INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIN PBLICA DE OAXACACOORDINACIN GENERAL DE EDUCACIN BASICA Y NORMALDEPARTAMENTO DE FORMACIN Y ACTUALIZACION DE DOCENTES

E.N.U.F.I.ESCUELA NORMAL URBANA FEDERAL DEL ISTMOCIUDAD IXTEPEC, OAXACA.

CURSO: PLANEACIN EDUCATIVA

COORDINADORA DE CURSO:HORTENCIA OSORIO FELIPE

ALUMNO: HUGO ALVAREZ LUIS

SEGUNDO SEMESTRE

GRUPO: C

LICENCIATURA EN EDUCACIN PRIMARIA

EL DIAGNSTICO DEL AULA: CONCEPTOS, PROCEDIMINETOS: ACTITUDES Y DIMENSIONES COMPLEMENTARIAS. ELENA L. LUCHETTI, OMAR G.BERLANA Un diagnostico quiere decir o se define de la siguiente manera, es el Proceso a travs del cual conocemos el estado o situacin en que se encuentra algo o alguien, con la finalidad de intervenir si es necesario, para aproximarlo a lo ideal. Dice que hay un puente entre lo real, o sea de lo que el alumno sabe a ese punto a donde se quiere llegar o a lo que pretendemos que sea lo ideal.Un diagnostico requiere que sea dinmico. El deseo de aprender nace desde el inters del individuo que lo lleva a tomar decisiones de las cuales es consciente de sus compromisos y positivo siempre con sus propsitos. Confianza en las propias posibilidades que se tiene para poder aprender, y ser enseado. QUE ES EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVOEs el que provoca establecer vinculo sustantivos (no arbitrarios) entre el contenido por aprender a lo que la persona ya sabe (sus conocimientos previos).Principales condiciones para el aprendizaje significativo: Que el contenido a aprender sea potencialmente significativo o sea lgico, psicolgico, social y directamente significativo. Es psicolgicamente significativo cuando tiene organizacin y esta al alcance de la madurez del alumnado y acerca de su esfera de inquietudes. Es socialmente significativo cuando tiene vigencia en la sociedad y se relaciona con lo que rodea a los alumnos. Es didcticamente significativo cuando es presentado de modo que pueda contribuir decisivamente a la posibilidad de atribuirle algn significado.QUE FUNCIN TIENE EL DIAGNOSTICO?Activar los conocimientos al elevarlos de modo que facilite el puente entre los nuevos conocimientosQu ES LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO?Es la distancia entre el nivel de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial atreves de la resolucin de problemas guiados por un adulto o un compaero ms capaz. QUE VARICIN TIENE ESTA CONCEPCIN DE VIGOSKY CON EL DIAGNOSTICO?La zona de desarrollo prximo es el lugar de intervencin del docente, se debe saber en dnde comienza para poder ubicarse correctamente. Se desarrollan 2 marcos de diferencias principales: cuantitativo y cualitativo.Y tiene 3 dimensiones, Conocimientos previos: Conceptual: Es el conjunto de informaciones que caracterizan a una disciplina o campo del saber. Procedimental: Un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecucin de una meta. Actitudinal: Son los valores, normas, y actitudes.

MANERAS DE DIAGNOSTICAR.

ORALMENTE: Esto menciona que se puede diagnosticar mediante una serie de actividades como lo son los debates, las exposiciones, o las entrevistas.

POR ESCRITO: De forma escrita se realizan actividades para llegar a conocer el nivel de conocimientos de cada unos de los alumnos como las resoluciones de problemas, mapas conceptuales, redes conceptuales, cuestionarios o ensayos.

La organizacin del curriculum por proyectos de trabajo. Fernando Hernndez, Montserrat Ventura.Los proyectos de trabajo son una forma de organizar los conocimientos escolares y su funcin principal del proyecto de trabajo es favorecer la creacin de estrategias de organizacin de los conocimientos escolares en relacin con:-El tratamiento de la informacin - La relacin entre los diferentes contenidos en torno a problemas o hiptesis que faciliten al alumnado la construccin de sus conocimientos, la transformacin de la informacin procedente de los diferentes disciplinares en conocimiento propio.Origen y sentido de los proyectos en la escuela1. Una organizacin de los contenidos curriculares basado en los centros de inters.2. Una intervencin psicopedaggica preocupada en cmo favorecer el aprendizaje desde la diversidad, no a partir de las caractersticas y dficit del alumnado.3. John un trabajo de equipo de varios aos que reclamaba y posibilitaba la necesidad de cuestionar e innovar la prctica docente. Aspectos que hay que tomar en cuenta para el desarrollo de un proyecto La eleccin del temaLa actividad del docente despus de elegir el proyecto1. Especificar cul ser el motor conocimiento2. Llevar a cabo una primera previsin de los contenidos3. Estudiar y actualizar las informaciones en torno al tema o problema del saln de caso en la que se ocupa el proyecto4. Crear un clima de implicacin e inters participativo en el grupo5. Hacer una previsin de los recursos que permitan traspasar al grupo la actualidad y la funcionalidad del proyecto6. Plantear el desarrollo del proyecto sobre la base de una secuencia de evaluacina) Inicialb) Formativac) Final 7. Recapitular el proceso que se ha llevado a cabo lo largo del proyecto en forma de programacin Actividades del alumno despus de elegir el tema Eleccin del tema Planifica el desarrollo del tema Eleva a cabo el tema de informacin Cubre los apartados del ndice Realiza un dossier de ndice Lleva a cabo la evaluacin Nuevas perspectivasLa bsqueda de informacinSe debe tener una Organizacin de conocimientos escolares para que el alumno tenga la iniciativa de enriquecer su conocimiento de manera autnoma. El docente debe de facilitar las fuentes de informacin sin perder la intencin que el alumno sea autnomo, o sea no debe darle todo para que el alumno no sea capaz de buscar fuentes sino facilitarle algunos otros libros u fuentes de informacin.El proyecto permite a los estudiantes: Realizar una ordenacin de actividades Depende del tema, del curso, de la experiencia, del maestro Tiempo de 1 mes a 3 meses Es el primer componente de evaluacin formativa del proyecto El diseo conjunto y de la imagen que trasmite el proyecto en cuanta sntesis y reflejo del contenido La voluntad de superar el fesmo y la monotona La evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado La evaluacin en la tradicin de la escuela La evaluacin respecto de la innovacin de los proyectos de trabajo

El docente y los programas escolares: Lo institucional y lo didctico. ngel Daz BarrigaFunciones estructuradas y elaboracin de los programasLos planes y programas de estudio funcionan como un ordenador institucional, aspecto que dificulta la incorporacin de la dimensin didctica a la tarea educativa. Desde la perspectiva institucional, ms ligada a la administracin, el programa representa el conjunto de contenidos que deben ser abordados en un curso escolar y que los docentes tienen que ensear aos alumnos como materia de aprendizaje.Visin uniforme o dimensin plural?Una discusin que no se realiza en nuestro medio es si los programas de estudio deben presentar una interpretacin nica del contenido y de sus formas de transmisin, o si, por el contrario, vehiculizan una propuesta curricular adecuada a las condiciones especificas de una escuela y de un grupo concreto de docentes y de alumnos. La ausencia de esta discusin refuerza el predominio de una visin unitaria de los programas e, incluso, que se considere que la responsabilidad del docente es cumplirlos cabalmente.Un tema recurrente en el debate pedaggico del siglo xx es encontrar un mecanismo que garantice una serie de aprendizajes mnimos, en tanto que algunos elementos de la produccin en serie afectan el planteamiento educativo mismo. Por ello, en el acuerdo para la modernizacin educativa, establecido en Mxico en mayo de 1992, se plantea que cada entidad federativa se har responsable del funcionamiento de las escuelas de su entidad, lo que significa una descentralizacin administrativa del sistema.Entonces, la cuestin central es como establecer, mediante las actividades del aula, una coherencia entre problemas globales de la educacin y tcnicas de trabajo escolar. El dilema de la multiplicidad se puede estudiar tambin en la actualidad, a partir de la discusin llevada a cabo por algunos autores que se refieren al fenmeno en el mbito cultural y proporcionan elementos muy valiosos. Atender la problemtica de la multiplicidad resulta indispensable para abordar diversos problemas regionales. Los estudios sobre la escuela (en particular los efectuados desde la perspectiva etnogrfica con la nocin del curriculum oculto o curriculum en proceso) reivindican la importancia que tiene el proceso educativo y los sujetos de la educacin sobre lo establecido formalmente en el curriculum. En este sentido, nuestra propuesta busca articular ambos elementos: la planificacin curricular global, que organiza al sistema educativo o a una institucin escolar, y la necesidad den respetar los procesos, formas de trabajo y condiciones particulares de cada escuela, grupo de docentes y alumnos, y de su comunidad.Para comprender el papel que cumplen los programas de estudio es necesario llevar a cabo una discusin sobre la especificad profesional del quehacer docente, as como determinar cules son las habilidades tcnicos-profesionales que el profesional de la educacin debe cubrir. En la actualidad, no existen estudios que determinen esta limitacin sobre la docencia, lo cual ha posibilitado que se construya una imagen del docente como ejecutor el operario en el sistema educativo.Consideramos que los programas de estudio pueden, de modo excelente, servir de gozne entre las necesidades institucionales y los requerimientos de la realidad escolar. Herbartianamente, la didctica es la ciencia del maestro; es obvio que esto no guarda ninguna relacin con el carcter normativo que algunos atribuyen a esta disciplina..Un debate sobre la estructuraSi llevamos a cabo una reflexin respecto de los elementos que debe contener un programa escolar, encontramos que resulta un tanto complicado precisarlos. Por una parte, el anlisis de los elementos que conforman un programa ayuda notoriamente a las instituciones educativas a la redaccin y elaboracin de los mismos, pero, por otra parte, su delimitacin afecta a la necesaria singularidad que reclaman las condiciones particulares de cada situacin educativa, a si como cada docente tiene su visin en su trabajo pedaggica.Consideremos que para efectuar una discusin bsica sobre los elementos de un programa escolar resulta indispensable tener pendiente que su estructura, por dems variada, depende de una articulacin puntual entre:a) Un sistema legal o administrativo de la institucin educativa, que establece las normas para presentarse y aprobar los programas de estudio, o en su caso establece los programas como instrumentos que deben seguir o cumplir los docentes. Algunas instituciones efectan un planteamiento que podramos calificar de tramposo, para el docente.b) Una concepcin educativa, que se adopta en la institucin de manera explcita o implcita, pero que condicionan tanto el papel, de los programas seguros como los elementos que lo configuran. En trminos preciso la institucin se auto define como ordenada y disciplinaria, de excelencia acadmica y calidad educativa, humanista o vinculada con la tecnologa, innovadora o alternativa. En el fondo de estos planteamientos, en ocasiones excluyentes, se conforma un paradigma educativo y didctico que puede no ser explcitamente construido en el plano de los conceptos, pero que condicionan notoriamente la configuracin del programa.C) El papel (o la funcin) del programa en el contexto del plan de estudios. Existen diversos tipos de programas en un plan de estudios.De acuerdo con sus funciones, consideramos que existen tres tipos de programas:a) Los programas del plan de estudios b) Los programas de las acadmicas o grupos de maestro.c) Los programas de cada docente.APRENDER, SI. PERO CMO?, PHILIPPE MEIRIEU.Funcin de la escuela aprendizaje generalLa funcin de la escuela en el aprendizaje de los estudiantes no es solo la de transmitir informacin, contenidos bsicos, sino que la enseanza de los profesores sean de manera general de gran ayuda en la historia personal de los alumnos, que les genere conocimientos de gran utilidad para la creacin de su mundo, y a las circunstancias del ambiente en que interactan y que las modificaciones que se lleven a cabo sean buenos durante la formacin de un nuevo individuo con capacidades mltiples y capaces de enfrentar la realidad que se vive.Aplicacin profesional eficaz en el mbito educativo, en muchas ocasiones los docentes nos equivocamos en la manera de ensear a nuestros alumnos, aplicamos estrategias de aprendizaje que los alumnos no comprende y es aqu donde cometemos errores en la enseanza de conocimientos que aun el nio no cuenta con los elementos necesarios en su mundo de ideas y saberes.Existe una fragilidad en el aprendizaje escolar.La escuela en el contexto social, pueden aparecer cambios por parte de una sociedad y pueden ser buenos o malos, a veces con un objetivo de mejorar la escuela y la enseanza que se da en ella, corregir los errores que se cometen departe de cada autoridad educativa. La sociedad es un elemento de gran importancia en las escuela, tanto los estudiantes hasta los padres de familia que son los que definen la educacin de sus hijos, ellos solo piden que sus hijos aprendan pero no se han preguntado cmo? Hay que hacer un anlisis de todo esto ver ms all de lo que queremos lograr y como lograremos que los objetivos en mente se cumplan en condiciones saludables y un bienestar para todos.La sociedad forma la escuela? La sociedad forma la escuela, aun cuando la institucin educativa esta rgida por normas la sociedad suele actuar sobre ella modificarlas o propones nuevas normas dentro de ella. Los padres de familia son los que organizan grupos de comit para estar atento de la educacin de sus hijos. Una escuela puede ser una de las mejores organizadas, si hay relacin y comunicacin entre alumnos, maestros, director y padres de familia que toman decisiones cada vez que se d un conflicto y buscan soluciones juntos alternativas que mejoren la escuela, como se en la sociedad donde se ubica es algo preocupante para todos que forman parte de ellas, sobres las criticas que suelen darse por parte de la sociedad.En que se refleja la obtencin de los diplomas en la escuela?Obtener un diploma en muchos casos resulta para todos un logro ms, un papel que certifica a ver aprobado los estudios en una institucin, pero pocas veces se le agradece al buen maestro que educa a los estudiante; la mentalidad de los padres de familia est en que sus hijos terminen sus estudio primario y seguir con la secundaria, pero yo me pregunto habrn analizado que es lo que adquirieron sus hijos mediante ese ciclo escolar y que le han de servir durante esos aos en una aula de clases.Objetivos de competencias y objetivos de capacidadQu entendemos al hablar de escuela?La especificad profesional de la escuela, el aprendizaje y sus verdaderas condiciones de eficacia se esquivan siempre. Como si para que los alumnos aprendan bastara con reunir ciertas condiciones relacionados con el calendario escolar, para llevar a cabo las clases en un cierto tiempo y a un ambiente de aprendizaje.Centrar la escuela en el aprendizajeDefinir al docente como un profesional en el aprendizaje, y ayudarles a construirse, en este mbito, una verdadera identidad.Cundo el maestro ensea y el alumno no se ensea?La pedagoga no es ni mucho menos la ciencia de la educacin. La ciencia de la educacin.es una prctica de la decisin que concierne a este ultimo. La incertidumbre es su destino. Como es el destino de toda gestin.Pedagoga exgenaLa educacin y el aprendizaje estn concebidos como endgenos y por otro lado la organizacin como lo exgeno.Marco socrtico un aprendizaje que fuera vivido de ese modo, que atribuyera al maestro la paternidad, aunque indirecta, de los conocimientos del alumno, lo aniquilara tanto al aluno y al maestro, el primero se desvanecera y el segundo se derrumbara bajo el peso de una responsabilidad ilimitada aunque el maestro su funcin se limita a la de un acompaante, y seria eficaz y menos daino.Reconocimiento del sujetoLa sociedad es la que dirige la educacin, el entorno en que vivimos los individuos son los deciden como vivir, tanto la cultura en que pertenece y las distintas costumbres de los grupos sociales.El individuo como ser social, todo lo que dices insertado, estructurado y expresado por lo social.El hombre que es mas dirigido por la razn es ms libre en la sociedad en que vive segn con mas decreto que en la soledad en que no obedeceAprender es comprender por lo que yo debo recoger una parte de las porciones de mi mundo exterior, integrarlas a mi universo y as crear mis propias representaciones cada vez ms perfecto y que me ofrezcan cada vez mas acciones a realizar en mi entorno.Si yo me comprendo dentro de mi mundo sabr enfrentar los problemas dentro de la sociedad, y buscar posibles propuestas para mejorar cada da y fortalecer mis habilidades o debilidades dentro del contexto que interactu con los dems.Haz lo que quieras refiriendo al carcter absoluto personal y voluntaria al Aprendizaje, como haz lo que le interesa, sino ms bien lo que hay detrs de su inters. El aprendizaje es una historia que pone en relacin a lo dado con una intervencin exterior, donde se enfrentan sujetos y se articulan, el maestro y el alumno de conocimientos cognitivos y nuevas aportaciones.El conocimiento es el dialogo entre lo dado y el exterior.Lo que podemos y debemos buscar es el punto del apoyo del sujeto en donde articular un soporte y situar un incentivo al fin de ayudar al sujeto a desarrollarse, el deseo de saber y comprender nacido de una situacin ajena a la escuela, no podemos comprender la capacidad de un nio en leer los programas de televisin en su casa, y la cantidad de frutas que consume o de lo que consume sus hermanos o hermanas, podramos tambin hablar de las capacidades o habilidades que ha adquirido durante su historia personal y escolar as poder ayudar al nio a que trabaje con sus habilidades y conocimientos e ir enriquecindolos a lo largo de su formacin .2. QUE ES APRENDER? En el que vemos hasta qu punto la profesin de ensear, requiere un continuo esfuerzo de elucidacin y, rectificacin de nuestras representaciones del aprendizaje.1. LAS REPRESENTACIONES DOMINANTES DEL APRENDIZAJE PERCIBIDAS DESDE UNA SITUACIN TAN TRIVIAL COMO REVELADORA Las reuniones de padres tienen siempre algo de extrao: la puesta, en escena resulta, frecuentemente, improvisada en el ltimo minuto por un profesor que ha llegado antes que sus colegas y ha colocado algunas sillas de manera precipitada; los personajes, aunque dominen bastante bien su papel no saben realmente cundo tienen que salir a escena y se entregan a tallos intercambios de miradas complejas a fin de pasarse el relevo; los espectadores presentes son generalmente profesionales de este tipo de ceremonias, los cuales casi siempre disponen ya de la informacin que se les va a dar porque la escuela siempre ha sido para ellos un lugar al fin al cabo bastante favorable y ya conocen los cdigos. Despus de los discursos habituales, a veces los debates se tambalean pesadamente debido a los largos momentos de silencio, donde estallan de golpe ciertas pinceladas agresivas contenidas durante largo tiempo.A esto vienen a aadirse sentimientos curiosos hacia el cuerpo docente, a quien estn obligados a reconocer un poder sobre el futuro escolar de sus hijos y una competencia en la materia impartida, pero a quien niegan, normalmente, el conocimiento de las realidades socioeconmicas.Podemos asimismo utilizar este texto para la formacin de maestros; despus de la lectura individual, se pedir a cada participante que anote las imgenes que le vienen a la mente, entre ellas seran susceptibles de figurar las concepciones del aprendizaje que estn aqu puestas en prctica. En pequeos grupos intentamos entonces resaltar una imagen-clave. Por intergrupos (grupos transversales) intentamos desarrollar la concepcin dominante del aprendizaje que es referencia implcita de toda la discusin. 4poseis los conocimientos, slo os lo tenis que reprochar a vosotros mismos, ya que las ocasiones con toda evidencia, os han sido ofrecidas y las habis dejado escapar.32. SOBRE EL ORIGEN Y LA FUNCIN DE LAS REPRESENTACIONES DOMINANTES DEL APRENDIZAJE Tales concepciones no surgen por azar. Tanto ms cuanto que disponen de una fuerza que les permite presentarse como la esencia misma de las cosas, ms all de toda refutacin racional, en contradiccin a menudo con otras que son abiertamente confesadas por otro lado, pero que no parecen llevarse a cabo. Todo ocurre, en efecto, como si se argumentasen dentro de un orden especfico, el de la sensatez, o el del sentido comn, al que en cierto modo estaramos condenados, a partir del momento en que quisiramos hablar de aprendizaje. No slo se tratara de una cuestin de "facilidad" sino, quizs ms profundamente, de una cuestin de posibilidad": qu podemos decir del aprender que desconoce las imgenes? Cmo podemos hablar de un desarrollo de este tipo, fugaz y por, completo ligado a las circunstancias, de otra manera que refirindolo a lo que el lenguaje sabe hacer, es decir, designando sus manifestaciones exteriores e identificando sus productos? No es que el verdadero aprendizaje sea "indecible", en el sentido de que pertenezca al mundo de las emociones, siempre traicionado por aquello que se intenta expresar, o al de la ontologa, donde slo se puede sealar a un ser por sus atributos, por aquello que no le resulta verdaderamente esencial 4; sino porque el lenguaje cuando quiere relatar la historia s, la transformacin de un sujeto, slo puede narrar las adquisiciones y nombrar las diferentes etapas. Por este motivo no es del todo posible desliarse por completo de todas las metforas y convertirlas en cosas; tambin es ilusorio pensar que se podra, de una vez por todas, purgar a los individuos y liberarlos por completo de las tentaciones simplificadoras; por la misma razn -en coherencia con este discurso-, slo nos queda esperar que se separen constantemente el proceso de aprender de lo que permite su representacin y que, con ello, lo fija de manera ineluctable. Tarea nunca verdaderamente terminada, nunca del todo posible v sin embargo particularmente necesaria para insertar su actividad didctica dentro de la dinmica real de los sujetos. Trabajo que resulta seguramente ms fcil a partir del momento en que se comprende un poco la naturaleza y la fuerza que tienen las adhesiones a nuestras representaciones del aprendizaje en nosotros y en quienes nos rodean Elucidando las condiciones de elaboracin de una representacin, S. Moscovici muestra cmo el sujeto constituye un esquema figurativo el cual, contrariamente a la "teora" que se presenta como un modelo abstracto de inteligibilidad de lo real, se dar l la realidad misma. Del mismo modo, cuando decimos que aprendemos por repeticin o por imitacin, slo describimos comportamientos, no decimos nada de las operaciones mentales que se realizan, de qu manera precisa un elemento nuevo queda integrado dentro de una Como los conocimientos no son cosas, ni la memoria un sistema de archivo se podra decir que un individuo aprende cuando recoge informacin de su entorno en un proyecto personal la enseanza no es solo transmitirle al alumno informacin, ente caso sera que el alumno utilizara esta informacin para realizar diferentes actividades en la cual ayudara a interpretar distintas maneras de cmo dar a entender las cosas de tal manera que las haya comprendido.Una evidencia: los obstculos y los conflictos entre la ignorancia y el saber.El aprendizaje es a todas luces una produccin de significados por la interaccin de informaciones y de un proyecto una estabilizacin una estabilizacin de las representaciones y luego la introduccin de una situacin de disolucin en donde la inadecuacin del proyecto respecto a las informaciones, o las informaciones al proyecto, obliga a pasar de un grado superior de compresin

Gestionar el conocimiento estrategias de enseanza y aprendizaje. Alfredo GadinoDe la escuela de la homogeneidad a la escuela de la diversidad El carcter de nuestra profesin el de nuestra profesin de maestro implica vivir en el medio de perspectivas analticas diferentes y de all los mltiples aspectos.Maestro que explica, alumno que entiendeLa evolucin que experimento la escuela en la poca en que yo empezaba a desempearme como maestro llevo de la escuela memorstica a la escuela comprensiva. Si hacemos una lectura de os programas urbanos y rurales que rigieron en el siglo xx en Uruguay y si observamos los libros de lectura, los textos y los cuadernos escolares ,as como los trabajos aparecidos en las revistas educativas veremos que el centro del proceso educativo siempre estuvo colocado en el objeto de estudio ellos nos lleva a inferir que no hubo un desarrollo fuerte de las practicas paidocentricas acorde a las posturas tericas definida por los autores de la escuela nueva . El merito de la escuela despus del medio siglo fue la preocupacin por incorporar formas de razonamiento , lo que significo el respeto a la inteligencia infantil , ya por entonces comprendida mas como una potencia que como una facultad inamovible. El maestro explicaba y si el nio no entenda el maestro buscaba otra forma ms accesible de presentar el tema, volva a explicar allanando las dificultades.Lo que caracteriza esta postura docente es un planteo que comienza por definir el punto de llegada, que generalmente corresponde al conocimiento de un contenido del programa escolar (por ejemplo, ensear a escribir una carta o distinguir las clases de tringulos segn sus ngulos).partiendo del objetivo definido, el docente trataba de escalonar las dificultades proponiendo actividades secuenciadas, cada vez ms complejas, hasta que el nio alcanzara la competencia buscada.A pesar de ellos se inicio un auspicioso camino de bsquedas didcticas dirigidas a que el alumno comn, el alumno medio dejara de repetir respuestas y pensara con su cabeza. Ese alumno medio era el nio proveniente de las capas medias de la poblacin o de sectores de la burguesa.A pesar de ello, la escuela los conduca as al llamado triangulo vicioso del fracaso escolar:Me cuesta comprender: debo ser tonto, Lo vuelven a explicar y sigo sin entender: es seguro que soy tonto, mejor no hagonada (o mejor, hago cualquier cosa), Lo que hice no sirvi: soy ms tonto de lo que crea. (Baroody; 81)Se contribua de ese modo a conformar el grupo de los que se acostumbran desde chicos a ser perdedores, con una marginalizacin cultural del sector social del que se proviene.Pero analicemos el caso de los nios el caso de los nios exitosos en la escuela que hemos llamado comprensiva: el nio aprenda lo que el maestro le explicaba; haba una circulacin del conocimiento desde el que sabia (el que tena el conocimiento cientfico o socialmente aceptado) y pretenda rellenar un hueco de ignorancia en el nio o desplazar lo que saba de otra manera. Pero no se enseaba a aprovechar lo que ya se saba, a reconocer el porqu de los errores de lo aprendido fuera de la escuela, que simplemente se sustituan; no se enseaba cuando y donde aplicar lo que se saba, a transferir los conocimientos, a vincularlos, a evaluarlos, a modificarlos. Se enseaba a responder, no se enseaba a tomar decisiones. Ahora vemos donde se cortaba el camino explicativo: la escuela que enseaba a razonar pona su acento en la compresin conceptual, en el saber por s mismo, no en la accin posterior cuando esta ofreca alternativas. No en la toma de decisiones por parte del nio. Aunque se trabajara con los nios el juicio crtico, la toma de decisiones quedaba la mayor parte de las veces a cargo del maestro o la direccin del establecimiento.La escuela de hoy, alienada en un pensamiento de raigambre positivista de arrinconar la ignorancia con tcnicas didcticas, de pronto se ha encontrado:En una sociedad con un alto grado de tensin, donde afloran las resistencias y se tornan menos visibles las formas de ejercicio del poder, del control y de la contencin, una sociedad en la que los espacios privados reducen el terreno de lo pblico, de lo compartido.Con una masa de conocimientos cientficos, cuantitativamente crecientes y cuya validez se determina por criterios distintos a los de la experiencia. Con importantes aportes de la investigacin socio-cognitiva sobre el aprendizaje. Con una pedagoga critica, que considera el papel histrico de la educacin en la conservacin de lo instituido.Con una poblacin escolar heterognea, en la que aumenta la cantidad de nios que asumen, mas all de la clase social de la que provengan, roles de adultos.Con la perdida de espacios institucionales donde se discutanEl desarrollo del pensamiento algortmico ya no alcanza Se requiere una escuela donde colectivamente se asuman, con sensibilidad creciente, nuevos compromisos personales y sociales para generar respuestas alternativas, tomar decisiones y actuar con responsabilidad en esta situacin nueva.

PLANIFICACIN Y ANALISIS DE LA PRCTICA EDUCATIVAN.Gine, A. Parserisa (Coords), A. Llena, E. pars, D.QuinquerLa secuencia formativa: una manera de ver y prever la accin educativa, la secuencia formativa es una de las maneras de observar y analizar tanto como juzgar sobre la accin educativa. Para planificarla o evaluarla. Dentro de la accin educativa existe el aprendizaje que no es factor de las intensiones de ningn educador o educadora. La educacin social o la educacin escolar, tienen caractersticas esenciales en la presencia de la intencionalidad.La fase activa de intervencin constituye el momento nuclear del proceso ya que es la fase en donde el educador incide en los procesos de aprendizaje y en donde enfrenta problemas no previstos o problemas nuevos. Tiene 3 momentos las cuales son: La fase inicial: de introduccin. La fase de desarrollo: regulacin del proceso. La fase de cierre: estructuracin de sntesis.Este proceso de interaccin el educador toma muchas decisiones 3 tipos: Decisiones referidas a las interacciones (finalidades, objetivos y contenidos). Decisiones referidas a la metodologa de la organizacin y a los recursos (como hacerlo) Decisiones referidas a la evaluacin (mas relacionadas a la metodologa).LA ACCIN EDUCATIVA COMO PROCESO.Se entiende como resultado o como u proceso que responde mejor a la idea de evolucin de construccin progresiva de los aprendizajes y focaliza a la atencin de la persona y no da un producto final. El aprendizaje no es una cuestin de absolutos, sino una cuestin de grados, algo se ha aprendido en un determinado grado puede aprenderse mejor.El aprendizaje que se est construyendo es fruta de lo que se va sucediendo da a da en el ambiente de aprendizaje donde se producen las interacciones y de donde dependen gran parte de los elementos y caractersticas que se dan en este ambiente. LA SECUENCIA FORMATIVA COMO ARTICULADORASe va sealando que el ambiente de aprendizaje es una fuente de entrada de interacciones entre los distintos tipos de componentes. La unidad del proceso educativo desde una perspectiva de secuencia formativa que facilita el anlisis holstico, que permiten considerar el conjunto de componentes de la accin educativa desde un punto de vista global.La secuencia formativa puede ser ms o menos extensa en el tiempo y puede tratarse de una unidad didctica, de un tema. El papel de la metodologa y de la evaluacin de la secuencia formativa cuando hablamos de secuencias formativas de hablan de metodologas que planifican una secuencia de cmo ensear y su metodologa de trabajo tanto como sus acciones. Imbernon seala que la evaluacin tiene que permitir hacer una referencia constante para mejorar el proceso educativo.La conexin entre la evaluacin y la forma de decisiones de donde debe de concebirse como un proceso de diseo, recogido del anlisis de cualquier informacin. En un proceso constante: Recoger informacin. Anlisis de la informacin. Juicio cientfico. Toma de decisiones.La evaluacin es un componente indispensable del proceso educativo institucional si se entiende que su funcin, una vez analizadora y juzgada ayude a tomar decisiones que favorezcan el proceso de aprendizaje. La perspectiva del educador y del educando no vale la una sino la otra. A lo largo de la secuencia formativa se reflejan de cuestiones de distintos tipos. En cada una de las fases de la secuencia el educador provee llevar a trmino actividades que sirven para cubrir sus necesidades de accin formativa. La motivacin depende individualmente de la tarea o de adquirir un aprendizaje, es decir es tener un educando con resultados positivos. Fundamentacin de la secuencia formativa.Hay secuencias educativas adecuadas y no adecuadas. La funcin de la secuencia formativa es la de analizar y valorar la adecuada prctica educativaPara alguno educadores les puede parecer buena una prctica educativa pero a otros educadores no. Dependiendo de los modelos de los que se parten. No hay que tomar solamente las tcnicas usadas sino que estn relacionadas al contexto. Aprendizaje y autonomaLa educacin se da de manera individual y social .Educacin individual implica un proceso de autonoma, independencia y competencia para conducir el propio proceso de aprendizaje. Es adquirir la capacidad de ser autnomo para poder tomar decisiones, de elegir y formarse permanentemente. La mayora de las veces los educandos y educadores no somos capaces de reflexionar sobre nuestra practica.El diseo de secuencias formativas y el anlisis de las mismas tomando en cuenta la autonoma nos ayudaran a ver si se estn poniendo en juego las estrategias metodolgicas y de evaluacin favorecedoras del progreso en la capacidad de tomar decisiones.Aprendizaje para una insercin social critica.El aprendizaje se construye socialmente y se adquiere mediante las propias prcticas y los modelos de referencia. Tradicionalmente se entiende a la educacin como la incorporacin a la cultura. La educacin debe hacer referencia al conjunto de capacidades de la persona y entre ellas la interrelacin e insercin social.Un modelo de psicologa del aprendizajeEn las acciones educativas es fundamental preocuparse de qu tipo de acciones favorecen ms el aprendizaje. Por ello para planificar ser necesario considerar los elementos favorecedores del proceso de aprendizaje. Aunque se encuentra ya muy cuestionada la teora del neo conductismo esta nos presenta como aprenden las personas.Aprender construyendo:Se entiende por constructivismo la perspectiva psicolgica que recoge que considera que el aprendizaje es bsicamente el resultado de un proceso de construccin personal.El aprendizaje tiene que ser el ms significativo posible, es decir que la persona que aprende tiene que atribuir un sentido a los nuevos contenidos. La accin educativa debe presentar contenidos de aprendizaje que se siten en lo que Vigotsky denomina zona de desarrollo potencial: el aprendizaje del nuevo contenido debe suponer cierto esfuerzo para que realmente hay un cambio, pero no un esfuerzo tan grande. Es a partir de una concepcin constructivista del proceso de aprendizaje que el educador o educadora ve la necesidad de que en la secuencia formativa aparezcan actividades para diagnosticar el punto de partida en la fase inicial, actividades de autorregulacin en la fase de desarrollo, y actividades de sntesis en la fase de cierre. Aprender imitando modelos:Segn la teora cognitiva desarrolla cinco capacidades bsicas: simbolizadora, de previsin, de autorreflexin, de autorregulacin y vicaria. Esta capacidad es la que permite el aprendizaje por observacin mediante la imitacin, en la mayora de las veces inconsciente, de las conductas y actitudes de personas que se convierten en modelos para educandos.Aprender de los dems y con los dems:El modelo educativo (Cardinet 1991) se desarrolla el proceso de aprendizaje. Basndonos en Quinquer se puede sealar los aspectos siguientes: Aprendizaje como proceso de construccin personal (caractersticas personales), pero tambin el contexto social que se crea en el ambiente. Para el proceso de aprendizaje son relevantes las mediaciones que se producen entre educandos y educadas y los educadores. La evaluacin se convierte en un instrumento que ayuda a mejorar la comunicacin y el aprendizaje. Con la autonoma la evaluacin formadora se convierte en un elemento clave. Un modelo de anlisis de la practica y el contexto: La fundamentacin de las decisiones de enseanza- aprendizaje requiere la reflexin sobre cmo enfrentarse al anlisis de la prctica y de los contextos. Ante esta situacin, cobra fuerza la necesidad enfrentarse a las situaciones problemticas con espritu abierto y reflexivo y con creatividad.Fases de la secuencia formativaLa fase interpretativa del procesode enseanza-aprendizaje Trabajan juntos educadores y educandos con la intencin, respectivamente de ensear y aprender. Suelen distinguirse tres etapas: la fase preactiva (educadores planifican su intervencin), la fase interactiva (educadores y educandos trabajan juntos) y la fase postactiva (evalan su enseanza o accin educativa). En la fase interactiva tambin pueden diferenciarse tres momentos: Fase inicial (alumnos deben ponerse en situacin de aprender), fase de desarrollo (se realizan los aprendizajes), fase de cierre (estructuran y consolidan los aprendizajes). Fase inicialSe inicia el proceso formativo y sienta las bases del proceso formativo que se ir desarrollandoPresentacin del tema o unidad de trabajoAl iniciar un tema el educadortiene que presentar o introducir el tema, motivar a los educandos despertando su curiosidad ocrean expectativas positivas.La evaluacin inicial, como punto de partidaLa informacin recogida en esta evaluacin, su anlisis yjuicio permite diagnosticar e punto de partida delproceso educativo. La presentacin de tema y la evaluacin inicial deberan ayudar aque los educandos: Anticipen que es lo que se tratara. Actualicen sus ideas y conocimientos previos. Adecuen su planificacin para ajustarse al enfoque Refuercen su motivacin. Las dificultades y obstculos en lafase inicial. Las primeras experiencias influyen y condicionan a las posteriores. Algunas de las dificultades son lassiguientes: Requiere tiempo y hay que plantear la distribucin ms adecuada. La presentacin del tema ounidad de trabajo de manera que los educandos puedan hacer suyas las finalidades Evaluacin inicial no es tal, ya que se limita a recoger informacin y no lleva a una toma de decisiones a partir de los resultados.Fase de desarrollo de la secuencia: metidos de lleno enel proceso educativoLa fase de desarrollo es la ms larga de la secuencia: en ella se desarrollan actividades para el aprendizaje y la evaluacin que ayudan a la construccin del aprendizaje. Prever estrategias que: faciliten un aprendizaje con sentido, fomenten el desarrollo de lacapacidad de autonoma, la interrelacin social y la insercin social. La regulacin desde la perspectiva del docente, las estrategias metodolgicas y de evaluacin tienen que ayudar a la tomade decisiones de regulacin por parte del educador que le permitan: Detectar errores que comenten los educandos. Ayudara superar sus errores Detectar obstculos que dificulten el aprendizaje Identificar estrategias que ayuden al aprendizaje Reforzar los aciertos de los alumnosLa regulacin desde la perspectiva del alumnoDisponer de mecanismos que permitan autor regularse que es indispensable para tomardecisiones de forma autnoma. Dificultades y obstculos en la fase de desarrollo: No es tarea fcil cambiar la concepcin del error como algo que hay que evitar y esconder por una idea del error en positivo.Es importante detectar errores pero tambin aciertos. A los educadores no les resulta fcil potenciar mecanismos de autorregulacinFase de cierre de la secuencia: lo que se abre debe cerrarse. Para cerrar el proceso debe realizarse unasntesis, recapitulando o interrelacionando los contenidos trabajados Evaluacin o sntesisDesde la perspectiva del docente esta fase debeservir como una evaluacin sumatva que permita conocer el progreso realizado por el grupo. La fase de cierre tambin debe servir para: Evaluar el progreso seguido y losresultados obtenidos: Recapitular o interrelacionar los contenidos trabajados en lasecuencia, dificultades y obstculos en la fase de cierre, la limitacin del tiempo.En muchas ocasiones solo secontempla desde la perspectiva del educador. CONSTRUIR COMPETENCIAS DESDE LA ESCUELA. PHILIPPE PERRENOUDSe va a la escuela para adquirir conocimientos o para desarrollar competencias? Esta pregunta oculta un malentendido y revela un dilema. El malentendido consiste en que se cree que al desarrollar competencias se renuncia a la adquisicin de conocimientos. El dilema que enfrenta los colegiados es que para desarrollar competencias se necesita de tiempo. 2. Programas Escolares y CompetenciasEl enfoque por competencias se opone a la cultura general si e le da a sta ultima una orientacin enciclopdica. Preparar a los jvenes para comprender y transformar el mundo en que viven, no es a caso la esencia de una cultura general?Competencias y prcticas socialesToda competencia se encuentra esencialmente unida a las prcticas sociales de cierta complejidad.En las prcticas profesionales se requiere preparar para un trabajo que ponga al principiante frente situaciones de trabajo que pueden ser denominadas competencias de cierta generalidad. El establecimiento de una formacin profesional es identificar bien las situaciones adecuadas. La Bsqueda de las Competencias TransversalesPara elaborar programas escolares explcitamente para el desarrollo de competencias, es importante buscar a travs de esto las llamadas competencias transversales.Para hacer que las situaciones ms diversas sean comparables es importante incluso salirse del contexto. Prcticas de Referencia y TransposicinEsta problemtica es engorrosa para quien desee elaborar un referencial de competencias.No existe nada equivalente a las situaciones de la vida. Las acciones y operaciones que se emplean no corresponden a situaciones identificables, puesto a que si formulacin es muy abstracta y no hace referencia a las situaciones del contexto, desafo o practica social. Competencias y DisciplinasAlgunos temen que el desarrollo de las competencias en la escuela lleve a renunciar a las disciplinas de enseanza poniendo todo en trminos de competencias transversales y de una formacin pluri, inter o transdisciplinar . La transversalidad completa es un fantasma Entre > y No hay nada que sea todo transversal ni ninguna situacin que slo necesite una disciplina, la reflexin acerca de las competencias prohbe liberar alas disciplinas escolares.La Transferencia e Integracin de los Conocimientos. En la actualidad, se puede querer otorgar conocimientos disciplinarios sin preocuparse de su integracin en competencias o su intervencin de prcticas sociales.Muchos alumnos no tienen ni los recursos personales, ni ayudas externas necesarias para utilizar plenamente sus conocimientos. Es necesario que el esfuerzo de la utilizacin de los saberes y de las competencias tenga eco en la inteligencia del alumno.Consecuencias para los programasEn la formacin general, podra existir la tentacin de trabajar en forma separada capacidades descontextualizadas, definidas a un nivel de abstraccin: saber comunicar, razonar, argumentar, negociar, organizar, aprender, buscar informaciones, dirigir una observacin, crear una estrategia, tomar o justificar una decisin.La idea de las competenciasUna base de competencias es un documento que enumera, de manera organizada, las competencias a las que se debe dirigir una formacin. Una base de competencias no es un programa clsico, no dice lo que se necesita disear, sino lo que los alumnos deben dominar y lo que dice en la lengua de las competenciasLas competencias transversales estn ntimamente ligadas a las competencias disciplinarias puesto que ellas se encuentran en la interseccin de diferentes disciplinas. Estas constituyen no solo los pasos fundamentales del pensamiento, sino que tambin engloban por igual las interacciones sociales, cognitivas, afectivas, culturales y psicomotrices entre el aprendiz y la realidad que lo rodea.CONSECUENCIAS PARA EL TRABAJO DEL PROFESORFormar competencias reales durante la etapa escolar general supone una transformacin considerable de la relacin con los profesores y el saber, de sus maneras de impartir clase ya fin de cuentas, de su identidad y de sus propias competencias profesionales.Tratar los saberes como recursos para movilizarUn simple erudito sin ser capaz de movilizar sus conocimientos de manera apropiada ser, frente a una situacin compleja, que exige una accin rpida, casi tan intil como un ignorante. Un enfoque por competencias precisa el lugar que ocupan los saberes eruditos o no en la accin: estos constituye recursos a menudo determinantes para identificar y resolver problemas, preparar y tomar decisiones. Cuando los profesores ensean, actan de la misma forma, en la prctica cuando se analiza lo dicho la improvisacin, los trabajos, el malabarismos en su accin, algunos reconocen, otros se resisten fuertemente y encuentran que esta representacin es desvalorizadora.La formacin por competencias exige una pequea revolucin cultural para pasar de una lgica de la enseanza a una lgica de la capacitacin basada en un postulado bastante simpleTrabajar regularmente por problemasUna persona que capacita no dicta muchos cursos. El coloca al alumno en las situaciones que lo obligan a alcanzar un objetivo, resolver problemas, tomar decisiones. En el campo de la educacin escolar, practicar una y otra vez no basta.El aprendizaje por problemas, desarrollado en ciertas formaciones profesionales, especialmente en ciertas facultades de medicina, supone simplemente que los estudiantes son colocados frecuentemente en situaciones de identificacin y solucin de problemas, estos ltimos creados por profesores para favorecer un avance en la asimilacin de los conocimientos y la creacin de competencias.Crear o utilizar medios de enseanzaNo se necesitan cuadernos de ejercicios o fichas interminables, sino situaciones interesantes y adecuadas, que tomen en cuenta la edad y el nivel de los alumnos el tiempo que se dispone, y las competencias que se requiere desarrollar.No se puede esperar que un profesor imagine y fabrique por si solo, continuamente, situaciones-problemas todas ms apasionantes y adecuadas que las otras.Negociar y conducir proyectos con sus alumnosEl profesor debe estar capacitado para afrontar situaciones de negociacin siendo suficientemente significativa y motivadora para el alumno, esto se debe realizar bajo el valor moral que es la tica.Para que esto funcione el rol que juega la parte de profesor-alumno debe ser compartido en cuestin del poder.Adoptar una planificacin flexible, improvisar Jams se puede aplicar las enseanzas por competencias desde el inicio de clases, porque no tomamos en cuenta las disposiciones y el empeo que tenga el alumno, el inters que este tenga en los proyectos que se habr tomando en la dinmica del grupo-clase.El trabajo por competencias lleva a hacer menos cosas, a dedicarse a una pequea cantidad de situaciones solidas y fecundas que producen aprendizajes y giran en torno a saberes de mucha importancia.Establecer un nuevo contrato didcticoEl contrato entre profesor- alumno debe ser que en cada parte se debe saber escuchar, tratar de comprender, hacer sus ejercicios concienzudamente y restituir sus adquisiciones en el marco de las pruebas de conocimiento con lpiz y papel.Siendo as, se le pide al alumno que sea un profesional reflexivo, este contrato exige que deban tener ms coherencia y continuidad de las clases.Practicar una evaluacin formadoraEste contrato didctico sufre una transformacin ya que sugiere que la evaluacin formativa deber estar integrada naturalmente ante la administracin de situaciones-problemas. En esta parte la fuente de retroalimentacin varia veces es el profesor u otro alumno pero en fin es la misma realidad que resiste y desmiente los pronsticos.Hacia una mejor separacin entre disciplinasUna separacin disciplinaria menos rgida exige literalmente una formacin disciplinaria y cientfica ms aguda de los profesores.Es posible que la enseanza bsica no es radicalmente impensable en la enseanza media, pero este no es el problema adems los profesores de las escuelas que ensean numerosas disciplinas, no son capaces de liberarlas.Convencer a los alumnos de cambiar de profesinLos profesores que se unen a un enfoque por competencias tienen que vencer un desafo: convencer a sus alumnos de trabajar y aprender.Por eso los profesores deben de tener un rol de negociadores con los alumnos para evitar las estrategias de huida de los estudiantes. En general cuando los estudiantes se enfrentan con profesores que realmente tratan de negociar el sentido del trabajo y de los saberes escolares despus de un tiempo, los alumnos aceptan el mtodo y se movilizan cuando se les propone un contrato didctico que respete su palabra y su persona.Nueva formacin, nueva identidadEl sistema educativo depende del acuerdo y el compromiso de los profesores en el enfoque por competencias, dicho enfoque supone un nuevo tipo de personalidad, identidad, de formacin en el trabajo docente. Cmo aprender y ensear competencias. Antoni Zavala y L. ArnaudCriterios generales para la toma de decisiones metodolgicasUna estructura curricular organizada en tono a las disciplinas convencionales no hace posible el desarrollo de las competencias y hace necesario un desarrollo de estas areas que asuman la enseanza de las competencias de carcter interdisciplinar y metadisciplinar, y as mismo el establecimiento de un rea que las formalice y sistematice. Variables que configuran la prctica educativa.Las dimensiones o variables que permiten descubrir cualquier propuesta metodolgica incluyen, adems de unas actividades o tareas metodolgicas, una forma de agruparlas y articularlas en secuencias de actividades, unas relaciones y situaciones comunicativas y del alumnado, unas formas de agrupamiento u organizacin de manera de distribuir el espacio y el tiempo o un sistema de contenidos y el uso de los materiales curriculares y un tipo de procedimiento para la evaluacin.Secuencias didcticasSon la manera de ligar y organizar las diferentes actividades a largo de una unidad didctica. Las secuencias didcticas pueden aportar pistas de las funciones que tiene cada una de las actividades del conocimiento y del aprendizaje de los contenidos.Las relaciones interactivasEl rol del profesado y del alumnado y la relacin que se producen dentro del aula afecta mucho en la manera en que se comunican, muchas veces en los vnculos afectivos que se establecen y que dan lugar a que la convivencia entre ellos sea de un clima no sea estable.Organizacin social del aulaLa forma de estructurar al alumnado en el aula y las dinmicas grupales que estructuran una determinada organizacin social de la clases, en la que los chicos y chicas conviven trabajan y se relacionan segn como estn conformadas los grupos fijos y variables que permiten contribuir el trabajo colectivo y su formacin como persona. La metodologa para aprendizaje por competencias debe tener una organizacin social dentro del aula en la que la convivencia sea al mismo tiempo.Espacio y tiempoSe convierten en unas variables metodolgicas fundamentales de un uso rgido de ambas variables puede impedir el aprendizaje de muchas de las competencias previstas para la enseanza de las competencias.Con relacin a la variable espacio se debe contemplar la distribucin fsica del aula y la frmula habitual de situar al alumnado en filas orientadas hacia la pizarra es apropiada en las distintas fases en las que el profesor se dirige a todo el grupo para las fases iniciales, presentacin o en la reflexin de las actividades que el profesor proponga.Organizacin de los contenidosCon la dificultad de la enseanza de las competencias, la cuestin en referencia a la organizacin de los contenidos es si la mejor estrategia es hacerlo en base a la lgica que surge de la misma estructura formal de las disciplinas o bajo organizativas centradas en modelos globales o integradoras.Considerando que la enseanza por competencias exige un enfoque globalizador desde una de las areas curriculares, cuando es un mismo profesor que imparte todas las areas, la forma ms eficaz de llevar acabo dicho enfoque es el empleo de una metodologa globalizadora.Materiales curricularesSon especialmente importantes en las diferentes formas de intervencin tanto para la comunicacin de la informacin, la ayuda en las exposiciones y la propuesta de actividades, la experimentacin, la elaboracin y construccin del conocimiento como para la ejercitacin y la aplicacin. Ayudan a construir situaciones de la realidad que sern los pintos de partida de las secuencias didcticas.

LA PRCTICA EDUCATIVA. CMO ENSEAR. ANTONI ZAVALA VIDIELLALas secuencias didcticas y la secuencia de contenidoDe las diferentes variables que configuran las propuestas metodolgicas, primero analizaremos la que viene determinada por la serie ordenada y articulada de actividades que conforman las unidades didcticas. Los tipos de actividades, pero sobre todo su manera de articularse, son uno de los rasgos diferenciales que determinan la especificidad de muchas propuestas didcticas.La manera de situar unas actividades respecto a las otras, y no solo el tipo de tarea, es un criterio que permite llevar a cabo unas primeras identificaciones o caracterizaciones de la forma de ensear.Criterios para el anlisis de las secuencias. Los contenidos de aprendizaje como explicitacin de las intenciones educativasLa tcnica expositiva difcilmente puede tratar otra cosa que no sea contenidos conceptuales, en todo caso se pueden exponer modelos de realizacin de algn contenido procedimental, o se puede hacer alguna valoracin sobre las actitudes de algn personaje. Las actitudes que se desarrollan no van ms all de las necesidades para el mantenimiento del orden y el respeto del profesorado.Una primera valoracin hecha segn la tipologa de contenidos, como reflejo de la funcin social que se atribuye a la enseanza, nos permite darnos cuenta de que en los tres primeros casos encontramos diferentes formas de ensear que no dejan de estar situadas en un modelos de formacin centrado en los contenidos convencionales ligados al saber y al saber hacer ms o menos acadmicos, con una funcin bsicamente propedutica.Las secuencias de contenidos, otra unidad de anlisisLa confluencia del referente constructivista con la explicitacin de los contenidos segn su tipologa nos ha permitido analizar unas secuencias didcticas. Las actividades propuestas tienen por objetivo la mejora de la significativita en el aprendizaje de los contenidos conceptuales. Esta inclinacin est determinada por las mismas caractersticas de las secuencias.El contenido conceptual componentes del paisaje se trabajar especficamente en la primera unidad, se realizara una serie de actividades de enseanza con el objetivo de que al final de la unidad se haya aprendido dicho contenido.El contenido procedimental interpretacin y realizacin de planos y mapas ya aparece en la primera unidad, que por el hecho de estar ubicada al principio del curso comporta un grado de exigencia muy bajo.En el contenido actitudinal cooperacin seguramente se manifiesta ya en la primera unidad, y en otras se convierte en un contenido clave, ya sea por el tema que se trata o por las situaciones de trabajo y convivencia que se proponen.La enseanza segn las caractersticas tipolgicas de los contenidosUna vez identificadas las secuencias de contenido, el siguiente paso consiste en relacionarlas con el conocimiento que tenemos sobre los procesos subyacentes al aprendizaje de los diferentes contenidos segn su tipologa.Ensear contenidos factuales.Las actividades bsicas para las secuencias de contenidos factuales tendrn que ser aquellas que comporten ejercicios de repeticin y, segn la calidad y complejidad de la informacin, utilicen estrategias que refuercen las repeticiones mediante organizaciones significativas o asociaciones.Ensear conceptos y principiosEn este tipo de contenido son totalmente necesarias las diferentes condiciones establecidas anteriormente sobre la significatividad en el aprendizaje; actividades que posibiliten el reconocimiento de los conocimientos previos, que aseguren la significatividad y la funcionalidad, que, sean adecuadas al nivel de desarrollo, que provoquen una actividad mental, etc.Ensear contenidos procedimentalesTendremos que dedicar ms tiempo a estos contenidos, puesto que la adaptacin que hemos hacer de las consideraciones generales del aprendizaje significativo es ms compleja, el dato ms relevante viene determinado por la necesidad de realizar ejercitaciones suficientes y progresivas de las diferentes acciones que conforman los procedimientos, las tcnicas o estrategias.Ensear contenidos actitudinalesEl carcter conceptual de los valores, normas y las actitudes, es decir el conocimiento de lo que cada uno de ellos es e implica, puede aprenderse mediante las estrategias ya descritas para los contenidos conceptuales.

AEBLI H. FACTORES DE LA ENSEANZA QUE FAVORECEN EL APRENDIZAJE AUTNOMO El aprendizaje autnomo promueve una autogestin del conocimiento en la educacin a distancia para que el aprendiente se eduque a s mismo, desarrollando mbitos de actuacin para la apropiacin de estrategias cognitivas y metacognitivas, las cuales favorecen el dominio de las habilidades de pensamiento de orden superior. Por otra parte, el aprendizaje autnomo requiere de una autorregulacin para evaluar el aprendizaje intelectual y social, como medio de planificacin, de control y de planes de mejoramiento a favor de estrategias de aprendizaje que promuevan una reflexin consciente del modo de aprender a aprender.El aprendizaje autnomo es una forma de aprender a educarse el aprendiente para la vida laboral, profesional, familiar y sociocultural, a partir de la autogestin del conocimiento individual y de trabajo cooperativo. Por tanto, el aprendiente debe aprender con el otro para potenciar la inteligencia creativa, imaginativa, sinttica, disciplinar, de tica y de respeto a la Otredad. Esto implica desarrollar habilidades y estrategias de aprendizaje cognitivas, meta cognitivas, socioculturales, ticas, contextuales y ciberculturales. Educarse a s mismo consiste en tomar conciencia de auto referenciar el aprendizaje con los recursos y medios disponibles al alcance del aprendiente. Esto significa desplegar un repertorio de actividades de aprendizaje para aprender autorregular el aprendizaje cognitivo, metacognitivo, sociocultural, tico y situacional, buscando siempre la apropiacin y construccin de preconceptos a conceptos. La persona se convierte en el profesor de s mismo para ir en bsqueda de la configuracin del propio conocimiento intersubjetivo segn el aporte significativo proporcionado por la sociedad del conocimiento y la sociedad que lo rodea. El xito del aprendizaje radica cuando el aprendiente interacta con los compaeros para internalizar el dominio de las habilidades de pensamiento de orden superior. Este aprendizaje consiste en un crecimiento individual y del grupo de estudio para conocer los mbitos de actuacin sobre preguntas y respuestas que contribuyen a la formacin de la criticidad, de la libertad, de la autonoma, del reconocimiento y respeto al otro, del trabajo en equipo, de la capacidad de indagar y explorar la informacin, de la produccin de conceptos y teoras, de acercarse o establecer un nuevo paradigma del conocimiento problematizado. Aprender a interactuar con otros, es aprender a reconocer la asertividad del conocimiento mancomunado, producto de una reflexin social que logra falsear y validar la dialctica de un conocimiento sustentado en el error y la certeza discursiva del grupo con base en la confrontacin del conocimiento objetivo.

El aprendizaje autnomo tiene relevancia cuando el aprendiente analiza, transfiere y aplica los conceptos en el mundo cotidiano, en el mundo laboral y en el mundo del conocimiento cientfico. El uso y la generacin de conceptos en el proceso de aprendizaje es importante para producir pequeas o grandes innovaciones conceptuales que beneficien a la sociedad y contribuya a solucionar problemas que afectan a la sociedad en el campo de la salud, la medicina, los negocios internacionales, el mercadeo, la productividad, la empresa, la pedagoga, la didctica, etc. De tal manera que la produccin de nuevos conceptos basada en la dialctica del conocimiento conlleva a la produccin de conceptos ms complejos segn los problemas que aborde el pensamiento hipottico.El aprendizaje autnomo logra la resignificacin del conocimiento cuando parte de los intereses de las personas y el modo cmo comprenden las cosas, adems del aporte interactivo con las dems personas. Por tanto, la relacin entre las actividades de aprendizaje y los saberes tendrn sentido cuando se enfoca en torno a la comprensin de la realidad o de los hechos, o sea, el modo cmo el aprendiente logra producir representaciones mentales apoyados en la observacin, en la contemplacin, interpretacin y argumentacin para producir nuevos conceptos y teoras en los ambientes virtuales por s mismo. Esto significa que la persona es un factor determinante para asumir un aprendizaje relevante para su vida laboral y profesional