Repositorios en red: estructurar una Biblioteca de Alejandría en la Biblioteca de Babel

On-line Repositories: Building the Library of Alexandria in the Library of Babel

Isabel María Solano FernándezLinda Castañeda QuinteroPatricia López Vicent

Grupo de Investigación de Tecnología EducativaUNIVERSIDAD DE MURCIA

imsolano@um.es; lindacq@um.es; patlopez@um.es

Resumen

A pesar de la anunciada muerte de los Objetos de aprendizaje proclamada por Wiley, las experiencias de creación y difusión de repositorios de objetos de aprendizaje ha aumentado exponencialmente en los últimos años, e incluso las aplicaciones para su elaboración se han adaptado a las tendencias democratizadoras y de edición libre en la que la red se ha embarcado en los últimos años.

El propósito de este trabajo es reflexionar sobre los objetos de aprendizajes y las posibilidades que presentan las aplicaciones destinadas a la creación de repositorios digitales. Para ello, se realiza una revisión de algunas de estas herramientas, se reflexiona sobre los criterios que deberían apoyar su selección, y se analiza el repositorio digital DSpace. Por último, se contemplan algunos aspectos acerca de la evaluación de objetos de aprendizaje y se realizan algunas preguntas relacionadas con la necesidad de elaboración de un modelo de evaluación adaptado a nuestro contexto que permita su mejor inclusión, catalogación y aprovechamiento.

Palabras clave: Objetos de aprendizaje, repositorio, DSpace, evaluación.

Abstract

Some months ago, Wiley has announced decease of Learning Objects. In spite of this, creation, implementation and diffusion experiences in repositories and LO have exponentially risen at latest years. Indeed, software to design and organize these tools has been adapted to actual social software and open source software tendency.

In this paper we want to reflex about concept of Learning Object, educational possibilities of repositories, certain useful tools to create a repository (specially attention in DSpace), and finally some aspects about Learning Objects evaluation models and the need to define a specific evaluation model adapted to our context.

Keywords: Learning Objects, Repository, DSpace, Evaluation models.

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“Cuando se proclamó que la biblioteca abarcaría todos los libros, la primera impresión fue de

extravagante felicidad. Todos los hombres de sintieron señores de un tesoro intacto y secreto. No había problema personal o mundial cuya elocuente

solución no existiera: en algún hexágono”

Borges, 1945: La Biblioteca de Babel

…ahora la pregunta es ¿en cuál?

Entre la biblioteca de Alejandría y el repositorio de Babel

La necesidad de estructurar, organizar y almacenar la información viene de tiempos remotos, casi con las primeras culturas y civilizaciones creadas en torno a los ríos Tigris y Eufrates. De hecho, podemos encontrar la primera biblioteca del mundo hace ya más de 30 siglos a. C. cuando el imperio asirio comenzó a escribir y copiar libros que almacenaban en lugares destinados a tal fin. La más famosa biblioteca de la antigüedad, la Biblioteca de Alejandría (S. III A.C.), que se decía que reunía todo el saber del mundo conocido, reunido y respetado por los constructores de la misma (la Dinastía Ptolemaica, descendientes de los Macedonios), es uno de los ejemplos clave de lo que una reunión de saber intercultural a tales dimensiones ha significado en términos de respeto, fascinación y avance para el hombre.

Sin embargo, así como el hombre ha reunido y utilizado grandes cantidades de cada vez más cosas (incluida información), ha ido inventando y reinventando códigos y modelos de catalogación que sirviesen para mantener un determinado orden y a acceder con mayor practicidad a dichos elementos. Incluso en la Biblioteca de la antigüedad (Alejandría), Calímaco fue el primer encargado de reordenar y catalogar los aprox. 400.0001 volúmenes allí contenidos… el “asunto” de la reordenación no es nuevo.

Actualmente la esencia que configura las sociedades en este sentido es la misma aunque con matices que la hacen más compleja, pues se ha vuelto preciso organizar la cada vez mayor cantidad de información que disponemos. Además, la continua necesidad de crear contenidos educativos de calidad y de una forma rápida, unido a la proliferación de las redes telemáticas utilizadas como apoyo para desarrollar la formación, han dado lugar a que las organizaciones recurran a plataformas o instituciones que diseñen, almacenen y distribuyan esa información que requieren para la formación y el aprendizaje a través de repositorios de objetos de aprendizaje.

Hemos llegado a encontrarnos en una de las infinitas cavidades hexagonales de la Biblioteca de Babel descrita por Borges mucho antes de la red de redes (Borges, 1945), pero ahora está aquí en nuestro ciberespacio; y en esa marabunta ingente de información (duplicada además por los espejos que hay en cada cavidad), tenemos la enorme responsabilidad de encontrar algún tipo de orden que nos permita “estructurarla” de manera más o menos práctica, para que, al menos una parte de esa enorme biblioteca nos sirva. Dentro de la idea de creación de estos repositorios y de la explosión de trabajo compartido de la Web 2.0 orientada a la interacción y redes sociales que actúa más como puntos de encuentro o webs dependientes de usuarios, que como webs tradicionales, debemos aplicar mecanismos de evaluación para garantizar la calidad de nuestros repositorios.

Partiendo de estas premisas, en este trabajo analizamos el concepto de objeto de aprendizaje y se contemplan algunas de las iniciativas llevadas a cabo en nuestro contexto, así como el proceso de estructuración que se ha seguido en otros contextos. A continuación se define el término repositorio de objetos de aprendizajes y se analizan algunas de las herramientas

1 Calímaco de Cirene fue contratado como bibliotecario de Alejandría en la época de Ptolomeo II, se dice que en esa época el número de volúmenes rondaba estas cifras.

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existentes en el mercado para diseñarlos. Entre las aplicaciones para la elaboración de repositorios digitales destacamos DSpace por tratarse de una herramienta de código abierto que, a su vez, destaca por su sencillez de manejo, la dinámica creación de contenidos siguiendo un modelo jerárquico de edición digital y el nivel de generalización que esta aplicación ha adquirido recientemente en el contexto escolar. Por último, realizaremos la propuesta de un modelo inicial o básico de evaluación siguiendo algunos de los parámetros de análisis contemplados en este trabajo.

1. Objetos de Aprendizaje, clarificaciones previas.

Antes de poder emprender cualquier tipo de análisis sobre procesos y modelos de evaluación de un elemento en particular, debemos confluir primero en una conceptualización clara de dicho elemento que nos permita identificar sus características diferenciadoras y, con ellas, los principios básicos de calidad requeribles a éstos. Empezaremos pues en este trabajo, clarificando qué entendemos como Objetos de Aprendizaje.

Las diversas definiciones aparecidas del término Objeto de Aprendizaje (en adelante OA) surgen, además de por las diferentes corrientes de trabajo que enmarcan el trabajo en teleenseñanza (comercialmente y mundialmente conocida como e-learning), por un especial énfasis en algunos de los componentes del tándem Objeto de aprendizaje, unos haciendo un mayor énfasis y dando mayor importancia a los mismos en tanto que objetos y otros dando importancia privilegiada al aspecto educativo (de aprendizaje) (Muirhead, y Haughey, 2003).

Lo más común, sobre todo en el momento tecnológico que vivimos, es inclinarse en la importancia del hecho de que sean objetos; eso lo podemos ver en definiciones como la realizada por la NLII 2003 (National Learning Infraestructure Initiative, 2003) en Estados Unidos que se refiere a los objetos de aprendizaje como recursos digitales siempre modulares que son usados para apoyar el aprendizaje, e incluye en ellos casi todo, desde animaciones, hasta cálculos en línea, texto, tutoriales, clips de video y audio, fotografías, ilustraciones, etc.

Desde otros contextos, se pone un mayor énfasis en el aprendizaje como eje central del concepto. El IEEE y su comité de estándares de aprendizaje, considera que cualquier entidad, digital o no que pueda ser utilizada para el proceso enseñanza-aprendizaje es un objeto de aprendizaje (IE3 Leaning Technology Standards Comittee, 2001). En este mismo sentido, cuando L’Allier (1997) define las mínimas características que debe tener un OA: objetivo, metodología y evaluación, e incluso los componentes didácticos y pedagógicos del mismo, en los que se pone el énfasis de la definición.

Es francamente difícil decantarse por una única definición clara. En realidad, algunos dirían que es innecesario entrar en la conceptualización de algo que ya no “vive”… no olvidemos que Willey (2002 y 2006) –considerado por algunos padre y verdugo de la criatura- anunció su nacimiento y posteriormente su muerte.

El caso es que, desde nuestro punto de vista los Objetos de Aprendizaje son la denominación más extendida (e internacional) que designa un medio didáctico reutilizable en red, con las particularidades que estas palabras definitorias le conceden:

- es un medio, es decir, es un todo complejo que tiene una entidad instrumental (como documento electrónico, como archivo), y una entidad simbólica (que incluye una información, con una estructuración y un lenguaje específico) (Cabero, 1999)

- medio didáctico (no de enseñanza), entendido como un elemento (es decir, como objeto en sí mismo) que ha sido diseñado para servir en un proceso educativo (Prendes, 1998).

- Reutilizable, porque ha sido configurado (instrumental y simbólicamente) para poder ser de utilidad en diferentes procesos educativos por usuarios diversos.

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- En red, evidentemente en el sentido más tecnológico de la palabra (refiriéndonos a redes telemáticas, interactividad instrumental), pero también en el sentido de redes de profesionales, de aprendices, docentes, etc. (redes sociales, interactividad cognitiva) (Prendes, 1995)

2. Un nuevo modelo de bibliotecas: los repositorios de objetos de aprendizaje

Decía Guillermo de Baskerville que las bibliotecas representan el signo del laberinto que es el mundo. De este modo, Umberto Eco definía la majestuosidad de estos depósitos del conocimiento, en los que los libros eran recopilados siguiendo precisas normas de organización y gestión de la información. El complejo procedimiento de recopilación del “conocimiento” se ponía a prueba cuando se solicitaba un ejemplar para su consulta, para lo cual, ante la ausencia de medios electrónicos de tratamiento y recuperación de la información, se requería del bibliotecario para localizarlo y ponerlo a disposición del solicitante.

La referencia a la biblioteca de El nombre de la rosa nos ha servido de ejemplo para establecer la relación entre las bibliotecas tradicionales, las bibliotecas de gestión informática y las bibliotecas digitales en las que todo el conocimiento, almacenado originalmente en los medios impresos, queda organizado en medios electrónicos y en soportes digitales de distribución del conocimiento.

Las bibliotecas tradicionales, apoyadas en la textualidad que las caracteriza, distribuyen un conocimiento que no tiene duración en el tiempo, y ocupa un lugar físico que le permite ser transmitido y recuperado en cualquier momento. Sin embargo, su carácter analógico limita su uso a un contexto físico específico, sobre todo de aquellos ejemplares únicos o cuya distribución es escasa, y anula la posibilidad de manipularlo y reutilizarlo. Aún así, Umberto Eco apuntaba en la Conferencia de reapertura de la biblioteca de Alejandría en el año 2002 que estas bibliotecas “fueron la manera más importante de guardar nuestra sabiduría colectiva” a modo de cerebro universal que almacenaba nuevos conocimientos y permitía recuperar los existentes. Para el autor, la construcción de bibliotecas se hacía como un intento de imitar la mente divina, “en la que todo el universo se ve y se comprende al mismo tiempo” (Di Nucci, 2003).

Con el aumento del conocimiento existente y los avances de la informática y la telemática, las tradicionales bibliotecas pasaron a ser gestionadas y organizadas por medios digitales que permitían una localización rápida y eficaz de la información solicitada, aunque ésta seguía permaneciendo en soporte impreso, y por tanto, manteniendo la estructura y el funcionamiento de las bibliotecas tradicionales.

En la evolución de la difusión del conocimiento, la web, o “la gran madre de todos los hipertextos” como la designó Umberto Eco, se conformó según este autor como una gran biblioteca mundial en la que sería posible reunir todos los libros que deseáramos (Di Nucci, 2003). El acceso a colecciones de libros digitales es en la actualidad una realidad, pero a pesar de superar el modelo del soporte impreso y de permitir el acceso a la información en cualquier contexto y tiempo de forma rápida, versátil y flexible, sigue limitado a la reutilización al constituir exclusivamente un producto digital carente de etiquetas y de estándares que lo convirtieran en un objeto digital.

En este sentido, el salto cualitativo en el almacenamiento de la información digital lo han aportado los repositorios de objetos de aprendizaje, que han dado lugar a bibliotecas digitales (López, García y Pernías, 2005), en tanto que organizadores de objetos, generalmente en diversos formatos electrónicos, que son previamente catalogados por medio de metadatos, que a su vez siguen estándares específicos de estructuración, manipulación y recuperación de información.

Un repositorio de objetos de aprendizaje puede ser definido como un espacio en el que se guarda información disponible en formato digital, y que ha sido sometida previamente a un proceso de fragmentación, quedando así la información divida en pequeñas piezas en los

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términos en los que lo definía Bartz (2002). Este autor concebía los repositorios como grandes bases de datos diseñadas para recopilar documentos estructurados que podrían ser recuperados por la inclusión en su estructura interna de los rasgos del contenido añadido, los sistemas de búsqueda y edición de la información, el control de acceso, el proceso de seguimiento, la reutilización de elementos ensamblados dentro de otros contenidos y la distribución y recuperación dinámica de la información por medio de la web.

En la creación de repositorios, la fragmentación, almacenamiento y recuperación de la información es posible por el proceso de catalogación de la información que se realiza para conseguir que los objetos de aprendizaje sean reutilizables. En este sentido, Hilera apunta que un repositorio es un depósito que almacena recursos educativos en formato electrónico y/o sus metadatos, aludiendo de esta forma a la existencia de dos tipos de repositorios; uno que contiene sólo los metadatos de los objetos y en el que, por tanto, el acceso al objeto se realiza “a través de una referencia a su ubicación física que se encuentra en otro sistema o repositorio de objetos” (López, García y Pernías, 2005: 4); y otro concebido como un repositorio de recursos que contiene tanto “los objetos con su contenido como los metadatos” (Hilera, 2006: 9).

Un elemento imprescindible en el engranaje de los repositorios son los metadatos ya que éstos se conciben como elementos que permiten la catalogación de la información digital su reutilización en diversos contextos. Los metadatos son comúnmente entendidos como los datos que a su vez designan y califican datos de la información almacenada, para lo cual se utilizan elementos previamente seleccionados por las iniciativas de estandarización (Dublín Core, SCORM, IEEE_LOM…) en los que se apoyan, como título, descripción, palabras clave, formato, publicación, entre otros.

2.1. Herramientas para la creación de repositorios de objetos de aprendizaje

Desde la creación de los primeros repositorios de objetos de aprendizaje, son numerosas las instituciones que han orientado la estructuración y organización de su información a estos sistemas digitales de información. Las bibliotecas de instituciones presenciales han generalizado su uso en pocos años, hasta tal punto que en la actualidad constituyen una de las mayores comunidades (informales) de repositorios de objetos digitales.

En relación con los repositorios, el desarrollo de una iniciativa en la enseñanza basada en el uso de repositorios digitales, implica la selección de una de las numerosas herramientas existentes para su creación, para lo cual es necesario conocer sus rasgos básicos y las potencialidades técnicas y comunicativas que puedan contribuir a realizar una selección más adecuada a las necesidades del contexto y de los potenciales usuarios del repositorio.

El informe publicado por EduTools (2004a y 2004b) realizaba una comparativa de herramientas de creación de repositorios de objetos de aprendizaje en torno a categorías de análisis como la herramienta de búsqueda y agregación de contenidos, los metadatos, la gestión de contenidos y permisos, las características de presentación de la información, la integración e interoperatividad, los aspectos técnicos y las condiciones de licencia (EduTools, 2004b y Octeto, 2004). Las herramientas contempladas en este análisis fueron:

1. HarvestRoad Hive. (http://www.harvestroad.com)

2. Intrallect Intralibrary (http://www.intrallect.com/index.htm)

3. Northplains Telescope Enterprise

4. Ex Libris Digitool (http://www.exlibrisgroup.com/digitool.htm)

5. Concord Masterfile (http://www.concord-usa.com/MfOverview.htm)

6. DSpace (http://www.dspace.org)

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Uno de los criterios de selección de herramientas está referido a las condiciones de licencia de las mismas, ya que son bastantes las aplicaciones para la creación de repositorios que se realizan bajo los parámetros del software libre, entendido como las aplicaciones que están ausentes de licencia, aunque no siempre gratuitas, que permiten ser ejecutadas, analizadas, copiadas y mejoradas gracias a la exposición libre de su código. Estas herramientas, además de conllevar generalmente una rentabilidad económica y una adaptación a las condiciones del contexto escolar, ha permitido que los usuarios finales de las aplicaciones sean creativos y autónomos en el proceso de construcción compartida del conocimiento.

De las herramientas analizadas en este informe, tan sólo DSpace era software libre. Sin embargo, en agosto de 2004, la Budapest Open Acess Initiative publicó un informe en el que se analizaban nueve herramientas de creación de repositorios de objetos de aprendizaje de código abierto, entre las que también era incluida DSpace. El resto de herramientas analizadas fueron Archimede, ARNO, CDSware, Eprints, Fedora, i-Tor, MyCore y Opus (Open Society Institute, 2004).

Otro de los criterios que podemos utilizar para decidir en qué herramienta se va a diseñar el repositorio de objetos de aprendizaje está referido al estándar de metadatos que va a permitir la incorporación de elementos que describan los objetos de aprendizajes incluidos en el respositorio. Asimismo, habrá que prestar atención también al carácter centralizado del servidor que alojará el repositorio, en tanto que la estructura interna de estos repositorios de recursos permitirá reunir en un mismo servidor los metadatos y los objetos digitales de aprendizaje con los que están vinculados.

Asimismo, si la iniciativa pretende ser incorporada en el ámbito educativo, hay que tener en cuenta que el perfil de los usuarios que lo van a utilizar, generalmente profesores con conocimientos básicos de informática, de ahí que sea preciso seleccionar una herramienta de sencillo manejo, tanto en lo que respecta al diseño del repositorio, como a la gestión y creación de contenidos por parte de usuarios finales. Asimismo, habría que valorar la pertinencia de seleccionar herramientas basadas en una estructura jerárquica en la que exista la figura del administrador, que distribuya tareas, controle la información almacenada y la adecuada fragmentación de la misma por medio de los metadatos.

Atendiendo a estos criterios, a continuación analizamos la herramienta de creación de repositorios de aprendizajes DSpace que, como decíamos al principio, pasó de ser una herramienta utilizada exclusivamente para la gestión bibliográfica, a ser una de las aplicaciones más generalizadas en experiencias educativas recientes de creación de repositorios de objetos de aprendizaje.

2.2. Aspectos básicos del uso de DSpace en contextos de enseñanza

DSPace es una herramienta de código abierto creada por el Instituto Tecnológico de Massachussets (MIT) y la empresa de componentes informáticos Hewlett Packard. El propósito con el que surgió fue el de recoger toda la producción intelectual de los miembros de esta institución.

Desde sus orígenes fue concebida como un repositorio de objetos digitales, ya que su uso estaba fundamentalmente destinado a la creación y mejora de una biblioteca digital. Aun así, la versatilidad de la herramienta permitió que se generalizara su uso en contextos de enseñanza y, que por tanto, pudiera ser utilizado con las mismas funciones y aplicaciones que otros repositorios de objetos de aprendizaje como eRIB, Apollo, Harvest Road Hive e Intrallect IntraLibrary, analizados por Hilera (2006). Asimismo, este autor apunta que en DSpace la distribución de objetos se realiza por medio de un repositorio con servidor centralizado, en el que queda recogida la aplicación diseñada por la institución y los objetos contenidos en ella. El estándar que utiliza para la organización de los metadatos es Dublín Core.

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Una de las principales características de DSpace es la estructuración jerárquica de la información, que requiere el establecimiento de roles de acceso, de administración, redacción y lectura de documentos digitales. El uso de este sistema jerárquico de organización de la información se plantea como uno de los requisitos fundamentales del diseño de repositorios de objetos de aprendizaje, ya que lejos de construir conocimiento, se pretende almacenar información previamente elaborada y organizarla para su recuperación. Sin embargo, a pesar de su funcionalidad este aspecto puede, a priori, provocar rechazo entre comunidades horizontales de profesionales que utilizan herramientas de colaboración y software social como wikis y blog.

Partiendo de este modelo jerárquico de elaboración y organización de la información, es posible crear en DSpace comunidades, sub-comunidades, colecciones e ítems, así como visualizar exclusivamente el contenido. Para ello, es necesario que el administrador del sistema conceda los permisos necesarios y delimite las funciones de supervisión que considere necesarias. Los roles que se pueden identificar en DSpace son:

1. ADMINISTRADOR. Este rol podrá crear y eliminar todo tipo de contenidos digitales, organizarlo y distribuirlo en torno a comunidades, sub-comunidades y colecciones (Figura 1). Será el encargado también de añadir a nuevos miembros al repositorio, establecer las tareas dentro del grupo, editar las políticas de funcionamiento del grupo y definir y modificar su rol, permitiéndole por tanto disponer de los mismos permisos que él.

Figura 1: Pantalla de creación y menú de edición de comunidades por parte del administrador

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2. OTROS USUARIOS. Las tareas de otros usuarios estarán limitadas por los privilegios de acceso que le conceda el administador. Aunque su función está generalmente restringida a cargar ítems dentro del repositorio (Figura 2), en ocasiones podrían constituir grupos independientes para cargar documentos, para la aceptación de los mismos y para la edición de los metadatos.

Figura 2: Pantalla de creación de ítems por parte del administrador y otros usuarios.

Durante el proceso de creación de objetos digitales, el usuario debe introducir los elementos que completaran los metadatos del repositorio, y que permitirán con posterioridad, su recuperación. Asimismo, una vez finalizado el envío es preciso aceptar una licencia para reproducir, traducir y distribuir los objetos libremente.

Según lo descrito sobre el funcionamiento básico de DSpace y las experiencias que hemos llevado a cabo con esta aplicación, consideramos que se trata de una herramienta que cumple con los requisitos básicos para ser utilizada en situaciones de enseñanza, a pesar de tratarse de una herramienta de repositorios digitales, no de objetos de aprendizaje digital. Como apuntábamos en el apartado anterior dos de sus grandes potencialidades son que permita modificar el código fuente, y de este modo adaptarlo a las necesidades del contexto, y por otro lado, que requiere un dominio básico de la informática por parte de los usuarios de la aplicación. Aún así, es preciso enfatizar la necesidad de que los administradores del sistema dispongan de un conocimiento mayor y gestionen de manera eficaz y rápida la herramienta, pues el incumplimiento o falta de criterio en una acción básica como es la concesión de permisos al resto de usuarios y el establecimiento de las políticas de acceso y gestión de la herramienta puede conducir al fracaso del repositorio, ya que la ineficacia en la recuperación de la información puede llevar a la desmotivación y falta de interés del profesorado y en la ausencia de rigor científico y falta de adecuación de los contenidos.

3. Objetos y Repositorios en nuestro contexto, algunas experiencias

Una de las principales iniciativas que se están desarrollando actualmente en torno a proyectos de investigación sobre plataformas de objetos de aprendizaje en España viene de la mano de Red.es, CCAA y el MEC con el fin de dotar a las administraciones educativas autonómicas de una plataforma digital de objetos de aprendizaje. Este proyecto está inmerso en el Programa “Internet en el aula” (http://internetenelaula.es/portal) desarrollado dentro del “Plan Avanza” del Ministerio de Industria, turismo y comercio (http://www.planavanza.es).

Dicho proyecto pretende algunos objetivos clasificados en tres lotes adjudicados a distintas empresas. Dichos lotes son (Eptron, 2007):

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• Lote 1. Desarrollo de un repositorio de contenidos digitales, gestión de contenidos y adecuación de la plataforma de objetos digitales a la UTE (Unión Temporal de Empresas) formada por Santillana e Indra.

• Lote 2. Creación de contenidos digitales de educación infantil y primaria a la UTE formada por SM, Eduinter y T-Systems.

• Lote 3. Creación de contenidos digitales de materias transversales, necesidades educativas especiales e idiomas otorgada a EPTRON, S.A.

El hecho de que englobe diversas entidades, instituciones y empresas junto a la idea de abordar el ámbito de la educación infantil, educación primaria, enseñanza de idiomas y educación especial, ofrece la posibilidad de acceder a una gran biblioteca de contenidos educativos que satisfaga las necesidades de información para una gran diversidad de docentes como de alumnos dentro del panorama español, superando las iniciativas desarrolladas de forma aislada por diversas organizaciones o individuos.

La plataforma estará sometida a una licencia de tipo GPL/GNU, por lo que tendrá la consideración de software libre. De esta forma, el proyecto tendrá un mayor impacto debido a las posibilidades de acceso que supone para todo tipo de instituciones que deseen emplearla en la formación de sus empleados o alumnos.

En palabras del Grupo Santillana en red (2007), supone el desarrollo de una Plataforma Educativa que facilite el manejo pedagógico y efectivo de los recursos multimedia puestos a disposición de profesores, alumnos, padres y resto de la comunidad educativa, además de permitir la producción y almacenamiento de la información, la comunicación individual y grupal y la relación de diversos canales de comunicación. En definitiva, se trata de un software de gestión pedagógica que facilitará la utilización del ordenador en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Además, la iniciativa pretende compartir criterios comunes de catalogación de los mismos para impulsar un modelo sostenible de generación y aplicación de contenidos digitales al proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula. También trata de tomar como destinatarios de la experiencia a los miembros de la comunidad educativa, con especial énfasis en los profesores y alumnos de enseñanza reglada no universitaria sin conocimientos especializados de tecnología (Octeto, 2007).

Por otro lado, encontramos dentro de la Educación Superior, el proyecto “Teleobservatorio Universitario de Docencia Virtual” el cuál es un consorcio de investigación interuniversitario formado por las Universidades de Lleida (UdL), Girona (UdG), País Vasco (UPV), Islas Baleares (UIB), Rovira i Virgili (URV), Sevilla (US), A Coruña (UdC) y la Oberta de Cataluña (UOC) en el año 2005, creado para la transferencia de resultados de investigación y la creación de redes de conocimiento distribuido en el ámbito de la incorporación de las TIC´s a la docencia universitaria. Este proyecto tiene como uno de sus principales objetivos generar redes de conocimiento distribuido para poder facilitar el intercambio y la creación de nuevos espacios de trabajo e investigación con grupos tanto nacionales como internacionales (Netlab, 2007).

En relación a este último objetivo, este proyecto interuniversitario tiene como algunas de las líneas de actuación el diseño de materiales y objetos digitales de aprendizaje, y supone dar la posibilidad de crear un repositorio para todos dentro del ámbito de la educación superior que sea accesible a todo tipo de docentes y alumnos de las universidades españolas. Sin embargo, podemos observar que esta iniciativa tan interesante ha quedado momentáneamente estancada si tenemos en cuenta el escaso movimiento que encontramos en los foros y recursos de su sitio Web.

Además de los grandes proyectos mencionados con anterioridad, encontramos iniciativas como las desarrolladas por el Grupo de Investigación de Tecnología Educativa de la Universidad de Murcia junto a la Consejería de Educación y cultura de la Región de Murcia titulado “Matemáticas en red. Los objetos de aprendizaje en sistemas presenciales de enseñanza secundaria” que pretende realizar una propuesta metodológica de enseñanza de las matemáticas

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complementada con el uso de redes, creando y usando objetos de aprendizaje estandarizados e iniciando la creación de un repositorio de estos objetos. (http://murciaobjetosdeaprendizaje.blogspot.com/).

En la Educación no formal se han emprendido también experiencias como la realizada por el Instituto Cervantes que han desarrollado repositorios o bibliotecas de objetos de aprendizaje. Se trata del proyecto AVE (Aula Virtual de Español) es un entorno didáctico que ofrece cursos para aprender español a través de Internet. El proyecto ha recibido el patrocinio del Ministerio de Industria, Turismo y Comercio (Programa Profit), Microsoft, el Grupo Santander y Telefónica. En el proceso de creación del Aula Virtual de Español han participado TANDEM, Escuela Internacional de Madrid, la Universidad de la Rioja y la Universidad de Alcalá.

La implementación informática ha sido llevada a cabo por la Universidad de Alicante con el fin de obtener un repositorio de objetos de aprendizaje para la enseñanza del español produciendo éstos a partir de los contenidos desarrollados previamente bajo diferentes entornos. Es por ello que se proponía un procedimiento que permitiera a pedagogos, profesores y programadores, la creación de bibliotecas de objetos de aprendizaje a partir de los contenidos generados previamente. De esta forma, si se generan cambios en el estándar o se desea exportar hacia un nuevo modelo solo se necesita ajustar las plantillas correspondientes (Instituto Cervantes, 2007)

Fuera del ámbito de la formación, encontramos experiencias como las realizadas por Universia, un portal que ofrece diversos servicios relacionados con la educación superior como direcciones, información general de becas y ofertas de trabajo, contactos, etc. Esta iniciativa, desarrolla un proyecto de creación de un repositorio de objetos de aprendizaje en el que tiene ya indexados más de 800.000 objetos de aprendizaje en su biblioteca de recursos docentes de las universidades de todo el mundo. Además, cuentan con el valor añadido de que este material está dotado de un fuerte componente didáctico. Para la comunidad de profesores universitarios el proyecto que Universia avanza un paso más, puesto que convierte la información en objetos de aprendizaje reutilizables con claro valor educativo, lo que permite al profesor completar su Campus virtual e indirectamente contribuir a una globalización de la información (Universia, 2007).

4. Evaluación de OA en Otros Contextos

No obstante, como ya se hizo en el caso de las bibliotecas tradicionales, la creación de repositorios de objetos de aprendizaje específicos y la necesidad de “elevar” los criterios de calidad de estas nuevas mediatecas en red, han hecho necesario el planteamiento de criterios de evaluación y clasificación de los mismos que permitan tomar decisiones acerca de la pertinencia o no de incorporar un determinado objeto o la forma en la que ese objeto debe incorporarse; criterios de evaluación específicos destinados a los Objetos de Aprendizaje.

Como nos indican Muirhead, y Haughey (2003), la evaluación de objetos de aprendizaje es bastante nueva respecto de la cantidad de objetos de aprendizaje que se han venido realizando alrededor del mundo y del desarrollo de los repositorios y la facilidad de acceso a ellos que se ha manifestado en estos años. Sin embargo, la necesidad misma de crear dichos repositorios como bibliotecas en red de unidades de aprendizaje realmente útiles ha obligado a cada uno de los organizadores de dichas colecciones a imponer determinados cánones que deben seguir los objetos que allí se alojen.

Los criterios para reunir estos objetos condicionan y determinan el carácter de un repositorio y a su vez hacen que dicha reunión de materiales resulte más o menos clarificadora comparado con un buscador especializado tradicional.

En un primer momento, los criterios de selección que se aplicaban a este tipo de objetos se centraban casi en exclusiva en sus cualidades como “objeto” en red, características técnicas,

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modelo de empaquetamiento, interoperabilidad, tipo de metadatos que incluía, y, como no, los tan mencionados estándares a los que respondía (Friesen, 2002).

Sin embargo, una vez la cantidad de objetos de aprendizaje empezó a crecer de forma exponencial, las necesidades de implementar modelos de evaluación que tuviesen en cuenta la calidad intrínseca de los objetos mismos, en tanto que Unidades de Aprendizaje (Koper y Manderveld, 2004) se hizo patente y empezó a generar problemas de definición.

En este entorno aparecen modelos de evaluación como el plateado por Vargo, Nesbit, Belfer y Archambault (2003), denominado por ellos mismos como Learning Objects Review Instrument (LORI), que basan la evaluación en 10 criterios principales:

• Presentación : Estética

• Presentación: diseño de aprendizaje

• Precisión – rigurosidad en los contenidos

• Apoyo a los objetivos de aprendizaje

• Motivación

• Usabilidad

• Feedback y adaptación

• Reusabilidad

• Compilación de metadatos e interoperabilidad en diversos sistemas

• Accesibilidad

Cada una de estas categorías está pensada para ser evaluada en una matriz de cinco niveles (ausente, flojo, moderado, fuerte, perfecto). De manera que pueda ser realizado de manera individual por diversos usuarios especialistas y después poner en común de forma colaborativa sus resultados obteniendo un único “veredicto” final de evaluación.

Otros por su parte, deciden apostar por otras vías de evaluación. Tal es el caso de la Le@rning federation (NLII 2003), que elabora un nuevo instrumento de evaluación el LOEI (Learning Objects EEvaluation Instrument), que se basa en otros modelos aparecidos anteriormente, pero hace énfasis en que no desea entrar en la comparación entre objetos de aprendizaje, si no en determinar la calidad de los objetos, en sí mismos, su integridad, usabilidad, valor, diseño y utilidad en el proceso enseñanza aprendizaje como objeto en sí mismo, pero no comparado con otros que muy probablemente están fuera de las condiciones del mismo, tanto en diseño, como cultural o contextualmente. En concreto, el modelo LOEI usa 15 núcleos esenciales de análisis:

1. La adecuación y exactitud del contenido y si éste refleja o no las formas en que el conocimiento es conceptualizado en este campo de estudios.

2. Los objetivos de aprendizaje son explícitos tanto para alumnos como para profesores.

3. Si la audiencia está claramente identificada (nivel académico, habilidades técnicas, condiciones socio-demográficas) y definida.

4. Se proveen instrucciones claras de uso del objeto.

5. La tecnología ayuda a los alumnos a acercarse a los conceptos que se trabajan en el OA.

6. El objeto de aprendizaje tiene la información estructurada de acuerdo a los diferentes escalones o fases en las que aprende el alumno.

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7. El OA ofrece a los alumnos la oportunidad de obtener feedback dentro o fuera del mismo objeto.

8. Los conocimientos previos necesarios para abordar el OA están claramente explicitados y nos ofrece conexiones con conocimientos anteriores y con futuros conocimientos.

9. El objeto tiene entidad en sí mismo y es utilizable en diversos contextos educativos y con diversas audiencias, otros objetos, etc.

10. Usabilidad. Facilidad en su manejo.

11. Hay documentación y servicio de asistencia para profesores y alumnos (ayuda)

12. El diseño (tanto estético como pedagógico) se fundamenta o responde a los procesos mentales y de aprendizaje

13. Accesibilidad

14. Necesidad de la presencia de un educador para su uso correcto

15. El OA y su contexto cultural y comunitario

Gran parte de los repositorios internacionales de mayor prestigio apuestan por una evaluación de los OA que los conforman. El repositorio Merlot (Multimedia Educational Resource for Learning and Online Teaching www.merlot.com) utiliza, un modelo de evaluación por pares que, basándose en los criterios del LORI, aplica una batería con 30 preguntas referidas a tres áreas principales en las que centra su trabajo de evaluación:

a) calidad del contenido: en tanto que contenido científico y en tanto que material educativo.

b) Efectividad potencial como herramienta de enseñanza aprendizaje: partiendo principalmente de su “efectividad actual” y una descripción de las situaciones en las que ha venido siendo utilizado y cómo ha respondido.

c) Facilidad de uso – usabilidad.

Y con dichos resultados no sólo decide qué objetos aparecen o no en el repositorio, si no que los “ordena” por diferentes criterios y elige los más relevantes. Sin ánimo de ser exhaustivos, mencionaremos los mecanismos de evaluación que llevan a cabo alguno de los repositorios internacionales más importantes.

Por otra parte, otra iniciativa nacida de la colaboración de la Universidad de Waterloo en Ontario (Canadá) con los institutos de la zona para llevar a cabo una herramienta de evaluación que fuera incluida en el repositorio de objetos provincial CLOE (collaborative Learning objects exchange http://It3.uwaterloo.ca/CLOE/about.htm), se basa a su vez en el modelo optado por Merlot, pero lo han adaptado, tanto en procedimiento como en tamaño. Utiliza una batería de 14 ítems que es llevada a cabo por dos tipos de evaluadores: expertos en la materia de la que trata el objeto, y diseñadores educativos-pedagógicos, cuyas opiniones son puestas en común por un “Editor en jefe” que está a cargo del repositorio. Pero además han optado por un sistema de “créditos virtuales”, donde dichos créditos en función de la cantidad de veces que el objeto que se haya sindicado en el repositorio sea reutilizado.

Problem-Based LearningClearing House (www.udel.edu) como repositorio especializado en problemas, también sigue un procedimiento de selección, en el que valora especialmente aspectos formales del objeto, no incluye prácticamente ningún aspecto relacionado con el modelo pedagógico o con la intención didáctica del mismo, la selección se basa fundamentalmente en que el OA sea suficientemente explícito en su caracterización y facilite la elección por parte del usuario mismo.

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Otros mecanismos de evaluación para la inclusión de objetos de aprendizaje en repositorios de acceso abierto están fuera de nuestro alcance. Recientemente, la Open University de Reino Unido ha aportado una nueva dimensión a este modelo de reutilización del conocimiento por medio de la iniciativa OpenLearn (http://openlearn.open.ac.uk/) que permite la publicación de materiales en red libres y la utilización de herramientas de organización y gestión de esos materiales puestas también a disposición de los usuarios en red. Ésta y otras iniciativas como OpenCourseWare llevada a cabo por el MIT, en la que se ponen a disposición del gran público de Internet Objetos de Aprendizaje de mayor o menor tamaño (desde simples unidades hasta cursos completos), accesibles apenas a través de un buscador, no utilizan un modelo de evaluación o catalogación genérico, o no al menos uno que sea visible.

5. Mirar hacia adelante por el espejo…

La evidencia que nos deja la generalización de este tipo de iniciativas en red y la multiplicación de los materiales tiene que ver especialmente con ese espíritu que embarga la red desde su creación, pero que ahora, y con la filosofía del “Software social” y la “Web 2.0”, se hacen más palpables: el espíritu de compartir la información en red como una necesidad y un deber, y la reconstrucción colectiva2 del conocimiento como posibilidad abierta en provecho de todos.

Sin embargo, si algo nos queda pendiente, es establecer, en el marco de nuestro contexto social, económico y jurídico, cuáles son las condiciones mínimas que debe tener un objeto de aprendizaje para que pueda ser considerado “de calidad” y sea interesante incluirlo dentro de un repositorio. Pero más allá de ello, esta reflexión exigiría un planteamiento previo sobre las bases pedagógicas sobre las que fundamentamos la enseñanza, y más aún sobre las necesidades de nuestros estudiantes a las que dicha enseñanza pretende responder.

Al final, como en la biblioteca de Borges, en todas las salas el espejo nos devuelve la imagen de la sala inicial… tal vez nos quedan libros por re-ordenar en ella.

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2 Colectiva, no simultánea.

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También en El nombre de la rosa, la biblioteca está concebida como

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