligne aussi l'importance du professeur comme

conseiller qui peut intervenir directement ou suggérer l'utilisation de certains moyens

20

didactiques. Bruner affirme que selon la conception de Vygotski, « L'éducation « sans

enseignant » est impossible ».

Avec l’aide de limitation par les adultes, dans l'activité collective guidée, l'enfant

peut faire beaucoup plus de ce qu'il peut faire avec sa capacité de compréhension de

manière indépendante. La différence entre le niveau des tâches réalisables avec l’aide

des adultes et le niveau des tâches qui peuvent être développées avec une activité

indépendante définissent le secteur de développement potentiel de l'enfant.

La tâche du professeur, partant de ce concept, est d'orienter la situation, de

guider les étudiants vers la découverte des modèles implicites qui ont dans leurs esprits

et qui peuvent leur être utiles pour résoudre des problèmes, à travers des questions

motivantes et provocantes. C'est-à-dire, essayer de faire surgir et développer chez les

étudiants leur zone de développement potentiel.

En élargissant l'idée originale de Vygostki, Bruner définit comme

« échafaudage » les conduites des adultes destinées à permettre la réalisation des

conduites par l'enfant qui sont au-delà de ses possibilités individuelles. C’est-à-dire, il

s’agit d’une structuration que des adultes constituent pour faciliter l'apprentissage des

tâches de ceux plus jeunes. Cette nouvelle contribution justifie récemment la fonction

du professeur dans le processus d'apprentissage.

En définitive, pour Vygotski et Bruner, l'apprentissage est une transaction, un

échange socioculturel entre l'apprenant et un membre de sa culture plus expérimenté

que lui.

La construction des structures cognitives inclut aussi la promotion de l'intuition :

on peut aller au-delà des preuves immédiates et on peut faire un saut vers l'innovation.

Les programmes qui suivent un modèle pédagogique d'inspiration cognitiviste,

renforcent un apprentissage par exploration qui favorise la réflexion et la pensée

critique des étudiants. L'ordinateur agit comme un instrument qui présente des éléments,

informations et environnements sur lesquels l'utilisateur manipule des données et les

éprouve librement, dans le respect à des normes.

21

Il s'agit des programmes non tutoriaux orales (ou tutoriaux orales qui donnent

une grande autonomie à l'utilisateur), dont l'objectif principal n'est pas le développement

de quelques connaissances précises mais plutôt, le développement de la personne, la

construction des structures intellectuelles qui permettent à un plus grand degré

d’adaptabilité. Ils acceptent les erreurs comme une partie du processus d'apprentissage

et en profitent pour diagnostiquer le degré de développement cognitif des élèves et

déterminer le traitement le plus adéquat dans chaque cas. Des études en ce sens avaient

été déjà faites dans le domaine de l’enseignement/l'apprentissage des langues (Lamy,

1976, 1983, Porquier, Frauenfelder, 1979).

L'apprentissage social que préconise Vygotski influence de manière directe et

indiscutable les propositions de systèmes d'apprentissage de collaboration. Nous

soulignons le système CSCW (Computer Supported Cooperative Work), Grupware, et y

compris des propositions qu'offre Internet comme BSCW (Basic Support for

Cooperative Work), application qui est utilisée actuellement par de nombreux

professeurs et étudiants dans certaines universités.

1.5. Tendances Actuelles

Au début des années 90, les Etats-Unis et les pays du Nord de l'Europe

reprennent la théorie de l'activité pour l'étude des interfaces des systèmes informatiques.

La théorie de l'activité, créée durant les années 20 par l'école russe de

psychologie (Vygotski et Leontiev entre autres) soutient que le comportement d'un

individu est régi non seulement depuis l'intérieur, par des nécessités biologiques et

psychologiques, mais aussi depuis l'extérieur, par la création et l'utilisation d'objets

culturels appelés artefacts pédagogiques (instruments, méthodes, machines, images,

textes, etc.) qui jouent un rôle de médiateur entre l'individu et l'objet de son activité.

Dans le terrain de l'éducation, cette théorie est adoptée plutôt d'un point de vue

anthropocentrique que techno centrique, en reléguant les technologies à la périphérie de

l'apprentissage, pour les transformer en un instrument de plus (Pouts- Lajus, Riché-

Magnier, 1998).

22

Selon la théorie de l'activité, le langage est un élément fondamental dans la

communication entre égaux avec le professeur, et de la même manière comme élément

de médiation et d'interface entre l'utilisateur et la machine.

Durant 50 années, la théorie et la pratique nées de l'utilisation des technologies

de l'information et de la communication ont beaucoup évolué sous l'influence des

principaux courants psychopédagogiques. Des pédagogues, des psychologues et

didacticiens constatent que l'activité de l’apprentissage est non seulement logique et

fonctionnelle, mais aussi, de manière très significative sociale, affective et culturelle et

ils essaient de concevoir un modèle individualisé et automatisé de l'apprentissage.

En ce sens, le concept de médiation, défini par Vygotski, à laquelle nous avons

fait une allusion précédemment, est révélé comme un élément indispensable pour la

conception de nouveaux systèmes.

Les nouveaux programmes doivent contenir un système de médiation entre la

machine et l'utilisateur qui permet à celui-ci de l’utiliser correctement à travers des aides

techniques par exemple.

Ils doivent indispensablement contenir également un système de médiation entre

l'utilisateur et le programme d'apprentissage qui l'accompagne dans son parcours, qui

l'oriente sur les options et qui lui apporte une dimension métacognitive en lui

fournissant ainsi la réalisation d'un apprentissage significatif, construit sur propre son

expérience.

Nous parlons de la présence d’un équivalent à un tuteur, qui jouerait le rôle

d’« échafaudage », en termes de Bruner, c'est-à-dire, il s'agit d'offrir des « passages »,

des constructions médiatrices entre les connaissances systématiques, scientifiques et les

représentations spontanées. Dans ce cas, il s'agirait d'un tuteur virtuel.

La métacognition est la capacité de comprendre comment un apprenti peut

parvenir à exercer un contrôle sur son propre apprentissage. Il apprend à être capable de

faire des plans d'apprentissage, d'évaluer des résultats et de développer des stratégies

cognitives et métalinguistiques. En effet, pour avancer dans l'apprentissage, il est

23

fondamental d’être capable de parler de ce qu’on fait, car, dans ce cas, l’apprenti est

obligé de réfléchir et de prendre conscience de sa propre manière d’apprendre.

Une des caractéristiques indispensable des TIC est justement de permettre de

lancer un regard métacognitiviste sur le processus d'apprentissage.

Le développement des systèmes de l’hypertexte et la diffusion d'Internet de

manière significative marquent la majorité des propositions actuelles d'apprentissage

basées sur la théorie de la construction sociale de la connaissance. On y propose des

environnements virtuels d'apprentissage coopératif entre des individus ou des

communautés éloignés physiquement les uns des autres, ce qui favorise et renforce

l'apprentissage en autonomie.

24

CHAPITRE 2

METHODOLOGIES D’APPRENTISSAGE

Depuis beaucoup de temps, la didactique des langues a posé une série de

questions de base et inéluctables, qui ont défini les fondements des analyses des

didactiques, que sont : à qui enseigner ?, dans quel but ?, qu'est-ce qu’enseigner ?, et

comment le faire ? etc.

Pour essayer de répondre à ces questions Nous nous proposons de revoir les

principales propositions méthodologiques et les didactiques d’apprentissage des langues

étrangères. Ces questions citées en haut constituent la base des principales notions

abordées : le public destinataire et le rôle que joue la motivation et l'adaptation

pédagogique (qui enseigner ?); les objectifs qu’on prétend atteindre avec une orientation

fonctionnelle (dans quel but ?); la délimitation des contenus et des options linguistiques

(qu'enseigner ?) et les théories méthodologiques et psychopédagogiques (comment faire

?) (Galisson, 1980).

Comme nous avons déjà signalé, l’’enseignement a profité, tout au long de

l'histoire, des innovations technologiques qui coexistaient avec les principales théories

psychopédagogiques. Parallèlement à ces dernières, la didactique des langues étrangères

a évolué en suivant les mêmes principes.

Dans le présent chapitre nous allons voir comment ces technologies ont

influencé les théories de l'apprentissage et comment ces technologies ont été adaptées

et adoptées par la didactique pour enseignement/l'apprentissage des langues. Nous

effectuerons donc, un parcours par les différents courants méthodologiques

d'apprentissage des langues en indiquant comment chaque modèle théorique a été

accompagné des dernières avancés technologiques.

Avant d'entamer ce parcours, il est nécessaire d'introduire une série de précisions

terminologiques, qui clarifient et délimitent les concepts de base qui seront employés

dans ce chapitre.

25

2.1. Classifications Terminologiques

Nous observons fréquemment qu'on utilise certains termes de manière

indistincte ou arbitraire comme s’il s’agissait des termes équivalents ou proches ;

méthode et méthodologie, pédagogie et didactique, enseignement. Cette identification

n’est pas surprenant car la signification de ces termes s’est variée en fonction des

théories prédominantes durant l'histoire.

Dans les lignes suivantes, nous essayerons de délimiter la signification de

certains termes (technique, procédures) clés qui ont marquées les différents courants

méthodologiques.

C. Puren, dans son Histoires des Méthodologies de l'Enseignement des Langues

(1988, 16) établit une distinction entre les différents sens attribués au terme

« méthode ». Nous nous basons sur la distinction mentionnée pour essayer de réduire la

polysémie de ce terme, en cherchant ses dénominations alternatives qui évitent une

possible confusion entre les concepts.

Le terme méthode est utilisé en langue courante pour se référer tant au matériel

d'apprentissage, qu’aux procédures et techniques utilisés, ou qu’au cadre historico-

théorique dans lequel on encadre tel ou tel type d'enseignement à un moment donné.

La première acception se réfère aux supports matériels qu’on utilise pour

l'enseignement : livre de texte, cahier d'exercices, matériel audio, vidéo numérique,

matériel complémentaire. C. Puren choisit le terme « cours » pour cette signification.

Pour notre part, nous préférons celui de manuel d'apprentissage en empruntant la

signification donnée à ce terme par Coste et Galisson dans Dictionnaire Didactique des

Langues paru en 1976.

Nous réserverons le terme méthode pour se référer à l'ensemble des procédures

et des techniques de classe utilisées par un professeur pour provoquer chez l'élève un

comportement ou une activité déterminés et susciter et maintenir l'intérêt maximal et la

participation. En ce sens, on parlera de la méthode orale, par exemple, pour faire

référence aux procédures et techniques destinées à éviter de recourir à la langue

26

maternelle comme intermédiaire en situation de classe ; c'est-à-dire pour faire pratiquer

la langue orale en classe, c’est le propre de la Méthodologie Directe.

Finalement, nous parlerions de la méthodologie, l’analyse méthodologique ou le

courant méthodologique pour se référer à l'ensemble cohérent des procédures

techniques et des méthodes qui se montrent tout au long d'une certaine période

historique et qui sont assumées par différents concepteurs qui peuvent produire des

manuels relativement originaux, par rapport à d'autres manuels précédents et

équivalents quant aux pratiques d'enseignement-apprentissage induites : méthodologie

traditionnelle, méthodologie directe, méthodologie audio-visuelle, etc.

Les méthodes, assure Puren (1988, 17), constituent un ensemble relativement

permanent, puisqu’elles sont au niveau des objectifs techniques inhérents à tout

enseignement de langues : faire accéder à la signification, identifier les irrégularités, les

faire répéter, les imiter, les réutiliser, etc.

Les méthodologies, toutefois, sont des formations historiques relativement différentes

d'autres parce qu’elles sont dans un niveau supérieur, dans lequel on prend en

considération des éléments soumis à des variations historiques déterminantes : objectifs

généraux, contenus linguistiques et culturels, théories de référence, etc., établis dans la

majorité des cas en tenant compte des facteurs économiques, politiques ou sociaux.

Quand nous parlons de la didactique nous nous situons dans un niveau supérieur

à l'ensemble des méthodologies, nous nous référons à toutes les méthodologies qui ont

formé l'histoire de la didactique des langues étrangères.

Nous nous décantons par le terme didactique des langues étant

traditionnellement une expression d'utilisation plus habituelle entre les spécialistes,

influencés peut-être par le poids du sens primaire du terme pédagogie relatif à

l'enseignement adressé aux enfants et aux adolescents, c'est-à-dire à l'enseignement

scolaire. Rappelons que le terme pédagogie contient le préfixe « ped »- de la racine du

paidós grec-, qui signifie enfant.

L'enseignement des langues étrangères, au contraire, a trouvé un grand appui et

son développement maximal justement dans l'enseignement non scolaire. Cet

27

enseignement non scolaire des langues a joué un rôle très important dans l'évolution

méthodologique, nous pensons par exemple à l'enseignement des langues étrangères

chez les adultes : l'instruction des soldats américains dans les années 40-60 en suivant

un enseignement programmé, et plus récemment la formation continue qui est offerte à

des chefs d'entreprises et des travailleurs avec des objectifs spécifiques.

D'autre part, les premières recherches et les réflexions sur l’Enseignement-

apprentissage (E-A) de la Langue Étrangère française (FLE) et de l’Anglais Langue

Étrangère (EFL), ont été effectuées à partir de l'E-A avec des adultes, et il n’existait pas

une relation, au moins explicite avec la pédagogie et la didactique de la Langue

Maternelle (LM). En effet, la première version du Threshold Level pour l'apprentissage

de l'Anglais (Vont Dijk, 1975) proposée par le Conseil de l'Europe et, à la fin des 70, le

Niveau Seuil, pour l'apprentissage du français, ont été conçus postérieurement destinés à

la formation des adultes, et se sont postérieurement adaptées aux contextes scolaires.

Bref, même si nous utilisons le terme didactique, on ne doit pas oublier que toute

option méthodologique entraîne une prise de position psychopédagogique sur les

processus d'enseignement-apprentissage des langues.

La technique, selon Puren correspondrait à un ensemble de procédures, c'est-à-

dire un ensemble d'activités auxquelles on recourt pour atteindre à un objectif concret :

observer une structure dans différents contextes pour la réutiliser dans le plus adéquat,

par exemple.

En suivant la progression des définitions que propose cet auteur, nous observons

qu'il conçoit l'enseignement des langues comme une relation d'inclusion des différents

concepts, en les représentants de la manière suivante (Puren, 1988, 19) :

Enseignement > Didactique > Méthodologies > Méthodes > Techniques >

Procédures

28

2.2. Courants méthodologiques d’Apprentissage

Nous tracerons ensuite un parcours par les différents courants méthodologiques

d'apprentissage des langues en indiquant comment chaque modèle théorique a été

accompagné des avancés technologiques régnantes appelées par quelques auteurs

comme des technologies de pointe.

En négligeant les premières méthodologies d'apprentissage des langues

(méthodologie traditionnelle et méthodologie directe), comme nous allons voir par la

suite, les méthodologies, développées depuis le milieu du XXe siècle, sont marquées par

l'utilisation et l'exploitation des technologies les plus innovatrices dans leurs méthodes

d'application.

2.2.1. Méthodologie Traditionnelle

La méthodologie traditionnelle essaie d'établir des systèmes de correspondances

entre la langue maternelle et la langue étrangère ; on pose comme objectif la

compréhension des textes littéraires. Sa méthode de travail est basée sur la traduction

des textes littéraires et ses explications grammaticales.

Il n’y en a rien de surprenant car il s’agit d’une méthodologie héritée de

l'enseignement des langues classiques (latin et grec) basée sur la méthode connue

comme grammaire-traduction. Les pratiques les plus habituelles sont donc, la traduction

de la langue origine à la langue objectif et vice versa, et les exercices de gymnastique

mentale comme la mémorisation des listes des mots et des règles grammaticales. Aucun

support technologique ne sera rendu nécessaire pour mener ce type d'enseignement-

apprentissage. En France ce sera une méthode d'utilisation générale dans l'enseignement

secondaire jusqu'à l'imposition officielle de la méthodologie directe en 1902.

2.2.2. Méthodologie Directe

Par l'invention de la machine à vapeur et l'expansion du chemin de fer au début

du XXe siècle, la mobilité entre les peuples devient un fait important. Au fur et à

mesure les langues étrangères commencent à être considérées comme un outil de

29

communication au service du développement et des échanges économiques, politiques,

culturels et touristiques.

C’est pour cette raison qu’une rénovation dans le domaine de l'enseignement des

langues s’imposait plus que jamais. La méthodologie directe viendra répondre aux

besoins.

L'objectif principal de la méthodologie directe est l'apprentissage de l'expression

orale, négligée jusqu'à ce moment au bénéfice de la langue écrite, surtout de la

compréhension. Cet apprentissage de l'expression orale est obtenu grâce à l'utilisation

de la langue étrangère dans des conditions naturelles, c'est-à-dire, dans la mesure du

possible, à travers la pratique avec les natifs. Cette méthode évite l'utilisation de la

langue maternelle en classe et le traitement des règles grammaticales est considéré

superflu ; en négligeant, par conséquent, la langue écrite.

Les phonéticiens, par exemple Sweet et Passy, comme on pouvait s'y attendre,

ont exalté ces méthodes d'enseignement et ont recommandé, comme une grande

innovation, l'introduction de la transcription phonétique dans les classes de langue.

L’une des attaques principales que la méthodologie directe faisait au système

didactique traditionnel était le fait de présenter la grammaire comme un ensemble de

règles qu'il fallait apprendre. Au contraire, les défenseurs du nouveau courant

méthodologique proposaient l'utilisation des méthodes inductives pour apprendre la

grammaire. L’élève découvrirait le fonctionnement des règles à travers l'expérience de

la langue.

Berlitz et De Sauzé sont deux des noms les plus identifiés à la méthodologie

directe. Ils ont fait des propositions d’enseignement dont les principes seront appliqués

dans de nombreuses écoles cent ans plus tard. Ils proposaient un système d'immersion

totale, c'est-à-dire, utiliser la langue étrangère dès le début, même pour expliquer les

structures grammaticales, en censurant complètement la traduction à la langue

maternelle.

30

Cette nouvelle méthodologie, malgré son succès généralisé, n'a pas été exempte

des critiques par les éducateurs les plus traditionalistes. Certains craignaient que la

classe se transforme en un cirque si le professeur devait utiliser des gestes pour

transmettre le sens des mots sans les traduire. D'autres ont indiqué que les méthodes

inductives pour enseigner la grammaire sont très lentes et généralement le professeur ne

dispose pas d'assez de temps.

H. E. Palmer, par exemple, critiquait la négation de la traduction à la langue

maternelle, en indiquant qu'il est impossible de l'éliminer en classe, et que même si le

professeur ne traduit pas un mot, ce sera l'élève qui le traduirait.

Il n'y a pas eu un unique Méthodologie Directe, mais plusieurs avec ses

modifications correspondantes.

2.2.3. Méthodologie Audio-Oral et Audio-Visuel

Marquées par les théories comportementalistes, les années 40 et 50 trouvent leur

reflet dans le paradigme linguistique à travers le développement des courants

structuralistes.

Avec la participation des Etats Unis à la Seconde Guerre Mondiale en 1942, le

gouvernement promeut le développement des programmes et des méthodes pour

l'enseignement des langues. Il collabore dans ce projet commun avec cinquante-cinq

universités. Apparaît ainsi l'ASTP (Army Specialized Training Program) développé

entre autres par Bloomfield à l’Université de Yale afin de former les soldats qui

devaient intervenir dans les conflits. Ces méthodes développées pour l'armée

consistaient à une exposition intensive (dix heures par jour et sur six jours) à la langue

orale, à une série d'exercices structurels et à des sessions d'étude des manières

linguistiques. Cette ligne coexiste pendant toute la décennie avec les recherches d'un

autre grand Américain structuraliste, Charles Fries, qui a fondé, en 1939, le premier

centre d'apprentissage de l'Anglais comme seconde langue, à l'Université de Michigan.

En intégrant les propositions comportementalistes skinneriennens, les successeurs de

ces méthodes convergeront vers la méthodologie audio-orale.

31

Plus tard, en 1957, après le lancement du premier satellite soviétique, le

gouvernement de l'USA décide de suivre entre autres l'enseignement des langues

étrangères afin d'éviter l'isolement des scientifiques et des intellectuels américains en ce

qui concerne les avancés scientifiques-technologiques des autres pays.

Dans ce contexte, en 1958, on publie le National Défense Education Act, finance

la recherche dans le cadre des langues modernes, l'élaboration de matériels didactiques

et la formation des professeurs spécialisés.

Toujours référence essentielle à époque, le structuralisme part du principe qu'on

apprend une seconde langue comme la première, par conséquent il faut recréer dans la

mesure du possible la situation adéquate.

L'apprentissage des langues est conçu par la répétition rigide et linéaire des

structures linguistiques, afin qu'on acquière des connaissances en langue étrangère qui

répondraient à des stimulants semblables à ceux qui se produisent de manière

automatique en la langue maternelle. De cette manière, la classe de langues se

transforme en un processus de manipulation d'éléments et de structures jusqu'à obtenir

une certaine automatisation. Ce qui est la raison pour laquelle les exercices structurels

deviennent la procédure la plus utilisée.

Il s'agit des exercices très contrôlés pour empêcher l'élève de sortir des règles

déjà marquées et de commettre des erreurs qu'il faut éviter à tout prix. Par cela on

envisage que l’l’élève puisse enregistrer dans sa mémoire ce qu’il apprend. On évite

aussi la comparaison avec la langue maternelle et surtout son utilisation en classe.

Nous assistons donc à une pratique systématisée du langage oral où on

renforcera l'exposition réitérée de l'apprenti à des dialogues enregistrés par des

personnes parlant cette langue étrangère ; sa répétition, la pratique des structures

apparues dans ces derniers à travers des exercices de substitution et la correction

immédiate d'erreurs seront certaines de procédures fondamentales qu’utilisera cette

méthodologie. On laisse donc peu d’espace à la compréhension du message, à son

émission significative ou même à l'analyse de son adéquation à la situation de

communication.

32

Le magnétophone et le laboratoire de langues se manifestent alors comme les

outils les plus appropriés pour l'entraînement de mémoire et la systématisation

phonétique.

Ces deux supports continueront à être utilisés jusqu'à nos jours dans la majorité

des cours de langue étrangère.

2.2.4. Méthodologie Structuro-Global-Audio-Visuelle (SGAV) et Situationnelle

La méthodologie structuro-global- audio-visuelle des années 60 et la première

moitié des années 70 est encadrée dans un paradigme psycholinguistique dominé par

des théories néo-comportementalistes : l'accord doit être favorisé dans la phase de

fixation des connaissances à travers les exercices de répétition, la situation visuelle avec

le message sonore.

Contrairement aux propositions des USA, la situation et le contexte acquièrent

de l'importance dans la méthodologie SGAV développée en France, et plus

concrètement dans la proposition britannique de l'Analyse Situationnel.

Le structuralisme britannique s’éloigne légèrement des présuppositions de

Bloomfield. Le concept de la situation qu’il parle est héritage du linguiste John Firth qui

est influencé par les traductions qu’il a faites de l'anthropologue B. Malinowski sur les

cultures indonésiennes. Sa conception de l'étude du langage imposait la nécessité

d'étudier la langue parlée dans son contexte linguistique et situationnel, c'est-à-dire, par

rapport aux éléments non verbaux, personnes, objets et événements qui confèrent des

significations aux manières linguistiques. Ces idées seront reprises par les propositions

situationnelles de Firth.

Comme nouveauté très appropriée avec ces analyses sera introduite dans le

système de projection des diapositives, c'est-à-dire, des images fixes qui sont associées

aux messages transmis oralement. Les diapositives se présentent comme un élément

motivant pour la réalisation d'activités de stimulation, d’observation et de préparation de

l'unité. Toutefois, l'application du concept de situation est réduite à l'emploi des gestes,

des objets et des matériaux didactiques comme l’illustration de la signification des

33

nouveaux éléments linguistiques, en définitive, la notion de situation non première sur

celle de structure.

En France, le CREDIF (le Centre de Recherche et d'Étude pour la Diffusion du

Français) de Saint-Cloud, a été un des premiers centres consacrés aux méthodes audio-

visuelles basées sur des rubans enregistrés des dialogues qui accompagnaient des films.

Un des matériels d'apprentissage créé par le CREDIF qui a eu des répercussions

énormes en Angleterre et aux Etats-Unis pour l'enseignement du français à l'école

primaire, a été Images de France et surtout le Voix manuel (1961). C'est le premier

manuel audio-visuel français de langue étrangère. Une des plus grandes contributions de

ce manuel est qu'elle représente l'évolution de l’image qui identifie la situation, depuis

des manières très schématiques, comme c'était le cas des propositions britanniques.

Le système de présenter des dialogues contenant des structures grammaticales a

été tellement populaire que la majorité des livres de texte de langues étrangères

maintiennent cette présentation même aujourd’hui.

Il faut aussi souligner la proposition du Français Fondamental à deux niveaux, à

partir des travaux sur le français fondamental élaboré dans le groupe de Saint-Cloud par

Georges Gougenheim (1951) après la Seconde Guerre Mondiale, à la demande de

l'UNESCO.

Il s'agit d'un ensemble de quelque 3500 mots et structures simples compilées

selon trois critères : fréquence, utilité et expérience. Il est destiné à un public,

généralement de langue étrangère et non alphabète pour lesquelles la langue française,

pour des raisons multiples, se transforme en sa langue de communication habituelle.

L’un des précurseurs du français Fondamental est Anglais De base élaboré par

Ogden et Richards plusieurs années avant la Seconde Guerre Mondiale. Dans leur

méthode, ils réduisent au maximum les termes qui doivent être utilisés : quelque vingt

verbes, quatre cent substantiels généraux choisis selon la fréquence d'utilisation, termes

considérés internationaux, etc. on cherche à suppléer les manques sémantiques à travers

les paraphrases.

34

2.2.5. Méthode Notionnelle-Fonctionnelle

En 1971, le Conseil de l'Europe, l'organe de diffusion culturelle et éducative

européen charge un groupe d'experts de l’élaboration d'un système unique

d'enseignement des langues.

Dans un document constitutif, David Wilkins (1976) défend une conception

communicative du langage, structurant les composants du programme d'études pour

l'enseignement des langues autour des nécessités de communication des apprentis.

Wilkins distingue deux types d'éléments :

a) Catégories notionnelles, à caractère sémantique et grammatical et qui

correspondent à des concepts comme temps, quantité, fréquence, etc.

b) Catégories fonctionnelles, de nature pragmatique, et traduisibles dans des

fonctions communicatives : nier, informer, demander, etc. dans lesquelles on

unirait le lexique.

L'adoption de ce modèle par le Conseil de l'Europe, donnera comme résultat la

publication du Threshold Level (Niveau Seuil pour l'Anglais), développé par Vanek

(1975) et constituée dans le moteur de diffusion de l'analyse communicative.

L’accueil qu’il a reçu auprès des professionnels de l'enseignement, des

éditoriaux et d'organismes officiels lui permet d’être vite adopté dans l'enseignement

d'autres langues.

On y introduit quelques changements dans le processus de son adaptation aux

différentes langues

Cette première version s’est beaucoup critiquée à cause de sa rigidité excessive

qui posait des problèmes dans ses applications dans les livres de texte. Daniel Coût,

élaborera la version française, un Niveau Seuil, en prenant comme point de départ les

actes de parole et Searle des actes de parler.

35

Le Niveau Seuil pose comme objectif, pour un apprenant de langue étrangère,

l'acquisition de la compétence communicative, comprise comme la capacité de

reproduire des actes de parler.

Après la publication du Niveau Seuil, une Commission de Langues vivantes,

présidée par Trim pour unifier l'apprentissage des langues, a été crée au sein du Conseil

de L'Europe. Cette commission reconnaît l'avantage du Niveau Seuil basée sur des actes

de parler. Postérieurement d'autres langues européennes l'adopteront cette approche.

Dans son origine on présente les actes de parole comme une structure assez

rigide (Holec, 1982, 69). Holec souligne la nécessité d'aborder la communication

comme un processus. Les caractéristiques clefs de tout acte communicatif sont les

notions de contexte et de processus interactif, c’est pourquoi dans chaque échange

communicatif, les participants renouvellent et reconstruisent les actes de parler. De cela

on déduit la nécessité de développer chez les étudiants la concurrence stratégique. Par

conséquent, il propose d'introduire l'épisode conversationnel dans lequel il sera

nécessaire de développer la notion de stratégie. Et on tendra à développer la capacité de

dévoiler ces stratégies en combinant des actes de parler en fonction de l'évolution de la

conversation. Il sera nécessaire par conséquent d'acquérir et d’apprendre à acquérir la

capacité pour pouvoir prendre des décisions, combiner des séquences, reformuler, etc.,

(Holec, 1982, 70) :

D’une manière générale, ce que l’usager fait lorsqu’il fait usage de la

langue à des fins communicatives, et que l’apprenant doit par conséquent

apprendre à faire, c’est s’engager dans une négociation avec son ou ses

partenaires, négociation qui lui permette, si tout se passe bien (le résultat

d’une négociation est toujours aléatoire) d’atteindre le but qu’il vise.

Les programmations faites à partir du Niveau Seuil seront basées donc sur les

actes de parler, choisis selon des critères notionnelles et fonctionnelles ; la grammaire et

le lexique seront au service des objectifs communicatifs. Depuis la théorie, on essaye de

favoriser l'interaction et la diversité dans les pratiques communicatives. Il s'agissait

d'enseigner un français fonctionnel dont la méthode pourrait s'adapter à l'enseignement

36

des adultes avec des nécessités linguistiques très concrètes et variables d'un groupe à un

autre. Les actes de parler étaient posés comme des structures rigides.

Pour les pratiques enseignantes, la méthodologie notionnelle-fonctionnelle

profite d'un nouveau support technologique : le projecteur à corps opaques qui permet

de projeter des images. Le magnétophone commence à être utilisé non seulement dans

le laboratoire, mais en classe pour écouter des chansons en langue étrangère, outre

l'écoute et la reproduction des dialogues par rapport aux stratégies conversationnelles.

On commence à évaluer les potentialités linguistiques et culturelles des documents

authentiques : publicités, messages, nouvelles radiophoniques, débats, etc.

2.2.6. Analyse Communicative

La didactique des langues et les analyses psycholinguistiques des décennies

suivantes, les années 80 et 90, manifestent un intérêt croissant pour le processus

d'apprentissage et pour les aspects particuliers et spécifiques de chaque langue. On

prendra en considération les notions de stratégie, de diversité et d’appropriation.

Chomsky (1957) avait démontré que les théories structurales de l’époque ne

pouvaient pas expliquer les caractéristiques fondamentales de la langue, comme la

créativité et la singularité de chacune des discours. Les linguistes britanniques ont

souligné une autre dimension fondamentale de la langue qui n'était pas traitée de

manière adéquate dans les analyses sur l'enseignement des langues de l’époque: le

potentiel fonctionnel et communicatif de la langue. Il a été considéré nécessaire pour

l'enseignement des langues de se centrer plus sur la concurrence communicative que la

simple connaissance des structures. Les études qui défendaient ces idées, comme celles

de Candlin et Widdowson, se sont basées sur le travail des linguistes fonctionnalistes

britanniques (Firth, Halliday), et sur les travaux des sociolinguistes américaines

(Hymes, Gumperz, Labov), ainsi que sur ceux d’Austin, Searle dans le domaine de la

philosophie.

Une analyse plus récente de Canale et Swain (1980), bien que mis en rapport

avec les précédentes, sur la compétence communicative, distingue quatre dimensions de

37

la compétence communicative : compétence grammaticale, compétence

sociolinguistique, compétence discursive et compétence stratégique.

En France, Widdowson (1981) préfère la dénomination de compétence

socioculturelle au lieu de compétence sociolinguistique. Cette dénomination est aussi

acceptée par le Cadre de Référence Européen.

L'élève est considéré comme apprenti (Trim le signalait déjà dans la décennie

précédente, dans le prologue à The Threshold Level) et comme utilisateur. H. Holec

définit l'utilisateur de la langue avec les termes suivants (Holec, 1982, 68):

Un usager, c’est fondamentalement quelqu’un qui non seulement maîtrise des

capacités langagières, telles que la compréhension et l’expression orales et écrites,

mais qui sait également faire usage de ces capacités pour assumer des rôles «

pragmatiques » tels que ceux d’orateur (producteur d’un monologue), d’interlocuteur

(participant d’une interaction), d’auditeur, de lecteur, d’auteur, etc.

La compétence communicative personnelle est comprise comme une

compétence discursive, stratégique et sociolinguistique (Hymes, 1984, Widdowson,

1981) qui dépendra et variera en fonction du caractère de chaque apprenti-utilisateur de

la langue.

La méthode utilisée, favorisant la diversification de situations de communication

avec appui de documents authentiques (outre ceux fabriqués) qui stimulent la créativité,

est très variée. On favorise les activités interactives et on maintient dans certains cas les

exercices structuraux avec quelques variantes.

Depuis le développement de l'analyse communicative pour l'apprentissage des

langues, on a considéré le document authentique comme un véhicule direct et

indiscutable de la transmission culturelle de la langue objet.

Par le document authentique (Holec, 1990b, 67), on comprend tout document

non construit pour des fins d'enseignement-apprentissage des langues. Ceux-ci

s'opposent aux documents pédagogiques, c'est-à-dire, des documents créés ou

38

manipulés pour être utilisés dans le processus d'enseignement-apprentissage d'une

langue.

De Carlo (1998, 56) affirme que l'authenticité de ces documents ne réside pas

uniquement dans l'aspect formel d'une déclaration mais aussi dans l'aspect contextuel.

C'est-à-dire, les conditions dans lesquelles ces documents ont été produits.

Autour du concept des documents authentiques, il y a des auteurs qui interrogent

leur utilisation, en partant de l'idée qu'ils cessent d'être authentiques au moment où ils

sont utilisés avec des fins pédagogiques. ils font allusion au fait qu'il est incertain de

considérer comme authentique ce document qu'il est découpé de la source ; il est

photocopié et distribué en classe pour être collectivement lu et être commenté. En ce

sens il perd l'authenticité dont parlait Carlos quant aux conditions de sa création, ses

objectifs et son public.

Bien que les documents authentiques aient leurs limitations, ils ont été l'objet

d'une critique par différents auteurs. Leurs critiques se concentraient surtout sur la

caducité. Nous les estimons positivement puisqu'ils nous permettent de travailler

simultanément langue et culture.

Les apprentis perçoivent la culture étrangère à travers leur propre culture qui agit

comme filtre. Leur système de valeurs, leurs représentations culturelles les conduisent

souvent à faire des généralisations. Il est nécessaire par conséquent, d'effectuer avec eux

un travail de réflexion pour qu'ils puissent détecter les représentations primaires et aller

au-delà des stéréotypes.

Les analyses communicatives développent leurs théories sur l’image en

mouvement. En effet, la vidéo permet de présenter des documents pédagogiques ou

authentiques. L’Image, le son et la situation de communication permettent s'approcher

de la réalité et de faciliter la réalisation d'activités interactives. On a observé également

que quelques expériences ponctuelles de conférences téléphoniques effectuées, à cette

période, étaient restées sans trop de succès et avec coût excessif.

39

2.2.7. Analyse Psycho-Pragmatique

La dernière décennie du XXe siècle est marquée par les théories dérivées de la

pragmatique et du cognitiviste que sont l'analyse psycho pragmatique et l'autonomie de

l'apprentissage.

L'apprenti est considéré comme un pilier fondamental dans le contexte

d'enseignement-apprentissage ; non seulement il acquiert des connaissances mais prend

part activement dans les échanges et les décisions concernant leur apprentissage. On en

déduit que qu'on favorise la négociation et la flexibilité dans la programmation.

Finalement l'apprentissage effectué sur la langue n’est pas seulement un

apprentissage de langue, mais aussi une utilisation pragmatique de cette dernière, avec

des objectifs spécifiques, en favorisant l'acquisition des stratégies différenciées

parallèlement à l'objectif communicatif et le développement de l'autonomie. De la

même manière, la langue écrite est aussi traitée depuis une analyse communicative.

Dans ce contexte, une vraie révolution technologique par les systèmes

informatiques surgit. L’ordinateur qui avait été jusqu’alors seulement entre les mains

des scientifiques, se transforme en un outil de travail très apprécié en didactique,

d'abord avec les disquettes, postérieurement avec les CD-Rom, DVD et finalement avec

Internet. Les écoles et les centres d'études commencent à être dotés de cet équipement.

Les concepteurs des matériaux didactiques sont dépêchés à exploiter ces ressources en

créant des programmes pour l'apprentissage des langues. Les ressources utilisées dans

des étapes précédentes ne sont pas laissées à coté, bien au contraire, les supports audio

et vidéo sont encore actuellement des ressources très utilisées en classe de langue.

2.3. Vers une Nouvelle Méthodologie

Vers le milieu des années 90, une mise en question des méthodologies

constituées se produit.

Henri Besse parle de la non-existence en ce moment de nouvelles théories en ce

qui concerne la didactique des langues secondaires, il s'agit plutôt «des ensembles

d’opinions plus ou moins argumentées (Besse, 1995, 99) :

40

Il n’existe pas actuellement, en ce qui concerne la didactiques des L2, de

théories au sens fort du terme (ce sont plutôt des ensembles d’opinions plus ou moins

argumentées).

Les pratiques de classe réelles offrent une sélection éclectique des différentes

techniques d'enseignement ; ils ne sont pas déjà, comme à d'autres époques, un courant

méthodologique institutionnalisé qui régit les enseignements de manière homogène,

bien qu'on considère encore l'analyse communicatif comme le cadre global de référence

dans l'élaboration des propositions d'enseignement, et ceci, malgré les critiques, comme

nous allons voir par la suite.

C. Puren parle d’une crise des méthodologies dans le sens qu'il existe un manque

de cohérence méthodologique, unique, globale comme celle qui caractérisait les

propositions méthodologiques de décennies précédentes ; il juge qu'il s'agit d'un

moment caractérisé par la complexité. C’est une complexité que l'analyse

communicative a favorisée, puisque selon son avis, cette analyse implique l'abandon de

la cohérence globale et préfigure une tendance à l'éclectisme (Puren, 1995, 36) :

Et l’approche communicative (AC), bien qu’elle ait été en son temps développée

par ses théoriciens et diffusée par ses formateurs comme une nouvelle « révolution

méthodologique », impliquait en réalité l’abandon à terme de toute prétention à ce type

de cohérence et le retour à une configuration éclectique (après celle qu’a connue la

didactique scolaire des langues vivantes en France des années 1920 aux années 1960).

L'analyse communicative introduit divers types de complexité (Puren, 1995, 37):

a) Complexité dans le principe de concentration sur l'apprenti, qui n'est pas

facilement conjugué avec l'« enseignement collectif » qui est aussi développé

en ce moment ;

b) Complexité quant aux objectifs que représentent les différents composants de

l'analyse communicative, puisqu'on ne dispose pas généralement des moyens

pour pouvoir appliquer avec un minimum de rigueur les opérations

didactiques de base : description, gradation-progression, présentation,

répétition et évaluation ;

41

c) Complexité relatif aux théories, puisqu'on applique des principes de ce qui est

pragmatique-linguistique, sociolinguistique, analyse du discours, linguistique

de l'énonciation, psychologie cognitive, sémiotique, etc.

Pour sa part, J.C. Beacco (1995, 47) se justifie en disant qu’il adopterait l'analyse

communicative non comme méthodologie de référence mais comme analyse par la

manière d'auto définir, c'est-à-dire, l'analyse communicative ne s'est pas présentée sur le

« marché de la didactique » comme une méthodologie d'enseignement, mais comme

« une réflexion technique et politique sur la détermination du but et des formes des

objectifs des enseignements de langue » comme l'explique la citation suivante (Beacco,

1995, 47) :

[...] l’approche communicative ne s’est précisément présentée sur le

marché de la didactique des langues comme une méthodologie

d’enseignement, mais comme une réflexion technique et politique sur la

détermination de la finalité et des formes des objectifs des enseignements de

langue.

J.C. Beacco (1995, 43) demande ironiquement, si à cette époque de mouvements

des populations, de contacts culturels et linguistiques, il ne serait pas plus juste de parler

du métissage des méthodologies, pour répondre adéquatement à la demande éducative :

« A n’en pas douter, le métissage des méthodologies, en cette époque ethnique,

pourrait constituer une réponse adéquate à la demande éducative ».

D. Coste nie la disparition des méthodologies. Au contraire, il considère plutôt

que l'analyse communicative, flexible et accueillante des propositions, a échappé à la

rigidité et à l'intolérance qui sont exposés dans les méthodologies précédentes et a

trouvé le consensus et un point de rencontre entre l'hétérogénéité de contextes

d'enseignement, la discontinuité des trajectoires d'apprentissage et la diversité

d'apprentis (Coste, 2000, 203) :

Disparition des méthodologies ? Pas si sûr. Ne faut-il pas plutôt estimer que les

approches communicatives (plurielles et prônant plus des orientations générales

42

qu’imposant des principes spécifiques) se sont répandues en douceur et recouvrent en

en masquant les aspérités, l’ensemble du paysage ? Doxa polymorphe, le communicatif

fait objet, même tacitement, d’un consensus mou et attrape-tout, allant jusqu’à

récupérer au passage certains apports cognitivistes.

Selon Galisson (1995, 71), l‘éclectisme revendiqué comme alternative aux

méthodologies dominantes et comme réponse à des espoirs du moment, est assumé et

est mis en pratique par la nouvelle génération de professeurs qui n'adoptent aucun

manuel concrètement. Mais ils l'adaptent et le manipulent selon leurs besoins, parce

qu'en réalité, ils n'utilisent pas un seul manuel, ils se servent de tout type de documents

et de supports : manuels, publicités, coupures de périodiques, nouvelles de radio,

programmes de télévision, programmes informatiques, films, etc. quant à des

documents ; cassette (audio ou vidéo), ordinateur, programmes informatiques en

disquette, en CD-ROM, systèmes multimédias, etc. Galisson justifie le succès de

l'analyse éclectique dans la tolérance, la flexibilité et l'adaptabilité qui le caractérisent

(Galisson, 1995, 72) :

« [...] l’approche communicative a sonné le glas des méthodologies dures et

simplificatrices, ouvert la voie aux démarches complexes et à un éclectisme

pragmatique, qui se revendique comme tel aujourd’hui ».

Durant les années qui suivent ces mises en question et les avancés

technologiques croissent en progression. Par la suite les concepteurs des manuels et les

éditeurs se sont lancés dans la création des matériels en support informatique.

Au début des années 90, les écoles étaient équipées d'ordinateurs et une décennie

plus tard l'ordinateur s'est transformé en un outil de travail dont l'utilisation quotidien

par les professeurs et étudiants était presque indispensable. L'équipement et son

utilisation ont été individualisés.

Pour la création de ces programmes informatiques, nous observons qu’on a

apparemment pris en considération la tendance éclectique prédominante dans l'élection

des techniques et des procédures d'apprentissage. Toutefois, nous nous rendons compte

avec regret qu'un pourcentage très important de ces programmes ne fait que reproduire

43

les mêmes schémas et contenus précédents. Nous convenons avec Beacco que

« l'élection éclectique de pratiques de classe signifie une sélection motivée et non un

ensemble hétéroclite des techniques d'enseignement » (Beacco, 1995, 43).

Beacco poursuit sa réflexion ainsi : Ces sélections feront coexister des éléments

issus des méthodologies différentes : un fragment communicatif exploité avec des

exercices structuraux ; un texte donné pour lire mais dont l'exploitation est centrée sur

les régularités formelles situées dans le cadre de la phrase ; document chargé des

éléments culturels mais choisi pour son lexique ; perspectives déclaratives sur la langue

objectif glissées dans des exercices de systématisation et de réponse fermée. Ces

amalgames sont revendiqués par un bon nombre de préfaces ou d’introductions des

manuels d'enseignement dans lesquelles il s'agit d’un enseignement équilibré, d‘une

coexistence harmonieuse, de l’absence de dogmatisme.

Il ne faut pas confondre, par conséquent, «l’origine multiple des composants

méthodologiques avec l’absence de méthodologie » (Beacco, 1995, 43).

L'appropriation d'une langue étrangère n'est pas déjà conçue comme la

constitution d'un savoir indifférencié, mais comme le résultat de la mise en

fonctionnement des multiples compétences : compétence d'interaction, compétence de

nature formelle, compétence autonome, compétence socioculturel. Chacune de ces

compétences délimitables implique une connaissance de la langue objective particulière

et transversale, ainsi que la maitrise des stratégies concrètes : l'improvisation dans le cas

de la conversation, la planification pour la production d'un texte écrit, etc. Chacune

suppose, par conséquent, de choisir les supports, la technique concrète de

systématisation, de production et d'évaluation.

Concevoir l'enseignement par des compétences différenciées invite par

conséquent la mise au point des méthodologies différenciées, pouvant être articulées les

unes avec les autres mais sans être absorbées (Beacco, 1995, 48).

44

2.3.1. Apprentissage en Autonomie

Nous devons ne pas oublier non plus que déjà tout au long des années 70, dans le

domaine de la didactique, les concepts d'autonomie, auto-direction et auto-apprentissage

apparaissent. Dans le domaine de l'apprentissage de langues, cette nouvelle manière de

voir l'apprentissage sera favorisée par le Conseil de l'Europe à travers son Projet sur les

Langues vivantes, dirigé par John Trim, qui consacrera un effort important et un espace

au développement et aux recherches sur l'apprentissage en autonomie.

Ensuite le laboratoire de langues de type rigidement comportementaliste

commence à être remplacé par les premiers Centres de Ressources, et les

enregistrements d'exercices structuraux par des documents authentiques et de la

diversité de moyens.

L’un des premiers Centres de Ressources qui ont été créés par le CRAPEL à

l'Université de Nancy II (France). On a créé postérieurement d'autres grands centres de

la planète dans tous les niveaux de formation, dans des écoles, dans des universités,

dans des écoles de langues, dans des entreprises, etc. Ces centres de ressources offraient

une formation à la lettre, en tenant compte aux nouvelles demandes pédagogiques et

sociales. En effet, dans la lignée de l'apprentissage en autonomie, on constitue un

modèle de formation alternatif en ce qui concerne l'enseignement traditionnel. On peut

aujourd'hui affirmer qu'il n'y a pas d’apprentissage de langues sans un développement

de la capacité autonome d'apprendre, sans une capacité de continuer à apprendre en

dehors des espaces et des temps où l’on effectue des actes d'enseignement. Richterich

(1994, 39, 41) l’affirme :

L'espace-temps d'enseignement est fermé [...] En revanche, l'espace-temps

d'apprentissage est ouvert [...] L'espace-temps d'auto-enseignement est

également ouvert, c'est à dire qu'un apprenant en autodidaxie peut le faire

n'importe où, n'importe quand [...] c'est dans la mesure où l'apprenant

gagne ses savoirs et pouvoirs que l'enseignant doit accepter de les perdre.

Et le terme de gagner me paraît particulièrement indiqué dans mes

réflexions sur l'espace-temps: gagner dans le sens d'acquérir, obtenir;

gagner du terrain.

45

Le modèle de la classe sous les unités temps, sujet et espace est interrogé en

faveur de l'apprentissage en autonomie, qui est révélée comme fondamental pour la

formation d'adultes en principe et d'enfants plus tard. En effet, la formation continue se

trouve parmi les sujets prioritaires pour les gouvernements européens, en ce moment-là.

Les centres de ressources et centres d'auto-apprentissage se montrent comme la

meilleure alternative pour la formation de ces personnes adultes qui travaillent, qui ont

d'autres occupations et des besoins très concrets en plus d'une disponibilité de temps

très limitée.

Nous parlons d’une distinction entre des centres de ressources et des centres

d'auto-apprentissage puisque nous considérons que la différence qui existe entre eux

réside dans leur utilisation particulière :

a) comme magasin où nous trouvons des matériels dont nous avons besoin pour

mener une certaine activité, nous sommes devant un centre de ressources,

b) ou comme espace qui nous fournit des ressources humaines et matérielles

nécessaires pour mener un plan d’apprentissage établi selon les besoins. Dans

ce cas nous sommes devant un centre d'auto-apprentissage.

Tout centre d'auto-apprentissage peut être utilisé comme un centre de ressources,

mais non à l’inverse si celui-ci n'est pas doté du support humain nécessaire d'orienter,

de conseiller et de former l'apprenti dans son projet d'apprentissage. Selon Gremmo et

Riley (1997) les centres de ressources risquent d’avoir le même sort que les

laboratoires de langues, rejetés immédiatement par les enseignants qui avaient mis

toute leur confiance dans la technologie, sans tenir compte qu'aucune technologie ne

peut développer le travail mental d'apprentissage au lieu de l'apprenti (Gremmo, Riley,

1997, 95) :

[...] sans formation adéquate des utilisateurs, les centres de ressources

risquent de connaître le même sort que celui des laboratoires de langues, et

être rapidement rejetés par des enseignants qui ont mis toute leur confiance

dans la technologie, sans se rendre compte qu’aucune technologie ne peut

accomplir le travail mental d’apprentissage à la place de l’apprenant. »

46

Les propositions des années 80 et 90 considèrent l’étudiant de langues comme

« utilisateur », comme sujet actif de l'acte communicatif en situation d'interaction. Cette

considération de l'apprenti comme utilisateur de langues qui doit développer une

compétence stratégique chez l'étudiant comme un apprenant qui doit développer une

capacité d'auto-évaluation.

Au début des années 70, à l'époque où Trim a publié des propositions directives

concernant les Systèmes d'Apprentissage des Langues vivantes en Europe, Holec et

Leslie Dickinson proposent une transformation dans la considération des éléments qui

intègrent le processus d'apprentissage. Pour apprendre à apprendre, l'étudiant de langues

doit intégrer l'auto-évaluation à tous les moments du processus d'apprentissage. L'auto-

évaluation a une fonction de vérification de l'acquisition mais aussi a un rôle de

remédiation, de motivation et d'acquisition des stratégies.

2.3.2. Cadre de Référence Européen.

L’une des dates capitales dans ce parcours est celle de la conclusion du

Symposium de Rüschlikon du Conseil de l'Europe en 1991. En effet ce symposium

constitue une date historique par l'ouverture aux pays de l'Europe Centrale et Orientale

et par les conclusions et les recommandations formulées. Ces dernières mettent en

évidence deux aspects importants :

a) la reconnaissance de l'évaluation des processus d'apprentissage

b) la nécessité d'harmoniser les critères internationaux d'évaluation

Dans le rapport de ce Symposium élaboré par Richterich en 1993, on établit des

principes qui vont orienter les propositions du Portfolio Européen de 1996. Ils sont les

principes de : cohérence, transparence, droit d'élection, droit à l'information, droit de

mot.

Les propositions du Portfolio Européen de 1996 (John Trim, Brian North, Daniel

Coste) concrétisent ces principes selon une série de paramètres qui doivent guider les

activités didactiques :

47

a) La négociation et l'interactivité : il s’agit de prévoir des possibilités de

négociation entre les participants de processus d'Enseignement-Apprentissage

: institution, formation, apprenti, utilisateur.

b) Horizontalité et verticalité : il faut prendre en considération tant la

détermination des savoirs, les habiletés (savoir comment), le « savoir être »,

que la gradation de ces derniers.

c) Comparabilité et flexibilité : il s'agit d'instaurer des systèmes flexibles de

description et d'évaluation qui permettent de comparer, accepter et légitimer

les équivalences.

Pour rendre compte de la multiplicité et de la diversité des possibles parcours, on

fait référence à des évaluations.

Les orientations méthodologiques intègrent des aspects du cognitivisme

(stratégies cognitives et métacognitives), du constructivisme (connaissance

significative) et de l'interactionnisme (interaction de l’enseignement-apprentissage,

interaction entre égaux et considération discursive et stratégique de la compétence

communicative).

Les propositions du Portfolio Européen de 1996 sont actuellement éprouvées

dans 14 pays par 31.500 personnes.

Le dernier document qu'a publié le Conseil de l'Europe est le Cadre de

Référence Européen pour les langues. Il s'agit d'un document praticien qui permet

d'établir les éléments communs qui prétendent d’atteindre les différentes étapes de

l'apprentissage. Il est aussi traité d'un instrument idéal pour pouvoir comparer

internationalement les résultats de l'évaluation. Ce Cadre Européen fournit la base pour

la reconnaissance mutuelle des qualifications dans des langues en facilitant ainsi la

mobilité éducative et professionnelle. Il est aussi utilisé dans la réforme des curriculums

nationaux.

Pour rendre compte de la diversité il propose plusieurs types de programmes et

d’évaluations comme :

48

a) Globaux, qui font que l'élève s’améliore dans toutes les dimensions du

domaine de la langue et de la compétence communicative.

b) Modulaires, qui améliorent les compétences de l'élève de la langue dans un

secteur limité et dans un but concret.

c) Pondérés, qui soulignent l'apprentissage dans des directions déterminées et

produisent un « profil » dans lequel on obtient un niveau plus avancé dans

certains secteurs de connaissances et d’habiletés que dans d'autres.

d) Partiels, ce sont seulement certaines activités et d'habiletés (par exemple, la

compréhension) et que les autres ignorent.

La résolution récente du Conseil de l'Union Européenne (novembre 2001)

recommande l'utilisation de cet instrument pour l'établissement des systèmes de

validation des compétences dans des langues.

Ce document décrit aussi dans la mesure du possible, toutes les capacités

linguistiques, tous les savoirs mobilisés pour les développer, toutes les situations et

contextes dans lesquels on peut utiliser une langue étrangère pour communiquer.

De même c'est un document pour être pris en considération par les concepteurs

de programmes, auteurs de manuels scolaires, examinateurs, professeurs, formateurs,

c'est-à-dire, toutes ces personnes qui, d'une manière ou d'une autre, ont été impliquées

dans l'enseignement et l'évaluation des compétences dans des langues.

Ces trois termes font partie de leur dénomination : apprendre, enseigner et

évaluer.

La matérialisation de cette proposition théorique est justement le Portfolio

Européen des Langues.

Il s'agit d'un document élaboré et testé par la Division des Politiques

Linguistiques du Conseil de l'Europe, pendant trois années. Les résultats de cette

expérience ont été hautement positifs et la plupart des états membres l'ont introduit en

2001, l’année européenne des langues.

49

Le Portfolio des langues est un document normalisé, dans lequel toute personne

qui apprend ou a appris une langue, dans une institution et pour son compte, peut ainsi

consigner ses connaissances linguistiques et ses expériences culturelles, en l'incitant à

indiquer son propre apprentissage.

Il contient un « passeport » de langues que l'étudiant peut mettre à jour

régulièrement. Un personnel lui permet d'annoter ses compétences linguistiques selon

des critères reconnues dans tous les pays européens. Il fournit aussi une biographie

linguistique détaillée qui reprend toutes les expériences effectuées dans les différentes

langues. Cette partie est destinée à orienter l'apprenti dans la planification et l'évaluation

de son apprentissage. Finalement, un dossier rassemble les travaux personnels qui

justifient les compétences acquises.

Il s'agit en définitive d'une proposition qui favorise la métacognition qui oblige

l'apprenti de langues à indiquer son apprentissage, et par conséquent à prendre ses

propres décisions. Autrement dit ce sont des éléments fondamentaux pour mener un

apprentissage en autonomie.

Si, comme était notre but dans cette réflexion, les propositions des Portfolios

européens sont prises comme indices significatifs de l'évolution méthodologique, on

peut conclure que plus que d'une analyse communicative conçue comme corpus

d'affirmations dogmatiques, il faut parler actuellement d'une diversification des

méthodologies communicatives qui tiennent compte de:

a) la diversification des ressources (apprentissage multi référentiel)

b) la diversification des curriculums

c) la diversité des apprentis

Avec cette caractéristique de la diversité, les méthodologies communicatives

aujourd’hui s’orientent vers une prise en considération de l'apprenti comme sujet de

l'apprentissage. Cela implique :

a) le développement de la capacité d'apprendre à apprendre (autonomie)

50

b) la capacité d'auto-évaluation et de prendre en considération la hétéro

évaluation : les critères par lesquelles vont évaluer l'apprentissage et

l'acquisition

c) le développement d'une compétence stratégique (apprentissage stratégique) et

métacognitive.

Cet ensemble d'orientations portent à une redéfinition de la compétence

communicative comme une compétence complexe qui prend en considération les

paramètres suivants :

a) la modularité,

b) le composant stratégique (mise en rapport avec le contexte, la situation,

l'interactivité, les ressources…)

c) la pédagogie différenciée,

d) le composant socioculturel de la communication,

e) le développement d'une compétence interculturelle liée à la compétence de

médiation (capacité d'interprétation et de traduction).

Dans ce contexte l'intégration des nouvelles ressources que nous offre la

technologie de l'information et de la communication dans les processus et les plans

d'enseignement-apprentissage de langues, est révélée plus utile et nécessaire.

Comme résumé de ce chapitre, nous indiquons les quatre modèles décrits par

Puren (2001) concernant l'utilisation des technologies dans le domaine de la didactique

des langues étrangères en France tout au long du XXème siècle :

a) Modèle de complémentarité : les technologies sont au service des

méthodologies actives. Dans ce model centré sur le professeur, des

« machines bavardes » sont utilisées comme mécanisme de répétition, et

comme élément auxiliaire et complémentaire aux activités proposées par le

professeur. Ce modèle dominera l'utilisation des technologies depuis le

début du XXème siècle jusqu'aux années 1960, c'est-à-dire, pendant la

période officielle de la méthodologie directe.

51

b) Modèle d'intégration : il est celui appliqué par les méthodologies audio-oral et

audio-visuel à partir des années 50-60, avec la diffusion du magnétophone, le

laboratoire de langues et le projecteur d'image fixe. La technologie n'est pas

seulement l’un des éléments employés, mais centrale. Elle est le noyau dur du

nouveau cadre global d'enseignement.

c) Modèle éclectique : il s'agit de décrire et d'analyser à priori les potentialités et

les effets de tel ou telle technologie en termes d'activités et processus

d'enseignement-apprentissage. Ce modèle, centré sur la technologie, est

favorisé parce qu'il a été abandonné le projet de reconstruction d'une

méthodologie unique, globale et permanent en l'honneur d'une description des

tendances méthodologiques multiples, partielles, locales et provisoires

d'apprentissage.

d) Modèle d'autonomie : il s'agit d'un modèle centré sur l'apprenti et est mené

dans les centres de ressources. C'est en réalité un « méta modèle », puisqu'il

fonctionne comme un modèle de production des modèles individuels : un

apprenti peut en principe utiliser un seul modèle de ceux décrits

précédemment, passer successivement d'un à l'autre et les articuler et les

combiner de manières diverses.

Dans ce contexte, dans quel panorama psycholinguistique ou méthodologique de

nombreux programmes et systèmes d'apprentissage de langues se situeraient, par

conséquent, créés en support informatique, tellement étendus actuellement ? Devrions-

nous situer ces technologies du côté de l'apprentissage en autonomie ?

Il est certain qu'autonomie et technologies (généralement « nouvelles des

technologies ») sont deux termes associés presque systématiquement quand on parlera

d'apprentissage. En effet, avec les produits multimédias, programmes interactifs,

hypermédia, l'apprenti choisit ses séquences de travail et il les mène à bien ou non en

fonction de ses intérêts et/ou de nécessités, et grâce au hypertexte, il complète ses

connaissances selon son rythme et ses circonstances. Peut travailler la compréhension

orale ou écrite, la prononciation et dans une moindre mesure son expression orale ou

écrite. « Pouvons-nous imaginer meilleur instrument d'autonomie ? » demande Pothier

(1997, 85).

52

Tout ceci est certain en théorie, mais dans la pratique on révèle davantage de

complexe. Il ne faut pas confondre la manipulation de l'outil avec l'autonomie réelle de

l'apprenti dans la construction de son apprentissage. La liberté de mouvements dans le

système hypermédia n'implique pas que l'utilisateur sache se servir de d'elle

correctement (Régent, Débaisieux, 1996, 33). Il est nécessaire que l’hypermédia:

a) propose une réflexion préalable des concepts sur le formation à l'autonomie,

b) propose des activités pour « former » apprendre la langue en se formant à

l'autonomie,

c) articule, promeut, favorise des espaces de réflexion avec professeur-tuteur- le

conseiller et avec d'autres apprentis, de sorte que l'apprenti puisse passer d'un

écran à une autre, d'un module à un autre de son programme en comprenant

ce qu'il fait, en fonction ses objectifs, ses nécessités, son processus

d'apprentissage. Tout cela implique avoir développé certaines habiletés

propres à l'apprentissage autodirigé.

53

CHAPITRE 3

CONTRIBUTIONS DES TIC DANS LE DOMAINE EDUCATIF

Les termes appartenant à la dernière génération des technologies appliquées au

domaine de l’enseignement et aux quels nous nous référons dans notre recherche sont

nombreux: multimédia, hypertexte, hypermédia, programmes interactifs, pages web,

etc. Dans ce chapitre, nous allons essayer de resituer terminologiquement les aspects

abordés en ces derniers, en définissant et en indiquant les principales caractéristiques

des termes les plus significatifs et communs en rapport avec le monde de la technologie

informatique que nous manierons dans notre travail.

Dans le chapitre présent nous aborderons le sujet des TIC depuis le point de vue

son applicabilité et d'utilisation dans le domaine de l'éducation général et, plus

particulièrement, dans la formation des langues. En premier lieu, nous parleront des

avancés les plus révolutionnaires dans la société des dernières années : l’hypertexte et

Internet. Après avoir indiqué et commenté les précisions terminologiques de chacun

d'eux, nous allons jeter un coup d’œil sur le passé le plus éloigné de ces technologies et

sur leurs origines et revoir brièvement l'histoire de leurs évolutions jusqu'à nos jours. En

deuxième lieu, nous indiquerons leurs caractéristiques principales et applications

concrètement dans le terrain de l'éducation. Et par la suite, nous rassemblerons les

propositions de l’applicabilité que nous aurons abordées dans les chapitres précédentes

et analyseront les programmes éducatifs en général : les types de programmes qui

existent, et leurs principales caractéristiques, ainsi que leurs fonctions.

3.1. Hypertexte

Le mot texte vient de la racine latine du verbe texere, qui signifie tisser. Dans un

texte on correlle des idées dans un but communicatif. Dans l’hypertexte on tissera des

informations de différentes « textures », en formant un « tissu » plus complexe pour des

buts divers.

Le hypertexte est une unité d'information qui contient des associations à d'autres

documents ; ces associations sont appelées liaisons, hyper liaisons ou hyperliens. Cette

54

unité d'information se constitue en structure de réseau, et permet d'accéder directement à

des informations extérieures à travers des liaisons visibles, qui sont généralement

marqués dans le document par un mot ou un groupe de mots soulignées et/ou avec une

couleur différente, par une icone, une image ou une graphique, etc. Grâce à cette

structure réticulaire, le lecteur est libre de pouvoir faire une lecture non linéaire de

l'information et de créer ainsi son propre hyper document.

Un hyper document est, par conséquent, un document obtenu à travers une

logique de lecture non linéaire, c'est-à-dire, en utilisant le hypertexte pour sa

construction et en suivant normalement des critères d'association thématique.

Associés à l’hypertexte et aux hyperdocuments nous trouvons le système

d’hypermédia. On parle de l’hypermédia pour se référer à l'utilisation conjointe du

support multimédia (texte, image et son intégrés) et de l’hypertexte, appelé également

par d'autres auteurs, multimédia interactif (Jacquinot, 1996, 15).

Nous distinguons les hyper documents de ce qui est multimédia. Un document

peut être multimédia sans être un hyper document, quand on ne considère pas les

liaisons externes, et inversement un hyperdocument peut être ou non multimédia

puisqu'il peut être construit à partir d'un seul medium : texte, par exemple. Toutefois, un

hyperdocument est, par définition, interactif puisqu'on n'impose pas un seul ordre

d'exploration, mais il permet à chaque interactant de suivre son propre parcours.

Il y a des auteurs (Perrault, 1997) qui considèrent que les termes hypertexte et

hypermédia sont pratiquement synonymes. Ils le justifient en tenant compte de

l'évolution du système : l’hypertexte est apparu au moment où il était impensable

d’introduire dans l’ordinateur autre chose que le texte. Postérieurement, avec la

possibilité d'intégrer des informations de diverse nature, le concept s’élargit et s'adapte

plus au mot d‘hypermédia, à partir d'une relation métonymique, en tenant compte du fait

qu'actuellement la majorité des hypertextes, pour ne pas dire la totalité, incluent des

documents multimédias, non seulement des associations de textes, caractéristique des

origines du hypertexte, comme nous verrons dans plus loin.

55

En suivant les précisions exposées précédemment, nous insistons sur la

différenciation des deux termes, selon les critères d'utilisation et d'application de ces

concepts actuellement. Nous parlons de l’hypertexte pour se référer au Système (avec

majuscule) réticulaire des liaisons qui intègrent et conduisent à l'information, et nous

parlons de l’hypermédia pour se référer aux documents construits avec le système

d’hypertexte incluant divers moyens (texte, image, animation, graphique, son, etc.) dans

la présentation de cette information.

3.1.1. Origines et Evolution de l’Hypertexte

Le terme hypertexte apparaît vers le milieu des années 60. Son créateur, Ted

Nelson, l'imaginait comme un réseau gigantesque capable de contenir toute la littérature

mondiale (Claeyssen, 1994). Toute personne, qui posséderait un micro-ordinateur, un

MODEM et une ligne téléphonique, pourrait accéder à ce réseau, qu’il appelait Xanadu.

Chacun pourrait accéder de cette manière à Xanadu et en extraire des documents divers,

et, de plus, y ajouter ses productions littéraires propres. Les textes contenus en Xanadu

sont unis à d'autres par des liens en explicitant les relations intertextuelles entre ces

textes.

Nelson propose l’hypertexte comme une nouvelle analyse dans les systèmes

d'enseignement. Il trouvait dans l’hypertexte la solution aux problèmes du caractère

linéaire que posaient les systèmes d'enseignement assistés par ordinateur. Il pensait que

la structure de la connaissance que l'auteur d'une méthode met dans son œuvre, peut

nuire à la compréhension des lecteurs et dont la structure cognitive diffère de l'auteur.

Puisque chaque apprenti possède une structure cognitive qui dépend de ses expériences

et de ses capacités ; chacun devrait posséder une manière d’accès particulier et

d'interaction à la connaissance. La structure et le séquençage du texte devraient être

plutôt flexibles au lieu d’être rigides. Dans un hypertexte, les apprentis devraient

pouvoir jouer avec le texte et le modifier pour qu'il soit plus le significatif possible.

Selon Nelson il faut laisser l'étudiant de décider de ce qu'il veut apprendre.

Bien que le terme hypertexte ait été inventé par Ted Nelson, il est à Bush à qui

nous devons l'invention du concept deux décennies avant. Bush, conseiller scientifique

56

de la Maison Blanche, a écrit un article en 1945 intitulé As we may think, à travers

lequel il présentait le premier système hypertextuel, appelé Memex.

Il s'agissait d'un système mécanique multimédia à la base des microfiches dont

différents contenus étaient unis entre eux par des liens associatives. Il a été conçu afin

de résoudre les problèmes liés à la croissance exponentielle des documents scientifiques

et techniques. Il considérait que « un document, s’il doit être utile pour la science, doit

continuellement être étendu, doit être gardé et surtout doit être consulté ». Bush pensait

une machine capable de stocker les livres et les notes de chacun des scientifiques. Ce

système devait permettre à l'utilisateur, en outre, de classer et de trouver rapidement tout

document de manière mécanique. Deux écrans permettaient visualiser tant des

documents textuels que des photographies ou des graphiques. Sans le nommer, il

imaginait déjà l’hypertexte.

Bush insiste sur l'importance des liaisons dans les documents. Ces liaisons

devaient être semblables aux liaisons sémantiques qui sont établies dans la pensée

humaine au moment de relier une idée à une autre. Il le traitait de « simuler la manière

de penser, ou plutôt la manière de rappeler. L'esprit humain fonctionne par des

associations. Quand un article sera appris, il adhère immédiatement à un autre article

suggéré par association d'idées, établissant ainsi un réseau complexe de chemins. De la

même manière, quand un document aura été installé dans la machine Memex, une

multitude de voies associatives le mettraient en relation avec l'ensemble d’informations

déjà stockées. Memex, selon Bush, serait, un complément agrandi de la mémoire

humaine. De fait, le nom choisi pour ce dispositif n'est pas arbitraire mais il nous fait

penser, de manière associative, en reprenant et en confirmant la théorie de Bush, en

mémoire et en index.

Malgré le développement conceptuel de Memex, celui-ci n'est jamais arrivé à

être créé, par l'absence, à cette époque, de la technologie appropriée. Il faut attendre le

développement des ordinateurs actuels. Bien que nous disposions aujourd’hui de la

technologie nécessaire, il est regrettable de se rendre compte qu’à maintes occasions, on

a perdu ces idées des initiateurs et que les modèles actuels sont plus linéaires que les

conceptions des pionniers, si nous tenons compte de l'intérêt de l'approche associative et

57

réticulaire de Memex, qui cherchait une analyse coopératrice entre l'homme et la

machine dans la construction de connaissances et une interaction avec l'utilisateur.

Le premier système hypertextuel qui a vu jour, NLS (oN Line System), a été

conçu par Douglas Engelbart lors que ce dernier a lu l'article de Bush : il a eu l'idée

brillante d'inventer un outil qui faciliterait la navigation par le système hypertextuel ; il

s'agit de la souris. NLS est une espèce de base de données qui facilite le travail en

collaboration, puisque tous les participants sont unis en réseau à l'ordinateur. A

Engelbart nous devons également l'invention du système de fenêtres et le courrier

électronique.

La différence entre Nelson et Engelbart est que pour Nelson l’hypertexte était un

outil pour la créativité individuelle, tandis que pour Engelbart il était la capacité

nécessaire dans un système conçu pour améliorer la communication ; c’est là que se

situe la différence dans le développement des systèmes qu'ils plantaient. Nelson pensait

l'utilisateur comme individu et Engelbart comme une Communauté, pour faciliter la

communication entre les individus.

Bien qu'il y ait des auteurs qui trouvent l'origine de l’hypertexte dans l'apparition

des bibliothèques ou de l'encyclopédie (Vignaux, 2001), il faut tenir compte que le

concept d’hypertexte est intimement attaché à celui de son support, l'ordinateur, de sorte

qu'on parle uniquement de nos jours de l’hypertexte, associé aux technologies

informatiques.

Vignaux justifie son analogie dans le fait que dans une certaine manière une

bibliothèque est une immense base de données consultable, dans laquelle un lecteur peut

« naviguer », et une encyclopédie, comme il était conçu au XVIIIe siècle, est aussi une

grande base de données et d'organisation exhaustive du savoir. En s’éloignant de cette

idée, Vignaux (2001) mentionne l'idée de l'auteur H.G. Wells, qui imagine, en 1936,

une encyclopédie mondiale sous la manière d'un réseau nerveux qui tisse des liaisons

entre les travailleurs intellectuels du monde, grâce à un moyen d'expression commune et

une unité produite par la coopération dans la réalisation de ce projet commun.

58

3.1.2. Caractéristiques de l’Hypertexte

Depuis l'avènement de l'ordinateur, ses concepteurs ont voulu simuler la manière

de penser de l'être humain et même la structure de son cerveau d’où les théoriciens de

l’hypertexte, s'inspirant des recherches menées sur l‘intelligence artificielle, ont choisi

considérablement comme référence la pensée humaine au lieu de la structure de

l'univers, au moment d'élaborer les hypertextes comme des systèmes de classification et

d'organisation de l'information.

L’hypertexte, par opposition au texte, n'a ni principe, ni centre ni fin. C'est un

document qui n'est pas fermé, c'est-à-dire qu'il n'est jamais définitif et qui peut toujours

évoluer, changer, être transformé. En lui, la lecture non seulement est active, mais aussi

créative. Lire un hypertexte signifie aussi l'écrire (Claeyssen, 1994).

En faisant allusion aux principes de connexion et d'hétérogénéité, on peut dire

que l’une des principales caractéristiques de l’hypertexte est son interactivité. Entre

l'utilisateur et le document on établit une relation qui n'est pas unilatérale mais

symétrique. La communication se produit entre l’hypertexte et le lecteur en sens

réciproque, puisque ce dernier peut créer son propre parcours dans le document, peut

choisir de le lire dans sa totalité ou en partie, peut aller directement à ce qui est essentiel

ou approfondir dans un aspect ou un autre. L’hypertexte, pour sa part, lui fournit des

options et répond à ses mandats. La lecture d'un hypertexte dessine des figures variables

puisqu'elle est produite en fonction des intérêts du lecteur, de ce qu'il connaît ou de ce

qu'il veut apprendre.

Lié à l'interactivité, le caractère non-linéaire est une autre propriété essentielle de

l’hypertexte. Contrairement à un autre type de documents, l’hypertexte peut se lire de

manière non-linéaire. Quand nous lisons un livre, nous commençons normalement par

le début et continuons page par page jusqu'à la fin. L'écriture et la lecture d'un

hypertexte ne sont pas effectuées de la même manière ; elles procèdent plutôt par des

sauts, d'un fragment à un autre, d'une information à une autre offerts par les différentes

liaisons, par construction et déconstruction des réseaux propres et d'unités

d'information.

59

Ce non-caractère linéaire ajoute à l’hypertexte une nouvelle dimension que le

texte ne contient pas, c’est qu’il permet de décrire et d'exposer des concepts et des

objets complets au moyen des liaisons associatives, en se ressemblant comme disait

Bush à l'expression de la pensée humaine.

L’hypertexte est un document qui permet d'expliciter la multiplicité des niveaux

d'analyse et des points de vue possibles sur le même objet. Selon Claeyssen (1994)

l’hypertexte souligne et rend visible la perspective nécessaire pour l'appréhension de

certains concepts. C’est à dire, un objet ou un concept peut être défini de manière

différente en fonction des différentes disciplines d'utilisation. Il explicite la dépendance

de la définition en fonction de son contexte d’urgence et de la discipline qui le définit.

Claeyssen explique cette caractéristique avec l’exemple du lithium. Il dit que si nous

demandons à un chimiste ce que c'est le lithium, il nous répondra qu'un métal alcalin,

d'aspect argenté, très léger et dont le nombre atomique est 3. Si on pose la même

question à un médecin, celui-ci répondra que c'est le composant essentiel de certains

médicaments antidépressifs. Quant à l’industriel, il se centrera sur la manière par

laquelle il est produit ou sur ses coûts de production, tandis qu'un historien des sciences,

il parlera des circonstances de sa découverte par Berzelius. Dans le domaine de

l’abstrait, nous trouvons des exemples semblables, comme le terme réaction ; il est

défini comme réaction chimique, biologique, psychologique-émotionnel, etc., ou le

terme stimulant, comme stimulant physique, psychologique, défini depuis une

interprétation réflexive ou de motivation pédagogique, etc. nous rendons compte par là

que même s’il s’agit d’un même objet, les définitions peuvent se multiplier indéfiniment

et que chaque définition est déterminée par le domaine de compétence auquel il répond,

et à son tour, chaque réponse dépend de son contexte d'origine.

L’hypertexte est un document immatériel. Il n'est attaché à aucun support

physique. Où situerions-nous le contenu d'un hypertexte ? Sur l'écran ? , dans le réseau

? , dans le disque dur ? , dans tous ces supports ?. Dans l’hypertexte la réalité acquiert

épaisseur quand on construira par la pensée active de l'utilisateur, en posant ainsi un des

grands défis cognitifs de l’hypertexte.

L'immatérialité du document hypertextuel lui donne la caractéristique de l'ubiquité.

Nous ne pouvons pas le localiser en aucun lieu précis. Il sera là où les différents

utilisateurs l’exigent. Un hypertexte peut être partagé en réseau par plusieurs utilisateurs

60

à la fois, et ceux-ci, peuvent faire un usage particulier et différent de ce même

document.

Cette caractéristique fait de l’hypertexte un outil de communication et de travail

privilégié en rendant le travail de collaboration possible.

Il faut souligne ainsi certains des problèmes de l’hypertexte :

a) Problèmes de la surcharge cognitive provoqués par la multiplicité

d'informations qui peuvent arriver à confluer simplement en étant laissé

porter par la facilité avec des éléments qui sont reliés les uns aux autres.

b) Risque « de se perdre dans l'hyperespace ». Le voyage par un hyperdocument

est accompagné généralement d'imprévus qui se présentent en plein chemin,

des raccourcis, des détours, des liaisons entre un écran à l’autre, parfois

plusieurs à la fois. Ceci provoque le risque d’être désorienté dans une jungle

d'information et par conséquent d’oublier le parcours qu’on fait, et même ce

qui était cherché.

c) Prise de décisions. L'utilisateur doit continuellement prendre des décisions sur

pouvoir continuer son voyage. Sur chaque écran, on lui offre de multiples

options devant lesquelles il devra agir en choisissant quelques uns et en

excluant d'autres. Il se présente devant l’hypertexte avec un plan ou critères

de sélection préétablie qu’il n'a pas généralement.

d) Connaissances préalables et caractère significatif de l’information.

L'utilisation, le parcours, l'application et la rentabilité de l’hypertexte

dépendront dans une large mesure des connaissances préalables de

l'utilisateur sur le fonctionnement du système et sur le sujet qu'il traite, ainsi

que l'importance et le caractère significatif de l'information qu'il trouve.

Cependant tout ce qu’il trouve ne lui sera pas utile.

e) Information face à la connaissance. En effet, ce ne sont pas des termes

équivalents, et le fait qu’un hypertexte possède l'information ne signifie pas

qu’il possède la connaissance.

f) Récupération des chemins. Tous les hypertextes ne présentent pas de manière

claire la possibilité de récupérer les chemins parcourus. L'existence d'une

traçabilité bien définie en ces derniers éviterait, dans une grande mesure,

61

l'anxiété provoquée chez beaucoup d'utilisateurs, par le fait de ne pas savoir,

ou ne se rappeler les pas qui ont été suivis pour obtenir l'information.

Une aide pour aborder ces problèmes est d'offrir au lecteur des outils de

navigation qui lui permettent de s’orienter dans l'hyperespace d'information. Par

conséquent, dans la présentation des pages web, il est nécessaire la présence d'éléments

qui servent de boussole. Chacun d’eux représente à son tour une fonction cognitive :

bouton de retour en arrière et de retour à la page initiale ; visites guidées qui permettent

l'accès à la globalité ; diagrammes ou cartes conceptuelles qui représentent un

hiérarchisation et la relation entre les modules ; repères ou points de repère selon les

termes de J. Adell (1995), c'est-à-dire, lieux clefs depuis lesquels il peut se considérer et

accéder à toute l'espace informative à laquelle il peut se retourner depuis tout autre

emplacement avec facilité ; indices, ou tout autre élément qui montre la situation précise

et offre une vision d'ensemble. De la même manière, les historiques de parcours qui

permettent de reconstruire le parcours rapproché et de modifier l'itinéraire se révèlent

très utiles. Ceux-ci représentent la mémoire des visites personnelles.

Le véritable défi, par conséquent, au moment de concevoir un hypertexte est

d'organiser efficacement la structure du document. Il faut prévoir les liaisons suffisantes

et nécessaires entre les unités d'information pour avoir un véritable hypertexte, en

évitant en même temps une surcharge qui nuirait son efficacité et en définitive sa

lisibilité.

Kommers (1990) écrit plusieurs études sur des hypertextes de grande envergure

et d'une construction très veillée. Ses résultats ont été assez négatifs quant à l'idée

d'utiliser l’hypertexte pour améliorer l'apprentissage. L’interaction qu'il a prédisposée

entre les nœuds a montré comment la tâche de recherche dans un hypertexte peut se

transformer en la branche qui ne laisse pas entrevoir la forêt. Kommers (1990, 203)

déclarait que les étudiants ont besoin d'être guidés avant qu'ils sachent comment utiliser

les possibilités offertes par l’hypertexte. La possibilité de l'obtention et manipulation

des données sont des outils trop ouverts pour être effectives dans un contexte

d’enseignement traditionnel, s'il n'y a pas eu une période d'apprentissage préalable.

62

Kommers a fait cette constatation en 1990. Il est certain que depuis, beaucoup de

temps s'est coulé, et que la recherche sur la technologie éducative a favorablement

évolué. Mais il est aussi certain que, de nos jours, bien des années plus tard, nous

rencontrons avec le même problème. En éducation, la conception de la navigation est

cruciale. Avec un système adéquat de navigation, on peut élaborer des hypertextes et

des hypermédias qui répondent à différents niveaux de connaissances préalables, des

nécessités, des objectifs, etc. des apprentis.

3.1.3. Applications de l’Hypertexte en Education

Comme le dit Levy, L’hypertexte ou le multimédia interactif “se prètent

particulièrement aux usages éducatifs […] grâce à sa dimension réticulaire et non

linéaire, qui favorise une attitude exploratoire, voire ludique, face au matériau à

assimiler et que c’est donc un instrument bien adapté à une pédagogie active » (Lévy,

1990).

En faisant allusion au caractère interactif du système hypertextuel auquel se

renvoie P. Lévy dans la citation ci-dessous nous croyons que c'est la caractéristique

essentielle qui, de nos jours, a fait de cette ressource un outil presqu'indispensable dans

l'apprentissage, et plus concrètement dans l'apprentissage des langues.

Nous signalerons ensuite certains des aspects que favorise l'interactivité dans le

terrain de enseignement/l'apprentissage.

D'abord, l'interactivité favorise la personnalisation de l’apprentissage. En effet,

cette spécificité de l’hypermédia permet à l’individu une interaction directe avec le

programme, puisque celui-ci se construit conjointement avec l'utilisateur selon son

propre parcours et permettant également d’intégrer des notes ou des informations

personnelles : l’hypertexte, vu sa nature ouverte et réticulaire, semble offrir à celle-ci la

possibilité de dépasser les modèles classiques d'apprentissage basés sur la transmission.

Deuxièmement l'interactivité favorise le multi-référentielle dans l'apprentissage

en offrant l'accès à différentes sources documentaires : textes d'autres auteurs,

d'époques, lieux différents, etc.

63

En troisième lieu, l'interactivité de l’hypermédia favorise la multi-modalité dans

l'apprentissage, peut accéder à l'information à travers différents canaux de

communication sensorielle, en intégrant étroitement le texte, l'image et le son.

Finalement, les multimédias interactifs, comme le dit P. Lévy, peuvent permettre

une autre modalité d'interaction cognitive, favorisant la réflexion sur l'apprentissage,

c'est-à-dire en développant lui-même la capacité métacognitive, en exerçant un contrôle

sur son propre apprentissage.

L'architecture hypertextuelle et l’hypermédia multiplie les voies et les modes

d'accès aux données, d'établissement des relations entre ces données, et de même, le

traitement de d'eux.

Ces caractéristiques substantielles de la construction hypertextuelle nous

suggèrent que, l’hypermédia, interactif par nature, est un système d'apprentissage dans

lequel la liberté « n'est pas la clé de l’apprentissage dans toutes les situations » ; la

multiplicité des parcours, des données, et des traitements de ces données peuvent porter

l’apprenti et surtout l'apprenti de langue étrangère, à se trouver perdu et dispersé dans

un terrain inconnu, comme nous signalions dans plus haut. Toutefois, le traitement

conjoint de ces moyens et d'une réflexion méthodologique sur son utilisation aidera à

optimiser les prestations de cette ressource.

En ce sens, nous observons que l'utilisation du système hypertextuel n'est pas

exempte des problèmes dans le terrain éducatif. Mais d'autre part, l'introduction de

l’hypertexte stimule à indiquer sur les composants de l'enseignement : le rôle du

professeur, le rôle de l’apprenti, les matériels d'enseignement, les concepts de

progression, de évaluation, ainsi que les rôles de l'interaction entre égaux. Le défi est

d’effectuer cette réflexion dans le but d'intégrer les composants dans un dispositif

systémique.

Jusqu’ici, le professeur était consacré à transmettre quelques connaissances et

assurer que ces connaissances soient bien acquis. Avec l’hypertexte, l'acquisition des

connaissances reste soumise à la capacité de savoir les chercher, les classer, les

ordonner et les unir à d'autres. Le professeur doit montrer comment servir de toutes les

64

possibilités offertes par le hypertexte et comment interagir intelligemment avec lui. Le

rôle du professeur est, par conséquent, celui de fournisseur de stratégies qui aide

l'apprenti à acquérir ces nouvelles compétences processuelles, qui en définitive

conditionneront l'acquisition de ses connaissances. Le rôle heuristique des

connaissances révèle toute son importance ; c’est pourquoi une réflexion pédagogique à

partir de l'offre des TIC devrait récupérer le perspectif constructiviste et

socioconstructiviste.

M. Pothier (1997, 92) indique principalement trois domaines d'utilisation

pédagogique des systèmes hypermédia :

a) Travail individuel en solitaire à la maison ou dans une institution

d'enseignement. L'apprenti aurait liberté totale et responsabilité dans la

gestion des programmes hypermédia.

b) Autonomie guidée, on aide à l'apprenti dans sa recherche en lui fournissant

des matériaux correspondant à ses besoins, et le type d'apprentissage qui est

offert dans les centres de ressources.

c) Le contact directe avec un professeur, dans le cadre d'un auto-apprentissage,

répond a posteriori aux problèmes posés. En qualité de professeur, il propose

à ses élèves l'exploitation conjointe de certaines activités.

Certes, avec l’utilisation des technologies, la contribution est optimisée

puisqu'on leur unit les avantages de la réflexion de l'auto-apprentissage et les échanges

directs avec le professeur et d'autres des apprentis.

Nous ajouterions à ces trois domaines d'utilisation quelques uns de plus :

l'enseignement par correspondance programmé par des objectifs, qui partagerait des

aspects de ces trois domaines mentionnés précédemment, tout comme la formation en

l’espace virtuel, etc.

Chanier (1998, 140), pour sa part, indique trois autres grands types d'utilisation

des hypertextes en éducation, en tenant compte de l'objectif. Ils sont utilisés :

a) comme base de données pour extraire une information,

65

b) pour organiser les informations existantes dans un réseau afin de les

transformer et s'approprier d'elles,

c) pour produire de nouvelles informations ou structures de connaissance et créer

un nouveau réseau.

C’est à partir de ces deux derniers types d'utilisation de l’hypertexte qu'on peut

optimiser ses potentialités en éducation, puisque l'organisation et la production exigent

de mettre en pratique un processus de découverte et de construction d'associations

d'éléments, nécessaires pour effectuer un apprentissage significatif. D'autre part, dans

ces deux cas, l'aide du formateur qui l’oriente dans la sélection de l'information est

rendue nécessaire afin d'éviter des pas faux.

Le premier de ces types, cependant, bien qu'il en résulte une grande utilité dans

des travaux de recherche ou projets, répondrait plutôt à un type d'enseignement basé sur

la transmission, c’est pourquoi, les formateurs dans le système d’hypertexte sont

dispensables.

3.2. Internet

« Réseau de réseaux », « cyberespace », « hyperespace », « toile d'araignée

électronique », « espace virtuel » sont des termes qui désignent le phénomène internet.

Bien que les dénominations varient, tout le monde est d'accord en ceci qu’internet est

une révolution tellement importante comme l’imprimerie, le téléphone ou la télévision à

leur époque. Récemment émergé du monde universitaire et de la recherche, et très

médiatisé, Internet suscite des passions. Personne ne peut aujourd'hui l'ignorer (Dufour,

1995, 3). Autour de ce grand réseau, on a développé un phénomène sociologique sans

précédent dans le cadre de la communication et de la diffusion de la connaissance, et

qui a donné lieu à la naissance d'une cyberculture globale. P. Lévy (1998a) juge et

définit la cyberculture dans les termes suivants :

Pour moi la cyberculture ce n’est pas la culture des fanatiques d’Internet,

c’est une transformation profonde de la notion même de culture. Et c’est

difficilement séparable des autres transformations sociales que nous

connaissons depuis 20 à 25 ans: l’urbanisation galopante ; la montée du

66

niveau d’éducation [...] l’accroissement des échanges internationaux et la

mondialisation économique ; le fait qu’il y ait de plus en plus de gens qui

voyagent et qui rencontrent d’autre cultures.

Tous ne sont pas aussi optimistes que Lévy, et nous jugeons que la globalisation

entraîne l'impression que des frontières culturelles s’estompent et les risques de

déculturation.

Internet est un réseau mondial d'un ensemble d'ordinateurs mis en

interconnectées où les utilisateurs peuvent communiquer et partager des renseignements

et des ressources. Depuis sa conception initiale pour des fins militaires et de

transmission d'information scientifique et son utilisation postérieure comme un moyen

de communication dans les écoles, il a évolué pour interconnecter aujourd’hui des

millions de personnes en formant ainsi un vaste réseau de réseaux.

Conséquence directe de cette cyberculture est l'apparition d'un nouveau sens du

terme, qui est lié à la production des documents et de l’environnement. Certaines

caractéristiques de ce second type, nous les voyons reflétés dans les aspects lexico-

linguistiques tels que le monnayage de nouveaux termes et/ou de nouveaux usages

utilisations et des mécanismes d’orientation liés à Internet et ses composants, comme

nous l’avons vu ci-dessous.

Un autre terme utilisé pour se référer à Internet est le mot anglais Net, ce qui

signifie réseau. Sa traduction littérale comme réseau est aussi utilisée comme synonyme

d'Internet ou de cyberespace. Bien que l'utilisation la plus courant soit le prendre

comme un préfixe ou un suffixe pour créer de nouveaux termes liés au cyberespace, à la

plupart des cas, il s'agit de noms entreprises, associations, organisations : FLENET

(projet de Français Langue Étrangère sur Internet), classicalnet (site de musique

classique), ofinet (entreprise qui offre des ressources dans les domaines de commerce,

de la technologie, la logistique d'événements et dans la conception des stratégies

publicitaires sur le Web), edunet (ligne éducative ), educanet (Réseau Éducatif Inter-

centres), etc.

67

Dans ce contexte, il y a un autre préfixe très rentable, lié non seulement à

Internet mais à tout ce qui est virtuel ; cyber : cybernétique, cyberespace, cyberculture,

cybermagazine, cybercafé, etc.

Les termes comme naviguer, télécharger, virtuel, ou être connecté, pour en citer

certains, acquièrent une nouvelle dimension et étendent leur utilisation dans ce nouveau

contexte.

Ainsi apparaissent des nouveaux termes, adaptés ou dérivés de leur équivalent

anglais qui sont rendus habituels entre les utilisateurs du réseau : chat, chater.

En ce qui concerne la compréhension, on peut dire qu'on crée de nouveaux

cadres cognitifs de lecture. L’hypertexte encourage la non-linéarité dans la lecture.

Cette qualité des documents hypertextuels peut être abordée sous trois points angles :

a) Il peut être profité pour former pédagogiquement les apprentis dans le

développement des stratégies de compréhension.

b) Il peut être repris et intégré dans une proposition concrète d'apprentissage, en

favorisant la conception de lecture interactive.

c) Il peut être vu comme un inconvénient qui nuit à la compréhension et être

rejeté comme outil de travail.

Les types s'adaptent aux nouveaux cadres hypertextuels, ainsi nous pouvons

parler de l’émergence des cybers genres avec des structures et des caractéristiques

propres. En ce sens, actuellement on mène beaucoup d’études qui tendent à la

considération de le présentation des pages web comme type, dans un certain domaine de

recherche (céramique, par exemple), ou aussi les banner, les spam, les dictionnaires on-

line, etc.

Nous observons également une influence croissante de la lecture hypertextuelle

des textes écrits sur papier. Nous trouvons des documents qui présentent l'information

dans une simulation sur l‘écran d'ordinateur, avec des systèmes de fenêtres, en

reproduisant des codes de navigation, etc. Nous citons comme exemple de texte,

Exercices pratiques de grammaire française de D. Mengod et N. Uribarrena (1999), qui

68

utilisent des icones standard dans le monde des technologies de l’information pour

présenter la majorité de leurs propositions. Par exemple, les cadres théoriques de

grammaire apparaissent sur des fenêtres avec des barres de déplacement accompagnés

d'un verre grossissant qui suggère l'observation et la découverte ; la souris indique que

l'élève doit répondre par écrit, le clavier présente des exercices d'entraînement, les

disquettes indiquent le nombre d'unité, etc.

Nous trouvons un autre exemple pertinent dans la structure des nouvelles de

presse. On dit qu'elle encourage une lecture de « zapping », puisqu'elle présente des

textes intégrés dans des fenêtres qui s'ouvrent à partir du texte central et qui établissent

des relations de complémentarité entre eux.

3.2.1. Origines d’Internet

L'évolution des micro-ordinateurs plus puissants avec plus de capacités a permis

de mettre ces ceux-ci en réseau.

Le premier réseau connu sous le nom d'ARPANET (Advanced Research

Projects Agency Network) a été créé par l’armée américaine pendant la période de la

guerre froide contre les russes (1969), de peur de rupture des communications avec la

flotte. L'objectif était de développer et de tester un système de réseaux fiables qui n’a

pas de centre et qui permettrait de maintenir le contact et la communication entre le

service de Défense Américaine et les employeurs dans le domaine de la recherche

militaire.

ARPANET se composait de cinq ordinateurs installés dans différents endroits

stratégiques du territoire américain. Il était prévu que chacun de ces ordinateurs

rétroviseurs extérieurs de l'autre permette la reconstruction des données, en cas d'attaque

nucléaire (Perrault, 1997).

La technologie d'ARPANET a permis à la Marine de poursuivre des recherches

dans d'autres systèmes plus rentables et avec une plus grande capacité : MILNET, ou le

système créé par l'US National Science Fondation « NSFnet » qui permettent de

rejoindre chaque ordinateur de plus en plus dans différents domaines : centres des

69

recherche, universités, collèges, ministères, entreprises privées consacrées à la

recherche etc.

Bien que le réseau ait été initialement réservé aux grandes institutions,

aujourd’hui il n'y a pas de restriction pour les utilisateurs particuliers qui sont connectés

au grand réseau, Internet.

C’est à Tim Berners-Lee et son équipe du CERN que nous devons la création du

protocole HyperText Transfert Protocol (HTTP) qui sert de fondement au réseau World

Wide Web (WWW), c'est le protocole qui rend possible l'utilisation d'interfaces

graphiques en réseau.

Ces faits permettent l'apparition du premier navigateur Mosaic, programme qui

permet à l'utilisateur de chercher et de consulter les documents sur le réseau. Ses

créateurs, Marc Andressen et Eric Vigne fonderont par la suite une compagnie et un

nouveau navigateur sous le nom de Nestcape.

Ces faits sont fondamentaux pour comprendre l'évolution des hyper documents,

ce qui laissera la plate-forme locale étendre Word Wide Web.

Des fichiers de type HTML (HyperText Markup Language) sont le format de

base que lisent les navigateurs. Ce format trouve ses racines dans le concept

d’hypertexte auquel on ajoute une extension de taille : l'URL (Uniform Ressource

Locator) qui peut se transformer pour sa part en une liaison. Cela signifie que sur le

réseau l'espace est annulé, et un lien hypertexte peut renvoyer à la fois à un nœud situé

quelques paragraphes plus loin à un autre à l’autre bout du monde. (Perrault, 1997).

3.2.2. Caractéristiques d’Internet

On nous présente le réseau Internet comme le système d’hypermédia le plus

complet. Il part des caractéristiques de l’hypertexte et de la variété de moyens avec

laquelle on offre l'information.

70

Nous soulignons le caractère interactif de l’hypertexte qui établie une relation de

correspondance entre l'utilisateur et le système et qui réagit en fonction des ordres

reçus.

Une des applications les plus utilisées d'Internet, comme nous verrons plus tard,

est la communication entre différents utilisateurs par écrit ou oral. En ce sens, Internet

est un outil qui favorise l’interaction au sens originel du mot.

En effet, l'interaction, est un terme non technique mais utilisé par la psychologie,

la psycholinguistique et la psychopédagogie se référant essentiellement à la relation

établie entre l'individu et le groupe. Dans le phénomène de l'interaction il existe une

interdépendance entre les participants, soit entre le professeur et l'élève, ou entre les

étudiants eux-mêmes avec un rapport de force égale et non symétrique ou

dissymétrique, entre émetteur et récepteur, et la transformation finale d'une situation,

c'est-à-dire, un processus d'interaction.

Internet présente des documents qui favorisent la lecture interactive, comprise

comme un processus à double sens qui va d'une part, du lecteur au texte (c’est-à-dire, le

lecteur utilise ses connaissances préalables pour interpréter et donner sens au texte, et

d'autre part, du texte au lecteur) et le texte offre des paramètres fixes qui doivent être

pris en considération dans la compréhension et éviter ainsi l'interprétation anarchique et

insensé de ce dernier.

Cependant, il faut tenir compte que le caractère actif qui attribué à l’utilisation

des supports informatiques et par opposition aux utilisations passives d'autres moyens

peut conduire à un mirage. En effet, l'« interactivité » des produits hypermédias ne

garantit pas une utilisation active, ce serait de confondre l'interactivité mécanique avec

le sens que l'utilisateur construit, grâce aux parcours prévus par les auteurs (Gautellier,

2001, 166).

La structure hypertextuelle d'Internet implique l'existence de nombreuses voies

possibles pour arriver à un document, sans chemin d’accès préféré et préétablie.

L’information se présente de sorte qu'’elle puisse être obtenue par différentes voies, en

négligeant le caractère linéaire et la progression exigée par d’autres moyens.

71

Comme un système de multimédia, il faut souligner que la plupart des

informations fournies par Internet vient de la langue écrite, sous forme de texte. Il est

également vrai que les sites web et les pages qui incluent des graphiques, des sons, des

documents vidéo, des images en mouvement, etc., offrent des possibilités et des

informations et leur confèrent un dynamisme essentiel s’il est prévu que ces espaces

soient visités.

La popularisation d'Internet, conséquence directe du bas coût de connexion (un

appel téléphonique local entre autres) et le fait de fonctionner par des liens associatifs,

fonction élémentaire des systèmes hypertexte, fait que nous nous trouvions devant un

espace d'information sans limite, une ressource quasi inépuisable sur la route.

En effet, une autre des caractéristiques fondamentales de l'Internet est la rapidité

avec laquelle se déplace l'information, qui oblige l'administrateur à les modifier, à les

rectifier ou à les mettre à jour périodiquement, puisque l'utilisateur du réseau, de plus en

plus exigeant, cherchera à la minute et de rejeter les espaces qui deviennent désuets par

manque de rénovation.

Internet supprime la distance et les frontières ; tout est à la portée de tous, par

un coût minimal, même si celui qui offre l'information se trouve à milliers de kilomètres

de la personne qui le reçoit. Pendant la communication on a l'impression que

l'interlocuteur est là, à peu de mètres de distance, et ceci est favorisé par le caractère

immédiat avec lequel on reçoit les réponses. Avec le courrier électronique ou les forums

de discussion, l'échange est normalement asynchrone, les internautes tendent à consulter

fréquemment la boîte de courrier. Par contre dans la communication par chat, l'échange

est synchrone.

3.2.3. Applications d'Internet à l'Apprentissage des Langues

Le grand réseau est un grand hypermédia considéré comme un espace global qui

va au-delà de l'information véhiculée. Il s’agit d'un outil de formation qui permet

l'apprentissage individualisé, la communication authentique et fournit une source de

ressources presque inépuisable.

72

Vouloir énumérer de manière exhaustive les diverses possibilités qu'offre le web

dans l’enseignement/l'apprentissage des langues, serait tellement vaste comme vouloir

nommer les avantages du livre. Nous essayerons de formuler certaines spécificités et

applications pédagogiques possibles :

a) Internet donne accès à un volume d'information presque illimité. Certains le

définissent comme « Bibliothèque universelle de l'information », et d’autres

comme « encyclopédie d'encyclopédies ». Ce qui est certain, c’est que ne pas

l'utiliser comme source d’information et de documentation, en complément

des ressources traditionnelles serait une erreur, surtout dans les activités de

classes comme support de l’enseignement.

b) Il favorise la communication authentique interpersonnelle orale et écrite.

Grâce au courrier électronique, d'une part, les professeurs peuvent être en

contact avec d'autres collègues et experts et échanger ainsi l’information

qu’ils profitent dans leurs enseignements. D'autre part, les étudiants peuvent

être communiqués avec d'autres étudiants de la même langue. Il existe des

sites gratuits qui favorisent le contact entre étudiants pour maintenir la

correspondance où ils gèrent le contact pour un apprentissage autonome en

tandem. Les « chats » et les forums de discussion sont des espaces excellents

de communication et d’ échange d'idées très appréciés entre les étudiants,

puisqu’ils voient en ces derniers une mise en pratique directe et immédiate de

ce qu'ils ont appris en langue étrangère. Quant à la communication orale, les

salons de chat offrent des espaces où on peut parler avec des utilisateurs

d'autres pays avec un équipement presque minimal et pas cher : microphone,

écouteur et caméra vidéo numérique.

c) Internet est un contexte qui pourrait être caractérisé comme authentique par

son origine, puisque les informations sont produites et présentées dans un

environnement extérieur à la classe de langues et dans un but différent de

l'enseignement et le pratique des langues. Il paraît évident que le matériel qui

se il trouve que dans Internet il est authentique et constitue en lui-même un

stimulant ; il existe également un autre facteur, généralement sous-estimé au

bénéfice des contenus linguistiques, mais très important dans l'apprentissage

d'une langue étrangère, qu’est la sensibilisation interculturelle. Les étudiants

qui travaillent avec Internet seront nécessairement en contact avec des aspects

73

différents des cultures, se familiarisant ainsi avec la manière de penser

d'autres gens, d'autres régions et de pays du monde. Cette communication

aura d'importantes conséquences sur la manière d’appréhender les autres

langues et cultures.

d) Dérivée des applications précédentes, avec Internet nous trouvons la

possibilité d'effectuer des activités de collaboration et des travaux en équipe

qui favorisent la stimulation et la motivation des étudiants. On propose des

tâches plus complexes à résoudre par l’exploitation de diverses applications

d'Internet, et la avec la distribution de sous-tâches entre les membres du

groupe. Le processus de résolution ne sera pas la somme de toutes les sous-

tâches mais l'intégration tous dans le projet commun. Comme exemples de

travaux en équipe nous signalons : les simulations, défis, concours, jeux

collectifs, participation à une action sociale ou la recherche sur le web

récemment apparus.

e) A un niveau supérieur de la participation des applications précédentes, nous

trouvons ce que nous pourrions appeler la publication sur Internet des

activités pratiques menées par les étudiants, depuis la recherche documentaire

et la récolte d'information, la collaboration dans une publication périodique,

collective, la participation à l'élaboration d'un site, la publication d'une tâche,

jusqu'à créer sa propre page web. De cette manière, l'étudiant expérimente les

spécificités de la publication électronique. En effet, cette exigence pour la

structuration et la présentation du travail en fonction des spécificités de

l’édition apporte la nécessité de construire de nouveaux cadres cognitifs de

caractère associatif et hiérarchique qui tiennent compte de l'organisation de

l'information avec différentes ressources : son, image, texte, animations, le

langage, liaisons hypertextuelles, manipulation et intégration, fichiers, etc.

Cette application se révèle très complète et intéressante du point de vue des

études sur la construction de connaissance, en faisant valoir qu’une personne se rappelle

de 5% de ce qu'elle écoute, 18% de ce qu’elle lit, 80% de ce qu’elle fait et 90% de ce

qu'il dit. Par conséquent, un étudiant, avec la production de ses travaux serait à niveau

d’apprentissage de 80% de ce qu’il fait et 90% par la manière par laquelle il doit

présenter l'information pour qu'elle soit comprise.

74

f) Finalement Internet favorise l'apprentissage individualisé et l'auto-

apprentissage assisté en offrant la possibilité de pouvoir mener des

applications mentionnées précédemment, pourvu qu'il soit effectué selon un

processus centré sur le développement de son autonomie intellectuelle. C'est

l'étape où l'étudiant se transforme en « citoyen d'Internet » (Hellouin, 1999,

12), capable de créer ses propres contacts, de choisir son information,

d'utiliser les ressources numériques pour son apprentissage, de publier ses

propres documents etc.

3.2.4. Clés pour Analyser et Choisir un Site Internet avec des Fins Educatives

Un document d'Internet sera toujours un document quelque soit le support. En

ce sens, il faut tenir compte que le document Internet doit assurer des normes de qualité,

et surtout si nous espérons que ce sera un outil pédagogique, il doit répondre aux mêmes

exigences et aux normes de qualité requise des moyens didactiques traditionnels.

Quand le professeur est confronté à une page, à un site web avec un contenu

didactique pour apprendre des langues, il devra observer :

a) si les objectifs sont clairement définis, s'ils sont variés et adaptables, comme

les consignes et les indications.

b) s’il y a une cohérence entre les médias et le public auquel elle est destinée,

quant aux possibilités d'accès à Internet et quant à la familiarité avec le

système.

c) s‘il propose des différents parcours pour la réalisation des activités qui

permettent de s'adapter aux besoins et aux objectifs des différents apprentis.

d) s’il offre des aides méthodologiques qui viendront enrichir le processus

d'apprentissage et/ou encourage explicitement la réflexion métacognitive sur

les processus de sélection, d‘examen, et d’évaluation.

e) s’il aide à développer des stratégies de compréhension écrite et orale,

d’expression écrite et orale, stratégies d'apprentissage et stratégies

d'autonomisation progressive.

75

f) si ses caractéristiques techniques et ergonomiques favoriseront l'utilisation :

rapidité de connexion et de navigabilité, d'interface agréable et clair, éléments

d'orientation, stabilité, mise à jour de contenu etc.

Tous les aspects que nous considérons comme essentiel pour tout

document qui est répertorié en tant que langue étrangère.

3.3. Programmes Educatifs

Nous utilisons normalement ces trois expressions de manière interchangeable

pour se référer à tout type de programmes informatiques créés pour le but spécifique

d'être utilisés comme outil pédagogique, pour faciliter l’enseignement et

l’apprentissage, restent exclus par conséquent, de cette dénomination. Ces programmes

de divulgation, d'utilisation générale, patronale ou scientifique, bien qu'on puisse faire

une utilisation didactique d'eux, n'ont pas été spécifiquement créés pour une telle fin.

Nous nous allons arrêter plus tard sur le terme software caractérisé en opposition

à hardware, afin de délimiter la terminologie que nous utiliserons dans le présent séparé.

Software et hardware sont des mots anglais qu’on n'a pas traduit ni adapté à la

langue française, mais ont été adoptés surtout dans des domaines spécifiques,

informatiques et technologiques, tant dans sa manière de s’écrire que dans sa

prononciation originale avec la même signification en Anglais,

On les définit de la manière suivante :

• software : Ensemble des programmes, instructions et règles informatiques pour

exécuter certaines tâches dans un ordinateur.

• hardware : tous les éléments qui composent la partie matériel d’un ordinateur.

Nous parlons de software, par conséquent, pour se référer à divers types de

programmes ou d'éléments logiques, comme le système opérationnel, qui font

fonctionner un ordinateur ou un réseau et qui sont exécutés en ces derniers, en

opposition avec les éléments physiques du réseau ou de l'ordinateur. On emploie le

76

terme software en opposition à celui de hardware, un disque-dur, en se référant à

l'intangibilité des programmes et l’autre à la réalité physique de l'ordinateur, aux

composants physiques avec lesquels il est formé, et qui incluent les éléments

périphériques.

Par extension, le logiciel se réfère à tous les types de programmes qu’on peut

installer et exécuter sur un ordinateur.

Un programme, selon le Dictionnaire de l’Informatique et d’Internet consulté,

c'est « l'ensemble d’instructions et d’indications écrites dans une langue particulière qui

sont envoyées à un ordinateur afin qu'il exécute une tâche déterminée ».

D’une manière générale il a trois types de programmes :

a) programmes de base, comme le système opérationnel, contrôleur,

b) langages, comme Basic,

c) programmes d'application : traitement de textes, de comptabilité, jeux,

documentaires, traducteurs, bases de données, systèmes d'enseignement ou

d'apprentissage, tutoriaux, feuilles de calcul, de conception, de retouche

photographique, etc.

3.3.1. Caractéristiques des Programmes Educatifs

Les programmes didactiques pour ordinateur sont un moyen didactique, un

moyen qui, comme tous les autres, devrait faciliter les actes d'apprentissage aux

étudiants. Ils se caractérisent en général :

a) par sa facilité de maniement : les connaissances informatiques nécessaires

pour utiliser la majorité de ces programmes sont minimaux, semblables aux

connaissances électroniques nécessaires pour manier une vidéo.

b) parce qu'ils sont interactifs : ils permettent une dialogue, un échange

d'informations entre l'ordinateur et les utilisateurs en exigeant ainsi une

attitude active et une participation constante de ceux derniers.

77

c) parce qu'ils favorisent le travail individualisé des élèves puisqu'ils s'adaptent

au rythme de chacun selon la façon d'agir de chacun.

Pour qu'on puisse profiter des avantages potentiels des programmes éducatifs

dans des situations concrètes d'enseignement-apprentissage, il est nécessaire qu'ils aient

certaines caractéristiques et présentent des niveaux objectifs de qualité.

Outre les caractéristiques essentielles mentionnées dans des lignes précédentes il

serait nécessaire de trouver dans ces programmes pour pouvoir les qualifier de bons

programmes éducatifs :

a) Ils doivent être faciles à utiliser et auto explicatifs, de sorte que les utilisateurs

peuvent immédiatement les utiliser sans nécessité d'effectuer une lecture

exhaustive des manuels d'utilisation.

b) Les activités des programmes doivent motiver, réveiller et maintenir la

curiosité et l'intérêt des apprentis vers la thématique de son contenu.

c) Les contenus des programmes doivent être significatifs et être mis en rapport

avec les objectifs, avec les contenus traités et avec les nécessités réelles des

utilisateurs.

d) Les programmes doivent être universels, facilement intégrables avec d’autres

moyens didactiques, de sorte qu'ils puissent être utilisés dans différents

environnements d'apprentissage.

e) Les activités des programmes devront être en accord avec les analyses

pédagogiques actuelles en facilitant des apprentissages significatifs,

développant des habilités métacognitives et stratégies d'apprentissage

(réflexion sur sa connaissance, raisonnement, réflexion critique, etc.),

exigeant une continuité d’activité intellectuelle de l'élève.

f) Ils doivent être orientés vers lequel (élève) qui apprend plus que vers lequel

(professeur) qui enseigne, en permettant à l’élève le contrôle sur le contenu et

l'autocontrôle de son travail. Ceci contribuera au développement de ses

habilités et fournira des outils cognitifs pour qu'il puisse faire l'usage maximal

de son propre potentiel d'acquisition et de connaissances.

78

g) Les programmes doivent inclure des modules d’évaluation et de contrôle des

activités des élèves, qu'ils fournissent des rapports qui permettent de faire un

suivi des travaux et des processus cognitifs développés par eux-mêmes.

h) Ils devront incorporer aussi les dernières avancés technologiques et se servir

de leurs potentialités.

i) Il convient que ces programmes offrent des éléments différenciateurs en ce qui

concerne d'autres outils didactiques qui justifient leur utilisation et profit.

L'utilisation de programmes élaborés avec une vision constructiviste de

l'apprentissage et basés sur une méthodologie didactique active qui stimule la créativité

et la réflexion critique des étudiants, peut contribuer à faire changer des techniques et

des méthodes didactiques traditionnelles (encore très répandues) basées sur la

mémorisation et la répétition des travaux et peut aussi influencer les objectifs, les

contenus et les stratégies d'enseignement employés par les enseignants.

En ce sens, les technologies de l'information et de la communication ont réveillé

beaucoup d'espoirs et d’émotion dans le monde de l'enseignement et dans tous les

secteurs de l'activité humaine. Mais il ne s'agit pas d'incorporer des appareils

didactiques modernes, plus ou moins sophistiqués, mais plutôt d'analyser sa capacité et

sa versatilité par rapport aux autres éléments du système instructif, afin de résoudre des

problèmes réels du monde éducatif.

3.3.2. Fonctions des Programmes Educatifs

Une série de fonctions peuvent effectuer les programmes éducatifs et font d'eux

des outils uniques pour favoriser le processus d'enseignement et d'apprentissage.

a) Fonction informative : à travers les activités et les explications, ces

programmes présentent des contenus qui fournissent une information

structurée de la réalité des étudiants.

b) Fonction instructive : tous les programmes éducatifs orientent et régularisent

l'apprentissage des étudiants de manière implicite ou explicite. Les

programmes tutoriaux sont ceux qui effectuent de manière plus explicite cette

79

fonction instructive, puisqu'ils dirigent les activités des étudiants en fonction

de leurs progrès.

c) Fonction motivante : les nouvelles générations d'étudiants ont grandi à l’ère

de l’image. Le des programmes éducatifs incluent généralement des éléments

pour saisir l'attention des élèves et maintenir leur intérêt. La fonction

motivante est une des caractéristiques les plus importantes de ce support.

d) Fonction d’évaluation : l'interactivité est le propre de ces programmes

permettant l'évaluation immédiate du travail effectué, offerte par le système

en réponse à une activité sollicitée par l'utilisateur.

e) Fonction investigatrice : un programme directeur qui offre à l'utilisateur plus

de possibilités et de paramètres de recherche pour chercher une certaine

information pour résoudre un certain problème.

f) Fonction expressive : nous appellerons aussi communicative, puisque le

logiciel éducatif ne se présente pas seulement comme un instrument expressif

dans la présentation du contenu mais aussi il offre la possibilité d'établir une

communication des éléments externes au programme : d’autres utilisateurs

via e-mail, forums discussion, chats, etc.

g) Fonction métalinguistique : le dialogue avec la machine exige l'acquisition et

la gestion des termes très précis et des expressions qui éliminent toute

ambiguïté et que l'étudiant doit se l'approprier.

h) Fonction innovatrice : il s'agit des programmes qui doivent être en évolution

continue car ils doivent s'adapter aux constantes changements et

améliorations qui se produisent dans les systèmes sans être rapidement

désuets en peu de temps.

i) Fonction ludique : travailler avec des ordinateurs en effectuant des activités

éducatives est un tâche qui a souvent des connotations ludiques pour les

étudiants. En outre beaucoup de programmes renforcent leur attrait en

introduisant des éléments ludiques qui renforcent cette fonction.

3.3.3. Classification des Programmes Educatifs

3.3.3.1. Selon les objectifs pédagogiques et non pédagogiques

Selon l'objectif, nous trouvons, d'une part, des programmes conçus pour être

utilisés à des fins pédagogiques, élaborées à partir des critères qui tiennent compte des

80

objectifs d'apprentissage, de la progression et du séquençage thématique, et l'évaluation

des connaissances.

En revanche nous trouvons aussi des programmes non pédagogiques, c'est-à-

dire, ceux qui ne sont pas conçus pour des buts éducatifs. Il s'agit généralement des

programmes de divulgation, d’information. Nous incluons ces programmes dans notre

classification des programmes éducatifs, puisque de nombreux enseignants utilisent ce

type de programmes pour leurs pratiques enseignants, en les adaptant à l'environnement

et à la situation.

3.3.3.2. Selon le mode de transmission : on-line et off-line

Nous indiquons la connexion ou la déconnexion du réseau avec les termes

anglais on-line et offline (littéralement « en ligne » et « hors de ligne ») qui étaient

initialement employés pour indiquer tout appareil électronique qui était allumé et

connecté à un autre appareil, ou non (on ou off), par exemple un ordinateur connecté à

une imprimante. Actuellement on les utilise plutôt pour designer la personne qui est

connectée ou non à l'Internet.

Ces deux termes nous permettent de distinguer deux types de programmes selon

le support ou le mode de transmission. Les programmes on-line sont ceux que nous

trouvons installés dans le réseau Internet et pour les utiliser, il est nécessaire d'activer la

connexion. Les programmes offlines, au contraire, n'exigent pas la connexion au réseau

pour qu’ils puissent être utilisés. Les premiers exemplaires apparus étaient en

disquette, mais ils sont actuellement en support CD-Rom. Les programmes en réseau

tout comme en CD-Rom peuvent être pédagogiques ou non pédagogiques.

3.3.3.3. Selon le contenu : apprendre des contenus et les apprendre à apprendre

Selon le contenu nous distinguons les programmes en deux : ceux destinés à

apprendre certaines disciplines, avec des contenus concrets, qui peuvent être inclus dans

un programme d'apprentissage de cette matière, et ceux qui incluent la dimension

d’apprendre à apprendre, en plus d'offrir ces contenus théoriques. C'est-à-dire, ils

favoriseront chez l'apprenti la capacité de développer des stratégies d’apprentissage et

des stratégies métacognitives.

81

3.3.4. Différentes formes d'utilisation des programmes éducatifs

L'utilisation des programmes éducatifs peut être tellement variée selon le

nombre d’utilisateurs. Cependant nous signalons certaines utilisations les plus

communes :

a) En situation de classe réelle selon les objectifs posés par le professeur :

comme actualisateur et organisateur des connaissances préalables, élément

motivant, moyen pour accéder à l’information déterminée, activité

complémentaire de renforcement, d’entraînement, de récupération,

d'évaluation, etc.

b) En situation réelle de classe, selon la distribution des tâches : l’utilisation

individuelle, le travail par des paires ou dans des groupes.

c) Selon l'initiative qui est laissée aux élèves : utilisation du programme en

suivant les instructions du professeur ; utilisation du programme semi-libre,

de sorte que l'élève puisse l'utiliser comme il souhaite afin de développer un

travail concret ; utilisation libre du programme selon l'initiative de

l’utilisateur, qui agit en effectuant les activités en fonction de ses objectifs.

Nous sommes d’accord avec M. Barbier en ceci que les possibilités éducatives

du document authentique, c'est-à-dire, celui que se réfère à des informations pour une

utilisation non didactique, l'application des programmes d'apprentissage autodirigés et

les propositions d'apprentissage de collaboration constituent les trois manières

susceptibles d'encourager des innovations méthodologiques qui cherchent à doter

l'apprenti de l'équipement intellectuel nécessaire qui lui permettra d'utiliser les

technologies de l'information et de la communication au besoin et avec le plus grand

bénéfice éducatif à la fin.

Le potentiel d'Internet dans l'enseignement a été l'objet de nombreux débats et

un bon nombre de professeurs voient en lui actuellement un outil d'accès à l'information

et à un matériel linguistique authentique. Mais il est aussi certain que cela exige des

professeurs ayant la formation nécessaire dans la gestion des programmes pour exploiter

les ressources disponibles dans le cadre des activités de classe. L'utilisation d'Internet

82

exige également, en matière de traitement de l'information et du langage, de nouvelles

compétences et stratégies.

Une utilisation optimale d'Internet en classe suppose que l'apprenti doit

développer des compétences et des habilités spécifiques comme par exemple :

a) la maitrise des stratégies de recherche, utilisant les navigateurs et les liens

entre les portales.

b) Développement du sens critique par ce qui est circulé par le réseau.

Reconnaître dans une page ce qui est créateur et ce qui favorise la créativité,

évaluer sa fiabilité et juger si cela s'adapte à ses nécessités.

c) Gestion efficace de l'information rassemblée. Lire le contenu de la page pour

prendre des décisions et pour suivre et obtenir ce qui est prétendu.

d) Compétence suffisant de l'expression orale et surtout écrite lui permettant :

une communication adéquate, la réutilisation de l'information et la possibilité

de pouvoir verbaliser ce qui est effectué.

Les objectifs dans l'enseignement des langues étrangères, sont, comme on l’a

déjà vu, importants, et la figure du professeur de langue étrangère se montre comme une

pièce clef et indispensable dans cette construction du puzzle « virtuel » de la

connaissance.

Il est indispensable que le professeur domine ces habilités et envisage de

l'étudiant de se développer, surtout, dans la manipulation de la machine et du système.

Au niveau pédagogique, il procéderait de manière semblable à une classe traditionnelle,

en définissant les objectifs, tenant compte des connaissances préalables des élèves, ainsi

que ses espoirs en ce qui concerne le travail dans le réseau, localisant, dans le réseau,

l'information appropriée, concevant une exploitation didactique de ces documents et en

élaborant et en définissant finalement des critères d'évaluation. Le temps et l'effort

nécessaires pour bien utiliser ces approches, dépendra de la familiarisation de

l’enseignant avec le milieu.

83

CHAPITRE 4

AUTONOMIE D'APPRENTISSAGE DES LANGUES ET OFFRES

TECHNOLOGIQUE POUR LA FORMATION

Apprendre une langue étrangère dans un environnement de multimédia exige au

moins d’une bonne connaissance du milieu, d’une analyse de l'interaction homme-

machine tant du point de vue de l'apprenti comme de l'enseignant que d’une maitrise de

la nature des activités pédagogiques proposées, en tenant compte des caractéristiques

individuelles des apprentis, et tout cela dans un domaine et dans en constante évolution.

Selon Puren (2001, 2-3) ces nouvelles technologies peuvent être un facteur de

progrès parce qu'elles offrent de nouvelles possibilités d’augmenter ce qui est considéré

comme les valeurs de progrès comme :

a) Le mouvement.

b) La diversité : si chacun (apprentis et professeurs) doit pouvoir faire valoir sa

différence, le progrès pour tous sera de prendre nécessairement les manières

les plus variées, car les nouvelles technologies permettent d'enrichir la palette

disponible d'outils, supports, dispositifs, processus et pratiques

d'enseignement-apprentissage.

c) L'autonomie : Les apprentis et les enseignants doivent savoir maîtriser leurs

libertés. Dans ce sens le progrès pour tous consiste nécessairement à assumer

la responsabilité de leurs choix. Les nouvelles technologies permettent

précisément de diversifier des stratégies individuelles et de multiplier les

occasions de les mettre en marche.

Cependant il faut tenir compte de deux aspects : d'une part, l'expérience montre

que le sujet apprend avec l'ordinateur, et d'autre part, on observe également que celui

qui ne le domine pas n’apprend essentiellement que le fonctionnement de la machine au

détriment de la notion présentée.

Nous allons reprendre maintenant les concepts d'apprentissage en autonomie et

de hypertexte qui avaient été ébauchés dans les chapitres précédant. Sans prétendre être

84

exhaustifs, dans le chapitre sur l'autonomie d'apprentissage nous reprenons, d'abord les

définitions et les contributions de divers auteurs sur le concept d'autonomie que nous

considérons pertinentes pour notre analyse des TIC. Deuxièmement, nous résumons les

points essentiels auxquels tend la didactique des langues actuellement en suivant les

directives du Cadre de Référence Européen.

Dans 4.2. nous nous concentrons principalement sur les stratégies qui sont

nécessaires pour développer et effectuer un apprentissage des langues en autonomie

avec des systèmes hypermédias.

Le chapitre 5, nous le consacrons à l'analyse des programmes en réseau destinés

à l'apprentissage du français comme langue étrangère à partir du point de vue de

l'autonomie. Nous indiquons d’abord les caractéristiques générales de ces systèmes et

effectuons une classification que nous considérons indispensable.

4.1. Autonomie d’Apprentissage

L'autonomie des apprenants a été, pendant les vingt dernières années, un concept

clé dans le domaine de la didactique en général, et la didactique des langues étrangères

en particulier. A cet égard, nous constatons que les termes tels autonomie, travail

autonome, apprentissage autonome, auto-apprentissage, traitement de la diversité,

apprentissage individuel, auto-apprentissage, auto-direction, auto-formation, etc.,

remplissent les discours sur la didactique des langues.

De nombreux auteurs ont proposé des définitions précises pour chacun de ces

termes. Toutefois, il faut signaler aussi qu’il y a des auteurs qui traitent de certains

aspects du sujet en utilisant l'un ou l'autre terme sans proposer une définition ou

explication des termes utilisés.

Nous n’avons pas l’intention, dans ce travail, de faire un recueil terminologique

liées à l'autonomie, ni non plus un recueil de définitions proposées par différents

auteurs. Cependant, nous allons mentionner dans notre travail ces contributions que

nous considérons significatives et qui modifient ou complètent les aspects

fondamentaux du concept d'autonomie.

85

Dans son premier texte sur l'autonomie et l'apprentissage des langues, H. Holec

(1979, 3) définit l'autonomie d'apprentissage comme la capacité d’auto-diriger

l'apprentissage. Selon Holec, autodiriger consiste à prendre toutes les décisions

concernant :

a) La détermination d'objectifs.

b) La définition des contenus et des progressions

c) La sélection des méthodes et des techniques

d) le contrôle du développement de l'acquisition (rythmes, temps, lieux, etc.).

e) L'évaluation de l'acquisition effectuée.

Knowles (1975) utilise le terme « apprentissage auto-dirigé » (self- directed

learning) pour mettre en évidence le contrôle de l'apprenant sur la planification de

l'apprentissage ; un contrôle total puisque pour lui implique à la fois la prise des

décisions et la mise en œuvre de ces dernières par l'apprenant. Comme nous pourrons le

voir ci-dessous, c’est la définition de l’autonomie que fait Dickinson bien des années

plus tard.

Pour Dickinson (1987 : les 11), l’autonomie de l'apprentissage est la situation

dans laquelle l'apprenant est complètement responsable des décisions. L'autonomie

implique l’auto-direction, mais non pas le contraire. En effet, il définit l'auto-direction

comme l'attitude de l'apprenti qui accepte la responsabilité de ses décisions concernant

son apprentissage (comme l‘autonomie) mais non nécessairement celle de la mise en

œuvre de l’apprentissage. Dickinson parle aussi de semi-autonome comme un état

préparatoire pour l'autonomie.

Leni Dam (1990, 17) introduit une nouvelle nuance dans sa définition de

l’autonomie, qui se caractérise par une volonté de prendre en charge son propre

apprentissage conformément à ses besoins et objectifs. Cette disposition implique une

capacité et une volonté d’agir de manière indépendante et en coopération avec d'autres

comme une personne sociale responsable. Le terme disposition inclut une plus grande

participation personnelle de l'apprenant, ce qui dériverait du volontarisme et du non

nativisme, comme l’a souligné, Holec en 1988.

86

Little (1991, 4), à son tour, attribue à l'autonomie la capacité de réflexion

critique, de prise de décisions et d'action indépendante, et, cette capacité se manifeste

dans le mode d'apprentissage adopté par l’apprenant et dans la manière de procéder à

des transferts de l'apprentissage. Cette dernière nuance reprend l’une des significations

primaires du terme autonomie: « indépendance, liberté ».

Préalablement à la définition du terme, Little utilise une technique (définition

par négation) qui s'avère assez éclairante sur ce qui n'est pas l'autonomie. Il énumère

ainsi ces fausses conceptions et attributions au concept d'autonomie, à savoir :

a) Autonomie n'est pas synonyme d'« auto-instruction», c'est-à-dire, apprendre

sans professeur, puisque l'autonomie n'est pas seulement une question de

comment organiser l'apprentissage.

b) Dans le contexte de la salle de classe l'autonomie ne requiert pas que le

professeur décline toute l'initiative et le contrôle de l'apprenant.

c) L'autonomie n'est pas quelque chose que les professeurs font avec leur élèves,

c'est-à-dire, il ne s'agit pas d’un déplacement de méthodologie.

d) L'autonomie n'est pas un comportement facilement descriptible puisqu'elle

peut se manifester de plusieurs façons.

e) L'autonomie n'est pas un état ferme qui atteint certains apprentis. Un apprenti

avec un degré élevé d'autonomie dans un secteur peut ne pas être autonome

dans un autre, et en plus, la permanence de ce degré d'autonomie n'est pas

garantie.

La responsabilité, la capacité, l’attitude, la volonté de mener l'apprentissage sont

des termes clés pour définir le concept de l'autonomie par des auteurs différents.

Toutefois, nous devons indiquer que la différence entre eux est minimale et tous les

termes ont des points de rencontre.

En ce qui concerne l'apprentissage des langues, l'autonomie se traduit dans la

capacité d’apprendre. Toutefois, cette capacité n'est pas innée mais doit être apprise et

acquise, et ici entre en jeu la constitution d'un objectif spécifique : C’est d'apprendre à

apprendre des langues, comme l'exprime Holec (1988, 8) :

87

Mais savoir apprendre ce n’est pas seulement être capable de prendre en

charge le déroulement de son programme d’apprentissage (où et quand

apprendre) c’est aussi savoir s’y prendre pour définir CE QUE l’on va

apprendre en fonction de ses besoins et/ou de l’acquisition déjà réalisée,

COMMENT l’on va apprendre (choix des documents et des supports et

modes d’emploi de ces supports) et COMMENT EVALUER les résultats

atteints ainsi que la pertinence des décisions prises en ce qui concerne le

QUOI et le COMMENT.

[...] Les pratiques mises en place dans cette orientation ont pour visée l’

“autonomisation” de l’apprenant, c’est-à-dire le développement de sa

capacité d’apprendre; ce sont des pratiques dans lesquelles les activités

proposées ont pour but de permettre à l’apprenant d’APPRENDRE À

APPRENDRE, c’est-à-dire d’acquérir les SAVOIRS et les SAVOIR-FAIRE

indispensables pour définir QUOI apprendre, COMMENT apprendre et

COMMENT s’évaluer.

A ces exigences de procédure de l'apprentissage en autonomie, plus tard Holec

ajoutera d'autres types linguistiques et stratégiques. Il dira que pour mener un

apprentissage des langues en autonomie, il sera nécessaire de développer une série

d'habiletés (Holec, 1990a) :

a) Habiletés méthodologiques : l'apprenant doit être capable de définir ses

objectifs d'acquisition, d'élaborer un plan de travail et le gérer, de choisir

les ressources et les techniques de travail et de les évaluer et les réorienter

en conséquence.

b) Habiletés linguistiques et psycholinguistiques : l'apprenant doit prendre

conscience de ses représentations et des croyances sur la langue ou

d’attitudes sur l'apprentissage de langues, l'acquisition de quelques

informations sur les caractéristiques de l'apprentissage linguistique et les

enrichir à partir des nouvelles contributions.

c) Habiletés d'apprentissage : l'apprenti doit reconnaitre ses habitudes sur sa

propre culture d'apprentissage. La prise de conscience de l’apprentissage

est étroitement liée au développement de la capacité métacognitive.

88

La métacognition est la capacité de comprendre comment un apprenti apprend à

exercer un contrôle sur son propre apprentissage. Une des caractéristiques des TIC est

de permettre un regard métacognitif sur le processus d'apprentissage. Ce processus de

pensée est appliqué à toutes les constructions de savoirs. La métacognition implique :

a) la connaissance consciente des processus cognitifs que nous savons gérer, par

exemple, demander après la lecture d'un chapitre quel est le sens et

l'argument,

b) la capacité de mettre en œuvre et de contrôler le processus qui activé les actes

de connaissance, des comportements et des émotions afin d'atteindre un

objectif. Par exemple, prévoir une session de lecture à un moment déterminé

et dans un endroit calme. Dans le cas des médias ceci inclut aussi la

compréhension et la maitrise du dispositif technique, de présentation et

d'interaction.

L'autonomie dans l'apprentissage est à la fois un moyen et un objectif, un

processus et un résultat. Nous parlons plutôt du processus de l’autonomisation en termes

de Porcher (1992) ; son concept reflète mieux l'idée d'apprentissage en autonomie et la

formation dans l'apprentissage des langues. L'apprenant, assumant les responsabilités de

son propre apprentissage, apprend à apprendre ouvertement, cognitivement et

explicitement (Barbot, 1997, 55 ; 2000a, 21). Dans l'apprentissage en autonomie ou

auto-apprentissage il est nécessaire de développer la compétence d'apprentissage ou la

métacognition, et si nous tenons compte de l'expression de l'auto-apprentissage qui

s'avère récurrent puisque tout apprentissage est un auto-apprentissage, car personne

n'apprend par les autres.

Dans l'apprentissage en autonomie, il faut tenir en compte de certains aspects qui

proviennent parfois des préjugés ou des conceptions fausses sur un apprentissage réel en

autonomie.

Les systèmes d’auto-apprentissage ne consistent pas à laisser l'apprenant agir

seul à sa libre volonté. Au contraire, élaborer un système d'auto-apprentissage exige

d’élaborer des modalités d'aides et d'interfaces entre l'apprenti et les ressources, de

définir de nouveaux rôles tant pour l'apprenti que pour l'enseignant, (s'ils sont appliqués

89

en milieu institutionnel), c'est-à-dire, il faut mettre en œuvre un dispositif de médiation

humaine et matérielle adaptée aux apprenant.

En ce sens, l'autonomie n'est pas non plus synonyme de l’individualisme,

compris comme la supériorité du « moi » par rapport aux autres. Mais elle est plutôt le

synonyme d’un travail en coopération (Barbot, 2000a, 24). L'autonomie implique la

prise de compte de l'environnement et de la société pour être construit sur une base

d'interactions. L'autonomie ne signifie pas de l’isolement. En fait, le travail en paires ou

en groupes favorise l'autonomisation des apprenants. En effet, d'une part, la

communication orale exige de prévoir des modalités de discussion, de simulations et

d'échanges avec des personnes parlant cette langue. Et d'autre part, la communication

avec les membres du groupe favorisera le développement de la capacité métacognitive

et métalinguistique, ce qui est nécessaire pour mener à bien la négociation et la prise de

décisions nécessaires dans l'élaboration d'un projet commun, favorisant ainsi

l'acquisition de stratégies d'apprentissage.

Holec décrit deux processus différents, nécessaires dans l'acquisition de

l'autonomie par les adultes non habitués à assumer la responsabilité de l'apprentissage

(1979, 23) :

a) Un processus de déconditionnement progressif qui portera l’apprenant à

libérer des préjugés de tout type qui gênent l'apprentissage des langues. On

peut en citer comme exemple l'idée qu'il existe une méthode idéale

d'apprentissage que connaît l'enseignant, ou le fait que sa connaissance de la

langue maternelle ne le sert pour rien.

b) Un processus d'acquisition progressif de savoirs et d'habiletés nécessaires

pour assumer la responsabilité de son apprentissage, apprendre, par exemple,

à se servir des outils comme les dictionnaires, grammaires, à constituer et

analyser un corpus, etc.

C’est la mise en œuvre de ces deux processus en parallèle qui permettra à

l'apprenant de passer progressivement d'une situation de dépendance à une situation

d'indépendance, d'un état non d’autonomie à un état d'autonomie (Holec, 1979, 23).

90

Le Cadre de Référence Européen (2001) encourage les recherches sur

l'enseignement et l’apprentissage des langues faisant référence à l’idée du double

processus de Holec et pose la nécessité de prendre en considération ces savoirs et

habiletés dans la planification des programmes à partir de la notion de compétence :

L'utilisation de la langue, y compris l'apprentissage et des mesures que prennent

les personnes, en tant qu’individus et acteurs sociaux, développent une série de

compétences communicatives en particulier.

Les personnes utilisent ces compétences acquises dans les différents contextes et

sous différentes conditions et restrictions, afin d'effectuer des activités de langue.

Le contrôle des participants sur ces actions provoque le renforcement et la

modification de leurs compétences.

Le Cadre de référence définit, d'une part, les compétences individuelles, comme

la somme des connaissances, habiletés et caractéristiques qui permettent à une personne

d'effectuer des activités, et d’autre part, ce qu’il appelle des compétences générales ; ce

sont celles qui ne sont pas directement liées la langue, mais celles auxquelles on peut se

recourir pour des activités linguistiques de tout type.

Ces compétences générales de l’utilisateur de langue sont composées de:

a) Ses connaissances (savoir) : connaissances du monde (lieux, institutions,

personnes, objets, événements, organismes concrets, abstraits, espaces, temps,

etc.), connaissance socioculturelle (vie quotidienne, relations personnelles,

conditions de vie, valeurs, croyances, attitudes, langage corporel, conventions

sociales, comportement rituel, etc.), conscience interculturelle (diversité

régionale et sociale entre la culture de la langue d'origine et de celle qui est

apprise, des similitudes et différences, etc.).

b) Ses habiletés et habilités (savoir avoir) : habiletés sociales (capacité de se

comporter de la manière attendue, d'accord avec les conventions sociales),

habiletés de la vie quotidienne (capacité de mener, avec efficacité, les actions

courantes qui sont requises dans la vie quotidienne comme se baigner,

91

s'habiller, marcher, cuisiner, manger, etc.), habiletés professionnelles

(capacité d'effectuer des actions spécialisées, capacités mentales et physiques

dont on a besoin pour effectuer les devoirs de l'emploi), des habiletés de loisir

(capacité d'effectuer avec efficacité les actions nécessaires pour les activités à

l'art, sports, divertissements, penchants, etc.), habiletés interculturelles

(capacité d'accomplir le rôle d'intermédiaire culturel entre la culture d’origine

et la culture étrangère et d'aborder avec efficacité les malentendus

interculturels et les situations conflictuelles, capacité de dépasser des relations

stéréotypées, etc.).

c) Sa compétence existentielle (savoir être) : l'activité communicative des

utilisateurs ou des élèves dépend non seulement de ses connaissances, sa

compréhension et ses habiletés, mais aussi des facteurs individuels qui

caractérisent sa personnalité par ses attitudes vis-à-vis des nouvelles

expériences, cultures, situations, etc., par ses motivations, ses valeurs, ses

croyances, ses styles cognitifs.

d) Sa capacité d'apprendre (savoir apprendre) : dans le sens plus général, savoir

apprendre est la capacité d'observer et de prendre part de nouvelles

expériences et d'incorporer des connaissances nouvelles aux connaissances

existantes, en modifiant celles-ci au besoin. Les capacités d’apprentissage de

langues sont développées pendant l’expérience. Elles permettent à l'élève

d'aborder avec une plus grande efficacité et une indépendance, les nouveaux

défis de l'apprentissage de la langue pour voir quelles options existent et à

faire pour un meilleur usage. La capacité d'apprendre a plusieurs composants

comme, par exemple, la réflexion sur le système de la langue et la

communication, les habiletés phonétiques générales, les habiletés d'étude et

les habiletés de découverte et l’analyse.

Les facteurs d'attitude et de personnalité jouent énormément non seulement dans

les rôles qu'accomplissent les utilisateurs ou les élèves dans les actes communicatifs,

mais aussi dans leur capacité d'apprendre.

La capacité d'apprendre mobilise la compétence existentielle, les connaissances

déclaratives et les habiletés. En définitive, cette capacité, exerçant de noyau sera celle

92

que permet de mener, pour des raisons déjà mentionnées, un apprentissage en

autonomie.

4.2. Autonomie et Hypermédia

Sous l'influence des TIC, l’apprentissage des langues étrangères en autonomie

gagne du terrain.

L'apprentissage en autonomie, est associé presque à l’utilisation des technologies

de pointe (CD-ROM, DVD multimédia, interactifs ou hypermédia pour l'apprentissage

de langues), cependant il ne s'agit pas d'un phénomène nouveau. L'autonomisation

s'inscrit dans un courant d'idées qui situe l'apprenti au centre de son apprentissage, et

ces idées ne sont pas récentes, nous les trouvons dans les postulats sur l'apprentissage

déjà formulés par Platón, Comenius, Rousseau, Freinet, entre d'autres.

Comme nous disions dans le chapitre 2, il ne faut pas confondre la manipulation

de l'outil avec la réelle autonomie de la personne dans la construction d'un

apprentissage. La liberté de circulation dans le système hypermédia ne signifie pas

nécessairement que l'utilisateur sache l'utiliser correctement (Régent, Debaisieux, 1996,

33).

Incorporer une dimension autonomisée à l'apprentissage de langues implique

élaborer des matériels qui permettent :

a) de prendre des décisions sur les objectifs, tâches et manières de les aborder.

b) de suivre le processus de réalisation des tâches, la possibilité de reconstruire

le parcours et la possible remise en question de la méthode suivie.

c) de choisir les types d'aide : grammaticale, lexicale, textuelle, pragmatique

discursive ; les manières de l'aide : d'autres apprenants, le professeur, aide

informatique par l'accès à d'autres matériels ; le moment d'aide en ce qui

concerne la fréquence et les étapes du processus d'apprentissage.

d) de disposer des moyens pour auto-évaluer le processus et ses résultats, et

d’apprendre à appliquer des critères d'évaluation liées aux objectifs et aux

tâches.

93

Certainement, les systèmes hypermédia « obligent » l'utilisateur à la prise de

décisions quant aux parcours qu'il effectue en fonction ses objectifs et/ou intérêts. Ces

systèmes peuvent faciliter la reconstruction globale de l'apprentissage, ainsi que les

critères de sélection et le contraste des options. L'apprenant fera son propre parcours

selon un plan implicite ou l'explicite et de manière mécanique ou réfléchie, guidé ou

non par le créateur de l’hypertexte pour que l'apprenant puisse accéder au matériel

(Pothier, 1997, 87).

L’un des premiers sens du terme autonomie, comme nous mentionnions

précédemment est celui d'indépendance et de la liberté. Toutefois appliqué dans le

domaine de la didactique, il est délimité.

En matière d'apprentissage, les technologies informatiques se présentent

généralement comme un moyen idéal pour apprendre en autonomie, en faisant allusion

généralement au caractère individualisé qui entraîne généralement la manipulation de la

machine, et en identifiant ainsi à tort l'autonomie avec l'apprentissage en solitaire. H.

Portine (1998, 75) note deux erreurs associées à cette conception réductrice de

l'autonomie :

a) Considérer que l'autonomie est purement individuelle sans tenir compte qu'il

s'agit plutôt d'une relation complexe entre l’apprenant et le tuteur.

b) Considérer qu'elle est qualitativement acquise de manière brusque sans tenir

compte qu'il s'agit plutôt d'un processus en spirale dans lequel se produisent

continuellement des reculs, de grandes avances, des phases de stabilité, de

progression lente, etc.

Pour pouvoir apprendre en autonomie, il faut savoir apprendre. Savoir

apprendre, selon Holec (1990) est de savoir établir des objectifs d’acquisition, savoir

être doté des moyens pour atteindre ces objectifs, savoir organiser l'apprentissage en des

temps, espaces, rythmes, etc. et savoir évaluer les résultats. Il s'agit par conséquent de

savoir établir un plan d'apprentissage qui rassemble tous ces aspects.

Il est nécessaire de tenir compte aussi tant de l‘apprentissage que de celui

d'acquisition, car le processus varie en fonction de chaque sujet, et de style

94

d'apprentissage. Les styles d'apprentissage se définissent comme des « modèles

théoriques constitués par des stratégies ». La définition des objectifs, de la sélection des

matériels et de la contextualisation de l'apprentissage seront articulées autour du style

propre de chaque apprenant.

Le poids de la tradition dans l'enseignement, et particulièrement dans

l'enseignement des langues, nous affirme qu'en général nous ne sommes pas habitués à

apprendre à partir de ces paramètres, étant héritiers directs de la culture de la

transmission, et par conséquent il est nécessaire d'inclure un autre composant

fondamental dans les systèmes d'apprentissage : le facteur d’accompagnement, c'est-à-

dire, un tuteur, conseiller, quelqu'un qui approuve nos décisions en les ratifiant ou en les

réorientant.

L'expérience du professeur J. Quéméneur (1998) dit que « les outils de

l'autonomie ne suffissent pas à un apprentissage réussi en autonomie ». En effet, après

avoir mené une expérience dans la salle de classe en utilisant des matériaux créés pour

faciliter l'apprentissage en autonomie, Quéméneur constate finalement la nécessité de

l'assistance dans ce processus d’un professeur-conseiller, c'est-à-dire, quelqu'un ou

quelque chose qu'il peut aider ou guider à un moment donné.

Des temps, espaces et aides sont, donc, des éléments essentiels dans le contexte

d'apprentissage en autonomie.

Tout système d'enseignement-apprentissage devrait considérer un double

objectif : apprendre quelque chose, c'est-à-dire acquérir des connaissances et comment

les apprendre, c'est-à-dire apprendre à apprendre.

Nous observons que les facteurs à prendre en considération sont multiples quand

on parle de l'apprentissage en autonomie.

95

4.2.1. Stratégies d'apprentissage des langues en autonomie avec des systèmes

hypermédias

La compétence communicative de l'apprenant d'une seconde langue est dévoilée

autour de quatre dimensions (Hymes, 1984) :

a) Une compétence linguistique, à caractère formelle liée à la connaissance

syntaxique, lexicale et phonologique de la langue.

b) Une compétence sociolinguistique, régulatrice de la propriété des émissions

par rapport à la situation de communication.

c) une compétence discursive responsable du domaine des règles du discours.

d) Une compétence stratégique, capable d'appliquer les stratégies de

communication de l'apprenant pour combler les lacunes des trois autres

compétences.

Dans ce nouveau contexte, la considération de la langue à partir d’un point de

vue discursive et textuel, ouvre un nouvel espace d'apprentissage. Il ne s'agit déjà pas

d'apprendre des listes des actes de langage ou des notions et des fonctions, mais, il s'agit

d'être capable de jouer un rôle pragmatique dans l'interaction communicative, selon ses

caractéristiques personnelles, besoins de situation communicative et selon la relation

avec les interlocuteurs qui est construit dans le cours de l'interaction.

Egalement, dans le cadre de la compétence communicative écrite, il est

nécessaire d'acquérir des stratégies à caractère pragmatique et sémantique, liées à des

utilisations sociales des textes, et cela impose le développement des stratégies.

Finalement, la concentration de la méthodologie d'enseignement/apprentissage

chez l'apprenant, crée un nouveau cadre de réflexion, celui de l'apprenant comme

l’utilisateur d'une langue étrangère qui doit développer une concurrence stratégique.

Récemment le Cadre de Référence Européen, rassemble le sens de

l'apprentissage stratégique, selon certaines formulations de Little et de Singleton (1990),

dans lesquelles cet apprentissage est mis en rapport avec la capacité de planifier les

96

objectifs d'apprentissage et les exigences de l’hétéro-évaluation (exigences

institutionnelles, obtention de certificats, etc.)

La littérature sur les stratégies est très abondante. Dans le présent travail, nous

ne prétendons pas d’aborder ce sujet comme une analyse de la question, nous

prétendons uniquement d’en tirer quelques conclusions qui serviront de référence pour

des futures études sur les stratégies d’Internet.

Le terme et le concept de stratégie, mots d’origine militaire s'est récemment

adopté dans le domaine de la psychologie de l'apprentissage. On commence à parler des

stratégies au moment où le processus d'apprentissage n'est pas déjà conçu.

Il s'agit d'un concept qui se relie adéquatement aux principes de la psychologie

cognitive, aux perspectifs constructivistes de la connaissance et de l’apprentissage, en

mettant l’accent sur les éléments procéduraux dans le processus de construction des

connaissances, et aussi, avec les aspects différentiels des individus tellement soulignés

par la psychologie cognitive.

Nous trouvons l'origine du concept de stratégie dans des contextes

d'enseignement/apprentissage des langues étrangères dans les analyses communicatives

et discursives, et surtout quand il s’agit de l’apprenant. Wenden (1991) déclare, à

travers son livre intitulé Learner Strategies for Learner Autonomy, que les stratégies

d'apprentissage sont directement liées à l'autonomie. Selon lui l'intégration des

stratégies dans la formation de l'apprenant est inévitable si l'objectif est de favoriser

l'autonomie de l’apprentissage. Il s'agit des opérations effectuées par les apprenants

lorsqu’ils apprennent une nouvelle langue.

A la suite d’autres auteurs, Riley (1985) caractérise les stratégies comme des

types d'opérations dans lesquelles une succession d'actes en rapport entre eux par un but

commun. Cette relation est hiérarchique puisqu’elle part d'un plan, pose des préférences

et implique la prise de décisions. Les stratégies sont des plans potentiellement

conscients pour résoudre les problèmes que rencontre un individu.

97

Le Cadre de Référence Européen définit les stratégies comme « toute la ligne

d'action organisée, volontaire et réglementé, choisie par tout individu pour effectuer une

tâche qu’il se propose ou à laquelle il doit faire face ».

Les stratégies cognitives, discutés dans les différents secteurs de recherche, sont

l’une des principales sources de données pour l'élaboration des modèles d'acquisition

d'une seconde langue. Ce sont celles que l'apprenant utilise pour faire face aux diverses

activités de langue qu’il effectue afin d'en augmenter ses connaissances. Nous

constatons ainsi certains types de stratégies :

a) Les stratégies d'apprentissage comme la mémorisation, la simplification, la

formulation d'hypothèse, etc.

b) Les stratégies de production comme la planification ou le monitorage du

discours, etc.

c) Les stratégies de compréhension, comme l'analyse d’entrée, l'élaboration et la

construction de l’hypothèse, etc.

d) Les stratégies de communication, comme la réduction du matériel à traiter, de

l'interaction, etc., le maintien de l'attention, la prévision, etc.

Pour développer un apprentissage en autonomie, il est nécessaire de développer

une série de stratégies, tant cognitives que métacognitives. Les stratégies

métacognitives sont celles qui aident l'apprenant à coordonner son propre processus

d'apprentissage (planification, organisation, évaluation, etc.). La connaissance et

l'utilisation de ces stratégies par des apprenants sont d'une grande importance dans

l'apprentissage de la langue en autonomie, puisque les apprenants en seront conscients

et pourront utiliser des diverses possibilités qu'ils ont à leur portée pour faire face aux

tâches d'apprentissage. Ils seront aussi conscients de la nécessité d’établir ses objectifs,

d’apprendre à évaluer et de choisir le matériel selon leurs intérêts. En résumé,

l'utilisation des stratégies leur permet d’apprendre à apprendre tout en apprenant la

langue choisie.

En ce qui concerne l'étude et la catégorisation des stratégies ; il faut les effectuer

à partir d’une vue processuelle et dynamique concernant les tâches d'apprentissage et le

98

contexte d'enseignement-apprentissage. Une classification des stratégies selon un

regroupement autour de cinq grandes dimensions pourrait se faire :

a) Stratégies d'apprentissage en rapport avec des stratégies de perception de

l'information et avec des attitudes de l’apprentissage selon certaines

caractéristiques psychologiques (assumer ou diminuer des risques, tolérer ou

non l'ambiguïté, etc.) ;

b) Stratégies communicatives (ressources de gestualités, formes de demande de

coopération, clarification, stratégies de rapprochement et détour pour éviter

une difficulté, etc.) ;

c) Stratégies sociales (extraversion ou introversion, recherche de situations

d'utilisation, identification des rôles sociaux, etc.) ;

d) Stratégies cognitives (utilisation de la mesure ; utilisation de l'analogie ;

utilisation de l'expérimentation ; établissement des structures de la langue par

analyse, catégorisation et synthèse, etc.). Naturellement, ces stratégies

cognitives sont liées étroitement à des caractéristiques psychologiques :

verbal/processeur d'images, auditif/visuel, tolérant/intolérant à l’erreur et à

l'ambiguïté, réfléchi/impulsive, etc. ;

e) Stratégies métacognitives (sélection des points de concentration ou attention,

planification de l'activité, « surveillance » ou l’évaluation du processus, etc.).

Nous nous demandons s'il sera nécessaire de développer de nouvelles stratégies

quand cet apprentissage sera effectué à travers des systèmes hypermédias comme l'est

surtout Internet.

En effet, dans l'apprentissage par les technologies nous constatons qu'on confond

souvent le moyen avec la fin. Quand on utilise celles-ci comme simple récipient ou

dépôt de l'information, on néglige les possibilités qu'elles offrent dans le processus

d'apprentissage comme outils pour la création de solutions réelles, la communication, la

négociation, et la recherche de nouvelles informations, finalement, pour la construction

des connaissances.

L’utilisation du moyen, à laquelle nous avons fait allusion, est due souvent,

d'une part, à un manque de connaissance technologique dans la gestion du système et

99

du support, et d'autre part, à un manque de préparation et d’entraînement des utilisateurs

dans le développement des stratégies de recherche, de gestion et de traitement de

l'information qui sont révélés indispensables dans l'utilisation des nouvelles ressources.

Il sera nécessaire, par conséquent, d'acquérir certaines connaissances et développer des

compétences spécifiques relatives au moyen, pour les utiliser en autonomie. Nous

notons ci-dessous certaines d'elles :

a) Planifier le processus de recherche. Il faut que l’apprenti connaisse Internet

dans un niveau non-technique et savoir comment organiser l'information,

comment on lit un lien d'Internet, quelles sont les caractéristiques des sites,

ainsi que les outils pour pouvoir planifier adéquatement sa recherche.

b) Choisir des matériels avec des critères d'importance et de pertinence. Il ne

s'agit pas seulement de trouver et lire ce qui est trouvé, mais les évaluer et les

utiliser ou les rejeter en fonction des objectifs qu'on veut atteindre.

c) Globaliser et contextualiser l’intérieur de l’hyper document, s’aider par les

points de référence, par les mécanismes de localisation qu'offrent les

systèmes (icones, cartes, guides, etc.).

d) Mettre en rapport et associer les contenus en effectuant des connexions

propres.

e) Gérer l'information avec des critères propres, l'organiser et la garder pour

pouvoir la traiter postérieurement.

f) Hiérarchiser l'information, la catégoriser et lui mettre des étiquettes, cela

implique le développement d'un métalangage et de la capacité d'abstraction.

g) Développer le sens critique sur l'information qui est offerte en effectuant des

comparaisons et en en créant des avis sur la crédibilité et la fiabilité des

contenus.

Il serait nécessaire aussi de développer des stratégies pragmatique-cognitives

pour effectuer des travaux de collaboration entre égaux ou pour maintenir une

communication périodique avec le tuteur. Nous en indiquons certaines : la demande de

coopération, demande de clarification, indication explicite de compréhension ou non

compréhension, d'invention de mots ou d'autres mécanismes de compensation, demande

de répétition, etc.

100

De manière générale nous pouvons dire que les stratégies d'apprentissage ont

pour but d'aider l'apprenant à dépasser les difficultés qui peuvent apparaître pendant les

différentes tâches auxquelles il fait face tout au long de son processus, ce qui résulte

d'une grande aide pour maintenir un contrôle sur l'apprentissage. Il est évident par

conséquent, que la connaissance de l'existence de différents types de stratégies ainsi que

son application sont d'importance vitale au moment de favoriser l'autonomie de la

personne qui apprend à travers des systèmes hypermédias.

4.2.2. Interaction Personne-Machine (IPM)

Nous utilisons cette expression pour se référer à la relation qui s’établit entre

l'ordinateur et l'être humain. La notion IPM doit être présentée dans la conception des

systèmes, afin de développer ou améliorer la sécurité, l'utilité et l'efficacité de ces

systèmes.

J. Preece (1993) indique quatre composants fondamentaux pour tenir compte

dans l'IPM au moment d'élaborer des systèmes multimédias interactifs destinés à

l'apprentissage :

a) L'apprenti.

b) La tâche d'apprentissage.

c) Les caractéristiques de l'environnement.

d) les limitations techniques.

Quant à l'apprenti, il faut tenir compte que chacun a ses caractéristiques

physiologiques et sociaux qui lui sont propres : le temps de rester dans la même

position, la préférence par le travail en groupe ou en solitaire, l'expérience dans

l'utilisation des systèmes multimédias, les connaissances préalables sur la matière, la

perception sensorielle (disposition de l'information sur l'écran, les couleurs qui

favorisent la lecture, le type et la taille des lettres, d'images, des graphiques, etc.).

Il est fondamental de connaître en détail la tâche d'apprentissage qui va être

menée avec le système hypermédia : la recherche d’une information précise, d’une

organisation et d’une structuration de l'information, l'exploration et la découverte d'un

101

concept précis, mettre en rapport des concepts avec d'autres, tâches d'entraînement pour

l'apprentissage des stratégies et des contenus, etc.

Les caractéristiques de l'environnement concernent tant le lieu physique où se

produit l'apprentissage que le type des programmes et des systèmes d'apprentissage

utilisés. Il faut tenir compte du fait que ce système doit répondre non seulement aux

utilisateurs qui ne connaissent pas le fonctionnement des systèmes hypermédias mais

aussi à ceux qui ont une grande pratique dans son utilisation.

Il faut considérer finalement des limitations techniques d’un système

hypermédia : taille de l'écran, vitesse de l’exécution de l'ordinateur, mémoire,

périphériques disponibles, etc. Ces éléments risquent de nuire ou/et favoriser une

attitude plus ou moins réceptive qui affectera directement la motivation de l'apprenant.

Il faut distinguer par conséquent ces deux notions:

a) apprendre à utiliser un système hypermédia

b) utiliser un système hypermédia pour apprendre.

Apprendre à utiliser un système hypermédia exigera que l'utilisateur se crée des

plans d'utilisation, des séquences d'exécution et d’interprétation. Cette dernière consiste

à savoir approcher ses objectifs à la description requise par le système physique. Mais le

cas contraire aussi peut se produire : le système est conçu de sorte que les

caractéristiques d'entrée et de sortie puissent s'adapter au modèle du fonctionnement du

système qui est posé par l’utilisateur.

L'utilisation des systèmes hypermédias pour apprendre dépendra du type

d'apprenti, de ses différences individuelles tant dans les divers domaines de

connaissance que dans son niveau de style d'apprentissage. De cette manière les besoins

d'aide et d'appui pour comprendre des relations entre les divers concepts varieront d'un

apprenti à un autre, ces besoins varieront même tout au long du processus

d'apprentissage au fur et à mesure qu'on acquiert de nouvelles connaissances. Ceci est

un des plus grands problèmes qui préoccupent les créateurs et dessinateurs de ce type de

systèmes. Il faut, d’une part, éviter de surcharger l'apprenant en préservant la

102

complexité de l'information attachée aux contenus d’apprentissage et au système

d'exploitation, et d’autre part il faut lui permettre de trouver ses propres pistes

d'apprentissage. La complexité doit être conçue de sorte qu'on protège l'utilisateur

contre toute possibilité de se perdre dans la grande quantité d'information.

Avec l’hypermédia on court le danger de perdre de vue l'objectif principal et les

limites, produisant une vision en tunnel. Cette vision en tunnel est associée au fait qu'on

voit seulement une partie de l'information et que de la même manière il est difficile

d'avoir une vision d'ensemble de la situation.

Les créateurs de systèmes se servent de certaines stratégies pour faciliter la

navigation, et de cette façon, diminuer le degré de complexité et la surcharge cognitive.

Entre elles, celles plus fréquentes sont les métaphores, guides, cartes, règles d'utilisation

etc.

Les interfaces des systèmes d’exploitation ont été fortement influencées par

l'idée, développée par Macintosh, de la métaphore de l’écran, dans lequel avec l’aide

d'icones graphiques reconnaissables, il est possible d'accéder à la plupart des éléments

et des commandes du système d’exploitation.

Dans le domaine de l’hypertexte et de l’hypermédia, les métaphores utilisées

sont souvent celles de la navigation, de cartes et d’autres formes d'aide à la navigation.

L'image du livre, avec différents indicateurs ou un coin plié pour accéder à la page

suivante, est très utilisée aussi. La métaphore de la bibliothèque permettant d'accéder à

une base de données dont divers livres donne accès à tant de sujets. Le concept de

chambre ou d’espace contenant plusieurs éléments et des portes qui permettent de

passer d'une chambre à une autre.

Les guides ou les visites guidées prétendent de remplacer la personne réelle et

d’indiquer étape par étape un chemin précis dans l'ensemble de l'information d'un

système hypermédia pour résoudre un problème, etc. Le guide occupe ici l’endroit de

l'agent entre l'ordinateur ou le système et l'utilisateur.

103

Les cartes du site peuvent faire partie d'une métaphore plus vaste ou indiquer

simplement des liens entre les divers éléments. Une bonne partie des problèmes de

navigation dans les systèmes est donnée parce qu'on ne voit pas plus qu'une partie de

l'information sur l'écran. Les cartes et les indices peuvent en partie de remédier à cette

situation en permettant d’avoir une vue d’ensemble avec le lien correspondant aux

destinations différentes.

Les programmes éducatifs doivent aller plus loin et profiter de ces métaphores

pour rendre la dimension métalinguistique.

104

CHAPITRE 5

ANALYSE DES SYSTÈMES PROGRAMMES EN RÉSEAU POUR

APPRENDRE FRANÇAIS

5.1. Caractéristiques

Le support hypermédia, vu ses caractéristiques d'organisation de l'information,

permet une utilisation personnalisée selon l'ordre d'accès à l'information que chaque

individu décide d'effectuer.

Le support lui-même poussant l’utilisateur à explorer les ressources disponibles

et à construire son propre rythme de lecture et d’apprentissage (Barbot, 1997, 56).

Du point de vue de la didactique des langues, le support multimédia se présente

comme une ressource qui permet d'associer une grande diversité de didactiques

proposées et d'information pertinente pour l'enseignement d'une langue étrangère. Si le

matériel est adéquatement préparé, l'utilisateur pourra centrer son apprentissage sur une

des quatre compétences communicatives qui soit la compréhension et l’expression orale

et écrite, dans l'acquisition des connaissances linguistiques, phonétiques, culturelles et

stratégiques, ainsi que dans le développement des stratégies de « apprendre à

apprendre ».

Daniel Coste (1996) mentionne une série d'éléments de consultation et de travail

qu'un apprenti pourrait exiger de son programme informatique d’apprentissage. Le

système hypermédia doit fournir des éléments nécessaires pour mener de manière

satisfaisante, l'apprentissage de toute activité linguistique, ou de compréhension ou

d'expression. Ainsi donc, le système hypermédia devra offrir :

a) Une information référentielle et linguistique complémentaire.

b) un système d'aide à la compréhension et à la production.

c) Accès à un ensemble d'activités d'entraînement et d’évaluation.

105

d) Outils d'observation et d'exploration complémentaires : synonymes, accords,

indices, calculateur de fréquences, collaborateur de traduction, accès à un

dictionnaire de langue ou encyclopédique, etc.

e) Utilisation d'un bloc de notes.

f) Stockage du travail effectué, ainsi que la possibilité de retourner en arrière à

tout moment, pour modifier ou suivre un parcours alternatif.

g) Un recul panoramique par rapport à la séquence qu'on travaille en permettant,

de cette manière, de placer le travail effectué dans l'architecture de

l'ensemble.

Techniquement rien ne s’oppose à ces domaines de répondre aux différents types

de demande. Nous savons qu'il y a des programmes au service du grand public offrant

certaines de ces possibilités. Du point de vue méthodologique İls ne comprennent pas

une proposition globale. Le potentiel technologique, presque à l’infini, est encore sous-

utilisé surtout dans la multimédia largement utilisée, puisqu'on néglige, dans la création

de matériels, le fait d'apprendre à apprendre, important objectif que ces programmes

cherchent à apprendre en autonomie (Chevalier, 1997:52).

5.2. Classification de ressources FLE

Avec Internet nous avons accès à un grand volume d'information et de

documentation. Le problème avec lequel nous nous trouvons maintenant n'est pas

d’obtenir cette information mais, choisir les plus significatifs.

Nous sommes conscients que cette situation provoque une inquiétude généralisée, au

moins entre ceux qui pensent qu'Internet est un grand outil crée pour des buts

pédagogiques, et que les propositions de classification et de sélection des ressources

effectuées jusqu'à présent, selon différents critères et domaines d'utilisation sont

nombreuses.

Pour notre classification finale, nous partons des classifications proposées par F.

Mangenot (1998), B. Cord-Maunoury (2000) et M. Tomé (2000 a, b, c), que nous

présentons dans le schéma suivant et que nous commentons postérieurement:

Classifications de ressources Internet pour l'apprentissage

106

• Cord-Maunoury (2000)

Institutions, organismes, centres de formation

Documentation

Apprentissage

• Mangenot (1998)

Professeur

Information

Communication

Apprenti

Activités sans échange

Activités d'échange

• Tomé (2000)

Information

Communication

Investigation

Cord-Maunoury (2000, 239), parle génériquement de trois grands types de

ressources:

a) Mis en rapport avec des institutions, des organismes et de centres de

formation, d’associations, etc.

b) Mis en rapport avec la documentation: dictionnaires en ligne, presse,

bibliographies, listes de liens, etc.

c) Mis en rapport avec l'apprentissage : exercices interactifs, compléments aux

méthodes en papier, activités pédagogiques pour groupes, etc.

107

Mangenot (1998, 133) part de l'utilisateur auquel sont destinés des ressources :

professeur ou apprenant, et à partir de là il choisit des liens ayant une double fonction :

information et communication pour le professeur, et pour l'apprenant, activités qui

nécessitent pas un échange avec d'autres utilisateurs et activités d’échange ou de projets.

Tomé (2000 a, b, c) introduit le facteur de recherche, car cette recherche offre un

vaste éventail de ressources relatives à la langue et culture françaises en général et avec

le FLE, en particulier, utilisées tant par des professeurs que par des apprenants, à partir

des subdivisions thématiques.

En utilisant Internet dans le domaine de l'apprentissage et dans la salle de classe,

nous observons qu'un changement de rôles concernant la représentation du professeur et

de l'élève se produit. Le professeur se transforme en un conseiller, un guide qui aide et

oriente l'élève dans son voyage par le réseau en lui fournissant les moyens adéquats

pour que sa recherche soit la plus rentable possible et fructueuse. Il explorera d'abord le

terrain qui offrira à ses élèves pour les faire travailler. Le professeur non seulement

conseillera sur des sources appropriées d'information mais aussi il est créateur

d’habitudes et de compétences dans la recherche et dans la sélection et le traitement de

l'information. De cette réflexion on relève l'idée que le professeur joue un rôle essentiel

dans l’enseignement avec internet.

Nous présentons ensuite un schéma qui reprend nôtre proposition de

classification des ressources, que nous offre le grand réseau, destinées ou susceptibles

d'être utilisés pour l'apprentissage du français comme langue étrangère :

Classification de ressources FLE

Type d'utilisateur Fonction

Professeur

Information

Action

108

• Communication

• Investigation

• Education

Apprenant

Information

Action

• Communication

• Apprentissage

Dans notre proposition de classification pour l'utilisation de ressources de

français et en français, nous partons du type d'utilisateur :

a) D'une part, il s’agit de l'avantage qui se présente au professeur ayant à sa

portée une infinité de matériel, documents authentiques et documents

pédagogiques préparés par d’autres professionnels de l'enseignement

b) d'autre part, il s’agit du fait de l'utilisation qu'un apprenant de langue veut et

peut faire de ces ressources. Nous nous demandons si réellement cet

apprenant peu formé en langue arriverait à être capable de se servir de tels

documents lui-même en effectuant un apprentissage significatif.

Un autre problème que nous rencontrons c’est que quand nous explorons dans le

réseau les différents sites sur le français, comme le signale M. Tomé (2000a), il y a très

souvent une confusion qui se produit entre les notions de langue et de culture françaises

ou francophone et de celles de FLE, qui sont deux domaines différents. Car en général,

il n’y a aucune distinction dans les listes, ressources des deux domaines. Ce sont

fondamentalement des motifs qui nous incitent à une tentative de systématisation des

ressources.

Dans un second niveau, nous essayons d’établir une classification fonctionnelle

qui délimite le type de ressource. Nous partons de la classification bipolaire en

information, principale utilisation du réseau, et en action, c'est-à-dire, les propositions

qui nécessitent un certain type de réponse par les utilisateurs. Par conséquent, un

professeur se sert d'Internet :

109

a) Comme source d'information. M. Tomé (2000a) définit Internet, très

justement, comme « une bibliothèque universelle de l’information ».

b) Comme canal de communication avec d'autres collègues et institutions.

c) Comme point de rencontre pour la recherche dans des projets de coopération,

dans la création de nouveaux dispositifs d’apprentissage des langues.

d) Comme espace dans lequel il peut mener des pratiques d'enseignement pour

ses élèves, en installant, sur le réseau, des activités adaptées aux objectifs et

aux besoins du groupe (projets de travail en coopération, entraînements,

informations complémentaires ou préalables aux activités, etc.).

Un étudiant trouvera sur le réseau également :

a) Espaces d'information : information fournie par des différents moteurs de

recherche en langue française (voilà, Yahoo France, Incorporation Vu

francophone, Francité, etc.) ou des sites qui compilent des liens sur FLE

(CLICNET, Au coin du FLE, FLENET, « Ressources sur Internet pour les

enseignants de français », Cyberprof, Toilberta, etc.) ou de niveau général sur

la langue et la culture francophones (la maison de le Francité, Délégation

générale à la Langue Française, Le quartier Français du village planétaire,

etc.).

b) Espaces d'action : D'une part nous avons la possibilité d'établir une

communication (courrier électronique, chats, projets coopération, MOOs,

etc.) et d’autre part, de développer un apprentissage, c'est-à-dire, des sites

créés pour des fins pédagogiques : pages d'exercices grammaticaux et

lexicaux, ateliers d'écriture, jeux, etc. Certains des sites cités comme

propositions de l’information offrent des liens qui présentent aussi des

activités pour l'apprentissage de la langue, comme par exemple : CLICNET,

Au coin du FLE, FLENET, « Ressources sur Internet pour les enseignants de

français», Cyberprof, Toilberta, etc.

110

5.3. Analyse des sites FLE

Tout ce que nous trouvons « suspendu » sur le réseau n’est pas toujours adéquat

et fiable. Il faut tenir compte de la situation dans laquelle nous nous trouvons pour

délimiter les ressources. Nous avons signalé dans le chapitre précédent un certain

nombre de ressources de référence qui peuvent être très utiles pour apprendre le

français.

En nous centrant sur les ressources qui exigent une action par l’élève, nous

analyserons plusieurs pages d'apprentissage du FLE, depuis le point de vue de la

formation en autonomie et l'autonomie pour vérifier postérieurement, si l'affirmation

populaire « apprendre avec Internet est d'apprendre en autonomie » est juste.

Nous devons donc établir des critères à prendre en compte respectant

l'autonomie : niveau de départ, compétences, secteurs thématiques, possibilité

d'organiser un projet d'apprentissage, assisté par un tuteur, etc.

Les sites sélectionnés pour cette analyse se caractérisent par leur dénomination

ou présentation, car elles mentionnent ou font allusion à l'apprentissage en autonomie.

D'autre part, ces pages sont des prototypes caractéristiques, de sorte que l'analyse que

nous effectuons s'avère par conséquent pertinent, ce qui nous permet plus ou moins de

généraliser.

a) Apprentissage de la langue en Tandem : Apprendre en autonomie avec un

partenaire. Les pratiques de type Tandem, des personnes de la langue

maternelle différente travaillent ensemble, en paire, à travers une

communication authentique dans laquelle chacun des participants sert de

modèle à l'autre, le corrige et peut le guider dans son expression. Avec ce

système, nous pourrions dire qu'Internet vient d’occuper cet espace toujours

exempt, qui est la pratique de la langue, tant oral qu’écrite, quand on apprend

une langue à l’étranger.

L'apprentissage en Tandem repose sur deux principes, celui de réciprocité et

celui d'autonomie puisque chacun de deux participants est responsable de son propre

111

apprentissage, chacun décide ce qu'il veut apprendre, comment et avec quel soutien.

Jusqu' ici, nous observons qu'il est cohérent avec sa définition, sans embargo. Bien que

défini comme un apprentissage autonome, il assure aussi qu'il ne remplace pas les cours

de langue, mais les complète. Il est nécessaire de posséder, bien que minimum, quelques

connaissances dans la langue qu’on apprend. Il est traité cependant d'un bon système de

début dans l'autonomie, et même si il est bien certain qu’Internet propose un plan

d’apprentissage en tandem qui oriente l'utilisateur sur le système, nous manquons de

l'orientation pédagogique et de la consultation nécessaires pour établir un plan

d'apprentissage de la langue en question.

b) C.A.F.É. Cours Autodidactique de Français Écrit. Il se présente comme un

cours avec lequel on peut améliorer la clarté dans la rédaction, découvrir des

erreurs systématiques, améliorer la précision, à travers un apprentissage

individualisé. Bien que défini comme autodidactique, cette approche ne laisse

pas l’apprenant seul, elle lui fournit le parcours en lui offrant une sélection

d'activités selon le niveau et en ordre de difficulté croissante. Ce système

effectue un diagnostic individuel initial afin de situer chaque utilisateur dans

son propre niveau de départ. Il offre la possibilité de s'inscrire dans un groupe

dans lequel un professeur s’engage à corriger les réponses aux questionnaires

(type essai pour choisir la bonne réponse).

Bien que centré sur l'apprentissage d'une seule compétence, nous observons que

les contributions de ce système (diagnostic initial, niveaux de compétence, sélection de

ressources) peuvent favoriser l'apprentissage en autonomie.

c) Bonjour de France. C'est « le cybermagazine de l'Ecole Azurlingua ». Il se

présente comme « le magazine interactif pour pratiquer le français et

dialoguer sur internet». Il offre aussi des propositions pédagogiques pour les

professeurs de FLE. Il s'agit d'une page attrayante qui présente une

classification thématique du contenu (compréhension, grammaire,

vocabulaire, expressions idiomatiques, jeux, ressources pour les professeurs,

français des affaires, mises en situation). Il propose des textes et des activités,

en s'occupant, à la plupart des cas, concernant quatre niveaux de compétence.

Il inclut dans ces activités des liens hypertextuels, des explications lexicales

112

ou grammaticales ainsi que la possibilité d'écouter la majorité de documents.

L'apprenant a la possibilité d'auto-corriger les travaux ou bien les envoyer par

courrier électronique. Derrière chacune des activités il y a un professionnel

qui orientera l'apprenant en cas de nécessité. En utilisant des indications qui

sont données au professeur comme suggestion d'exploitation de certaines

activités, l'élève peut, par le biais d'elles, créer un plan d'apprentissage,

puisque ces indications présentent des objectifs concrets et offrent des

suggestions de comment les atteindre. Si le site s'adapte à ses besoins,

l'utilisateur n’a que les assumer. Bien que ce site soit offert pour la pratique,

c'est-à-dire réaliser seulement une partie de l'apprentissage, il nous révèle par

ses caractéristiques, comme l’un des plus efficaces pour pouvoir se comporter

de manière autonome.

d) Des créateurs de Bonjour de France existent aussi dans un autre site

d'apprentissage qu’est Polarfle. Voici les expressions de certains des étudiants

qui ont travaillé le français avec cette méthode : « une façon agréable et

originale de travailler le français », « très utile », « didactique et amusante »,

« très intéressante et nouvelle », « on acquiert des connaissances sans les

mémoriser », « on montre les concepts avec clarté, les tableaux résumés qui

présentent les contenus grammaticaux font qu'il résulte très facile la

compréhension », etc. Il reste peu à dire devant ces déclarations tellement

enthousiastes. D'autre part l’attrait du sujet est justifié aussi: l'apprenant devra

accompagner la recherche de l'inspecteur Roger Duflair conduisant à la

résolution d'un cas de meurtre. Les textes, les activités et les interrogatoires

donneront des pistes sur les raisons d’assassinat. L'élève écrit finalement une

hypothèse sur la résolution du cas qu'il enverra aux créateurs du site page

pour obtenir la solution, ainsi que leur message corrigé.

Il s'agit d'un site adressé à des personnes qui veulent se perfectionner en langue

française. Il offre quatre niveaux d’acquisition, (aspect qui répond à la diversité des

niveaux de connaissances que nous trouvons généralement dans les groupes).

Ce qu'apprécient le plus les élèves est la possibilité d'écrire en France, de

contacter avec des personnes réelles, de savoir qu'ils peuvent disposer de quelqu'un qui

113

peut les aider dans leur apprentissage, et voir surtout une utilisation réelle et palpable

des connaissances acquises en langue étrangère.

e) Activités pédagogiques sur la civilisation française de l'Université de NY en

Cortland dans un projet commun avec Le Rochelle. Elles sont destinées à des

professeurs et à des étudiants de FLE du cadre universitaire. La classification

des ressources qu'on propose est thématique : la cuisine, la vie familiale, les

traditions, les festivités, les vacances, l'économie, l'histoire, la justice, la

religion, les transports, les symboles, etc. Ces activités fournissent une

information à travers les textes dans lesquels l'activité est inclue, en éliminant

un certain nombre de termes clefs facilement reconnaissables par les photos

exemplaires et selon le sujet et le niveau. Il existe la possibilité d'écouter en

même temps ce texte et d'obtenir la réponse correcte. Il y a aussi l'option du

questionnaire avec des autocorrections. Une fois de plus nous nous trouvons

devant un site qui peut être très valable en complément d'un apprentissage si

les objectifs et le plan de travail sont bien définis. Il n'offre aucun médiateur.

Avant de finir cette brève analyse, nous aimerions attirer l'attention sur un fait :

pourvu qu'apparaît le mot apprendre dans les noms des pages envisageant d’apprendre,

on pense non à la personne qui veut apprendre une langue, mais plutôt, dans la majorité

des cas, à des experts qui savent déjà beaucoup sur le sujet. Nous pensons par exemple

au site Apprendre à écrire par et sur le Net qui risque de provoquer une confusion chez

l'élève qui s'initie dans la technique de l'écriture. Par le nom, nous espérons trouver un

certain type d'atelier d'écriture, qui propose des activités, qui offre des conseils et

fournit des ressources applicables aux documents. Nous trouvons toutefois une page de

contenus théoriques, destinée à des professionnels de l'enseignement, dans laquelle il

faut dominer la langue française pour pouvoir la lire. Un étudiant de FLE pourrait

difficilement se servir d'elle. Une navigation en ce sens se transformera en naufrage.

Un autre exemple semblable est le site Funambule, « pour s'exercer, s'exprimer

et jouer avec les mots ». Il se présente comme un site pour « Apprendre et Enseigner le

français avec TV5 ». Il s'agit d'une bonne ressource pour travailler la compréhension

orale à travers un document vidéo. Mais il constitue plutôt une ressource pour le

professeur (les fiches pédagogiques qui accompagnent les documents facilitent

114

l'exploitation de ces dernières) non pour l'étudiant. Ce serait plutôt un site pour

enseigner et apprendre. Il exige un niveau au moins intermédiaire pour pouvoir

travailler avec lui. Il peut difficilement être utilisé pour un apprentissage autonome de la

langue, puisque des consignes provoquent parfois la confusion et la navigation sur le

site n’est pas facile. Seulement un internaute expérimenté en langue française pourrait

continuer à se former avec Funambule.

En résumé, nous définirons les sites analysés comme des modèles significatifs,

comme de bonnes ressources pour l'apprentissage à condition que l'internaute établisse

un plan d'apprentissage, puisqu'aucun d'eux n’enseigne comment apprendre.

Dans le plan d'apprentissage préalable que l'utilisateur doit effectuer pour

rentabiliser sa recherche il devra définir ses objectifs, choisir les matériels, délimiter le

temps et le rythmes de travail, et aller finalement sur le réseau pour trouver ces

matériels qui l'aident dans son apprentissage. C'est-à-dire, actuellement, Internet entre

en jeu comme l’un des supports fondamentaux de l'apprentissage en autonomie.

Cependant, il y a actuellement des projets de recherche, comme nous verrons dans le

chapitre suivant, qui visent un véritable apprentissage des langues en autonomie prenant

en compte le style d'apprentissage de l'utilisateur pour l'orienter dans l’établissement

d'un plan d'apprentissage et en offrant de différents parcours selon les objectifs et

différents types d’aides et de ressources inhérentes apportés par le réseau.

115

CONCLUSIONS

Bien qu’un progrès technique évident, comme le souligne Wolton, les nouvelles

technologies ne sont pas toujours suffisantes pour créer un progrès dans l'histoire et

dans les théories de la communication (Wolton, 1999). Ce progrès technique n'est pas

non plus suffisant pour faire des progrès et faire progresser l’enseignement et

l’apprentissage bien que la pédagogie et la didactique aient toujours tenu compte des

nouvelles apports technologiques pour un bénéfice éducatif. Il faut dire également que

« Pas tout ce qui est nouveau est moderne », « ni tout ce qui est moderne est mieux ».

Nous trouvons trop souvent qu’un bon nombre des nouvelles propositions

d’apprentissage avec des supports technologiques sur le marché sont loin d'être

modernes du point de vue pédagogique, puisqu'elles continuent à reproduire des vieux

schémas méthodologiques que nous trouvions dans les décennies précédentes.

Dans ce contexte, il faut signaler qu’on tombe très souvent dans l’erreur de

demander aux nouvelles tendances de rejeter systématiquement les propositions

précédentes. C. Puren, dans son Histoire des Méthodologies de l'Enseignement des

langues (1988, 394) dit qu'il est nécessaire, d'une part, d'abandonner la pratique

généralisée de caricaturer et mépriser tout le passé méthodologique, celui des

méthodologues, des concepteurs de manuels, celui des agents de la pratique

pédagogique, afin de légitimer les développements postérieurs ; et d'autre part il est

nécessaire de reconnaître et assumer son rôle dans la gestion de notre présent et de nos

projets de futur.

Comme le dit Kuhn (1983), théoricien de la science, toute nouvelle théorie

méthodologique tient compte des recherches et des expériences précédentes et d’une

partie d'un model précédent pour l’interroger totalement ou partiellement. Les

paradigmes scientifiques sont des cadres qui s'insèrent dans des paradigmes précédents,

et tout changement de paradigme est lent et processuel. Avec l'introduction des TIC

dans l’éducation et dans l'apprentissage de langues, nous nous demandons si celles-ci

obligent à interroger les paradigmes méthodologiques, et par conséquent, si elles

provoquent un changement.

116

Nous croyons au bénéfice de l'intégration des technologies de l'information et de

la communication dans le domaine éducatif, concrètement dans l'enseignement et

l’apprentissage des langues étrangères, mais une intégration modérée non lentement

mais avec prudence. En effet, dans la technologie, on pourra difficilement obtenir les

résultats qu’on en espère si elle ne s’intègre pas dans un plan d'apprentissage qui tient

compte également les facteurs externes, c'est-à-dire des facteurs personnels appartenant

à l'utilisateur qui décide d'apprendre avec son soutient.

D'autre part, nous pensons qu’il ne faut pas considérer l'évolution des théories

éducatives et des méthodologies d'enseignement-apprentissage des langues comme une

simple évolution dans laquelle chaque étape dépasse la précédente. Bien que ceci soit

certain, il faut tenir compte aussi certains principes et des pratiques propres aux certains

courants méthodologiques déjà dépassés peuvent avoir la validité à une certaine étape

de l'apprentissage d'un individu. Nous pensons par exemple au type d'exercices de

coupe structuraliste si critiqués dans ces derniers temps, basés sur des principes

comportementaliste de répétition des structures pour créer des structures de réponses

automatiques. Ces exercices, bien qu'ils ne garantissent pas l’acquisition automatique,

peuvent favoriser certaines structures linguistiques et être introduits dans l'étape de

systématisation des concepts dans le plan d'apprentissage d'un individu dont le profil

cognitif et l'apprentissage dépend du domaine. Il s'agit d'un type d’exercices très

apprécié par les étudiants. Dans certains cas, cette inclination répond au type de profil,

comme nous avons mentionné, mais à la plupart des cas, nous pensons que ceci répond

à l'héritage des pratiques acquises dans des apprentissages précédents. Dans cette

préférence intervient aussi un composant émotionnel qui fournit la facilité de la

réalisation et la possibilité de correction immédiate de type faux/vrai/, correct/incorrect.

Toutefois, ces aspects partiels (dans le cas des exercices) acquièrent des valeurs

différentes en s’intégrant dans des systèmes ou des dispositifs d'apprentissage

complexes et en intégrant des stratégies d'apprentissage.

En ce sens, nous devons nous demander nous nous trouvons aujourd'hui dans

quel cadre de réflexion théorique, de paradigme méthodologique d'apprentissage de

langue : l'absence des théories de cadre (Besse, 1995), la crise des méthodologies

117

(Puren, 1995), les post-méthodes (Coste, 2000), l'éclectisme méthodologique (Galisson,

1995).

Coste (2000: 203), comme nous l'avons déjà noté, souligne la possibilité d'une

nouvelle approche fondée sur la pluralité, la flexibilité et l'adaptation des méthodologies

communicatives à des différents contextes et besoins.

Il parle des « post-méthodes » et mettent l'accent sur l'éclecticisme. Mais

l'éclecticisme ne doit pas être compris comme un « tout est permis », parce que ce serait

un signe irresponsabilité, ou comme un mélange dans lequel toutes les propositions ont

une place et duquel on prend, l'une ou l'autre, sans tenir compte des options

méthodologiques qui sont aussi variées que créatives.

En ce sens, toute option corresponde à une réflexion du professeur qui a des

conceptions et des croyances sur la langue et l’apprentissage de ce qui est enseigné. Le

chercheur ou le professeur qui n’a aucune théorie, ne reste à la grâce de toute influence

intellectuelle sans en être conscient, et il laisse son autonomie, en se transformant,

inconsciemment, en lecteur des idées dominantes ou des platitudes sur l'enseignement et

l'apprentissage.

L'éclectisme doit être compris par conséquent, comme courant qui tient compte

la diversité et la complexité dans le processus de la prise des décisions. Par la diversité

nous entendons la diversité des objectifs et des caractéristiques des apprenants et la

diversité de ressources : la diversité des supports et la diversité des situations. Quant à la

complexité, nous la comprenons dans le sens d'Edgar Morin (1996) :

a) Elle implique une contextualisation, C’est-à-dire, il faut tenir compte du rôle

de l'enseignant-conseiller ; il enseigne à qui, dans quels espaces, à quels

moments et dans quel but.

b) Il s'agit de prendre en compte le point de vue du sujet dans la théorie qui

permet une reconstitution des critères environnementales, c’est-à-dire, savoir

comment le professeur reconstruit une approche méthodologique à un

moment donné et comment il la met en interaction avec ses élèves.

118

Ces dernières années, la théorie et la pratique découlant de l'utilisation des

technologies de l'information et de communication ont notamment évolué sous

l'influence des principaux courants psychopédagogiques, développant les deux revers

d’une même médaille: d'une part, on essaye de concevoir un modèle personnalisé et

automatisé d'apprentissage, d'autre part, les pédagogues, les psychologues et les

didacticiens constatent que l’activité d'apprentissage est non seulement logique et

fonctionnelle, mais aussi, sociale, affective et culturelle.

Ce dilemme apparent est résolu du point de vue cognitivistes et constructivistes,

qui mettent l'accent sur le développement du potentiel cognitif du sujet pour que celui-ci

devient un apprenant stratégique qui sait apprendre et résoudre des problèmes en

fonction des situations où il se trouvé et qui apprend significativement, c'est-à-dire, en

incorporant un sens à son propre état mental. L'apprentissage est posé comme un

processus de construction sociale de la connaissance et de l'enseignement comme une

aide (médiation) à ce processus.

Le but est d'enseigner à penser, ou, en d’autres termes, apprendre à apprendre, de

développer des connaissances et des compétences chez les apprenants qui deviennent

des processeurs actifs et indépendants et des critiques des connaissances essentielles,

afin qu’ils soient capables de choisir, individuellement ou en coopération, le type

d'activité, le type de ressource selon les objectifs d'apprentissage. Il s’agit donc une

formation en autonomie comprise comme un développement personnel des élèves et

comme une transformation culturelle de l’enseignement et de l'apprentissage.

Apprendre à apprendre est de développer progressivement la conscience de

l'apprentissage lui-même et acquérir de manière processuelle les compétences de savoir

apprendre des langues qui peuvent se limiter dans : compétences méthodologiques, qui

entretiennent une relation avec la capacité de savoir définir des objectifs, choisir des

matériels, décider sur les méthodes et les techniques de travail, et évaluer les résultats.

L'application de ces compétences doit être accompagnée de l'acquisition de certaines

connaissances linguistiques et psycholinguistiques, par exemple, le fonctionnement

communicatif des langues, ou les différentes activités de compréhension et d'expression.

Ces aspects sont en rapport avec l'acquisition d'une culture sur les langues et leur

apprentissage (culture langagière).

119

En outre, le développement des compétences cognitives de généralisation, la

capacité d'établir des analogies et des inductions, etc. sont indispensables pour

apprendre à élaborer des hypothèses fonctionnelles à partir de l'expérience. Finalement,

la prise de conscience de l'apprentissage lui-même est en rapport avec le développement

de la capacité métacognitive, ou la capacité de réfléchir sur les stratégies

d'apprentissage utilisées, et sur les objectifs poursuivis afin d'auto-évaluer l'acquisition

et l'apprentissage.

Le développement de ces capacités implique l'utilisation d'un métalangage qui

permet à l'étudiant de parler de ses activités d'apprentissage. Il ne faut pas oublier que le

métalangage est un instrument de symbolisation et de conceptualisation qui favorise la

capacité métacognitive.

L'emploi des ressources technologiques pour l'apprentissage peut favoriser en

grande partie l'acquisition de ces compétences, si ces technologies sont intégrées de

manière active et significative dans un processus de construction de connaissances.

L’une des caractéristiques des TIC est de permettre un regard métacognitif sur le

processus d'apprentissage, depuis la sélection des matériels de travail jusqu'au moment

de l'évaluation et/ou auto-évaluation.

L'utilisation de ces moyens technologiques ne doit pas être réduite à des simples

présentateurs de l'information. Son meilleur potentiel est l’activité de communication

qui est capable d’inciter l’apprenant à apprendre tout seul ou avec des autres, et dans la

diversité des ressources. En effet, certaines des plus grandes contributions des TIC

résident dans ce point, et nous les regroupons autour de trois grandes dimensions :

a) L'interaction entre l'utilisateur à travers sa propre mémoire et la mémoire de

l'ordinateur (historiques et retours), et l'interaction avec le système avant la

prise de décisions.

b) Interaction avec d'autres utilisateurs dans le travail collaboratif comme

élément de communication.

c) Interaction entre la multi-modalité et la multi-référentielle des ressources du

réseau, qui favorise la démocratisation et la manipulation créative des

ressources.

120

Il serait regrettable d'essayer d’utiliser des ressources technologiques avec des

principes comportementalistes qui ne sont pas intégrées dans une conception des

constructions des connaissances plurielles, sociales et autonomes.

En faisant allusion à la modernité à laquelle se référait la citation avec laquelle

nous avons ouvert cette série de conclusions, il serait souhaitable de réexaminer la

croyance ingénue que les écoles remplis d'ordinateurs est le symbole de la

modernisation. Parfois, ce type d'investissement pourrait associés à des simples

stratégies politiques.

Une véritable modernisation de ces installations et l'introduction des ordinateurs

et d’Internet dans l'éducation requiert un changement de mentalité des enseignants-

formateurs et également un changement dans la dynamique de l'enseignement.

Nous pouvons dire, sans crainte de se tromper que le professeur, dans ce

contexte d’apprentissage acquiert un nouveau sens et une importance. On ne se passe

pas du professeur, au contraire, il doit assumer de nouveaux et importants rôles. A

partir de notre expérience, devant l'énorme quantité de ressources offertes par Internet,

nous observons que le professeur, hormis les fonctions traditionnelles, doit effectuer :

a) le rôle de conseiller dans l’obtention des informations.

b) le rôle de médiateur en offrant une formation dans la sélection et dans le

traitement de la complexité actuelle des ressources.

c) le rôle de médiateur entre l'apprenant et les ressources du réseau, négociant

l’intégration des ressources dans un plan d'apprentissage personnalisé.

d) le rôle d’investigateur des processus d'apprentissage.

En effet, le professeur doit assumer le rôle de médiateur, à la disposition de

l'apprenant, afin que ce dernier puisse atteindre des objectifs qu’il n’arriverait pas tout

seul.

Comme nous avons indiqué dans le quatrième chapitre, des recherches récentes

dans le domaine des technologies éducatives pour l'apprentissage des langues donnent

lieu à la conception et l’élaboration des propositions d'apprentissage des langues dans

121

une tentative d'intégrer le facteur de médiation, dans des systèmes d'aides

méthodologiques basées sur des critères génériques de modélisation, comme les styles

d'apprentissage, les types et les taux de textes ou les stratégies discursives.

Trop souvent, nous constatons qu'il n’y a pas de machine qui s’adapte aux

besoins et aux perspectives éducatives des enseignants, des étudiants ou des institutions,

mais c’est plutôt les besoins et les perspectives qui s'adaptent à la technologie.

En effet, si nous remontons aux origines du premier système Hypertexte

(Memex) imaginé par Bush, qui n’est pas arrivé à créer à cause du manque de

technologie appropriée à cette époque, nous observons qu’à la base de sa conception il y

a un système réticulaire articulé par le biais des associations infinies, en simulant le

fonctionnement de la mémoire humaine. Ce système était à la recherche d'une approche

de coopération entre l'homme et la machine dans la construction des connaissances et

l'interaction avec l'utilisateur. Maintenant que nous disposons de la technologie

nécessaire, il conviendrait d’expliquer la raison du fait qu’on trouve les modèles actuels

plus linéaires que les conceptions des initiateurs.

Il est possible de trouver une réponse dans les facteurs qui entourent le processus

de création des systèmes d'apprentissage avec et sans connexion au réseau. Trop

fréquemment, ceux-ci sont élaborés en tenant compte des aspects extra-pédagogiques

type commercial, idéologique, conjoncturel, etc. Le rôle du professeur, comme nous

mentionnions précédemment, est fondamental devant cette situation. Celui-ci doit savoir

choisir les ressources, les adapter aux nécessités du groupe et les intégrer

méthodologiquement de manière adéquate dans une planification préalable et dans le

développement d'un programme d'études processuels.

Les analyses que nous avons faites au cours de ce travail mettent en évidence la

nécessité de disposer d’un élément médiateur qui facilite et oriente le processus

d'apprentissage avec des systèmes hypertextes et qui aide à gérer la complexité.

Ces analyses nous suggèrent d'autres réflexions :

122

a) L'utilisation et la gestion des ressources, le fait de profiter des avantages des

technologies, dépendent dans une large mesure, non seulement des profils

cognitifs et l'apprentissage de chaque individu, mais aussi, et de manière

remarquable, des expériences précédentes d'enseignement et d'apprentissage,

quand celles-ci correspondent à une culture d’enseignement et à la direction

du professeur.

b) Le réseau offre des possibilités vastes qui permettent à chaque utilisateur de

trouver leur espace dans lequel il se sent à l’aise et d’être capable de

développer un apprentissage personnalisé.

c) L'apprentissage sur le réseau exige d'effectuer une prise des décisions, une

sélection des ressources, une catégorisation, une formulation des objectifs, et

en conséquence, nécessite également l’élaboration des stratégies qui aident la

formation de ces compétences.

d) Le support exige de mettre des étiquettes et de les évaluer. Les TIC offrent

d'importantes possibilités pour le développement du métalangage dans une

perspective d'apprentissage autodirigé. Garder les ressources et les classer

nécessite le développement de la capacité d'un « étiquetage » significatif.

e) Mis en rapport avec le point précédent, les TIC favorisent la capacité

métacognitive, associée aux commentaires sur les ressources stockées et

classées, et les expériences d'apprentissage.

Toutes ces réflexions que nous venons de mentionner ci-dessus, il faut les

contextualiser dans la perspective d’une approche éducative en l'autonomie.

Nous évaluons positivement les ressources pédagogiques présentées dans cette

étude pour apprendre français, d'une part, parce qu'ils répondent à des différents

approches d’apprentissage et aux approches fondées sur des différents profils

d'apprentissage, et d'autre part, parce que nous sommes satisfaits de constater

l'enthousiasme et l'acceptation que celles-ci ont eu auprès des étudiants.

Nous évaluons aussi positivement les ressources du réseau comme un moyen de

diffusion de la langue et de la culture en tant que des documents authentiques.

123

Depuis le développement de l'approche communicative à l'apprentissage des

langues, on a considéré le document authentique comme le véhicule authentique et

incontestable de la transmission directe de la culture et les pragmatiques de la langue

objet cible.

Actuellement, la technologie de l'information et de la communication met à la

disposition des pédagogues et des professeurs de langues des outils qui peuvent les

aider à dépasser les limitations et les critiques attribuées par les dirigistes et

structuralistes au document authentique classique ; nous parlons des produits

multimédias de sensibilisation ou de « grand public » non conçus pour l'apprentissage

des langues, et des produits hypermédias dont Internet, réseau de communication plus

complet.

Les programmes multimédias de sensibilisation sont ceux qui ne sont pas crées à

des fins pédagogiques. Leur son objectif de départ est plutôt ludique, documentaire ou

simplement esthétique, ils ont généralement un faible coût d’acquisition et contiennent

une grande quantité d'information.

Comme un document authentique, dans son utilisation pour l'apprentissage

d’une langue étrangère supposent d'abord un bain linguistique (oral ou écrit), et

deuxièmement bain culturel, puisqu'il permet de contextualiser les documents en les

ancrant dans leur réalité d'origine (Pugibet, 1996, 55). Par conséquent, l'utilisateur

pourra directement être submergé au sein de cette mosaïque d’images, de sons et de

textes organisés et adaptés par et pour lui-même, afin d’en tirer un maximum de profit.

Pourtant ce grand avantage n'est pas sans inconvénients : la préparation de

l'exploitation didactique entraîne un grand investissement important de temps : de

manière générale, le professeur de langue doit localiser les produits les plus intéressants,

les analyser de manière détaillée et créer l'activité, selon une analyse pré-pédagogique

dans laquelle il aura déterminé les activités pertinentes pour effectuer à un moment

déterminé, les conditions d'accès aux nouveaux supports et les modalités d'évaluation

des productions.

124

De même, la navigation par Internet permet à l'apprenant d’entrer en contact

simultanément avec la langue et la culture d'un autre pays. Il suffit d'entrer dans un

moteur de recherche international et de taper le nom du pays pour obtenir un foule de

renseignements divers (économie, culture, science, technologie, éducation, loisir,

éducation, politique, etc.) dans la langue du pays en question. Il s'agit d'information

créée par des locuteurs natifs, en principe, pour des citoyens du même pays, chargée

d'un grand contenu culturel duquel l'apprenant de cette langue étrangère peut

directement profiter, sans filtre qui peuvent obscurcir la perception des aspects culturels.

Grace aux documents authentiques on met en évidence le rôle instrumental de la

langue pour communiquer et acquérir des connaissances. En outre, les documents

authentiques sont destinés à fournir l'exposé de la langue et son fonctionnement. En les

analysant, de manière implicite ou explicite, l’apprenant pourra découvrir et mémoriser

le lexique, la grammaire, le système phonologique, le système d'écriture, la relation

entre les deux systèmes et les règles discursives. Autrement dit c’est de découvrir les

règles et le contexte discursif de socialisation qui permettront la construction d'un

apprentissage significatif.

En ce sens, l'utilisation du réseau Internet pour l'apprentissage de la langue et

culture étrangères se présente comme un outil capable de fournir les éléments

nécessaires pour que l'apprenant puisse découvrir et appréhender les manières, le sens et

le fonctionnement de la langue en contexte, en particulière la langue écrite. Dans un

moteur de recherche international, yahoo par exemple, l'information se présente à partir

du même schéma formel, quel que soit la langue ou le pays qui l'a créé. Grâce à ce

parallélisme formel, la reconnaissance du site et de l'information favorise la

compréhension linguistique du contenu.

Apprendre à apprendre avec des documents authentiques est l’un des éléments

fondamentaux liés à la formation en autonomie.

Nous avons mentionné à plusieurs reprises que l'utilisation des TIC pour

l'apprentissage est habituellement associée à l'idée d'apprentissage en autonomie. Dans

les deux cas, on a besoin d’un apprentissage spécifique et d’une formation : à

l'autonomie, à apprendre à apprendre et utiliser les TIC.

125

Les technologies informatiques sont présentées comme un outil intéressant qui

prend en compte la diversité. Elles jouent un rôle amplificateur en ce qui concerne le

domaine de l'expérience à travers les textes et les utilisateurs, la diversité des stimulants

(son, image, texte) et la multiplication des sources de documentation et de propositions

d'apprentissage. Toutefois les technologies ne modifient pas les pratiques et ne

dessinent pas de manière automatique un comportement autonome, même si elles

exigent une attitude active et un engagement ferme par les utilisateurs.

En effet, les fonctions de consultation, de communication et de production du

réseau à travers les programmes en ligne sont utilisés par les apprenants sont expliquées

par leurs représentations antérieures sur les langues et sur l'apprentissage, par les idées

reçues et par l'idéologie. Le support ne modifie pas la problématique de la définition des

objectifs, de l'élaboration des plans d'apprentissage et de l'auto-évaluation. Extraire de

l'information ou des ressources du réseau ne signifie pas l’acquisition des connaissances

ni des compétences.

En ce qui concerne le développement de compétences de compréhension et de

production de textes, la construction de la signification implique le développement des

stratégies d'inférence qui sont déterminées par des stratégies métacognitives influencées

en partie par les expériences antérieures d'apprentissage des langues (maternelles et non

maternelles). Un apprentissage compartimenté, linéaire, allant du simple au complexe,

dans lequel la théorie précède toujours la pratique ne favorise ni la capacité de gérer la

complexité ni la construction d'un apprentissage significatif focalisé progressivement

vers l'autonomie.

Si l'autonomie se manifeste comme un objectif prioritaire pour l’apprentissage

des langues à partir des années 2000, il sera nécessaire de mettre en place des stratégies

de médiation didactique qui favorisent le déconditionnement de la culture

d'enseignement ainsi que l'apprentissage des connaissances et des compétences qui font

partie de la capacité d’auto-diriger. La médiatisation ne remplace pas la médiation.

Cette domification de l'outil informatique devrait, à notre avis, être accompagnée

des recherches sur les auto-apprentissages et sur les modes d’utilisation et

d’appropriation des technologies. Avec notre travail nous avons essayé de contribuer le

126

développement de ces recherches. Nous sommes conscientes des limitations de cette

étude mais en même temps, ces mêmes limitations supposent un point de départ et

d'ouverture à des futures recherches qui compléteraient et/ou compléteraient nos

contributions présentes.

D'une part, il faut perfectionner la conception des questionnaires qui se réfèrent à

la sélection comme la phase exploratoire. En général, nous croyons qu'il serait

intéressant d'adapter les profils d'apprentissage à des types de tâches, ainsi que d'élargir

l'inventaire des articles qui les décrivent. En ce qui concerne les questionnaires de la

phase exploratoire, il faut combiner les commentaires subjectifs des outils de mesure

objective, recueillis par le système informatique lui-même, quant à des options, des

parcours et des temps.

D'autre part, en ce qui concerne la phase interactive, dans le cadre des futures

recherches, nous nous proposons de faire un suivi des plans d'apprentissage personnels,

pour voir si les étudiants, après avoir travaillé un certain temps, sont capables eux-

mêmes de poursuivre l’apprentissage, de le modifier et de le réorienter. Ceci peut

vérifier avec la formation des stratégies pour la création des plans d'apprentissage sur le

réseau, si les utilisateurs sont capables (avec l’aide d'un professeur ou d'un conseiller du

centre de auto-apprentissage) d'élaborer leurs propre plans d'apprentissage de manière

autonome. Évidemment, dans ce suivi, il est nécessaire la révision et mise à jour des

ressources Internet qu’on a choisies.

L’un des éléments fondamentaux dans l'élaboration des projets d’apprentissage

est le développement d'une compétence métalinguistique. Dans notre analyse nous

avons fait plusieurs fois allusion au type de métalangage utilisé par les étudiants, notre

objectif n'en était pas une étude exhaustive, toutefois, cette expérience nous ouvre le

chemin pour pouvoir effectuer dans le futur un traitement spécifique de ce dernier, dans

le cadre de la formation en autonomie et le développement de la métacognition, qui

couvriraient ces trois grands domaines :

a) Étude du métalangage spontané des étudiants en répondant aux

questionnaires.

127

b) Étude du métalangage qu'utilise le professeur dans la formulation des

questionnaires.

c) Analyse discursive du métalangage dans l'interaction orale au moment de

entrevue.

Finalement, en partant des documents authentiques (nous avons ainsi considéré

Internet de manière globale) et en avançant un pas de plus dans l'apprentissage en

autonomie, nous nous proposons à travers cette étude de créer des plans d'apprentissage

sur le web :

a) avec des documents authentiques comme le matériel de base d'étude

(différents types et genres du réseau et la diversité d'offre multimédia),

b) en favorisant l'interaction des apprenants avec le tuteur conseiller et en

tandem ou en groupe,

c) avec un système d'auto-évaluation basé sur l'acquisition des portefeuilles.

A ce stade, nous espérons que cette recherche dessine et inspire des nouvelles

perspectives dans le domaine de la formation en apprentissage des langues en

autonomie à travers les technologies d'information et de communication.

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CURRICULUM VITAE

Nom : YAŞAR

Prénom : Umut Hür

Date de naissance : 23.10.1976

Lieu de naissance : Osmaniye

Numéro de téléphone: 0 322 338 60 60 / 2082

Courriel : umuthuryasar@yahoo.com

DIPLOME

2006– : Thèse de doctorat, Université de Çukurova, Institut des Sciences

Sociales, Département de Didactique du Français Langue Etrangère

Adana

1999–2000 : DEA, Université de Franche Comté / Besançon

1997–1999 : Maîtrise : Université de Çukurova, Enstitut des Sciences Sociales,

Département de Didactique du Français Langue Etrangère Adana

1993–1997 : Licence : Université de Çukurova Département de Didactique du

Français Langue Etrangère /Adana

1990–1993 : Lycée: Lycée de Kozan/Adana

EXPERIENCES DE TRAVAIL

1997- : Assistant de Recherche à Université de Çukurova,Département de

Didactique du Français Langue Etrangère /Adana